Tomado de:

Estados del Arte de la Investigacinen Educacin y Pedagoga en Colombia. Tomo I.

Icfes, Colciencias, Sociedad Colombiana de Pedagoga-SOCOLPE-. Bogot, 2001

APROXIMACIN A UN ESTADO DEL ARTE

DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EN COLOMBIA
Carlos Augusto Hernndez
Universidad Nacional de Colombia

INTRODUCCIN
Un estudio sistemtico del estado del arte de la enseanza de las ciencias es una tarea
de largo aliento que implicara:

reconocer los distintos grupos que se ocupan de ese tema en el pas,

hacer un balance de los espacios de formacin de docentes en ciencias en los
cuales se realizan investigaciones con la finalidad de obtener ttulos de maestra
o doctorado,
hacer una lectura razonada de los informes de investigacin, de las tesis, de los
artculos y los textos escritos por las personas que adelantan investigaciones en
los distintos niveles,
sealar los distintos encuentros acadmicos (congresos, seminarios, cursos
internacionales, etc.) que se realizan sobre el tema y examinar, cuando ello sea
posible, las diferentes contribuciones y los debates consignados por escrito,
examinar los balances sobre investigacin que realizan peridicamente las
instituciones,
reconocer las ideas que se generan que algunos grupos y que orientan el trabajo
de otros,
sealar en qu casos un investigador tiene el liderazgo suficiente para formar
escuela,
reconstruir los nexos entre los investigadores nacionales y la comunidad
internacional a travs del modo como se asimilan las teoras y las propuestas de
accin y tambin explorando los estudios del exterior y la participacin de
profesores visitantes en las distintas instituciones,
examinar el trabajo orientado por asociaciones profesionales, por facultades de
educacin o por otras formas de organizacin que permiten el intercambio de
experiencias y la labor de equipo,
explorar la relaciones entre esta comunidad y otras y plantear el problema de la
definicin de fronteras.

Est es una tarea permanente que debera allanar el camino para la construccin de
una comunidad acadmica nacional. Se trata de un proyecto que est fuera del alcance
de esta primera aproximacin a los temas que ocupan al conjunto de investigadores de
cuyos trabajos pudimos disponer. Lo que sigue es el resultado de una revisin de
algunas investigaciones apoyadas por Colciencias y algunos textos que han sido el
resultado de esas investigaciones y que estn disponibles como libros y artculos para
quien quiera profundizar en problemas apenas mencionados en este texto. Una muy
breve sntesis de los trabajos que actualmente apoya Colciencias y que pudimos
examinar aparece al final de estas pginas. Tambin hemos examinado algunos textos
y artculos (ver la bibliografa). Es difcil asegurar que se trate de una muestra
representativa de lo que se est haciendo en enseanza de las ciencias. Es, en todo
caso, probablemente, una muestra del trabajo ms sistemtico que se est realizando.
La gran mayora de las referencias de autores internacionales han sido tomada de los
textos de los investigadores mencionados. Hemos tenido acceso, adems, al
International Handbook Science Education, donde se hace un balance de los
desarrollos ms recientes internacionales. De ninguna manera aspiramos a que sea
trabajo completo, ni creemos que hemos interpretado correctamente todas las
propuestas. Insistimos en que la intencin es abrir un dilogo. Todas las correcciones y
ampliaciones sern bienvenidas. Es necesario y deseable ampliar considerablemente el
conjunto o de los problemas aqu planteados y de los trabajos reseados.

1. NORMAS, PROBLEMAS Y TIPOS DE INVESTIGACIN

1.1 Contexto legal
Siguiendo la pauta contenida en el documento sobre el Plan Estratgico de Colciencias
para Estudios cientficos en Educacin (Henao,1999), es interesante presentar primero
las normas que rigen la educacin y luego sealar las consistencias o inconsistencias
entre la investigacin que se realiza y la legislacin.
De acuerdo con el Artculo 67 de la Constitucin Poltica de Colombia: "La educacin es
un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social: con ella se
busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y a los dems bienes y
valores de la cultura. La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y la democracia; y en la prctica del trabajo y la recreacin para el
mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del ambiente...".
Como se ve, la educacin cumple dos funciones estratgicas principales. Por un lado,
ella permite el acceso al conocimiento y, por otro lado, forma al ciudadano en la cultura
de la democracia.
Estos principios son reconocibles en las distintas normas que regulan la educacin y,
particularmente, en la Ley 115 de 1994 y la Ley 30 de 1992. En el Artculo 1 de la ley

115, se define la educacin como "un proceso de formacin permanente, personal,

cultural y social, que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana,
de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes".
Es natural que los primeros fines de la educacin sealados en el artculo 5 de la Ley
115 de 1994 expresen estos grandes principios derivados de la Constitucin:
a) El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le
imponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de
formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva,
tica, cvica y dems valores humanos,
b) La formacin en el respeto a la vida ya los dems derechos humanos, a la paz, a
los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y
equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad y
c) La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los
afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin".
Pero es natural que la Ley no descuide la importancia de la formacin en los saberes
particulares y que enfatice en la necesidad de que la educacin no atienda solamente a
la formacin del ciudadano, sino que asegure los conocimientos necesarios para el
trabajo y el desarrollo de competencias asociadas al potencial formativo de las ciencias:
capacidad crtica, reflexiva y analtica, conocimientos tcnicos y habilidades, valoracin
del trabajo y capacidad para crear e investigar.
La gran mayora de los grandes fines expresados en la Ley ataen directamente a la
formacin en ciencias. Vale la pena recordarlos aqu:
a) La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms
avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante
la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber;
g) El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus
diferentes manifestaciones;
i) El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance
cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural
y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de
alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del
pas;
j) La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de
los recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura
ecolgica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nacin;
k) La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y
habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del

desarrollo individual y social, y

m) La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo
del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo.
Por otra parte, entre los Objetivos de la educacin superior y de sus instituciones
establecidos por la Ley 30 de 1992, en su Artculo 6, cabe mencionar los siguientes:
a) Profundizar en la formacin integral de los colombianos, dentro de las
modalidades y calidades de la Educacin Superior, capacitndolos para cumplir
las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el
pas;
b) Trabajar por la creacin, el desarrollo y la transmisin del conocimiento en todas
sus formas y expresiones y promover su utilizacin en todos los campos para
solucionar las necesidades del pas;
d) Ser factor de desarrollo cientfico, cultural, econmico, poltico y tico, a nivel
nacional y regional;
h) Promover la formacin y consolidacin de comunidades acadmicas y la
articulacin con sus homlogas a nivel internacional.
Este breve examen del contexto legal pone en evidencia la importancia de una
educacin que asegure la apropiacin de los saberes pertinentes que se requieren para
el trabajo en los distintos campos y la formacin de un ciudadano capaz de contribuir a
los propsitos y tareas colectivas en el contexto de la democracia participativa. Dos
objetivos que, como pondr en evidencia la investigacin en la enseanza de las
ciencias, se satisfacen simultneamente cuando se emplean los mtodos pedaggicos
apropiados.
En efecto, en la mayora de las propuestas pedaggicas asociadas a la investigacin, la
construccin del conocimiento aparece como un proceso de carcter social que
requiere capacidad crtica y disposicin al dilogo. Como se ver ms adelante, estas
propuestas vinculan conscientemente el proceso de construccin de conocimientos con
el proceso de formacin para la interaccin social. En esto la investigacin nacional no
se aparta de lo que hoy realiza internacionalmente buena parte de la comunidad de los
investigadores en educacin. Las corrientes actuales en pedagoga, y particularmente el
constructivismo social, aceptan, a partir del reconocimiento del hecho del aprendizaje
como un proceso de construccin colectiva de acuerdos sobre explicaciones posibles,
procedimientos y anlisis de resultados, que, adems de las competencias de carcter
lgico o tcnico, requiere actitudes en relacin con la interaccin social que amplen las
posibilidades de expresin, argumentacin y construccin de consensos.
Si el aprendizaje se realiza en entornos de discusin sobre las ideas y sobre los
procedimientos, se estar formando, no slo en el territorio especfico del saber
particular, sino en la conciencia de los procesos involucrados, en el trabajo en equipo,

en la disposicin a compartir y en la valoracin del resultado colectivamente construido

y se enriquecern las interacciones pedaggicas con el reconocimiento de que los
estudiantes no solamente pueden aprender de sus maestros sino de sus compaeros
de clase. La investigacin juega un papel importante tanto en la construccin de
conocimientos pertinentes como en la transformacin de la relacin pedaggica.
Las transformaciones del contexto social relacionadas con el impacto cultural de los
medios masivos de comunicacin y con situaciones de desarraigo, violencia y
encuentro intercultural y las modificaciones de las formas y relaciones en el trabajo
ligadas a las dinmicas econmicas actuales exigen de los maestros una comprensin
de los contextos y una reflexin responsable sobre los mismos que sirva como
fundamento a sus elecciones en materia educativa.
En el pas se implementa una orientacin segn la cual las diferentes escuelas deben
definir sus proyectos educativos institucionales (P.E.I.). Se espera que, a travs de los
PEI, las actividades escolares se vinculen con los intereses y necesidades de la
comunidad y los programas curriculares se enriquezcan con los problemas y las
herramientas ofrecidas por los contextos sociales y materiales de estas instituciones. A
las tareas tradicionales de la escuela se suma ahora una investigacin de su contexto
que le permita definir un papel social y organizar su trabajo interno teniendo en cuenta
ese papel.
La investigacin aparece, as, como una necesidad derivada de la norma, del propsito
de construccin de una democracia participativa, de la urgencia de aportar elementos
para las soluciones de los problemas ms graves de las distintas comunidades y de la
necesidad de construir mecanismos de comunicacin que permitan llegar a acuerdos
sociales fundamentales.
Lo anterior supone la necesidad de establecer polticas de investigacin que favorezcan
el estudio de los procesos de formacin en las distintas reas en el contexto de
proyectos sociales y que, en consecuencia, permitan establecer conexiones entre los
distintos saberes para construir la mirada compleja que requieren la mayora de los
problemas prioritarios de la sociedad.
Como bien se seala en el documento de Colciencias mencionado anteriormente, es
esencial crear y fortalecer el vnculo entre la investigacin y la docencia si se espera
asegurar que la educacin cumpla la funcin social para la cual fue creada y que se
satisfagan los postulados de la norma. El cumplimiento de estos postulados implica que
los maestros se comprometan con la investigacin tanto de sus contextos, de sus
campos de trabajo y de los modos de construccin del conocimiento en el aula y
plantea la exigencia de formar individuos que, a su vez, puedan continuar construyendo
saber ms all de las fronteras de la escuela.
Actualmente se aplica en Colombia el Decreto 272 que reglamenta la acreditacin
previa que ha sido establecida en el Artculo 113 de la Ley 115 General de educacin.

Para adquirir la acreditacin previa exigida por la ley es necesario que las instituciones
y los programas de formacin de educadores cumplan unos ciertos requisitos que
tienen que ver con la naturaleza del saber pedaggico, con el conocimiento de los
contextos legales y socioculturales en los cuales se imparte la educacin y con la
naturaleza del proceso educativo como espacio en el cual se da una relacin dinmica
entre educabilidad y enseabilidad.
La educabilidad alude al conocimiento que los maestros deben tener de los procesos de
desarrollo intelectual de los estudiantes, determinados por circunstancias psicolgicas y
culturales (lo que exige apropiar y aplicar conocimientos de la psicologa y la
antropologa). La enseabilidad se liga directamente con la reflexin epistemolgica
requerida para llevar los conocimientos de los contextos de su produccin general a los
de su reconstruccin en el entorno del aula (un proceso de recontextualizacin que
implica seleccin, jerarquizacin y reorganizacin de los conocimientos). Como se ver,
los investigadores han trabajado en la relacin entre psicologa y pedagoga y estn
acudiendo a la epistemologa para distinguir entre el conocimiento escolar y el
extraescolar y para de examinar crticamente las estrategias metodolgicas
involucrados en el proceso de enseanza-aprendizaje. El tema es particularmente
relevante en las investigaciones que se ocupan de procesos metacognitivos, esto es,
procesos de conocimiento cuyo objeto es el conocimiento mismo como proceso.
La pedagoga se plantea en la mencionada norma de acreditacin previa de todos los
programas de formacin de docentes como la disciplina fundante, esto significa que no
puede restringrsela a la reflexin sobre el proceso de enseanza de los saberes. En el
polo contrario, el nfasis en lo pedaggico puede llevar a debilitar la atencin que
requiere el conocimiento cientfico del maestro. El saber educativo debe ser visto,
entonces, como una globalidad, como un saber complejo de carcter interdisciplinario,
reconociendo sus mltiples dimensiones culturales, sociales, ecolgicas, econmicas,
polticas, filosficas, tcnicas, etc. El saber pedaggico puede ser tematizado como un
saber hacer de los maestros que puede ser explicitado mediante procesos de
investigacin, que puede ser, de ese modo, reconstruido. La reconstruccin de ese
saber pedaggico es una tarea de la investigacin en educacin. Las exploraciones
sobre las ideas y estrategias del maestro buscan reconstruir, ms all de los discursos
explcitos y de las implementaciones de determinados modelos, el modo efectivo como
realizan su trabajo.
La exigencia, expresada en las normas relativas a la acreditacin previa, de trabajar
sobre el potencial formativo de los saberes -esto es, sobre aquellos elementos
fundamentales tanto en la construccin de ciertos conocimientos escolares como en la
apropiacin y creacin de otros conocimientos y en la vida social- corresponde a los
propsitos generales enunciados al comienzo
Todos los elementos considerados requieren para su comprensin cabal de una
reflexin orientada por la investigacin. Dentro de los requisitos establecidos para la
acreditacin previa se exige, por tanto, la investigacin. Se plantea que en las distintas

instituciones de formacin de docentes deben definirse lneas de investigacin y que en

estas instituciones deben existir docentes dedicados preferencialmente a estas tareas.
1.2 Problemas
La investigacin educativa no pretende slo interpretar procesos, busca cambiar las
prcticas. No es extrao entonces que las investigaciones partan de una crtica inicial a
los modos tradicionales de ensear las ciencias. Entre los problemas que las
investigaciones en educacin explcitamente buscan resolver cabe mencionar:

el aprendizaje memorstico y repetitivo que no lleva a una comprensin real de

las teoras y las explicaciones y que se reduce simplemente al aprendizaje de
ciertas pautas para la solucin de problemas formulados en determinada
manera,
la incapacidad de comprender los contenidos por la ausencia de una apropiacin
consciente de la racionalidad que les da sentido,
la permanencia de ideas previas, preconceptos o preteoras que se oponen a las
explicaciones y teoras de las ciencias, que aparecen una y otra vez y que no se
someten a crtica y, por tanto, no se contrastan realmente con las ideas
cientficas,
la incapacidad por parte de los estudiantes de resolver verdaderos problemas,
que son muy distintos de los ejercicios de aplicacin mecnica que se hacen en
la clase o se proponen como tareas,
el desconocimiento por parte de los maestros de los modos de conocimiento de
los estudiantes,
la ausencia de conciencia sobre proceso mismo del aprendizaje, no slo por
parte de los estudiantes sino tambin por parte de docente,
la poca visibilidad de los interlocutores y la dificultad de reconocer las diferencias
entre los alumnos,
la poca disponibilidad a reconocer cierta racionalidad en los puntos de vista de
los estudiantes,
el desconocimiento de la importancia del trabajo colectivo y del acuerdo que es
posible establecer en el proceso de construccin del conocimiento,
el temor de los estudiantes de expresar el propio punto de vista y discutirlo y
defenderlo, asociado a los mtodos ms tradicionales y autoritarios,
la ausencia de autocrtica y de flexibilidad,
la idea de que el conocimiento cientfico es una verdad que no admite en
discusin y no la produccin colectiva de individuos que resuelven problemas.
la suposicin por parte del docente de que para ensear basta un conocimiento
superficial de los temas.
la falta de entusiasmo por el conocimiento,
el rechazo del trabajo acadmico como algo sin sentido en s mismo,
la idea de que la pedagoga es un trabajo repetitivo y la prdida de inters en los
temas que se desarrollan en el aula, que es causa y efecto de la ausencia de

investigacin pedaggica y disciplinaria por parte del maestro,

la apata y la actitud de derrota ante las dificultades del aprendizaje por parte de
los estudiantes,
el desconocimiento de la importancia de la evaluacin como punto de partida
para transformaciones en las estrategias de enseanza y como constatacin del
camino recorrido;
el fracaso de los estudiantes en los exmenes,
la enorme distancia entre los intereses de los jvenes y la razn de ser de la
academia,
el desconocimiento por parte de los estudiantes y de los docentes del valor de
formativo de los conocimientos.

1.3 Tipos de investigacin

La investigacin en enseanza de las ciencias que se realiza en el pas podra
clasificarse de diversas maneras. Aunque puede decirse que la preocupacin por el
cambio conceptual, las propuestas constructivistas y la preocupacin por lograr un
aprendizaje significativo es punto de confluencia de las investigaciones actuales, los
intereses y estrategias de trabajo son diferentes:
1) Con algn retardo en relacin con el trabajo realizado en otras partes del mundo, se
sigue tratando de caracterizar las ideas previas, preteoras o preconceptos de los
estudiantes. Estas investigaciones se ocupan, en unos casos, de la deteccin y
clasificacin de estas ideas previas y, en otros, de las estrategias de cambio de estas
ideas por las correspondientes ideas "cientficas".
2) Atendiendo a las tendencias ms actuales del constructivismo, el aprendizaje
significativo y la enseanza por problemas, se examinan presupuestos y estrategias de
la relacin pedaggica, se estudian mtodos de trabajo del aula y se comparan los
resultados obtenidos por los mtodos tradicionales con los resultados de la aplicacin
de los nuevos enfoques. Podra decirse que el proceso que ha vivido la investigacin
pedaggica parti del anlisis de las ideas previas, examin el cambio conceptual,
reconoci el cambio mtodolgico y consolid un paradigma muy amplio que
genricamente podra llamarse constructivismo, paradigma que incorpora las ideas
bsicas del aprendizaje significativo y una de cuyas estrategias fundamentales es el
aprendizaje por problemas. Si esta aproximacin fuera correcta podra aadirse que el
trabajo sobre ideas previas que no deriva en claras estrategias de cambio pedaggico
corresponde a una etapa relativamente superada por la investigacin.
3) Otra corriente de la investigacin se concentra en el trabajo terico sobre precisiones
conceptuales y construccin o estudio de teoras sobre el aprendizaje de conceptos o
sobre la relacin pedaggica. Estas investigaciones se ubican en un territorio de
contacto entre la pedagoga la epistemologa y la historia de las ciencias.

4- La exploracin metacognitiva de las formas de aprender es til no slo para los

docentes, sino tambin para los estudiantes, que pueden reconocer sus modos de
aprender y aplicar esos conocimientos al mejoramiento de sus propios procesos de
produccin de conocimientos
4) Otras investigaciones trabajan sobre los docentes, sobre sus creencias sobre la
ciencia y sobre el quehacer del educador (sus ideas acerca de sus alumnos, de la
pedagoga, de los contenidos de la enseanza), sobre el modo como realizan su tarea y
sobre la preparacin que han tenido o que pueden tener.
5) Algunas investigaciones se interesan explcitamente en el modo como contribuye el
conocimiento de las ciencias o, mejor an, la apropiacin de la cultura cientfica en la
formacin integral de los estudiantes. Cmo el aprendizaje de las ciencias puede
vincularse a la formacin en otras reas, cmo el aprendizaje de las ciencias desarrolla
la capacidad crtica y permite reconocer el papel social del saber, cmo el aprendizaje
de las ciencias es aprendizaje de un lenguaje y de unas formas de comunicacin
socialmente valiosas y cmo algunas estrategias para el aprendizaje de las ciencias
pueden llevar a la apropiacin de importantes valores como el respeto por el otro, el
goce del trabajo en equipo, el reconocimiento de la obra colectiva y el respeto por la
tradicin del conocimiento.
6) Otras investigaciones se ocupan de la relacin entre la tecnologa y el aprendizaje de
las ciencias. Aqu podran reconocerse de dos tendencias completamente diferentes:
una de ellas explora los resultados y las perspectivas de la aplicacin de las nuevas
tecnologas (medios de comunicacin, informtica); otra reconoce en la tecnologa ms
cercana a la experiencia cotidiana de los estudiantes un tema importante para el estudio
de las ciencias; en el segundo caso se trata de explicar el funcionamiento de algunos
artefactos como punto de partida interesante para la reflexin universal ms elaborada.
7) Tambin se realiza un tipo de investigacin pedaggica que conduce a la produccin
de textos o de medios para la enseanza.
8) Una vez que se reconoce que el trabajo de produccin de conocimientos en que
consiste la clase es un trabajo colectivo con objetivos y pautas metodolgicas
conocidas, no es extrao que se acuda a las teoras de la planeacin estratgica y la
autorregulacin para organizar el trabajo en la clase. Pero se puede hablar tambin de
autorregulacin para hacer referencia a la capacidad de organizar las propias
estrategias de aprendizaje que puede ser adquirida por el estudiante a partir de una
exploracin metacognitiva de sus formas de aprender. Por ltimo, tambin se habla de
autorregulacin para referirse al comportamiento de sistemas en las ciencias biolgicas
y en la ecologa, como estrategia para la organizacin del trabajo pedaggico en esas
reas.
9) Una lnea de investigacin que resulta cada vez ms importante es la que explora
diferencias entre distintas situaciones escolares, entre distintos contextos culturales,

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entre distintas estrategias pedaggicas, entre distintas formas de organizacin de los

contenidos o entre distintas formas de aprender.
Una interesante propuesta de clasificacin de la investigacin en enseanza de las
ciencias est planteada por Carlos Vasco (1993), quien seala 3 grandes lneas de
investigacin:

"La primera lnea y la ms productiva es la que se denomina la perspectiva del

aprendizaje de conceptos, o aprendizaje conceptual, tambin llamada
aprendizaje por cambio conceptual o aprendizaje para la comprensin, o
aprendizaje por construccin conceptual" ( Vasco, 1993, p. 25).

Una segunda lnea de investigacin "trata de la enseanza desde el desarrollo

del nio; (incluye las orientaciones) piagetianas clsicas, las postpiagetianas, las
neopiagetianas y, sobre todo, las que van avanzando en el marco vigostkiano,
que enfatizan el estudio de la llamada Zona de Desarrollo Proximal del Alumno,
en donde ste aprende rpido y lo que est muy alejado de ella no lo retiene o lo
aprende de memoria" (IBID, p. 28).

La tercera perspectiva "se fija ms en las diferencias que en las regularidades...

Hay investigaciones sobre factores diferenciales de habilidad... sobre estilos
perceptuales y cognitivos, sobre las actividades psicosociales para el trabajo en
grupo o trabajo aislado y sobre las destrezas cognitivas y metacognitivas" (IBID).

La cuarta y ltima perspectiva es "investigacin llamada de resolucin de

problemas, en la que se demuestra la forma como un experto resuelve un
problema" (IBID).

Aunque las lneas de investigacin son diferentes, es posible, segn Vasco (1993),
detectar ocho consensos fundamentales.
El primer consenso plantea la importancia de una seleccin adecuada de los
contenidos, Se debe insistir en el tratamiento a profundidad de algunos temas bien
seleccionados ms que en programas demasiado extensos y superficiales.
El segundo consenso plantea la importancia de la integracin, y no solamente de temas
relativos a las ciencias naturales sino de aspectos que reconozcan la complejidad de los
problemas (en muchos de los cuales pueden ser muy importantes las determinaciones
de tipo social).
El tercer consenso plantea la necesidad de ensear las ciencias naturales en los
distintos grados de la formacin bsica y no dejar la fsica y la qumica slo para los
ltimos dos aos cuando muchos intereses sobre el mundo natural han sido

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desplazados o han desaparecido porque no han recibido los estmulos adecuados.

El cuarto consenso plantea, a partir de las preconcepciones, los preconceptos y las
preteoras, la necesidad trabajar estableciendo situaciones crticas que impliquen el
cambio de estas preconcepciones.
El quinto consenso da ms importancia a los procesos que a los resultados, asumiendo
a la complejidad de los procesos y no suponiendo la existencia abstracta de formas de
proceder universalmente vlidas ("mtodo cientfico").
El sexto consenso se refiere a la importancia de insistir en el desarrollo de habilidades
de pensamiento dentro y no fuera de la enseanza de las ciencias, esto es, no como
ejercicios abstractos sino como formas de organizar el conocimiento en contextos
tericos determinados.
El sptimo consenso se refiere a la necesidad de utilizar mltiples representaciones: no
slo la escritura, sino tambin diagramas, tablas, diseos, maquetas, modelos,
notaciones de diverso tipo.
El octavo consenso se refiere a la importancia de la tutora personal. Aunque los grupos
sean muy grandes es posible aplicar algunas estrategias ms individualizadas, en la
medida en la cual hay ms trabajo con subgrupos pequeos y el docente pueda hacer
en esos pequeos grupos las preguntas ms pertinentes.
Estos consensos son consensos de la investigacin, pero no necesariamente lo son
tambin de la enseanza de las ciencias; aunque los profesores dicen cumplirlos, la
realidad de la prctica docente es muy diferente.
El conocimiento cientfico se produce y se ensea en el contexto de lo que se ha
llamado la cultura acadmica (ver Mockus y otros, 1995). La cultura acadmica se
caracteriza por la combinacin de tres elementos: 1) una tradicin escrita en la cual se
recoge la sntesis de lo anteriormente construido, que se enriquece constantemente con
los resultados de las investigaciones y que es la fuente principal de materiales para la
formacin de las nuevas generaciones de cientficos, 2) la discusin racional en la cual
se intercambian argumentos, que se enriquece con los aportes de la tradicin escrita, y
3) la prefiguracin y reorientacin de las acciones, que pone en evidencia la vocacin
de predecir y controlar fenmenos y de replantear teoras a la luz de los resultados de
la experiencia.
El conocimiento cientfico asimila el conocimiento anterior expresado en una tradicin
escrita, se basa en una discusin argumentada, en una discusin racional y se apoya
en unos procedimientos de prueba experimental, diseados desde la perspectiva de la
teora. Estos elementos permiten pensar en investigaciones orientadas a reconocer el
modo como la relacin con la tradicin escrita determina tipos de relacin pedaggica
(investigaciones sobre textos, sobre el papel de la lectura y la escritura en el

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aprendizaje de las ciencias o sobre problemas de comprensin de los lenguajes

elaborados de la ciencia), investigaciones sobre problemas y posibilidades de la
comunicacin en el aprendizaje de las ciencias (discusiones y consensos en torno a
ideas, estrategias de comunicacin en el aula problemas de la comunicacin que
inciden en la comprensin o en la formacin de actitudes hacia las ciencias) e
investigaciones sobre estrategias de trabajo (sobre el manejo de diseos
experimentales, sobre examen de procesos de aprendizaje y planeacin de esos
procesos).
En el panorama internacional, los intentos de clasificacin no son muy diferentes. En la
prctica, la clasificacin propuesta por Vasco recoga ya una serie de balances previos
realizados en otras partes del mundo. Algunas de las ltimas propuestas de
clasificacin son:
Eylon y Linn (1988), reconocen cuatro campos de investigacin que definen distintas
perspectivas:

el aprendizaje de los conceptos, que reunira las investigaciones realizadas sobre

este tema en los distintos campos,
la perspectiva del desarrollo, que estudia el cambio de las concepciones de los
estudiantes con el apoyo de las herramientas de la psicologa del desarrollo,
la perspectiva de la solucin de problemas, que plantea el aprendizaje de las
ciencias como solucin de problemas y busca estrategias generales para la su
solucin, y
una perspectiva diferencial que reconoce los efectos sobre el aprendizaje, los
efectos diferenciadores de las condiciones socioeconmicas y culturales.

Farnham Diggory (1994) seala tres modelos de investigacin:

uno es el modelo del cambio de las formas de proceder y de pensar de un novato
a un experto: el Modelo del Comportamiento;
otro modelo en el cual se reconocen precisamente las diferencias de concepcin
entre el novato y el experto y se busca construir situaciones que pongan en
cuestionamiento el conocimiento inicial (el del "novato") para, a partir de la crisis
de esos conocimientos, cambiar las concepciones y las prcticas (los modos de
hacer), que se llamara El Modelo del Desarrollo, y
un Modelo de Aprendizaje que se ocupa fundamentalmente del proceso de
socializacin que le permite al novato entrar en una forma de ver y de hacer
propia del experto.
Todas estas clasificaciones son relativas y se encuentran, naturalmente, mezcladas en
las distintas propuestas de investigacin; incluso se plantea que los modelos son ms
ricos cuanto ms complejos sean y, por lo tanto, cuanto ms involucren las distintas
perspectivas.

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En este trabajo recogeremos las que, a nuestro juicio, son las ideas fundamentales que
orientan las distintas investigaciones que hemos podido examinar. La enseanza de las
ciencias en Colombia, ha seguido un desarrollo paralelo al que han tenido los
correspondientes estudios en el mundo. De una hegemona de los intereses ligados al
cambio de conductas y de las preocupaciones por la construccin de currculos ms
eficaces, que permitieran resolver los problemas detectados, se ha pasado de los aos
70 a los 90 a una reflexin ms fundamental sobre la naturaleza de la ciencia, del
conocimiento y del aprendizaje que ha conducido a la elaboracin de nuevas
propuestas pedaggicas. A estos cambios de orientacin han aportado importantes
elementos la psicologa y la epistemologa y, ms recientemente, la lingstica y las
teoras de la comunicacin.
Nuestra clasificacin, en trminos de la ideas bsicas que orientan la investigacin, no
es ni mucho menos completa. Muestra de ello es la ausencia de desarrollo sobre
investigaciones interesantes, centradas en la enseanza de determinados temas o
conceptos, que mereceran un captulo aparte. El lector podr acudir al texto "La
investigacin en educacin y pedagoga. Proyectos 1989-1999, preparado por el
Programa de Estudios Cientficos en Educacin de Colciencias, para conocer aspectos
bsicos de los proyectos "Adaptacin de materiales de enseanza de la fsica
moderna", del profesor Julin Urrea Delgado, de la Universidad Pedaggica Nacional
(que busca adaptar y probar algunos materiales de enseanza de la fsica moderna en
el nivel de la educacin secundaria y ofrecer a profesores de enseanza media la
posibilidad de vincularse al trabajo de investigacin en fsica con fines pedaggicos), y
"Hacia la constitucin de una mirada inspirada en la autorregulacin en la enseanza
bsica y media" de Rosa Ins Pedreros Martnez, de la Corporacin Escuela
Pedaggica Experimental (que trabaja sobre la comprensin de los sistemas
autoregulados, la retroalimentacin y los conceptos de control y equilibrio dinmico y
busca identificar las concepciones de los alumnos sobre lo que es un sistema auto
regulado y construir alternativas didcticas para lograr la evolucin de esas
concepciones).
Tampoco hacemos anlisis de las metodologas empledas que con frecuencia
combinan estudios tericos con diseos cuasi-experimentales en los cuales se aplican
pruebas antes y despus de la intervencin. El material de Colciencias antes
mencionado puede servir de referencia inicial para quienes quieran profundizar sobre
las metodologas empleadas en los diferentes trabajos.

2. IDEAS PREVIAS, PRECONCEPTOS, PRETEORAS

Un elemento comn de los estudios contemporneos sobre enseanza de las ciencias
es el reconocimiento de la existencia de las ideas previas, de las ideas y explicaciones
que, antes del aprendizaje de las ciencias, permiten dar razn de fenmenos que ms
tarde se espera que sean comprendidos desde la perspectiva cientfica. Se acepta que
los alumnos ya han respondido muchas de las preguntas que plantear luego la

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escuela, con base en sus intuiciones, en los datos de la experiencia cotidiana y en las
herramientas lingsticas de que disponen. Este punto de partida es muy importante
porque permite e reconocer que no se trata de trasladar una cultura sino de cambiarla.
Las ideas previas dependen de la experiencia anterior de los estudiantes (y de la de los
maestros, que, a su vez, tambin manejan sus propias ideas previas) y se las puede
hallar ms o menos estructuradas (por eso se habla de organizaciones o teoras
previas). Es una verdad banal que existe ideas previas, pero, ms all de una
constatacin de su existencia o del intento de clasificarlas o agruparlas utilizando
criterios derivados de la epistemologa o de la historia de las ciencias, el examen de
estas ideas requiere reflexin y conocimiento de los contextos vitales de los estudiantes
para no repetir esquemas y para hacer visibles las diferencias. Una vez que, por
ejemplo, se asume que los estudiantes tienen un pensamiento mecnico aristotlico,
puede ocurrir que las pruebas se orientan explcitamente a ratificar esa suposicin; pero
lo importante es avanzar en las estrategias que sean ms eficaces, en cada contexto
para promover el cambio conceptual que permita reexaminar los fenmenos con el
lenguaje y los mtodos de la ciencia.
Las ideas previas no son necesariamente tan "previas", no slo por el inevitable
contacto con formas elaboradas de explicacin que ofrecen, por ejemplo, los medios
masivos de comunicacin, sino porque las preguntas que las ponen en evidencia no
necesariamente corresponden al tipo de interrogantes que la gente comnmente se
hace. Como se ver ms adelante, es posible que los errores conceptuales aparezcan
precisamente en el momento en que a travs de las preguntas se trabaja en una zona
de encuentro entre la experiencia cotidiana y el conocimiento cientfico (con preguntas
que tienen una respuesta probablemente distinta en los dos territorios). Los errores
conceptuales estaran as determinados por las herramientas utilizadas para detectarlos
y por los presupuestos de esas herramientas.
Es posible encontrar analogas entre las ideas previas de los estudiantes y
explicaciones a algunos fenmenos que se dieron en otros momentos de la historia (y
en este sentido, la historia de las ciencias ha permitido una aproximacin al examen de
las ideas previas); es interesante, por otra parte, constatar que estas ideas resultan
prcticamente independientes de los contextos sociohistricos; pero cabe preguntarse
si dicha independencia corresponde precisamente a la seleccin de un problema
especfico cuya formulacin alude a un modo relacin con la naturaleza que es
transversal a las culturas y no refleja otros modos de preguntar y de relacionarse con
los fenmenos, modos de preguntar y de responder que estn claramente diferenciados
histricas y culturalmente y que son igualmente importantes como base de las
explicaciones que deben ser sustituidas por el conocimiento escolar.
Para terminar esta caracterizacin inicial de las ideas previas, es importante sealar
que son resistentes al cambio, que pueden aparecer una y otra vez, cuando se cambia
de pregunta o se formulan de distinta manera las viejas preguntas y que deben ser
puestas en crisis si se aspira a promover su reemplazo por las ideas de la escuela.

15

Desde la psicologa, Hewson (1981), Posner (1982), Osborne y Wittrock (1983) y Pozo
(1987), entre otros, han servido de fuente a los investigadores para el reconocimiento y
el anlisis de las ideas previas. El estudio de este problema fue el centro de muchas
investigaciones en todo el mundo durante la dcada de los 80. Pero no era un problema
nuevo. Desde comienzos de siglo, Gastn Bachelard realiz una caracterizacin de los
obstculos epistemolgicos y, ya en 1620, Francis Bacon haca la crtica de los dolos
que dificultan el conocimiento.
Vale la pena mencionar los puntos sealados por Driver (1986) como elementos
generales de los esquemas conceptuales de los estudiantes. 1) Se trata de esquemas
dotados de cierta coherencia interna. 2) Los estudiantes manejan un lenguaje impreciso
y trminos indiferenciados para expresar sus ideas. En algunos casos pueden, incluso,
no hacerlas explcitas para ellos mismos. 3) Ideas intuitivas se detectan en estudiantes
de diferentes medios y edades. 4) Los esquemas conceptuales alternativos son
persistentes y no se modifican fcilmente mediante la enseanza tradicional. 5) Los
esquemas conceptuales de los alumnos no son simples construcciones ad hoc. 6) No
se pueden atribuir todas las dificultades de los estudiantes a sus esquemas
conceptuales alternativos.
M. Carretero (1996) seala algunos aspectos de las ideas previas y muestra que
cumplen algunas condiciones. Por una parte, no son correctas desde el punto de vista
de la ciencia; estn formadas a lo largo de la experiencia de los sujetos y tienen grados
distintos de consolidacin y tambin grados distintos de coherencia; son resistentes al
cambio; estn localizadas, lo que quiere decir que corresponden a tareas especficas y
a campos de conocimiento particulares. Por otra parte, no necesariamente son
conscientes; puede decirse que emergen una vez que se establece una pregunta en un
campo intermedio, por decirlo as, entre el conocimiento cientfico y la experiencia
cotidiana; no necesariamente hay conciencia de que se piensa en esa forma hasta que
no se hace una consulta que hace emerger estas ideas previas. No son cientficamente
correctas y puede decirse que son, en cierto sentido, relativamente personales, pero las
investigaciones han mostrado cierta universalidad en algunas de las ideas previas que,
incluso, son compartidas por sujetos que pertencen a culturas bastante diferentes.
La investigacin sobre ideas alternativas o preteoras o preconceptos, fue realizada
principalmente por cientficos interesados en mejorar el aprendizaje de las ciencias.
Para la exploracin de estas ideas previas se utilizaron (y se siguen utilizando) distintas
estrategias. Se formularon preguntas que aludan a la experiencia cotidiana de los
estudiantes y que no pareca que pudieran responderse acudiendo slo a una frmula
matemtica. Tambin se utilizaron distintas expresiones en las cuales los contenidos
semnticos de una misma palabra fueran diferentes, y se elaboraron cuestionarios
retomando problemas que se haban reconocido, en otros estudios, como apropiados
para la emergencia de los errores. Adems, un estudio de los errores cometidos por los
estudiantes en las evaluaciones permita reconocer esas ideas. Por ltimo, se utilizaron
herramientas, como los mapas conceptuales, que podan poner en evidencia algunas
de esas ideas previas de modo tan claro que permitan una crtica sistemtica de las

16

mismas.
Un ejemplo de este tipo de investigacin es la indagacin de los esquemas
conceptuales alternativos de los estudiantes de dcimo y undcimo grado de
enseanza media sobre el concepto de fuerza y movimiento en cuatro colegios de la
ciudad de Barranquilla, adelantada por Berenice Larios y Esteban Alberto Rodrguez, de
la Universidad del Atlntico. Con su investigacin Laris y Rodrguez buscan contribuir
en la costa norte de Colombia con un proceso de cambio conceptual metodolgico y la
actitudinal de educandos y educadores frente a la ciencia y su enseanza, formando, en
primera instancia, un grupo de docentes investigadores a partir de la discusin de los
resultados de la aplicacin de un instrumento que permite reconocer las ideas previas
de los alumnos en el campo de la mecnica newtoniana.
La superacin de las ideas previas puede darse a travs de distintas estrategias, entre
las cuales estara la utilizacin de analogas capaces de mostrar su inconsistencia, la
bsqueda de contradicciones lgicas o experiencias preparadas para ponerlas en crisis.
Aunque, como se ha dicho, estas ideas son resistentes, es posible promover su cambio
a travs de las discusiones entre los estudiantes o de experimentos que obligan a una
nueva interpretacin.
Alfonso C. Zambrano (1998) seala cmo existen distintas formas de valorar las ideas
previas. Unas interpretaciones consideran las ideas de los nios como ideas errneas y
las caracterizan como preconcepciones o teoras nveles resistentes. El trmino ingls
"misconceptions" expresa precisamente esa idea de las concepciones errneas. Pero
existen interpretaciones como la de los marcos alternativos en donde se sealan o se
examinan las diferencias entre el pensamiento del nio y del adulto; y se habla no de
errores sino de marcos alternativos de los nios. El problema se precisa cuando se
observa que las "misconceptions" de Helm (1980), las preconcepciones de Ausubel
(1968), las ciencias de los nios de Gilbert (1982) y Ogborn (1975), los marcos
alternativos de Driver (1981), el razonamiento espontneo de Viennot (1979), las
representaciones planteadas por Giordan (1980), o las preteoras de las cuales habla
Segura (1981), son nombres distintos para un conocimiento previo asociados a
valoraciones diversas de ese mismo conocimiento que puede ser visto alternativamente
como barrera o como base del nuevo conocimiento escolar.
Vasco establece una diferencia importante entre preconcepciones de tipo nocional,
inmediatas y no elaboradas, y preteoras o preconceptos que permiten hacer
predicciones y contrastar esas predicciones. La distincin entre la preconcepcin y la
preteora es que en la preteora "hay toda una serie de afirmaciones, de negaciones, de
exclusiones y de predicciones" (Vasco, 1993, p. 27). Tal vez esta distincin permite
establecer diferencias entre un modo de pensar intuitivo, que permite comprender los
fenmenos del mundo circundante, y las explicaciones espontneas que surgen cuando
es formulan preguntas sobre el mundo en el contexto de la escuela.

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3. LOS APORTES DE LA PSICOLOGA

La hegemona de la psicologa del comportamiento en la orientacin de las
investigaciones sobre enseanza de las ciencias en el mundo puede reconocerse
desde los aos cincuenta y sesenta hasta los setenta, y respondi a la decisin de
producir cambios curriculares orientados a cambiar una situacin de baja apropiacin
de los contenidos y mtodos de las ciencias en la escuela media y en la superior. El
Handbook de investigacin en enseanza de las ciencias de Shulman y Tamir (1973)
muestra precisamente ese predominio del inters de promover cambios en el currculo
para hacerlo ms eficiente.
.
Esta hegemona no haba silenciado otras perspectivas. Durante los aos 70, tuvo lugar
una fuerte polmica que enfrentaba las tendencias ms vinculadas a la tcnica del
control de la conducta con las tendencias que ponan el nfasis del trabajo pedaggico
en la autorreflexin y la comunicacin. Ms adelante, en Colombia, se dio una discusin
importante en el contexto de la emergencia del movimiento pedaggico entre las
tendencias que buscaban una prefiguracin tcnica del proceso pedaggico (tendencias
en las que algunos reconocieron el fantasma del comportamentalismo) y las que daban
especial relevancia a los procesos de comunicacin (ver Federici y otros, 1984).
Los trabajos de Jean Piaget permitieron un cambio en la situacin de conflicto creada
en los aos setenta por la oposicin entre escuelas psicolgicas. Piaget perteneca a la
tradicin de las ciencias naturales, y podra decirse que su intencin era construir una
epistemologa experimental: adelantar una teora del conocimiento basada en estudios
de carcter emprico. Al mismo tiempo, los estudios de Piaget reconocan la existencia
de estructuras de pensamiento que permitan dar una interpretacin al modo como
aprenden los nios y los jvenes y a las dificultades escolares y aportaban importantes
elementos, tanto a la organizacin curricular como a la reflexin filosfica.
A comienzos de los setenta muchos investigadores en el mundo trabajan iluminados por
el pensamiento de Piaget. Piaget poda explicar la dificultad del aprendizaje de las
ciencias mostranndo que, en su formulacin matemtica, ellas requieren para su
comprensin de un dominio de las operaciones formales. Este dominio corresponde a
una etapa avanzada del desarrollo intelectual y, por tanto, no necesariamente es
posedo por el sujeto en los aos de sus primeros contactos con la explicacin escolar
de los fenmenos naturales. Como se sabe, las operaciones mentales son diferentes en
la etapa sensorio-motriz entre los 0 -18 meses, la etapa pre-operacional (del ao y
medio aproximadamente hasta los 7 aos), la etapa operacional concreta
(aproximadamente entre los 7 y los 11 aos) y la operacional formal (aproximadamente
despus de los 12 aos).
Pero, quizs, el aporte ms importante al aprendizaje de la teora de Piaget es el
reconocimiento de que el nuevo saber es apropiado por un proceso de "asimilacin"
que es posible sobre la base de estructuras de conocimiento previamente existentes en

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el sujeto. Como recuerda Escobedo (1997), no solamente se observan objetos, sino

que se construyen expectativas sobre observaciones posibles. Cuando esas
expectativas se apartan de lo que se observa, es necesario cambiar las concepciones
previas. Piaget llama asimilacin el proceso por el cual el sujeto asimila las experiencias
a esas estructuras de conocimiento; llama desequilibrio el momento crtico en el cual lo
que se supone que debe ocurrir, se contradice con lo efectivamente observado y llama
acomodacin el proceso por el cual se produce un cambio en el sistema terico que
permite dar razn de la experiencia para poder satisfacer la observacin que ha entrado
en desequilibrio con las estructuras previas. El conjunto de asimilacin-desequilibrioacomodacin es un proceso que se llama adaptacin. Dado ese proceso de adaptacin
que permite recuperar el equilibrio perdido en el momento de la negacin emprica de
las expectativas, es posible realizar un proceso de reorganizacin de los esquemas
conceptuales del individuo.
Las etapas del desarrollo de Piaget indican las posibilidades de asimilar o no asimilar un
determinado conocimiento, pero mientras que el proceso de asimilacin-acomodacinequilibracin es general, la estructura mental que sirve de base para el procesamiento
de las distintas informaciones no necesariamente es la misma para cada una de ellas.
Un mismo sujeto podra procesar una determinada informacin sobre la base de una
estructura de operaciones formales y no hacer lo mismo para otra informacin. Segn
Seiler (1973), una persona puede usar unas operaciones lgicas en un contexto y otras
distintas en otro. Probablemente influyen en el aprendizaje las experiencias anteriores
con los objetos, las convicciones previamente adquiridas y la familiaridad adquirida con
determinado tipo de fenmenos. El aprendizaje est as determinado localmente. Las
formas de conocimiento estn determinadas por condiciones culturales.
Por otra parte, Shayer y Adey (1992) mostraron que el ejercicio orientado hacia el
cumplimiento de las etapas del desarrollo intelectual establecidas por Piaget poda
mejorar el rendimiento en la clase de ciencias. Algunos investigadores, convencidos de
la importancia de las operaciones formales en el aprendizaje de las ciencias toman las
etapas del desarrollo planteadas por Piaget como objetivos de la formacin en ciencias.
Otro aporte importante de la psicologa a la investigacin sobre la enseanza de las
ciencias es el trabajo de Vigotsky. l reconoce la importancia decisiva de las relaciones
sociales en el aprendizaje y del lenguaje. Las reflexiones sobre el aprendizaje y los
contextos para el mismo que han tomado en cuenta lo que Vigotsky llama "zona de
desarrollo prximo" y han planteado trabajar en ese terreno de "el lmite siempre
variable de lo que un estudiante puede aprender" apenas comienzan a llegar a
propuestas y a teorizaciones, pero parecen tener muy buenas perspectivas.
Vasco (1993) plantea precisamente la necesidad de explorar ms de cerca la nocin de
"zona de desarrollo proximal". Considera que, adems de lo que puede estudiarse all
sobre el aprendizaje, examinar este territorio podra ayudar a superar las posiciones
demasiado individualistas de algunos piagetianos y tambin las posiciones
excesivamente dependientes del lenguaje y del entorno social de algunos vigotskianos.

19

Muchas experiencias pedaggicas en las cuales se parte del planteamiento de

problemas trabajan, precisamente, en esa zona de desarrollo prximo. Puede decirse
que buena parte de los trabajos centrados en la solucin de problemas se instalan en
este territorio cuando postulan la necesidad de que el problema sea suficientemente
simple para ser interesante y suficientemente complejo para no agotarse con
respuestas mecnicas inmediatas. Preguntas a propsito del entorno cotidiano, cuya
explicacin terica implicara desarrollos que no es posible hacer en los niveles iniciales
de la formacin escolar, son preguntas que no necesariamente tienen una respuesta
completa en esos niveles, pero que invitan a una reflexin y, probablemente, sacuden
convicciones previas. En ese sentido, la teorizacin sistemtica de la zona de desarrollo
prximo permitira avanzar en la definicin de preguntas significativas y en la
comprensin de los efectos educativos derivados del enfrentamiento con determinados
problemas.
Al teorizar la conexin entre el conocimiento nuevo y el conocimiento previo de los
estudiantes, Piaget y Vigotsky aportan elementos importantes al campo de indagacin
ya mencionado de las ideas previas, pre-teoras o pre-conceptos.
La idea de aprendizaje significativo, defendida por Ausebel (1968), permite acceder a
una dimensin importante a los problemas de la enseanza de las ciencias al reconocer
que todo lo que se aprende tiene tanto un significado lgico como un significado
psicolgico. Ausubel seala que los conceptos se inter-determinan en una estructura y
que esto ocurre tanto en la teora, que aparece como una red conceptual, como en el
conocimiento asimilado por el estudiante. En un caso se hablara de significado lgico,
en el sentido de la relacin del concepto con otros conceptos en la explicacin escolar o
cientfica; en el otro caso se hablara de un significado psicolgico al reconocer que el
concepto tiene un significado en la medida en la cual puede asocirselo con otros
conceptos en la estructura de pensamiento constituida a lo largo de la experiencia
previa del estudiante. El concepto tendra un significado terico, epistemolgico,
cientfico, en la ciencia, esto es, un significado "universal" establecido y aceptado por
una comunidad de expertos, y un significado psicolgico, propio del individuo que
aprende y que pone en juego su experiencia anterior para interpretar lo nuevo.
A partir de Ausebel, Novak (1984), desarrolla una herramienta para estudiar el enlace
conceptual que se da en las ideas que manejan los estudiantes: el Mapa Conceptual,
en el cual los conceptos se ligan por proposiciones y es posible representar la
secuencia de conexiones que establecen los estudiantes. Esta herramienta permite que
los estudiantes expresen sus puntos de vista sobre los fenmenos de la naturaleza
mediante diagramas en los cuales se conectan los conceptos por verbos, de una
manera muy sinttica.
Todas estas investigaciones muestran la importancia de reconocer las ideas previas
que manejan los estudiantes. Fue a partir de la reflexin sobre ellas que se lleg a la
idea del aprendizaje como cambio conceptual, por oposicin al aprendizaje por
transmisin de conocimientos. En la dcada de los aos 70s, el inters de los

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investigadores se inclin por la investigacin de las ideas previas o de las concepciones

alternativas de los estudiantes. Estos investigadores partan del reconocimiento de la
diferencia entre el conocimiento comn y el conocimiento cientfico, o entre el
conocimiento escolar y el conocimiento extraescolar; y la intencin inicial de sus
estudios era hacer una clasificacin, un reconocimiento sistemtico de esas ideas
previas. La investigacin que se realiz, localizada en las distintas ciencias,
comprometi a cientficos interesados en la pedagoga. Pero precisamente el problema
de la educacin en ciencias, puesto en trminos de las diferencias entre el conocimiento
escolar y el conocimiento extraescolar, deba llevar a pensar en los procesos
involucrados en el paso de una forma de conocimiento a otra. A este proceso puede
llamrselo Cambio Conceptual.

4. EL CAMBIO CONCEPTUAL Y EL CAMBIO METODOLGICO

Como muestra Carlos Soto (1998), la teora del cambio conceptual ha sufrido una serie
de importantes transformaciones recientes.
Vosniadou (1994) y Chi, Slota y Leeuw (1994) plantearon la gran diferencia entre el
conocimiento de los nios y los conocimientos cientficos. Estos tipos de conocimiento
son muy diferentes desde el punto de vista ontolgico y epistemolgico. Vosniadou
reconoce que se parte de una "estructura terica nativa" que acta como referente para
la interpretacin de las observaciones y las informaciones. Estas interpretaciones parten
de la suposicin de que las cosas son lo que parecen y tienen una lgica y unos
principios epistemolgicos. La estructura terica nativa permite construir un modelo
coherente del mundo. Cuando se entra en contacto con la ciencia se intenta reconciliar
la estructura terica nativa con los nuevos conceptos. Este intento de reconciliacin es
el que da origen a las "misconceptions" (Soto, op. cit.). De los preconceptos a las
teoras cientficas se da el paso reconocido como cambio conceptual.
La epistemologa es una herramienta fundamental para comprender los elementos
involucrados en el cambio conceptual. El paso de los preconceptos a los conceptos
cientficos significa un cambio de contexto que da una nueva significacin a los trminos
y los instala en un orden de relaciones diferente. Chi, Slotta y Leeuw sealan los
distintos planos en los cuales se realizan transformaciones en el cambio conceptual.
Dichos planos son el epistemolgico, el metafsico y el psicolgico.
El plano epistemolgico muestra los cambios en las categoras ontolgicas: materia,
procesos y estados mentales. La categora materia incluye las cosas naturales y las
artificiales, la categora procesos incluye procedimientos, eventos e interacciones, la
categora estados mentales incluye lo emocional y lo intencional. Cuando se reasignan
significados a un concepto puede ocurrir un cambio de categora. En el aprendizaje de
la ciencias, un concepto como calor o partcula puede pasar de la categora materia a la
categora procesos o estados mentales. El plano metafsico permite de establecer la

21

distincin entre los conceptos cientficos como construcciones abstractas y las

entidades del mundo material. La comprensin del concepto de corriente elctrica
puede implicar un salto entre estos dos tipos de entidades. El plano psicolgico permite
reconocer el estatus ontolgico que el estudiante asigna a los conceptos que trabaja.
Este plano permite analizar el cambio conceptual desde la perspectiva del sujeto.
Lo anterior pone en evidencia la complejidad del cambio conceptual y la diferencia entre
los distintos cambios conceptuales.
Desmastes, Good y Peebles (1996) distinguen diferentes patrones de cambio
conceptual:
Cambio conceptual en cascada: existen conexiones entre distintas concepciones
de modo que el cambio en una de ellas se tiene efecto sobre las dems. El
cambio en un concepto un puede precipitar importantes cambios en el conjunto
de la estructura conceptual de los estudiantes.
Cambio conceptual masivo: se refiere al cambio simultneo de un universo de
nociones.
Cambio conceptual incremental: alude al proceso de introduccin paulatina de
nuevas ideas; corresponde a un cambio conceptual gradual.
Cambio conceptual de construccin dual: corresponde a la existencia simultnea
y aproblemtica de la nueva explicacin y de otra diferente y opuesta.
Soto, siguiendo a Mortimer (1995), plantea una transformacin en la nocin de perfil
epistemolgico de Gastn Bachelard. Bachelard (1984) haba definido el perfil
epistemolgico como la secuencia ordenada de las distintas organizaciones tericas
que daban significado a un concepto. As encontraba para la nocin de masa: realismo
ingenuo (conexin intuitiva entre el tamao y la masa), racionalismo primero (la masa
de la balanza), racionalismo de la mecnica racional (la masa en la mecnica de
Newton), racionalismo completo (relatividad), racionalismo discursivo (la "masa" en la
mecnica cuntica). En lugar de ordenar las distintas conceptualizacines segn el tipo
de racionalidad de las teoras que responden al concepto, Mortimer plantea la nocin de
perfil conceptual instalando los diferentes momentos en el plano de la conceptualizacin
cientfica. As se reconocen las diferencias ontolgicas entre las distintas significacines
del concepto. Pero valdra la pena preguntarse si en la nocin Bachelardiana del perfil
no estaban ya contenidas las principales diferencias epistemolgicas que permiten
reconocer distintas etapas en un cambio conceptual.
En todo caso, la investigacin sobre cambios conceptuales plantea la exigencia de un
conocimiento epistemolgico de la disciplina y abre interesantes espacios de encuentro
entre la filosofa y la pedagoga. En primer lugar, la conciencia del proceso del cambio
conceptual implicara una toma de conciencia de la estructura terica que da significado
a los conceptos. En segundo lugar, se trata de un conocimiento "metacognitivo", es
decir, un conocimiento de las formas de darse y de apropiarse el conocimiento. En
tercer lugar, el cambio conceptual aparece como un momento de la relacin pedaggica

22

que se hace posible por la aparicin de un conflicto entre los presupuestos derivados de
la aplicacin del conocimiento previo a determinadas situaciones y los resultados
obtenidos cuando se pretende validar esos presupuestos en esas situaciones.
En varias de sus publicaciones, D. Gil (1983, 1985, 1993) muestra la necesidad de
pensar el cambio conceptual desde la perspectiva del cambio metodolgico. Una vez
que se reconoce que el proceso de aprendizaje es un proceso de construccin de
conocimiento en el cual se compromete el alumno (aportes de la psicologa) y que
existen unas reglas de juego que corresponden a estrategias de trabajo aceptadas en el
proceso de construccin de las ciencias (aportes de la epistemologa y de la historia de
las ciencias), se encuentra que lo fundamental no son los resultados sino el mtodo de
trabajo. Lo importante es un tipo de relacin con el conocimiento y no los resultados
particulares obtenidos en una actividad que pueden ser cuestionados en otra actividad,
del mismo modo como los resultados de una investigacin cientfica pueden ser
sometidos a cambios en la interpretacin o simplemente refutados en otra investigacin.
Una vez que se reconoce la analoga entre el proceso de aprendizaje y el proceso de
investigacin que ha llevado a la construccin de las ciencias, esta analoga puede ser
explotada pedaggicamente guardando las diferencias entre un proceso cuyos
protagonistas son los nios y los jvenes que deben cambiar sus ideas previas y un
proceso que involucran adultos informados que pertenecen a una determinada
comunidad acadmica. Si lo fundamental son los mtodos y no los conceptos
particulares, el proceso ms importante que se da en la educacin en ciencias no es el
cambio conceptual, sino el cambio metodolgico que cambia un modo de relacin con
el conocimiento y provoca el correspondiente cambio conceptual.

5. CONOCIMIENTO COMN Y CONOCIMIENTO CIENTFICO

Nos hemos referido ya a la diferencia entre el conocimiento escolar y el extraescolar.
Ahora precisaremos esta distincin siguiendo los planteamientos de Alfonso Claret
Zambrano (1998). Zambrano realiza una investigacin de la relacin entre el
conocimiento comn y el conocimiento cientfico en el contexto de la enseanzaaprendizaje y del cambio conceptual en las ciencias. Dentro de esa investigacin
muestra la perspectiva de Vigotsky (1962), segn la cual el conocimiento de los
alumnos y el conocimiento escolar entran en contacto en un proceso que corresponde a
la relacin entre los procesos de enseanza escolares y los procesos de desarrollo
intelectual de los estudiantes.
Zambrano seala algunos temas importantes en relacin con la investigacin de la
relacin entre el conocimiento previo y el conocimiento escolar.

Un primer tema sera el examen, una pluralidad terminolgica (ideas previas,

preteoras, preconceptos, misconceptons, etc.) que esconde conceptualizaciones
distintas;
el segundo se refiere a superacin de la etapa de la investigacin que se

23

circunscribe a la simple clasificacin, reconocimiento y caracterizacin de las

ideas previas;
el tercero es el examen de la posibilidad de construir teoras vinculando los usos
de los conceptos intuitivos en situaciones distintas para reconstruir modelos de
razonamiento alternativos, teoras alternativas;
otro problema importante es el de la efectividad del cambio conceptual en el
aprendizaje de las ciencias.

Para Zambrano, los conceptos previos de los alumnos estn determinados por la
ausencia de la conciencia de las relaciones en las cuales esos conceptos adquieren un
significado. Desde esta perspectiva, el papel de la enseanza de las ciencias en la
escuela es muy importante porque logra hacer al alumno consciente de su proceso
mental. Mientras que el estudiante maneja solo sus conceptos espontneos, no se
plantea el problema de las relaciones porque piensa ms en trminos de los objetos a
los cuales esos conceptos estn referidos, y no en el proceso mental por el cual esos
conceptos se conectan. Sin duda, todo conocimiento escolar se relaciona con ideas
previas del nio, pero lo que resulta importante es cmo "las nociones espontneas de
los alumnos adquieren los rudimentos iniciales de sistematizacin por medio de su
contacto con los conceptos cientficos en la escuela hasta cambiar su estructura
psicolgica" (Zambrano, 1998, p.24).
Las relaciones entre el conocimiento comn y el conocimiento cientfico que, en el
proceso de aprendizaje escolar corresponderan a las relaciones entre el conocimiento
previo de los estudiantes y el conocimiento escolar impartido por el maestro, pueden
darse, al menos, en tres formas fundamentales. Cuando los conocimientos se
interrelacionan como similares la enseanza aparece como adaptacin; cuando la
forma de interrelacin entre elementos distintos no se revela como un conflicto, la
enseanza aparece como integracin; cuando se plantean oposiciones entre el
conocimiento previo y el conocimiento escolar, la enseanza aparece como un
intercambio de posiciones. Estas tres formas, la coexistencia de los conocimientos
previos con los escolares, que resulta de la adaptacin, la complementareidad entre
conocimientos previos y conocimientos escolares que es resultado de la integracin, y
el conflicto entre ambos, que resulta del intercambio, lleva a diferentes formas de
conocimiento cientfico de los alumnos.
El cambio conceptual implica un cambio de estructuras tericas, de conceptos y de los
modos como se relacionan los conceptos con sus objetos en el mundo real. Se trata de
construir nuevos marcos de referencia conceptual. El marco de referencia conceptual
del alumno es una unin entre sus ideas previas y los aportes de la relacin
pedaggica.
Ausubel (1960) habla de organizadores para referirse a los conceptos que, asimilados
en la estructura cognitiva, propia del estudiante, facilitan el aprendizaje, constituyen un
puente que le permite vincular el nuevo conocimiento a su conocimiento anterior y

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cumplir con las exigencias de la clase. De los modos como se realice esta sntesis va a
depender si los alumnos simplemente se niegan a asumir la perspectiva de la escuela,
si sin renunciar a la suya aceptan, localmente, lo que se les ofrece o si son capaces de
renunciar a su propia perspectiva al descubrir que, en la prctica, es contraria a otra
perspectiva ms convincente.
La enseanza y el aprendizaje y la evaluacin, nos recuerda Zambrano, se dan en el
encuentro entre el conocimiento cientfico escolarizado y el conocimiento comn previo.
El conocimiento cientfico escolarizado es el resultado de una preparacin anterior del
maestro; se da en una estructura conceptual que es resultado, a su vez, de su
formacin acadmica y sus experiencias pedaggicas; el conocimiento comn previo
corresponde a una estructura conceptual del alumno que es resultado de su experiencia
y de sus interacciones pedaggicas anteriores. Esta descripcin resulta interesante
porque permitira reconocer que el conocimiento cientfico escolarizado es ya el
resultado de una apropiacin hecha por el maestro, apropiacin en la cual elementos
esenciales del conocimiento cientfico pueden haber sido transformados por procesos
anteriores de adaptacin y complementacin realizados por el maestro. Del mismo
modo, el conocimiento previo de los alumnos es un resultado histrico, tambin, de
conflictos entre conocimientos que se han resuelto de distintas maneras.
La historia de las ciencias es una referencia importante ya que estos procesos
complejos de transformacin de miradas, de presupuestos y de estrategias de solucin
de los problemas se tienen que dar tanto en la escuela como en la historia y es
entonces posible examinar, en la historia, algunos elementos involucrados en ese
proceso que pueden iluminar dificultades de la relacin pedaggica; sin olvidar las
diferencias entre el modo como aprende un adulto y el modo como aprende un nio y
teniendo en cuenta que los sistemas de referencia que hacen ms o menos aceptable y
ms o menos interesante la propuesta alternativa varan histricamente.
Esta relacin entre el conocimiento previo y el conocimiento escolar le permite a
Zambrano, definir el modelo pedaggico como "el medio por el cual se establece una
relacin conceptual entre los dos tipos de conocimiento" y plantear el propsito de la
enseanza como el intercambio de los conceptos previos del alumno por los conceptos
cientficos que plantea el maestro.
Entre los modelos pedaggicos tradicionales, Zambrano seala:

el modelo basado en objetivos especficos que tuvo su auge en las dcadas de

los 50 y de los 60 y que promueve una enseanza dirigida desde el maestro con
poca participacin de los estudiantes;
un modelo pedaggico basado en los resultados de las ciencias que se centra en
la enseanza de estos resultados y que conduce a una reduccin de la
enseanza al uso de frmulas;
el modelo pedaggico basado en contenidos se enfrenta a un modelo basado en

25

procesos, dentro de un debate sobre la prioridad entre contenidos o procesos en

la enseanza, que tiene su anlogo en la discusin entre una enseanza terica
y una enseanza procedimiental.
Segn la opcin que se tome, un modelo pedaggico puede llevar al descuido de
aspectos importantes; con frecuencia se asume un modelo de procedimiento y se
desconocen las diferencias entre unos y otros procedimientos cuando se trabajan
problemas diferentes.
Zambrano propone un modelo pedaggico derivado de la historia y la epistemologa de
las ciencias, que reconoce el valor pedaggico de una historia epistemolgica y el
modelo pedaggico constructivista. El modelo tiene en cuenta que de lo que se trata en
la construccin del conocimiento es de una relacin entre el sujeto y el objeto, por una
parte, y entre los conceptos previos y los conceptos escolarizados, por la otra. En
ambos casos aparecen y se resuelven conflictos. Zambrano alude a dos tipos de
conflictos: los que ocurren entre conceptualizaciones distintas del alumno y del maestro
y los que aparecen cuando un concepto vlido en un territorio resulta negado en otro
territorio distinto. Ambos se presentan en el aprendizaje de las ciencias; el segundo es
visible en el proceso histrico de construccin de las ciencias. La distincin entre estos
dos tipos de conflictos resulta necesaria porque permite comprender no slo la falla
resultante de la generalizacin de una teora local sino la razn por la cual esa falla
ocurre.
Cuando se distinguen los diferentes dominios de aplicacin de las conceptualzaciones,
se comprende mejor el cambio conceptual. As, en relacin con lo que podramos llamar
la realidad, existe la realidad local en la cual el concepto previo funciona, la realidad
local en la cual ese concepto no opera y se genera el conflicto y la realidad global en la
cual una nueva conceptualzacin, vlida generalmente, resuelve el conflicto. En el
mundo de las ideas, por su parte, es posible reconocer cmo se est dando un conflicto
entre conceptualizaciones que debe resolverse cambiando los conceptos previos de los
estudiantes por conceptos cientficos capaces de dar razn de todo un universo de
fenmenos.
Aplicado en el aula de clases, el modelo pedaggico que asume las teorizaciones
anteriores tendra las etapas:

la introduccin, que corresponde a la actividad del maestro que justifica lo que va

a realizar;
el planteamiento del problema, que es cuando el maestro presenta un problema
y busca que se comparta en la clase el significado de ese problema;
la conceptualizacin por parte de los alumnos; etapa de expresin de las ideas
previas sobre el problema, en la cual los estudiantes hacen las interpretaciones
del interrogante y el maestro recoge sus puntos de vista con el propsito es
examinar esas ideas previas;

26

un momento de conflicto conceptual, en el cual se invita al alumno a hacer un

experimento en donde sus predicciones resultan fallidas; momento que tiene el
propsito de contrastar esas predicciones y ver cmo una experiencia puede
entrar en conflicto con un concepto;
la solucin al conflicto, que se logra a travs de la discusin de los maestros y los
alumnos alrededor del problema, y que lleva al cambio conceptual;
el proceso de evaluacin, en el cual los alumnos resuelven otro problema
aplicando los nuevos conceptos, proceso que sirve para verificar si se ha
comprendido; y, por ltimo,
la conclusin en la cual el maestro hace una recapitulacin del problema y un
anlisis de los resultados que pude llevar a la reorganizacin global de los
conceptos, por parte de los estudiantes.

Hasta aqu los principios generales. La investigacin sobre la relacin entre

conocimiento comn y conocimiento cientfico en el contexto de la enseanza,
aprendizaje y cambio conceptual de las ciencias que Alfonso Claret Zambrano realiza
actualmente en la Universidad del Valle, busca estudiar concretamente el mecanismo
de la relacin entre estos dos tipos de conocimiento en la enseanza, aprendizaje y
cambio conceptual de varios conceptos cientficos (en una primera fase: calor y
temperatura, mol, energa cintica y energa potencial; en una segunda fase: fenmeno
fsico, fenmeno qumico, clula, evolucin y densidad), abordndolos desde la
pedagoga del constructivismo basado en Vygotsky. Se trata de conocer el proceso de
aprendizaje de los alumnos y el proceso de enseanza, de elaborar alternativas
pedaggicas teniendo en cuenta los conceptos previos, de contribuir al proceso de
conocimiento del alumno con tcnicas de entrevista y cuestionarios apropiados a
nuestro medio y de conocer cmo el conocimiento comn de los alumnos nteracta con
el cientfico de los maestros, para hacer ms efectivo que el proceso de enseanza
aprendizaje. En esta investigacin se construye una secuencia de enseanza
aprendizaje para cada concepto, para lo cual se elabora una secuencia cognitiva de
referencia basada en la estructura conceptual histrica y se construyen y administran 30
entrevistas por cada concepto en los tres niveles de la educacin.
El conjunto de los pasos generales del modelo pedaggico propuesto por Zambrano
contiene ya los elementos bsicos del constructivismo.

6. EL CONSTRUCTIVISMO
Podra decirse que la mayora de las investigaciones que se realizan actualmente en el
pas, estn instaladas dentro de lo que se ha llamado el movimiento constructivista que
recoge los aportes de la epistemologa y de la psicologa del desarrollo.
Esto no es extrao: las teoras pedaggicas ms recientes confluyen en lo que
genricamente se podra llamar constructivismo; parten de una idea de la ciencia y del
conocimiento que es distinta de la idea, ms intuitiva, de verdad estable y reconocen

27

que las construcciones de la ciencia no necesariamente corresponden a una estructura

esencial de lo real. En trminos generales podra decirse que nuestras ideas sobre el
mundo son una construccin humana que cambia en la medida en que se transforman
las relaciones de los hombres con su entorno. Sin negar la existencia de los que podra
llamar el mundo externo (o el mundo exterior) en el cual vive el hombre, es importante
reconocer que el conocimiento de ese mundo es fruto del trabajo del hombre en su
contexto. Las leyes de la naturaleza son matemticas porque el hombre organiza las
regularidades que descubre en el mundo con la ayuda de la herramienta matemtica.
Todo conocimiento es entonces construido, y construido en un momento dado de la
historia, con las herramientas que el hombre tiene a su disposicin. El conocimiento
cientfico, que es un conocimiento de lo universal, que organiza los fenmenos en
estructuras conceptuales o en teoras, se construye obedeciendo ciertas pautas, esto
es, ciertos mtodos, y recogiendo, criticando y sintetizando el conocimiento anterior. El
mtodo, en general (si pudiera hablarse de un mtodo), de las ciencias naturales, o las
ciencias emprico-analticas es un dilogo entre experimento y teora; el experimento
est prefigurado, organizado, dirigido, desde la teora, por eso Bachelard (1973) habla
de una fenomenotecnia ms que de una fenomenologa para sealar que el
conocimiento cientfico alude a fenmenos construidos en el laboratorio.
Cosas similares podran decirse de los resultados de la investigacin ligada a la
psicologa del desarrollo: los nios y los jvenes construyen conocimiento en entornos
sociales y naturales que les plantean problemas y les ofrecen explicaciones y
herramientas para pensar. El proceso de aprendizaje es en realidad un proceso de
construccin de conocimientos. En este proceso se produce la asimilacin por parte del
sujeto de los nuevos conocimientos, asimilacin que es un ejercicio del sujeto activo del
aprendizaje que da significado a las nuevas experiencias, y se presentan estados de
desequilibrio que exigen del sujeto procesos de acomodacin que llevan a cambios en
las estructuras de pensamiento segn las cuales es posible asignar significados a la
experiencia. En todos los casos el que aprende construye significados a partir de los
contenidos mentales elaborados con base en experiencias anteriores.
Hemos dicho que podra afirmarse que actualmente hay un paradigma hegemnico: el
paradigma del constructivismo. El aprendizaje por problemas, el aprendizaje
significativo, el aprendizaje metacognitivo, la autorregulacin cognitiva, las
aproximaciones al cambio conceptual y al cambio metodolgico, lneas de trabajo que
examinaremos ms adelante, parecen converger en un principio: el conocimiento se
construye. El docente no transmite conocimientos a un alumno pasivo, lo acompaa y lo
orienta en su proceso de construccin de conocimiento, crea condiciones para que este
proceso pueda darse.
Lo que hoy se pone en tela de juicio es la eficacia de la estrategia transmisionista, el
desconocimiento de las distancias entre el conocimiento previo de los estudiantes y el
conocimiento cientfico que pretende ensear la escuela, el olvido de los intereses del
estudiante y la falta de reconocimiento del espacio del aula de como un espacio social
en el cual colectivamente se cambian concepciones y se construyen conocimientos.

28

Semejante acuerdo no corresponde sin embargo a un claro consenso sobre los

fundamentos tericos de la accin pedaggica. La misma palabra constructivismo tiene,
como recuerda Csar Coll, diversos sentidos segn la teora sicolgica que le sirve de
fundamento. "Cabe distinguir, al menos, entre el constructivismo inspirado en la teora
gentica de Piaget y la escuela de Ginebra; el constructivismo que hunde sus races en
la teora del aprendizaje verbal significativo, la teora de los organizadores previos y la
teora de la asimilacin, iniciado con los trabajos pioneros de Ausebel en los aos 50 y
60 y desarrollado posteriormente por otros autores como Novak y Gowin; el
constructivismo inspirado en la sicologa cognitiva, y ms concretamente en las teoras
de los esquemas surgidas al amparo de los enfoques de procesamiento humano de la
informacin; y, por ltimo, el constructivismo que se deriva de la teora sociocultural del
desarrollo y del aprendizaje anunciada por primera vez por Vygotski y sus
colaboradores en los ya lejanos aos treinta y difundida, revitalizada y enriquecida de
forma espectacular con numerosos autores a partir de los aos 70 (Coll, 1997, p.7)
Quien se aproxime a las investigaciones contemporneas puede echar de menos una
teora sistemtica nica que sirva de soporte al paradigma constructivista. La filosofa,
la psicologa del desarrollo, las teoras de la comunicacin y la historia de las ciencias,
entre otras, permiten hacerse imgenes del proceso. Quienes han querido garantizar la
sistematicidad terica frecuentemente caen en la tentacin de asumir slo una de las
teoras disponibles para el investigador. Pero cada teora enfatiza el aspecto que
considera prioritario y deja de atender elementos significativos para un proceso tan
complejo como la enseanza y, particularmente, la enseanza de las ciencias. Parece
que la perspectiva ms recomendable es lo que llam Bachelard "eclecticismo
ordenado". El verdadero rigor consiste en la adecuacin entre el problema y las
estrategias empleadas para resolverlo. Es probable que las distintas teoras puedan
llegar a hundirse en una sola, pero no es muy seguro que tal unificacin sea necesaria
o conveniente para la investigacin.
Aceptado el hecho de que el conocimiento se construye en la investigacin, en un
grupo, el constructivismo propone una dinmica similar en la clase. Un tema de
discusin importante en la constitucin del constructivismo es el de la relacin entre la
produccin de conocimientos en la ciencias y la produccin de conocimientos en el
aula. Si se reconoce que el proceso de construccin de conocimiento cientfico es un
proceso colectivo, la dimensin social del conocimiento comienza a tener una
importancia muy grande, tambin, en el aula.
As, una pedagoga constructivista de las ciencias propone partir de una pregunta
cualitativa que invite al trabajo en grupo para obtener de esa pregunta la formulacin de
un problema ms preciso; propone que colectivamente se decida el mtodo de trabajo,
de tal manera que, una vez que se obtengan los resultados, sea la discusin la que
determine su validez y permita saber hasta dnde el problema puede considerarse
resuelto y busca que tambin sea colectivamente como los estudiantes encuentren
otros espacios en los cuales pueda aplicarse el conocimiento adquirido.

29

El constructivismo deriva as en una propuesta de intensa interaccin en el aula. Se

entra en la va de superar el individualismo caracterstico de una imagen de
construccin privada de conocimientos para reconocer que, si bien el conocimiento es
tarea de cada uno de los involucrados, esta tarea debe cumplirse en un espacio de
discusin que reconozca el carcter comunicativo propio de las ciencias y la necesidad
de impulsar la discusin racional que caracteriza a la cultura acadmica.
Si esto es as, si se pretende que el aula, de alguna manera, sea un espacio de
construccin de conocimiento como el grupo de investigacin, el maestro aparece como
un "director de investigacin" que hace las preguntas pertinentes, sugiere los textos que
pueden ser consultados y orienta las discusiones. Pero el maestro no es el nico que
ensea, tambin los alumnos se ensean unos a otros y el docente acepta que puede
aprender, y aprende en efecto, en la discusin.
Es muy importante sealar cmo este nfasis en la dimensin social de la construccin
del conocimiento lleva a la preocupacin por ciertas competencias ligadas a la
interaccin entre las personas: para el trabajo colectivo son fundamentales valores
como la cooperacin, el reconocimiento del otro, el reconocimiento del valor del trabajo
colectivo, la satisfaccin con la obra construida colectivamente, el liderazgo, la
sinceridad, la claridad en la comunicacin, la capacidad de establecer acuerdos
racionales y, en general, las competencias ligadas a la cooperacin.
A finales de los 80 comienza a hacerse muy importante el reconocimiento de los
aspectos sociales de la construccin del conocimiento en el aula.
Sutton (1998) ya plantea el reconocimiento de las relaciones sociales en el proceso de
aprendizaje. El consenso negociado y los aspectos sociales no haban sido muy
considerados hasta mediados de los 80.
Solomn (1987), Taylor (1993) y Mockus y otros (1995), plantean la importancia de
esos elementos sociales y particularmente lo que tiene que ver con la comunicacin y
con el carceter social y hermenutico de la construccin de conocimientos en el aula.
El nfasis en la dimensin social lleva a desarrollar una lnea de trabajo que
legtimamente pude llamarse "costructivismo social". En esta lnea, como se ha
sealado antes, pueden ser muy importantes las investigaciones que se ocupan de los
procesos de comunicacin en el aula y de sus presupuestos y las que tratan de los
elementos ticos involucrados en la construccin de consensos. De este modo, el
constructivismo social aparece como un campo de encuentro de muchas
investigaciones que el en le pasado se fueron desarrollando de manera independiente.
En lo que sigue ejemplificaremos las propuestas constructivistas con trabajos de
investigacin que han sido contrastados en la prctica escolar. No se pretende
exponerlas como modos de trabajar transladables mecnicamente a situaciones

30

distintas, sino mostrar alternativas de trabajo tiles para los docentes que orientan sus
actividades, con plena conciencia de sus contextos, estableciendo un dilogo con la
investigacin
7. INVESTIGACIONES Y PROPUESTAS PEDAGGICAS CONSTRUCTIVISTAS
Las investigaciones de D. Segura y otros (1997) y H. Escobedo y otros (1997), como
otras, muestran cmo el enfoque constructivista recoge los resultados de la indagacin
sobre ideas previas, los aportes de la psicologa y las teoras del cambio conceptual y el
cambio metodolgico. El inters fundamental de estas investigaciones es que conducen
a aplicaciones pedaggicas que muestran modos de vinculacin efectiva entre la
investigacin y la docencia. En ambos casos se han realizado valiosas experiencias de
aplicacin de los resultados obtenidos en la investigacin. Pero, en el contexto ms
amplio de la vida escolar, se est lejos an de establecer el vnculo necesario que Mario
Daz (1993) seala entre el "campo intelectual" y el campo prctico" de la educacin.
Nos limitaremos a un breve planteamiento de las ideas ms generales que orientan las
investigaciones que tomamos como ejemplo. Ambas han conducido mejoramientos
sensibles de la enseanza de las ciencias, pero examinaremos slo los fundamentos y
no nos referiremos a los resultados.
Las actividades totalidad abiertas propuestas por el grupo de investigacin liderado por
Dino Segura recogen los elementos fundamentales que el movimiento constructivista ha
planteado para la enseanza de las ciencias.
Se plantea que los problemas deben tener significado para los estudiantes, que la
profundidad con que se tratan estos problemas est relacionada con el desarrollo
intelectual de esos estudiantes y que es necesario tener en cuenta las ideas previas de
los estudiantes. Por ello se seala que es necesario tomar en cuenta las formas
espontneas de explicacin de los alumnos y las expectativas de los estudiantes. Es
cuando se ha avanzado en el intento de la explicacin de un fenmeno interesante
cuando surgen esas explicaciones espontneas como preconcepciones o pre-teoras.
Para Segura y otros (1997), la explicacin alternativa es un paso necesario en la
construccin del conocimiento, porque no es posible hacer un salto del saber
espontneo al saber cientfico. Es fundamental tener en cuenta la correspondencia
entre la complejidad de los temas de la clase, y el desarrollo intelectual de los
estudiantes. A la pertinencia del problema planteado se la llama coherencia en el
formato. La coherencia intelectual se da entre los contenidos y las formas de
razonamiento de los estudiantes; la coherencia conceptual, llamada coherencia
epistemolgica, que se da entre los contenidos mismos y la pertinencia de esos
contenidos constituyen las claves de la organizacin del trabajo. Es necesario asegurar
estos tres tipos de coherencia en el trabajo del aula.
En consecuencia, se plantea que las actividades escolares deben permitir la
manifestacin de las pre-teoras, deben asegurar un proceso de construccin de formas

31

de explicacin cada vez ms elaboradas, deben dar la opcin a los alumnos de

justificarse, de justificar sus puntos de vista y de reconocer sus procesos de
construccin de conocimientos y deben recoger los intereses aludiendo a problemas
que tengan que ver con la vida de los estudiantes.
El objetivo fundamental de las actividades totalidad abiertas es transformar y enriquecer
la actitud frente al conocimiento. El punto de partida puede ser un problema que resulte
sorprendente o interesante, frente al cual haya distintas explicaciones posibles. Como
ejemplos de estas provocaciones pueden darse: la construccin de un motor elctrico o
de una cmara oscura, o un barco de juguete que se mueva en el agua. Lo importante
es promover una discusin entre los alumnos a partir de los fenmenos inmediatamente
constatables, dando el campo para que surjan los distintos puntos de vista. Para ello es
importante que los estudiantes estn interesados, y esto implica un trabajo preliminar
del maestro, quien debe explorar el entorno vital de sus estudiantes.
Otro elemento clave que se seala es la construccin de confianza en la propia
racionalidad de los estudiantes, por ello es importante poder obtener un resultado a
partir de las discusiones. Algunas de esas discusiones se resuelven en la teora, otras
mediante una experiencia organizada que aparece propuesta como solucin de la
discusin o como prueba de las hiptesis; por eso se insiste mucho en la necesidad de
que se trabaje a partir de predicciones; pero lo que es fundamental es reconocer
distintas formas de razonamiento, permitirle a los estudiantes ejercitar esas formas de
razonamiento y buscar relaciones, similitudes; ejercitar la imaginacin y la discusin
aunque sea la experiencia, en muchas ocasiones, la que define las discusiones.
El trabajo emprico tiene, para Segura, tres momentos: el de planeacin, el de las
tcnicas de trabajo de laboratorio y el de la reflexin final. Y se insiste en que no se
conciban estos tres momentos como sucesivos puesto que hay una interaccin entre
ellos. La idea de la planeacin corresponde a la organizacin de una experiencia que
responde a unas predicciones que se ponen a prueba. Esas predicciones son el fin de
lo que se llama la aproximacin discursiva. La realizacin de la experiencia parte de una
hiptesis; esta hiptesis, a diferencia de lo que tradicionalmente se hace en el
laboratorio, no es una formulacin de una ley o de una explicacin cientfica, sino la
propuesta de explicacin que realiza el estudiante a partir de sus ideas iniciales. Una
vez elaborado el dispositivo experimental se obtienen los datos que, en este caso, no
son mecnicamente establecidos sino que pueden ser objeto de discusin. La
elaboracin de la experiencia requiere la definicin de unas variables, y los resultados
de esa experiencia pueden llevar a una re-definicin de esas variables, lo que significa
un cambio en la teora misma.
Existen distintas fuentes para las actividades abiertas (un proyecto de trabajo, una
indagacin por un fenmeno, lo que los alumnos quieren saber). En todo caso, el punto
de partida es una situacin que genera crisis en relacin con los conocimientos
anteriores. Una vez que se aclara esa situacin, la intencin de resolverla lleva a una
explosin de actividades; son actividades que pueden ser de tipo racional y de tipo

32

experimental, naturalmente incluyen el anlisis lgico que permite, una vez que se
comprende la complejidad de un problema, separarlo en otros problemas ms
susceptibles de tratamiento para regresar despus al problema mediante una sntesis
de las distintas soluciones de los problemas parciales.
Todo el tiempo las actividades mltiples estn organizadas alrededor de la pregunta
central y ella es la que les da coherencia.
El trabajo con las ATAs es de largo aliento porque se multiplican las actividades
mientras se avanza en la profundizacin de la explicacin, y requiere flexibilidad
curricular, pero desarrolla el pensamiento cientfico, permite, a partir del conflicto,
elaborar no slo razonamientos sino tambin montajes experimentales para los cuales
se requieren instrumentos que muchas veces es necesario construir.
Hay distintos tipos de ATAs que pueden trabajarse en los niveles ms elementales y en
los niveles superiores. El proyecto de los niveles superiores es la construccin de
teoras, pero en los niveles ms elementales de lo que se trata es de enriquecer
grandemente la experiencia, hacer que se descubra que en realidad no estamos viendo
esas cosas que cotidianamente creemos ver. Lo que puede descubrirse, por ejemplo,
del comportamiento de las gotas de agua muestra la complejidad de algo tan sencillo y
tan cotidiano que pasa desapercibido.
En los planteamientos de Segura es posible reconocer ATAs derivadas de un proyecto
como el de la cmara oscura o el motor elctrico, ATAs derivadas de cosas que los
estudiantes quieren saber y que, naturalmente, conducirn a respuestas limitadas por el
desarrollo del estudiante o por la disponibilidad de elementos para adelantar una
experiencia.
El proyecto: "Un modelo de enseanza de la fsica desde la perspectiva de una
psicologa constructivista" dirigido por Hernn Escobedo, propone tambin un esquema
del trabajo constructivista en ciencias:
Escobedo y otros (1997) adelantan una investigacin en la que propone un modelo de
enseanza de la fsica desde la psicologa constructivista. Su investigacin, que
sintetiza resultados de trabajos tericos y de experiencias sobre la enseanza de la
fsica de tres aos anteriores, tiene como objetivos: 1) organizar materiales, mtodos y
resultados de la investigacin para proponer una alternativa de enseanza de la fsica,
que permita su comprensin por parte del estudiante y estimule la creatividad, 2) crear
un grupo de investigadores docentes que, vinculndose con otros grupos, se constituya
en una base para la construccin de una comunidad cientfica que vincule la docencia y
la investigacin y 3) ofrecer un modelo de laboratorio de fsica en el cual pueden
utilizarse computadores pequeos para hacer medidas precisas y un paquete de
software que permite organizar un plan de estudios desde la perspectiva propuesta. En
el proyecto se disea una batera de pruebas que buscan evaluar la comprensin
alcanzada por el estudiante, se propone producir un libro de sugerencias para los

33

profesores de fsica y montar un equipo de laboratorio con su manual, teniendo como

base los computadores y se pone a prueba del modelo en distintos colegios, seis en
este caso. (El computador, en la medida en la cual evita la rutina o sustituye al
estudiante en los ejercicios rutinarios, puede ser til para liberar tiempo para reflexionar
sobre conceptos y sobre fundamentos tericos y metodolgicos).
.
Entre los problemas de la enseanza tradicional de las ciencias sealados por el
proyecto, estn el nfasis demasiado grande en principios y resultados que no da el
valor que tienen a los problemas y a los conceptos, el nfasis en la solucin de
"acertijos" en lugar de verdaderos problemas, el aprendizaje memorstico y el uso
acrtico de frmulas, el laboratorio como una simple ilustracin de los principios
explicados en la clase, la evaluacin como premio o castigo y programas curriculares
muy extensos que no dan el tiempo para reflexionar los temas que se discuten. La
incapacidad para identificar problemas y plantearlos es una expresin de una actitud de
exterioridad frente a los problemas realmente trabajados por la ciencia, que, segn el
proyecto, podra asimilarse al aprendizaje de un texto que no se comprende en otra
lengua.
El proyecto plantea como objetivo para la enseanza de la fsica lograr que el
estudiante conozca un conjunto de hechos y los explique a la luz de una teora
elaborada. En este contexto se trata de entender los problemas como algo ms que
simples ocasiones de aplicar frmulas, ya que esto lleva a que los estudiantes
sencillamente se "aprendan" la fsica prcticamente de memoria. Se dice que el alumno
comprende si puede describir los hechos fsicos o los hechos utilizando conceptos
cientficos, grficos y diagramas y expresiones matemticas, si adems puede
distinguir entre la descripcin de un hecho y la explicacin de ese mismo hecho.
Comprender la ciencia significa, tambin, capacidad para hacer predicciones, mirando
condiciones y usando leyes generales; esto implica la capacidad de controlar
fenmenos creando circunstancias en las cuales puedan aplicarse las leyes, la
capacidad de distinguir entre las construcciones tericas y los datos de la experiencia,
la capacidad de hacer predicciones y contrastarlas y la capacidad de formular preguntas
que permitan establecer nuevas relaciones, todo ello ligado a la capacidad de
argumentar y discutir con los colegas en torno a distintos temas. Pero, por otro lado, se
requiere un pensamiento crtico y creativo que pueda imaginar nuevas soluciones para
una situacin problemtica, que pueda criticar los resultados obtenidos a la luz de la
teora, que tenga la capacidad de llegar a leyes desde las regularidades que se
observan y, una vez en posesin de esas leyes, pueda deducir fenmenos que
capaces de validarlas o criticarlas.
El principio psicolgico que gua la investigacin es el del reconocimiento del ser
humano como alguien que construye conocimiento y la idea de que aprender realmente
implica conocer formas de construccin de conocimiento y no simplemente restringirse
a una apropiacin de resultados en un determinado campo.
Los investigadores recogen de Piaget la idea de que la asimilacin de la experiencia

34

depende de estructuras de conocimiento previamente existentes en el sujeto. El

planteamiento de los investigadores, de acuerdo con Piaget, es que aprender, implica,
necesariamente, pasar por una situacin de desequilibrio y que, por tanto, el trabajo
pedaggico debe crear el conflicto para obligar al sujeto a transformar sus esquemas
previos de explicacin. Esto implica, adems, conocer, en lo posible, esos esquemas
previos para ponerlos en cuestin. En conjunto, las herramientas tericas de las que
debera disponer el docente, deberan permitirle distinguir esquemas conceptuales
utilizados por los estudiantes, conocer las herramientas de la psicologa que explican el
proceso del cambio conceptual y organizar las actividades de acuerdo con esos
presupuestos.
En su trabajo, centrado en la fsica, los investigadores recogen tambin, algunos puntos
sealados por Driver, a propsito de esquemas conceptuales de la mecnica: el uso de
sistemas de referencia absolutos por parte de los estudiantes, la idea de que todo
movimiento implica una fuerza, el supuesto de que se precisa que exista una fuerza que
acte para mantener el movimiento, creencias segn las cuales la fuerza vara con la
rapidez del movimiento, dicho movimiento tiene lugar en la direccin de la fuerza
aplicada y un objeto en reposo no puede ejercer fuerza, y presupuestos como que la
fuerza de la gravedad es proporcional a la altura en la cual se encuentra el objeto, que
es ms rpida la cada de un cuerpo cuando ste es ms pesado y que es a travs de
un medio que la gravedad acta sobre los cuerpos.
De lo que se trata el proyecto, tambin, es de desarrollar un pensamiento crtico y
creativo, asociado a algunas capacidades que sera importante desarrollar en los
estudiantes: la capacidad de planear experimentos, que se pone en juego cuando ellos
buscan pruebas empricas para sus argumentos en las discusiones que sostienen al
rededor de los problemas, la capacidad de criticar esos experimentos que surgen
tambin de la voluntad de sostener afirmaciones sealando la necesidad de una mayor
precisin o criticando la validez de las experiencias, la capacidad de imaginar casos
extremos que se constituyen en argumentos contundentes, la capacidad de entender o
de inventar procedimientos de medida, la capacidad de definir ciertos rangos en los
cuales es posible aceptar errores, la capacidad de hacer observaciones finas para
diferenciar entre distintas hiptesis, la capacidad de establecer comparaciones y
analogas, la capacidad de buscar informacin y articularla, la capacidad de plantear
preguntas y la capacidad de definir conceptos nuevos. En cuanto a la actitud de los
estudiantes, la estrategia metodolgica busca favorecer una actitud positiva, activa,
hacia las ciencias y poner en evidencia los conocimientos adquiridos tanto en relacin
con los contenidos como en trminos de estrategias metodolgicas.
Una orientacin constructivista en la cual se favorezca el debate entre los estudiantes
es una buena manera, segn los investigadores, de conseguir el desarrollo de las
capacidades mencionadas. Por ello, el proyecto desarrolla un modelo de trabajo
constructivista en el cual, a diferencia de las estrategias tradicionales de trabajo, se
insiste ms en la forma como la ciencia se construye que en la forma como sta se
expone.

35

De este modo, todos los temas comienzan con el planteamiento de un problema que
debe ser sencillo para que se comprenda, pero al mismo tiempo lo suficientemente
complejo para que no conduzca a respuestas triviales y que, naturalmente debe permitir
que los estudiantes adopten distintas posiciones para que se realice una discusin. Es
importante que el problema pueda expresarse en un lenguaje cotidiano, precisamente
para asegurar ese debate.
Una vez que se plantea el problema es necesario estar seguro de que hay acuerdo
sobre la pregunta especfica involucrada en el problema, de modo que se precise el
contexto de la discusin; otras preguntas permiten reconocer confusiones que son
frecuentes, en relacin con el tema; es tambin necesario que los experimentos que se
realicen sean claramente comprendidos por los estudiantes. La discusin debe
permitirle al profesor ubicar las ideas previas de los estudiantes quienes deben adoptar
una posicin y argumentar desde ella, fundamentarla en razones y experiencias y
someterla a las crticas. La discusin que va a permitir la confrontacin entre las
distintas opiniones debe ser honesta, sincera y tolerante, en el sentido de reconocer
validez posible a opiniones diferentes. En este sentido, la pedagoga constructivista
debe convertirse en oportunidad para la formacin de una tica de la discusin. Luego
de que se argumenta y se contra-argumenta, es posible evaluar los diferentes puntos
de vista, teniendo en cuenta su coherencia, su pertinencia y la forma como pueden
verificarse. Esto lleva al siguiente momento: cuando ya se define un punto de vista, ste
puede ser sometido a la prueba del experimento, que debe responder, o no, a
expectativas hechas a partir de la explicacin. Los resultados experimentales llevan a
un nuevo debate y a una correccin de las experiencias o a una aceptacin de los
resultados que, naturalmente, implicar una reorganizacin de las teoras cuando esos
resultados contradicen las suposiciones previas y son aceptados por los estudiantes.
Por ltimo, se trata de establecer nuevas relaciones e implicaciones y de formular
nuevos problemas y preguntas. El conjunto de estos pasos expresa la implementacin
del mtodo constructivista.
Una propuesta digna de mencin es la del profesor Rafael Porln del Departamento de
Didctica de la Universidad de Sevilla, basada en el principio de investigacin en la
escuela. La propuesta de Porln ha sido trabajada y difundida en Colombia por el
profesor Alfonso Tamayo.
Tomamos de Tamayo (1998) los fundamentos tericos de esta propuesta que vincula
tres perspectivas:
a) La perspectiva constructivista segn la cual alumnos y profesores poseen
concepciones que son tanto herramientas para interpretar y actuar como barreras
que impiden cambiar perspectivas y acciones y que pueden evolucionar a travs de
un proceso de interaccin y contraste de ideas.
b) La perspectiva sistemtica y compleja segn la cual ideas y realidad -y las
concepciones de alumnos y profesores- pueden ser consideradas como conjuntos

36

de sistemas en evolucin cuyos contenidos un poseen diferentes grados de

complejidad. Entre estas concepciones, las concepciones sobre concepciones -o los
conocimientos sobre conocimientos- favorecen mayormente el paso de lo simple a lo
complejo. La investigacin en la escuela es un "proceso orientado de construccin
de significados progresivamente ms complejos acerca de la realidad" (Tamayo,
1998, p.33). Esta progresin debe tener en cuenta las concepciones de los sujetos
involucrados dentro de un proceso de ajuste entre la hiptesis y el desarrollo de los
acontecimientos.
c) La perspectiva crtica, que reconoce la no neutralidad de los procesos de
comunicacin y de contraste de ideas y acciones. Segn esta perspectiva el avance
en la complejidad debe darse paralelamente con el reconocimiento de la conexin
existente entre conocimiento e inters: "No basta con construir y aumentar la
complejidad del conocimiento: finalmente hay que decidir qu hacer, por qu hacerlo
y para qu hacerlo" (Apple, citado por Tamayo, ibid.p.35).
El modelo Porln busca analizar la enseanza en su complejidad para comprenderla y
orientarla. Porln propone tres modelos pedaggicos que se expresan en enfoques
curriculares ( que incluyen qu se ensea, cmo se ensea y qu y cmo se evala y
que son susceptibles de anlisis: 1) el enfoque tradicional, caracterizado por la obsesin
por los contenidos que determina. 2) el enfoque tecnolgico, caracterizado por la
obsesin por los objetivos. 3) el enfoque espontanesta, caracterizado por la obsesin
por los alumnos y 4) un modelo integrado que recoge lo mejor de los anteriores y que
articula "contenidos. planeacin e intereses que los estudiantes en funcin de una visin
epistemolgica, sicolgica, pedaggica y tica, de acuerdo con los nuevos paradigmas
que surgen en cada una de estas disciplinas" (Tamayo, p.68).
En el modelo Porln se plantea una negociacin de perspectivas que tiene en cuenta
los conocimientos disciplinarios, los saberes pedaggicos y la intencionalidad que los
docentes, por una parte, y los conocimientos previos los alumnos, intereses y su cultura
familiar, por la otra. Esto permite una relacin pedaggica democrtica en la cual el
docente construye una hiptesis sobre el comportamiento escolar deseable y organiza
las actividades teniendo en cuenta los intereses e ideas de los alumnos.
Los anteriores elementos constituyen una base de reflexin fundamental para un
proceso que, en trminos de la forma en que se adelantan las actividades, sigue las
pautas mencionadas del modelo constructivista. La distincin fundamental del modelo
Porln consiste en el reconocimiento de que la complejidad del acto pedaggico en el
que intervienen conocimientos, de lenguajes, valores, creencias, deseos, intereses y
expectativas de los actores (Tamayo, ibid, p.42)
Alfonso Tamayo adelanta, en la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia,
una investigacin orientada a la Identificacin del modelo Porln sobre tipos de
enseanza y confrontacin con maestros innovadores en Boyac. Se trata de identificar
el modelo para reconocer diferentes tipos de enseanza (caracterizacin, creencias
implcitas, problemas y dilemas) y confrontarlo con docentes innovadores para

37

fundamentar epistemolgica y pedaggicamente las formas de enseanza y las

propuestas constructivistas de mejoramiento. La investigacin confronta el modelo
Porln con las experiencias innovadoras elaborando modelos alternativos
contextualizados que permiten transformar las prcticas.

8. CONSTRUCTIVISMO Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Se comprende mejor el enfoque constructivista si se lo examina en terrenos como el
trabajo de laboratorio o la resolucin de problemas. Seguiremos aqu los
planteamientos de otras dos investigaciones (las de Jos Joaqun Garca (1998) y
Javier Perales (1998) y la sntesis de D. Gil (1994) para exponer los elementos tericos
de la solucin de problemas.
Javier Perales propone definir el problema como "una situacin incierta que provoca en
quien la padece una conducta (resolucin de problema) tendiente a hallar la solucin
(resultado) y reducir de esta forma la tensin inherente a dicha incertidumbre" (Perales,
1998, p.120). Los problemas acadmicos tradicionales, que tienen una solucin
unvocamente determinada y, en cierto sentido, conocida de antemano, se proponen
dentro de un programa de enseanza previamente de elaborado que con frecuencia
incluye todos los elementos requeridos para resolverlos. No son, por tanto, problemas
en sentido estricto. El lugar que tradicionalmente ocupan los problemas en las clases
corresponde a la aplicacin de las nociones aprendidas en las tareas o en las pruebas
(evaluaciones) en las reas de ciencias.
En el modelo transmisionista se supone que el profesor posee el saber y lo da al
estudiante, que l es el protagonista del proceso de enseanza aprendizaje, quien
conoce los contenidos y los presenta de manera organizada, primero en forma terica y
luego o a travs de aplicaciones. En este contexto, los problemas son repeticiones para
constatar si el estudiante es capaz de reproducir los procedimientos enseados por el
profesor. Estos problemas, generalmente de carcter cuantitativo, se resuelven
aplicando, sin mayor discusin, una pauta para llegar al resultado.
Una idea muy distinta de problema es la que los considera instrumentos tiles para
poner en evidencia las ideas previas de los estudiantes, para reconocer aproximaciones
y diferencias entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico (escolar) y
como estrategia de aprendizaje significativo de conceptos. Aqu tambin los problemas
cumplen una tarea importante en la evaluacin, pero el propsito central de esta
evaluacin es guiar la organizacin del trabajo del docente que reconoce en la prueba
las ideas que debe sustituir o transformar y los puntos alrededor de los cuales debe
organizar su papel en la relacin pedaggica.
Escobedo (1997) establece una importante distincin entre el acertijo y el problema. El
acertijo supone, en la mayora de los casos, una nica solucin, que se presume que
necesariamente existe, y corresponde a una la relacin pedaggica en la cual hay una

38

persona (el maestro) que conoce previamente la solucin. El ejercicio de solucin del
acertijo consiste, fundamentalmente, en llegar a satisfacer una coincidencia con lo
sealado como respuesta en un texto y el resultado de aplicar una pauta previamente
definida. Los problemas, en cambio, no necesariamente tienen una solucin; en todo
caso no tienen una solucin conocida, lo ms importante en el problema es el
planteamiento del mismo. En el acertijo el peso est en la respuesta, mientras que el
problema no presume la necesidad inmediata de la solucin; sta es, en muchas
ocasiones, lo menos importante. Esto implica que si se quiere trabajar con problemas,
es necesario plantear preguntas nuevas, tiles, interesantes que modifiquen la relacin
con el interrogante propia del acertijo, que es la de la escuela tradicional.
Perales (1998) intenta una clasificacin de las investigaciones orientadas al anlisis de
la resolucin de problemas. En su clasificacin, propone en primera instancia la
resolucin de problemas como un problema de muchas variables, lnea en la cual se
incluiran las investigaciones orientadas a asegurar la solucin correcta de los
problemas, mirando qu variables pueden contribuir a esa optimizacin. Si esas
variables pueden ser conocidas y controladas, sera posible predecir el rendimiento de
los alumnos y planificar ms cientficamente la enseanza.
En la segunda lnea estara la resolucin de problemas por expertos y novatos. Aqu se
partira de la distincin entre procedimientos seguidos por los expertos, que logran
resolver eficientemente los problemas, y procedimientos seguidos por los novatos, que
no tienen esas competencias, y se tratara de examinar rigurosamente el procedimiento
de los expertos para ensear a los novatos este procedimiento. Dentro de esta lnea se
han planteado algunas observaciones como la dificultad de establecer una separacin
neta entre el experto y el novato; la necesidad de tener en cuenta la experiencia de
quien resuelve el problema; la importancia de tener en cuenta tanto el conocimiento
declarativo como el conocimiento procedimental; la conveniencia de utilizar el
pensamiento en voz alta, la expresin verbal de los procesos, la utilizacin de
herramientas informticas y la elaboracin de diagramas de flujo de las estrategias
seguidas, y la necesidad de una reflexin y explicitacin, por parte del maestro, de sus
propias estrategias.
Otra lnea, llamada por Perales, la enseanza de estrategias heursticas, pretende
ensear a los estudiantes a resolver problemas. Se plantean unas etapas, que son la
definicin del problema, la planificacin del problema, la ejecucin o resolucin
propiamente dicha, y la retroaccin o revisin del proceso.
Para presentar los modelos didcticos de resolucin de problemas, Perales hace una
revisin del modelo tradicional de enseanza por transmisin-recepcin en el cual el
alumno es una tabla rasa y el profesor es el artfice del proceso, modelo en el cual el
papel de la resolucin de problemas es, fundamentalmente, aplicativo y evaluador.
En el modelo por descubrimiento, en el cual el alumno es considerado como el artfice
del proceso, el profesor ocupa un lugar secundario y se atiende, sobre todo, al

39

procedimiento de la construccin de los conocimientos, a partir de la presentacin de

una situacin problemtica que implica una revisin de los datos recogidos, una
experimentacin para controlar las variables que intervienen, una organizacin de la
informacin recogida del experimento y una revisin de la estrategia seguida. En este
contexto, los problemas son un medio para adquirir habilidades cognitivas; lo importante
es el mtodo seguido en la solucin de los problemas. El trabajo se basa en lo realizado
por el estudiante o el grupo, se pone el nfasis en el carcter prctico del problema, y
se interpreta el resultado como un descubrimiento.
A propsito de un tercer modelo, Perales se refiere a la pedagoga constructivista,
partiendo de reconocer en el constructivismo, ms que un paradigma, un movimiento de
renovacin pedaggica que parte de tres preguntas que deben resolver los docentes: la
pregunta sobre qu sabe el alumno, la pregunta sobre cmo aprende el alumno, y la
pregunta sobre cmo ensear, en este caso, ciencias. Sobre la primera pregunta, basta
recoger la discusin anteriormente planteada, sobre las ideas previas. En cuanto a la
segunda pregunta, es necesario acudir a los trabajos realizados en el terreno de la
psicologa: En cuanto a la tercera pregunta, existen distintas posibilidades, en particular
el modelo por investigacin, desarrollado por Gil, (1993).
El modelo por investigacin busca integrar las pautas de trabajo ms generales de la
investigacin cientfica en la tarea de la construccin del conocimiento cientfico en el
aula: se plantean problemas significativos para el grupo, el estudiante es un joven
investigador que se relaciona con el docente como lo hara el joven investigador con el
investigador principal y acude a fuentes tales como textos, experiencias y consultas;
reconoce as una historia anterior del problema que le permite formular hiptesis y
busca que el resultado de la investigacin se someta a evaluacin. En este enfoque son
importantes los contenidos y los procedimientos pero tambin las relaciones que se
establece entre los miembros del grupo y entre cada uno de ellos y la problemtica.
Aqu cuentan tanto los conceptos y los procesos como las actitudes.
De esta forma de trabajo, Perales deriva la necesidad de definir unos objetivos claros
para los alumnos, superar el modelo didctico acercando el trabajo del alumno al
quehacer cientfico y reconocer la importancia de la integracin de las dimensiones de
los conceptos, los procesos y las actitudes en el trabajo.
D. Gil (1994) plantea as los pasos que los estudiantes deben seguir en el modelo de
la resolucin de problemas como investigacin:
I. Considerar cul puede ser el inters de la situacin problemtica abordada.
II. Comenzar por un estudio cualitativo de la situacin, intentando acotar y definir de
manera precisa el problema, explicitando las condiciones que se consideran
reinantes, etc.
III. Emitir hiptesis fundadas sobre los factores de los que puede depender la
magnitud buscada y sobre la forma de esta dependencia, imaginando, en
particular, casos lmite de fcil interpretacin fsica.

40

IV.

Elaborar y explicitar posibles estrategias de resolucin antes de proceder a sta,

evitando el puro ensayo y error. Buscar distintas vas de resolucin para
posibilitar la contrastacin de los resultados obtenidos y mostrar la coherencia
del cuerpo de conocimientos de que se dispone.
V. Realizar la resolucin verbalizando al mximo, fundamentando lo que se hace y
evitando, una vez ms, operativismos carentes de significacin fsica.
VI. Analizar cuidadosamente los resultados a la luz de las hiptesis elaboradas y, en
particular, de los casos lmite considerado.
VII. Considerar las perspectivas abiertas por la investigacin realizada
contemplando, por ejemplo, el inters de abordarla situacin a un nivel de
mayor complejidad o considerando sus implicaciones tericas (profundizacin
en la comprensin de algn concepto) o practicas (posibilidad de aplicaciones
tcnicas). Concebir, muy en particular, nuevas situaciones a investigar,
sugeridas por el estudio realizado.
Por su parte, Garca Garca (1998) seala de 5 lneas de investigacin sobre la
resolucin de problemas: 1) como estrategia para generar cambios conceptuales
metodolgicos y actitudinales, 2) como herramienta para el diseo de mejores formas
de manejo de la informacin, cambiando las organizaciones cognoscitivas, 3) como
estrategia para cambiar los procedimientos de los novatos a travs del aprendizaje de
los procedimientos de los expertos, 4) como aprendizaje y utilizacin de herramientas
heursticas (ver ms adelante) y 5) como procesos que buscan mejorar o transformar
una situacin.
Garca vincula el desarrollo de la creatividad con la solucin de problemas. Para
comenzar, recuerda que es todo el aprendizaje humano lo que puede comprenderse
como una resolucin de problemas e insiste en la importancia de centrarse en el
proceso ms que en los resultados. Garca caracteriza la creatividad como capacidad
de reorganizar los conocimientos o de generar nuevas soluciones y como singularidad
en el modo de pensar sentir y actuar y reconoce entre sus elementos: 1) la sensibilidad
los problemas, 2) la capacidad de cambiar los enfoques de un problema o de mirarlo
desde distintos puntos de vista y cambiar formas de pensar, 3) la fluidez para construir
asociaciones, generar ideas y expresarlas, 4) la originalidad para producir algo nuevo a
partir de conexiones entre conocimientos anteriores dando nuevos significados que a la
experiencia y 5) la capacidad de establecer conexiones que entre elementos no
relacionados y la capacidad de representarse los fenmenos que en modelos
diferentes. Se aproxima entonces al proceso de la creatividad considerando: 1) el
encuentro con el problema que implica una a apertura al mismo, 2) la generacin de las
ideas que permite avanzar imaginativamente hacia soluciones nuevas, 3) la elaboracin
ms acabada y explcita de las ideas y 4) la transferencia creativa que permite
relacionar las ideas surgidas en un campo con otros campos y otros saberes.
Garca formula un modelo didctico basado en la resolucin de problemas para el
desarrollo de la creatividad. El modelo parte de la seleccin y el diseo de situaciones
problmicas creativas; disea un heurstico general que incluye procesos problmicos

41

(como formacin del inters cognoscitivo, reconocimiento de patrones de resolucin,

reconocimiento del problema, planteamiento cualitativo y representacin del problema,
formulacin de la hiptesis, diseo de estrategias de resolucin, etc.), que se
desarrollan con la ayuda de herramientas heursticas (como contextualizacin de
problema, elaboracin de unas instrucciones, elaboracin de interrogantes y
anticipaciones, representacin del problema y determinacin de factores involucrados,
etc.)1 y propone construir ambientes creativos en el aula que implican ciertas
condiciones comunicacionales (como relaciones horizontales y procesos participativos),
organizacionales (como eliminar la dicotoma entre el juego y el trabajo y entre el arte y
la ciencia) y espacio-temporales (como eliminar atmsferas represivas y tareas
repetitivas) y utilizar herramientas metacognitivas de autodireccin y control (como o las
"cartas para la resolucin de problemas" donde se consignan los procesos problmicos
y las herramientas heursticas y los "cuadernos de trabajo").
Garca realiza, en la Universidad de Antioquia la investigacin: "El tratamiento de
situaciones problemticas bajo un enfoque de ambientalizacin del currculo como
modelo didctico. Una aplicacin en la enseanza de la teora sobre el comportamiento
de los gases". En ella busca producir desarrollos positivos en el aprendizaje de
conceptos, la formacin de actitudes y la potenciacin de la creatividad (aprendizaje
integral), a travs de la utilizacin de estrategias de enseanza, basadas en un modelo
de didctico construido a partir del tratamiento de situaciones problemticas en el aula
de clase y bajo un enfoque de ambientalizacin del currculo. La investigacin realiza el
diseo, implementacin y ejecucin de la correspondiente propuesta didctica.
El trabajo con problemas puede ser una buena estrategia para el estudio de formas de
razonamiento. Jorge F.Larramendy-Joerns, trabaja en la comprensin de situaciones
problema y formulacin de preguntas en biologa evolutiva. Un estudio comparativo
entre expertos y aprendices. Su proyecto se basa que en los estudios cognitivos sobre
las diferencias entre expertos y aprendices en dominios de conocimiento cientfico.
Mediante el anlisis de protocolos verbales y el anlisis de contenido, y utilizando textos
escritos como materiales experimentales, se intenta "caracterizar los procesos de
comprensin de situaciones problema y formulacin de preguntas en funcin del nivel
de conocimiento o experticia en biologa evolutiva de los individuos participantes". Se
trata de describir el proceso cognitivo de formulacin de preguntas frente a situaciones
problema proponiendo a lectores de textos cientficos en al rea y pidindoles verbalizar
cualquier elaboracin, asociacin o pregunta que aparezca en relacin con el texto. De
este modo es posible comparar las estrategias de razonamiento de individuos sin
formacin en el campo, aprendices, cuasi-expertos y expertos. El anlisis de los
resultados puede eventualmente ayudar al mejoramiento de la enseanza de la biologa
1

Las herramientas heursticas se establecen en relacin con los distintos momentos del "proceso
problmico". As, a la formacin del inters cognoscitivo corresponde, entre otras, la contextualizacin del
problema; al reconocimiento del problema corresponden, entre otras, la elaboracin de interrogantes y la
elaboracin de anticipaciones; al planteamiento cualitativo y representacin del problema corresponden,
entre otras, la representacin en grficas, imgenes o diagramas y la determinacin de factoress
involucrados; etc. (Ver: Garca Garca, 1998)

42

en distintos niveles.
Hemos escogido una forma de clasificacin de los trabajos de investigacin acorde con
las grandes corrientes temticas. Pero habramos podido atender a las aplicaciones de
los trabajos. Esta estrategia nos habra permitido reconocer diversos modos como la
investigacin incide en el mejoramiento cualitativo de la educacin en ciencias. Adems
de la investigacin que propone un modelo de enseanza de la fsica desde la
perspectiva de una psicologa constructivista, Hernn Escobedo David realiza una
investigacin cuyo objetivo es : construir y poner aprueba un modelo de cualificacin de
docentes en ejercicio que produzca cambios en su didctica que mejoren la
comprensin de la fsica de los estudiantes. La importancia de "La investigacin en el
aula de fsica: una estrategia para la cualificacin de docentes y el mejoramiento de la
comprensin en los estudiantes" radica en que se utilizan los resultados de trabajos
anteriores y los aportes del modelo constructivista para cualificar docentes a partir de la
investigacin de sus propias prcticas pedaggicas y con la ayuda de materiales
especialemnte preparados para el efecto.

9. LAS IDEAS DE LOS PROFESORES DE CIENCIAS

Las ideas de los profesores sobre la ciencia y sobre el modo como se construyen los
conocimientos cientficos influyen en el modo como se ensean las ciencias. Duit y
Treagust (1998), sealan cmo el aprendizaje de la ciencia est relacionado no
solamente con los objetivos de la enseanza y con la naturaleza del proceso de
aprendizaje, sino tambin con las concepciones que tienen los maestros y los alumnos
sobre lo que es la ciencia y lo que son los contenidos cientficos.
Por considerarlo pertinente para este estudio, que intenta una primera aproximacin al
estado del arte en la investigacin en enseanza de las ciencias en Colombia,
recogemos el balance de estudios alrededor de las creencias de los profesores de
ciencias, que realizan Reyes, Salcedo y Perafn (1999):
Desde el trabajo de Anderson (1950) con profesores de biologa y qumica, que
mostraron las dificultades de estos profesores en relacin con su concepcin acerca de
la naturaleza de las ciencias, el inters sobre estos temas es evidente en los
investigadores. En 1961 ya Behenke encontr que la mitad de los maestros de ciencias
no tenan conciencia de los cambios que podan sufrir los contenidos cientficos. Pope y
Scott (1983), sealan tambin que los profesores tienen posiciones positivistas o
empiro-positivistas, es decir, creen que el conocimiento es una verdad absoluta (el
conocimiento cientfico) y ponen poco cuidado a las creencias de los estudiantes. Clark
y Peterson (1986), muestran conexiones entre las creencias de profesores y las culturas
a las cuales ellos pertenecen y advierten que las diferencias sobre la nocin de ciencia
llevan a diferencias en las interpretaciones de los currculos y de los programas y de los
contextos educativos. Lederman y Zeidler (1987), aplican un test para ver cmo vara la

43

actividad de los profesores con el cambio de sus creencias acerca del conocimiento
cientfico y encuentran un vnculo entre estas creencias y estas actividades. Holson
(1991) y Munby (1983), encuentran que las creencias que los maestros tienen sobre las
ciencias son muy resistentes, que estas creencias determinan, en cierta medida, la
efectividad de las estrategias que los maestros utilizan y que a pesar de la utilizacin de
nuevas estrategias esas creencias no necesariamente cambian. Thomaz y otros (1996)
encuentran una gran diferencia entre las creencias de los maestros de ciencias y las de
los filsofos contemporneos de la ciencia. Cronin - Jones (1991), descubren
contradicciones entre las innovaciones curriculares y las creencias de los profesores (o
de muchos profesores) que piensan que los estudiantes aprenden es por repeticin y
prctica, gracias al maestro, que por su parte est interesado en que los estudiantes
conozcan hechos cientficos. Hernndez y Elortegui (1996), ven que las ideas de los
profesores sobre la enseanza, muchas veces, a pesar de ser contradictorias, se
mezclan en lo que un determinado profesor piensa, de tal manera que la idea del
profesor transmisor, el profesor artesano, el profesor tecnolgico, el profesor
descubridor y el profesor constructor pueden, incluso, coexistir en un mismo maestro.
Tobin y McRobbie (1997), realizan un estudio de la qumica en secundaria. Muestran
que, a pesar de que crean, estudiantes y profesor, que la ciencia cambia y que no es
absolutamente certera, el profesor cree que el estudiante debe memorizar una serie de
hechos para poder comprender y pone a los estudiantes en una relacin pasiva con el
conocimiento. Tambin Hewson (1986), reconoce que las creencias empiristas son
mayoritarias entre los docentes, y Hodson (1986) ve la necesidad de discutir la filosofa
de la ciencia en la formacin de los docentes para que cambien su visin dogmtica
sobre el conocimiento cientfico. Porln (1989), reconoce tambin que la mayora de los
profesores tienen esas concepciones empiristas, inductivistas, de la ciencia y creen en
el mtodo cientfico que asegura la verdad y la objetividad del conocimiento, pero ve
que hay muchas diferencias entre las distintas concepciones que tienen los profesores
de ciencias. Cuando los profesores estn en la prctica parecen tener una mayor
pluralidad en su perspectiva, pero en su mayora creen en la enseanza de transmisin
de informacin y en el aprendizaje memorstico y son empiristas desde el punto de vista
epistemolgico. Aguirre y otros, (1990) tambin reconocen la pluralidad de los puntos
de vista. Consideran que deben trabajarse esos puntos de vista, y que debe
promoverse la reflexin, por parte de los profesores, sobre el modo como sus
concepciones acerca de la ciencia inciden en la enseanza. Hollon y Anderson (1987),
ven tambin cmo lo que los profesores creen determina el modo como ellos entienden
la enseanza. Lo que creen acerca de la ciencia determina el modo como ellos
entienden el aprendizaje de los estudiantes. Yerrick y otros (1997), encuentran que las
creencias de los maestros sobre la naturaleza de las ciencia estn vinculadas con el
tipo de enseanza que los maestros realizan y con la manera como los estudiantes
conciben la ciencia y se mueven en ella. Ven que las ideas que tienen los profesores
sobre la enseanza de las ciencias y sobre la ciencia misma, responden ms a su
mirada personal que a las exigencias curriculares a las cuales deben responder y que,
por tanto, las ideas de los profesores producen modificaciones en las propuestas
curriculares generales. Desde el punto de vista de los cambios positivos en la
concepcin de los estudiantes, Hashweh (1996), cree que los maestros que se inclinan

44

a creer la perspectiva constructivista no solamente pueden detectar mejor las ideas

alternativas de los estudiantes sino que encuentran que encuentran estrategias
efectivas para producir los cambios conceptuales y le dan un gran valor a esas
estrategias. Gallagher (1991) ve, sin embargo, que aunque los profesores utilicen textos
constructivistas no ensean siguiendo esa filosofa, no discuten sobre la naturaleza de
la ciencia y tienen una concepcin positivista que pone el centro en la objetividad y en el
mtodo cientfico universal.
El problema de las ideas de los profesores est vinculado al de la formacin de los
docentes y puede ser enfrentado desde diferentes perspectivas. El tema es
considerado en la mayora de investigaciones que aspiran a producir cambios
importantes en la prctica docente. Pero siguiendo la pauta que venimos aplicando,
presentamos los enfoques ms interesantes del problema, asumiendo que en ellos se
expresen los principales temas de anlisis de las diferentes investigaciones.
Presentamos primero las competencias bsicas que debera tener un docente que
asuma el enfoque constructivista, tal como las expresa D.Gil (1994), y luego hacemos
una sntesis de la propuesta de Herrera,. Salcedo y Perafn (1999), para terminar con
una breve mencin a la perspectiva de autorregulacin metacognitiva planteada por
Fanny Angulo (1998).
Las competencias bsicas del docente constructivista son, segn Gil (1994, p.21 a
p.46):
"1. Conocer la materia a ensear
A) Conocer los problemas que originaron la construccin de los conocimientos
cientficos (sin lo cual dichos conocimientos aparecen como construcciones
arbitrarias).
Conocer, en particular, cules fueron las dificultades, los obstculos epistemolgicos
(lo que constituye una ayuda imprescindible para comprender las dificultades de los
alumnos)
B) Conocer las orientaciones metodolgicas empleadas en la construccin de los
conocimientos, es decir, la forma en que los cientficos abordan los problemas, las
caractersticas ms notables de su actividad, los criterios de validacin y aceptacin
de las teoras cientficas...
C) Conocer las interacciones Ciencia/Tcnica/Sociedad asociadas a dicha
construccin, sin ignorar el carcter a menudo dramtico del papel social de las
ciencias, la necesidad de toma de decisiones...
D) Tener algn conocimiento de los desarrollos cientficos recientes y sus
perspectivas, para poder transmitir una visin dinmica, no cerrada, de la ciencia.
Adquirir, en el mismo sentido, conocimientos de otras materias relacionadas, para
poder abordar problemas frontera, las interacciones entre los distintos campos y los
procesos de unificacin
E) Saber seleccionar contenidos adecuados que den una visin correcta de la ciencia
y sean asequibles a los alumnos y susceptibles de interesarles

45

F) Estar preparados para profundizar en los conocimientos y para adquirir otros

nuevos.
2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente de sentido comn
A) Cuestionar la visin simplista de lo que es la ciencia y el trabajo cientfico.
B) Cuestionar la reduccin habitual del aprendizaje de las ciencias a ciertos
conocimientos y (a lo sumo) algunas destrezas, olvidando aspectos histricos,
sociales,...
C) Cuestionar el carcter "natural" del fracaso generalizado de los alumnos y alumnas
en las materias cientficas y las expectativas negativas que se derivan: cuestionar el
determinismo biolgico (alumnos "listos" y "torpes") y el sociolgico (no se puede
hacer nada con alumnos "marcados" por medios culturalmente desfavorecidos).
D) Cuestionar la atribucin de las actitudes negativas hacia la ciencia y su
aprendizaje a causas externas (sociales, etc.), ignorando el papel que en ello juega el
tipo de enseanza, actitud y expectativas del profesorado hacia los alumnos, etc.
E) Cuestionar el autoritarismo (explcito o latente) de la organizacin escolar y, en el
polo opuesto, el simple laissez-faire.
F) Cuestionar el clima generalizado de frustracin asociado a la actividad docente,
que ignora las satisfacciones potenciales que esta actividad comporta como tarea
abierta y creativa. Cuestionar igualmente la idea opuesta de una enseanza capaz
por s sola de "cambiar el mundo".
G) Cuestionar, en sntesis, la idea de que ensear es fcil, bastando algunos
conocimientos cientficos, experiencia, sentido comn... o encontrar la receta
adecuada. Tomar conciencia de la necesidad de un trabajo colectivo y de una
concepcin terica que articule los planteamientos didcticos: la Didctica de las
Ciencias existe ya como campo de investigacin y docencia en rpido desarrollo. Ser
consciente, en particular, de la necesidad de un buen conocimiento de cmo se
aprende.
3. Adquirir conocimientos tericos sobre el aprendizaje de las ciencias
A) Conocer la existencia de preconcepciones (y su origen) difciles de reemplazar por
los conocimientos cientficos si no es mediante un cambio conceptual y metodolgico.
B) Saber que los alumnos aprenden significativamente construyendo conocimientos,
lo que exige aproximar el aprendizaje de las ciencias a las caractersticas del trabajo
cientfico.
C) Saber que los conocimientos son respuestas a cuestiones, lo que implica plantear
el aprendizaje a partir de situaciones problemticas de inters para los alumnos.
D) Conocer el carcter social de la construccin de conocimientos cientficos y saber
organizar el aprendizaje consecuentemente.
E) Conocer la importancia que en el aprendizaje de las ciencias -es decir, en la
construccin de los conocimientos cientficos- tienen el clima del aula y del centro, las
expectativas del profesor, su compromiso personal con el progreso de los alumnos,
etc.

46

4. Saber analizar criticamente la enseanza habitual

A) Conocer las limitaciones de los habituales currculos enciclopdicos y, al mismo
tiempo, reduccionistas (con olvido de aspectos histricos, sociales, etc.). Conocer y
tener muy en cuenta que la construccin de conocimientos precisa tiempo.
B) Conocer las limitaciones de la forma habitual de introducir conocimientos (olvido de
las preconcepciones de los alumnos, tratamientos puramente operativos, etc.).
C) Conocer las limitaciones de los trabajos prcticos habitualmente propuestos (visin
deformada del trabajo cientfico).
D) Conocer las limitaciones de los problemas habitualmente propuestos (simples
ejercicios repetitivos...).
E) Conocer las limitaciones de las formas de evaluacin habituales (terminales,
limitadas a aspectos conceptuales...).
G) Conocer las limitaciones de las formas de organizacin escolar habituales, muy
alejadas de las que pueden favorecer un trabajo de investigacin colectiva.
5. Saber preparar actividades susceptibles de generar un aprendizaje efectivo
(Como ilustracin D.Gil presenta aqu estrategias para un aprendizaje como
investigacin similares a las ya recogidas en el apartado sobre solucin de
problemas).
6. Saber dirigir las actividades de los alumnos
A) Presentar adecuadamente las actividades a realizar, haciendo posible que los
alumnos adquieran una concepcin global por la tarea y se interesen por la misma.
B) Saber dirigir ordenadamente las actividades de aprendizaje. Facilitar, en particular,
el funcionamiento de los pequeos grupos y los intercambios enriquecedores,
dirigiendo adecuadamente las puestas en comn y tomando decisiones
fundamentadas en el complejo contexto que supone la clase.
C) Realizar sntesis y reformulaciones que pongan en valor las aportaciones de los
alumnos y orienten debidamente el desarrollo de la tarea.
D) Facilitar oportunamente la informacin necesaria para que los alumnos contrasten
la validez de su trabajo, abrirles nuevas perspectivas, etc.
E) Crear un buen clima de funcionamiento de la clase, sabiendo que una buena
disciplina es el resultado de un trabajo interesante y de correctas relaciones entre
profesor y alumnos, marcadas por la cordialidad y la aceptacin.
F) Contribuir a establecer formas de organizacin escolar que favorezcan
interacciones fructferas entre el aula, el centro y el medio exterior.
G) Saber actuar, en sntesis, como experto capaz de dirigir el trabajo de varios
equipos de investigadores nveles y de transmitir su propio inters por la tarea y
por los avances de cada alumno.
7. Saber evaluar

47

A) Concebir y utilizar la evaluacin como instrumento de aprendizaje que permita

suministrar retroalimentacin adecuada para hacer avanzar a los alumnos. Como
formador de investigadores nveles, el profesor ha de considerarse corresponsable
de los resultados que estos obtengan; su pregunta no puede ser quin merece una
valoracin positiva y quin no, sino qu ayudas precisa cada cual para seguir
avanzando y alcanzar los logros deseados.
B) Ampliar el concepto y la prctica de la evaluacin al conjunto de saberes,
destrezas y actitudes que interese contemplar en el aprendizaje de las ciencias,
superando su habitual limitacin a la rememoracin repetitiva de contenidos
conceptuales.
C) Introducir formas de evaluacin de su propia tarea docente (con participacin de
los alumnos y otros profesores) como instrumento de mejora de la enseanza".
El proyecto de investigacin de Lilia Reyes, Luis Enrique Salcedo y Gerardo Andrs
Perafn se concentra en la investigacin de las creencias de los profesores de ciencias
sobre la naturaleza de la ciencia, sobre la enseanza y sobre el aprendizaje.
Para Reyes, Salcedo y Perafn las creencias son conocimientos que orientan acciones,
y estn definidas por los autores del texto "Acciones y Creencias"(1999, p.33) como
"construcciones que hemos realizado en el proceso de construccin como sujetos, que
nos permiten entender el mundo". El conocimiento sera una forma de creencia que es
vlida all donde se la reconoce como conocimiento. Las creencias, naturalmente, estn
vinculadas esencialmente a la cultura personal del maestro o de los estudiantes y,
naturalmente, dependen de los contextos culturales y sociales a los cuales pertenecen
los sujetos.
Erickson (1996) distingue entre conducta, pensada como un acto fsico, y accin, que
sera la conducta en la que se consideran tambin las interpretaciones de quien realiza
la conducta y de aquellos con quienes entra en relacin. La accin es un proceso
cultural, no es simplemente una conducta fsica, y ello impide, a juicio de los autores, la
distincin radical entre pensamiento y accin. La accin tiene sentido, tiene un
significado no necesariamente compartido por todos los que intervienen en ella. Es
precisamente el sentido lo que distingue la accin de la conducta como pura accin
fsica. Si se asume que las creencias que tienen los maestros acerca de lo que es la
relacin pedaggica y de lo que es la ciencia intervienen de una determinada manera
en la organizacin la prctica, resulta importante explorar esas creencias.
Para averiguar las razones o los motivos de la accin, se ha buscado explicitar las
creencias de los docentes buscando un dilogo con unos referentes textuales
conocidos por ellos; esto ha significado revisar planteamientos de distintos autores y
discutir sobre ellos con los docentes, lo que permite ver el modo como se los interpreta
a partir del modo como los maestros discuten con el texto. As el texto se utiliza como
una base para explicitar los distintos puntos de vista aprovechando las diferentes
formas en que puede ser interpretado.

48

Durante el proceso de investigacin se leyeron textos de autores como Habermas y

Dilthey. Es muy notable en la formulacin del proyecto la presencia de Habermas, el
texto de "trabajo e interaccin" (1996). En ese texto Habermas distingue entre tres tipos
de intereses: el inters tcnico (orientado al dominio de la naturaleza), el inters
prctico (orientado a la comprensin de las acciones sociales) y el inters
emancipatorio (orientado a la transformacin de formas de relacin social). Utilizando
esta triloga es posible hablar de tres tipos de acciones: la accin tcnica (ligada al
inters tcnico), la accin prctica (ligada al inters prctico), y la accin crtica (ligada
al inters emancipatorio).
Desde este punto de vista es posible concebir las ciencias emprico-analticas como
accin tcnica. Son ciencias en las cuales se produce un saber til que permite hacer
predicciones y organizar fenmenos para que se cumplan esas predicciones. En la
relacin tcnica el mundo puede ser visto como un objeto independiente que puede ser
organizado por el hombre. Cabe aqu la llamada actitud objetivista, en la cual se
relacionan enunciados y cosas sin necesidad de tomar conciencia de la intervencin del
sujeto en la organizacin de los fenmenos. Esta nocin de ciencia como descripcin
de una organizacin esencial de los fenmenos corresponde a uno de los modelos
inductivos que manejan los maestros.
Por otro lado es posible ver la ciencia como accin prctica, como un tipo de
conocimiento que orienta la accin en el espacio de lo social a partir de una actividad de
comunicacin. Aunque Habermas relacione el inters tcnico con la naturaleza, y de
alguna manera ligue la accin tcnica con el conocimiento de la naturaleza, es
importante sealar que el inters prctico no solamente se orienta a la comprensin de
los acuerdos sociales sino que permite reconocer el carcter trascendental e
intersubjetivo social de la relacin con la naturaleza.
El profesor puede utilizar ciertas reglas establecidas para actuar en su relacin con los
estudiantes y, en ese sentido, acude a una orientacin tcnica de su accin; estara
aplicando -como se hara en la ciencia natural- unos ciertos principios para producir
unos ciertos resultados; pero tambin puede tener una orientacin prctica,
reconociendo los diferentes contextos en los cuales acta y el hecho de que su accin
es realmente interaccin con los estudiantes.
Por ltimo, se podra hablar de la ciencia como accin crtica movida por el inters
emancipatorio, por la voluntad de librarse, cuando ello sea posible y legtimo, de las
coerciones que limitan la accin. La misma ciencia natural en su accin de controlar las
fuerzas de la naturaleza estara orientada de una manera emancipatoria en la medida
en que supera las limitaciones y las tensiones producidas por el desconocimiento. Las
acciones humanas en general estn orientadas por proyectos vitales, que son
realizables en la medida en la cual se comprenden y se controlan los fenmenos. De
modo que, tanto el inters tcnico como el inters prctico, podran ponerse al servicio
del inters emancipatorio.

49

A partir de este anlisis, los distintos tipos de relacin con las ciencias de la naturaleza
pueden considerarse determinados por estas distintas perspectivas. Por esa va la
enseanza estara vinculada a ellas y la formacin del profesor puede llevarlo a tener
una imagen separada de la naturaleza, a reconocer las determinaciones histricas y
sociales de esa imagen o a pensar el dominio de los fenmenos de la naturaleza en el
contexto de un proyecto social que aspira a una vida mejor. Esta interpretacin
permitira pensar, entonces, en una reflexin crtica de los docentes que abrira
posibilidades de pensar la dimensin prctica y la dimensin emancipatoria tanto del
conocimiento como de su tarea docente.
As, podra pensarse en una teora crtica de la educacin que ponga en evidencia y
examine los distintos intereses de tipo tcnico, crtico y emancipatorio que intervienen
en los procesos educativos. Esta teora crtica puede constituirse en un marco terico,
como plantean los investigadores, para reconocer tambin tipos de enseanza, entre
los cuales la enseanza como accin tcnica sera aquella en la cual el profesor
aprende los contenidos y los expone para que puedan ser reproducidos en un espacio
en el cual es posible predecir el tipo de interaccin que se dar, en contraste con una
accin se trata de llevar a los estudiantes a tomar conciencia de sus procesos de
conocimiento y a construir colectivamente un conocimiento ligado a un contexto y
orientado a la ampliacin del marco de la libertad.
La investigacin de Herrera, Salcedo y Perafn anota que, desde el punto de vista de
los intereses, por ejemplo, no es lo mismo ensear contenidos como puros resultados
que ensear los contenidos como producidos por sujetos o comunidades cientficas.
As, la enseanza de contenidos puede ser vista, entonces, como accin tcnica
cuando se busca ensear los contenidos como objetivos cuyo cumplimiento puede ser
evaluados objetivamente y como accin prctica cuando los contenidos son
reconocidos como resultados histricos. Tambin, desde el punto de vista de los
procesos, se podra distinguir entre la enseanza como una accin tcnica que lo que
hace es determinar los procesos con pretensiones universales o como accin prctica
donde se da la interaccin entre los sujetos. A diferencia de la tcnica que se plantea,
digamos, la aplicacin o la reproduccin del conocimiento cientfico, la accin prctica
concibe la enseanza desde su dimensin histrica y social y reconoce los aspectos
culturales y valorativos; desde esta ltima perspectiva, el aprendizaje sera el resultado
de una interaccin comunicativa que busca y establece consensos. Este ltimo tipo de
enseanza plantea como bsicas unas competencias ligadas precisamente a las
posibilidades de interactuar productivamente con otros. La enseanza concebida como
accin prctica debe ser el resultado de procesos de discusin, de reflexin y de puesta
en comn de distintos puntos de vista por parte de los grupos de docentes.
Por ltimo, puede hablarse de la enseanza como accin crtica. Siguiendo a
Habermas, la accin crtica se asocia a la autorreflexin. Los docentes que orientan la
enseanza desde el punto de vista de la accin crtica estaran en un proceso de
examen de sus propias concepciones, de revisin de los principios que orientan su

50

accin, de anlisis del sentido mismo de la labor pedaggica. Tal como seala Carr
(1996), el enfoque crtico tomara como objeto de anlisis las creencias de los docentes
no examinadas previamente, en la conviccin de que estas creencias inciden en las
formas de accin y de que es posible reorientar racionalmente las acciones mediante el
examen crtico de dichas creencias. Por ello se habla de una reflexin orientada a una
emancipacin racional que permite, con plena conciencia de las implicaciones y de las
determinaciones de la accin, asumirla de una manera responsable; comprender la
accin pedaggica como un ejercicio de crtica y como un espacio de accin libre.
La teorizacin realizada por los investigadores permite interpretar el proceso de cambio
de orientacin pedaggica que se ha vivido en las ltimas dcadas como una toma de
conciencia de la dimensin prctica de la educacin y de sus posibilidades
emancipatorias, a partir de la crtica de una concepcin tcnica que prevaleci hasta los
aos setenta.
Desde esta perspectiva puede verse cmo entran en la discusin de la enseanza de
las ciencias, no solamente elementos tcnicos sino elementos ticos y cmo a la
reflexin sobre el aprendizaje individual se suma el anlisis de la dimensin social del
aprendizaje. Como accin tcnica el aprendizaje se asocia a un individuo receptor
pasivo del conocimiento, que puede ser modificado por los docentes siguiendo unas
pautas determinadas de accin. Pero el aprendizaje puede ser visto tambin como un
espacio de construccin de significados en la comunicacin, en donde se explicitan los
conocimientos tcitos de los estudiantes y se reconocen los elementos comunicativos y
culturales que corresponden al sujeto social. Puede ser visto, en fin, como una accin
crtica que se propone como objetivo fundamental la construccin de sujetos autnomos
y responsables que utilizan su razn para el ejercicio de la crtica y la autocrtica y
toman conciencia de lo que est involucrado en el proceso mismo de aprendizaje.
Con los conceptos mencionados es posible estudiar distintas combinaciones posibles,
constituir tipos ideales de relaciones entre ciencia, enseanza y aprendizaje, pero es
importante reconocer, como hacen los investigadores, que es slo como construcciones
ideales que los distintos casos pueden ser netamente diferenciados y que estas
herramientas tericas no sustituyen, naturalmente, el anlisis de las situaciones
concretas.
Herrera, Salcedo y Perafn realizan actualmente una investigacin sobre concepciones
de ciencia, enseanza y aprendizaje en maestros de ciencia. Sealan que la rpida
evolucin de la sociedad requiere docentes capaces de asimilar los cambios actuales;
que las acciones de los docentes dependen de sus concepciones tericas y algunas de
estas concepciones heredadas y mantenidas pueden impedir los cambios que
educacin requiere. La reflexin terica sobre el conocimiento, la enseanza y el
aprendizaje aporta las herramientas para los cambios que el docente debe realizar en
su prctica; se trata de indagar por los referentes epistemolgicos del docente, por el
modo como estos referentes inciden en su prctica, por la coherencia entre las
prcticas y las creencias, por los contextos que se construyen en la relacin pedaggica

51

y por los roles establecidos en la clase y su influencia en el aprendizaje. Se parte de

que la autorreflexin del maestro y la clarificacin de sus concepciones mejora la
prctica docente. La investigacin propuesta sigue el mtodo de la investigacin
cualitativa de carcter etnogrfico y utiliza estrategias como la observacin participante
de las clases de ciencias con diarios de campo, filmacin y grabacin de clases,
elaboracin y aplicacin de cuestionarios y realizacin de entrevistas a maestros,
estudiantes y administradores.

10. ENSEANZA Y APRENDIZAJE METACOGNITIVOS

Examinaremos en este apartado los trabajos de Egidio Lopera (1998) y Fanny Angulo
(1998).
Para comenzar, resulta pertinente para este trabajo, sealar los distintos campos de
investigacin sobre procesos cognitivos y metacognitivos en el aprendizaje de la fsica,
que recoge Egidio Lopera en su informe de investigacin a Colciencias sobre
"Enseanza y aprendizaje metacognitivos de la fsica para el anlisis conceptual y
procedimental en la resolucin de problemas" (1998).
El primero de esos campos son las habilidades cognitivas para la interpretacin de
datos experimentales y para la transposicin de lenguajes. Aqu se seala, a propsito
de la transposicin de lenguajes, la necesidad de pasar del lenguaje verbal al lenguaje
algebraico y del lenguaje algebraico al verbal, lo que implica naturalmente la
interpretacin de los smbolos matemticos, grficos y tablas, y la capacidad para
comunicar y comparar resultados. Esto es importante porque pone de presente la
existencia de ciertos prerrequisitos lingsticos, lgicos y experienciales y ciertas
estrategias de trabajo vinculadas al tipo de acercamiento al fenmeno natural en que
consiste la fsica.
Otro campo es el de los principios derivados de la teora cognitiva que pueden guiar el
aprendizaje de la fsica. Aqu se parte del hecho de que las experiencias y las
observaciones se organizan en estructuras mentales y de la necesidad de que los
estudiantes desarrollen sus propios modelos para investigar los temas de la ciencia,
para lo cual ellos deben hacer preguntas, experimentar y evaluar sus propios
aprendizajes. Tambin es necesario tener en cuenta cmo el aprendizaje es ms fcil
cuando se corresponde con un modelo mental existente previamente y reconocer que,
para reemplazar un modelo metal, el nuevo modelo debe resultar comprensible,
aceptable y til, y el modelo anterior debe haber sido cuestionado por un conflicto.
Otro campo es el de el aprendizaje autorregulado, de la fsica. Aqu de lo que se trata
es de que el estudiante comprenda lo que aprende y lo relacione con sus intereses de
conocimiento, entienda que las equivocaciones son importantes en el aprendizaje y, por
lo tanto, asuma su proceso de construccin de conocimiento como un proceso
gratificante que sigue pautas similares a las que sigue la investigacin, propiamente

52

dicha.
Otro campo de investigacin de los procesos cognitivos y metacognitivos es el de las
analogas modelizantes del proceso de aprendizaje de la fsica. Aqu, se trata de
reconocer que el aprendizaje es un proceso personal y continuo de reestructuracin que
establece relaciones; el razonamiento analgico aparece como una manera de
establecer esas relaciones. La analoga puede ayudar a resolver ciertas cuestiones muy
precisas y a desvanecer temores, en relacin con el aprendizaje de la fsica; es natural
que se tenga cuidado, de todos modos, en el uso de las analogas; pero, en todo caso,
es importante establecer conexiones entre campos distintos que pueden ayudar a
comprender relaciones anlogas en uno y otro.
Otro campo es la interaccin cognitiva entre pares. Aqu se muestra que las relaciones
de interaccin permiten aclarar los conocimientos de los estudiantes y los lmites de
esos conocimientos y que un intercambio entre ellos ayuda a sumar fortalezas y a
resolver dificultades.
Otro tipo de investigaciones son las que se refieren al anlisis conceptual y
procedimental para la resolucin de problemas. En este caso, Lopera hace referencia al
paradigma abierto de resolucin de problemas que puede movilizar el conocimiento de
los alumnos. Se trata de enunciados cualitativos que no tienen datos y que, de alguna
manera, permitan la discusin y la actividad experimental, de modo que se promueva
una reflexin sobre los problemas y solamente despus aparezcan las magnitudes
pertinentes para resolver dificultades. Dentro de esta rea de la resolucin de
problemas, otras investigaciones se detienen en la resolucin de problemas a travs de
estrategias grupales. Es visible la conveniencia de trabajar en grupos si se recuerda
que para resolver un problema de fsica es conveniente visualizarlo, describirlo en
trminos fsicos, planear la solucin trasladando la descripcin fsica a la representacin
matemtica, ejecutar ese plan de solucin y verificar los resultados y evaluar los
procesos.
Una ltima clase de investigaciones se refiere a la bsqueda de interacciones mltiples
entre estudiantes, en donde lo que ms se busca es que haya intercambio de ideas, se
promueva la discusin y la evaluacin y se utilicen documentos.
En lo que sigue, en lugar de hacer una sntesis del recorrido que hace Lopera (1998)
por las investigaciones relacionadas con procesos metacognitivos, recogeremos
algunas ideas interesantes para la investigacin. Las palabras Metacognitivo y
Metaconceptual se refieren, claro est, a la reflexin sobre el proceso cognitivo y a la
reflexin sobre las concepciones involucradas en el proceso de aprendizaje de las
ciencias.
Las investigaciones que se ocupan de la relacin entre enseanza de procesos
cognitivos y metacognitivos y anlisis conceptual y procedimental para la resolucin de
problemas sugieren que es importante que los estudiantes sean formados

53

explcitamente en procesos de aprendizaje que impliquen la interpretacin de conceptos

y principios y el anlisis de conocimientos y que lleven a la reformulacin personal de
los problemas. Deliberadamente deben ensearse esos procesos de aprendizaje si se
quiere de verdad que se d un aprendizaje significativo y se cambien las actitudes de
los estudiantes con relacin a la construccin del conocimiento. Otras investigaciones
que involucran exploraciones metacognitivas reconocen que el cambio conceptual est
indisolublemente ligado a cambios de procedimiento y de actitudes y a cambios
epistemolgicos tanto de los profesores como de los estudiantes. A propsito de alguna
de las investigaciones que vinculan al significado del aprendizaje de la ciencia lo
metacognitivo y lo metaconceptual, Lopera alude a dos conceptos vinculados al cambio
conceptual que nos parece til sealar aqu: el estatus y la ecologa conceptual (el
estatus se refiere a que las ideas son inteligibles, plausibles y tiles, en un determinado
grado; la ecologa conceptual se refiere a la existencia de otros conocimientos que
interactan con las ideas en el proceso de transformacin de esas ideas o de cambio de
estatus de las mismas). Un elemento importante, sealado por Lopera, es que los
modelos de aprendizaje no determinan un tipo de enseanza pero son tiles para el
anlisis crtico de los mtodos, para reconocer cundo, efectivamente, son tiles para el
aprendizaje.
Un rpido balance de algunas ideas centrales de Lopera a propsito de la enseanza
de la fsica puede derivarse del dilogo de su investigacin con otras, dilogo en el cual
se pone de presente que la ciencia debe ser vista como una actividad cultural; que es
importante realizar el anlisis epistemolgico de la enseanza de la fsica y para ello
debe atenderse a la construccin de una imagen de la ciencia, no slo por parte de los
estudiantes sino por parte de los maestros; que es necesario superar el carcter mtico
que tiene actualmente el conocimiento cientfico, que lo separa de la reflexin crtica;
que no basta la adquisicin de conocimientos ya que es importante aprender a formular
conjeturas, a verificarlas y a validarlas, para lo cual puede requerirse un tiempo de
discusin del problema mucho ms largo del que se utiliza tradicionalmente; que es
importante acercar al estudiante al trabajo cientfico y superar la lgica de la
construccin de conocimiento de la escuela (la cual ha desarrollado su propia
epistemologa, distinta de la de la ciencia); que la comunicacin y el conocimiento
estn, permanentemente, interactuando; que debe antenderse al aprendizaje de
procedimientos, adems del de conceptos, para superar el manejo del algoritmo sin
contenido; que es importante reconocer la estructura de los conocimientos construidos
por los alumnos, en donde habrn de articularse los nuevos conocimientos, y trabajar
de manera que cada problema permita un diagnstico, cada vez en un nivel ms
elevado, de una determinada situacin; que, en general, la enseanza debe tener
mucha ms problematizacin y hacer ms nfasis en los problemas; que la utilizacin
de herramientas (guas que favorezcan la realizacin de experimentos y la discusin en
clase, mapas y redes conceptuales que permiten reconocer la estructura de los
conocimientos y software capaz de hacer visibles los modelos que permiten dar razn
de determinados fenmenos), el anlisis de las experiencias concretas y las
discusiones conceptuales deben orientarse a lograr aprendizajes significativos y a
contribuir al desarrollo del pensamiento de los estudiantes.

54

En la descripcin del trabajo con problemas que realiza Lopera, la situacin

problemtica aparece como una sensacin de desconocimiento, que implica la
necesidad de adquirir una informacin; luego, esa situacin problemtica se convierte
en un problema que ya permite una bsqueda organizada y dirigida del conocimiento y
la adquisicin de la informacin pertinente. En trminos ms generales, el pensamiento
se manifiesta como un proceso de bsqueda, de elaboracin de hiptesis, de
construccin de razonamientos, de produccin de juicios; se trata de incluir el objeto
del conocimiento en sistemas de relaciones que permitan descubrir nuevas
propiedades.
Otras ideas que vale la pena poner de relieve son las siguientes: Lopera coincide con
los investigadores que sealan que la enseanza tradicional de la fsica es una forma
de aproximacin a la ciencia que enfatiza un uso pragmtico y poco reflexivo de los
conceptos y los procedimientos y que, por ello, la reflexin sobre los unos y sobre los
otros es fundamental, no slo para regular los procesos de aprendizaje y tomar
conciencia de ellos, sino para lograr un aprendizaje significativo de los conceptos que
permita una autoestimulacin del estudiantes orientada a la insistencia, a la
persistencia, en la construccin de conocimiento. Es importante insistir en lo que podra
llamarse una ecologa del pensamiento; es claro en la historia de las ciencias que la
generacin de nuevos conocimientos puede asociarse a transformacin en, lo que
podra llamarse, el medio ambiente cultural. Las teoras influyen unas en otras y los
cambios tericos afectan no solamente en los campos en los cuales se producen sino
otros campos dentro de un ecosistema de conocimientos que requiere una coherencia
interna. Las preguntas pueden ser vistas como motores de la reflexin. Una pregunta
pone en movimiento el conocimiento. Por ltimo, sera importante insistir en la
necesidad de multiplicar las perspectivas de anlisis con el objeto de no suponer que
existe un solo procedimiento. Lopera seala la importancia del principio de proliferacin
de Paul Feyerabend, como multiplicacin de las variantes interpretativas sobre un
mismo conjunto de fenmenos. Esto ha sido esencial en el proceso de construccin del
conocimiento histricamente dado de la fsica, pero puede ser fundamental como
espacio abierto para la investigacin y para la construccin de estrategias mltiples de
aprendizaje en el aula.
Desde otra perspectiva en la cual resulta central la metacogniocin, Fanny Angulo
(1998) habla autorregulacin para aludir a una estrategia que trabajo pedaggico que
consiste en aplicar principios de la organizacin del trabajo en la relacin con los
alumnos. El concepto se aplicara a principios tales como la evaluacin y reorganizacin
de la tarea la planificacin cuidadosa de las actividades y la reorientacin del trabajo de
acuerdo con los resultados del mismo. En el trabajo de Angulo se concibe la enseanza
como un proceso que puede ser conocido para ser orientado. Por esta razn la
metacognicin aparece como un aspecto fundamental de la autorregulacin. Se plantea
que muchos esfuerzos realizados para transformar las relaciones pedaggicas
partiendo de un cambio de la actitud de los maestros han fracasado porque no han
apuntado al objetivo primordial de desarrollar un espritu autocrtico y la capacidad de

55

autoevaluarse permanentemente. Autorregularse metacognitivamente, esto es,

reorientar las acciones pedaggicas sobre la base de una clara conciencia de las
acciones que se realizan, de las razones de esas acciones y de los procesos de
conocimiento involucrados en ellas, constituye una condicin para que el docente pueda
asumir las dificultades que se derivan de las propuestas pedaggicas que pone en
prctica, para que aprenda permanentemente de su experiencia y para que mantenga
un dilogo creativo con sus colegas. Segn Fanny Angulo, "las entrevistas, los diarios
de los estudiantes, el trabajo en equipo y en general las estrategias de la evaluacin
formadora (auto evaluacin, evaluacin mutua y coevaluacin) permiten la
manifestacin de niveles progresivos de autorreflexin en los cuales el futuro profesor
reconoce las limitaciones de sus propias creencias y conocimientos, pero
especialmente se coloca en el camino de su superacin a travs de la metacognicin"
(Angulo, 1998, p.74).
Otro punto de fundamental importancia para una estrategia pedaggica basada en la
autorregulacin es la idea de la evaluacin formativa (Pope y Scott,1993). Como se
sabe, lo que en esta evaluacin resulta importante es el balance de aquello con lo que
se cuenta y de lo que se ha logrado. Concebida como un objeto de investigacin, la
evaluacin permite al docente conocer las ideas que sus alumnos y las distancias entre
esas ideas y el conocimiento que quiere impartir. Tambin permite reconocer el proceso
de cambio conceptual que viven los estudiantes. La metacognicin es conocimiento un
que se traduce en capacidad de orientar el propio aprendizaje. Angulo menciona a
Nunziati (1990), Jorba y Sanmart (1994) Gunstone y Northfield (1994) quienes afirman
que los estudiantes que saben qu aprenden y cmo aprenden tienen mayor xito.
Estos alumnos actan metacognitivamente y pueden autorregular su aprendizaje. Cosa
similar ocurre con el docente. Si conoce los procesos de aprendizaje de sus
estudiantes, sus dificultades y sus formas de aprender, puede adecuar sus
procedimientos a las necesidades de los estudiantes y llevarlos a tomar conciencia de
sus propios procesos de aprendizaje. Es esta conciencia la que le permite al estudiante
orientar su aprendizaje y reconocer y corregir sus mtodos de construccin de
conocimientos. Se trata de un conocimiento sobre el conocimiento y sobre las formas
de construir conocimiento que permite reconocer las propias estrategias de aprendizaje
y, por tanto, aprender a aprender. Un proceso que el profesor promueve en sus
alumnos y que realiza consigo mismo. Si se reconoce, por ejemplo, que el aprendizaje
que est asociado o a la solucin de contradicciones, se trata de explicitar la naturaleza
de esas contradicciones y las formas como se han resuelto. Aqu puede ocurrir el
cambio de una teora, la superposicin de perspectivas distintas o el cambio de
significado de un determinado concepto.
Las reflexiones anteriores pueden llevar a una organizacin sistemtica de la actividad
docente que puede ser pensada en trminos de planeacin estratgica. En este
sentido, la construccin de un modelo de la situacin permitira prever consecuencias,
realizar proyecciones, definir claramente metas y planificar acciones que sern
realizadas en un orden determinado, controladas y evaluadas sistemticamente. (Nos
parece, en todo caso, que la voluntad de prever y organizar sistemticamente las

56

acciones puede conducir a una prdida de flexibilidad y limitar el principio fundamental

de la propuesta de autorregulacin metacognitiva, que es la continua modificacin del
camino por la conciencia creciente de las dinmicas propias de los procesos y la
utilizacin de los resultados parciales para una redefinicin de las metas.)
Existe una diferencia cualitativa entre la reflexin individual sobre el qu y el cmo se
aprende y la reflexin colectiva que permite contrastar las propias ideas y los propios
balances con otros que tambin estn aprendiendo. Si la autorreflexin es colectiva no
slo se aprende a escuchar al otro y a reconocer las limitaciones de los propios puntos
de vista sino que se toma conciencia del proceso colectivo de construccin que
conocimientos sobre la base de acuerdos y explicitacin de diferencias. Es esta
autorreflexin colectiva lo que permite al profesor y al estudiante reconocer sus
diferencias y construir estrategias legtimas de aprendizaje que tengan en cuenta los
puntos de vista y los intereses de los estudiantes. Slo el dilogo permite reconocer lo
que realmente piensan los estudiantes y lo que subyace oculto tras el discurso que
responde a lo que el profesor espera y el estudiante cree que el profesor espera. Slo el
dilogo permite sustituir el discurso o memorstico, que repite pero no apropia, por una
conciencia de los cambios de significado en que consiste el aprendizaje de las ciencias.
Una estrategia til para esta propuesta es la elaboracin por escrito de los temas,
puntos de vista y procesos de cambio conceptual, esto es, el diario. El diario permite
avanzar en el cmo se aprende. Aunque no se haga una teorizacin elaborada sobre
los cambios, stos se reconocen por los diferentes planteamientos alrededor de un
problema y por la constatacin de las acciones realizadas para resolverlo.
11. EL DOCTORADO EN EDUCACION Y LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
Aunque existen varias lneas del Doctorado en Educacin ofrecido por cinco
universidades pblicas: Nacional, Industrial de Santander, Valle, Pedaggica y
Antioquia (que no se ha iniciado aun en todas ellas pero viene desarrollndose con
xito en las tres ltimas), nos referiremeos slo a las lneas en enseanza de las
ciencias de las universidades Pedaggica y del Valle. Hasta donde ha sido posible,
hemos recogido en la sntesis formulaciones de los documentos elaborados en las dos
universidades.
11.1 Doctorado en Educacin: Enseanza de las ciencias. Universidad
Pedaggica Nacional
Para la resea de los trabajos que se adelantan en el Doctorado en Educacin en la
Universidad Pedaggica Nacional, hemos extractado los textos del documento
elaborado por la institucin para la acreditacin previa del Doctorado.
Lnea 1. Problemas relacionados con acciones de maestros: creencias, roles, metas y
contextos en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias.

57

Profesores Responsables: Lilia Reyes Herrera, Ph.D. en Educacin en Ciencias,

Profesora Asociada del Departamento de Biologa, U.P.N.; Luis Enrique Salcedo, Ph.D.
en Qumica, Profesor Asociado del Departamento de Qumica, U.P.N
El anlisis de las creencias del maestro en los contextos particulares en los cuales
estos referentes adquieren significado, es un requisito esencial para entender cmo se
trabaja la ciencia y cmo los maestros pueden proveer modelos apropiados para su
aprendizaje. Mediante el desarrollo de investigaciones en esta lnea, se intenta construir
conocimiento acerca de la visin de los maestros sobre concepciones de la naturaleza
de la ciencia, el conocimiento, el maestro, el estudiante, la enseanza, el aprendizaje
entre otras. Inicialmente, la investigacin se centrar alrededor del trabajo con
docentes, buscando que la contrastacin de su propia accin educativa y la reflexin
sobre la misma, proporcione elementos tericos y prcticos que les permitan dinamizar
procesos de cambio para la transformacin de su quehacer. La metodologa prevista
para el desarrollo de esta lnea de investigacin, es cualitativa de carcter etnogrfico.
Temas de Investigacin. Dentro de esta lnea de investigacin se articulan los
siguientes proyectos:

Concepciones de Ciencias, Enseanza y Aprendizaje en maestros de ciencias:

incidencia en la educacin cientfica en Santaf de Bogot. Autores: Lilia Reyes
H., Luis Enrique Salcedo, Gerardo Andrs Perafn.
Referentes Epistemolgicos de profesores de Fsica, respecto a la educacin y la
Pedagoga. Autor: Gerardo Andrs Perafn.
Modelos de enseanza, concepciones de educacin, ciencia y profesin docente
en Colombia. Autor. Judith Elena A. de Molina.
Concepciones, creencias y actitudes de docentes de Biologa sobre la ciencia y
la investigacin. Autor William Rodrguez.

Lnea 2. Elaboracin de los conceptos cientficos.

Profesor Responsable: Fabio Vlez Uribe. Doctor en Filosofa, Profesor Medio Tiempo
U.P.N.
La elaboracin de los conceptos se lleva a cabo en dos niveles, el individual y el
histrico. La intencin de las diferentes Historias de las Ciencias vara de un autor a
otro, sin embargo es posible mencionar cuatro intenciones bien definidas: lo. La
confirmacin de una teora sobre la elaboracin o construccin de los conceptos en el
nio como sera el caso de las epistemologas genticas de Piaget. 2o. La elaboracin
del Documento histrico de las Ciencias, sin intenciones filosficas o pedaggicas. 3o
Una reflexin sobre el fenmeno de la Ciencias, bajo el supuesto de que la ciencia es
un producto histrico y el conocimiento de su historia no slo contribuye a su
esclarecimiento, sino que es una condicin necesaria de cualquier tipo de epistemologa
cientfica. La intencin en esta lnea de investigacin es eminentemente pedaggica y

58

en este sentido se inscribe dentro de la escuela francesa liderada por Koyr, con un
enfoque considerado completamente nuevo y que se designar provisionalmente con el
trmino de "fenomenolgico". Lo decisivo en la aproximacin fenomenolgica al dato
histrico son las reflexiones cientficas que ste suscita en ese momento.
Temas de investigacin. Dentro de la Lnea La elaboracin de los conceptos cientficos
se est trabajando simultneamente en tres temas de investigacin: El concepto de
masa inercial (Mara Lilia Perilla) y anlisis histrico, crtico, del Principio de
Conservacin del Impulso (Fabio Vlez, Director de la Lnea, con patrocinio de
Colciencias) y El uso de analogas en el discurso del profesor (Juan Carlos Gmez).
Lnea 3. Resolucin de problemas y enseanza de las ciencias.
Profesora responsable: Margie N. Jessup C. Ph. D. en Biologa, Profesora Asociada del
Departamento de Biologa, U.PN.
El anlisis de la construccin de conocimiento por parte de los cientficos ha generado
diferentes propuestas de modelos de enseanza - aprendizaje basados en la resolucin
de problemas, que tienen varios enfoques de investigacin y bien podran resumirse en
tres: 1. Enseanza para la resolucin de problemas en ciencias. 2. Enseanza sobre la
resolucin de problemas en ciencias. 3. Enseanza de las ciencias, centrada en la
resolucin de problemas. Usualmente en la literatura se encuentra una divisin entre los
denominados "problemas de lpiz y papel y los trabajos prcticos, dentro de los
cuales ocupan especial relevancia los trabajos prcticos de laboratorio. En esta lnea,
se tratar de dar respuesta a interrogantes del tipo de los planteados frecuentemente
en la investigacin en este campo, tales como: Por qu es importante la resolucin de
problemas? Qu es resolver problemas? Qu significa el trmino problema dentro del
marco de la enseanza de las ciencias? Existen diferentes tipos de problemas? Qu
tipos de problemas se pueden plantear en la enseanza de las ciencias? Problemas
aislados o clases de problemas? Se controlan los procesos de pensamiento eligiendo
los enfoques ms adecuados y verificando tanto el proceso como la solucin final?
Son iguales todos los procesos de resolucin de problemas? Hay diferentes tipos de
resolventes? Los problemas son fijos e independientes de su contexto y del
resolvente? Qu diferencia un buen resolvente de otro mediocre? Estos y otros
interrogantes, constituyen potencial objeto de investigacin en la lnea, mediante
acercamientos metodolgicos de tipo cualitativo y/o cuantitativo. Se espera que el
trabajo en esta lnea de investigacin permita establecer qu significa el trmino
problema en el marco de la enseanza de las ciencias en Colombia, caracterizar el tipo
de problemas utilizados de manera predominante en diferentes niveles en la educacin
en ciencias en pas, proponer modelos de problemas y de educacin en ciencias
basadas en la resolucin de problemas y participar en el debate de vanguardia acerca
de la educacin en ciencias naturales con bas en la resolucin de problemas.
Temas de Investigacin: La resolucin de problemas y el trabajo de laboratorio como
estrategias educativas en la formacin de docentes, en el mbito de la Biologa. La

59

resolucin de problemas como investigacin, para la educacin en ciencias naturales.

Lnea.4. Inteligencia artificial y comprensin de procesos de razonamiento.
Profesor responsable: Luis Facundo Maldonado Granados, Ph.D. en Sistemas y
Educacin, Profesor Titular del Departamento de Tecnologa, U.P.N.
Esta lnea contra su inters en la representacin de formas de razonamiento que el ser
humano activa cuando aprende o resuelve problemas y que potencialmente tienen
implicaciones en la comprensin de los procesos de aprendizaje de las ciencias. Los
proyectos de investigacin en esta lnea comprenden etapas de adquisicin de
conocimiento acerca de las formas de razonar, representacin o modelacin, validacin
y bsqueda de casos para interpretar el modelo. En los proyectos se integran
disciplinas como la epistemologa, la psicologa cognitiva, la lingstica, las ciencias
naturales, la teora de sistemas y la ciencia de la computacin. Como es natural en los
trabajos de inteligencia artificial, s requiere de un trabajo interdisciplinano para el xito
de las investigaciones.
Temas de Investigacin: La lnea de Investigacin del Profesor Luis Facundo
Maldonado se titula, Lnea de Inteligencia Artificial y procesos de Razonamiento,
dentro de esta lnea de investigacin se articulan los proyectos que se relacionan en el
literal (E) de la Ficha tcnica del programa, que incluyen proyectos propios, proyectos
de tesis de los doctorandos y de estudiantes de Maestra.

Lnea5. Desarrollo y evaluacin de los procesos de razonamiento complejo en ciencias.

Profesor responsable: Fidel Antonio Crdenas S. Ph.D. en Qumica, Profesor Asociado
del Departamento de Quimica, U.P.N.
En los ltimos aos, la inclusin de objetivos que trascienden el aprendizaje de
conceptos en la educacin en Ciencias, para dar paso a la bsqueda de diferentes
formas de enseanza que a travs de las ciencias permitan el desarrollo de otras
potencialidades humanas, ha dado origen a nuevas dimensiones de la investigacin en
evaluacin en Ciencias. Dentro de esta lnea de investigacin se abre un espacio para
que desde los diferentes paradigmas del aprendizaje, los doctorandos diseen y
experimenten diversos modelos e instrumentos de evaluacin, que permitan estudiar
sistemticamente el desarrollo de las potencialidades humanas a travs de los distintos
niveles de la educacin. Algunas de las preguntas a responder dentro de esta lnea son:
cul ha sido el pasado y la evolucin de la evaluacin en ciencias en Colombia?
Cules son, si existen, los mejores instrumentos para evaluar las habilidades bsicas
procedimentales e investigativas en un grupo de estudiantes? Cules son las
concepciones actuales de los docentes sobre habilidades bsicas, procedimentales e
investigativas? Es o no posible elaborar una matriz de relaciones entre las
capacidades humanas a desarrollar y el papel educativo de las ciencias naturales?

60

Cules son las habilidades bsicas, procedimentales e investigativas que poseen los
docentes actuales de ciencias? Cul es el proceso ojos procesos de evaluacin mas
adecuados para una educacin en ciencias basada en la misin particular de cada
institucin?. La bsqueda de respuestas a estas y muchas otras preguntas que se
formulen los doctorandos alrededor de estos temas, conducirn a establecer algunos de
los lineamientos generales sobre la evaluacin por logros, que hoy tanto necesitan los
docentes no slo de ciencias sino de todas las reas.
Temas de Investigacin: En el contexto de la evaluacin en ciencias, objeto central de
esta lnea, se est trabajando diferentes aspectos de la misma; La Profesora Ladino
desarrolla el trabajo de tesis titulado "Hacia la consolidacin de una propuesta de
evaluacin por competencias; y El profesor Zapata, dentro del mismo contexto
desarrolla el trabajo de tesis titulado Diseo de un sistema de evaluacin de
competencias en el rea de las ciencias para la Educacin Superior Colombiana.
Lnea 6. La relacin entre el conocimiento cientfico y el conocimiento comn a partir de
la historia de las ciencias.
Profesor responsable: Alfonso Claret Zambrano, Ph.D. in Science Education. Profesor
Titular del Instituto de Educacin y Pedagoga, Universidad del Valle.
El objeto de esta lnea de investigacin es estudiar el mecanismo de la relacin entre el
conocimiento comn y el conocimiento cientfico, en la enseanza, aprendizaje y
cambio conceptual de las ciencias a partir de la historia y epistemologa de varios
conceptos cientficos, que luego sern abordados desde una pedagoga constructivista
basada en Vygotsky para su anlisis. En este sentido se espera conocer cmo los
alumnos de primaria, secundaria y universidad, estructuran los contenidos y procesos
de los conceptos cientficos de las ciencias qumicas, fsicas y biolgicas.
Temas de Investigacin: Las concepciones epistemologicas del maestro; Las
concepciones tericas que orientan los diversas trminos de los conceptos de los
alumnos, tales como, preconceptos, ciencias de los nios; La relacin entre el
conocimiento del alumno y el conocimiento del maestro; La organizacin del
conocimiento cientfico en la practica cientfica.
11.2 Doctorado en Educacin: Enseanza de las ciencias. Universidad del Valle
1. Lnea de investigacin: La relacin entre conocimiento comn y conocimiento
cientfico en el contexto de la enseanza, aprendizaje, evaluacin y cambio conceptual
de las ciencias naturales. Alfonso Claret Zambrano.
La enseanza de las ciencias es objeto de estudio en cinco grandes lneas de
investigacin: La primera lnea de investigacin en enseanza de las ciencias est
orientada al estudio del curriculum y la enseanza de las disciplinas cientficas. La
investigacin basada en la organizacin del contenido cientfico de las disciplinas para

61

efectos de su enseanza, aprendizaje y evaluacin y su desarrollo fue la actividad

principal del campo educativo en ciencias durante el perodo de reforma curricular de
los aos 50 y 60 (en Norteamrica y Europa) y continua jugando un papel relevante en
la actualidad. Una segunda lnea se refiere al estudio de la cognicin, con el propsito
de encontrar principios generales sobre el aprendizaje, el conocimiento, el
razonamiento y solucin de problemas aplicados en la educacin cientfica de las
ciencias. Actualmente existe intercambio de teora y mtodos empricos en ambas
disciplinas. Una tercera lnea est relacionada con el contexto social en el cual se
desarrolla la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, un tpico cuya
importancia es cada da mayor. Investigaciones acerca de la organizacin social de las
escuelas, incluyendo actitudes socialmente determinadas hacia la escolarizacin y la
participacin en actividades de grupos se benefician intensamente con los conceptos de
las ciencias sociales. Una cuarta lnea analiza la educacin tecnolgica en la
enseanza y aprendizaje de las ciencias y las matemticas. Esta lnea se refiere
principalmente a la tecnologa informativa producida por los computadores, vdeos,
discos, teleptica, grficas, y su aplicacin educativa en el contexto escolar de las
disciplinas cientficas. Finalmente existe una quinta lnea cuyo inters de fondo es,
investigar la relacin entre el conocimiento comn y el conocimiento escolar, como
tambin entre el razonamiento cotidiano y el aprendizaje escolar. En este caso su tarea
de fondo es construir modelos que expliquen e interpreten racionalmente el problema
de la enseanza y aprendizaje de las ciencias. La lnea de investigacin se ubica en
esta perspectiva.
Se plantea investigar varios problemas:

-Conocer la estructura conceptual del maestro sobre los conceptos cientficos (o

conocimiento cientfico) de la prctica cientfica.
-Identificar la correspondiente estructura conceptual del alumno sobre los
conceptos cientficos(conocimiento cientfico) de las disciplinas.
-Esclarecer el significado y las relaciones de los conceptos cientficos y su
integracin con las estructuras globales de la prctica cientfica
-Resolver cmo es la interrelacin entre los "conceptos previos comunes" de los
alumnos y los "conceptos cientficos escolarizados" del maestro.

Propsitos
Esta propuesta de lnea de investigacin permite saber qu es lo que el estudiante ha
entendido de dichos conceptos antes y despus de su enseanza respectiva. Adems
permitir establecer las condiciones pedaggicas en las cuales es posible ensear y
aprender dichos conceptos basados en una concepcin histrica y una concepcin
pedaggica constructivista de las ciencias.
En particular como productos conceptuales de esta lnea se espera: conocer cmo el
conocimiento comn de los alumnos interacta con el conocimiento cientfico escolar de

62

los maestros, de tal forma que el proceso enseanza, aprendizaje, evaluacin y cambio
conceptual sean ms efectivos a los propsitos pedaggicos de la escuela y del pas.
Saber acerca de cul es el proceso de formacin de los conceptos a largo de la vida
escolar de los alumnos, Analizar el proceso de enseanza a partir de conocer el
proceso del aprendizaje de los alumnos. Elaborar alternativas pedaggicas de orden
curricular que tengan en cuentan el uso tanto de los conceptos previos de la vida
cotidiana de los alumnos como de su vida escolar.
2. Lnea de investigacin: desarrollo curricular en las ciencias naturales.
Problemas de investigacin: Los problemas de investigacin que se deducen de la
presentacin del curriculum en sus dos versiones, la clsica y la alternativa y los cuales
esta lnea de investigacin estara interesada en solucionar por la pertinencia de los
mismos a la educacin en ciencias naturales, son los siguientes:

-Caracterizar el contenido, mtodo y aplicacin del curriculum clsico. Es decir,

se trata de saber si es posible de encontrar comunalidades conceptuales entre
diversos autores clsicos en torno al contenido de un curriculum como una
propuesta nica, con un mtodo determinado y una aplicacin del mismo
particular al aula de clases al nivel de un curso o de un programa de ciencias de
la biologa, qumica o fsica.
-Establecer si existe solucin de continuidad para la labor del maestro y del
alumno en la clase de ciencias naturales segn los planteamientos de Comenio,
Bobbit, Tyler, Bloom, y Taba.

Algunas preguntas que intenta responder la lnea de investigacin son:

Cul es la relacin, delimitacin y significado entre la educacin, el curriculum,

la pedagoga y la didctica de las ciencias naturales?
Dado que el curriculum es una practica originada en contextos culturales
diferentes, cuando, cmo y en qu condiciones conceptuales ingres al campo
educativo de las ciencias naturales donde originalmente se manejaba el
concepto de pedagoga?
Cmo se caracteriza el contenido, mtodo y aplicacin del curriculum
alternativo en las ciencias naturales?
Cules son las relaciones y diferencias entre el curriculum clsico y el
curriculum alternativo visto desde las disciplinas de las ciencias naturales?
Cmo se ha concebido el curriculum en el campo educativo colombiano en los
diferentes programas curriculares del estado para las ciencias naturales en la
educacin primaria y/o secundaria desde 1861(primeros programas para el
magisterio) hasta 1998 (ltimos programas para el magisterio)?
Cmo es la relacin entre la teora y la practica de un curriculum de ciencias en
el aula de clase o en el programa como una totalidad segn sea el punto de vista
clsico o alternativo?

63

3. Lnea de investigacin: La relacin entre la teora y la prctica en las ciencias

experimentales a travs del laboratorio escolar.
La pedagoga de las ciencias experimentales, en sus aspectos de enseanza
aprendizaje y evaluacin gira en torno a cinco problemas fundamentales: 1) El
planteamiento de los conceptos cientficos por el maestro, 2) El conocimiento de las
ideas cientficas adquiridas previamente por los alumnos, 3) La relacin entre los
conceptos de los alumnos y los conceptos de los maestros, 4) La adquisicin de
conceptos por los alumnos, 5) La resolucin de problemas por los alumnos y las
prcticas de laboratorio realizadas por los alumnos.
Esta lnea de investigacin se refiere principalmente a plantear la cuestin de las
prcticas de laboratorio, en la medida en que para muchos maestros la renovacin de la
enseanza de las ciencias depende de tener como referente conceptual el trabajo
experimental.
Para este propsito se abordan tres aspectos del mismo. Las
caractersticas de la relacin entre la teora y la prctica en las ciencias naturales, las
prcticas de laboratorio en la enseanza de las ciencias naturales y propuestas
alternativas.
4. Lnea de investigacin: Las nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin y
su relacin con la educacin en ciencias naturales.
El problema central de investigacin en esta lnea es: Qu beneficios podremos
obtener los docentes de la utilizacin de las Nuevas Tecnologas en nuestras aulas de
clase y cual es el papel del docente ante estos nuevos recursos educativos para poder
elevar el nivel de la educacin nacional en las ciencias naturales?
Alrededor de este interrogante giraran otros como:

Cul es el papel del docente en la utilizacin de estas herramientas

tecnolgicas en el campo educativo?
Ser que los docentes de la regin conocen los beneficios que les pueden
prestar estas Tecnologas en su trabajo docente en el rea de Ciencias
Naturales?
Estn preparados los docentes para enfrentar los nuevos retos de la educacin
actual en ciencias naturales con la ayuda de las nuevas Tecnologas?
Las instituciones educativas de la regin estn preparadas para la utilizacin de
estas herramientas en el campo de la educacin?
Qu estn haciendo estas instituciones para ponerse al tanto en los
requerimientos mnimos que presuponen estos nuevos recursos educativos?
Qu influencia tendr la utilizacin de las nuevas Tecnologas en la enseanza
de conceptos en las Ciencias Naturales?
Se obtendrn mejoras significativas en el aprendizaje enseanza y evaluacin

64

de conceptos de ciencias naturales con la utilizacin de estos recursos

tecnolgicos?
Podrn servir Las Nuevas Tecnologas de la Informtica y de la Comunicacin
como un elemento motivante y promotor del aprendizaje de conceptos en el rea
de Ciencias Naturales?
Qu propuestas prcticas de utilizacin de las Nuevas Tecnologas en la
enseanza de las Ciencias Naturales, estarn en capacidad de producir el
profesorado de la regin para el mejoramiento del nivel de la educacin nacional
de Las Ciencias Naturales?
Estarn los docentes de la regin en capacidad de producir material didctico
para la enseanza de las Ciencias Naturales con ayuda de Las Nuevas
Tecnologas?
Qu elementos se debern tener en cuenta para la produccin de estos
materiales didcticos?
Qu efecto podr tener la formacin de redes de educadores en Ciencias
Naturales para el mejoramiento de la enseanza de conceptos en esta rea de
trabajo educativo?
Cmo integrar el campo educativo a las nuevas tecnologas de informacin en
propuestas concretas de aplicacin en el aula?
Cul es el papel de los docentes en la utilizacin de estas herramientas
tecnolgicas en el proceso de enseanza aprendizaje y evaluacin y en como
fomentar un habito cientfico en los estudiantes por medio de ellas?
Cmo iniciar, fomentar y guiar una capacitacin masiva del profesorado de la
regin en todo lo relacionado con aspectos tecnolgicos de tipo tcnico y
pedaggico, para facilitar la incorporacin de estas tecnologas en el rea de la
educacin con una visin critica y reflexiva que promueva mejoras significativas
en la educacin regional?
Cules son los factores ms significativos que provocan que los docentes de la
regin presenten una escasa y deficiente nivel de escolarizacin en aspectos
relacionados con las nuevas tecnologas y en su manejo como herramienta
pedaggica en el aula de clase y de qu manera se podran enfrentarlos para
corregirlos de una manera eficaz?

13. GRUPOS
Es necesario detectar los grupos de trabajo e investigacin en Enseanza de las
Ciencias Naturales y buscar una vinculacin entre ellos. Aqu slo se mencionan los
que es posible reconocer a travs de la bibliografa disponible.

En la Universidad de Antioquia existe el Grupo de Enseanza de la Ciencias

Experimentales, de cuyos trabajos hay una muestra importante en la Revista
Educacin y Pedagoga N18 y N21 (algunos han sido reseados aqu).
Adems existe un Seminario sobre enseanza de la Ciencias Naturales.
En la Universidad Pedaggica Nacional merecen mencionarse el grupo liderado

65

por Fidel Crdenas alrededor del Doctorado en Enseanza de las Ciencias y el

grupo de profesores en el rea de enseanza de la fsica liderado por Mara
Mercedes Ayala, que publica a la revista Fsica y Cultura, donde se trabaja sobre
historia y enseanza de las ciencias.
En la Universidad Nacional de Colombia, los profesores interesados en la
enseanza de las ciencias trabajan con el grupo RED y actualmente se
encuentran vinculados a la oferta de Programas de Especializacin en las
distintas reas.
Se conocen tambin los trabajos realizados de que en la Universidad del Valle
alrededor del doctorado educacin que orienta Alfonso Claret Zambrano.
En la Corporacin Escuela Pedaggica Experimental EPE existe un grupo cuyos
resultados son conocidos, liderado por Dino Segura.
En la Universidad Industrial de Santander se han realizado actividades con
invitados nacionales e internacionales sobre el tema de la enseanza de la
ciencias.
En los catlogos de investigacin de la Universidad Javeriana y de otras
instituciones aparecen trabajos que hacen pensar en la probable existencia de
grupos ocupados de la enseanza de las ciencias, pero se carece de una
informacin sistemtica al respecto.

CONCLUSIONES
Este texto no logra cumplir el objetivo de constituirse en un balance del campo
intelectual de la enseanza de las ciencias y, por ello, que se concibe slo como un
primer paso en la tarea de reconocer una colectividad que debe convertirse en
comunidad. Sera importante crear espacios de encuentro (pgina electrnica,
seminarios regionales, banco de datos de trabajos que se adelantan en universidades y
en institutos de investigacin) que permitan construir las bases un verdadero balance
que, a su vez, podra ampliarse permanentemente.
Aunque no parece que exista una integracin entre los miembros que comunidad de
investigadores en Enseanza de la Ciencias (resultan escasas, por ejemplo, las citas de
los trabajos nacionales, por parte de los autores nacionales), es claro que existe en el
pas un grupo de investigadores activos que leen los textos producidos por la
comunidad internacional y que adelantan trabajos alrededor de los problemas que
actualmente ocupan a esa comunidad.
An que no es frecuente que un grupo trabaje en el espacio abierto por otro grupo, pero
se constata la continuidad de los esfuerzos en grupos que han venido precisando sus
conceptos y ampliando su campo de accin.
Publicaciones como los balances de la investigacin universitaria y, particularmente, la
Revista Educacin y Pedagoga (los numerosos 18, 19, 20 y 21 se han ocupado de la
enseanza de las ciencias) comienzan a poner a disposicin de los nuevos

66

investigadores ideas y balances del trabajo en el campo.

Hasta hace algunos aos que el grueso de la investigacin se instalaba en la
exploracin de las ideas previas (preteoras o preconceptos) pero actualmente se
trabaja con los paradigmas vigentes (aprendizaje por problemas, aprendizaje
significativo, constructivismo).
El examen de la investigacin pone en evidencia graves problemas que se viven en el
campo que la enseanza de las ciencias, lo que explicara, al menos parcialmente, el
rechazo de algunos estudiantes por las disciplinas cientficas y la ausencia de
solicitudes en las carreras universitarias de ciencias.
Existe una gran distancia entre las propuestas pedaggicas que se derivan de la
investigacin y la realidad de las escuelas y las universidades. A pesar de la
multiplicacin de propuestas de formacin en el campo que la Enseanza de las
Ciencias, las prcticas docentes siguen inscritas, en su gran mayora, en modelos
transmisionistas en los cuales el estudiante juega un papel pasivo y no hay espacio
para el desarrollo de la creatividad y para el goce del placer de conocer.
En algunos casos se hace un esfuerzo terico para plantear modelos en los cuales se
parte de un balance del contexto y de una caracterizacin de las dificultades que
actualmente se viven en el campo de la enseanza de las ciencias. Resulta
particularmente e interesante la definicin de estrategias de trabajo que superan las
barreras entre los saberes y que se asocian que a reflexiones tericas y a experiencias
sistemticas (actividades que totalidad de abiertas, desarrollo de la creatividad, estudios
experimentales de estrategias novedosas de intervencin).
Aunque las investigaciones de carcter experimental resulten relativamente repetitivas y
parezca que existen distancias entre un fundamento terico que permitira a
innovaciones muy importantes y unos trabajos prcticos muy circunscritos a
determinadas estrategias, y aunque puedan legtimamente plantearse dudas a algunas
propuestas por el hecho de haberse experimentado en situaciones especiales, con
docentes comprometidos y conocedores de su campo, que tal vez no representan al
comn de los profesores de ciencias, no puede negarse que la investigacin
experimental va constituyendo una referencia importante en relacin con la viabilidad de
los modelos propuestos.
Los resultados de la investigacin educativa slo pueden verse efectivamente en el
largo plazo. La existencia del Doctorado en Educacin es una garanta de seriedad y
sistematicidad en los trabajos porque es un espacio de la cultura acadmica que
maneja las ms altas exigencias racionales, reconoce la importancia de la tradicin
escrita (y por tanto permite leer lo que se hace en el mundo y produce en para una
comunidad internacional) y permite organizar y planificar el trabajo de investigacin.
Es importante reconocer la disposicin al aprendizaje permanente y al cuestionamiento

67

de las propias ideas y del dogmatismo de los puntos de pista excluyentes. Se tiene
conciencia de la necesidad de combinar teoras y estrategias si caer en el relativismo
total y sin perder el objetivo de una comprensin sistemtica.
Existen campos de trabajo en los cuales queda mucho por hacer como son las
relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad; la reflexin sobre las nuevas
tecnologas que la comunicacin y sobre su impacto en la enseanza de las ciencias; la
epistemologa y la historia como espacios que fundamentales para la comprensin de
los elementos involucrados en la enseanza; las formas de reflexin, de comunicacin y
de accin involucradas en la construccin de los conocimientos cientficos; las
exigencias de la formacin de los docentes en las nuevas condiciones del trabajo
pedaggico, y las estrategias de capacitacin de los docentes en las estrategias
pedaggicas y en los saberes especficos, cosas todas insinuadas pero no
desarrolladas en los trabajos que se adelanta naturalmente y que podran abrir
importantes espacios que reflexin y nuevos campos de investigacin.
Podra decirse que el aprendizaje por problemas, el aprendizaje significativo, el
aprendizaje metacognitivo, la autorregulacin cognitiva, las aproximaciones al cambio
conceptual y al cambio metodolgico confluye en un paradigma hegemnico que podra
reconocerse con el apelativo genrico de "constructivismo". En todos los casos se
acepta el principio de que en la relacin pedaggica el conocimiento no se transmite a
un alumno pasivo, se construye. Algunos de los investigadores buscan una
fundamentacin terica para la educacin o para algunos de sus problemas, otros
proponen estrategias didcticas dentro de una disciplina, otros ponen a prueba en el
campo de una ciencia teorizaciones sobre el aprendizaje elaboradas y contrastadas
previamente en otros espacios, otros disean estrategias para la enseanza y el
aprendizaje de ciertos conceptos, otros se ocupan de la planificacin de las acciones
educativas, otros, en fin, se detienen en el carcter de la evaluacin, pero hay
confluencias respecto de la necesidad de considerar las ideas previas de los
estudiantes y de reconocer la complejidad de los cambios conceptuales en que consiste
el aprendizaje, respecto de la conveniencia de invitar a los estudiantes a exponer sus
puntos de vista a escuchar los de los compaeros y a argumentar buscando un
consenso, respecto a la importancia de la evaluacin como punto de partida para la
elaboracin de propuestas de intervencin y respecto a necesidad de considerar,
adems de la organizacin y presentacin de los contenidos escolares, los mtodos de
construccin de conocimiento empleados por los estudiantes y los procesos mentales
involucrados en esa construccin.
Las normas que orientan la educacin en el pas y una parte importante y de la
investigacin que se realiza coinciden en la necesidad de asociar a la apropiacin de
los conocimientos especficos en las reas la formacin para la vida social. Esta
vinculacin responde a las necesidades de adecuacin de la escuela a entornos
culturales muy complejos y cambiantes, a la exigencia de vincular escuela y vida social
para darle sentido a los contenidos y mtodos del trabajo acadmico y a la influencia
creciente de los resultados de la investigacin en las prcticas pedaggicas. La

68

exigencia de educar individuos creativos, crticos y capaces de apropiar y transformar

de manera pertinente los conocimientos, se refleja en las investigaciones examinadas
en este trabajo. Estas investigaciones comprenden el conocimiento como un producto
social y el aprendizaje como un proceso de construccin de conocimientos y proponen
estrategias pedaggicas orientadas promover el trabajo en grupo y la creatividad y a
aprender a aprender.
Cada vez ms, las investigaciones sobre la enseanza de las ciencias se interesan por
la dimensin tica de los procesos de formacin. La atencin a la dimensin social del
conocimiento se expresa en la preocupacin las actitudes y competencias ligadas a la
interaccin: capacidades como las de exponer puntos de vista, reconocer al interlocutor
y establecer acuerdos racionales y valores como la voluntad de conocer, la disposicin
a la cooperacin, la sinceridad, el goce del trabajo colectivo y la satisfaccin con la obra
construida colectivamente, se forman y consolidan en la relacin pedaggica o se
ignoran y debilitan, dependiendo de la forma como se establece esa relacin.
No basta constatar la coherencia entre los temas y mtodos de la investigacin, los
propsitos explcitos de la educacin y las necesidades sociales en el contexto actual
de las instituciones educativas. Es necesario garantizar la conexin entre el espacio en
el cual se reflexionan los problemas (campo intelectual de la educacin) y las acciones
concretas de la clase (campo prctico de la educacin). Esto significa que la
construccin de comunidad en el terreno de la investigacin educativa (que debe
estrechar los vnculos entre los investigadores nacionales y entre stos y los
investigadores extranjeros, de modo que se est en un proceso permanente de
contrastacin y aprovechamiento de resultados y en un contexto de discusin que
facilite la emergencia de nuevas estrategias de trabajo y nuevos problemas pertinentes)
debe darse paralelamente con el proceso de establecimiento de vnculos cada vez ms
intensos entre investigadores y docentes.
La investigacin, sin duda, ha afectado el modo de trabajo de los grupos de docentes
que han participado en ella. Pero no es clara su vinculacin con el colectivo ms amplio
de los docentes, ni han entrado an sus resultados, de manera clara, en los procesos
de formacin de nuevos docentes. Sobra sealar la importancia de ese dilogo en la
transformacin educativa que requiere el pas.

69

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