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REDU
Revista de Docencia Universitaria
Vol 9 N2
Mayo - Septiembre, 2011
Edicin on-line
http://redaberta.usc.es/redu/
Fecha de edicin: 2011
ISSN: 1887-4592
EQUIPO EDITORIAL
Director
Miguel A. Zabalza Beraza, Profesor catedrtico Univ. de Santiago de Compostela (miguel.zabalza@usc.es).
Secretarias de Direccin
Lina Iglesias, Profesora Titular de la Universidad de Santiago de Compostela (lina.iglesias@usc.es)
Manuela Raposo, Profesora Titular de la Universidad de Vigo (mraposo@uvigo.es)
Secretara tcnica: Pablo Csar Muoz Carril, profesor de la Universidad de Santiago de Compostela.
Asesores Tcnicos:
D. Jos Pereira Uzal (jose@arcade.es )Arcade consultores
D. Miguel Zapata (mzapata@um.es ), profesor de la Universidad de Alcal de Henares.
COMIT CIENTFICO
Carmen Vizcarro (Autnoma de Madrid)
Carlos Marcelo-(Universidad de Sevilla)
Miquel Martnez-(Universidad de Barcelona)
Roberto Di Napoli-(Universidad de Goldsmith-Londres)
Antoni Font -( Universidad de Barcelona)
Manolo Cebrin-(Universidad de Mlaga)
Manuel Area-(Universidad de La Laguna)
Clemente Lobato-(Universidad del Pais Vasco UPV/EHU)
Javier Paricio-(Universidad de Zaragoza)
ngeles Parrilla- (Universidad de Vigo)
Marisol Ibarra, (Universidad de Cdiz)
Begoa Learreta (UEM Universidad Europea de Madrid)
Angeles Snchez-Elvira (UNED Universidad Nacional de Educacin A distancia)
Amparo Fernandez (UPV Universidad Politcnica de Valencia)
Ma. Carmen Monreal (UPO Univeersidad Pablo Olavide de Sevilla)
Itzar Alkorta -( UPV/EHU Universidad del Pais Vasco)
Felipe Trillo (USC Universidad de Santiago)
Gunter Huber (Universidad de Tubinga, Alemania)
Marita Snchez- (Universidad de Sevilla)
Mercedes Gonzlez Sanmamed- (Universidad de Corua)
Flvia Gonalves Fernandes Ferreira Vieira- (Universidade do Minho, Braga-Portugal)
Carlinda Leite (Universidade de Porto, Portugal)
Antonio Novoa (Universidade de Lisboa, Portugal)
Isabel de Almeida (Universidade de Sao Paulo, Brasil)
Angel Daz Barriga (UNAM, Universidad Nacional Autnoma de Mxico)
Carlos Moya (ILAES Instituto Latinoamericano de Estudio Sociales - Chile)
Franco Frabboni (Universidad de Bolonia, Italia)
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Vol 9 N2
Sumario
Editorial .................................................................................................................9
Monogrfico
Investigacin
Modelo tutorial implcito en el Practicum: una aproximacin desde la ptica de los tutores.
EstherMartnezFigueirayManuelaRaposoRivas..................................................................................97
Experiencias
Miscelnea
Trabajar con la incertidumbre del mundo laboral: anlisis de una experiencia con
Aprendizaje Basado en Problemas en Redes de Ordenadores.
RafaelM.EstepaAlonsoyAntonioJ.EstepaAlonso............................................................................213
Recensiones
Ramrez, S.; Snchez, C.; Garca, A. y Latorre, M.J. El Prcticum en Educacin Infantil,
Primaria y Mster de Secundaria.
PorVanesaLpezBez............................................................................................................................257
Editorial
esosucedavaadependermuchodelaorganizacinqueseled
alperiododeprcticas,deltipodeactividadesycompromisosque
se le pidan al estudiante, del tipo de supervisin que se
establezca, de la propia riqueza y valor profesional de las
situaciones en que se vea implicado (si son adecuadas al perfil
profesional, si son progresivas en cuanto a su intensidad y
complejidad, si abarcan los diversos mbitos de actuacin de la
profesin,etc.)
ElPRACTICUMconstituye,sinduda,lamejoroportunidadquelos
estudiantestendrndurantesucarreraparapoderconstatarsus
puntos fuertes y dbiles en relacin al trabajo o funcin para la
quesepreparan.Lavidaacadmicaestdemasiadocentradaen
el desarrollo intelectual o prctico de los saberes profesionales
dejandoalmargenlosaspectospersonalesquetambinafectarn
alejercicioprofesional(sobretodoenaquellasprofesionesenlas
quehayquetrabajarconotraspersonas).ElPRACTICUMrequiere
unaimplicacinpersonalcompletayenesesentido,comoseala
la Carta Nacional Italiana sobre el Practicum (Roma 1997)
constituye una oportunidad inigualable para ponerse
personalmenteaprueba,aunqueseatemporalmenteycontodos
los apoyos necesarios, para verificar, con los lmites precisos, la
congruenciadelapropiaopcinprofesional.Esdecir,parasaber
siunohaescogidobienlacarrera,paraconstatarsisirveparaeso,
para poder comprobar cules son sus puntos fuertes y dbiles
cuando ha de enfrentarse a las situaciones que su profesin
reclama.
Finalmente, el PRACTICUM constituye una posibilidad de entrar
encontactoconcontextosprofesionalesreales,lugaresdondelos
profesionales del ramo ejercen su actividad. Y desde una
perspectiva ms estrictamente laboral que formativa, es una
oportunidad para que empresas (y empleadores) por un lado y
estudiantes,porelotro,seconozcanyvalorenmutuamente.Para
las empresas, los estudiantes que han hecho prcticas en ellas
constituyenunareservadepersonasqueconocenlainstituciny
quesehanformadoenellaalosquepoderconvocarencasode
contarconpuestosdetrabajodisponibles.Paralosestudianteses
tambin la oportunidad de seducir con su buen hacer a sus
tutores de prcticas en la institucin y a la propia empresa para
que los convoquen cuando tengan necesidad de cubrir puestos.
Pero, a la vez, pueden valorar si les interesa o no un tipo de
trabajo como el que han conocido durante sus prcticas. Y en
cualquier caso, les guste o no, el trabajo que han tenido que
desarrollar durante su PRACTICUM, siempre habr supuesto una
aproximacinauncontextorealdeactuacinprofesionalydeesa
experienciapodrnextraerideasparaorganizar,siaslodesean,
supropioautoempleo.
En definitiva, merece la pena seguir empeados en un buen
diseodelPRACTICUMdelosgrados(tambinenlosposgrados,y
porlasmismasrazones)hastatantoseamoscapacesdeextraerde
ellos la mxima riqueza de aprendizajes para nuestros
estudiantes. Eso requiere contrastar experiencias innovadoras
quesehanidoponiendoenmarchaymantenerabiertaslneasde
investigacin que nos vayan ofreciendo evidencias tiles para el
diseo de nuevas propuestas. A esos propsitos pretende
colaborar este nmero de la revista. En l se recogen, como
podrn comprobar, textos que tratan de fundamentar mejor lo
que el PRACTICUM significa en la formacin de nuestros
estudiantes,otrosquenosofrecenresultadosdeinvestigacionesy
evaluaciones realizadas sobre diversos componentes del
PRACTICUM y, tambin, textos que describen experiencias
innovadoras de organizacin del PRACTICUM en diversas
universidadesytitulaciones.
Esperamosqueseadesuagrado.
MiguelZabalza
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Vol 9 N2
MONOGRFICO
El prcticum y las prcticas en
empresas
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Universidad de Vigo
Resumen
El referencial es un instrumento para la evaluacin, acreditacin y certificacin de competencias
implementado modularmente en la plataforma virtual MOODLE. Con una estructura jerrquica y
anidada, puede integrar desde el perfil competencial de una profesin hasta las unidades de
competencia que conforman las competencias generales de cada uno de los dominios profesionales
especficos.Medianteesteinstrumentoesposibleestablecerunarelacinentrelascompetenciasque
conforman el Practicum de una carrera y las actividades y tareas propuestas tanto por el supervisor
como por el tutor y que servirn para generar evidencias que permitan la evaluacin de las referidas
competencias.Adems,elreferencialdecompetenciassoportatodaslasactividadesimplementadasy
disponiblesenMOODLE,porloquepuedenserutilizadasparalaevaluacincompetencial,yendo,as,
msalldelastradicionalesmemoriasdePracticum
Palabras clave: evaluacindelpracticum,empleodeMOODLEparaevaluaryacreditarcompetencias,
referencial,rbrica.
Abstract
The "referentiel" is a tool for assessment, accreditation and certification of competences or skills.
Originally a Moodle module for certification of skills. It has a hierarchical structure which makes it
possibletorelatetheskillsofPracticumorworkplacementincludedincollegestudiesandtheactivities
and tasks proposed by the supervisor and tutor. This tool can generate evidences for assessment of
skills. It also supports all the activities implemented and available in Moodle, which can be used for
evaluationandaccreditationofcompetencesoffuturegraduates.
Key words: practicumassessmentandaccreditation,MOODLEasatooltoassessandacreditskillsd
competences,referentiel,rubric
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Introduccin
En un trabajo reciente sobre el estado de la cuestin del Practicum en la formacin
universitaria, Zabalza (2011a) analiza siete aspectos que considera como
fundamentaleseneldesarrollodelPracticum.Deentrelossietedestacamosaqucinco
deellosporlaimportanciaqueentendemosquetienenparaeltemaquesedesarrolla
a lo largo de este trabajo. El primero se refiere a los modelos tericos que
fundamentanelPracticumyasunecesariavinculacinconlaexperienciadirectayal
contactoconlarealidad,puesesaeslanaturalezadelPracticum.Seapuntaquetales
modelostericosdebenestablecerunacorrespondenciadirectaconlaexperienciayel
contexto.Entrelosquecumplendichosrequisitosdestacanlascoreografasdidcticas
deOseryBaeriswyl(2001)yelenfoquedelaprendizajeexperiencialdeKolb(1984).
Amboshacenespecialhincapienelaprendizajeatravsdelaexperienciaque,como
si de una coreografa se tratase, concibe el Practicum como una secuencia
programada hacia la mejora continua que combina experiencia y reflexin sobre la
misma. En esa dinmica de experiencia y reflexin se crean flujos de realimentacin
que a travs de interacciones perfectivas promueven la emergencia de teoras ms
ajustadas a la prctica real y mejores prcticas basadas en slidos marcos tericos.
Surgeaslaparadojateoraprcticaque,enlugardeevitar,esnecesariopromover.El
segundo aspecto trae a colacin los efectos negativos de priorizar las dimensiones
organizativas sobre las curriculares. Efectos tales como la existencia de mltiples
sistemas de evaluacin superficiales que pierden demasiado tiempo en cuestiones
organizativas o sistemas de tutora y supervisin como elementos marginales y poco
homogneos.Lanecesidaddeunmodelodepartenariadoquefomentelacooperacin
institucionalreal,quebeneficieaambaspartes,ydejeatrselmodelodecentrosde
prcticas subordinados a la universidad ylas relaciones asimtricas entreel personal
deambasinstitucionesconfiguraelterceraspecto,queserelacionamuydecercacon
elcuarto,pueselmejormododeestablecerrelacionessimtricasentreprofesionales
delauniversidadydelasdiferentesinstitucionesqueacogenalosestudiantesdurante
el Practicum es mediante la creacin de redes profesionales para la docencia. Tales
redespuedenfuncionaradiversosniveles,perocomomnimoendos.Mientrasqueel
primer nivel estara conformado por las relaciones e interacciones entre el
profesorado, el segundo nivel dara cuenta de las dinmicas del alumnado.
Evidentementeydentrodelasecuencialgicadeldiscursoquesevienedesarrollando,
ser la progresiva incorporacin de las TIC el elemento promotor de la creacin de
redesylainteraccinentiemporealentreinstituciones,quefacilitelaorganizacindel
Practicum para dejar tiempo a su desarrollo curricular y, en fin, que posibilite la
creacin de un contexto virtual de enseanzaaprendizaje y de evaluacin donde las
coordenadas espaciotemporales no supongan un obstculo para la formacin de
nuestrosuniversitarios.Eneltrabajocitado,Zabalzaconcluyequeeldesafofuturodel
Practicum pasa por la integracin. Integracin curricular en todos los sentidos. Pero,
aadimos nosotros, tambin por una integracin de los aspectos evaluativos y
formativosquehundasusracesenmodelostericos,basadosenlaexperienciayla
reflexin, que faciliten procesos de realimentacin entre ambas, como los
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La evaluacin de competencias
Competencia, norma de competencia y criterio de desempeo
Nosonpocoslosexpertosqueconcluyenqueeltrminocompetenciahasidodefinido
demuydiversasformassinllegaraunadefinicinclarayprecisadelmismo(Rodicio,
2011:104).Parecequetodoapuntaaqueelcampoconceptualdelascompetencias
sufreelmalendmicodelasCienciasSociales,sudficithermenuticoolabsqueda
deunapolisemiaque,aveces,enlugardeenriquecerelcorpusdelasdisciplinascrea
unasuertedetorredeBabel.Noobstantelacitadaautoraprecisaqueansiendoun
constructo complejo, es posible identificar ciertos aspectos comunes en las
definicionesestudiadas,entrelosquedestacan:
Caractersticaspermanentesdelapersona.
Relacionadasconlaejecucinexitosadeunaactividad.
Seponendemanifiestoalrealizarlaactividadencuestin.
Sepuedengeneralizaramsdeunaactividad.
Implicaslidosconocimientosquefundamentanlaaccin.
Adaptadaacontextos.
Desde una perspectiva ubicada en el Practicum podemos asumir que las
competenciasnosonotracosaqueunplanteamientodelaformacinquerefuerzala
orientacin hacia la prctica o desempeo y lo hace tomando como punto de
referencia el perfil profesional (Zabalza, 2005:2) o dicho de otra forma son un
conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e
integrados, en el sentido que el individuo ha de saber hacer y saber estar para el
ejercicioprofesional(Tejada,2005:7).Dentrodeestediscurso,lacompetenciasera
unodelosconceptosalquemejorseaplicaray,almismotiempo,explicaralateora
de la Zona del Desarrollo Prximo al ajustarse perfectamente a la misma. Las
competencias implican a las capacidades, sin las cuales no es posible llegar a ser
competente(Tejada,2005)ygraciasalconjuntoqueformanlascapacidadesselogran
las competencias mediante un proceso de aprendizaje (Ferrndez, 1997 en Tejada,
2005: 7). A su vez las competencias logradas aumentan la influencia de las
capacidades, lo cual deviene en una espiral retroalimentada que provoca, al mismo
tiempo,unaumentocualitativoenlaejecucindelascapacidades,loquederivaenun
aumento de la pericia y promueve al profesional a travs de su evolucin desde el
estadodenovelaldeexperto.Dichoprocesopuedeverseenlafigura1.
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Figuran.1:ZonadeDesarrolloPrximoCompetencial.Capacidadesycompetencias
comoelementosconstitutivos.Fuente:Elaboracinpropia
Comopecdeimpericia,incurreenculpa.
ComosucedehabitualmenteconlossupervisoresyprofesionalesdelPrcticum
3
ElArtculo6bycdelRD1128/2003establecequesonelementosdecompetencialasrealizacionesprofesionales
yestablecenelcomportamientoesperadodelapersonaenformadeconsecuenciasoresultadosdelasactividades
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la calidad que ese resultado debe presentar. Segn Vargas (2004), los criterios de
desempeodebenreferirse,enloposible,alosaspectosesencialesdelacompetencia.
Deben, por tanto, expresar las caractersticas de los resultados, significativamente
relacionadosconellogrodescritoenlaexpresindelacompetencia.Sonlabasepara
queunevaluadorjuzguesiunalumnoenprcticases,oanno,competente;deeste
modosustentanlaelaboracindelmaterialdeevaluacin.Permitenprecisaracercade
lo que se hizo y la calidad con que fue realizado. Se redactan refirindose a un
resultadoeincluyendounenunciadoevaluativosobreeseresultado.
El plan de evaluacin
Como apunta Tejada (2011) cualquier plan de evaluacin de competencias debera
contemplar,almenos,lassiguientesfases:
Precisarlafinalidad
Adoptarunenfoquedeevaluacinindividual,aunquenoseaexclusivoypueda
contemplartambinlaevaluacincondiversostiposdeagrupamiento.
Determinarlosmbitossujetosaevaluacinpersonaly/ocolectiva.
Identificarlasprcticasprofesionalesconidentificacindecriteriosynivelesde
dominio.
Establecer el dispositivo en relacin con quin evala aceptado y
preferentementeconsensuado.
Definir los procedimientos de recogida de informacin y construir
instrumentos.
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tales procesos pueden ser llevados a cabo por los agentes participantes en el
Practicum:supervisores,tutoresdeprcticasyalumnado,entreotros.
Elconceptodetriangulacinaquaplicadopresentauncomponentetcnicoque
facilita la confrontacin y comparacin de diferentes tipos de anlisis con un mismo
objetivoconfinesvalidatorios(Rodrguez,PozoyGutirrez,2006),ademsdeotrode
naturalezametdicaenlarecogidadedatosmultifocal,concomparacionesmltiples
utilizandodiversasperspectivasyprocedimientos(VallejoyFinol,2009).
Ahorabien,sepodrairunpasomsallenlaevaluacinyextenderlaalpropio
modelo de Practicum Curricular que nos ocupa y a su nivel de calidad?, puede el
referencialgenerarevidenciasquenospermitaninferiralgnindiciodecalidadenel
programadePracticumquedesarrollanlosalumnosdeunauotratitulacin?
Zabalza (2011b) nos propone un modelo de calidad para la evaluacin de
programasdelPracticumconunaestructurajerrquicaqueseasemejaalapresente
en el referencial. En el primer nivel de dicha estructura se identifican cuatro
componentes: el propio programa, la implementacin del mismo, el grado de
satisfaccin generado entre los agentes participantes y el impacto producido. En un
segundo nivel, y dentro de cada uno de los cuatro componentes, se identifican una
serie de aspectos o dimensiones, que, en toral, suman 19 y que pretenden dar
respuesta a la forma en la que se ha desarrollado el programa de prcticas.
Finalmente, en el tercer nivel se situaran los criterios o estndares de calidad que
permitiran la comparacin de lo real con lo deseable. Desde aqu adelantamos,
aunqueseverluegomsdetalladamente,que,sibiennoentodaslasdimensiones,el
diferencialpuedegenerarevidenciasparaevaluarlacalidaddeaspectosqueafectana
implementacin,satisfaccineimpactodelPracticum.
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Conocimientodelcontenidocurricular
Conocimientodeladidcticaysusprincipios.
Conocimientometodolgicoeinstrumentaldocente.
Conocimientodelalumnadoydesuscaractersticas.
Conocimientodetodosloscontextoseducativos(clase,centro,comunidad)
Conocimientodeobjetivos,principiosyvaloresdelaeducacin.
Las crticas que recibi el modelo por ser excesivamente esttico tuvieron
respuesta de Cochran, Derutier y King (1993) que lo transformaron para incluir la
dimensin constructivista del aprendizaje, creando un modelo concurrente de
desarrollodelaprendizajemediantelaintegracinenelprocesodecomprensindeun
profesordeloscuatrocomponentesdepedagoga,contenidocurricular,caractersticas
delalumnoycontextodeaprendizaje.
Alaadirlatecnologaaloselementosanteriores,surgeelmodeloTPCK(Mishra
y Koehler, 2006) que, adems de la inclusin de ese nuevo elemento, tambin
consideralainterrelacinentreellos,loqueresultaenseiselementoscompuestos:el
conocimiento del contenido curricular (CK), el conocimiento pedaggico (PK), el
conocimiento tecnolgico (TK), el conocimiento pedaggicocurricular (PCK), el
conocimientotecnolgicocurricular(TCK),elconocimientotecnolgicopedaggicoy,
finalmente, la integracin de todos ellos (TPCK) contemplado como un conocimiento
emergente que va ms all de los tres conocimientos bsicos. Hay autores como
AngelisyValanides(2009)queconsideranquedichaemergenciaconstituyeuncorpus
nuevo y diferente de los elementos constitutivos (contenido curricular, pedagoga y
tecnologa)
EstamosdeacuerdoconValverde,GarridoyFernndez(2010)alafirmarquever
cualquieradeloscomponentesdemaneraaisladadelosotrosrepresentaunperjuicio
realparalabuenaprcticaeducativa,especialmenteconTIC.
Consideramos que la teora TPCK subyace en el referencial de competencias y
tienelacapacidadparaevaluarcadaunodeloscomponentesdelamisma,tanto en
trminosdecapacidadescomodecompetencias.
Porloquerespectaalcomponentedetipotecnolgico,ladiscusintericaenla
actualidadsecentraenlasplataformasdeaprendizaje,tambindenominadassistemas
de gestin del aprendizaje (LMS) o sistemas de gestin de cursos (CMS) y sus
posibilidades. En nuestro caso la toma de decisin al respecto se centr en las
siguientescuestiones:
Costes
Flexibilidad
Facilidaddeuso
Modularidad
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Teoradeaprendizajeenquesesustenta.
Evaluadastalescuestionesladecisinfue,comoyasehaindicado,laeleccinde
MOODLE, por su bajo coste (software libre), su flexibilidad didctica al permitir las
diversas modalidades y estilos docentes y discentes que se dan en la universidad, y
tecnolgica porque permite la integracin con otros sistemas que utilizan las
universidades y otros centros de investigacin, su facilidad de uso por profesores y
alumnos al poseer un entorno sencillo, intuitivo y cmodo, su alto grado de
modularidad al organizarse en bloques , recursos y actividades que pueden ser
fcilmente incluidos y diseados y porque la teora constructivista social est en la
basedeMoodle,noenvanosucreador,MartinDougiamas,ademsdeinformticoes
educador
Tradicincomoentrega,nocomorito.
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Figuran.2:.ElementosnuclearesoconstitutivosdelPRACTICUM(fuenteZabalzayCid,2005)
Capacidaddeautoaprendizajecontinuo
Elconjuntoanteriordecompetenciashabrndeservircomolneabasedesdela
quepartacualquierprocesodeevaluacincompetencial.
Las competencias que recoge dicha orden, que deben adquirirse a travs del
Practicumenlaespecializacin,incluyendoelTrabajoFindeMstersonlassiguientes:
Adquirir experiencia en la planificacin, la docencia y la evaluacin de las
materiascorrespondientesalaespecializacin.
Acreditarunbuendominiodelaexpresinoralyescritaenlaprcticadocente.
Dominarlasdestrezasyhabilidadessocialesnecesariasparafomentarunclima
quefaciliteelaprendizajeylaconvivencia.
Participarenlaspropuestasdemejoraenlosdistintosmbitosdeactuacina
partirdelareflexinbasadaenlaprctica.
Paralaformacinprofesional,conocerlatipologaempresarialcorrespondiente
a los sectores productivos y comprender los sistemas organizativos ms
comunesenlasempresas.
Respecto a la orientacin, ejercitarse en la evaluacin psicopedaggica, el
asesoramientoaotrosprofesionalesdelaeducacin,alosestudiantesyalas
familias.
Para no incrementar excesivamente la complejidad del instrumento de
evaluacin que aqu se presenta, y con intenciones meramente didcticas,
seleccionaremosnicamentelasprimerascuatrocompetencias.
Seguidamente pasamos a explicar tanto la estructura como las funcionalidades
delreferencialdecompetencias5.
Ellectorpuedeaccedercomoinvitadoalprototipodereferencialdecompetenciaspresentadoenel
artculoatravsdelsiguienteenlace:http://www.docencia.x04.es/
20
Puededescargarsedelasiguientedireccin:http://download.moodle.org/
Disponibleenladireccin:http://moodlemoot2009.insalyon.fr/mod/resource/view.php?id=369
8
Puedebajarsedelasiguientedireccin:http://cse.taylor.edu/~screasey/moodle/assignmentmodule/assignment
rubric_90808.zip
9
Disponibleenhttp://moodle.org/mod/data/view.php?d=13&rid=4899
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21
10
temseneloriginal.
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Figuran.3.:Estructuradelreferencialdecompetencias.Fuente:Elaboracinpropia
11
Estafigurapuedecoincidir,queporotroladoeshabitual,conelsupervisoryeltutor.
23
Figuran.4.:Lasrbricaspuedencompaginarescalastantocuantitativascomocualitativas.Fuente:
Elaboracinpropia
24
Figuran.5.:Elementosconstitutivosdereferencialdecompetencias.Fuente:Elaboracinpropia
Cadareferencialdecompetenciaspuedecontenerdiversasinstanciasdelmismo,
supngase el mster de secundaria constituido por un mdulo genrico, un mdulo
especficoyelmdulodelPracticumyeltrabajofindemster.Puesbien,cadaunode
los citados mdulos puede conformar una instancia del referencial. A su vez cada
instancia contiene uno o varios dominios que comprenden cada uno de los bloques
conidentidadpropiaqueconstituyenlainstancia(verfigura5).
EnelcasodeelegircomoinstanciaelmdulodelPracticumyeltrabajofinde
mster,losdominiossecorresponderanconelPracticum,porunlado,yeltrabajode
fin de mster por otro. En un tercer nivel apareceran las competencias asignadas a
cada dominio y, por ltimo, las unidades de competencia de cada una de las
competenciasconsideradas.Unejemplodeestopodemosverloenlasfigura6.
25
Figuran.6.:Unacompetenciadeclaradaconsusrespectivasunidades.Fuente:Elaboracinpropia
Comoyaseindicanteriormentelastareassonpropuestasporelprofesorado,
as como su naturaleza obligatoria o voluntaria, mientras que el alumnado puede
proponeralostutoresy/osupervisoreslarealizacindeactividadescomplementarias
que considera relevantes. Dichas actividades han de ser autorizadas por los
supervisores.Tantoentareascomoenactividadeshandedeclararselascompetencias
queactivan.movilizanyquecontribuyenaadquirirydesarrollar.
Adems unas y otras pueden ser de carcter individual o grupal, pues no
olvidemos, por ejemplo, que pueden coincidir en un mismo centro educativo varios
alumnos.
El referencial posibilita procesos acordes con el principio de triangulacin, en
estecasoconrespectoalatriangulacinmetodolgicaorientadaalavalidezecolgica
delinstrumento,cuandoconsideratrespuntosdevistadiferentesycomplementarios
conrespectoalascompetenciasmovilizadasalolargodelPracticum:
Competencias declaradas por el alumno a travs de las actividades que l
mismoproponealostutores,ascomoentareaspropuestascomopuedenser
diarios,autoevaluacionesoreflexiones,entreotras.
Competenciasobservadas,yenmenorgradoinferidas,poreltutordeprcticas
alolargodelaestanciadelalumnoenelcentro.
Competenciasinferidas,yenmenorgradoobservadas,poreltutoracadmicoa
travsdelastareasyactividadespresentadasporelalumno.
Elolosprofesoresevaluadorespartiendodelasevidenciasproporcionadaspor
los tres agentes participantes en el proceso (supervisores, tutores de prcticas y
alumnos) estara en condiciones de acreditar o certificar el grado competencial del
alumno.Elreferencialpermitedichacertificacin.
Para una ms amplia informacin sobre el mdulo rfrentiel remitimos al
lectoralosdocumentosoriginales(Fruitet,2009,2010).
26
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tareasqueproporcionarnlasevidenciasnecesariasparasuevaluacin,acreditacino
certificacin.
4.Identificarlasprcticasprofesionalesconidentificacindecriteriosyniveles
de dominio. La seleccin de las tareas por parte de los tutores acadmicos y
profesionalesquelosestudianteshanderealizarduranteelPracticum,ademsdela
utilizacindelarbricaparalaevaluacindelasmismasdancumplidacuentadeesta
cuarta fase del plan de evaluacin. A travs de la rbrica se hacen vivibles tanto los
criterios de evaluacin como, si es el caso, los diferentes niveles de dominio
competencial.Ydetodoelloesconocedorelalumnado.
5. Establecer el dispositivo en relacin con quin evala, aceptado y,
preferentemente, consensuado. El epgrafe anterior, sobre la realimentacin al
alumno,nospuededarunaideadelpotencialquetienelaherramientaparaestablecer
relacionesdialgicasentretodoslosagentesparticipantes,discentedocente,docente
discente, docentedocente y discentediscente. Tales relaciones pueden dar lugar a
ciertogradodenegociacinydepropuestasenrelacinatareasyprocedimientosde
evaluacin.
6. Definir los procedimientos de recogida de informacin y construir
instrumentos. El instrumento, referencial de competencias, en s mismo es claro
ejemplodeestaltimafasedeevaluacin.
Consideramos que los argumentos aportados confieren un nivel aceptable de
validez, entendida sta no como una perspectiva de diseo excesivamente
experimentalista en la evaluacin sino como un proceso de interrelacin entre el
Practicum y los planes de evaluacin, donde se precisa un referente claro de
intervencin enmarcado en un contexto y con la implicacin directa de todos los
participantesenelprocesoevaluativo(LpezyChacn,1998:407).
Enloquerespectaalaposibilidaddelreferencialdecaraalaimplementacindel
modelo de evaluacin de la calidad del Practicum, propuesto por Zabalza (2011b),
podemosafirmarquetalinstrumentopuededarsoportealageneracindeevidencias
paraevaluarelgradodecumplimientodelossiguientescriterios:
Respecto del componente implementacin: soporte de infomacin sobre los
recursos humanos con los que cuenta el Practicum (fichas de profesorado,
supervisores,tutores,colaboradores,).Ejemplosdebuenasprcticas:pueden
aparecer experiencias especialmente satisfactorias que acaban convirtindose
en una especie de referencia positiva para el conjunto del plan. Aparecen
identificadas y se destacan sus caractersticas de forma que sirvan como
memoria histrica de buenas prcticas para la propia Universidad y como
casosejemplaresparaotrasuniversidades.
Respecto del componente satisfaccin: pueden ser dispuestos y aplicarse
instrumentosparamedirlasatisfaccindelosdiferentescolectivosimplicados
(responsablesinstitucionales,supervisoresuniversitarios,tutoresencentrosde
prcticasyestudiantes).
Respecto del componente Impacto: a travs de las diferentes tareas y
actividadesimplementadasenelreferencialsepuedellegaradeterminarsiel
programa de prcticas cumple con los objetivos formativos que se propona,
28
Conclusiones
Elreferencialdecompetenciasquehemospresentadoaevaluacinydebatesurgede
lasdemandas,otienesuoportunidadapartiddeellas,desectoresacadmicossobre
la necesidad futura que tiene el Practicum de integracin curricular y evaluativa. El
referencial es, en principio, un instrumento para la evaluacin, acreditacin y
certificacindecompetenciasconunaestructurajerrquicayanidada,quevadesdeel
perfil competencial de una profesin hasta las unidades de competencia que
conforman las competencias generales de cada uno de los dominios presentes dicha
profesin. El referencial de competencias tiene un grado de integracin y
adaptabilidad elevado tal y como hemos querido ejemplificarlo con el Practicum del
mster de secundaria. Adems se integra perfectamente dentro del modelo de los
elementosnuclearesdelPracticum(ZabalzayCid,2005)ymsespecficamenteenla
evaluacin y supervisin, dando cuenta de las fases necesarias en cualquier plan de
evaluacin de competencias (Tejada, 2011). Como instrumento de evaluacin se
imbrica en dos corrientes, una epistemolgica , la teora TPCK de Mishra y Koehler
(2006),yotratecnolgica,lasnuevasplataformasdegestindelconocimiento.Con
respectoaestasltimas,tcnicamenteelreferencialtienecomoplataformasustratoa
MOODLE y se compone de dos mdulos: rfrential y rbrica, siendo el primero de
ellos soporte para gestin de la evaluacin, principalmente, y el segundo de
valoracin. Todas las actividades que pueda integrar y soportar MOODLE pueden
convertirseentareasyactividadesquetendrnquerealizarlosestudiantesconelfin
degenerarevidenciascompetencialesquepuedanserevaluadasporsussupervisores
y/otutoresyquesirvanparalaevaluaciny,ensucaso,acreditacinycertificacinde
competencias.Tambin,yenotroniveldeevaluacin,puedeemplearseelreferencial
comoinstrumentoparalaimplementacindeunmodelodeevaluacindelacalidad
del Practicum basado en el modelo jerrquico de componentes, dimensiones y
criteriosoestndaresdecalidadpropuestoporZabalza(2011b).
Evidentemente, un instrumento de las caractersticas del referencial de
competencias necesita una base documental con un desarrollo de mayor entidad,
tantoensuextensincomoenprofundidad.Peroconsideramosqueloexpresadoen
estas pginas cumple con el trmite de la presentacin del mismo, quedando para
futuros trabajos cuestiones tales como sus posibilidades de ampliacin con nuevas
12
ModelodecalidaddelPracticumbasadoencomponentes,dimensionesycriterios(Zabalza,2011)
29
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33,publicadoenhttp://redaberta.usc.es/redu
32
CatedrticodeEscuelaUniversitaria,FacultaddeCienciasdela
Educacin.ResponsabledelequipodeInvestigacinEducativadelCampusdeOurense.
Trabaja temas de formacin y desarrollo profesional del profesorado y equipos
directivos,desarrolloinstitucionalyevaluacindecentroseducativosdeformacin,as
como el Prcticum en la formacin de profesionales universitarios. Es autor de
numerosaspublicacionessobreesatemtica.
ProfesorContratadoDoctorenlafacultaddeCienciasdelaEducacin.Esmiembrodel
EquipodeInvestigacinEducativadelCampusdeOurense.InvestigasobreDesarrollo
Institucional y evaluacin de centros educativos, tutora y necesidades educativas
especiales.
33
Resumen
Las lecciones extradas del pasado dejan claro, por un lado, que el prcticum, adems de una materia
troncaldegransignificacinyrelevanciaparalosfuturosdocentes,respondeaunperiodoestratgico
delprocesodesocializacinprofesional.Porotro,queelprcticumbrindaalestudianteunaexperiencia
degranpotencialformativodesdelaquesepuedeydebeconstruirelconocimientoylascompetencias
profesionales que se necesitan para el ejercicio de la docencia. Sin embargo, pese a los esfuerzos
realizadosenlosltimosaosparaincrementarlaprofesionalidaddelosmaestrosdesdelaformacin
prctica universitaria, se continan apreciando deficiencias que obstaculizan la explotacin de este
periodo formativo. Asumiendo que la formacin prctica que se reciba durante la carrera va a
determinar en gran medida el desempeo eficaz de la profesin docente, pensamos que sta es una
cuestinrelevanteenelmomentoactualdecambioquevivelaUniversidad,sobretodo,cuandosetrata
deincrementarlacalidaddelprcticumydesuperarsuslimitaciones.Elpresentetrabajohacesuyaesta
premisa, profundizando en el estudio de dos indicadores que, de acuerdo con la literatura, ayudan a
comprendermejorelprcticum,resultandodegranutilidadparasuptimodesarrollocomounespacio
valioso de aprendizaje profesional: dilucidar cules son las funciones y tareas profesorales que los
estudiantes pueden y deben realizar durante su estancia en los centros de prcticum y cules los
conocimientosprcticosaadquirireneltranscursodeesteperiodo.
Palabras clave: Prcticum, ttulos de Maestro, estudiantes de profesorado, aprendizaje profesional,
competencias,funcionesytareasprofesorales.
Abstract
Thelessonslearnedfromthepastmakeclear,firstly,thatthepracticum,aswellasacoresubjectofgreat
significance and relevance for future teachers, is a strategic period of the professional socialization
process. Secondly, that the practicum provides students with an experience of great educational
potentialfromwhichonecanandmustbuildtheprofessionalknowledgeandcompetenciesrequiredfor
the teaching. However, despite the efforts made in recent years to increase the professionalism of
teachersfromtheuniversitypracticaltraining,therearestilldeficienciesthathindertheexploitationof
thisformativestage.Assumingthatthepracticaltrainingreceivedduringthedegreecoursewilllargely
35
Introduccin
Las conclusiones extradas de diferentes trabajos de investigacin llevados a cabo
sobre la formacin prctica de los estudiantes de profesorado (Latorre, 2006, 2007),
as como la revisin de otros estudios a nivel nacional (Gonzlez, Fuentes y Raposo,
2006;LpezLpez,2003;PrezGarca,2008,2009)einternacional(CarlessyProdan,
2003; Hascher, Cocard y Moser, 2004), nos han animado a indagar de nuevo en la
temticaaprenderaensear,enlasposibilidadesdeaprenderduranteelperodode
Prcticum.
Siendoconscientesdequelainmersindelosfuturosdocentesensituaciones
delaprcticaylaadquisicindehabilidadesprcticassonnecesariasparacomprender
lateora(parahacersignificativoloaprendidodeformaabstractadurantelacarrera,
para afianzar los conocimientos tericos acumulados en los cursos) y que la
experienciadeprcticumesdecisivaenlacomprensindelmundolaboralyelcampo
profesional de los aspirantes a profesor, pensamos que el desarrollo de estudios e
investigaciones en torno a esta temtica no es slo conveniente sino tambin
imprescindible, dada la gran potencialidad que dicho perodo posee en cuanto a
elemento con capacidad propia para elevar el nivel de calidad de la formacin
universitaria de los futuros maestros. Es necesario seguir investigando sobre esta
temtica para disponer de nuevas piezas que nos permitan ir completando el puzzle
queahoracomenzamosavislumbraryenciertamanerafundamentarlasbasesdeuna
teorasobreelaprenderaensear(GonzlezSanmamed,1995,p.39).
Afortunadamente,lasleccionesextradasdelpasadodejanclaro,porunlado,
que el prcticum, adems de una materia troncal de gran significacin y relevancia
para los futuros docentes, responde a un periodo estratgico del proceso de
socializacin profesional, por cuanto ofrece a los estudiantes la oportunidad de
conocer y experimentar, en contextos reales, lo que ms tarde ser su actividad
profesionalyrepresenta,porello,unaocasinidealparafavorecersuinsercinenla
36
futura cultura profesional (Gonzlez, Fuentes y Raposo, 2006). Por otro, que el
prcticum brinda al estudiante una experiencia de gran potencial formativo desde la
que se puede y debe construir el conocimiento y competencia profesional que se
necesitanparaelejerciciodeladocencia(LpezyRomero,2004).
Sin embargo, pese a los esfuerzos realizados en los ltimos tiempos para
incrementar la profesionalidad de los maestros desde la formacin prctica
universitaria,secontinanapreciandodeficienciasqueobstaculizanlaexplotacindel
gran potencial formativo que encierra este periodo (Putnam y Borko, 2000), no
siempresuficientementeconocidooexplorado.Vocesdealarmacomolaproclamada
por Romero (2003) ponen de manifiesto que, tras el perodo de implantacin en la
ltimadcada,losprcticumshanarrastradoproblemasinherentesalanormativa,su
organizacin, desarrollo y evaluacin; limitaciones persistentes que se han de
identificar y conocer de cara a su mejora. Concretamente, en las investigaciones
llevadasacaboporCannon(2002),Ryan,TooheyyHughes(1996)yVaillantyMarcelo
(2001) se sealan las siguientes limitaciones o efectos negativos del prcticum en la
preparacindemaestros:faltadexitoenlaintegracinteoraprctica;dificultaden
organizar experiencias adecuadas de formacin; falta de preparacin de los
supervisores; falta de apoyo de los tutores de los colegios; se prima el desarrollo de
habilidades tcnicas; falta de coordinacin entre las experiencias de campo con el
resto de materias del programa de formacin docente; exceso de trabajo de los
estudiantesenprcticasaexpensasdesumejoraprendizaje,etc.
37
los estudios y trabajos sobre el prcticum, que constituyen sin duda unos referentes
bsicosdeloescritoeindagadohastaelmomento.
El prcticum como componente curricular, como un complejo espacio de
aprendizaje y como experiencia personal (Zabalza, 2007) son tres ejes principales de
anlisis y trabajo que han sido cultivados profusamente por diversos autores e
investigadores. No obstante, el denominador comn a la mayora de la investigacin
desarrollada en los ltimos aos en este terreno ha girado en torno a los siguientes
temas:
El papel clave del prcticum en la preparacin de maestros competentes,
objetivos y finalidad principal. Gonzlez Sanmamed (2001), Pence y Macgillivray
(2008),Wiggins,FolloyEberly(2007)sonalgunosdelosautoresquelohanabordado.
Quaporta,puedeodeberaaportarelprcticumalosdiferentesmbitosdel
crecimiento profesional de los futuros docentes es otra cuestin clave objeto de
estudio.AltavayGallardo(2003),Barqun(2002)yRomero(2003)sehancentradoen
susentidoyutilidad.
Delaeficaciaeineficaciadelprcticumenlaformacininicialdedocenteshan
dado fe numerosas investigaciones. Entre otras, cabe destacar las desarrolladas por
Cannon(2002),PutnamyBorko(2000),RubiayTorres(2001)yRyan,TooheyyHughes
(1996).
Lasexpectativas,percepcionesyvaloracionesquesobreelprcticumposeeny
realizanfuturosmaestros,tutoresysupervisoreshansidoindagadasprofusamenteen
los ltimos aos por Len y Latorre (2004), Lpez Lpez (2003), Lpez y Romero
(2004),entreotrosautores.
El prcticum y las nuevas tecnologas, exactamente, qu pueden aportar las
tecnologasdelainformacinylacomunicacinaesteperodoformativo(tutorizacin
va Internet, ediarios de prcticums, eportafolios en la supervisin del prcticum,
experiencias colaborativas en red) es otra rea de trabajo importante que ha
despertado el inters en la comunidad de cientficos e investigadores (Cebrin y
Monedero,2009;Raposo,MartnezyTellado,2009;Sinclair,2003).
Las principales instituciones y los agentes formativos responsables del
prcticumsonotrosdosmbitosdeestudioalosquediversosautoreshandedicadosu
tiempo. En concreto, se han abordado las relaciones que se establecen entre los
centroseducativosylaUniversidadeneldesarrollodelprcticum(Gonzlez,Fuentes,
Porto y Raposo, 2001; Vaillant y Marcelo, 2001), as como la formacin del profesor
universitario para la supervisin de tareas prcticas (Fan Tang y Kwan Chow, 2007;
PrezGarca,2001)ylacualificacindelosmaestrosdeloscolegiosparatutorizaralos
estudiantesenprcticas(CidyOcampo,2001;EnzyCook,1992).
Asimismo, destaca la amplia gama de estudios donde se descifran valiosos
modelosalternativosdeprcticum(programasorientadosalaindagacin,programas
deenseanzaporpares)ylaevaluacindeprogramasdeprcticumenlaenseanza
superior(Bulloughetal.,2003;DeVicente,1998).
Ms recientemente, inmersos en el rea europea de educacin superior, no
podemos pasar por alto el esfuerzo que numerosos profesores e investigadores han
prestado, y siguen hacindolo, al estudio del prcticum en la configuracin de este
38
39
AlolargodelanuevaformacindeGrado,losestudiantesirnadquiriendouna
seriedecompetenciasquelescapacitarnparalaprofesindocente.Comoveremos
ms adelante, tales competencias (en especial, las especficas) debern verse
reflejadas en el prcticum, contribuyendo al perfil profesional de la carrera (Zabalza,
2003). Ahora nos surgen otras cuestiones: qu competencias pondrn en prctica,
durante el prcticum, para ser unos profesionales de la enseanza?, cmo los
supervisores y los tutores contribuirn a la estimulacin de tales competencias,
favoreciendolacapacitacinprofesionaldelalumnado?Sielprcticumformapartedel
plan de estudios y ha sido planificado en los nuevos Grados para que signifique y
aporte nuevos inputs y oportunidades de formacin a los alumnos en prcticas,
entendemos que este periodo pondr de manifiesto la adquisicin o no de las
competenciasquehabilitanalalumnoparaeldesempeodelaprofesindocente.
40
Sinduda,urgeprofundizarenelanlisisdeestosdatosenlosnuevosplanesde
estudio. Tales evidencias son una llamada al replanteamiento del sistema formativo
del prcticum, ya que con los ttulos de Grado el prcticum cobra un nuevo sentido
formativo para todos los agentes que intervienen en l (estudiantes, supervisores y
tutores).
Aesterespecto,Zabalza(2003)exponetresconsideracionessobreelPrcticum
bastanterelevantes,delasqueresaltamoslasiguiente:Elprcticumesimportanteen
las carreras porque sirve para alcanzar algunos de los objetivos sustantivos de los
perfilesprofesionales.Paracumplirsusentidoprecisaestarplenamenteintegradoen
laestructuraglobaldelacarrera.
Lariquezaformativadelprcticumreside,exactamente,enquesteseintegre
en las carreras como un momento y un recurso importante en la formacin
universitaria,producindoseunenriquecimientomutuoentretodosloscomponentes
delprocesoformativo,estoes,entreelrestodemateriasyelprcticum.Aligualque
enlasmateriashayteorayprctica,enelprcticumhadehaberprcticayteora.La
relacin teoraprctica es igualmente importante dentro de la facultad como en los
aprendizajes que se llevan a cabo fuera de ella. Hasta tal punto que, sin ese
componente terico, el aprendizaje experiencial perdera una parte esencial de su
riqueza(Zabalza,2009).
Estaesunacuestindealtaimportancia,porcuantosabemosquelasprcticas
novanaserbeneficiosasporsmismas,sinoquesuaprovechamientovaadepender
desuorganizacineficazydelaformacinycompromisodetodoslosqueintervienen
en su desarrollo y, ms an, del qu y cmo se ha aprendido en los dems
componentes del programa formativo; esto es, del aprendizaje desde la teora y la
prcticadeloscursosdeformacinydelapreparacinparaaprenderatravsdelas
41
experienciasprcticasdelafasedeprcticum.Lacoherenciaquedebeexistirentreel
prcticum y el resto de los componentes del programa formativo es una cuestin
proclamadadesdehacetiempo(GuytonyMcIntyre,1990).
Y los trabajos informados por Daresh (1990) y Ryan, Toohey y Hughes (1996)
nos permiten comprobar que las aportaciones del prcticum estn vinculadas al
empleo(mejorarlasposibilidadesdeempleodelosestudiantes,ayudarlesaintegrarse
adecuadamenteenelmundodeltrabajo),peronosolamentealporqueperderasu
valor formativo. Su diseo, como componente curricular, le permite proyectar su
impacto en tres grandes reas (Zabalza, 2009): a) aportaciones que se refieren a la
mejoradelaformacindelosestudiantes;b)aportacionesquealudenalconocimiento
de la profesin y sus modos habituales de actuacin; y c) aportaciones referidas al
procesodetransicinalmundodeltrabajoyalaspropiasexpectativasdeobtenerun
empleo.
42
43
Cabeplantearse,portanto,dequsehandeocuparlosfuturosdocentesenel
transcursodeestaexperiencia.SiguiendoaFernndezCruz(2004),laintervencindel
futuromaestroenprcticashadeavanzardesdeunaprimerasituacinmsguiada,en
laquelaobservacinessutareaprincipal,aotra,progresivamentemsautnoma,en
funcin de las caractersticas personales y las posibilidades de cada estudiante, su
grado de madurez profesional, su disposicin y sus deseos de participacin. De este
modo,elautornosdejaclaroquelastareasquelosfuturosmaestrosdebenrealizar,
durante las prcticas, son tareas de intervencin docente en el aula, pero siempre
tareasguiadasporeltutordelcolegio.
Gonzlez Sanmamed (2001) resume en cuatro las tareas que, en trminos
generales, han de realizar los futuros maestros durante el prcticum: ver, hacer, ver
hacer y hacer ver. Los estudiantes ven gracias a la observacin; hacen y de este
modoescomomejoraprendenaensear,loquenosignificaqueselesdebaabrumar
de manera que estn siempre haciendo cosas. Adems de hacer es muy importante
que analicen lo que hacen; es fundamental que el futuro maestro vea hacer y sea
capaz de diferenciar distintos modelos educativos, desde el laissezfaire, desde el
marcar las pautas de cmo actuara, hasta el contraste de los elementos de los
modelos educativos; desde la imitacin hasta aprender por ensayoerror. Y, por
ltimo, la situacin de hacer ver al estudiante, desde posturas de sumisin hasta
brindarlelaoportunidaddecomprobarsirealmentelegustasufuturaprofesin.
Prez Garca (2001), concibiendo la reflexin como una parte inherente del
procesodeaprenderaensearduranteelprcticum,defiendequeelestudiante,alo
largo de este tramo formativo, ha de reflexionar continuamente sobre todo lo que
haceenclaseytodoloqueocurreenelaula.Sernlosdatosobtenidosatravsdesu
propiaobservacinlosqueleharnreflexionarytomarlasdecisionesoportunaspara
mejorarsuactividaddocente.Deestemodo,elfuturomaestrollegaraconectar,de
forma cognitiva y reflexiva, la teora aprendida en la facultad con los conocimientos
prcticosderivadosdesuestanciaenloscentros.Sinduda,lareflexinenysobrela
accin tiene su mejor contexto en el prcticum. Una tarea sostiene De Vicente
(2003)aparentementesimple,peroconseriasdificultadesdellevarseadecuadamente
a la prctica (p. 56). Encontrar ese punto de unin entre la teora y la prctica, a
travsdeesteprocesoreflexivo,posibilitaralosfuturosmaestrosirconstruyendosu
propio conocimiento prctico, personal, estratgico, de accin acerca de la
enseanza (Altava y Gallardo, 2003). Para ello, la ayuda del tutor del colegio es
imprescindible.
Porotraparte,sabemosqueunodelosrasgosmsdefinitoriosdelperodode
prcticum es el aprendizaje de la docencia. Si comparamos al futuro maestro en
prcticas con un docente principiante, novel, sin experiencia, que se enfrenta por
primera vez a la enseanza, entendemos que su tarea fundamental debe ser el
aprendizaje, dirigido a enfocar su pensamiento y sus comportamientos hacia las
demandas de la enseanza, es decir, aprender el lenguaje de la prctica (Howey,
1996,p.211).Aprendertodoloreferentealaprcticadelaprofesin,porejemplo,a
gestionar el aula, tomar decisiones fundamentadas en los contextos prcticos, tratar
lasdiferenciasindividuales,trabajarenequipo
44
Competencias y Prcticum
Escudero(2008)yRu(2008),entreotrosnumerososautores,noshanproporcionado
profundas reflexiones sobre las competencias y sus diferentes consideraciones:
definiciones,implicaciones,tipologas,metodologasparasudesarrollo,etc.Graciasa
ello, sabemos que la competencia incluye conocimiento, habilidades, actitudes,
metacognicin,pensamientoestratgicoypresuponetomadedecisionesconscientee
intencional y sirve para definir el sentido y los contenidos de la formacin de una
manera prctica y referida al ejercicio profesional (Zabalza, 2001); es decir, qu
conocimientosetienequeresolverparallegaraunasituacin.DeacuerdoconCano
(2008),unacompetenciaimplica:
Integrarconocimientos:sercompetentesuponenoslodisponerdeunacervo
de conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes sino saberlos
seleccionarycombinardeformapertinente.
Realizarejecuciones:sercompetentevaligadoaldesempeo,alaejecucin;es
indisociable de la prctica. Ahora bien, el hecho de tener una dimensin
aplicativa (en tanto que suponen transferir conocimientos a situaciones
prcticas para resolverlas eficientemente) no implica que supongan la
repeticin mecnica e irreflexiva de ciertas pautas de actuacin. Al contrario,
para ser competente es imprescindible la reflexin, que nos aleja de la
estandarizacindelcomportamiento.
Actuar de forma contextual: no se es competente en abstracto sino en un
contexto (espacio, momento, circunstancias) concreto. Se trata, pues, de
analizarcadasituacinparaseleccionarqucombinacindeconocimientosse
necesita emplear (desestimando otras posibilidades que no resulten
pertinentes).
Aprender constantemente: la competencia se adquiere de forma recurrente,
conformacininicial,permanentey/oexperienciaeneltrabajo(ofueradel).
Porellosehallaenprogresinconstante.
Actuardeformaautnoma,conprofesionalidad,hacindoseresponsablede
lasdecisionesquesetomenyadquiriendounrolactivoenlapromocindelas
propiascompetencias.
Porsuparte,ZabalzayEscudero(2004)matizananmsque:
Las competencias son las funciones que los formandos habrn de ser
capaces de desarrollar como fruto de la formacin que se les ofrece. Tales
funciones habrn de desglosarse, a su vez, en actividades y tareas ms
concretas. Todo ello orientado a gestionar problemas relevantes en el mbito
deunaprofesin(p.851).
46
competenciasprofesionalesyainiciadasyadquiridasduranteloscursosenlacarreray
conlaadquisicindeotrasnuevas,propiasyadeesteperodo.Enconcreto,elautor
esbozalassiguientescompetencias,encuyoperfeccionamientoelprcticumjuegaun
papel esencial: competencias transversales o genricas, competencias propias de las
prcticas, competencias no propias pero s vinculadas al perodo de prcticas,
competencias relacionadas con la capacidad reflexiva y crtica y competencias de
tercernivel.
En definitiva, un prcticum por competencias contemplara, segn Tejada
(2005),competenciasdeaccinprofesionalrelativasa:competenciastcnicas(saber),
competencias metodolgicas (saber hacer), competencia participativa (saber estar) y
competenciapersonal(saberser).
Prospectiva
Enunauniversidadsedaformacinorientadanetamentehacialaprofesionalizacin.
Pero se da formacin preprofesionalizadora, es decir, orientada hacia determinados
camposprofesionales[...](Ru,2008,p.5).
Puesto que la formacin prctica que se reciba durante el estudio de los Grados en
Maestrovaadeterminarengranmedidaeldesempeoeficazdelaprofesindocente,
al perseguir integrar al estudiante en un contexto de aprendizaje situado en campos
reales relacionados con la prctica del rol profesional a desempear (Villa y Poblete,
2004), en los prximos aos ser interesante estudiar y analizar el carcter
profesionalizadordelprcticumenlosnuevosplanesdeestudios.Pensamosquesta
es una cuestin relevante en el momento actual de cambio que vive la Universidad,
sobretodo,cuandosetratadeincrementarlacalidaddelprcticumydesuperarlas
limitacionesquestepresenta.
Lasaportacionesdelosestudiosemprendidosalrespectopodranservirparael
conocimiento, primero, y para la valoracin, despus, del funcionamiento de los
nuevos programas de formacin inicial de docentes, muy especialmente, las
experiencias de enseanza prctica. Si stas han sido diseadas y se estn
desarrollando con un valor aadido, como procesos de formacin, socializacin
profesionalyempleabilidad(almenoslacapacidadde),evidenciarnlacalidaddelos
planesdeestudioanteelretodelaconvergenciaeuropea.Bajoestascoordenadas,se
enfatizamuyespecialmenteesteltimotermino,eldelaempleabilidad,quesurge
en los ltimos aos como un concepto muy dinmico que, dentro del proceso de
convergencia, debe entenderse como la generacin y desarrollo en las personas de
unaseriedecompetenciasdirigidasaalcanzarunaocupacinoempleoformalantela
sociedad.Enconcreto,Marhuenda,BernadyNavas(2010)hablandecompetenciasde
empleabilidadparareferirseaunconjuntodecapacidadesesencialesparaaprendery
desarrollarse eficazmente en el puesto de trabajo, incluyendo capacidades de comu
nicacin y relacin interpersonal, de resolucin de problemas y manejo de procesos
organizacionales,ydeorganizacindelospropioscomportamientosenfuncindelos
requerimientosdelpuestodetrabajo.Precisamente,elprcticumcomofacilitadordel
empleoeslaltimaperspectivadesdelaqueseestacometiendosuestudio.
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50
51
52
Artculoconcluidoel15deJuliode2011
Latorre, M. J. y Blanco, F. J. (2011). El prcticum como espacio de aprendizaje
profesional para docentes en formacin. REDU Revista de DocenciaUniversitaria,
NmeromonogrficodedicadoalPracticumylasprcticasenempresas,Vol9(2),pp.
3554,publicadoenhttp://redaberta.usc.es/redu
53
MaraJosLatorreMedina
UniversidaddeGranada
DepartamentodeDidcticayOrganizacinEscolar
mjlator@ugr.es
FranciscoJavierBlancoEncomienda
UniversidaddeGranada
DepartamentodeMtodosCuantitativosparalaEconomayla
Empresa
jble@ugr.es
DoctorporlaUniversidaddeGranada,hasidosupervisordeprcticumenelMsterde
de Secundaria, impartido en la Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta. Es
miembrodelGrupodeInvestigacinModelosProbabilsticosaplicadosalasCiencias
Sociales. Entre sus principales lneas de investigacin figuran: estadstica aplicada,
economasocialyenseanzaprcticay/opreprofesional.
54
Resumen
El actualcontexto social,cultural ytecnolgico, juntocon el diseo de los nuevosttulos degrado en
EducacinPrimariaeInfantilhacenecesariaunareflexinentornoacmohadeserlaformacindelos
nuevos maestros y cules son las competencias profesionales que les permitirn adaptarse
satisfactoriamente a las presentes demandas. En la Sociedad de la Informacin y la Comunicacin, es
imprescindiblecambiarlosrolesyescenariosdeenseanzaaprendizaje,paragarantizarlaformacinde
individuoscompetentes,esdecir,capacesdeaplicarconocimientodeformasatisfactoria.Losmaestros
juegan un papel esencial en la educacin de las futuras generaciones bajo este enfoque, y son, por
tanto, la pieza clave para propiciar la adaptacin a los nuevos tiempos. Ante estas necesidades, la
formacin del profesorado supone un hecho fundamental y el periodo de prcticum constituye una
situacin privilegiada para el desarrollo de las competencias asociadas al nuevo perfil profesional del
maestro. Este trabajo involucra a distintos agentes (tutores de prcticum en centros educativos,
investigadoresytutoresenlauniversidad,directivos,alumnosegresados,etc.,enelestudiodedichas
competenciasprofesionales,conelobjetodedisearlaslneasgeneralesdeunplanformativo,qued
respuestaalasconclusionesextradasdelainvestigacin.
Elobjetivogeneraldelestudioesdeterminarlacoherenciaentrelasdemandasactualesqueserealizan
a los docentes en ejercicio y la oferta real de formacin que se establece desde los Centros
Universitarios. En el presente trabajo se muestran los resultados del anlisis de contenidos de las
competenciasdelosGradosdeMaestroenEducacinInfantilyMaestroenEducacinPrimariacomo
primerpasoantesdesuposteriorestudioporlosdiferentesagentesmencionados.
Palabras Clave:
GradosdeMaestro;Practicum;Competencias;
55
Abstract
Thecurrentsocial,culturalandtechnologicalcontextalongwiththedesignofthenewdegreeinPrimary
education and Infant requires a reflection on how the training of new teachers should be and which
skills would enable them to successfully adapt to the present demands. In the Information and
CommunicationSocietyitbecomesessentialtochangetherolesandscenariosofteachingandlearning
toensurethetrainingofcompetentindividuals,i.e.,abletoapplyknowledgeinasatisfactorymanner.
Teachers play an important role in the education of future generations under this approach and,
therefore,theyarethekeytofacilitateadaptationtochangingtimes.Henceteachertrainingbecomes
crucialandthepracticumperiodconstitutesaprivilegedsituationtodevelopcompetencesassociatedto
the new professional profile of teachers. In the present work a variety of people related with these
competences (Practicum tutors in educational centers, researchers and university tutors, senior,
graduate students collaborated with us to outline a training plan stemming from the conclusions of
theinvestigation.
The main aim of the study is to determine the consistency between the current demands of active
teachers in exercise and the real offer provided from university. This paper shows results of content
analysesoverthecompetencesdescribedforteachertrainingdegreesasafirststepoffurtheranalyses
tobeaccomplishedbythedifferentagentspreviouslymentioned.
Keywords:
TeacherTrainingDegrees;Practicum;Competences;
Justificacin terica
Los factores culturales y econmicos que estn transformando nuestra sociedad
requieren que reflexionemos con detenimiento sobre la figura del maestro y sus
competenciasprofesionales.Lapresenciaenlarealidadeducativadurantelosltimos
aosdelasTecnologasdelaInformacinylaComunicacin,laformacinbilingey
loscontextosmulticulturales,demandadelprofesoradounnuevocompromisoparael
que,enocasiones,noestsuficientementeformado.Esto,unidoalamodificacinde
losestudiosuniversitariosdeMaestro,conelobjetivodeadecuarlosalasexigencias
delEspacioEuropeodeEducacinSuperior(EEES),hacequenosencontremosenun
momento idneo para realizar un estudio en profundidad sobre la formacin de los
futurosmaestros,quepermitafavorecersudesarrollocomoprofesionalesdecalidad.
ComosealaFernndezMarch(2010),elEEESintroduceelementosnuevosen
la formacin universitaria: desarrollo de competencias, resultados de aprendizaje,
metodologasactivasycercanasalaprcticaprofesional,incorporacindelasticsen
el aprendizaje eficaz, etc., elementos que construyen un currculo basado en
competenciasyquehayqueevaluarsegnlasmismas.
No es igual ensear hoy que en el siglo XX; no es la misma formacin la que
reciben losalumnos universitarios del Grado de Maestroen la actualidad que la que
recibieronsusprofesores,ynosonlasmismasfuncioneslasquesedemandanhoya
los maestros que las que se pedan a los maestros del siglo anterior. El mundo
educativo, al igual que otros mbitos de la sociedad, sufre cambios profundos que
urgen a que los agentes implicados en la educacin estn en continua tensin, en
56
Por un lado, el Informe PISA de 2009 indica que los resultados de los
estudiantes espaoles se han mantenido estables desde 2003, en unos valores
inferiores a los promedios Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicosde10puntosenlectura,15enmatemticasy12enciencias.Estosdatos
hacen patente la necesidad de intervenir de manera urgente en los procesos de
enseanzayaprendizajeennuestropas.Unodelosaspectosqueanuestrojuicioms
afectanaesteprocesoeslaformacindesuprofesorado.
Siqueremosunsistemaeducativodecalidad,hemosdecomenzarporasegurar
elxitoacadmicoyprofesionaldelosmaestros,ejesvertebradoresdelasociedaddel
conocimiento.Portanto,elalumnadouniversitariodelosGradosdeMaestrodeber
estar dotado de competencias que muestren que las capacidades adquiridas son
empleadasdesdesudesempeoprofesionalinicial.
Parapoderaspiraraunacompetenciaprofesionalidnea,esnecesarioofrecer
unaformacinquelespermitadarrespuestaalascontinuasdemandassocialesquese
solicitanenlaescuela.
Actualmenteestamoscomprometidosenunprocesodecambiodelosplanes
deestudiouniversitarios,frutodelprocesodeconvergenciaenelEspacioEuropeode
Educacin Superior, que implica una transformacin en la concepcin pedaggica,
pasando de un modelo de enseanzaaprendizaje enfocado hacia la enseanza a un
modelo enfocado hacia el aprendizaje basado en el trabajo del estudiante y en el
establecimientodelascondicionesidneasparaqueestoseproduzca.
57
TodoslosttulosadaptadosalEspacioEuropeodeEducacinSuperiordisponen
deunperfildeformacinencompetencias,esdecir,hanformuladoquseesperade
losgraduadosentrminosdecompetenciasespecficasytransversales.
Lascompetenciassoncombinacionesdeconocimientos,habilidadesyactitudes
adquiridas.Sedesarrollanapartirdeexperienciasdeaprendizajeintegradoenlasque
los conocimientos y las habilidades interactan con el fin de dar una respuesta
eficienteenlatareaqueseejecuta.
Estudiosrelacionados
ElLibroBlancodelttulodeGradodeMaestro,editadoporlaAgenciaNacionaldela
EvaluacindelaCalidadylaAcreditacin(2005),muestraelresultadollevadoacabo
porunareddeuniversidadesespaolas,conelobjetivoexplcitoderealizarestudiosy
supuestos prcticos tiles en el diseo de ttulos de Grado. En l se analizan, entre
otrostemas,elperfilprofesionaldemaestroylascompetenciasgenricasyespecficas
de formacin disciplinar y profesional, e indica que el Prcticum debe ser un
complemento para la adquisicin de las competencias de conocimiento del centro
escolarydelosanterioresbloquesdemateria,conuncarcterintegradoeintegrador.
LaAgenciaparalaCalidaddelsistemauniversitariodeCataluaharealizadoun
exhaustivoestudiosobreelPrcticum:(Guaparalaevaluacindecompetenciasenel
Prcticum de los estudios de maestro/a, 2009), documento de reflexin para
universidades y tutores profesionales, en el que ofrecen herramientas para la
adaptacin de los ttulos universitarios al Espacio Europeo de Educacin Superior,
centrndose en la importancia y necesidad de innovar en el Prcticum. Los
participantes en esta investigacin manifiestan que estas prcticas externas son una
situacin privilegiada de aprendizaje, por la aportacin que pueden hacer a la
profesionalizacindelalumnado,alavezquedeclaranqueunbuenplandeprcticas
requierebastantesrecursos.
Ensuestudio,EvaluacindeldiseodelasGuasFORCOMdeautoevaluacin
de competencias docentes para el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES),
lvarezRojo,(2009)sealaquelaenseanzaenlosttulosdeGradosebetenercomo
objetivoprioritarioqueelalumnadoadquieracompetenciasacadmicoprofesionales
valoradas tanto en el mbito acadmico como en el mercado laboral (lvarez y
Romero, 2007; Martnez y Echeverra, 2009; Rodrguez y Vieira, 2009), adems de la
tradicionaladquisicindeconocimientosi(Rojo,V.2009),conunametodologaactiva,
58
enlaqueprimeelobjetivodequeelalumnoaprendamsqueelqueseaelprofesorel
queensee.
Lautilidaddelestudioquepresentamosconsiste,enprimerlugar,enmostrar
lascompetenciasprofesionalesqueexigenlosdiferentesgruposdelsistemaeducativo.
Ensegundolugar,sepretendedisearlaslneasgeneralesdeunplanformativoqued
respuesta a las conclusiones extradas de la investigacin. De esta manera las
diferentes Universidades andaluzas dispondrn de dos instrumentos (listado de
competencias profesionales y plan formativo) con los que mejorar los diseos del
Prcticum.
ParaellocontamosconlacolaboracindeprofesorestutoresdePrcticumde
laUniversidaddeJan,conexperienciaenestamateriaenlasdistintasespecialidades
deMaestro.Asimismo,contaremosconlaparticipacindetutoresdePrcticumdelos
centrosescolares,equiposdirectivosyestudiantesegresados.
Objetivos
Elobjetivogeneraldelproyectoqueseestllevandoacaboes:
Determinar la coherencia entre las demandas actuales que se realizan a los
docentesenejercicioylaofertarealdeformacinqueseestablecedesdelos
CentrosUniversitarios.
Paraelloseestablecenlossiguientesobjetivosespecficos:
1. Analizarlascompetenciasgenricasyespecficasenlasqueseestformandoa
los futuros docentes de Educacin Infantil y Primaria en las Universidades
Andaluzas.
2. Conocerlascompetenciasque,ajuiciodelosdocentesandalucesenejercicio
enlasetapasdeInfantilyPrimaria,debenposeerlosalumnosdelosGradosde
Maestro.
3. Conocerlascompetenciasquelosestudiantesegresadosconsiderannecesarias
paralaadecuadalaborprofesional.
4. Conocerlascompetenciasquelosdemsmiembrosdelacomunidadeducativa
considerannecesariasparalaadecuadalaborprofesionaldelprofesorado.
59
5. Ofrecerindicadoresdecalidadquedeberanposeerlosplanesdeestudiodelos
nuevos Grados de maestro en Educacin Infantil y Primaria considerando la
realidadsocial,econmicayeducativaactualdeloscentrosenAndaluca.
Anivelmetodolgico:
1. Elaborarsistemasderecogidadeinformacinsobrelascompetenciasdelas
universidadesandaluzas.
2. Elaborar sistemas de recogida de informacin sobre las competencias
requeridas por los diferentes grupos de inters (profesorado, estudiantes,
egresadosyagentessociales).
3. Ofrecer un mapa de coincidencias y deficiencias de competencias
requeridasyofrecidas.
4. Disearunmapadecompetenciasbasadoenlasdemandasprofesionales,
paraconseguirelxitoeducativodelalumnadouniversitarioy,porende,de
losalumnosdeEducacinInfantilyEducacinPrimaria.
5. Disear las lneas generales de un plan formativo que d respuesta a las
conclusionesextradasdelainvestigacin.
Enelpresentetrabajosemuestranlosresultadosrelacionadosconelprimerodelos
objetivosespecficos.
Metodologa
De acuerdo con los objetivos planteados, la investigacin general que se propone
consta de tres fases. La primera de ellas trata de analizar descriptivamente las
competencias genricas y especficas que han de conseguir los futuros maestros al
finalizarsusestudiosdegrado.Paraello,consultaremosdosfuentesdeinformacin:
en primer lugar, las distintas normativas oficiales relativas a las competencias
profesionales,alasquerealizaremosunanlisisdecontenido;y,ensegundolugar,los
profesoresenejercicioresponsablesdetutorizarelPrcticumenloscentrosescolares,
ascomolosequiposdirectivos,aloscualesadministraremosuncuestionario.
60
Poseerunelevadoconocimientodisciplinarydesureade
especializacinyentenderlaformacinpersonalcomounproceso
continuoalolargodetodalavida.
Sercapazdedesenvolverseytrabajarconunaampliavariedadde
tiposdeconocimiento
E1:
Competenciaenel
conocimiento(disciplinary
pedaggico):
Poseerelconocimientotericoyprcticonecesarioparaaprender
delapropiaexperiencia.
Utilizarunamplioabanicodeestrategiasmetodolgicasy
seleccionarlasoadecuarlasenfuncindelasnecesidadesdel
alumnado.
Poseerlashabilidadespedaggicasnecesariasparagenerary
gestionardistintosentornosdeaprendizajeymantenerlalibertad
intelectualparatomaropcionesydecisionesadecuadasenel
procesodeenseanza
Utilizarlacreatividadylacapacidaddeinnovacinparaadaptarse
anuevassituacionesomejorar.
E2:
Competenciaenelusodela
informacinylatecnologa:
Capacidadparaacceder,analizar,validar,reflexionarytransmitir
informacin,haciendounusoadecuadodelatecnologasiempre
queseapreciso.
PoseerundominiodelasTICquelepermitaintegrarlasdeforma
adecuadaenlosprocesosdeenseanzayaprendizaje.
Sercapazdeguiaryorientaralalumnadoenelusodelasfuentesy
recursosquepuedenemplearsehoyendaparabuscar,gestionar,
editarycomunicarinformacin.
Trabajarbuscandolainclusinsocial.
Promovereldesarrollodelindividuodeacuerdoconsupotencial
personal
E3:
Competenciaeneltrabajo
consereshumanos
Poseerconocimientosobrelosprocesosdecrecimientoy
desarrollohumano
Mostrarautoconfianzaenlasrelacionesinterpersonales
Preparareimplementaractividadescolaborativasconelalumnado
quepotenciesuinteligenciacolectiva
Colaborarconotroscolegasparapotenciarymejorarlapropia
prcticadocente.
Contribuiraldesarrollodeindividuoscapacitadosparaparticipar
comociudadanosactivosycomprometidosensuentornoprximo
ycomociudadanoseuropeos.
E4:
Competenciaparatrabajar
inmersoenlasociedad
Estarcapacitadosparatrabajardeformaeficazconlacomunidad
localycontodoslosagentesimplicadosenlaeducacin
(compaeros,padres,institucioneseducativas,etc.
Tomarconcienciadelpapelquelaeducacinjuegaenel
incrementodelasoportunidadeslaboralesdelosindividuos.
Ayudaralalumnadoareconocerlaimportanciadelaprendizajea
lolargodetodalavida.
61
E1
E2
E3
EducacinInfantil
,19,20,21,22,23,24,25.
CompetenciasdePrcticum:1,2,3,4,5
CompetenciasdePrcticum:1,2,3,4
CompetenciasdeFormacinBsica:13,25
CompetenciasdeFormacinBsica:23
CompetenciasdePrcticum:
CompetenciasdeFormacinBsica:
Competencias
de
Formacin
1,2,3,4,6,7,11,12,13,20
1,2,4,6,7,8,9,15,16,17,18,19,20,21,22,29,30,
32.
Bsica:
62
EducacinPrimaria
EducacinInfantil
EducacinPrimaria
Bsica:
CompetenciasdePrcticum:3,5,7.
Fuente:Elaboracinpropia
Tabla1.ResultadosdelascompetenciasdelGradoenEducacinPrimariayGradoenEducacinInfantil
porcategoras.
E1
E2
E3
E4
EducacinInfantil
54
21
EducacinPrimaria
38
14
23
Fuente:Elaboracinpropia
Tabla2.ResumenderesultadosdelascompetenciasdelGradoenEducacinPrimariayGradoen
EducacinInfantilporcategoras
Fuente:Elaboracinpropia
Figura1:ResultadosdelascompetenciasdelGradodeEducacinPrimariayEducacinInfantilpor
categoras.
Enlatabla3semuestranlosresultadosdelascompetenciasdePrcticum:
E1
E2
E3
E4
EducacinInfantil
EducacinPrimaria
63
Tabla3.ResumenderesultadosdelascompetenciasdelGradoenEducacinPrimariayGradoen
EducacinInfantilporcategora,enelmdulodePrcticum.
Fuente:Elaboracinpropia
Figura2:ResultadosdelascompetenciasdelGradodeEducacinPrimariayEducacinInfantilpor
categorasenelmdulodePrcticum.
2. La experiencia prctica vendra dada por las definiciones de las categoras seres
humanos y sociedad, en tanto que esta formacin se manifiesta en
competencias como participacin, comunicacin, colaboracin, resolucin de
conflictos, etc, habilidades relacionadas con las competencias que, a su vez, el
alumnodeprimariaydeinfantildebeadquirirydesarrollaralolargodelaetapaii1:
autonoma e iniciativa personal, aprendizaje autnomo, resolver problemas
relacionadosconlavidadiaria,etc,quesuponenunprocesoformativoqueabarca
laformacinenlaactuacinprofesionalespecfica.Denuevosonlascompetencias
especficas del prcticum las que ms inciden en este proceso, con aprendizajes
comodominiodetcnicasyestrategias(CP2),propuestasdemejora(CP3),saber
haceryactuar(CP4),regulacindeprocesosdeinteraccin(CP6),etc.
Sepodraincluiraquelusodelainformacinylatecnologa,comocompetencias
demandadas por la sociedad actual, y que sin embargo, no aparecen en la
competenciasquediseanlosgradosdeEducacin.
En el Prcticum tampoco se encuentran estas competencias, aun siendo este un
periodoenqueelalumnodesarrollaaprendizajesvinculadosasulaborprofesional,
ylasTICunrecursodidcticoydegestindecentroscadavezmspresenteenel
mbitoescolar.
3. Sobre las competencias de trabajo con seres humanos y en la sociedad, el
elemento reflexivo est presente en las competencias de corte cognitivo como
anlisis, espritu crtico, reflexin, relacin y valoracin, presentes tambin en el
diseodelprcticum,sobretodo,lacompetencia8deEducacinInfantil:Conocer
formasdecolaboracinconlosdistintossectoresdelacomunidadeducativaydel
entornosocial.
Anas,existenclarasdeficienciasenestascompetenciasalolargodeldiseode
losttulos.
Conclusiones y propuestas
Elmodelodeformacinpropuestoabarca,pues,dosmbitos:
1. Entornoaloscontenidosyaprendizajes;
2. En torno a las habilidades profesionales, que incluyen tambin
competenciasdedesarrollopersonal.
Enestesentido,laformacindelalumnosuniversitarioescompleta,entanto
queabarcacompetenciasdelconocimientotericoprcticodisciplinarypedaggico,y
competenciasdedesarrollopersonal.
La falta de competencias referidas a la capacitacin digital plantea en los
nuevos ttulos de grado un dficit importante que merma las posibilidades de
formacindelosfuturosmaestros,siendolacompetenciadigitalunadelasnecesarias
paraunaformacincompletaenhabilidadesprofesionales.
65
EntendemosquelapropuestadelaformacintransversalenTecnologasdela
Informacin y la Comunicacin (TIC), aunque necesaria para el desarrollo integral
dentrodecadamateria,noessuficientesiloquepretendemosescrearmaestrosque
sean capaces en el futuro de formar ciudadanos crticos ante los mensajes de los
medios decomunicacin de masasy que a la vez sean consumidores y creadoresde
mensajesTIC.
As, entendemos que las distintas facultades han de plantearse la formacin
especficadeestosfuturosprofesionales,biendesdeasignaturasconcretasdentrode
la formacin bsica, bien desde la creacin de menciones cualificadoras que den
respuestaaestanecesidaddecapacitacindigital."
Igualmente, el dficit de competencias de trabajo con seres humanos, sobre
todo en Educacin Primaria, nos indica que los ttulos cada vez se van
profesionalizando ms, primando la profesionalizacin sobre la capacitacin y el
desarrollopersonalenlaprofesindocente.
Para responder a las demandas sociales, es necesario redefinir el papel del
maestroenlosmbitosantesmencionados,puesabogamosporunaformacininicial
amplia, que abarque las dimensiones personales y profesionales definidas en las
categoras planteadas en el documento Common European Principles for Teacher
Competences and Qualifications, que en nuestra opinin expone este modelo de
formacin.
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66
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travsdelPrcticum.REDURevistadeDocenciaUniversitaria,Nmeromonogrfico
dedicadoalPracticumylasprcticasenempresas,Vol9(2),pp.5570,publicadoen
http://redaberta.usc.es/redu
67
LicenciadaenPedagogaydiplomadaenEducacinInfantil.profesoratitulardelrea
de Didctica y Organizacin Escolar. Mi principal lnea de investigacin est
relacionadaconlamateriaqueimpartoEducacinInclusivaylosaspectosrelacionados
con ella: atencin a la diversidad, problemas de aprendizaje, formacin del
profesorado en la escuela inclusiva, respuesta educativa para todos los alumnos,
aspectosorganizativosparaatenderaladiversidad...EnlaactualidadsoylaDirectora
delSecretariadodeInnovacinyFormacindelProfesoradodelaUniversidaddeJan,
ymislneasdeinvestigacinsehanampliadoconestastemticas.
68
ProfesorTitulardelDepartamentodeFilologaEspaolaenelreadeDidcticadela
LenguaylaLiteraturadelaUniversidaddeJan.
LicenciadoenEducacinFsica.DoctorenCienciasdelaActividadFsicayelDeporte
(Universidad de Granada). Profesor Titular de Universidad (UJA). rea de Educacin
Fsica y Deportiva. Lneas de investigacin principales: Actividad Fsica y Salud,
Entrenamiento Deportivo, Formacin del profesorado, Anlisis del movimiento
humanoeneldeporte.
69
NOTAS
ii
70
Resumen
Enesteartculosepresentanlosresultadosmsrelevantesdelaevaluacinrealizada
durante seis aos acadmicos de diversos aspectos del Practicum de quinto curso,
Practicum II de la Licenciatura de Pedagoga de la Universidad de Oviedo. Los datos
obtenidosprocedenfundamentalmentedelainformacinobtenidadeunamuestrade
207 estudiantes de Practicum II de Pedagoga. La finalidad del estudio es contar con
evidencias vlidas y fiables sobre la experiencia en el Practicum de la licenciatura y
recuperaresaexperienciaparaplanificarelPracticumolasmateriasrelacionadascon
el Practicum del Grado de Pedagoga. Para ello, se han planteado los siguientes
objetivos: 1) Conocer la valoracin general de los estudiantes del Practicum de 5
curso de Pedagoga, 2) Obtener informacin de los estudiantes sobre diferentes
aspectosdelPracticumII:organizacin,apoyodelostutores,utilidaddelostalleresde
reflexin, y coordinacin centrosFacultad, etc. Los estudiantes han respondido a un
cuestionariodeochopreguntasderespuestaabiertayuntemenformadeescalade
valoracin,acercadesuexperienciaenelPracticum.Enelcuestionariosehasolicitado
alosestudiantesquevaloraranlosaspectosorganizativos,degestinycoordinacin,
niveladquiridoenlascompetenciasprevistas,yqueplantearanpropuestasdemejora.
Engeneral,losresultadosglobalesobtenidosdelasvaloracionesdelosestudiantesse
puedenconsiderarmuysatisfactorios.Lamayoradelosestudiantes,68,59%valoranel
Practicum con una puntuacin alta o muy alta, un 20,77% le otorga una valoracin
mediaysloun3,86%lovaloranconunapuntuacinbajaymuybaja.
Palabras clave: Practicum de intervencin, Evaluacin, Mejora, Talleres de reflexin,
OrganizacindelPracticum,CoordinacindetutoresdelPracticum.
71
Abstract
Thispaperpresentsthemainfindingsoftheassessmentprocessmadeoverthelastsix
academic years on different topics of the fifth grade practicum, Practicum II of the
BachelorofEducationattheUniversityofOviedo.Datagatheredfromtheinformation
obtainedfromasampleof207studentsofPedagogyPracticumII.Thepurposeofthe
studyistohavevalidandreliableevidenceonthePracticumexperienceinthedegree
andtotakethatexperiencetoplanthenewPracticumorPracticummattersrelatingto
the Degree of Education. Thus, we have set the following objectives: 1) Know the
general assessment of the Practicum students in the 5th grade, a practicum
intervention. 2) Get information from students on various aspects of the Practicum:
organization, support from tutors, workshops usefulness of reflection, and
coordination centersFaculty. Students have responded to a questionnaire of eight
openended questions and an item on a rating scale about their experience in the
Practicum. The questionnaire has asked students to rate the organizational,
managementandcoordination,thelevelattainedintheexpectedcompetencies,and
makeproposalsforimprovement.Ingeneral,theoverallresultsofstudentratingscan
be considered very satisfactory. Most students value the Practicum 68.59% with a
scorehighorveryhigh,at20.77%givesanaverageratingandonly3.86%withascore
valueitlowandverylow.
Keywords: Practicum, Assessment, Improvement, Reflection workshops, Practicum
organization,Practicumtutorscoordination.
Introduccin
La implantacin de los nuevos ttulos de Grado y Mster en las universidades
espaolas,hamarcadounpuntodeinflexinenelprocesodeadaptacinalEspacio
Europeo de Educacin Superior, para pasar de los anlisis, debates, reflexiones y
propuestasapoderconvertirenrealidadunaideaqueaparecedeformarecurrenteen
los informes publicados a partir de la Declaracin de Bolonia (1999), Praga (2001),
Berln(2003),Bergen(2005),Londres(2007),Lovaina(2009)yBudapest(2011).Enlos
mencionadosinformessesuscribequelasuniversidadeshandeformarciudadanosy
ciudadanascapacesdeasumirsupropiodesarrollopersonalydecomprometersede
forma activa con el desarrollo de las comunidades en las que viven, ejerciendo su
profesin y actualizando sus saberes y competencias a travs de una formacin
continua y permanente. La Conferencia Mundial de la Educacin Superior (UNESCO,
1998), formulaba planteamientos similares, subrayando el compromiso de la
educacinsuperiorconelmejoramientodelconjuntodelasociedad.Esecompromiso
con la sociedad, conlleva la necesidad de reforzar las relaciones entre la enseanza
superior,elmundodeltrabajoyotrossectoresdelasociedad,yparaelloincluaentre
72
las propuestas de accin, la revisin de los planes de estudio para que se adapten
mejor a las prcticas profesionales. En 2009, la Conferencia, incorpora a ese
compromiso que la educacin superior tiene con la sociedad algunos matices en
relacin a la formacin en valores ticos y democrticos de los estudiantes
universitarios.
Este planteamiento supone un reto para la educacin superior, que ha de
asumirdesdeunenfoquehumanistaysocioconstructivistalaadquisicinydesarrollo
en los estudiantes de competencias genricas y especficas, como una opcin
estratgica para alcanzar logros de un desarrollo personal orientado al ejercicio
profesional, social y cvico, (Ru, 2008: 9), tarea que resulta compleja para ser
abordadanicamentedesdeelmbitouniversitario.Deahque,entreotrasrazones,
enlosplanesdeestudiodealgunastitulacioneslasmateriasrelacionadasdemanera
directaoindirectaconelPracticumtengancadavezmayorpeso,tantoennmerode
crditosasignados,comoenelreconocimientoacadmicodelamateria.
Este contexto, constituye una oportunidad irrenunciable para dotar de
consistencia y entidad a esta tendencia que defiende la importancia de combinar de
maneradialcticalosaprendizajestericosyprcticosenlaformacindelosfuturos
profesionales(Zabalza,2008;Tejada,2009).Oportunidadquehadematerializarseen
la modificacin y adaptacin de programas, metodologas de enseanzaaprendizaje,
procedimientos y criterios de evaluacin, etc. Asimismo, es un momento
particularmente propicio para revisar y adaptar las prcticas externas y los Practica,
porunlado,alasdemandasdelasinstituciones,organizaciones,ycentrosdetrabajo,
y, por otro lado, a los requerimientos y necesidades de formacin que los propios
estudiantesdemandan.
La respuesta a este desafo conlleva la necesidad de realizar modificaciones
sustantivas en los citados elementos del Practicum, en definitiva de afrontar un
proceso de innovacin. Innovacin entendida, no una ruptura total con lo anterior,
como si lo que se ha realizado hasta el momento presente careciese de valor, sino
comooportunidadparaevaluardeformarigurosatodoslosaspectosycomponentes
delosPracticadelosttulosaextinguir,paraaprenderdelasexperienciasanteriores,y
destacar las aportaciones ms valiosas, pero tambin, las limitaciones, los errores
cometidos, y las omisiones y desajustes detectados. Porque la innovacin va a hacer
posibleincorporaralgonuevo(nova)enloqueyaexiste(in)atravsdeunprocesodecambio
quepuedellevarsutiempo(cion)(Zabalza,2011:10).
Aspues,lainnovacinesinseparabledelaevaluacin,entendidaestaltima
como[]unprocesodebsquedadeevidencias,pertinentes,vlidasyfiablesapartir
de las cuales podamos justificar nuestras valoraciones. En definitiva, obtener
conocimientos que nos permitan una mayor comprensin del objeto que evaluamos
(DeMiguel,2008:206).Laevaluacinenestemomento,hadeseruninstrumentoque
se ponga al servicio de los nuevos ttulos, para aportar informacin relevante y
contrastadadelospuntosfuertesydelaslimitaciones,ydisponerdeevidenciasque
puedansertomadascomopuntodepartidaeneldiseodelosPracticaenlosnuevos
ttulos.
Partiendodeestaconcepcindelaevaluacin,contarconevidenciasvlidasy
fiables sobre la experiencia anterior del Practicum, adems de un privilegio, es un
73
74
75
FASES
Negociacinconlos
centros.
Presentacinalos
alumno/as
Taller/Sesinformativa
PREPARACIN
TAREAS
RESPONSABLES
Coordinador/ayTutores/as
Conocerlainstitucinyel
/losproyectosde
Preparacin
intervencin
ydiseodel DisearelPlandeTrabajo
Proyecto.
TallerreflexinI
Tutoresacadmicosydecentros
Estudiantes
Elaboraryadministrar
pruebas
Recogerdatos
Codificardatos
Analizardatos
Valorarresultados
Aplicaciny
Sesinformativa
INTERVENCIN evaluacin.
EDUCATIVA
Resumirelproceso
Presentarresultados
Emitirjuicios
Evaluarlapropiaactuacin
Explicitarconclusionese
implicaciones
Memoria
TallerreflexinII
EVALUACIN
Cumplimentacinde
informesycuestionarios
Estudiantes(Bajolaguay
supervisindelostutores/as)
Estudiantes(Bajolaguay
supervisindelostutores/as)
Estudiantes
Tutorescentros/instituciones
Tutoresacadmicos
Coordinacin
Fuente:Elaboracinpropia
Tablan.1.Sntesisdelprocesodepreparacin,desarrolloyevaluacindelPracticumII.
AlgunosdelosmomentosyfasesdelPracticumII,lasaccionesytareasquese
desarrollan y los protagonistas activos de las mismas, son susceptibles de ser
sometidos a evaluacin, por los distintos implicados en las prcticas: estudiantes,
tutores y tutoras de los centros e instituciones, tutores y tutoras acadmicos y el
vicedecanoovicedecanacomocoordinador/adePracticum.
EnelPracticumIIdelaLicenciaturadePedagogadelaUniversidaddeOviedo,
estaevaluacinsehabasadofundamentalmenteenlasrespuestasproporcionadaspor
losestudiantesauncuestionarioqueaparecerecogidoenlaGuadePracticum(Braga,
lvarezyPrez,2004).
76
77
Objetivos
Lafinalidaddelestudioquesepresentaesobtenerevidenciasvlidasyfiablessobrela
experiencia en el Practicum de la licenciatura y recuperar esa experiencia para
planificar el Practicum o las materias relacionadas con el Practicum del Grado de
Pedagoga. Para ello, se han planteado los siguientes objetivos: 1) Conocer la
valoracin general de los estudiantes de Practicum de 5 curso de Pedagoga acerca
delPracticum,2)Obtenerinformacindelosestudiantessobrediferentesaspectosdel
PracticumII:organizacin,apoyodelostutores,utilidaddelostalleresdereflexin,y
coordinacincentrosFacultad,etc.
Metodologa
Apartirdeunapoblacinde386estudiantesquehancursadolaasignaturaPracticum
IIdePedagogaalolargodeseiscursosacadmicos,desdeelcurso2004/2005hastael
2009/2010, se han obtenido datos de una muestra de 207 estudiantes de dicho
Practicum que han ido respondiendo el cuestionario al finalizar las prcticas. La
poblacinymuestranohasidohomogneaenlosdiferentescursos,yaquedepende
delnmerodeestudiantesmatriculadosenlaasignaturaydelnmerodeestudiantes
queentregaronelcuestionariocumplimentado.
Curso
2004/2005
2005/2006
2006/2007
2007/2008
2008/2009 2009/2010
Poblacin
103
97
67
39
34
49
Muestra
53
21
55
11
25
42
Fuente:Elaboracinpropia
Tablan.2.Poblacinymuestraencadaunodelosseiscursosacadmicos.
Losestudianteshanrespondidoauncuestionario(AnexoI)deochopreguntas
derespuestaabiertayuntemenformadeescaladevaloracinacercadelconjunto
de su experiencia en el Practicum II. El cuestionario, abarca, aspectos relativos a la
organizacindelasprcticas,elgradodeutilidadeintersdelostalleresrealizadosa
lolargodelperododeprcticas,lavaloracinquedelapoyoprestadoporlostutores
de la Facultad y de los centros externos hace el alumnado, la calidad de los
aprendizajesalcanzadosenlasprcticas,ylacoordinacinentrelaFacultadyelcentro
enelquedesarrollaronsusprcticas.Ademsincluyeuntemformuladoparaquelos
estudianteshaganpropuestasysugerenciasdemejora.
Sehaoptadoporuncuestionarioenelquepredominanlaspreguntasabiertas
porque nos interesaba dar a los estudiantes la oportunidad de expresar con sus
propias palabras la percepcin que tenan de diversos aspectos del Practicum. Esta
modalidad de cuestionario hace que la tarea de analizar las respuestas sea ms
laboriosa,peroelcontenidocontienemsinformacinqueuncuestionariocontems
78
derespuestacerrada,alincorporarlasreflexionesdelosestudiantesconlosmatices
quelibrementequieranaportaryquecontribuirnaunamejorinterpretacindelos
aspectosanalizados.nicamente,sehaincluidounapreguntaenformadeescalade
valoracin(1:Muybaja5:Muyalta)alfinal,paraquelosestudiantesotorguenuna
puntuacinglobalalPracticum.
Paravalidarelcuestionarionoshemosbasadoeneljuiciodeexpertos.Asseha
solicitadolacolaboracindetrespersonasconampliaexperienciaenelPracticumde
Pedagoga,bienporhabercoordinadoensumomentoelmismo,oporhaberactuado
comotutor/aacadmico,ytrestutores/asexternos,pertenecientescadaunodeellos
a uno de los tres mbitos de prcticas (escolar, social y laboral). Adems, el
cuestionarioestincluidodentrodelaGuadePracticumII,porloquehasidohasido
sometido,juntoelrestodeldocumento,alarevisinporpartedelprofesoradodela
FacultadantesdelaaprobacindelaGuaenJuntadeFacultad.
Elcuestionario,aunqueaparecerecogidoenlaGuadePracticum,seenvaalos
estudiantesporcorreoelectrnicoyunavezcumplimentado,lodevuelvenenpapelal
coordinador/a de Practicum, para preservar la confidencialidad. La devolucin del
cuestionario,espreviaalapublicacindelascalificacionesdelPracticum.
Enloscursos20082009y20092010,sesolicitalostutoresacadmicosque
valoraran la idoneidad de los centros de prcticas en los que haban realizado el
Practicum los estudiantes tutelados por ellos. Se realiz mediante un cuestionario
sencillo con dos tems, uno en forma de escala de valoracin y una pregunta de
respuestaabiertaparaqueexpresaranlibrementesuopinin.
Durante el curso 20092010 a las valoraciones de estudiantes y tutores
acadmicos se sum la de los tutores de centros e instituciones colaboradoras, que
adems de la valoracin que venan haciendo de los estudiantes mediante el
cuestionario que recoge la Gua del Practicum II, se les envi un cuestionario por
correo electrnico, en el que, junto a aspectos relativos a su perfil acadmico y
profesionalyeltipodeprcticasquelosestudiantesdePedagogapodanrealizarenel
centro,selessolicitquevaloraranalgunosaspectosdelPracticumyqueplantearan
sugerenciasparalamejoradelasprcticasenfuturoscursos.
Los datos obtenidos han sido fundamentalmente de naturaleza cualitativa, lo
queharequeridounalabordetranscripcin,reduccinyorganizacinpreviaalanlisis
de los mismos. En el caso de los datos cuantitativos, se han realizado anlisis
descriptivosutilizandoelprogramaSPSSv.19.
Resultados
Con el fin de dar respuesta a los objetivos planteados, se muestran los resultados
organizadosenapartados.
79
respondieronelcuestionariodeevaluacinel86%delosestudiantesmatriculadosen
elPracticumII.
Losresultadosglobalesobtenidosapartirdelasvaloracionesdelosestudiantes
sepuedenconsiderarmuysatisfactorios(Grfica1).
Tablan.1.ValoracinglobaldelosestudiantesdelPracticumII.
Comosepuedeobservar,lamayoradelos207estudiantesquerespondieron
la pregunta sobre la valoracin global del Practicum II, coinciden en otorgar al
Practicumunapuntuacinalta(48,79%)ymuyalta(19,80%);un20,77%leotorgauna
valoracinmediaylasvaloracionesbajaymuybajarepresentantansoloel3,86%de
las puntuaciones. Un 6,76% no responde esta pregunta. Considerando solamente el
curso20092010podemosdestacarquelosresultadoshabanmejoradoconrespecto
a aos anteriores, pues todos los estudiantes respondieron a esta pregunta,
representandolasvaloracionesaltaymuyaltael88%deltotal,yelresto,un12%le
otorg una valoracin media. Ningn estudiante valor las prcticas de forma
negativa.
Estos resultados han sido tenidos en cuenta por la Comisin encargada de
disearelGradoenPedagoga,quehanoptadoporseguirconsiderandoelPracticum
como uno de los ejes vertebradores del ttulo, ampliando el nmero de crditos del
mismoyreconociendoelPracticumactualcomounpuntodepartidaadecuadopara
disearlasprcticasexternasenelsegundociclodelGrado.
Losresultadosparadarrespuestaanuestrosegundoobjetivo,sehanobtenido
apartirdelanlisiscualitativodelasrespuestasdelosestudiantesacadaunadelas
cuestiones planteadas, que han sido consideradas como dimensiones de anlisis en
estetrabajo:
80
PlanificacinyOrganizacindelasprcticas
TalleresdeReflexin
ApoyoprestadoporeltutorotutoradelaFacultad
Apoyoprestadoporeltutorotutoradelcentrooinstitucin
CoordinacinCentroFacultad
CalidaddelosAprendizajesAlcanzados
Sugerenciasdemejora
81
paraquepudierantenerunavisinmsampliadelosdiferentescamposdetrabajode
losprofesionalesdelaPedagoga.
El primer taller de reflexin tiene como finalidad, la puesta en comn de los
planes de trabajo que los estudiantes han diseado para sus prcticas, as como
compartir con sus compaeros y compaeras sus primeras impresiones sobre el
centro,lasdificultadesqueseleshanpresentado,etc.Tienelugar,aproximadamente,
unmesdespusdelcomienzodelaestancia,unavezquelosestudianteshandiseado
suplandetrabajo.
El segundo taller de reflexin, se celebra cuando se aproxima el final de la
estancia y los estudiantes han desarrollado su plan de trabajo y han avanzado en la
elaboracin de la memoria de prcticas. Su finalidad es compartir la experiencia y
analizar y reflexionar de forma conjunta acerca de las relaciones existentes entre lo
aprendidoenlasprcticasylosconocimientosadquiridosenelrestodelasasignaturas
delaFacultad(Braga,lvarezyPrez,2004:12).
Lapresenciadelostutoresytutorasacadmicosenlostalleres,permitehacer
un seguimiento del proceso, y reconducir el mismo en aquellos casos en los que se
detectanproblemasodesajustes.
Lamayoradelosestudiantesvalorandeformamuypositivalautilidaddelos
talleres(70,53%),yaslomanifiestanensusrespuestas:
A m me encantaron los talleres. Creo que el vernos e intercambiar
ideas y vivencias fue muy positivo. Tena la sensacin de estar
trabajandocodoconcodoconlosdemscompaerosdepromocinyla
atencinporpartedelasprofesorasfueexcelente.Yovienelgrupouna
especie de cambio de postura en todos nosotros: pasamos de ser
alumnosyprofesoresaserunequipodereflexin.Ycreoqueengeneral
elgrupocrecienloqueserefiereatenertalantedeprofesionales,no
de alumnos (aunque ambas cosas son compatibles). Diversas personas
crecieron en autonoma, en habilidades sociales y en capacidad de
iniciativa. Es muy ilusionante formar parte deese proceso (Estudiante
77,InstitucindelmbitoSocial).
Noobstante,algunosestudiantes(13,04%)noleencuentranningunautilidada
los talleres, y opinan que no aportan nada nuevo y que son una prdida de tiempo.
Sonopinionesque,noobstante,handesertenidasencuenta,porquejuntoal6,76%
deestudiantesquepiensanquelostalleressonmejorables,yal10,14%quenoopinan,
no asisten, o no hacen ninguna valoracin, sus opiniones y valoraciones nos indican
que hay que seguir trabajando para que los estudiantes incorporen como una tarea
ms y fundamental de sus prcticas, el anlisis y la reflexin, tanto individual como
compartido.
Sugerencias para mejorar los talleres de reflexin
Ante el inters manifestado por los estudiantes por los talleres de reflexin, en los
cursos20082009y20092010,seincorporalcuestionariounapreguntaabiertapara
quehicieransugerenciasdemejoraalosmismos.
82
Delos90estudiantesalosqueselesdiolaoportunidaddeexpresarsuopinin,
respondieron un 62,22%. La mayora de las propuestas (30,36%) se referan a
cuestiones organizativas relacionadas con la temporalizacin, horario, etc. y slo un
pequeo porcentaje (16,07%) abord la mejora del contenido de los talleres. No
obstante,estepequeoporcentajedeestudiantesmostrsuintersporpoderasistir
alostalleresdelosmbitosdetrabajodiferentesalpropio,eincorporartemasnuevos
en los que profundizar, como las habilidades de comunicacin. Asimismo,
manifestaron su inters porque profesionales de prestigio que desempean labores
profesionales relacionadas con la pedagoga y la educacinacudieran a los talleres a
contarlessuexperiencia.
La valoracin que los estudiantes hacen de los talleres de reflexin viene a
reforzar los planteamientos de autores de reconocido prestigio a nivel nacional que
defienden que aunque la experiencia es un elemento clave, en si misma puede
resultar insuficiente como base para el desarrollo profesional.[] La experienciaes el
puntodepartida,,peroparaconseguirquejuegueunpapelproductivoesnecesario
examinarlasistemticamente(Esteve,2010:11).Esdecir,lareflexinsinlaaccines
un ejercicio intil, pero la accin sin reflexin termina por perder su esencia como
elemento formativo, y la universidad no puede perder de vista su misin como
generadoradecapitalsocial.
A la vista de los resultados obtenidos, los tutores acadmicos del Practicum,
debemos buscar las estrategias y procedimientos ms adecuados para motivar a los
estudiantes a desarrollar su capacidad para reflexionar sobre su prctica, lo que
algunos autores han denominado Prctica reflexiva (Barnett, 1992). En definitiva, se
tratadeguiaralosestudiantesparaqueseconviertanenlosprofesionalesreflexivos
capaces de reflexionar sobre la accin y en la accin (Schn, 1983, 1987). La
puestaenmarchadelasmateriasligadasalPracticumenlosnuevosttulosdegrado,
nosbrindaunaoportunidadinmejorableparaalcanzarestameta.
83
0,3362, que en la escala utilizada por estos autores equivale a una puntuacin
intermedia entre el desacuerdo y el acuerdo con la labor de los tutores de la
Facultad:lostutoresuniversitariosrecibanlaspuntuacionesmsbajasporpartedel
alumnado(Hevia,2009:252).
La mejora obtenida en nuestro estudio se explicara, como se apunt al
principio de este artculo, por la constante preocupacin e inters que las personas
implicadasenelPracticumdePedagoga,hanmostradoporlamejoradelacalidadde
estamateria.
Son pocos los estudiantes de nuestra muestra que hacen una valoracin
negativadeltutor/adeprcticas(6,28%),aunqueun7,73%,opinanquelaactuacin
deltutorotutoraacadmico/anohasidodeltodosatisfactoria.
Estas valoraciones negativas, tambin han de ser tenidas en cuenta,
especialmente a la hora de considerar los criterios que se utilizan actualmente y los
quesehandeutilizarenelGradoenPedagoga,enlaeleccinoenlaasignacindela
docencia de Practicum, para que esta asignacin no sea puramente azarosa o se
utilicenloscrditosdePracticumparaajustarlacargadocentedelprofesorado.
84
85
EsteesunodelosaspectosdelPracticumIIdePedagogaquerequieremayor
atencinporpartedelostutoresytutorasdelaFacultad,perosobretodo,porparte
delosresponsablesdelPracticumenlaFacultad,siqueremosquelasprcticastengan
elreconocimientoquesemerecen.
Laseleccindeloscentrosytutoreshadeguiarseporcriteriosrigurososque
tenganencuentalaadecuacinycalidaddelaofertaformativadelcentrooinstitucin
paraelalumnadodePedagoga,ascomolaidoneidaddelaformacinacadmicayel
perfilprofesionaldeltutorotutora.Ladificultadqueenmuchasocasionessepresenta
paraquesecumplanambosrequisitos,nopuedeserexcusaparadejarlaformacinde
los futuros pedagogos y pedagogas al albur de unos centros o de unos tutores y
tutoras que no ofrezcan unas mnimas garantas de calidad, experiencia y
profesionalidad.
Elaprendizajeadquiridoatravsdeestasprcticas,nosloesmedible
en cuanto a trminos cuantitativos, sino que adems la experiencia que
aporta y las habilidades adquiridas tienen tanto o ms pero en el
individuo. Asimismo, el Practicum nos acerca mucho ms al futuro
profesionalquecadaveztenemosmscercanoalavezquenosmuestra
la variedad de mbitos en la que como pedagogos podemos ser
partcipes(Estudiante56,mbitosocial).
Ha sido muy bajo el porcentaje de estudiantes 6,76% que comentan que la
estanciaenelcentrodeprcticasnoleshaaportadonada,yun12,53%deestudiantes
no dan ninguna respuesta. Pese a que se trata en ambos casos de porcentajes de
respuesta poco elevados, nos indican que el Practicum presenta algunos desajustes
quenopodemosdejardeconsideraryquehandeserabordadosconelmximorigor.
Esto conlleva una revisin exhaustiva, que en algunos casos afecta a la oferta
formativadealgunasinstitucionesatendiendoalosinteresesdenuestrosalumnos;oa
la revisin de la formacin de los tutores de los centros de prcticas, incluyendo la
implicacinqueestostutoresdelasinstitucionesycentrosdeprcticastienenhaciael
Practicum;yalamejoradelacoordinacinentreelcentrodeprcticasylaFacultad.
Estoenocasionespuedesuponerlimitarlaofertadecentrosdeprcticas,sisedesea
evitar en un futuro que los estudiantes transmitan quejas y comentarios tan
desalentadorescomoelsiguiente:
86
Tengoquedecirqueconsideroquelasprcticaspodanhabersido
msproductivas.Alprincipiolastareasquerealicnofueronpropiasdel
mbito de prcticas al que nos referimos. Tras la solucin de este
problema se me encargaron otro tipo de actividades que conllevaron
ciertosaprendizajes.Sinembargostosnofueronmuchomsalldelo
que previamente yo ya conoca. No se puede negar que aprender s he
aprendido pero se podra mejorar (Estudiante 137, Institucin del
mbitolaboral).
Losresultadosquehemoscomentadoenesteepgrafehandeserinterpretados
con cautela, pues un anlisis cuidadoso del contenido de los comentarios de los
estudiantes, nos induce a reflexionar sobre qu significado le dan a la preguntan, es
decir, qu interpretan por aprendizaje. Los estudiantes valoran positivamente los
aprendizajes alcanzados, pero apenas hacen comentarios en trminos de
competencias.
Convienerecordarquelosestudiantesquehanrespondidoaestecuestionario
pertenecen a un plan de estudios no renovado y no han incorporado a su discurso
habitualladescripcindelosaprendizajesentrminosdecompetencias.Porello,los
docentesuniversitariosdebemosplantearnosdecaraalaformacindelosestudiantes
en los grados, que hemos de transmitirles haca dnde vamos, qu competencias se
esperaquealcancenenlasdiferentesmateriasyasignaturas,entreellas,lasprcticas
externas.
En el caso del Practicum, esta responsabilidad puede ser compartida con los
tutoresexternos,eincorporadaalaevaluacin,demodoquecadaestudianteconozca
las competencias que se espera que adquieran en las prcticas y pueda autoevaluar
tantolaadquisicinonodecadacompetenciaconcreta,comoelgradoenqueseha
alcanzadolamisma.
Propuestasdelosestudiantes
Porcentaje
EnrelacinalaorganizacinyplanificacindelPracticum
47,46
RelacionadasconelPlandePrcticas
13,35
87
RelativasalacoordinacinFacultadCentro/Institucin
11,52
Sobrelasactividadesformativas
7,83
Enrelacinalastareasdeltutor/aacadmico/a
4,14
SobrelosTalleresdereflexin
3,68
Enrelacinalastareasdeltutor/aexterno
2,30
Relativasalaevaluacin
0,92
Propuestasysugerenciasvariadas
9,24
Fuente:Elaboracinpropia
Tablan.3.PropuestasysugerenciasdelosestudiantesparaelPracticumIIdePedagoga.
ComosepuedeobservarenlaTabla3,delas217propuestasysugerenciasde
mejora realizadas por los estudiantes que han respondido a los cuestionarios de
evaluacin, la mayora (47,46%) se refieren a la planificacin y organizacin de las
prcticas, en concreto, al momento que consideran ms idneo para comenzar la
estanciaenloscentros,aladuracindelamisma,yaladistribucinsemanaldelas
prcticas. La mayora manifiestan su deseo de que las prcticas comiencen poco
tiempo despus del inicio del curso, que su duracin supere las 180 horas que tiene
actualmente,yqueseaunPracticumintensivo,acudiendoaloscentroseinstituciones
todoslosdasdelasemana.
Como sugerencias lo que ya he dicho, aumentar el nmero de das
semanales en las instituciones y que el periodo de prcticas comenzase
antes de febrero, para que al final tengas ms tiempo para realizar la
memoria.[](Estudiante176,Institucindelmbitoescolar).
Otro elemento al que los estudiantes prestan mucha atencin es a la
coordinacin entre los tutores de ambas instituciones, acadmica y laboral. Las
sugerenciasqueproponenparaoptimizarunasituacinquepercibencomomejorable
son muy ricas y variadas, con el comn denominador de buscar momentos de
encuentroentretodoslosimplicados.
El tutor de la Universidad tiene como obligacin profesional
establecer contacto frecuente y continuado no slo con su tutorizado,
sino tambin con el tutor del centro/ institucin. Esta circunstancia se
verafavorecidasi,desdeelinicio,ambosformasenpartedelassesiones
informativas y se estableciesen equipos de trabajo, buscando el
desarrollo de proyectos interesantes y constructivos para todos.
(Estudiante145,Escolar)
En relacin a las funciones de los tutores, los estudiantes proponen que se
potencielalabordelostutoresytutorasexternosyqueseincrementeelpesodela
evaluacin que realizan del trabajo del estudiante en la calificacin final de la
asignatura.
88
[]Tambincreoquedeberadarsemsimportanciaalanotadeltutor
del centro de prcticas ya que es quien supervisa todas las actividades
que llevas a cabo en el tiempo del Practicum y hay actividades que no
pueden plasmarse en la memoria tal y cmo las has realizado en la
prctica.(Estudiante176,Institucindelmbitoescolar)
La elaboracin del Plan de Prcticas o Plan de Trabajo individual, es un tema
quetambinpreocupaalosestudiantes.Esundocumentoquetienequeelaboraren
el periodo inicial de las prcticas y lo perciben como una tarea compleja. Esta
preocupacin, se traduce en propuestas concretas que agrupan el 13,35% de las
respuestas. La mayora de estas sugerencias, se refieren a la necesidad de que se
dediquensesionesformativasotalleresparatrabajarloenpequeosgrupos.
[] incidir en la importancia de un plan de trabajo til y con sentido
paratodos.(Estudiante66,Institucindelmbitosocial)
A partir del curso 20082009, y en el curso 20092010, se organizan sesiones
formativas para trabajar aspectos concretos como el diseo del plan de trabajo y la
elaboracindelosdistintosapartadosdelamemoria.Parapoderrealizarlas,secont
con la colaboracin, de forma voluntaria, de algunos de los profesorestutores
acadmicos. La asistencia de los estudiantes fue de casi el 100%, y, aunque algunos
valoraron que el momento elegido, antes de incorporarse a los centros en el primer
caso, y a finales de curso en el segundo, no fue el ms adecuado, la mayora valor
muypositivamentelainiciativa:
Lassesionesformativassonmuytilesparalaelaboracindelplande
trabajoylamemoria.Sonnecesariasparapoderorganizarseysaberqu
hay que hacer. Son una buena gua. (Estudiante 181, Institucin del
mbitoescolar)
Losestudiantestambintieneunaopininclaramentedefinidaacercadecmo
debenserlasinstitucionesylosprofesionalesqueparticipendesuformacinprctica,
coincidiendoenqueesfundamentalque,siemprequeseaposible,elprofesionalque
realicelasfuncionesdetutorotutoraseaunpedagogoopedagoga.
Seraconvenientequetodosloslugaresdondeserealicenlasprcticas
hubiera una persona contratada y/o haciendo las funciones de un
pedagogo,paraverlasposibilidadesrealesdedesempearlaprofesin
enelmundolaboral.[](Estudiante205,Institucindelmbitoescolar)
Seramuyprolijodescribircondetallelaspropuestasquehemosincluidoenla
categora Propuestas y sugerencias variadas, pero no podemos obviar el
mencionarlas,porquesualtadispersinybajafrecuencianolashacemenosvaliosas,
deahquerecogiendo,porejemplo,unadeellas,Buscaralhacerlasprogramaciones
unamayorconexinentreloscontenidosdelasasignaturasyelPracticum,podamos
comprobar que nos remite a la exigencia de una mayor coordinacin entre el
profesoradodelasdistintasmateriasdeunatitulacinylasprcticas.
Algunas propuestas, adems, aluden a la necesidad de modificar las
metodologas de trabajo en el Practicum para mejorar el conocimiento mutuo entre
loscentrosacadmicosylosentornosdetrabajo:
89
Conclusiones e implicaciones
Los resultados obtenidos permiten plantear una serie de conclusiones relevantes,
tantoparatenerunavisingeneraldelPracticumIIdelaLicenciaturadePedagogade
la Universidad de Oviedo desde la perspectiva de sus protagonistas principales, los
estudiantes, como para plantear propuestas organizativas y metodolgicas que
contribuyanaunamayorcalidaddelosPracticadelGradodePedagoga,yunamayor
coherencia entre la formacin acadmica de los pedagogos y las pedagogas y las
demandasdelosdistintosmbitosdetrabajoenparticularydelasociedadengeneral.
Los estudiantes de Pedagoga estn muy implicados con el Practicum de la
titulacin, como demuestra la puntuacin tan elevada que otorgan al mismo en la
evaluacin.
La organizacin de las prcticas es un elemento importante que ha de ser
revisado y planificado cuidadosamente en todos sus aspectos: duracin, distribucin
temporal de la estancia en los centros e instituciones, etc. Los estudiantes que han
cursado el Practicum II de Pedagoga entre los cursos 2004 y 2010 se manifiestan a
favordequelasprcticasseanintensivasyelhorarioseajustealdelosprofesionales
delainstitucinoelcentrodeprcticas.
Los estudiantes tambin valoran positivamente que desde la Facultad se les
proporcioneunaformacinpermanenteduranteelperiododeprcticas,enrelacina
aspectostericosyprcticosligadosalasmismas,yqueexistanmomentosyespacios
de reflexin en los que compartir con otros compaeros y con los tutores su
experiencia.Enestesentido,unadelasasignaturasdelamateriaIniciacinProfesional
delGradodePedagoga,denominadaContextosyRolesProfesionales,conseiscrditos
ECTS, recoge algunas de estas propuestas y sugerencias, y est planificada como
espacio de informacin, formacin y reflexin. Los estudiantes de segundo curso, el
profesorado que imparta docencia en la misma y los pedagogos y pedagogas de los
diferentes mbitos profesionales, podrn compartir experiencias e inquietudes en
videoforum,mesasredondas,talleresyunbreveperiododeprcticasexternasenun
centrooinstitucin.
La coordinacin entre ambas instituciones, y sobre todo entre los tutores
directamente implicados en sus prcticas, es un tema recurrente y de constante
preocupacin para los estudiantes,porque entienden querepercute en la calidadde
sus prcticas. La solucin que proponen es acercar a los tutores de los centros de
90
91
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transicindelaLicenciaturaalGrado. REDURevistadeDocenciaUniversitaria,Nmero
94
ANEXO I
Cuestionario de evaluacin del practicum a cumplimentar por el alumno/a.
APELLIDOSYNOMBREDELALUMNO/A:.......................................................................................................
NOMBREDELCENTRO:...................................................................................................................................
Realiza las observaciones que creas oportunas respecto a los siguientes aspectos
relacionadosconelPracticum:
1. Organizacin de las prcticas (horario del centro, distribucin temporal: momento
enelqueseinicianlasprcticas,nmerodedasalasemana,etc.)
2.UtilidadeintersdelostalleresqueserealizanenlaFacultad:
A) 1Taller
B) 2Taller
C) SugerenciasparafuturostalleresdePracticum.
3.Apoyoprestadoporeltutor/adelaFacultadalalumno/a:
4.Apoyoprestadoporeltutor/adelcentro/institucinalalumno/a:
5.CoordinacinentrelostutoresdelCentroylaFacultad:
6.Calidaddelosaprendizajesalcanzados:
7.SugerenciasparalamejoradelPracticum:
8.Otroscomentarios:
Sealaconunacruz(x)laopcinnumricaquemejorrepresentetuvaloracinglobal
delPracticum,segnlaescala:
1=MuyBaja2=Baja3=Media4=Alta5=Muyalta
VALORACINGLOBAL
95
96
Esther Martnez-Figueira
Manuela Raposo-Rivas
Universidad de Vigo
Ourense, Espaa
Resumen
Elperiododeprcticassedefineporelgradodereflexinentreteorayprctica.Duranteestetiempo,
los futuros profesionales descubrirn la dificultad, y a su vez la importancia de saber unir teora y
prcticarecibida,comprobandosiestoshanaprendidoapasardelconocimientotericoalprctico.La
accintutorialquedesempeaeltutor/aduranteesteperiododetiempoesclaveyaque,ademsde
comprobar tal transformacin, se pone de manifiesto una oportunidad de aprendizaje reflexivo (Cid,
DomnguezyRaposo,1998;MartnezFigueira,2007;Gutirrez,et.al.,2009;MartnezyRaposo,2011).
De este modo, la tutora que se realiza durante el Practicum va ms all que ejercitar unas tcnicas
determinadas,cumplimentarunosmaterialesespecficosoprogramarunastareas.
La finalidad de este artculo es explorar y comprender los inicios del desempeo en la funcin de
tutor/a,elmodelotutorialimplcitoquedesarrollay,particularmente,lasresponsabilidadesqueasume
ensudesempeo.LainformacinsehaobtenidosiguiendoelmodelobifasedeCreswell(1994)decorte
cualitativo y cuantitativo, con una triangulacin secuencial de datos (Morse, 1991), utilizando la
entrevistasemiestructuradaycuestionarioelectrnicocomotcnicasderecogidadeinformacin.
Los datos obtenidos muestran que fundamentalmente el tutor/a es un facilitador de la toma de
contactoconlafuturarealidadprofesionalyqueactaconunmodelobasadoeneldejarhacer.Su
principal responsabilidad se basa en promover situaciones de aprendizaje que favorecen el desarrollo
formativodelalumnadoenprcticas.
Palabras clave:practicum,tutor,tutora,Psicopedagoga,modelotutorial,perspectiva
Abstract
The Practicum is defined by the degree of reflection between theory and practice. During this time,
futureprofessionalswillfindthedifficulty,andtheimportanceofknowingtheoryandpractice,checking
whethertheyhavelearnedtomovefromthetheoreticaltothepractical.Theactionperformedbythe
tutor during this period of time is key because, in addition to checking this transformation, shows a
reflective learning opportunity (Cid, Dominguez and Raposo, 1998; Martinez Figueira, 2007; Gutierrez
97
et.al., 2009, Martinez and Raposo, 2011). Thus, the tutoring that is done during the Practicum goes
beyondthatcompleteaspecifictaskoraprogram.
The purpose of this paper is to explore and understand the beginnings of performance in the role of
tutor, the mentoring model implied that develops, and particularly the responsibilities taken on their
performance.TheinformationhasbeenobtainedfollowingthetwophasemodelofCreswell(1994)cut
qualitativeandquantitative,withasequentialdatatriangulation(Morse,1991),usingsemistructured
interviewsandonlinequestionnaire,thesehavebeenthedatacollectiontechniques.
The information shows essentially that the tutor makes a reality about the future professional and
actingwithamodelbasedon"laissezfaire."Theirmainresponsibilityisbasedontopromotelearning
situationsthatfavorthedevelopmentofstudentsinpracticaltraining.
Key words:practicum,tutor,tutoring,educationalpsychology,modeltutorial,perspective
99
100
TUTORAS
De
inspeccin
De
produ
ccin
Clnica
Aumentodelacomprensinydesu
metodologa
Aumentodelainteraccintutor/aalumno/a
Elevacindelnivel
Mantenerelnivel
Mejoradelaeficacia
Mejoradelaenseanza
Mejoradelcurriculum
Realizacindefinesyobjetivossegmentados
Rendicindecuentas
Desarrollodelpensamientoreflexivomediante
laresolucinsociopersonaldeproblemas
Interdependenciadefines
Ciudadanademocrtica
Conductaobservable
Cooperativoconsultivo
Eclgicocooperativo
Directivo
Eclctico
Emergente
Establecidoconvergente
Interdependienteholista
Procesoproducto
Segmentado
Establecidoporautoridadexterna
Descuidodelosfinesdesocializacin
Estudiossegmentados
INDICADORES CARACTERSTICAS
Adaptarsealosfinessegmentadosyprefijados
Curriculum
Mediodecontrol
Funcindecontrol
Controlarlarendicindecuentas
Directivosegmentado
Eclctico
De
desa
rrollo
101
Mtodo
Consideracindelosfinesdesocializacin
Desarrollodemodelocontinuoycooperativo
Interdependenciadefinesacadmicosy
socializadores(estudioscomprensivose
interdisciplinarioscentradosenideas,
cuestiones,problemas,generalizacionesy
aplicaciones)
Timeontask(tiempoenlatareaotareas
controladastemporalmente)
Ejerciciosderepeticin
Dominiodetemasacadmicos
Objetivosconductistas
Consultivo
Anlisisdelaconductaobservable
Democrticoparticipativo
Resolucindeproblemas
Usosdelasmateriasdeenseanzacomo
mediosparaaadirsignificadoalaexpresin
Tablan.1.ModelosdetutorasegnMartnRodrguez(1988)
Latutoraclnicadestacalaimportanciaqueledaaldesarrolloprofesionaldel
alumnado y la naturaleza democrtica y cooperativa de la relacin entre
tutor/a y alumno/a. Adems, esta tutora in situ cuenta con una planificacin
muyestructuradadecadaunadelasfasesdeltrabajoqueelestudiantehade
llevar a cabo y las relaciones que ste va a establecer con el tutor/a. En
definitiva, se trata de una tutora con un enfoque personalizado y de
asesoramiento individual, de forma que permite un conocimiento ms
profundo.
Latutoradedesarrollo,sepresentaconlaideadesuperarlaslimitacionesque
seachacanalosmodelosanteriores.Glickman(1985,1987,cit.enPea,2005)
defiende este modelo de tutora desde las posibilidades que ofrecen el
102
liderazgodirectivo,nodirectivoydecolaboracinparalamejoraprofesional.El
uso de cada uno de estos estilos de tutora vendr marcado por las
caractersticasdelestudiantedeprcticas,fundamentalmenteporsucapacidad
de compromiso. El primero, el directivo, deber utilizarse en los alumnos/as
que tengan un bajo nivel de compromiso; el no directivo cuando esta
caractersticaseaaltayeldecolaboracinensituacionesintermedias.
Encontrarnosenesteltimomodeloqueimplicareconocerlainterdependenciaentre
lamateriayelmtodo,lateoraylaprctica,locognitivoyloafectivo,locuantitativoy
lo cualitativo. Supone aceptar que el tutor/a es un investigador que es capaz de dar
respuestasy soluciones a los problemasy que favorece el crecimiento de la persona
queaprende,yaqueconsideraqueesunserquepiensadeformaautnomayquees
un miembro responsable de la sociedad. El modelo de desarrollo asume el
presupuesto de que la tutora trabaja con mtodos participativos y de colaboracin
con el alumnado para desarrollar su comprensin de los problemas y llegar a las
posiblessoluciones.
Otras propuestas
Podemosencontrarotrasclasificacionesdelosmodelosdetutorizacinrealizadospor
diferentes autores en base a distintas caractersticas. Veamos la que realiza Pea
(2005) con la referencia al trabajo de Muoz (1991) y la de Calderhead y Shorrock
(1997).
Modelo propuesto por Muoz (1991), con el que se propone la siguiente
clasificacin:
Tutora centrada en el control, en la autoridad con anulacin de la
iniciativa.
Tutora centrada en el asesoramiento, en la orientacin, desarrollo de
curriculumeinnovacin.
Tutoracentradaenladireccin,sumximoapogeosesitaentornoa
losaos30comoconsecuenciadelasinvestigacionessobreliderazgoy
relacioneshumanas.
Tutora centrada en la medicin, que sirve para poner en contacto al
alumno/aconlaentidadylaautoridadeducativa.
Tutora centrada en la funcin reguladora, son modelos ms recientes
que datan de la dcada de los 80 donde se prima la funcin de
administracin.
Tutoracentradaenlaparticipacin,partedelatutoraentreiguales.
Modelo de Calderhead y Shorrock (1997). Aos ms tarde, Calderhead y
Shorrock (1997) basndose en investigaciones de otros autores, hacen un
resumen de las formas en las que un tutor/a podra influenciar a sus
estudiantescomoson:
medianteelejemplo,
medianteladiscusincentradaenlaprctica,
mediantelaestructuracindelcontexto,
medianteelapoyoemocional,
103
medianteexperienciasplanificadasdeaprendizaje,y
medianteelcoaching.
En sntesis
En base a las propuestas anteriores, encontramos que las formas ms habituales de
actuar de un tutor/a para procurar el aprendizaje de sus estudiantes, o lo que es lo
mismo,considerarsumodelo,losaspectosqueestnincluidosenlassituacionesdela
prcticaqueorientayasesora,seran:
Tutoradejndolohacer:elestudiantetienequeexperimentarlmismo,tiene
quehaceralgoparaaprender.Aprendetantodeaciertoscomodeerrores.
Tutoraacadmica:desdelateora,rescatandolainformacintericaquesele
proporcionaenlafacultadeintentandoaplicarlaalaprctica.
Tutora emulada: el estudiante debe imitar lo que hace el tutor/a, observar
parapoderactuar.
Tutora facilitadora: prepara para la integracin laboral y el desempeo
profesionalfuturo.
Tutora reflexiva: debe documentar y contrastar sus ideas con aportaciones
documentales,necesitaconocervariasopinionesparaelegirlasuya,reflexionar
antesdesuactuacin.
Diseo de la investigacin
Dado que el Practicum es la oportunidad real de procesos de enseanzaaprendizaje
enlasqueelalumnadoobserva,analiza,contrasta,reflexiona,investiga,valora,simula
y ensaya en contextos naturales, las funciones y tareas de su futura profesin
(Fernndez y Gonzlez, 1999); ha de servir para posibilitar a los estudiantes el
contacto con la realidad laboral e iniciarse en el dominio de las complejas
competenciasprofesionales.
Desde este punto de vista, se inicia un estudio (Martinez Figueira, 2006, 2007,
2008)conelfindecomprenderyexplorarlafiguradeltutor/adecentrosdeprcticas
de la titulacin de Psicopedagoga. Dos aos ms tarde, se disea y desarrolla una
investigacin(MartinezFigueira,2010)quetienecomofinalidaddescriptivaestablecer
elmodelotutorialimplcitoqueposeenlostutores/asdeloscentrosdeprcticasdela
titulacindePsicopedagogaylaposteriorclasificacindelosmismosenfuncindelos
modelosobtenidosalobjetodecaracterizarlastendenciasoparadigmasrealesdesde
los que actan los tutores/as. De este modo, obtenemos el perfil competencial del
tutor/a de los centros de prcticas (Martnez, 2011; Martnez y Raposo, 2011)
vinculados a esta titulacin en las tres universidades gallegas (Universidad de A
Corua,SantiagoyVigo).
Este objetivo general se concreta en otros ms especficos, entre los que
destacamos para este trabajo el indagar en las responsabilidades que asumen los
tutores/asyenlasrazonesquelosanimanaaceptarelpapelquedesempeanenel
PracticumdePsicopedagoga.
104
Recogida de la informacin
Losinstrumentosutilizadospararecogerlainformacinenesteestudiofuerondos:la
entrevista semiestructurada, en una primera fase cualitativa; y el cuestionario
electrnico,enunasegundafasedecortecuantitativo.
Conrespectoalaprimerafasenosaproximamosalobjetodeestudioatravsde
unaentrevistaenprofundidadalostutores/asdelPracticumdePsicopedagogaenla
Universidad de Vigo. Dicho instrumento se caracteriza por ser una entrevista
estructurada,abierta,dirigida,individualypresencial.Paraello,seelaboraunguin
queincluye17cuestionesorganizadasen6dimensiones:contextualizacin,diseode
la tutora, desarrollo de la tutora, funciones del tutor/a, perfil del tutor/a y mejoras
necesarias.Estaspreguntasconstituirnuntotalde20variablesaestudiar.Lavalidez
delinstrumentosedeterminapordobleva:decontenidoyportriangulacin(Patton,
1982).
Enlasegundafasedelestudio,seamplialamuestraconsiderandolostutores/as
delPracticumdePsicopedagogadetodaGalicia,porloqueutilizamoselcuestionario
electrnico con un carcter descriptivo, explicativo y con una dimensin temporal
longitudinaltransversal. ste incluye 20 preguntas (con un total de 162 variables)
organizadas tambin en 6 dimensiones: datos de contextualizacin, ser tutor/a,
actividadesgeneralesyespecficasquellevaacaboeltutor/a,aspectosgenricosdela
tutora, formacin de tutores/as y mejoras necesarias. Las cuestiones que incluye
presentan un formato de respuesta abierta, dicotmica y mltiple. El cuestionario
presenta tres modalidades: educativo, comunitario y organizacional, dicha
diferenciacinvienedadaporlapregunta14,referidaalasfuncionesespecficasdela
tutoraencadaunodelosmbitossealadosporBisquerra(1998).
Paradeterminarlafiabilidaddelinstrumentoutilizado,seaplicaelmodeloAlpha
deCronbach,obtenindoseunAlphade0.982paralapartecomndelcuestionarioy
en su parte especfica, un 0.995 en la Organizacional, un 0.958 en la Educativa y un
0.954enlaComunitaria.
Los resultados de fiabilidad obtenidos para el cuestionario comn y sus tres
modalidadescorrespondenalacategoraexcelente(GeorgeyMallery,1995;Pardoy
Ruiz,2002;PrezLpez,2005).Encuantoalavalidez,seharealizadounadecontenido
(Fox,1981)atravsdelatcnicaDelphijuntoconlaaplicacindeunapruebapiloto
del instrumento; y una de constructo (Nunnally, 1987) mediante un anlisis de
conglomeradosoclusteryfactorial.
El tratamiento de la informacin, se ha realizado a travs de aplicaciones
informticasespecficas.Porunlado,paralainformacincualitativasehautilizadoel
softwareAQUAD6,realizandounanlisisdecontenidoparaconstruirlasmatricesde
frecuenciasdeaparicindecdigos.Porotro,paralosdatosdecortecuantitativose
utiliz el SPSS 15.0 aplicando anlisis descriptivos, correlacionales y estadsticos de
contraste mltiple para comparar los resultados, realizando un anlisis individual,
divariado,multivariantedelasvariablesydiferencial.
105
Muestra y participantes
La seleccin de la muestra se ha realizado por muestreo aleatorio simple ya que
permite contrastar las informaciones obtenidas en la primera fase del estudio por
medio de las entrevistas y profundizar en otros aspectos para generalizar los
resultadosalastresuniversidadesgallegas.Deah,queenla1fasedelainvestigacin
seinvitaraaparticipara26tutores/asdelosqueaceptanyproducendatos18yenla
2fase,a120tutores/as1,delosqueaceptan116perolleganaproducirdatos83con
nivelesdeconfianzadel95%y90%seobtienenerroresmuestralesaceptablesdel6,9y
5,7, respectivamente. Con ello, la muestra total cumple las caractersticas exigibles
desdeelpuntodevistacientficorespectoalnmeroderespuestasvlidas(Fink,1995:
58),alasuficiencia(Kerlinger,1986:256)yalarepresentatividad(Fox,1981:370380).
Lacaracterizacindelossujetosquecomponenlamuestraproductoradedatos
puederesumirseatendiendoalassiguientesvariablescontextuales:
Se observa un elevado predominio del sexo femenino con una
representatividaddel60.4%correspondientea61mujeres,frentealmasculino,
cuyarepresentacinseencuentraenun39.6%,equivalentea40hombres.
En cuanto a la edad, el porcentaje ms elevado lo ostentan 30 tutores/as
(29.7%)quetienenedadescorrespondientesalintervaloentre31a40aos;
lesiguen29tutores/as(28.7%)conedadescomprendidasenelintervaloentre
41y50aos;27tutores/as(26.7%)representanalosquetienenmsde50
aos; y un 13.9% equivale a 14 tutores/as que cuentan con edades
correspondientesamenosde30aos.
De las posibles opciones de formacin acadmica previa de los tutores/as
(Psicopedagoga, Pedagoga, Psicologa, Doctor, Magisterio, Trabajo Social,
Otros estudios universitarios, etc.), la de mayor ndice es la titulacin de
Psicologa,lacualposeen23tutores/asquerepresentanun22.8%deltotal.La
licenciatura de Psicopedagoga, es la segunda titulacin ms representada,
cuenta con 18 sujetos que la poseen (17.8% de la nuestra). Otros estudios
universitariossonlaterceraopcinmsfrecuentada,constituyeun16.8%dela
muestra,enconcreto,laposeen17sujetos.Latitulacinmenosfrecuentadaes
ladeTrabajoSocial,slo2sujetoslahancursado,un2%delamuestra.
SegnlaclasificacinquerealizaBisquerra(1998)acercadelostresmbitosde
trabajodelegresadoenPsicopedagoga,sehaqueridoclasificarloscentrosde
los tutores/as. As, la representacin mayoritaria se concentra en centros de
carcter educativo, pues contamos con 65 sujetos ubicados en instituciones
educativasyquerepresentanel64.4%delamuestra.El27.7%delamuestra,lo
conforman 28 tutores/as cuyos centros son de carcter comunitario.
Finalmente,elrestanteporcentaje,un7.9%delamuestraestconformadapor
8tutores/asquepertenecenalmbitoorganizacional.
De modo genrico, atendiendo a las respuestas que han alcanzado los valores ms
altos,establecemosunperfildelamuestradenuestroestudio.staestformadapor
1
Elegimosdichonmeroporquesuponaunabuenaopcinbalanceadaentreelmejorerrormuestral
(4%) y un nivel de confianza del 95% o, en otras palabras, una relacin ptima entre inversin de
esfuerzo,recursosyposiblesresultados.
106
mujeres,deedadescomprendidasentre31y40aos,conestudiosenlaLicenciatura
de Psicopedagoga y que desempean su trabajo y labor tutorial en un centro
educativo.
Discusin de resultados
Acontinuacinpresentamoslosresultadosydiscusinsobrelosaspectosrelacionados
con los inicios de la funcin docente, el modelo tutorial implcito y las
responsabilidades que asume esta figura, aspectos todos ellos necesarios para
comprenderelperfildetutor/apresenteennuestroscentros.
Los inicios de la tutora
Elinicioenlatutorafueconsideradoatravsdeunapreguntaabiertadelcuestionario
que deca: Cmo lleg a ser tutor de prcticas?, con la que se pretenda indagar
cules haban sido las razones que motivaron el desempear esta funcin. Sus
respuestasgiranentornoacincomotivos,talycomosepuedeobservarenelgrfico
1: peticin de la universidad, del alumnado, de la direccin del centro, por iniciativa
personaloporlaexistenciadeunconveniodeprcticas.
26
23
9
PETICINUNIVERSIDAD
PETICINCENTRO/DIRECTIVA
PETICINALUMNO/A
INICIATIVAPERSONAL
CONVENIO
Figuran.1.Iniciosparasertutor/a
Lasrespuestasemitidasporlosinformantesnossealanquelaraznporlaque
son tutores/as es porque la Universidad, por medio del supervisor/a, ha solicitado la
participacin (26 sujetos, un 31.3% del total). Por ejemplo, algunos tutores/as as lo
expresaban:
LaUniversidaddeACoruasolicitalCentrolaposibilidadderealizarel
practicumenelmismo.(1101)2
Elcdigonumricoquevaacontinuacindecadafragmentopermiteidentificarlosmismosentrelas
preguntasabiertasdeloscuestionariosyentrevistasrealizadas..
107
108
Atravsdelconveniodecolaboracinfirmadohaceyamsde10aos
con la Universidad de Santiago y a travs de los contactos con la
Universidad, concretamente con el departamento de psicologa
evolutiva.(2108)
Por convenio de colaboracin entre la Mancomunidad y la Universidad
deVigo.(3207)
109
Eldesarrollodelatutorasebasaenundejarhacer,astenemos:
()Desdeelmomentoquellega(elalumno)ladinmicaquesesigue
esdetotallibertadparaalalumno.(E14,lnea30)
()Ellossonlosqueseleccionanunpocoloquelespuedevaler.(E15,
lnea4647)
Eldesarrollodelatutoraconsisteenplanificaryconsensuarconelalumnado
hastadndepuedellegar.
Loquehacemos,desdeelpropioplan,esunitinerariopersonalizado
().Entoncesloquesehaceesplanificarotrotipodeaccionesqueellas
puedandesarrollarenotrosespacios.(E2,lneas4149)
() Facilitamos que el alumno pueda escoger, en funcin de sus
intereses,losmbitosdondevaaintervenirms.(E8,lneas2728)
Eldesarrollodelatutoraconsisteenunseguimientoestableciendoreuniones
puntualesduranteeltiempodeprcticasenelcentro.
Necesitara ms tiempo para dedicarles porque dado el nivel de
actividad que desarrollo en el Concello no tengo tiempo para tener un
contacto directo, cercano, pues semanal con ellos. Mantengo dos
contactos mnimos queson al iniciar y al acabar y, habitualmente, dos
intermedios,cuandollevanunasemanaycuandolesfaltaunasemana.
(E6,lneas2427)
Teniendo en cuenta estos resultados, en el cuestionario electrnico se les
formulalasiguientecuestin:Ordenelassiguientescategorasde1a3,siendo1lo
mejorvaloradoy3lopeor,acercadesusconcepcionesrespectoalpapeladesempear
comotutor/aenesteperiododeformacin,dondelosaspectosavalorarson:
Tenerunpapeldefacilitadorenlatomadecontactodelosalumnos/asconla
realidadprofesionalfutura.
Serunmodeloatravsdelcuallosalumnos/asadquierenhbitosydestrezas
personalesporobservacineimitacin.
Proveer al alumno/a de todo lo necesario para que pueda desarrollar su
experienciaprcticaensolitario.
De nuevo, las opciones de respuesta de los 3 tems anteriores se presentan en
una escala tipo Lickert de tres alternativas que va de uno a tres, siendo 1 muy
valorado,2bastantevaloradoy3pocovalorado.
110
60
54
50
38
40
30
20
10
33 32
1=Muyvalorado
27
16
2=Bastantevalorado
12
3=Pocovalorado
12
Tutorafacilitadora Tutoradejarhacer
Tutoraemulada
Figuran.2.Concepcionessobreelpapeldeltutor/a
Talcomofiguraenlafiguraanterior,elmodelodetutoramejorvaloradohace
referenciaaltutor/aquepromueveactividadesydesarrollafuncionesquelepermiten
actuar como facilitador en la toma de contacto de los estudiantes con la realidad
profesionalfutura(65.1%).
Lasegundaconcepcinquesealanhacereferenciaalmodelodejarhacer,es
decir, al tutor/a que provee al alumnado de todo lo necesario para que pueda
desarrollarsuexperienciaprcticaensolitario.
Eltercermodelopresentaopinionesdistribuidasdemaneramsequitativaentre
las opciones mucho y bastante. Es la que concibe la tutora como modelo a
travsdelcualelalumnadoadquiereporobservacineimitacinhbitosydestrezas
personales.
Por ltimo, si tenemos en cuenta las medidas de tendencia central y de
dispersinreferidasaesteapartado(tabla2)yordenamoslasconcepcionesanteriores
de manera descendente en funcin de la media, vemos que de acuerdo a lo dicho
hastaelmomento,elmodelodetutoraquesedefinees:
Facilitadora en la toma de contacto de los alumnos/as con la realidad
profesionalfutura(2.42).
Dejar hacer, proveer al alumnado de todo lo necesario para que pueda
desarrollarsuexperienciaprcticaensolitario(2.14).
Emulada, siendo un modelo a travs del cual los estudiantes adquieren
hbitosydestrezaspersonalesporobservacineimitacin(2.11).
Modelodetutoraexpresadoen
Media Mediana
Moda
Err.
tp.med
Perc75
Des.
tp
Varianza
Tenerunpapeldefacilitadorenla
tomadecontactodelosalumnos/as
conlarealidadprofesionalfutura
2.42
3.00
.102
3.00
.926
.857
Serunmodeloatravsdelcuallos
alumnos/asadquierenhbitosy
destrezaspersonalespor
observacineimitacin
2.11
2.00
.100
3.00
.911
.830
111
Proveeralalumno/adetodolo
necesarioparaquepueda
desarrollarsuexperienciaprctica
ensolitario(dejarhacer)
2.14
2.00
.118
3.00
.964
.930
Tablan.2.Medidasdetendenciacentralydispersin
Nada
Poco
Bastante
Mucho
NS/NC
Responsabilidades
N
A. Participoenlaelaboracindel
programa
41
49.4
9.6
13
15.7
11
13.3
10
12.0
B. NegocioconlasUniversidades
43
51.8
22
26.5
9.6
4.8
7.2
C. Ubicoalalumno/adentrode
lainstitucindeprcticas
9.6
7.2
18
21.7
42
50.6
10.8
D. Favorezcolaintegracindel
alumno/aenlaentidad
2.4
22
26.5
51
61.4
9.6
112
E. Promuevosituacionesde
aprendizajequefavorezcanel
desarrolloformativodel
alumno/a
3.6
26
31.3
48
57.8
7.2
F. Enseoalalumno/a
2.4
36
43.4
38
45.8
8.4
G. Realizomitrabajo
acompaadodelalumno/a
7.2
32
38.6
39
47.0
7.2
H. Realizountrabajode
seguimientodelastareasque
desempeaelalumno/ade
prcticas
6.0
33
39.8
39
47.0
7.2
Tablan.3.Responsabilidadesvinculadasalafiguradeltutor/a
113
3,3
2
1
3,18
3,18
3,34
3,19
2,92
1,69
1,53
NOTA:cadaletradelaleyendasecorrespondeconcadatemreferidoalasresponsabilidadesindicadasenlatabla3
Figuran.3.Puntuacinmediaobtenida
Para terminar
A lo largo de estas pginas vimos que, en la formacin inicial de los estudiantes, el
practicum cumple un doble objetivo: completar la formacin terica y capacitarlos
como futuros profesionales mediante su incorporacin a contextos reales,
ofrecindoleslaposibilidaddeaproximarsealoscamposenloscualespodrnejercer
su futura profesin. En este proceso, los tutores/as de los centros de prcticas
desempean un papel fundamental desarrollando una serie de tareas y actividades
que dotan de sentido a la accin tutorial y le confieren entidad como profesional
vinculadoalpracticum.Sinembargo,estovendrcondicionadoporlasmotivaciones,
losmodelosimplcitosylasresponsabilidadesqueasumen.
As,enunprimermomento,identificamoslasrazonesquellevanalostutores/as
a desempear su funcin, constatando que en la gran mayora de los casos son
motivaciones extrnsecas, ajenas a su persona: se lo pide la universidad, los
estudiantes o el equipo directivo del centro. En muy pocos casos se decide por
iniciativa propia. Este aspecto va a condicionar una puesta en prctica ms o menos
cmodaylaasuncindeundeterminadorolanteeltutorando.
Deestaforma,constatamosqueelmodelotutorialimplcitoensulaborapunta
hacia un tutor/a facilitador en la toma de contacto de los estudiantes con su futura
realidadprofesional,yenelproveerletodolonecesarioparaquepuedadesarrollarsu
experiencia prctica en solitario. Su principal responsabilidad tiene que ver con el
114
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117
118
Christian A. Snchez-Nez
Santiago Ramrez Fernndez
Antonio Garca Guzmn
Universidad de Granada,
Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta (Espaa)
Resumen
Esteartculo,trasunanlisisdelaliteraturaquejustificalaimportanciadelalabordeltutorexternode
prcticas en las titulaciones universitarias de educacin, muestra una experiencia formativa que ha
tenidocomoobjetivoprincipallamejoradelprcticumatravsdeuncursoparatutoresexternosde
prcticasyquesehadesarrolladoenlaFacultaddeEducacinyHumanidadesdeCeuta(Universidadde
Granada) con la participacin de ms de 60 docentes (tutores externos y tutores acadmicos o
supervisores).
Laexperienciadeformacin,durante80horaslectivas,sedesarrollbajodiferentesmodalidades
(seminarios,conferenciasytalleres)estructuradasencuatrofases:1)Reflexinsobreelestadoactual
delasenseanzasdeprcticum;2)Conferenciasyseminariossobrequycmosepuedenmejorar;3)
AplicacindelosconocimientosadquiridosaldiseodePlanesdeacogidaalestudianteenprcticasen
loscentrosexternosdeEducacinInfantil,PrimariaySecundariadelaciudaddeCeuta,y,4)Evaluacin
delaformacinrealizadaatravsdelaopinindelosparticipantes.
Losresultadosobtenidosreflejanunaaltasatisfaccindelostutoresconlaformacinrecibiday
una rpida institucionalizacin de los procesos de acogida al estudiante en prcticas por parte de los
centrosexternos.Tambinsehandetectadonecesidadesatratarenfuturasaccionesformativasycmo
seraidneoquefueranabordadasparalamejoraefectivadelasenseanzasdeprcticum,factores,por
otraparte,tambinreflejadosenlasdistintastendenciasymodelosanalizados.
Palabras clave: Programa de enseanza, curso universitario, prcticas de enseanza, formador de
docentes,tutora,tutordeprcticum,acogidaalestudiantedeprcticas.
119
Abstract
Thispaper,followingareviewoftheliteraturethatjustifiestheimportanceoftheexternaltutorroleof
teachingpracticesinuniversityeducationteachers,showsatrainingexperiencehadasamainobjective
the improvement of teaching practices throw a course for external tutors implemented on Faculty of
EducationandHumanitiesofCeuta(UniversityofGranada)withmorethan60teachers(externaltutors
andacademictutorsorsupervisors).
The formative experience, for 80 hours, combining different training methods (lectures,
conferences and workshops) structured in four phases: 1) Reflection on teaching practices today, 2)
Conferencesandlecturesonwhatandhowtoimproveit,3)Applyingtheknowledgetothedesignof
"Welcoming plans for trainee in external centers of Child, Primary and Secondary Education in Ceuta
city,and4)Evaluationoftrainingthrowteachersfeedback.
The results show a high positive reaction from external tutors with the training activity and a
quick implementation of process to trainee received by the external centers. There have also been
detected others needs and how to approach them to be tackle in future courses for improvement of
teachingpractices,factors,moreover,alsoreflectedindifferenttendenciesandmodelsanalyzed.
Key Words: Instructionalprogram,universitycourse,teachingpractices,teacherseducators,tutoring,
tutors,traineesreceived.
120
porserlapersonayreferentemsinmediatoqueayudaydaorientacionesal
alumnado de prcticas, es la primera imagen del mundo profesional que
recibeelestudiante.Enestesentido,ejercelafuncindeayudareflexionando
sobre lo que han visto o han hecho, mediante el dilogo profesional con el
estudiante.Bajolafrmuladesimbiosisteoraprcticaquepermitelareflexin
compartida de la realidad profesional, es tambin mediador y evaluador. La
primera por ser quien facilita la integracin del estudiante en prcticas en la
organizacin que aprende y le facilita la insercin profesional arropndole en
situaciones de intercambio social; la segunda porque observa, verifica, ofrece
orientacionesparamejorarlasactividadesdelestudiante,yfinalmente,emiteun
informevalorativodelmismo(MartnezyRaposo,2011:155y159160).
Son bastantes los estudios que han tratado de caracterizar al tutor externo de
prcticasacercndosealasfuncionesyrolesqueasumealahoradeejercersurol.As,
por un lado, se han detectado modelos de actuacin tales como el arrglate como
puedas o dejar hacer al estudiante para que se responsabilice del aula; el
contrapuestomodelodelsguemequesuponelaplanificacinyguaminuciosadel
aprendizaje mediante el modelado de actuaciones docentes o el modelo dos mejor
queningunareferidoalaposibilidaddequedosomstutoresejerzansulaborcon
un estudiante o un grupo de estudiantes (Fuentes y Gonzlez Sanmamed, 1997 y
Gonzlez Sanmamed, 2011). Tambin est el modelo artesanal (Cid y Ocampo,
2007), referido a que cada tutor ejerce a su manera. Estos modelos, unos ms
idneos para las enseanzas de prcticum y otros menos, nos conciencian de la
ausencia de una definicin clara de rol de tutor de prcticas y del doble discurso
existentesobreloquesehaceyloquesedeberahacerenlatutorizacindeprcticas
yqueacertadamenteMartnezyRaposo(2011)handenominadoentreeldeseoyla
realidad.
Porotrolado,revisandodemodofocalalgunosestudiosyaportaciones(Barrios,
Dios,yRodilla,1998;Molina,2004;VillayPoblete,2004;Zabalza,2005;Cid,Prezy
Sarmiento,2011yMartnezFigueirayRaposo,2011)almenos,podemosextraercon
meridiana claridad y sistematicidad las labores que un profesional que ejerce como
buen tutor de prcticas hace o debera hacer: acoger al estudiante en prcticas,
integrarlo en la dinmica del centro, informarle, facilitarle materiales, facilitarle el
conocimientodelcontextoydelaula,planificaryorganizarsusactuaciones,implicaral
restodeprofesionalesdelcentro,establecerclimaquefavorezcaelaprendizaje,estar
disponible, mantener una relacin abierta y de confianza, comunicarse y coordinarse
con otros tutores, orientar y guiar al estudiante, guiar sus intervenciones, ayudar y
provocarlareflexindelestudiante,observarsusactuaciones,realizarunseguimiento
yevaluarlo,utilizarlasTICscomorecursofacilitador,
Adems de todas estas funciones, competencias y cualidades, podramos citar
otrastalescomoelcompromiso,eldesinters,laprofesionalidad,laresponsabilidad,la
inquietudporlamejora,lasexpectativasdeenriquecimientopersonalyprofesionalcon
elprcticumjuntoconotrasqueyaMacasGmez(1998)propuso:serreconocidosu
121
buen hacer profesional por sus alumnos, compaeros y equipo directivo de su centro
escolar,tenerpaciencia,afabilidad,empatayaprecioporladocencia,etc.
Ahorabien,paraofrecerciertasgarantasdexitoensulabortutorial,comose
cuestionaLpezAzcrate(2011),tienenestosprofesionaleslasuficienteformacine
informacin? Sin duda, a poco que reflexionemos, convendremos que aunque se
posean ricas y variadas experiencias personales y profesionales junto con unas
actitudes proclives a la mentorizacin de un estudiante, disponer de una formacin
especfica es pieza clave para ser un buen tutor/a de prcticas (Martnez Figueira,
2010;MartnezFigueirayRaposo,2011:161yZabalza,2011).
El profesor Zabalza (2011:34), en base a su dilatada experiencia (entre sus
muchasaportaciones,yaediten1998unmanualdereferenciaenlatutorizacindel
prcticumyestablecien2004queunodelosdiezcriteriosdecalidaddelprcticum
es que en los centros de trabajo hay personas encargadas de la formacin y con
competencias para desarrollarla; es decir, tutores preparados para atender a los
aprendices) reconoce que aunque se ha mejorado mucho en los sistemas de
supervisin y tutora del prcticum, an queda mucho que hacer en relacin a la
funcin de los tutores y tutoras y las competencias que deberan poseer quines
actencomotutores.
EstanecesidadformativatambinhasidosignificadaporCid,PrezySarmiento
(2011)trashallarlapredominanciadeladimensinformacindeltutorenlarevisin
de 137 artculos sobre la tutora en el prcticum. Varios de los estudios revisados
ponendemanifiestoquelostutoresqueutilizanestrategiasdetutorizacinptimas,
han recibido una formacin especfica (Crasborn et al., 2008 y Valencic y Vogrinc,
2007).Otrosestudiosanivelnacionaltambinconcluyeneinsistenenlanecesidadde
preparar a los tutores para mejorar el prcticum (Ferreres, 1998; Martnez Serrano,
2006 y Martnez Figueira, 2008), e incluso, en el estudio realizado por Molina et al.
(2004),sonlospropiosagentesformadoreslosquereconocenquepuedenmejorarsu
labor si reciben formacin especializada. En este mismo estudio, tambin los
estudiantesestimanquesloesposibleunaexperienciadeprcticumsatisfactoria,si
en los centros de prcticas existen profesionales verdaderamente capacitados para
actuardementores(pg.11).
Una vez delimitada la importancia y la necesidad de formar a los tutores
externos para un ejercicio eficiente de su funcin, nos preguntamos: cules son los
temasocontenidosenlosquedebeformarse?
Comoprimerarespuestaalacuestin,enprrafosanteriores,sehandetallado
funciones,rolesyrealidadesdeltutorexternooprofesionaldeprcticasquesinduda
deben ser tratadas en un curso formativo. Otro marco podra establecerse si
atendemosalatradicin,esdecir,aaquellasaccionesformativasqueyaantessehan
realizado, as, encontramos que en base a los convenios marco de cooperacin en
materia de formacin inicial y permanente del profesorado realizados entre el
MinisteriodeEducacinyCienciaydiferentesUniversidadesespaolasenlosaos90,
erarequisitoparadesempearlalabordetutorexternodeprcticaslarealizacinde
uncursodeformacinde30horasdeduracinqueestuviesedirigidoporprofesorado
universitario y que versase sobre: informacin del plan de prcticas de la escuela o
facultad,formacintutorial,criteriosypautasdeevaluacindelalumnoenprcticas,
122
123
permitiraelaccesorpidoalainformacin,lacomunicacinhorizontal,laaperturade
gruposdedebatesimultneos,procesosparticipativosenlaelaboracindemateriales,
la reflexin y la interaccin entre los agentes implicados en el prcticum, el
intercambiodeexperiencias,reflexiones,conclusiones,etc.(MartnezSerrano,2006y
MartnezFigueira,2008;RaposoyCebrin,2009;Cebrin2011).
Tambin el prcticum y la funcin tutorial deben estar vinculados con la
investigacinylainnovacin,conlaposibilidadderealizarestanciasointercambiosen
otroslugaresdeEspaaydelextranjeroyconlaposibilidaddeiniciarseenentidades
como ONGs o proyectos de cooperacin en pases en vas de desarrollo (Zabalza,
2011).
Una vez realizado este breve recorrido por la funcin tutorial y situada la
necesidad de la formacin de tutores externos como algo bsico para la mejora del
prcticum,sesealaqueelcontextoocondicionesquedemodofirmeydefinitivohan
impulsadoymediadoeneldesarrollodeestaaccinformativahansido:
La nueva estructura del prcticum en los ttulos de grado y posgrado, que
instaadeterminadoscambiosenelfuncionamientoyestructuradelmismoy
la necesidad no solo de tener colaboraciones externas, sino de que el
profesoradotutorestcomprometido,formadoyacreditadoparaejercersus
funciones. De este modo, en lo que se refiere al mbito legislativo o
normativo, es de destacar que ya las ECI/3854/2007, ECI/3857/2007 y ECI/
3858/ 2007 de 27 de diciembre mencionaban expresamente que el
prcticum de los ttulos que habiliten para el ejercicio de la profesin de
Maestro en Ed. Infantil, Ed. Primaria y Ed. Secundaria Obligatoria,
Bachillerato,F.P.yenseanzadeidiomas,hadeserorientadoytuteladopor
profesionales acreditados como tutores de prcticas. Esta tendencia se
refleja de forma ms contundente en la ltima normativa que exige una
acreditacinespecficaparaloscentros,tutoresycoordinadoresdeprcticas
paradesarrollarestasfuncionesenelcasodelaEducacinSecundaria(Orden
EDU/2026/2010, de 19 de julio, por la que se establecen los requisitos y
convocatoria para el reconocimiento de centros de prcticas y profesores
tutores de los estudiantes del Mster Universitario en Formacin del
Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin
ProfesionalyenseanzasdeIdiomas,paralasciudadesdeCeutayMelilla).
Responder al convenio de colaboracin existente entre el Ministerio de
Educacin y la Universidad de Granada (29/12/2008), para la puesta en
marcha de distintas iniciativas conjuntas en el mbito educativo,
especficamente para mejorar la formacin del profesorado en ejercicio con
objetodeorientarytutelaralosalumnosuniversitariosquecursenestudios
relacionados con el ejercicio de la profesin de Maestro, Profesor de
Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, F.P. y Enseanza de idiomas
enlasciudadesdeCeutayMelilla.
124
Objetivos formativos
Contenidos formativos
Enbasealarevisinrealizadaylasexperienciasybuenasprcticasdesarrolladasenlos
ltimos aos, la disponibilidad de algunos expertos, y para alcanzar los objetivos
planteados,sedecidierontratarlossiguientescontenidosotemticas:
125
Reflexinsobreelestadoactualdelacuestinylosaspectosamejorar.
Conocimiento procedimental sobre qu y cmo podemos mejorar el
prcticum.
Puesta en prctica de los conocimientos adquiridos y elaboracin de una
accinconcretaparamejorarelprcticumeneducacin,enestecaso,diseo
deplanesdeacogidaalestudiantedeEducacinInfantil,PrimariayMsterde
profesorado de Ed. Secundaria. Documentos expuestos, debatidos y
consensuadosantesdeserpresentadosaloscentros.
Evaluacinfinaldelcursomediantelaopinindelosusuarios.
Figuran.1:Estructuradelaaccinformativa.Elaboracinpropia
126
Esnecesarioconectardemaneradirectaeltrabajodefindegradoyeltrabajo
defindemsterconelperiododeprcticasenloscentrosexternos.
127
aacuerdospropiosconelMinisteriodeEducacin.
Tambinsedemandaunamayorexigenciadeimplicacinycompromisoalos
tutoresexternosacambiodeunacompensacineconmicaycurricularque
tendrefectosenlossexeniosyenlosconcursosdeaccesoalaUniversidad.
Se prev as ampliar los horizontes formativos de los docentes en activo a
travsdesucolaboracinconlainstitucinuniversitariaconelpropsitode
fomentar actividades de investigacin, de innovacin y de docencia ms
cercanasalarealidadlaboral.
OBJETIVOS
PLANTEADOS
JORNADASSOBREELPRCTICUMENEDUCACIN
Tendenciasybuenasprcticas
PROGRAMA
FORMATIVO
debate
sobre la enseanza y el aprendizaje
prcticoenlasdistintastitulaciones,profesionesy
niveleseducativos.
EstrategiasdecomunicacinenelPrcticum.Presentacinde
modalidades
de organizacin y desarrollo y
evaluacindelasenseanzasdePRCTICUM.
Posgrado.
GradoyPosgrado.
laWEB:PRCTICUM,laformacinencentrosexternos.
HacerelPRCTICUMenotrospases:PrcticasyCooperacin
alDesarrolloenTindoufyPrcticasenEuropa.
HerramientasyrecursosparaeldesarrollodelPRCTICUM.
ExperienciasybuenPRCTICUMenEducacinInfantil.
Cmo orientar, supervisar y tutorizar al alumno de
PRCTICUM?
Competencias a desarrollar a travs del PRCTICUM. Una
experienciaentretutoresyalumnado.
ExperienciasybuenPRCTICUMenEducacinPrimaria.
Ensear para el desarrollo de competencias prcticas: el
aprendizajedeunaprofesin.
UnaexperienciacolaborativaeinnovadoraenelPRCTICUM
dePsicopedagoga.
Experiencias y buen PRCTICUM en Educacin Secundaria,
F.P.
y
Bachillerato.
Figuran.2:Contenidosformativosincluidosenlasjornadas.Elaboracinpropia
128
Workshops o talleres
En esta fase se pretendi dar forma, sentido y coherencia a todo cuanto se haba
analizadoydiscutidohastaelmomentosobreloquehabadehacerseparamejorarel
prcticum. Se acometi, por parte de docentes participantes en el curso, la
construccin de planes de acogida y tutorizacin al estudiante universitario de
prcticasconlaintencindeorganizaryestructurarlosesfuerzos,laexperienciaylos
recursoseducativosdecadacentroeducativocolaboradordeprcticasexternascomo
modo de impulso y mejora de las enseanzas de prcticum que se desarrollan en la
FacultaddeEducacinyHumanidadesdeCeuta.
Elobjetivoexplcitofueconseguirquelostutoresasistentesalcursoadquirieran
formacinrelacionadaconelprcticummedianteelconocimientodeexperiencias,la
reflexin, el anlisis y su implicacin en la construccin de un plan especfico sobre
cmoatenderalalumnoenprcticasenelcentroexterno.Adems,implcitamente,la
construccindeplanesdeprcticas(ensufaseiniciticaodeacogida)bajoloscriterios
quesesealanacontinuacin,suponeunaoportunidadrealdemejorarlasprcticas
externas que vienen desarrollndose en la ciudad de Ceuta. La implementacin de
tales planes pueden ser un indicador de cmo de comprometidas e idneas son las
instituciones o empresas educativas que colaboran en la formacin prctica de los
futuros docentes, aspecto que como hemos visto anteriormente ha sido
normativizado, aunque tradicionalmente ha sido defendido por modelos de
aprendizaje experiencial (Korthagen, Loughran y Russell, 2006) y modelos de
aprendizaje situado (Hascher, Cocard y Moser, 2004), ya que, como afirma Zabalza
(2004 y 2011), las caractersticas de los escenarios de prcticas se constituyen un
capitalparalacalidaddelasenseanzasdeprcticum.
Partiendodetalesintenciones,delanlisisdelainformacinpreviarecabaday
delaexperienciadelosprofesoresorganizadoresdelcursoseconstituyeronunaserie
deacuerdosvertebradosenlossiguientescriterios:
Criteriodeasuncin.Cadagrupodetrabajo,deunmodocooperativo,habade
trabajar en el diseo de un plan de atencin y tutorizacin al estudiante en
prcticas. Este plan, en el seno del grupo, se adaptara especficamente
(contexto,recursos,instalaciones,)acadacentroeducativorepresentadopor
los docentes asistentes (21 centros educativos). De hecho, se invit
expresamente a participar a algunos coordinadores de prcticas de centros
externos que an no estaban representados en los asistentes al curso con la
intencindehacerpartcipesenlaactividadalmximonmerodecentros.El
plandiseadoespropiedaddelaspersonasqueloconstruyen,sinmenoscabo
129
dequesteseapropuestoalclaustrodeprofesoresdelcentrodedestinopara
que,segnconsidere,seaadaptado,completado,rechazadoy/oasumido,ya
quelarealizacindeuncursoylaconstruccindeunplandetutorizacinpor
undocenteounequipodedocentesnoimplicanecesariamentequeuncentro
educativoensuconjuntoloasuma.
Criteriodecolaboracin,responsabilidadyparticipacin.Desdeelprincipioes
precisotenermuyclaroqueelesfuerzocompartidoylaresponsabilidaddeben
formar parte de un compromiso tcito que favorezca climas de trabajo
adecuados y que d como resultado un buen documento que aglutine los
conocimientos, experiencias e intenciones de un buen nmero de
profesionales. De hecho, los grupos de trabajo estn compuestos por
profesoresquehancolaboradoyaopretendenhacerlocomotutoresexternos
deprcticasyporsupervisoresacadmicosquevienenejerciendocomotales.
Criterioestructural.Antelainminentetransformacindelosplanesdeprcticas
enlosnuevastitulacionesuniversitariasdeeducacinylacomplejidaddetales
procesossisequierecontarconlaparticipacindelosdiferentesagentesque
intervienen en las enseanzas, el plan a construir en este curso no debiera
suponerunainterferenciacurricularysdebieracompletarorganizativamente
el espectro de situaciones, roles, materiales, recursos que ayudan a la
consecucindelosaprendizajesprcticos.Porellosedecidilaconstruccin
de un plan que, partiendo de las competencias especficas del prcticum
verificadas en las titulaciones de Grado en Educacin Infantil, en Educacin
Primaria y Mster de Formacin de Profesorado de Educacin Secundaria,
afectarespecialmentealaorganizacindelcentrocomoinstitucinformadora
de docentes en prcticas, por ejemplo la acogida y la facilitacin de
informacin, la construccin y disposicin de recursos, horarios, espacios,
protocolos,.. previsin de entrevistas, negociacin o proyeccin de tareas
especficas, entre el estudiante y el tutor profesional bajo la supervisin del
tutoracadmico(calendariodeactuaciones,agendadeprcticas,proyectode
actuaciones, plan individualizado,), funciones tutoriales coherentes y de
primer orden en la mayora de los modelos o estructuras de prcticum
analizadas(Castaoetal.,1997;Calvoetal.,1998;Molinaetal.,2004;Zabalza,
2004yLpezAzcrate,2011).
generales. Tambin se han establecido seis grupos pequeos dinamizados por dos
profesores supervisores, personal del C.P.R. y coordinadores de prcticas de los
centrosexternos.Estosgrupos,compuestospor911docentes,hansidoestablecidos
atendiendo a dos criterios: centro educativo de referencia de los docentes tutores y
nivel o etapa educativa donde ejercen, de modo que, en el seno de cada pequeo
grupo se construyera, de modo asesorado y compartido, un plan de acogida y
planificacinporcadacentroeducativodelosdocentesmiembrosdelgrupo.
Las sesiones se han distribuido en presenciales y no presenciales. En las
presenciales se ha proporcionado informacin y directrices, se ha consensuado,
revisado e intercambiado materiales, informacin y experiencias. En las sesiones no
presencialessehatrabajadoautnomamenteoporequiposdetrabajoenloscentros
externos para elaborar el material, redactar el plan, realizar grabaciones, toma
fotografas,
Paraorganizaryplanificareltrabajoseelaborunatablaguaconlainformacin
necesaria para impulsar y coordinar de un modo organizado y estructurado los
contenidos mnimosdelplanaconstruir(vaseenGarca,RamrezySnchez,2011).
Enellaseincluyeronunaseriedeinterrogantesycompetenciasprofesionalesquese
habandeadquirirenesteperiodoconelobjetivodeorientarcadaunadelassesiones
como tpicos o aspectos importantes a los que debe darrespuesta con este plan. El
hechodepartirdeestascuestionessejustificaenlacreacindeunaconcienciacomn
sobre la necesidad de incorporar estas acciones en el plan y tambin suscitar las
aportaciones, opiniones, experiencias, de los participantes para dotar de riqueza
experiencialycompromisoprofesionalalplanopropuestadeactuacin.
En los seminarios reducidos y despus de un amplio debate y consenso, se
concretaronlosaspectoscomunesdedichosplanes,ascomolosmomentosofasesen
los que se podran estructurar, el nmero de sesiones, el procedimiento a seguir o
materialesquehabandeelaborarse.Deestemodo,seconfigurunaestructurabsica
quecadagrupoconcretydefini.Acontinuacin,enlasiguientetablasemuestra,de
modogeneral,cmohasidolaestructurageneraldeestosplanesyqurecursoshan
incluidoatendiendoalaspeculiaridadesdeloscentrosyalosrecursosquepodranser
mstilesenfuncindelaetapaeducativa.
FASESO
MOMENTOS
SESIN
Recepcindelosalumnos/as.
Presentacin del equipo
directivo y tutores de
prcticas.
Seplantealaposibilidadderealizarlaprimeratomade
contacto del alumno con el centro en la sala de
profesores, en un ambiente distendido (p.e. tomando
caf).
Charlainformativa.
Setrataradeunareuninconeltutorprofesionalcon
el objetivo de tener una primera toma de contacto y
conocer as sus expectativas sobre el prcticum y
resolver las primeras dudas o miedos que pueda
tener.
PLANIFICACINDE
PROCEDIMIENTO
JORNADADE
ACOGIDA
CONTENIDODELPLAN
Establecerundilogoconelalumno/a,sinosehaestablecidopreviamente.
Consensuar la duracin de los momentos de actuacin y observacin (FASES DEL
PRCTICUM).
Planificarlastareasconelalumno/a.
131
Fijaruncalendariopararevisarelritmodelasprcticas.
Tareas y actividades consensuadas entre tutor y alumno, con conocimiento y V B del
supervisor.
Reflejarcmoevaluaresteperododeacogida(MecanismosdeactuacindelCentro).
RECURSOSMATERIALESINCLUDOSENLOSDIFERENTESPLANESDEACOGIDA
DOCUMENTOSGENERALES
Trpticoinformativo
Planodelcolegio
Descripcindelcentro.
Fichapersonaldelalumno.
Calendariodereuniones
Calendarioescolar.
FechasdeCCP.
Relacindeactividadesextraescolares.
Extractodedocumentacin(normasde
convivencia).
10. Horariodetutoradepadres.
11. Registrodelaula,controldeasistenciay
deincidencias.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
DOCUMENTOSESPECFICOS(INFANTILY
PRIMARIA)
Horariodelprofesor
Horariodepatio
Mendedesayunos
Programacintipo.
Guardiasderecreo.
Horariodelcursoypersonal.
Fechasdereunionesconlospadres.
Fechasdecoordinacindeciclos.
Fechasdereunionesdejuntasde
evaluacin.
DOCUMENTOSSECUNDARIA
1.Programacintipo
2.Documentosquehade
cumplimentareltutor/a
3.Horariodelcursoypersonal.
4.Jefesdedepartamentos.
5.Horariosdereuniones.
Figuran.3:Puestaencomndelaestructuramarcodelosplanesdeacogidaytutorizacindel
alumnadoenprcticas.Elaboracinpropia
Entotalseelaboraron21planesdeacogidaalestudianteenprcticasporparte
deloscentrosexternos.Deestos,6correspondanaCentrosdeEducacinSecundaria,
14acentrosdeEducacinInfantilyPrimariay1queincluaaambosniveles.Espreciso
resaltar la trascendencia de esta accin formativa, ya que de los 27 centros de
Educacin Infantil, Primaria y Secundaria ubicados en la ciudad de Ceuta (sin contar
otro tipo de centros, como la Escuela Oficial de Idiomas, Centros de Educacin de
adultos o Centros especficos de Educacin Especial, entre otros), 21 cuentan ya con
planes de acogida al estudiante en prcticas, que en menor o mayor medida han
comenzadoenestemismocurso20102011aponerseenprctica.
132
Imagenn.1.CapturadepantalladelaWebdelprcticum
(http://fehceuta.ugr.es/practicum/centros/c.c.sandaniel)ydelasportadasdealgunosplanesde
acogida.
B)DESARROLLODELCURSO
7. El curso se ha llevado a cabo segn la planificacin
prevista.
8.Lastresaccionesformativas(seminarioinicial,jornadasy
talleres) han sido bien desarrolladas y se ajustan a los
objetivospropuestosenelcurso.
9.Lacoordinacindelcursohasidoadecuada.
10. Las cuestiones abordadas en el curso estn cercanas a
B.2)DESARROLLODELOSTALLERES
21. La duracin de los seminarios de trabajo es ajustada y
coherente.
22. El calendario se adapta bien a mis posibilidades de
asistencia.
23. Me parece bien que en esta fase formativa se cuente
con un servicio de apoyo y supervisin para la realizacin
deltrabajopropuestoenelcurso.
24. La realizacin de los talleres ha resultado aburrida y
montona.
25.Herecibidountratoadecuadoyrespetuosoporpartede
losprofesores.
26.Laorganizacindelostallereshasidocorrecta.
27. La metodologa empleada promueve el trabajo en
equipoyelintercambioentrecolegas.
28. Las tareas propuestas son tiles para mi labor como
tutordeprcticas.
29.Miimplicacinconelcursohasidoelevada.
30. La implicacin de los supervisores responsables de mi
grupodetrabajohasidosatisfactoria.
C)RESULTADOSYBENEFICIOS
133
B.1)DESARROLLODELASJORNADAS
12.Elcalendariodelasjornadasseadaptabienamis
posibilidadesdeasistencia.
13.Elhorariodelasjornadasesacertado.
14.Laorganizacindelasjornadashasidocorrecta.
15.Durantelarealizacindelasjornadas,losponentes
atendieronalasdemandasypreguntasdelosparticipantes.
16.Elcontenidoabordadoporlosponentesesdeintersy
utilidadparalosparticipantes.
17.Losprofesionalesquehanintervenidoenlasjornadas
handemostradodominareltemaespecficosobreel
Prcticumeneducacin.
18. Las experiencias concretas de prcticum que se han
presentado durante las jornadas me han parecido muy
enriquecedoras.
31.Elcursodeformacinhasatisfechomisexpectativas.
32. Globalmente, los contenidos del curso mejoran mi
formacinydesarrolloprofesionalcomotutordeprcticas.
33.Larealizacindeestecursoincrementamicompromiso
conlamejoraeinnovacindemilabordocentecomotutor
deprcticas.
34. Recomiendo la puesta en marcha de una prxima
edicindelcurso.
D)OTRASCUESTIONESDEINTERS
A.Indiquelosaspectosdelcursoquevalorems
positivamenteyque,ensuopinin,debenmantenerseen
prximasediciones.
B.Indiquelosaspectosmsnegativosdelcursoyquedeben
mejorarsenecesariamenteenprximasediciones.
C.Sugieranuevoscontenidosytemasparaprximoscursos
deformacindocente.
Tablan.1:temsincluidosenelcuestionario.Elaboracinpropia
Losresultadosmuestranunabuenavaloracindelaformacinporpartedelos
participantes.Lapuntuacinmediaotorgadaalaactividadformativahasidode3,13,
conunadesviacintpicade0,466,sobreunmximode4puntosposiblesparacada
unodelos32temsqueconstituyenlaprueba.
Estosdatossoncongruentesconlosqueseobservancuandoselespreguntaa
losencuestadosporlasatisfaccinconlosresultadosylosbeneficiosquehaproducido
elcurso,dondelapuntuacinmediaotorgadaesde3,35,lamsaltadelasanalizadas;
As,el93,5%aprecialabondaddeestaactividadformativa.Sianalizamoscadaunode
los tems que componen esta dimensin, podemos comprobar cmo el curso ha
satisfecholasexpectativasdel87,5%delosprofesoresasistentes,harespondidoasus
preocupaciones e intereses en un 93,8% y ha supuesto un incremento en el
compromiso con la mejora e innovacin de las tareas propias del tutor de prcticas
para un 96,8%. De hecho, un 96,9% de los encuestados recomienda la puesta en
marcha de una prxima edicin. Estos datos, en lneas generales, han sido
corroborados por otras fuentes y tcnicas, ya que mediante una encuesta online
(http://fehceuta.ugr.es/practicum/p/evaluarelpracticumdelcursoactual)
realizada
duranteelmesdejuniode2011alfinalizarelperododeprcticum,lostutoresreales
deprcticasquehancolaboradoenlasenseanzashanemitidoopinionescoincidentes
sobreeldesarrollodelprcticumenlaciudad.Tambin,talesopinionesdesatisfaccin
yreconocimientodelautilidaddelcursoparalamejoradelasenseanzassehanvisto
reflejadasenlamemoriafinalquevarioscentroselaboranparapresentaralacomisin
mixtadeseguimientoyevaluacindelprcticumconformadaporrepresentantesde
la Direccin Provincial del Ministerio Educacin en Ceuta y representantes de la
Universidad.
configuranenun87,5%.Mantienenunaopininparecidaencuantoalapertinencia,
precisinyclaridaddelainformacinproporcionadasobrelosobjetivos,contenidosy
metodologa de trabajo desarrollados/a. Del mismo modo, se obtienen porcentajes
muyaltosalahoradevalorarpositivamentelacoordinacindelcursoylaimplicacin
de los coordinadores en ste (vase grfico 1). Las objeciones aparecen cuando se
evalaladuracindelcursoylacantidaddehoraspresenciales,quesonconsideradas
excesivasenun41,9%yun28,1%respectivamente.
Grficon.1:Coordinacindelcursoeimplicacindeloscoordinadores.Elaboracinpropia
Sitenemosencuentalaetapaeducativaenlaqueejercenlostutoresasistentes
alcurso,observamoscmoelprofesoradodeSecundariaconsidera,enmayormedida
queeldeInfantilyPrimaria,habersidodebidamenteinformadosobrelametodologa
que se seguira durante el curso. Esta diferencia resulta significativa en jicuadrado
(p=0,041).Losdatospuedenobservarseenlasiguientetabla.
EtapaEducativa
E.Infantil/E.Primaria
E.Secundaria
tem
Gradodeacuerdo
5.Se dispone de
informacin clara y
precisa sobre la
metodologa del
curso
Totalmenteendesacuerdo
Endesacuerdo
11,1%
11,1%
0,0%
8,30%
Deacuerdo
Totalmentedeacuerdo
66,7%
11,1%
33,30%
58,3%
Significacin
P=0,041
Elaboracinpropia
Tablan.2:Informacinproporcionadasobremetodologadelcursosegnetapaeducativa
Del mismo modo, podemos apreciar cmo los tutores de Infantil y Primaria
comunican,enun50%,noestardeacuerdoconladuracintotaldelcurso,cosaque
los profesores de Secundaria slo hacen en un 25%. La diferencia es sustantiva (ji
cuadrado=0,031).Alcomentarestacuestinsugierenuncursodemenorduracin.
135
EtapaEducativa
tem
Gradodeacuerdo
9.La coordinacin
del curso ha sido
adecuada
Significacin
E.Infantil/E.Primaria
E.Secundaria
Totalmenteendesacuerdo
Endesacuerdo
11,1%
11,1%
0,0%
16,7%
P=0,021
Deacuerdo
Totalmentedeacuerdo
61,1%
16,7%
16,7%
66,7%
Tablan.3:Coordinacindelcursosegnlaetapaeducativa.Elaboracinpropia
tem
Gradodeacuerdo
11.La implicacin de
los coordinadores
del curso ha sido
satisfactoria
Totalmenteendesacuerdo
Endesacuerdo
Deacuerdo
Totalmentedeacuerdo
EtapaEducativa
E.Infantil/E.Primaria
E.Secundaria
11,1%
5,6%
50%
33,3%
0,0%
0,0%
16,7%
83%
Significacin
P=0,050
Elaboracinpropia
Tablan.4:Implicacindeloscoordinadoresdelcursosegnlaetapaeducativadelosdocentes.
136
Elcalendariodelasjornadasapropiado
Elhorariodelasjornadasadecuado
75%
80,6%
62,6%
Laorganizacindelasjornadashasidocorre
84,4%
Losponentesatendierondemandasypregun
71,9%
62,5%
Elcontenidoabordadofuedeintersyutilid
53,1%
Losponentesdemuestrandominiodeltema
Lasexperienciasprcticaspresentadashans
Grficon.2:DesarrollodelasJornadas
Dimensinevaluada
EtapaEducativa
E.Infantil/E.Primaria
E.Secundaria
50%
66,7%
60,6%
58,4%
Significacin
P=0,049
P=0,049
Tablan.5:DesarrollodelasJornadassegnetapaeducativadelosdocentes.Elaboracinpropia
137
Laduracin
96,9%
84,4%
78,1%
96,9% 100%
93,8%
84,4%
87,5%
Elcalendario
asistencia
Mepareceb
Realizacin
65,6%
Lametodolo
equipo
Laorganizac
Lastareasp
Grficon.3:Desarrollodelostalleres.Elaboracinpropia
Enlasrespuestasabiertasdadasporlosprofesorespreguntados,stosinsisten
en la validez y utilidad del trabajo por talleres ya que favorece, segn ellos, la
participacin,elintercambiodeexperienciasyuntrabajoactivoporpartedeltutoren
formacin. La elaboracin de un plan de acogida en estos talleres para cada centro
educativo representado y una puesta en comn de los mismos, son procesos
sealados como muy positivos, recomendndose esta modalidad formativa para
futurasaccionesdeformacinoedicionesdelcurso.Alrespecto,tambinseaaden
comosugerenciasdefuturastemticasatratarensucesivasaccionesformativas:
Demodoterico:contenidosrelativosalseguimientoyorientacindelperiodo
deprcticasyalaevaluacindelalumnado.
Demodoprcticooaplicado:laelaboracindeunaguadeactuacindocente,
tantodeltutorcomodelalumnadoenprcticas.
138
139
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ejerciciodelasprofesionesdeProfesordeEducacinSecundariaObligatoriay
Bachillerato,FormacinProfesionalyEnseanzasdeIdiomas.
ORDEN EDU/2026/2010, de 19 de julio, por la que se establecen los requisitos y
ProfesionalyenseanzasdeIdiomas,paralasciudadesdeCeutayMelilla.
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prcticasenempresas,Vol9(2),pp.119145,publicadoenhttp://redaberta.usc.es/redu
143
LicenciadoenPsicopedagogaconelprimerpremionacionaldefindecarrera(2003)y
Doctor por la Universidad de Granada (2006). Actualmente es profesor ayudante
doctor en la Universidad de Granada, participando activamente como supervisor del
prcticumenPsicopedagogaydelMsterdeFormacindeProfesoradodeEducacin
SecundariaObligatoria,Bachillerato,FormacinProfesionalyEnseanzadeIdiomasen
laFacultaddeEducacinyHumanidadesdeCeuta.Sulaborinvestigadorasecentraen
la innovacin docente y la mejora de las enseanzas de prcticum y en temas de
atencin educativa a la diversidad cultural, concretamente en los mbitos de la
participacineducativafamiliar,elfracasoyabandonoescolartempranoylosvalores
educativosinterculturales.
Haejercidocomomaestroendiferentesetapasyniveleseducativosycomoformador
de formadores en el Centro de Profesorado y Recursos de Ceuta. Tambin es
LicenciadoenPsicologayDoctorporlaUniversidaddeGranada(2006).Actualmente
esprofesorcolaboradordeestaUniversidadyVicedecanodePrcticas,Relacionescon
los Centros e Innovacin en la Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta. Sus
lneasdeinvestigacinsonelmaltratoentreescolaresylainnovacinymejoradelas
enseanzasdeprcticum.
144
LicenciadoenPsicopedagogayDoctorenlaUniversidaddeGranada,conlamencin
de doctor europeo (2007). Actualmente es profesor ayudante doctor en dicha
universidad. Es coordinador del Mster de Formacin de Profesorado de Educacin
Secundaria, Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas
en la Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta. Sus lneas de investigacin se
centranenlaatencinaladiversidad,lasnecesidadeseducativasespecficasdeapoyo
educativoyeldesarrollodehabilidadespsicolingsticasenelalumnadodeeducacin
primariaysecundaria,desdeunaperspectivaintegral.
145
Resumen
La Escola Superior dInfermeria del Mar (ESIM), desde el curso acadmico 20022003, dise como
ncleo del curriculum las asignaturas Practicum para facilitar la adquisicin de competencias
enfermerasdesdeentornosclnicos.
El cambio de paradigma en el proceso de enseanzaaprendizaje est anclado en dos pilares
bsicos: el cambio de rol de los agentes docentes y la introduccin de estrategias pedaggicas
desarrolladasen entornos clnicos para facilitar la inferencia y la transferencia entre teora y prctica.
Una de las asignaturas diseadas es el Practicum de Cuidados Especiales (PCE) que, entre otros, se
desarrollaenelmbitodelaSaludMental.
En el presente artculo se presentan las funciones de los docentes implicados, las estrategias
pedaggicasutilizadasylosresultadosmsrelevantesdeestosnueveaosdeexperienciaenelPCE.
Los agentes docentes constituyen un binomio formado por enfermera de referencia y equipo
acadmico(profesoraresponsabledelaasignaturayprofesoratutora).Laconfianzaydinamismoentre
ellos es fundamental. Entre las estrategias pedaggicas que se llevan a cabo, los estudiantes valoran
muy positivamente los seminarios basados en el estudio de casos reales. Situaciones en las que el
estudianteestparticipandodeformadirectaensuunidadasistencial.
El uso de estrategias reflexivas en el proceso de enseanzaaprendizaje supone un
enriquecimientoanivelpersonalyprofesionaltantoparaelestudiantecomoparaeldocente.Adems
este aprendizaje va a influir en las futuras intervenciones teraputicas sea cual sea su mbito
enfermerodeactuacin.
Palabras clave: Practicum,prcticareflexiva,tutorizacin,enfermera,aprendizajecooperativo,salud
mental.
147
Abstract
In the 200203 academic year, LEscola Superior dInfermeria del Mar (Nursing University School)
implemented"Practicum,"acorecurriculumdesignedtofacilitatetheacquisitionofnursingskillsfrom
clinicalsettings.
The paradigm shift in the teachinglearning process is based on two fundamental pillars: the
changing role of educators and the introduction of teaching strategies developed in clinical settings,
facilitatingtheconnectionbetweentheoryandpractice.OneoftheprogramsintroducedistheSpecial
CarePracticum(PCE)inthefieldofMentalHealth.
This paper presents the roles of teachers involved, the didactic strategies used, and the most
relevantresultsfromthepastnineyearsofexperienceinthePCE.
The educators are comprised of both clinically practicing nurses and an academic staff
(responsible for teaching the core subjects and tutoring). The confidence and dynamics between the
two groups is essential. Among the various teaching strategies implemented, students value the
workshopsbasedonrealcasestudiesfromthehealthcareunitwheretheyaredirectlyparticipating.
Theuseofreflexivestrategiesintheteachinglearningprocesscreatesanenrichingexperience
for both student and teacher on personal and professional levels. Furthermore, this learning process
influencesfuturetherapeuticinterventionsregardlessofeachnursessettings.
Key words:Practicum,reflectivepractice,tutoring,nursing,cooperativelearning,mentalhealth.
Introduccin
ElplandeestudiosdelaEscolaSuperiordInfermeriadelMar(ESIM)incorpor,enel
curso acadmico 20022003, las asignaturas Practicum que se disearon como
ncleodelcurrculumparafacilitarlaadquisicindecompetenciasenfermerasdesde
entornosclnicos.
Laesenciadelaprofesinenfermeraesproporcionarcuidadosyparaelloes
imprescindible incorporar la prctica profesional como espacio esencialmente
generador de aprendizaje. Desde esta perspectiva, para la ESIM, las asignaturas
practicum alcanzan entidad propia al convertirse, por s mismas, en entornos
educativos.Estassituacionesformativasnoselocalizanenlauniversidadsinoquese
desarrollanencontextossanitariosysociosanitariosquepermitenlacohesinentrela
teoraylaprcticafavorecenlainteraccinconlosequiposintraeinterprofesionales.
Lospracticumponen,enestecasoalosestudiantesdeenfermera,encontacto
conelmundolaboralparaquepuedanaprenderapartirdelestablecimientodeuna
situacinpedaggicaguiada.Esteescenarioestpensadoydiseadodetalformaque
permite:
a)lainterrelacindelosconocimientosacadmicosconelentornoprofesional
b)lareflexinenysobrelaaccinprofesional
148
c)laadquisicindehabilidadesyactitudesdifcilmentealcanzablesenentornos
acadmicosconvencionales,y
d) la construccin de conocimiento a partir de las experiencias profesionales
vividas.
En las asignaturas practicum se consiguen aprendizajes especficos que se
fundamentanenlaprcticaprofesionaldesdelaexperienciapersonal.
Nuestraexperienciaenlaimplementacindelasasignaturaspracticum,iniciada
el curso 20022003, nos ha permitido verificar la idoneidad de esta concepcin del
practicumenlaadquisicindecompetenciasenfermeras.
La finalidad de este artculo se dirige a exponer las funciones de los docentes
implicados,lasestrategiaspedaggicasutilizadas,laevaluacinylosresultadosms
relevantesdeestosnueveaosdeexperienciaenunaasignaturaconcreta.
149
Ladisposicinpositivadelestudianteparacomprenderyaceptarlasreaccionesy
comportamientos del enfermo mental le posibilita para ofrecer, una vez graduado,
cuidadosenfermerosdecalidadseacualseasumbitodeactuacinprofesional.
OtrosobjetivosdelPracticumsonquelosalumnospuedan:
Participar en los equipos de cuidados proporcionando, bajo supervisin,
intervencionesteraputicasyelaborarplanesdecuidados.
Reflexionarydiscernirlaintervencinenfermeraadecuadaacadasituacin
clnica.
Reflexionar en la prctica y sobre la prctica, de manera individual y en
grupo,atravsdelaelaboracindetrabajoscomolamemoriareflexivade
centroylosdiariosreflexivos.
Iniciarse en la investigacin enfermera estimulando la observacin, la
reflexinylainnovacinatravsdetrabajosdocentescomolamemoriade
intervencinylareflexinyanlisisdeevidenciascientficasvinculadasasu
aprendizajeyalmbitodecuidadosespecfico.
150
Profesorresponsabledelaasignatura.Eselencargadodedisearelprogramade
practicum, coordinarlo y velar por su cumplimiento. Proporciona informacin al
profesor tutor del currculum del estudiante. De la misma forma, interviene
activamenteenelseguimientodelaprendizajeylaevaluacin,yestimulalareflexin
presentando temas para debatir en grupo o individualmente, desde un mbito ms
terico. Es un profesor que sale de la Universidad para compartir los espacios
educativos, como los seminarios, con los tutores y los alumnos en el mismo lugar
donde se est desarrollando la actividad prctica. La estrecha complementariedad
establecidaentreprofesoraytutorarefuerza,enlosestudiantes,laintegracinentre
lateoraylaprctica.
Profesortutor.Eltutoractadeenlaceentrelosrequerimientosacadmicosyla
institucinasistencial.Esunaenfermeravinculadalaboralmentealcentroquedomina
laprcticaenfermera.Almismotiempo,poseeformacinespecficaensupervisiny
gua acadmica y consistente capacitacin pedaggica. A cada profesor tutor se le
asignanentre5y6estudiantes.
Entresusresponsabilidadesestn:
a) Ajustar el plan personalizado de aprendizaje a las necesidades del
estudiante. La informacin, necesaria para la individualizacin, la obtiene de la
autoevaluacindiagnsticadelestudiante,delassesionesindividualesdetutora,
de las sesiones grupales, de los seminarios, del intercambio con la enfermera de
referenciaydelcurrculumdelalumno.
b) Realizarlaaccintutorialindividualizadayevaluarla.Enella,elalumno
presentasusinquietudesydudas,ascomolosobjetivosquedeseaalcanzardudas.
En cada sesin el tutor devuelve un feedback al estudiante para que tenga
conocimientodeenqupuntoestensuprocesodeaprendizaje.
c) Juntamenteconlaprofesoradelaasignatura,realizasesionesgrupales
detrabajoparaelestudiodecasos(seminarios).
Paralaconsecucindelosobjetivosdelpracticum,lafiguradeltutoradquiereel
papel ms relevante en tanto que vincula al estudiante, la institucin asistencial y el
centrodocente.
151
Lasfuncionesdelacomisinsonlaaprobacindelapropuestadelplandocente,
el seguimiento del proceso de enseanzaaprendizaje y la resolucin de incidencias
relevantes.
Componenlacomisin:
Centroasistencial,representadoporunaenfermerayunajefaderea;asimismo
participa una enfermera del departamento de formacin continuada que ejerce de
conexinentreladireccindelcentroasistencialyladelaescuela.
Laescueladeenfermera,representadaporunatutora,unaprofesoraylajefade
estudios;estaltimaactacomocoordinadoradelacomisin.
Losestudiantes,unoporcadaunodelosdosltimoscursosdeformacin.
Serenendeformaordinaria3vecesporaoacadmico(alinicio,mitadyfinal
delcurso)ydeformaextraordinariaarequerimientodeunterciodelosmiembrosde
lacomisin.
elplanteamientoquelaopcinteraputicadeterminadaporelprofesionalfuelaque
en ese momento l consider la ms adecuada e idnea. A partir de esta premisa
podemos reflexionar sobre otras maneras de abordar la situacin y de sus posibles
consecuencias sin caer en el juicio valorativo de lo que hizo un profesional, que no
participaenlaactividad,enunmomentoyuncontextoqueyanoexisten.
Enelseminarionosloseadquierenuevoaprendizajesinoque,apartirdelas
dudas y preocupaciones, se convierte en un espacio de reflexin y aprendizaje
conjunto. El tutor y el profesor inducen, generan dudas e invitan a reflexionar
alrededordelasdecisionestomadas.Conjuntamente,setrabajaprofundizandoenlas
intervencionesenfermerasyelhechodesuadecuacin,enunmomentoconcreto.Ello
no significa que dicha intervencin no pueda ser matizada en otras situaciones, en
tanto que su idoneidad depende de los detalles concretos de la situacin, del
momentoenquetuvolugarydelpaciente,todosellospersonalizadoseirrepetibles.
Plantear que, en ocasiones, una intervencin teraputica pueda ser adecuada e
inadecuadaenotraspuedegenerar,enelestudiante,confusinyconflictointerno.Sin
embargo,conlareflexin,lasupervisinyelasesoramientoseintroducealalumnoen
ladinmicadelaindividualizacinylasingularidad.
Enelestudiodecasosconcretosseincorpora,comoestrategiadeaprendizaje,la
tcnicadelrolplay.Conestaprcticaseadquierenhabilidadesdifcilesdetransmitiren
situacionesabstractascomosonlasacadmicas.Elestudiantedebepensar,decidiry
actuar segn el personaje establecido. Con la intervencin de los docentes, puede
experimentarunasituacinyreflexionarsobrelossentimientosyemocionesqueleha
generadosuactuacinyladeloscompaeros.
Diario reflexivo de aprendizaje. Pretende provocar un aprendizaje reflexivo a
partirdelacomprensindeloquesehace.Suescrituraesfrutodelprocesodialctico,
la conversacin entre el estudiante y la situacin, lo que le permite la reflexin y
respuestadelasinquietudesgeneradasensuactividaddiaria.Elpropsitoesa)quela
reflexinsobreloquehavividopermitaalestudianteponerordenasusexperiencias,
buscarenlateoralascongruenciasygenerarnuevasdudasadesvelarenlasprximas
sesiones, b) hacer llegar al profesor la informacin de qu actividades el estudiante
estrealizandoenlaunidaddecuidadosycmolasestdesarrollando,c)verificarla
integracindeloscomentariosyobservacionesdeltutorylaenfermerareferenteysu
asimilacin, y d) evaluar la consecucin de los objetivos desde la perspectiva del
alumno.
Accin tutorial. Tiene lugar entre estudiante y tutor. Su principal objetivo es
detectareintervenirenlasnecesidadesdeaprendizajedecadaalumnoapartirdelos
diariosreflexivosydelintercambioverbal.
El tutor identifica los conocimientos adquiridos y reconoce los elementos que
favorecen o limitan el aprendizaje, que pueden localizarse tanto en el estudiante
(emociones, actitudes, vivencias, inquietudes, dudas) como en el entorno de
cuidados. El entorno comprende al paciente (tipo de relacin, miedo, proximidad,
capacidad emptica) y al equipo (acogida, interaccin, adaptacin, implicacin).
Una vez concretados los puntos fuertes y los dbiles, alumno y tutor establecen
153
juntamentelosobjetivosdeaprendizajequevariarnsegnelmomentodelpracticum
enelcualseencuentren.Aliniciodelperodoformativo,seincidefrecuentementeen
lafaltaderecursosteraputicosysituacionesdebloqueo.Enlapartefinal,seenfatiza
en su evolucin tanto a nivel de conocimientos como en el manejo de la relacin
teraputica.
A lo largo de todo el proceso tutorial, el tutor extrae de los diarios situaciones
reales que suponen dificultades para el estudiante tanto en la intervencin por l
realizada como en la comprensin de las que realizaron los profesionales,
especialmentedelequipoenfermero.Enconjuntolasreflexionanyseplantean,conel
objetivo de adquirir un juicio crtico, la finalidad teraputica y el beneficio para el
pacientedeesaintervencinydeotrasquepodranhaberseaplicado.
Laevaluacinformativaylaautoevaluacin,queseproduceencadasesin,son
partesimportantesdeesteprocesotutorialentantoqueestudianteydocentevaloran
conjuntamenteeldesarrollodecompetenciasyaportanideasparamejorarlo.
Memoriareflexivadecentro.Serealizaengrupodurantelasprimerassemanas
desuestanciaenlasunidadesasistencialesypermitealestudiantefamiliarizarsecon
el nuevo entorno de prcticas a partir de la observacin, reflexin y elaboracin
conjuntadeundocumentoqueposibilitelacomprensindelcontextodecuidadosen
el que se desarrollan sus prcticas. Se incluyen como elementos a desplegar: a)
caractersticassociodemogrficasydesaluddelosusuariosyfamiliares,b)filosofade
cuidados y funciones de los profesionales de enfermera as como las relaciones
interdisciplinares con los otros miembros del equipo de salud, y c) caractersticas
organizativas y de gestin relevantes que dan al centro/servicio una especial
singularidad.
Memoria de intervencin: Su objetivo es proponer, con relacin a los cuidados
enfermeros una innovacin, una modificacin de algo establecido o una reflexin de
untemavinculadoconloscuidadosensaludmentaldelaunidaddondeestubicado.
Sea cual sea la modalidad elegida debe estar adecuada a las caractersticas de los
pacientes y del servicio. Su objetivo es argumentar y disear una propuesta que
representeunamejoraenloscuidadosalospacientespsiquitricosoaladinmicade
la unidad. Este trabajo se realiza individualmente. En la eleccin de la temtica
intervienen todos los docentes (enfermera, tutor y profesor). Asimismo, se dedican
espaciostemporales,enlassesionesdeseminario,paraqueelestudiantepresentesu
ideayelposiblediseo.Elrestodelgrupovainterrogandoycuestionandoparaqueel
estudiante reflexione su propuesta y determine sus puntos fuertes y dbiles hasta
llegaradarlelaformadeseada.Unadelaspartesmsimportantesdelamemoriade
intervencin es la justificacin de la propuesta basada en la bibliografa cientfica
especializada. La argumentacin debe responder, entre otras, a preguntas como:
actualmenteseesthabiendoalgosimilar?enqubeneficiaralospacientesosus
familiares su puesta en marcha? representar una mejora en la dinmica de la
unidad?.Enelcasoqueelestudianteopteporlamodalidadreflexin,stadeber
desarrollarseapartirdesuspercepcionesyexperienciasenlaunidaddecuidadosy
conelsoportedeladocumentacincientficapertinente.
154
155
Feedback.Alfinaldetodoelprocesohayunencuentroalumnotutorprofesor
en el que se comenta con el estudiante cada uno de los apartados de la
evaluacinysevaloraconjuntamentelaexperienciapersonalydeaprendizaje
que ha representado la realizacin del PCE con la aceptacin escrita de la
calificacinfinal.
156
100%
90%
80%
70%
60%
Deficiente
50%
Bien
40%
30%
20%
10%
0%
Muybien
Integracin
Accesorecursos
Disponibilidad
Fuente:elaboracinpropia
Grficon.1.Conrelacinalainstitucinasistencial
100%
90%
80%
70%
60%
50%
Deficiente
40%
Bien
30%
Muybien
20%
10%
0%
Acogida
Interesy
disponibilidad
Orientacin
aprendizaje
Resolucin
dudas
Fuente:elaboracinpropia
Grficon.2.Conrelacinalaenfermeradereferencia
157
100%
90%
80%
70%
60%
50%
Fuente:elaboracinpropia
40%
30%
20%
10%
0%
Orientacin Facilitar
evaluacin aplicacin
conoc
Estimular
reflexin
Muybien
Bien
Orientacin
aprendizaje
Deficiente
Fuente:Elaboracinpropia
Grficon.3:Conrelacinalequipoacadmico(profesoraresponsableyprofesortutor)
Respuestas cualitativas
Las siete preguntas de respuesta abierta se han obtenido de las encuestas y en los
feedbacks verbales que peridicamente se establecen con los estudiantes en las
sesionesgrupaleseindividuales.
En ellas, los estudiantes valoran la importancia de haber tenido la oportunidad de
conocer el trabajo de enfermera y los recursos de salud mental as como haberse
relacionado con personas diagnosticadas y tratadas de trastorno mental y participar
conelequipointereintradisciplinar.
Asimismo, consideran que la duracin del perodo de prcticas, entre 7 y 8
semanasdeberasermslargaparaprofundizarenlarelacinteraputicaydisponer
demsdasderotacinenlosdiferentesrecursos.
Losestudiantesmanifiestanquemedianteelaprendizajereflexivo,hanadquirido
mayorevidenciayconocimientodesussaberes.Lasrespuestashansidocategorizadas
en:
a)Hamodificadosumaneradeentenderalenfermomental;referidoacomo
considerabanalenfermomentalantesdelasprcticas;ideasfrutodesusexperiencias
principalmenteatravsdelosmediosdecomunicacinyelcine,expresadocomono
todoeshacer,sinotambincomprenderyescucharnojuzgarsuscomportamientos
sino que puede haber un porqu comprender sus singularidades miedos
infundadosbasadosenlosprejuiciosnosonlocos,sinopersonasenfermas
158
Conclusiones
Enopinindelosestudiantes,lasestrategiasreflexivas(seminarios,diariosreflexivos,
tutoras) les permiten comprender la prctica a la luz de la teora, y los
conocimientostericosadquiridosenelaulaadquierensentidoysignificadodesdela
perspectiva de la prctica. Su utilizacin les facilita aprender el cuidado al enfermo
mentalyrepresentaunaexperienciavitalqueconsideranvaainfluirensusposteriores
intervenciones teraputicas sea cual sea su mbito enfermero de actuacin.
ConsideranquelossaberesadquiridosenelPCEenSMsondifcilmentealcanzablesen
otros contextos, puesto que se enfatiza, principalmente, en la adquisicin de
competencias comunicativas y relacionales. En esta lnea, proponemos verificar la
159
utilizacinymantenimientodelconocimientoadquiridoyestablecerrelacionesentre
profesionalesque,habiendocursadosuformacinenelmismomomentoacadmico,
hayanrealizadoelpracticumenSMyotrosqueno.
La colaboracin de la escuela y de los recursos sanitarios para cooperar en la
formacin prctica de estudiantes de enfermera ha permitido que este Practicum
hayasidoposible.
El respeto y confianza entre los docentes ha permitido trabajar como agentes
complementarioseneldesarrollodelosdiferentesperodosdeprcticas.Huirdelos
reduccionismos y favorecer que los estudiantes pudieran reflexionar y valorar otras
posibilidades,hageneradoquelosdocentesnoseamostransmisoresdeconocimiento
sinoquesuscitemoselaprendizaje,talcomoexigeelnuevoparadigmaeducativo.
Esta experiencia de nueve aos en la implementacin del practicum, nos ha
permitido verificar la idoneidad de este planteamiento. Consecuentemente
consideramos para el diseo de las nuevas materias de Grado la incorporacin de
contenidospracticumsemantengalaesenciadelaprendizajereflexivoenlaprctica
clnica.
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160
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reflexivasimprescindiblesparaelcambioenelprocesodeenseanzaaprendizajeREDU
RevistadeDocenciaUniversitaria,NmeromonogrficodedicadoalPracticumylas
prcticasenempresas,Vol9(2),pp.147162,publicadoenhttp://redaberta.usc.es/redu
161
MartaLpezRodrigo.
UniversitatPompeuFabra.
EscolaSuperiordInfermeriadelMar.
Mail:MLopez@parcdesalutmar.cat
GemmaCardVila. MartaLpezRodrigo.
UniversitatPompeuFabra.
EscolaSuperiordInfermeriadelMar
EnfermeraespecialistaenSaludMentalylicenciadaenAntropologa.TutoraPracticum
Cuidados Especiales. Institut de Neuropsiquiatria i Addiccions (INAD). Parc de Salut
Mar.
AntonioR.MorenoPoyato.
UniversitatPompeuFabra.
EscolaUniversitriadInfermeriadelMar.
Mail:armorenop@parcdesalutmar.cat
EnfermeroespecialistaenSaludMental.TutorPracticumCuidadosEspeciales.Institut
deNeuropsiquiatriaiAddiccions(INAD).ParcdeSalutMar.
162
Resumen
Con este estudio damos a conocer el proceso seguido en la elaboracin, diseo y validacin de un
inventario sobre necesidades formativas del alumnado en el Practicum de Pedagoga. Se ha realizado
con la finalidad de identificar dichas necesidades para el buen desarrollo de las prcticas de la titulacin,
abarcando todos los mbitos educativos y reas (escuela, sociedad y empresa).
Este inventario se compone de 78 tems distribuidos en las siguientes categoras: normativa,
habilidades sociales, planificacin/desarrollo, evaluacin, materiales y gestin, el mismo ha sido validado
por 30 profesores del mbito universitario que han colaborado como expertos.
El principal objetivo del inventario ha sido conocer las necesidades formativas de los/as alumnos/as
de 3 y 5 de Pedagoga sobre las condiciones acadmicas requeridas en las asignaturas Practicum I y II.
A travs de la validacin ha quedado demostrado que las seis categoras
inventario INFA tienen un nivel elevado de validez.
que configuran el
Abstract
With this study we present the process followed in the elaboration, design and validation of an
inventory on formative needs of the students of the Practicum (post-graduate teacher education) of
Pedagogy. Has been realized in order to identify needs perceived by the student body on the most
outstanding aspects for the good development of the practices of the degree, being included all the
educative scopes and areas (school, society and business).
This inventory consists of 78 items distributed in the following categories: regulations, social
skills, planning/development, assessment, documentation and management, the same has been validated
by 30 teachers from the university who have worked as experts.
163
Marco terico
La situacin en la que se encuentran actualmente los estudios de Pedagoga nos ha
llevado a investigar las necesidades que tienen los pedagogos/as en su proceso de
formacin prctica. Para ello hemos elaborado el inventario INFA que se ha realizado
dentro de un estudio ms amplio, denominado Programa de Accin Tutorial entre Iguales
(PATI) en las asignaturas Practicum I y Practicum II de Pedagoga. Proyecto de Investigacin
aprobado por el Vicerrectorado de Docencia de la Universidad de Sevilla, en el curso
acadmico 2009-2010.
El contexto de necesidades formativas es tan amplio que no podemos
identificarlo con todo el detalle que merece. Por ello nos centraremos en las
aportaciones de algunos autores internacionales y nacionales como, Brockbank y
McGill, (2002); Cannon, (2002); Hativa, (2001); Tejada (2001); Fueyo (2004); Emmer y
Stough, (2001), pues aluden a necesidades informativas, normativas, habilidades
sociales, planificacin, prctica, evaluacin, materiales y gestin. Como plantea Zabalza
(2011), todo este tipo de consideraciones, avaladas en trabajos llevados a cabo en
otros contextos, no difieren mucho de nuestros propios problemas y preocupaciones
con respecto al desarrollo del Practicum.
En este sentido las necesidades informativas estn relacionadas con la recepcin
de credenciales y entrega de las mismas en los centros donde se realizan las prcticas,
as como conocimiento de los documentos oficiales y los procesos que se realizan para
la adjudicacin de las mismas. Es importante, que los estudiantes conozcan y
comprendan el papel asignado en la institucin al tutor, supervisor y sobre todo el
papel o los diferentes perfiles que puede desempear un pedagogo (Brockbank y
McGill, 2002).
Relacionado con la normativa se pueden detectar necesidades referidas a los
textos normativos nacionales y autonmicos en los niveles educativos de Educacin
Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Postobligatoria y Formacin Profesional, que
configuran nuestro actual sistema educativo propuesto por la L.O.E.
Para las habilidades sociales consideramos que los estudiantes deben desarrollar
destrezas para saber organizar reuniones, charlas, coloquios, saber dirigir un grupo de
trabajo, coordinacin, supervisin, motivacin y resolucin de conflictos (Cannon,
2002). Estar capacitado en este mbito significa ser capaz de interpretar la vida escolar,
empresarial o social para integrarse en sus prcticas profesionales participando en las
reuniones de los equipos de trabajo y en los proyectos en marcha, tanto desde el
punto de vista educativo como desde el mbito institucional social. Un buen desarrollo
profesional es la clave del bienestar emocional del estudiante en prcticas. Actuaciones
como comprender, valorar y respetar los sentimientos de los dems o no enfadarse
164
165
166
Proceso metodolgico
En este apartado damos a conocer el proceso metodolgico seguido para la
confeccin del inventario INFA en relacin a los objetivos, la elaboracin, y finalmente,
al estudio y la validez del contenido.
Objetivos del inventario INFA
Consideramos pertinente destacar que a travs de este instrumento realizamos una
serie de preguntas, acerca de un determinado problema o cuestin sobre el que se
desea investigar y cuyas respuestas han de contestarse por escrito por los portadores
de la informacin. A travs del inventario que aqu presentamos nos proponemos los
siguientes objetivos:
1. Conocer las necesidades formativas de los/as alumnos/as de 3 y 5 de
Pedagoga sobre las condiciones acadmicas requeridas en las
asignaturas Practicum I y II.
2. Conocer las necesidades formativas de los estudiantes de 3 y 5 sobre
las habilidades sociales necesarias para su desempeo profesional.
3. Conocer las necesidades formativas de los estudiantes en la planificacin
del diseo y desarrollo curricular.
4. Conocer las necesidades formativas de los estudiantes en el diagnstico
y diseo de la evaluacin curricular.
5. Conocer las necesidades formativas de los estudiantes en la seleccin,
diseo, utilizacin y manejo de los recursos y materiales educativos.
6. Conocer las necesidades formativas de los estudiantes acerca de la
gestin educativa para detectar logros y problemas de la organizacin
educativa.
Al planificar el inventario, hemos pretendido disear un conjunto de tems que
recogieran las premisas planteadas en los objetivos del estudio, teniendo en cuenta la
poblacin a la que va dirigida.
Elaboracin del inventario
Para su elaboracin hemos partido de los objetivos propuestos y de un banco de
datos que hemos ido recogiendo, a lo largo de una dcada de supervisin del
prcticum de la titulacin de Pedagoga. En todo momento, hemos teniendo en cuenta
que las cuestiones formuladas sean representativas del contenido y posean sentido
para los encuestados. Esto significa realizar un proceso inductivo para identificar
primero una serie de dimensiones delimitadas por un nmero de tems redactados
minuciosamente. Algunos de los procesos seguidos son: codificaciones, implicaciones e
inferencias y, para ello, fue preciso realizar una categorizacin identificando unidades
de anlisis, que son las unidades de significacin que se han de codificar, para proceder
despus a su categorizacin, consistente en asignar a cada unidad de anlisis un
nmero. Esta unidad de anlisis se tom como base para llevar a cabo la categorizacin
y el recuento frecuencial.
167
168
169
170
171
172
OBJETIVOS
ITEMSDELINVENTARIO
Cuadro1.RelacindeobjetivosetemsinventarioINFA
174
Inventario
OBJETIVO1
Adecuacindel
lenguajealas
caractersticasdelos
sujetosencuestados
Adecuacinal
objetivo
Claridaddeltem
Observaciones
5 1
3 4
4 5
1.
2.
3.
4.
5.
6.etc.
tems
Fuente:Elaboracinpropia
Cuadro2.Relacindeobjetivos,adecuacin,claridadyobservacionesconlos
temsdelinvenarioINFA
d) Tercer cuadro les planteaba que aadieran todas las cuestiones que estimasen
pertinentes a cada uno de los objetivos.
CUESTIONESNOOBSERVADASQUEAADIRA
OBJETIVO1
OBJETIVO2
OBJETIVO3.
Fuente:Elaboracinpropia
Cuadro3.Relacindecuestionesobservadasencadaobjetivo
OTROSASPECTOS
FORMATO
EXTENSIN
PRESENTACIN
CLARIDADDEINSTRUCCIONES
Fuente:Elaboracinpropia
Cuadro4Relacindepuntuacinenlossiguientesaspectos:formato,
extensin,presentacinyclaridaddeinstrucciones
175
Por ltimo se pretenda que los expertos hicieran todas las sugerencias que
estimasen oportunas.
SUGERENCIAS:
CATEGORIAS
ADECUACINAL
OBJETIVO
NORMATIVA
HABILIDADES
SOCIALES
PLANIFICACIN/DE
SARROLLO
EVALUACIN
MATERIALES
GESTIN
ADECUACINDEL
LENGUAJEALAS
CARACTERSTICASDELOS
SUJETOSENCUESTADOS
CLARIDADDELLENGUAJE
Sx
Sx
Sx
4.02
0.84
4.12
0.84
4.21
0.72
4.15
0.95
4.14
0.90
4.22
1.41
4.26
0.81
4.20
0.76
4.20
1.00
4.31
0.43
4.22
0.79
4.20
0,.55
4.31
0.68
4.22
0.64
4.25
0.72
4.31
0.74
4.24
0.75
4.20
0.68
Fuente:Elaboracinpropia
Tabla1.Puntuacinmediaglobalporcategoraencadadimensinde
valoracin
176
Cuestionario
Valoracinasignada
Formato
13
Extensin
Presentacin
13
Claridaddelostems
13
Fuente:Elaboracinpropia
Tabla2.Puntuacionessobreaspectosdeformato,extensindelINFA
177
Enlacartadepresentacinsehamodificadoelenunciadodelobjetivon4.
Elttulodefinitivodelinstrumentohasido:Inventariosobredeteccindenecesidades
formativasdelalumnadodelpracticumdePedagoga.
EnelbloqueI,semodificaAspectossociodemogrficos,porAspectosdemogrficos.
EnelbloqueI,sehansustituidolostrminosMasculino,Femenino,porHombre,
Mujer.
EnelbloqueI,sesustituye:teencuentrasmatriculadoportehasmatriculadodel
practicum.
EnelbloqueI,seaade:maanaytarde.
EnelbloqueIIsemodificaelepgrafe:SeaadeCreoquepuedoresolveryseeliminade
tipoadministrativo.
tem6,semodificaeltrminoConozcoporConocer
tem9,semodifica:seponendeacuerdoporsecoordinan.
tem11,dondeaparecedelacarrera,debeconstareneldesarrollodelacarrera.
tem12,seeliminamirealidadprofesional,pormisprcticas.
Enladimensinhabilidadessociales,seaadealcomienzodelepgrafe:Creoque.
tem19,seaadealfinaldelmismodealumnos.
DimensinEvaluacin,seleaadealcomienzoCreoque.
tem78,semodificaeltrminoverporseobservar.
Fuente:Elaboracinpropia
Cuadro5.ModificacionesrealizadasenelinventarioINFAtraslavalidacin
deljuiciodeexpertos
Conclusiones
En este apartado presentamos las conclusiones del proceso seguido en la elaboracin,
diseo y validacin del inventario.
Como indicamos en la introduccin del trabajo se ha realizado con la finalidad
de identificar necesidades formativas de los estudiantes para el buen desarrollo de las
prcticas de la titulacin, abarcando todos los mbitos educativos y reas (escolar,
social y empresarial).
Desde un plano general, conocemos como profesoras las dificultades y
necesidades que encuentran nuestros alumnos/as cuando acceden a la asignatura del
Practicum, debido a que el campo de accin de un pedagogo es cada vez ms amplio.
Por tanto, hemos elaborado el inventario INFA con 78 tems distribuidos en
seis categoras (normativa, habilidades sociales, planificacin/desarrollo, evaluacin,
178
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transversales: comparacin de su percepcin al inicio y final de curso en alumnos
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Artculoconcluidoel4deJuliode2011
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FormativasdelAlumnado(INFA)enelPracticumdePedagoga.REDURevistadeDocencia
Universitaria, Nmero monogrfico dedicado al Practicum y las prcticas en empresas, Vol 9
(2),pp.163181,publicadoenhttp://redaberta.usc.es/redu
180
181
Resumen
El presente trabajo est referido a la supervisin y evaluacin que se aplica a los alumnos en una
prcticadecampo.Yaqueesenunaprcticasupervisadacorrectamentedondelosestudiantespueden
adquirirlasherramientasnecesariasparaeltrabajocualitativo,disciplinaacadmicaparalaplaneacin
del trabajo en campo y las tcnicas metodolgicas para combinar los recursos cualitativos, los
cuantitativosydocumentalesformandounainvestigacinsocialmscompleta,quemuestraunanlisis
apartirdedistintoselementosquesedeslizanconstantementeentreloabstractoyconcreto.Sibienya
esunretodaraconoceraalumnosdenivellicenciaturadelaFacultaddeCienciasPolticasySocialesde
laUNAM,lametodologacualitativadelainvestigacinsocial,quepocoselesinstruyealolargodesu
formacinuniversitaria;enestecontexto,sevuelveanmscomplejosupervisaryevaluaruntrabajo
en donde las reglas y pautas; tanto de comportamiento y de la dinmica cotidiana en el aula de
enseanza, se rompen entrelazndose con otros elementos, agregando que no se cuentan con
elementosdeevaluacinoficialescapacesdedaraconocerelverdaderoaprendizajedelosalumnos.
Palabras clave:Prcticadecampo,procedimientodeevaluacin,metodologacualitativa,Supervisin
delPracticum
183
Abstract
Thisworkdealswiththeissueofsupervisionandevaluationofstudentsinafieldworkscenario.Ina
fieldworkenvironmentstudentscanacquirethenecessaryelementsforananalysisbetweencualitative
and quantitative as well as elements of reality lying between abstract and concret concepts.
Furthermore, a properly supervised fieldwork environment allows the teacher to direct the students
towards the end goal of research: combining the learnt methodological techniques with the acquired
quantititative and cualitative and documentary elements towards the making of a complete social
investigation. It is already a challenge, however, to supervise students that lack certain cualitative
methodologicaltoolsanareaseldomlytaughtinourfaculty.Inadditioninafieldworkenvironmentit
is more complex to supervise and evaluate a work in which the rules of behavior as well as for the
proffessorstudent relationship are changed and broken intermingling with elements proper of this
context.Inadditiontothelackofofficialevaluationstandardsthatcantrulygaugethetruelearningof
thestudentinthispracticum.Inthisworkwepresentnewevaluationapproachesandarguethatthe
evaluationandsupervisionofstudentsinfieldworkpracticumsisofutmostimportanceforasuccesful
practicuminsocialscienceresearch.
Keywords:Infieldpractice,evaluationprocess,qualitativemethodology,Practicumsupervision
Introduccin
En las asignaturas a nuestro cargo, hemos dado especial importancia a la relacin
teora con la realidad, ubicando en el contexto de la realidad, lo aprendido
tericamenteenejemplosconcretos,porelloacercamosalosalumnosalarealidadde
Mxico,atravsdelarealizacindelPracticum,loquepermitealestudianterealizar
observaciones acerca de la temtica de la asignatura en turno, ya que este es el
vinculoquearticulalaformacinuniversitariaconelmercadolaboral,(BasP.E.2009),
asporejemplo,laregincentronortedelestadodeVeracruz,permitilaaplicacin
de los diversos criterios de regionalizacin, la organizacin social tradicional en
Maruata,elsoncomoelementodeidentidadenTlacotalpan,elILVenlaChinantla,El
liderazgoindgenaenB.Columbia,entreotras;aliniciodelciclosecentraloscriterios
sobre cules son los conceptos que se consideran para la evaluacin dentro de un
contextodeunaproblemticaespecfica,afindequeconozcanyestndeacuerdocon
las formas de evaluar cada una de las actividades a desarrollar tanto en lo terico
comoensuimplementacinenelpracticum,coneltrabajodecampo,elcualdeben
concluir con un informe de investigacin (Arellano S. J.1982:71). Al mismo tiempo
enseandoaelaboraryaplicarlosinstrumentosmetodolgicosparalaobservacinde
la realidad, tanto la gua cualitativa instrumento bsico de acercamiento cualitativo
delproblemaalarealidad....derecoleccindeinformacinqueseconstituyecomoun
procesopuenteentrelateoraylarealidad.(ArellanoS.J.2002:46)comolaaplicacin
delcuestionario,completandodeestamaneralosconocimientostericosdelalumno.
184
Objetivo
Aplicarelprocesodeenseanzaaprendizajeenlainvestigacin,enelPracticum
sociolgico,supervisaryevaluarcadaunadelasetapasdelpracticum.Dotandoasa
los alumnos con nuevas competencias y habilidades que se obtienen del trabajo
directo en la investigacin cientficosociales elaborados a partir de la realidad y su
reconstruccin en problemas especficos. Pues el trabajo sociolgico se centra en las
distintas competencias con las que se desempean los profesionales en los diversos
camposdeaccin.
Procedimiento
Supervisin y evaluacin del practicum a lo largo de las etapas previas y
sucesorasaltrabajodecampo
ETAPASDELAINVESTIGACIN
Previoaltrabajodecampo
Alllegaracampo
Conclusindeltrabajoencampo
Despusdeltrabajoencampo
TIPODEEVALUACIN
Queelalumnomanejeyaconceptosynocionesbsicasquesehan
vistoenclaseyreferentesaltemaainvestigar
Queelalumnoconozcalasherramientascualitativasdeltrabajoen
campoyqueseacapazdeelaborarunaguadeinvestigacin
cualitativa
Sesupervisaquelosalumnossiganlasindicacionesdadasparael
trabajodecampo,esfundamentalhacerunaevaluacindiariadelos
datosobtenidosduranteundadetrabajo,porlocualserevisanlas
notasyregistrosenlalibretadecampo,detalformaqueelalumno
logreavancesconsiderablesporda
Evaluacindelasexperienciasyeltrabajorealizado;amodode
obtenertantolosresultadosenelaprendizajeacadmicodecada
alumno,seleshaceunaentrevista,endondeselespreguntaque
aprendieron,lasrespuestasabarcanlascompetenciasyhabilidades
quehanadquiridoencuantoasuformacinacadmica,pero
tambinelimpactoemocionalquetuvosobresusvidas.
Laltimaetapadelaevaluacinyendondeelmbitoemocional
delaprendizajeduranteeltrabajodecampodebedejarsedelado,y
queeslaetapaendondeelalumnodemuestresirealmenteha
comprendidoonolametodologaqueselehaenseado.Estaetapa
eslaconformacindeunInformeFinaldeltrabajoencampo,en
dondedebereunirypuntualizarlametodologaenseadadurante
eltrabajoencampo,yadems,debeconfrontarlosdatosquelogro
obtener,medianteregistrosensulibretadecampo,
reconstruyndolosparaconfrontarlosconlateorayfinalmente
interpretarlos.
Fuente:Elaboracinpropia.
Tablan.1.Lasetapasdelainvestigacinysuevaluacin.
185
Figuran.1.Supervisinyevaluacindelpracticum
186
Resultados
Por lo general los resultados obtenidos de nuestros trabajos de campo superan
expectativas ya que despus de una detallada evaluacin del desempeo de los
alumnos,alolargodelaprctica,ellosyalogranelmanejodelasdistintastcnicasde
la investigacin social, adquiriendo y desarrollando estas competencias que nos
permitenlaevaluacin,comoson:
Larealizacindeuninformedecampoporpartedecadaalumnoqueasisti
alaprctica,conjuntandoelementosabstractosyconcretosqueesteseconvierteen
elelementocentraldelaevaluacinyaqueaquseviertenlascompetenciasquehan
desarrollado en el Practicum. es la ltima parte de la investigacin cientfica con el
proceso de la integracin de los materiales tericoscualitativos y directos
cuantitativos(ArellanoS.J.etal,2009:174)
En cuanto a los elementos no visibles que tomara en cuenta para la
evaluacin:lainiciativa,laobservacin,lacalidadmsquelacantidad,laintegraciny
elrespetoalacomunidadyalgrupo,lamaneradeenfrentarlasnuevassituaciones.
estaformaenriquecedoradeobtenerdatos,dedisciplinaenlaprctica,aprenda
acercarme a las personas, y a vincular la teora con la realidadi . Respecto a otras
formasdeevaluarelpracticum,enlasclasestericaslosinformesmanejanconceptos
abstractos, slo se interpreta la realidad desde el escritorio y no tiene el mismo
impacto porque en las prcticas de campo se interacta y se desarrolla la
interactividad.Enlaevaluacindelinforme,estepermite:desplazarsedeloabstracto
aloconcreto,interpretarlosconceptosyejemplificarlos.Ademsdequesepromueve
el inters del alumno por acercarse a los estudios de campo. En este sentido el
evaluadorestinmersoenelmismocontextodelarealidad,puedeobservaeincluir
las mltiples realidades que existen, lo que permite al estudiante acercarse a
situaciones con una solucin inmediata (Cfr. Schn, 2002), se convierte en aprendiz,
pero tambin busca fomentar el dialogo, vive el mismo problema y situacin en la
realidad, compara la informacin y la credibilidad, as conforma un marco de
referenciaquelepermiteelrespetoenelprocesodevaloracin.(VaseGlaserBarney,
1998)
187
ReferenciasBibliogrficas
Reeferencias Bibliogrficas
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188
Artculoconcluidoel16deJuliode2011
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elementofundamentalparalarealizacindebuenasprcticasprofesionalesenalumnosde
cienciassociales.REDURevistadeDocenciaUniversitaria,Nmeromonogrficodedicadoal
Practicumylasprcticasenempresas,Vol9(2),pp.183190,publicadoen
http://redaberta.usc.es/redu
189
MargaritaSantoyoR.EsDoctora,MaestroyLicenciadoenSociologaporlaFacultadde
Ciencias Polticas y Sociales, UNAM. Es profesora de Postgrado, en el seminario de
TcnicasCuantitativas,profesoradelalicenciaturaenlasmateriasdeMetodologade
Investigacin, Sociologa del Desarrollo agrario, Demografa, adems de haber
participado en diferentes proyectos de investigacin auspiciados por la DGAPA y el
CONACYT.Cuentacondiversaspublicaciones.Ademsdeunaestanciadeinvestigacin
enlaUniversidaddeVictoriaenBritishColumbia,Canad.9899.Estanciaposdoctoral
en la misma universidad 200102, para estudiar los problemas de las primeras
nacionescanadienses.Estanciasabticadeinvestigacin20052006U.deSantiagode
Compostela. Actualmente realiza una estancia sabtica de investigacin sobre el
liderazgoindgena,enlaUVic,BCCanad,201112
EntrevistadeEvaluacindelosalumnosdeAntropologaSocial.EstudianteYulia
EntrevistadeEvaluacin.EstudianteCristy
ii
190
REDU
Revista de Docencia Universitaria
Vol 9 N2
MISCELNEA
13
Resumen
ElnuevoEspacioEuropeodeEducacinSuperiorhasupuestouncambioenlasmetodologasdocentes.
Losalumnosdebenformarseencapacidadesespecficasdesutitulacin,yencapacidadestransversales
o genricas. Entre estas capacidades destacan la capacidad de trabajo en grupo en el perfil del
profesional contable. Aunque muchas Universidades estn introduciendo nuevas metodologas para
desarrollar esta capacidad en asignaturas de Contabilidad, el proceso de evaluacin del alumno sigue
centrado en las capacidades especficas de la asignatura, es decir, en el saber y el saber hacer. En las
Universidades espaolas existe un dficit en la evaluacin de competencias transversales. Nuestro
trabajo presenta una actividad de trabajo en grupo para realizar con alumnos de la asignatura de
ContabilidaddeGestindetercercursodelGradodeFinanzasyContabilidad,yunapropuestadematriz
de evaluacinde esta actividadque mide indicadores relacionadoscon el xito del trabajoenequipo:
eficacia, eficiencia, actitud hacia el grupo y solucin de problemas. Esto con el objetivo general de
ayudar a mejorar la capacidad de trabajo en grupo del alumno. Nuestro propsito es resaltar que las
innovacionesenmetodologadocentedebencompletarseconnuevasherramientasdeevaluacinque
permitan una evaluacin integral, sistemtica, permanente, reflexiva y recproca, basada en
competencias.
Palabras claves: innovacin docente, contabilidad de gestin, trabajo en grupo, competencias, matriz
deevaluacin
Abstract
ThenewEuropeanHighEducationAreahaschangedthetraditionalteachingmethods.Studentsshould
be trained in specific skills to their degree and their subjects, but also in transversal or generic skills.
These activities include the individual's personal skills, and among them the ability to work in groups.
AlthoughmanyUniversitiesareintroducingnewmethodologiestodevelopthecapacityofgroupworkin
accounting courses, the student evaluation process remains focused on the specific capabilities of the
subject, ie knowledge and knowhow, leaving aside transversal or generic skills. Our work presents a
group activity for the subject of Management Accounting, and a proposal evaluation matrix of this
193
Introduccin
Las Universidades espaolas estn inmersas en un proceso de cambio, consecuencia
delaDeclaracindeBoloniaydelprocesodeconvergenciahaciaelEspacioEuropeo
deEducacinSuperior(MEC2003).Comofrutodeestenuevoescenario,ladocencia
haadquiridounnuevosentido,pasandoaserunelementorelevantedelaactuacin
de las Universidades (Zabalza 20032004: 117). Tradicionalmente, la institucin
universitaria se ha encargado de proporcionar a los estudiantes unos conocimientos
fundamentalmentetericos,siendoelejefundamentallaenseanza.ElnuevoEspacio
EuropeodeEducacinSuperior(EEES)promueveunaenseanzabasadaenelalumno,
lo que supone una transformacin de la docencia universitaria, donde el eje es el
aprendizaje. Este proceso de cambio requiere una renovacin en las metodologas
docentes, con el objetivo de dotar al estudiante no slo de conocimientos, sino
tambin de actitudes y habilidades para su adecuado desempeo profesional futuro
(Arqueroetal.2001:301).Enestecontexto,lagestindecompetenciasadquiereun
papel relevante en la docencia universitaria. Los perfiles profesionales cerrados en
baseafuncionessehanquedadoobsoletosy,enlaactualidad,lospuestosdetrabajos
sedefinenenbaseacompetencias,conuncarctermsabierto,polivalenterespecto
a los campos de conocimiento y con mayor capacidad de flexibilidad y adaptacin a
situaciones concretas y a su posible evolucin. El objetivo del profesor es que el
alumno desarrolle una competencia profesional, es decir, una conducta exitosa
respectoalpapeldelprofesionalenlasorganizaciones,teniendoencuentaelentorno
profesionalyorganizativodesutrabajo(Bunk1994:9).
Las reformas educativas de los ltimos aos son consecuencias del vaco
detectadoentrelosprogramasuniversitariosylosrequisitosdelosempleadores.Las
organizaciones del siglo XXI tienen que adaptarse rpidamente a los entornos
dinmicos,yrequierendepersonasqueseancapacesdetrabajaryadaptarseaestos
entornos.EnelcampodelaContabilidadestedebateseinicienEstadosUnidosen
los aos 80 en el International Federation of Accountants (IFAC), pero es en el ao
2008cuandoesteorganismopresentalasNormasInternacionalesdeEducacin(IFAC
2008),enlasqueintroducelascompetenciasylaeducacingeneralquedebeposeer
unprofesionalcontableydeauditora.Enestedocumentodestacanlascompetencias
interpersonales y de comunicacin, evidenciadas por la capacidad de trabajar en
equipo (1) con personas cultural e intelectualmente diferentes; resolver conflictos;
negociar y tomar acuerdos; y colaborar en entornos culturales diversos (Faras y
Montoya2009).EstudioscomoeldeArquero(2000:155)yArqueroetal.(2001:301)
destacan la capacidad de trabajo en grupo como una de las competencias ms
194
195
lainteraccinconlosdistintosgruposenlaorganizacin,evaluandoelseguimientode
normas y procedimientos establecidos en el sistema de control. Adems deber
permitir un proceso de retroalimentacin que facilite la configuracin de nuevos
procedimientos que mejoren la gestin de la organizacin y de sus miembros.
RespectoalascompetenciasespecficasoprivativasdelaasignaturadeContabilidad
de Gestin I, destacamos las siguientes clasificadas en Cognitivas (saber),
Procedimentales/Instrumentales(SaberHacer)yActitudinales(Ser):
Cognitivas(Saber):
Identificar las tcnicas de control de gestin ms adecuadas a la estrategia
perseguidaporunaorganizacin
Determinarlainformacinrelevanteparalatomadedecisionesalargoplazo.
Identificarlashabilidadesdexitoqueelcontabledegestindebedesarrollar
enlasempresas.
Procedimentales/Instrumentales(Saberhacer):
Los alumnos deben recibir una formacin que les permita disear de forma
adecuada un sistema de control de gestin adaptado a los objetivos
estratgicosdeunaorganizacin.
Asimismo se pretende que los alumnos identifiquen, usen y analicen la
informacindecontroldegestinparaoptimizarlatomadedecisionesalargo
plazo.
Actitudinales(Ser):
Rigurosidadanaltica.
Comportamientometdico.
Comportamientoticocontable.
En relacin a las competencias genricas que un estudiante de la asignatura
ContabilidaddeGestincomparteconelrestodelGrado,sedestacanlassiguientes:
Desarrollarhabilidadesenlacomunicacinoralyescrita.
Culturaparticipativa.
Adquirirunrazonamientocrtico.
Culturadetrabajoenequipo.
Desarrollarhabilidadesenelmanejodenuevastecnologasdelainformaciny
lascomunicaciones.
La actividad que se presenta en el siguiente apartado se centra en la
competencia de trabajo en equipo, porque el perfil profesional del controller (o
contable de gestin) exige trabajar en cooperacin con los responsables de
Departamentos o Centros de la propia organizacin. Los estudios de Russell et al.
(1999)ydeHassalletal.(2005:381)destacanlacapacidaddetrabajoengrupocomo
unadelasmsvaloradasentrelosempleadoresdelprofesionalcontabledegestin.
Adems, las organizaciones cada vez potencian ms el trabajo en equipo, buscando
197
sinergiasentrelosindividuosdelaorganizacin.Losequipossonflexiblesydiversos,y
permitengenerarunmayorconocimientoenlasorganizaciones(VanDicketal.2009:
233),yportanto,unmayordesempeo(Katzenbach2000:9).
198
199
Conciliarelresultadodelaempresa.
Segundo Seminario:
Actividad 2.1.: Sobre la misma empresa que han trabajado para el primer
Seminario, los grupos debern hacer una simulacin para el ejercicio siguiente, y
elaborarlossiguientespresupuestosparalasesinprimeradelsegundoSeminario:
Presupuestodeventas(totalyunitario).
Presupuestodecomprasdematerialesdirectos(totalyunitario).
Presupuestodecostesindirectosdeproduccin.
Presupuestodelcostedelaproduccinvendidaypresupuestounitario.
PresupuestodegastosdeVentayAdministracin.
Cuentaderesultadosprevisional.
Este trabajo se enviar va email o WEBCT al profesortutor (ficheros Excel y
ficheros PowerPoint) 48 horas de la presentacin que se realizar en clase por los
alumnos.Fechadeenvodeladocumentacin:ltimasemanadeMarzo.
Actividad2.2.:Serealizarunaexposicinenclasedeltrabajoelaboradoparala
sesin primera (5 grupos mximo por sesin en clases de una hora y media, para
garantizareltiempodelasexposiciones).Sobreestetrabajoserealizarundebatede
10 minutos, donde el profesortutor y el resto de grupos y alumnos realizarn
preguntas sobre los clculos y resultados presentados. Fecha de exposicin en clase:
ltimasemanadeMarzo.
Actividad 2.3.: Para la sesin segunda del segundo Seminario los alumnos
debern elaborar los siguientes puntos para finalizar el control presupuestario de la
empresareal:
Presupuesto flexible ajustado a la produccin real (para esta simulacin se
tomar el volumen de produccin del ejercicio x, es decir, el volumen de
produccin utilizado en el primer Seminario del curso, como volumen de
produccinrealdelejerciciox+1).
200
201
Actividad
Factoresde
Calificacin
Entregamaterial
(entiempoyconel
contenido
solicitado)
Eficacia
Cotejos/Escalas
Puntuacin Puntuacin
Mxima
Obtenida
Cumplenlosdosobjetivos:
entreganenplazoyentregan
todoelcontenido.
25
Cumplenslounobjetivo:o
entreganenplazo(peronoest
completoelcontenido),ono
entreganenplazo(peroestel
17
25
203
Diseodeltrabajo
yrecursos
Eficiencia
utilizados
Presentacin
Actitudhaciael
pblicadeltrabajo grupo
204
Nocumplenelplazodeentrega,y
elcontenidoentregadollegaal
50%delosolicitado.
Nocumplenelplazodeentregay
elcontenidonoseajustaalo
solicitado(oseajustamenosdel
50%).
Manejanherramientas
informticas(tipoExcely
PowerPoint),yhacen
vinculacionesentrelosclculos.
Ademseldiseodeltrabajoes
coherenteyfcildeentenderyde
seguirentrelashojasdeclculo
(Excel).
Manejanherramientas
informticas(tipoExcely
PowerPoint),peronohacen
vinculacionesentrelosclculos.
Ademseldiseodeltrabajoes
coherenteyfcildeentenderyde
seguirentrelashojasdeclculo
(Excel).
Manejanherramientas
informticas(tipoExcely
PowerPoint),peronohacen
vinculacionesentrelosclculos.El
trabajonoescoherente,ynoes
fcildeentenderyseguir.
Nomanejanherramientas
informticas(realizanlosclculos
"amano"enlashojasdeclculo
deExcel).Nohacenvinculaciones
entreExcelyPowerPoint.El
trabajonoesfcildeseguiry
entender.
Todoslosmiembrosdelgrupo
tienenunaactitudpositivahaciael
equipoylosotrosmiembrosyno
hacenningunacrticaenpblico
sobresutrabajo.
Normalmente,losmiembrosdel
grupotienenunaactitudpositiva
haciaelequipoylosotros
miembros,ysloalgnmiembro
hacealgunacrticaenpblico
sobreeltrabajodelequipo.
Normalmente,losmiembrosdel
gruponotienenunaactitud
positivahaciaelequipoylosotros
miembros,ysehacencon
frecuenciacrticaentreellosen
pblico,sobreeltrabajodel
20
12
20
15
10
15
equipo.
Estilode
presentacindel
trabajo
Debate:Respuesta
apreguntasdel
Solucin
profesory
problemas
compaeros
Siemprelosmiembrosdelequipo
tienenunaactitudnegativahacia
elequipoylosotrosmiembros,
criticndosecontinuamente.
Todoelequipousagestos,
contactovisual,entusiasmoentre
losmiembrosyelpblico,enlas
presentacionesquerealizandesu
trabajo.
Normalmenteel equipousagestos
ycontactovisualentrelos
miembrosyelpblico,enlas
presentacionesquerealizandesu
trabajo.
Sloalgnmiembrodelequipo
usagestosycontactovisualcon
otrosmiembrosyelpblico,enlas
presentacionesquerealizandesu
trabajo.
Elequiponousagestos,ni
contactovisual,nientusiasmoen
ningunodesusmiembrosniconel
pblico,enningunadelas
presentacionesquerealizandesu
trabajo.
Eneldebatedeclase,los
miembrosdelequiposiempre
buscansolucionesalosproblemas
yhacensugerenciasactivamente
sobrelasobservacioneso
preguntasplanteadasporel
profesoryloscompaeros.
Eneldebatedeclase,los
miembrosdelequipo
normalmentebuscansolucionesa
losproblemasyhacensugerencias
activamentesobrelas
observacionesopreguntas
planteadasporelprofesorylos
compaeros.
Eneldebatedeclase,sloalgunos
miembrosdelequipobuscan
ocasionalmentesolucionesalos
problemasyhacensugerencias
activamentesobrelas
observacionesopreguntas
planteadasporelprofesorylos
compaeros.
Eneldebatedeclase,ningn
miembrodelequipobusca
solucionesalosproblemasni
hacensugerenciasactivamente
sobrelasobservacioneso
preguntasplanteadasporel
10
10
15
10
15
205
15
10
15
Fuente:Elaboracinpropia
Tabla1:HojadeevaluacindelacompetenciadeTrabajoenGrupo.
Enlamatrizdeevaluacindiseadalosalumnospuedenobtenerunapuntuacin
mximade100puntos,yseconsideraquehandesarrolladolacompetenciadetrabajo
engrupoenunnivelsuficientesisuperanlos50puntos.
Con el objeto de contrastar si realmente la actividad y la matriz de evaluacin
pueden ser adecuadas para desarrollar y medir, respectivamente, la competencia de
trabajoengrupodelosalumnos,seharealizadounapruebapilotoduranteloscursos
20092010y201011,antesdeintroducirenunfuturoprximoestasinnovacionesen
elGradodeFICOdelaUniversidadPablodeOlavide.Duranteelcurso20092010seha
utilizado la actividad de trabajo en grupo aqu diseada as como la matriz de
evaluacin con los alumnos de la asignatura de Contabilidad de Gestin I de tercer
curso de la Licenciatura de Administracin y Direccin de Empresas (LADE) (sesenta
alumnos). Parte de estos alumnos (nueve) eligieron en el curso 20102011 la
asignatura de Contabilidad de Gestin II. Estos nueve alumnos haban superado el
mnimode50puntosenlamatrizdeevaluacindelaactividaddetrabajoengrupodel
curso20092010.
El objetivo que nos planteamos fue analizar el grado de desarrollo de la
competencia de trabajo en grupo de los alumnos que empezaban la asignatura de
Contabilidad de Gestin II del curso 20102011. La asignatura de Contabilidad de
GestinIIesunaoptativadecuartocursoydelsegundocuatrimestre(FebreroJunio)
deLADE.Enestaasignaturaenelcurso20102011sehabanmatriculado21alumnos,
pero slo 19 alumnos participaron en esta experiencia piloto. Se formaron de nuevo
grupos de trabajo de tres alumnos, diferenciando dos submuestras: a) grupos con
206
alumnosquehabanparticipadoenlaactividaddetrabajoengrupodeContabilidadde
Gestin I en el curso 20092010 y que haban sido evaluados positivamente con la
matriz de evaluacin (nueve alumnos), y b) grupos con alumnos que no haban
participadoenlaactividaddetrabajoengrupodeContabilidaddeGestinIenelcurso
20092010(diezalumnos).
Identificacin
Compromiso
Media
6,17
6,56
Varianza
0,26
0,05
Media
6,64
6,89
Varianza
0,03
0,01
Media
5,72
6,27
Varianza
0,72
0,17
Todalamuestra(n=19)
Submuestraa)(n=9)
Submuestrab)(n=10)
Fuente:Elaboracinpropia
Tabla2:EstadsticosDescriptivosparalamuestracompletaylossubgruposa)yb)
207
Conclusiones
Elnuevocontextoeducativoimplicaquelosalumnosdebendesarrollaralolargode
susestudiosuniversitarioscompetenciastransversalesogenricasparasufuturoxito
profesional. Entre estas competencias destacan las relacionadas con habilidades
personalesdelindividuo,yentreellas,lacapacidaddetrabajoengrupo.Enelpresente
trabajoplanteamosunaactividaddetrabajoengrupoparadesarrollarenlaasignatura
de Contabilidad de Gestin, en el tercer curso del Grado en Finanzas y Contabilidad,
congruposformadosportresalumnos.Adems,sepresentaunamatrizdeevaluacin
paravalorarelgradodedesarrollodelacapacidaddetrabajoengrupodelosalumnos
conestaactividad.
Lasnuevasmetodologasdocentesdebenayudaralosalumnosadesarrollarlas
capacidades transversales seleccionadas para los Grados, pero estas metodologas
deben completarse con herramientas de evaluacin que permiten analizar en cada
curso si los alumnos estn desarrollando estas capacidades. La matriz de evaluacin
que presentamos en este trabajo es un ejemplo de evaluacin de la capacidad de
trabajo en grupo, pero que puede mejorarse y completarse con otras propuestas de
evaluacin.Hayqueresaltarquenuestramatrizsecentraenlavaloracindeunaparte
delaactividaddelgrupo(eltrabajoentregadoylaexposicinenpblico).Noobstante,
tambinsedebeevaluarelprocesodeltrabajoengrupo,paralocualseranecesario
evaluar las actividades que los grupos han ido realizando a lo largo del curso (por
ejemplo,nmerodereunionesonmerodetutorasengruporealizadas).
Conelpresentetrabajoqueremosponerdemanifiestoquelasinnovacionesen
metodologa docente deben ir acompaadas de nuevas herramientas de evaluacin,
quedeberanserutilizadasentodosloscursos.Deestamanerasepodrcomprobarla
evolucin del alumno desde el primer curso hasta el ltimo en el desarrollo de
capacidades transversales, contrastando si las metodologas empleadas son vlidas o
no.
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208
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Septiembrede2011de:
http://www.imanet.org/resources_and_publications/management_accounting_
quarterly/issues/Fall_1999.aspx
Artculoconcluidoel10deSeptiembrede2011.
Autor 1, Autor 2 (2011). La competencia de trabajo en grupo: Una propuesta de
actividad y de evaluacin. REDU Revista de Docencia Universitaria, Nmero
monogrfico dedicado al Practicum y las prcticas en empresas, Vol 9 (2), pp. 193
211,publicadoenhttp://redaberta.usc.es/redu
(1) En este trabajo utilizamos el trmino grupo y equipo indistintamente. Su definicin incluye un grupo de
personasquetrabajanjuntas,ytienenlibertadparadecidirsobrelaorganizacindesutrabajo(Hayes2002:2).
210
LauraMGmezRuz.
UniversidadPablodeOlavide.
DepartamentodeDireccindeEmpresas.
Mail:lmgomrui@upo.es
DAVIDNARANJOGIL
UniversidadPablodeOlavide.
DepartamentodeDireccindeEmpresas
Mail:dnargil@upo.es
211
Resumen
Este trabajo presenta los resultados de una experiencia de aprendizaje basado en problemas (ABP) con
solucin abierta en el contexto de ingeniera. El diseo metodolgico realizado persigue la similitud con el
mundorealminimizandoelrechazodelosalumnosyelconsumoderecursoshumanosymateriales,unodelos
inconvenientesamenudoesgrimidoscontraelaprendizajebasadoenproblemas.Losresultadosdetrescursos
acadmicos demuestra que la metodologa utilizada mejora las capacidades transversales requeridas en el
ejerciciodelaingeniera.
Palabras Clave:AprendizajeBasadoenProblemas,RedesdeOrdenadores.
Abstract
This work presents the results from a openended ProjectBasedLearning (PBL) experience in the context of
engnieering. The methodological design followed aims to emulate the realworld environment, minimizing
common PBL shortcomings such as the rejection of the students and the material requirements from the
institution. The results obtained along three academic years show that our methodology improves the
engineeringskillsrequiredbyfutureprofessionals.
KeyWords:ProblemBasedLearning,ComputerNetworks
213
R. M. Estepa, A. J. Estepa. Trabajar con la incertidumbre del mundo laboral: anlisis de una
experiencia con Aprendizaje Basado en Problemas en Redes de Ordenadores.
Introduccin
Laenseanzaderedesdeordenadoresescomnenlosdiferentescursosdeingenierade
telecomunicacin e ingeniera informtica como parte de su formacin obligatoria. La
metodologa aplicada tradicionalmente en esta disciplina consiste en la transmisin de
informacintericasobrelosprotocolosquegobiernanelfuncionamientodelasredesyas
comoprcticasguiadasenlaboratoriosorientadasaaprendercmoconfigurarlosequipos
de encaminamiento y conmutacin. Con respecto a la evaluacin, suele exigirse la
superacin de un examen con preguntas sobre teora y problemas, siendo habitual un
registro de entrega de memoria y el control de asistencia a los laboratorios. Salvando las
lgicas actualizaciones de contenidos debidas a los vertiginosos cambios tecnolgicos en
estarea,lametodologadeenseanza,centradaenelprofesorypocomotivadoraparael
alumnado(Font,2003),hapermanecidosinvariacionesnotablesenlainmensamayorade
las Escuelas de Ingeniera desde los aos 80. Este tipo de enseanza tradicional resulta
corresponsablededosproblemasgeneralizadosenlasenseanzasdeingenieraenEspaa:
quesuelendesincentivareltrabajocooperativo,elcrecimientoenautonomadelos
estudiantes y un aprendizaje profundo; caractersticas todas ellas exigibles a los
ingenierosenelactualcontexto(HeyWood,2005).No obstante,nuestrosegresado
son,engeneral,bienrecibidosenelmercadolaboralporalaltacapacidaddetrabajo
yadaptacinexigidaparasuperarlacarrera.
Elusodeunametodologaactivacentradaenelalumnodecarcterinductivocomoel
aprendizaje basado en problemas o proyectos (ABP), permite dar respuesta a las
competenciastransversalesdemandadasenlosgradosdeingeniera(Felderen2000y2005,
RamosyPalacios,2010),yaque:proporcionamayorautonoma,motivacinycompromiso
(LeachyZepke2011),mejoraelpensamientocrticoyaprendizajemsprofundo(Ruetal,
2011). Por otra parte, estas metodologas influyen de forma positiva en la mejora del
rendimientoacadmicoeningeniera(Heywood2005,Felderetal.2000)yenestesentidoel
usodeABPpermitecorregirlosdesajustessealadosporFelderySilverman(1988)entrela
metodologadeenseanzaclsicaenlaingeniera(deductivaydecontenidoabstracto)ylas
caractersticas de sus estudiantes (aprendizaje inductivo y sensorial). Sin embargo, la
aplicacindemtodosABPenelcontextodeingenieraenEspaaseenfrentaavariosretos
(Valero 2007, Ramos et al 2010), como son la adaptacin del alumno, siempre reticente a
incrementar el nivel de incertidumbre introducido por este cambio, el rechazo de la
institucin a un cambio que le exija destinar ms recursos en aulas o profesorado e
incrementarlabajamotivacindelalumnadoaplicandocondicionesdetrabajocercanasal
desempeolaboral,normalmentemuydistintasalasquesedanenunentornoacadmico
talycomosealanRegevetal.(2009).
EnestetrabajoseexpondrnlosresultadosdelusodeunametodologabasadaenABP
paratrabajarlascompetenciastransversalesdemandadasenlaingeniera,altiempoquese
intenta dar respuesta a los retos anteriormente expuestos. La asignatura utilizada para la
experienciaesRedesdeOrdenadores,obligatoriadeltimocursoenelgradodeIngeniera
deTelecomunicacin.
215
R. M. Estepa, A. J. Estepa. Trabajar con la incertidumbre del mundo laboral: anlisis de una
experiencia con Aprendizaje Basado en Problemas en Redes de Ordenadores.
Asignatura:
Curso:
Carcter:
Cuatrimestre:
ECTS
Redesde
Ordenadores
Obligatoria
9Crditos
6Tericos+3Prcticos
CompetenciasEspecficas:
Clculodelrendimientodeunareddecomunicaciones,Configuracindeequiposdecomunicacionesen
funcindelosrequisitosdelasaplicaciones,Conocerlosfundamentosdelosequiposdeconmutacinde
paquetes,Capacidaddeseleccionarequiposdeconmutacindedatosenvirtuddesuscaractersticasy
necesidadesdelcliente,DimensionarunenlacedeconexinhaciaInternetyusodeconceptosavanzados
deredesLAN,ascomodeTCP/IP.
CompetenciasTransversalesGenricas:
Deanlisisysntesis,aprendizajeautnomo,tomadedecisionesmediantedesarrollodecriteriostcnicos,
operativosyeconmicos,trabajoenequipo,comunicacin,pensamientocrticoycreatividad
Tabla1.ContextodelaAsignatura
Estaasignaturademanda,ademsdelosrequisitospropiosdelaingenieraexpuestosenla
primera seccin, dos tipos de requisitos especficos: gestin de requisitos de usuario, que
exigesimilitudconelmundolaboral(Regevetal.2009),yhabilidaddediseo,actividadde
naturaleza dirigida que necesita de metodologas activas (Linge y Parsons 2006). En este
contexto,losobjetivosyelenfoquepropuestoenestaexperienciapuedenresumirseen:
Buscarelaprendizajeprofundo(Biggs,2003):paraelloseutilizaunametodologade
ABP que evite incrementar en exceso el nivel de incertidumbreenelalumno. Tal y
como propone HeyWood (2005) y Linge et al (2006), utilizaremos una doble
aproximacin centrada en el profesor primero y un ABP centrado en el alumno
posteriormente.
Promoverlacreatividad,pensamientocrticoylaautonomadelestudiante:atalfin
se realizar un muy breve enunciado que introduzca tan slo el contexto del
problema de solucin abierta. Sern los alumnos quienes deban obtener los
requisitos, formular problemas concretos y resolverlos de forma autnoma,
buscandoparaellofuentesdeinformacinfiablesyjustificandodeformaapropiada,
medianteevidencias,lasdecisionestomadas.
216
Promoverlacapacidaddecomunicacin,tantoverbalcomoescrita.Enlasrevisiones
conelprofesor,losestudiantesdebenpersuadirledequelasdecisionesadoptadasse
encuentran convenientemente justificadas. Adems de las habilidades de
comunicacindesarrolladasconeltrabajoengrupo,realizarnunaexposicinoraly
defensadesusolucin.Lacalificacinfinal otorgarungranpesoa laexposicin y
defensa oral y a la redaccin y presentacin de la memoria escrita. Ofrecindoles
pautasquelespermitanautoregularse.
Facilitarlacompatibilidadconelrestodeasignaturas:paralocualnosenecesitarn
recursos extra de aulas o personal y adems se limitar el nmero de horas
dedicadasaltrabajoquedebernguardarunarelacinjustaconlacalificacin.
Metodologa Propuesta
A fin de facilitar la adaptacin desde un entorno de enseanza clsico (HeyWood 2005 y
Felderetal.2000)lametodologapropuestaconstadedospartesbiendiferenciadas:
217
R. M. Estepa, A. J. Estepa. Trabajar con la incertidumbre del mundo laboral: anlisis de una
experiencia con Aprendizaje Basado en Problemas en Redes de Ordenadores.
En el enunciado siembre se seala de forma explcita: "No hay una solucin ideal. La bondad de la
solucin se evaluar conforme a su justificacin en la memoria, teniendo en cuenta aspectos tcnicos,
operativos y econmicos"
218
R. M. Estepa, A. J. Estepa. Trabajar con la incertidumbre del mundo laboral: anlisis de una
experiencia con Aprendizaje Basado en Problemas en Redes de Ordenadores.
deseguimientoelprofesornoayudaralosgrupos,yaqueesintencinlimitareltiempode
acceso al profesor para evitar abusos que limiten la autonoma del estudiante. En cada
reunindeseguimientotantoalumnocomoprofesortienensuspropiasresponsabilidades:
Realizarunaexposicinde15minutilizandolosmediosquequieranparaexplicarla
solucin que han desarrollado y su justificacin. La puede hacer cualquiera de los
miembrosdelgrupoobiendeformaconjunta.Lalimitacindetiempolesobligaa:
resumir,transmitirslolomsimportante,cuidarmucholaspalabrasydiapositivas,
y,endefinitiva,atomardecisionessobrequcriteriosutilizarparaello.
220
Atenderalrestodeexposicionesdelmismoturno,tomandonotasycomentariosque
justifiquenunaevaluacindelasmismasporsuparte.
Rellenarunaencuesta(10minutos)queofrezcaalprofesorrealimentacinsobreel
trabajo.Estaencuestaessemiannima,puesenellafiguraelgrupoquelarealiza
peronoelalumno.
Evaluacin
Evaluacin del Alumno
En nuestra propuesta, la ecuacin que rige la calificacin que obtendr el alumno en la
asignaturaeslasumadirectadelacalificacindelexamen(Evaldrentre0y6puntos)yla
calificacin del trabajo (T valdr entre 0 y 4 puntos), sin mnimos en ninguna de las dos
partes.Estaltimaseobtieneconlasiguienteexpresin:
T=(p+s)
donde,eselcoeficientederendimientoindividualdelalumnoysuvaloroscilaentre0y1.
Suclculobsicopartedelacalificacinentrelospropiosmiembrosdelgrupo(evaluacin
por pares), teniendo en cuenta que: a) la mxima valoracin obtenida debe corresponder
con=1b)paraqueunalumnotengamenorvaloracinquesuscompaerosdegrupodebe
haberrecibidoalmenos2valoracionesdiferentesasuscompaeros.
seslavaloracindelasolucindadaaniveltcnicootorgadaporelprofesorenbasea
los criterios de valoracin que les indic al comienzo del trabajo y con una justificacin
escrita.Elvaloroscilarentre0y2,5puntos
221
R. M. Estepa, A. J. Estepa. Trabajar con la incertidumbre del mundo laboral: anlisis de una
experiencia con Aprendizaje Basado en Problemas en Redes de Ordenadores.
Valoracionesnumricas(entre1y5puntos)de:exposicionesrealizadasenelturno
(incluyendo la propia), valoracin del trabajo individual de los compaeros que
formansugrupo(evaluacinporpares),valoracindelautilidaddeltrabajoens,de
susolucin,delprofesor,delautilidaddelasrevisionesydelarelacindeltrabajo
conlateora.
Textolibre:lospuntosfuertesydbilesdelABP,aspectosdemejorayfinalmentesu
opininpersonal.
Adicionalmente,conlainformacinrecopiladadelasreunionesdeseguimientoserealizar
un anlisis de horas de trabajo en grupo e individual dedicadas por los alumnos al ABP y
correlacincon la valoracin dadaal trabajo. Todo esto, junto con los aspectos de mejora
para futuros cursos propuestos por los alumnos y que el profesor encuentre pertinentes,
conformarnuninformefinaldelaasignaturaparauncursoacadmico.
222
de horas registras por los grupos para realizar el trabajo durante los tres ltimos cursos
acadmicos.
Curso
Acadmico
2010/11
2009/10
2008/09
Nota
delABP
Horas
dedicadas
4
4
34
87.1
78.2
76.3
Tabla2.ContextodelTrabajo
ConrespectoalavaloracindelABPporpartedelosalumnoscabedestacarqueenel
cursoacadmico2010/11sesitaentornoa4,5sobre5puntos.Lavaloracindelprofesor,
utilidaddelasreunionesdeseguimientoyrelacinconloscontenidosdelaasignaturaest
aproximadamente a 4,1 puntos sobre 5 en los ltimos dos cursos acadmicos 2010/11 y
2009/10,mientrasquefuede3,6puntosenelcurso2008/09.
Enlatabla3serepresentan,paralosdistintoscursosacadmicos,elnmeromediode
horasdedicadasaltrabajoysudesviacinestndar(columnaHoras/DsvEtd),elporcentaje
de dichas horas que se dedicaron a trabajar en grupo, y el porcentaje de alumnos que
tuvieronfinalmenteunadeterminadacalificacinenelABPenfuncindelamisma.
Curso
2010/2011
Curso
2009/2010
Curso
2008/2009
Horas/DsvEst
TrabajoenGrupo
%deAlumnos
Horas/DsvEst
TrabajoenGrupo
%deAlumnos
Horas/DsvEst
TrabajoenGrupo
%deAlumnos
CalificacionFinaldelABP
Suspenso
75,5/0
Aprob.
Notable
Sobresaliente
72,1/15.93 92,4/8.68
108,17/44.4
55%
6%
48%
19%
44%
50%
48%
18%
68,3/3.2
75,1/17.8
79/13.8
85,1/23.7
38%
11,1%
34%
21,5%
33%
50%
29%
17,4%
66,7/5.5
77/14.7
78,9/17.1
82/2.4
33%
19,3%
32%
22,5%
32%
51,6%
24%
7,4%
Tabla3.RelacinentrehorasdedicadasycalificacindelABP
Conrespectoalainfluenciadeltrabajoenlacalificacinfinaldestacandosaspectos.El
primero es que pese a no ser obligatorio realizar el trabajo, el 100% de los alumnos lo
realizan.Elsegundo aspecto es que, pese a que el trabajo punta como mximo 4 puntos
223
R. M. Estepa, A. J. Estepa. Trabajar con la incertidumbre del mundo laboral: anlisis de una
experiencia con Aprendizaje Basado en Problemas en Redes de Ordenadores.
sobre10lacalificacinmediaobtenidaesde3,05puntos,suponiendoparamsdel80%de
losalumnosunavaloracinsuperioral40%desucalificacinfinaldelaasignatura.
Es destacable que no se han detectado incidencias con lametodologa de valoracin
por pares para el coeficiente de rendimiento individual. En cada curso acadmico existe
entre 2 y 4 alumnos cuya valoracin por los compaeros es inferior al resto. Estos casos
coincidensiempreconalumnoscuyasevidenciasdetrabajorecopiladasenlasreunionesdel
seguimientoporpartedelprofesorapuntabanyaenlamismadireccin.Enningncasoel
alumnoevaluadonegativamenteharealizadoquejaniprotestaanteelprofesor.
A continuacin se muestran las observaciones y comentarios ms repetidos por los
alumnos en las encuestas (datos de 2011 similares a otros cursos acadmicos). Los
comentarioshansidoprocesadosyagrupadosenfuncindesuintencin(loqueserefleja
en la columna Comentario Tipo). Los puntos fuertes del trabajo segn los alumnos se
recogenenlatabla4.Sehanregistradountotalde134comentariosconunpromediode
8,93 comentarios por grupo con una desviacin estandar de 2,21. De ellos tan slo 52
comentarios son vlidos ya que el resto destacaban puntos fuertes de la solucin tcnica
presentadaeneltrabajo.
ComentarioTipo
Registros
%detotal
SensacindeRealidad.Preparafuturolaboral
20
38,4%
Desarrollaconceptosdelaasignatura
17
32,7%
TrabajoenGrupoycolaboracin
11
21,1%
Mejoraelniveldeautonoma
7,7%
Tabla4.PuntosFuertesdestacadosporlosalumnos.52Registrosvlidos
Los puntos dbiles del trabajo segn los alumnos se recogen en la tabla 5. Se han
registradountotalde82comentariosconunpromediode5,13comentariosporgrupocon
unadesviacinestandarde1,31.De ellostanslo27registrossonvlidosyaque elresto
destacabanpuntosdbilesdelasolucintcnicapresentadaeneltrabajo.
ComentarioTipo
Registros
%detotal
Consumoexcesivodetiempo
15
53,5%
Pocainformacininicial
17,8%
Dificultadparatrabajarengrupo
14,3%
Difculbscarinformacin
14,3%
Faltapreparacinprevia
7,1%
Tabla5:PuntosDbilesdestacadosporlosalumnos.27registrosvlidos
224
Lasmejoraspropuestasparaeltrabajosegnlosalumnosserecogenenlatabla6.Se
hanregistradountotalde65comentariosconunpromediode4,67comentariosporgrupo
conunadesviacinestandarde1,44.
ComentarioTipo
Registros
%detotal
Msayudadelprofesor
20
30,7%
Incluirprcticasprevias
14
21,5%
Enunciadomspreciso
12,3%
Msteora
9,2%
Darmstiempo
6,2%
Cambiarlafecha
6,2%
Msligero
6,2%
Mscalificacin
4,6%
Mstiempodeexposicin
3%
Tabla6.PropuestasdeMejora.65registrosvlidos
Porltimolosalumnosdisponendeunespaciodetextolibreparaofrecersuopinin
sobreeltrabajo.Seregistraron28opinionesquedieronlugara37registrosvlidosyaque
algunas opiniones consistan en varias frases de contenido independiente. En la tabla 7 se
resumenlosresultados.
ComentarioTipo
Registros
%detotal
Trabajotil.Merecelapena
10
27%
ProyectoRealdeaplicacinlaboral
21,5%
Msayudaomsnota
13,5%
Hemejoradoenautonoma
10,8%
Excesivotiempoconsumido
10,8%
Ayudaacomprenderlateora
8,1%
Valoroeltrabajoengrupo
8,1%
Tabla7.OpininPersonaldelosalumnos.37registrosvlidos
Cabedestacarquedelas 10 opinionesqueafirmanquerealizareltrabajomerecela
pena, la mitad de ellas destacan que es el trabajo de mayor utilidad que han realizado en
todalacarrera,pidiendoquehubieramscasoscomoeste.
Por parte del profesor es no necesario invertir un gran nmero de horas en la
preparacindelametodologa,unas12horasenlafasedepreparacin.Durantelafasede
revisionestansloexigedelprofesorelmismotiempoqueanteriormentesededicabaalas
225
R. M. Estepa, A. J. Estepa. Trabajar con la incertidumbre del mundo laboral: anlisis de una
experiencia con Aprendizaje Basado en Problemas en Redes de Ordenadores.
clasestericasperoconunmenortiempodepreparacinquepuedecompensareltiempo
dedicadoalapreparacindeltrabajo.
Discusin de los resultados
LadisminucinprogresivaenelnmerodealumnosygruposparalaasignaturadeRedesde
Ordenadoressedebefundamentalmenteincrementoprogresivoenelnmerodealumnos
quesalenarealizarunaestanciaenotrauniversidad(becasErasmusosimilares);casiel40%
delosmatriculadosenlaactualidad.Estehechotanhainfluidoenelnmerodegruposde
trabajo,noenlametodologa.
LosresultadosdelavaloracindelABPenelcurso201011porpartedelosalumnos
indicanunaltogradodesatisfaccin.Seobservaquelavaloracindeltrabajodelprofesory
de las reuniones de seguimiento es elevada alta en los dos ltimos cursos. En el curso
2008/09lamenorvaloracinsedebealdescontentogeneraldebidoaunavaloracininicial
deltrabajode3puntos.Endichocurso,el90%delosgruposhabandedicadoentre72y90
horas al trabajo, y haba entre los estudiantes un consenso en que el esfuerzo del trabajo
mereca ms de 3 puntos. De hecho, el profesor valor finalmente con 4 puntos el ABP,
aunque este hecho fue posterior a la realizacin de la encuesta. En cursos sucesivos se
realizunapequeapresentacinpreviaalaexposicinyrealizacindelaencuesta,dnde
seindicabaalosalumnosladistribucindehorasdedicadasaltrabajoylarelacinconlos4
puntos.Araizdeestainiciativaelnmerodealumnosqueencontrdesproporcinentrelas
horasdedicadasylavaloracindeltrabajodisminuydrsticamente.
Con respecto a la dedicacin en horas de trabajo, se observa en la tabla 2 que esta
cantidadseestabilizaentornoalassetentahoras.Enelcurso201011elnmerodehoras
fue netamente superior debido a que los alumnos dedicaron 5 semanas (con 4 revisiones)
para la realizacin del trabajo por imposibilidad de realizar las revisiones previstas al
coincidir varios das festivos en la misma semana. La conexin de esta cantidad con la
valoracindadaaltrabajoporpartedelprofesoresclaveenlapercepcindelalumnosobre
la calidad de la enseanza recibida en la asignatura. Resulta curioso verificar en la tabla 3
quelosgruposquemenorpuntuacinhanobtenidoenelABPsonaquellosquemstiempo
dedicanatrabajarengrupoenlugardeindividualmente,loqueinsinalaposibilidaddeque
necesitenguasoapoyosquepermitanincrementarlaeficienciaenlagestindeltiempodel
trabajoengrupo.Lavarianzaentregruposqueobtienenlamismacalificacineneltrabajo
reflejalarealidaddequenotodoslosgruposavanzanalamismavelocidad,aunestandoen
ltimo curso, lo que refuerza la utilidad de aprendizaje autnomo y la metodologa
empleada.
Unodelosaspectosmsarriesgadosdelapropuesta,lavaloracinconelcoeficiente
detrabajoindividual,resultasorprendentementeeficaz,nodandolugaraincidenciaalguna
durantelostrescursosyalinendoseperfectamenteconlasobservacionesdelprofesor.Una
explicacin a esta ausencia de incidencias es que el conocimiento a priori del mtodo de
226
calificacinlosdisuadadelcaminodelfraudequeseencuentrabiendocumentadoporDel
Cantoetal.2009.
Porltimo,loscomentariosyvaloracionesdelosalumnosenlaencuestareflejanque
sienten libertad de expresin con la encuesta semiannima. Con respecto a los puntos
positivosindicadosporlosalumnosenlatabla4destacaenprimerlugarelelevadonmero
deregistros,ycmolosalumnosaprecianlaconexinconelfuturolaboralylaayudaqueha
supuestoelABPenelaprendizajeprofundo,quesereflejaademsenloscomentariosque
afirmanunamejoraensuniveldeautonoma.Porltimoeltrabajarengrupostambinha
sido un aspecto bien valorado por los alumnos. Estas mismos aspectos coinciden con los
puntos ms valorados por los alumnos en otras experiencias de aprendizaje basado en
problemas(Ru,2011).
El nmero de registros indicando puntos dbiles (tabla 5) fue aproximadamente la
mitadqueeldepuntosfuertesyentreellosdestacaelexcesivoconsumodetiempoescrito
porcasiunalumnodecadacuatro.Dadoqueeltiempoempleadoporlosalumnosparael
ABP se corresponde con los 4 puntos otorgada, se ha preguntado a los alumnos mediante
entrevistaslascausasquemotivanestasensacin,queson:a)laaltamotivacinquesupone
el trabajo provoca que le dediquen el tiempo de forma intensiva en perjuicio del otras
asignaturas y b)que concurre en el tiempo con otros dos asignaturas troncales que exigen
una elevadsima dedicacin de tiempo. La segunda opcin viene refrendada por los
comentarios sobre cambiar la fecha de la realizacin del ABP que proponen los alumnos
como posibles mejoras en la tabla 6. As mismo de los 15 comentarios sobre exceso de
tiempocomopuntodbil5indicabanexpresamentelaincompatibilidadconladedicacina
otrasasignaturas,mientrasquetanslo2sereferanaquehabrasusubirlacalificacindel
trabajo. Entre los puntos dbiles tambin destaca la falta de informacin en el enunciado
inicial.Sibienesciertoquelosprimerosdaslosalumnosseencuentranmuydesorientados,
tambinloesqueestolespermitedarsecuentademuchascarenciasdeautoregulacinque
solucionarantraslaprimerareunindeseguimiento,dndeselesexplicaqueespartedel
aprendizajeque debenrealizar. Adems, esto mismo provoca intensos debates entre ellos
decmoafrontarunproblemaabierto,loquelespermiteirpodandosolucionesnovlidase
irsereforzandoenlaautonoma.Porltimotambindestacalaexigenciademsapoyospor
parte del profesor en el trabajo en grupo, bsqueda de informacin y manejo de
herramientasprcticascomosimuladoresoconfiguracindeequipos.
Comoeslgicolospuntosdbilesestnfuertementerelacionadosconlaspropuestas
demejoraquereflejalatabla6,queincidesinembargoenelaumentodelosandamiajesy
ayudas del profesor (el 73 % de los registros) en lugar de reducir la duracin del ABP o
aumentarsucalificacin.Estedatosugierequelosalumnosbuscanreducirsuinseguridady
mejorarelusodeltiempomedianteunmejorsistemadeandamiaje.Estacarenciapuedeser
tambinotracausaqueexplicalasensacindededicartiempoexcesivoaltrabajodebidoa
un uso poco eficaz del tiempo en la ejecucin de tareas para las que precisaran ayudas:
bsquedadeinformacin,ejecucindesimulaciones,debatesenlasreuniones,etc...
227
R. M. Estepa, A. J. Estepa. Trabajar con la incertidumbre del mundo laboral: anlisis de una
experiencia con Aprendizaje Basado en Problemas en Redes de Ordenadores.
En la opinin personal de los alumnos (tabla 7) se aprecia que ms del 75% de los
comentariossonfavorablesalABP,destacandoentreellossuutilidad,lacercanaalmercado
laboral, las bondades del trabajo en grupo y el incremento en el nivel de autonoma. Se
puede apreciar que las opiniones desfavorables sobre el tiempo consumido por el trabajo
son minoritarias y que existe una cantidad no despreciable de comentarios que reclaman
msayudaporpartedelprofesor,loqueincideenlospuntosdemejoraregistrados.
Relacin con otras experiencias en Redes de Ordenadores
Linge y Parsons (2006) utilizan una metodologa ABP sobre 27 alumnos como herramienta
eficazparalatransmisindeexperienciaeneldiseodelasredesdeordenadores.Tambin
utilizan una doble aproximacin de teora y ABP, y el enunciado del problema es tambin
utilizadoparaintroducirelcontextodeuncasoreal.Conrespectoalaevaluacindelalumno
estapropuestaesmuyconservadora,dejandoel80%delacalificacinalexamenescrito.En
este caso la calificacin del trabajo es la misma para todos los componentes del grupo
(formado por 45 personas). Al igual que en nuestra experiencia, los comentarios de los
alumnos destacan que les ayuda a comprender la teora y reclaman la necesidad de ms
tiempo y ms ayudas por parte del profesorado. Mao y Liu (2010) tambin es utiliza la
metodologaABPpararedesdeordenadores,organizando7trabajosconnivelincremental
de dificultad que se construyen sobre la anterior. Desgraciadamente este artculo resulta
difcildeseguirynopresentaresultadosobjetivosdelaaplicacindeestametodologa.
Anivelnacionalpodemosencontraralgunasexperienciasrecientes.EnFretag2008se
propone el uso de aprendizaje colaborativo para redes de ordenadores. Igualmente utiliza
unadivisinenparteterica/laboratorioyABPcongruposde4alumnos.Losgruposeligen
unoentresieteproyectospropuestosquedebernfinalizarentregandounamemoria.Enel
texto no se explica el sistema de evaluacin del alumno aunque se identifican tres
problemas:ladesorientacininicial,lafaltadeobjetivosyelconocimientoinsuficientedelas
tecnologas antes de comenzar. Sendra et al. 2009 introducen el mtodo de evaluacin
colaborativa para las prcticas de laboratorios en Redes de Ordenadores. Los resultados
indicanqueestaevaluacintieneunabuenaacogidaentreelalumnado.Porltimo,Ramosy
Palacios 2010 tambin adoptan una estrategia hbrida de clases tericas y ABP a fin de
minimizar el rechazo de los alumnos y la institucin para la enseanza de un curso de
radiocomunicacin en ingeniera de telecomunicacin. Los alumnos deben resolver un
pequeoproyectoelegidolibrementedeentresieteproyectosposibles.Endichotrabajose
seala como principales inconvenientes que la metodologa exige un esfuerzo extra por
parte del alumno y que le genera ansiedad enfrentarse a problemas de solucin abierta
mientrasquecomoprincipalesventajasindicaunconocimientomsprofundoymejorade
lashabilidadesdecomunicacinytrabajoenequipo.
Si bien nuestra experiencia comparte las conclusiones de los trabajos citados,
entendemos que aporta una mejora sustancial en varios aspectos no tratados por dichos
trabajos:laevaluacindelalumnadoqueevitaelfraudeeneltrabajoengrupoyfomentalas
228
habilidadesdecomunicacin,laconsecucindecondicionesdetrabajosimilaresalmundo
real(queaumentaelniveldeautonomaymotivacinenelalumno)ylacompatibilidadcon
la institucin y otras asignaturas gracias a no demandar recursos extraordinarios y a la
realimentacinentreelpesodeltrabajoenlacalificacinyladedicacindelalumno.
Conclusiones
Este trabajo presenta una metodologa que favorece el aprendizaje profundo en
alumnos de ltimos cursos de ingeniera en base a un problema de solucin abierta: poco
frecuentes a nivel acadmico pero mucho a nivel profesional. Los alumnos trabajarn en
gruposparadarsupropiasolucinutilizandocriteriostcnicos,econmicosyoperativos.La
propuesta incluye innovaciones que consiguen simular un entorno cercano al desempeo
profesional,potenciandounamejoraenlashabilidadesdemandadasporlaingenieracomo
sonlacapacidaddecomunicacin,trabajoengrupoydesarrollodecriteriopropio.Parala
aplicacindeestametodologaresultaimportantetenerespecialcuidadoconlaelaboracin
deunenunciadoconincertidumbres,acotarladuracindeltrabajo,realizaruncmputodel
esfuerzo realizado por el alumno y enfocar de las revisiones hacia la autoregulacin del
alumnoparafavorecerelaprendizajeautnomo.
Losresultadosdestacanquelosalumnosvencenlasensacindeinseguridadpropiadel
comienzo del trabajo y que finalizan con la sensacin de haber trabajado en un entorno
propio del mundo laboral. Adems de motivar al alumno, esto les permite apreciar la
utilidaddelosconceptostericospropiosdelaasignatura,mejorandoasienlaprofundidad
delaprendizajerealizado.Otrodelosaspectospositivosquesealanlosresultadoslamejora
en el nivel de autonoma y la valoracin positiva que ellos mismos otorgan al trabajo en
grupo. En este sentido, la modulacin de la calificacin del trabajo por un coeficiente de
rendimiento individual ha demostrado ser una herramienta eficaz para evitar posibles
fraudes.
Elmtodohasidobienaceptadoporlainstitucinaunquelaconvivenciaenelplande
estudios con dos asignaturas de alto nivel de exigencia dejan una sensacin de excesiva
dedicacin al trabajo en parte del alumnado. Como mejoras para prximos cursos se
reforzar el sistema de apoyos o andamiaje por parte del profesor, lo que coincide con la
demanda mayoritaria por parte del alumnado. As se ofrecern pautas para racionalizar el
uso del tiempo y ser ms eficaces en el trabajo en grupo y la bsqueda de informacin.
Tambinseexigirnevidenciasdeltrabajodesarrolladoencadareunindeseguimientoyse
intercalarndosprcticasquelesintroduzcanenelusodesimuladoresyconfiguracinde
equipos.Estasmejoraspersiguenademsincrementarlaeficienciadeltiempoempleadopor
losalumnosenlarealizacindeltrabajo,conloqueseesperaquedisminuyalasensacinde
excesivadedicacindetiempoaltrabajo.
Podemos concluir que esta experiencia supone una aportacin bien valorada por la
institucinyporlospropiosalumnosquesevencapacesdeejercerprofesionalmenteuna
229
R. M. Estepa, A. J. Estepa. Trabajar con la incertidumbre del mundo laboral: anlisis de una
experiencia con Aprendizaje Basado en Problemas en Redes de Ordenadores.
actividadymejoranlascarenciasdeautoregulacinenlatrayectoriaacadmica.Porparte
delprofesorlaexperienciaresultagratificantealobservarcmolosalumnosmejorarenla
profundidad de su aprendizaje desarrollando criterios propios y asimilando los
conocimientos tericos a medida que les encuentran utilidad para resolver, ahora si, su
problema.
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231
R. M. Estepa, A. J. Estepa. Trabajar con la incertidumbre del mundo laboral: anlisis de una
experiencia con Aprendizaje Basado en Problemas en Redes de Ordenadores.
ProfesorTitulardeUniversidad.ElprofesorRafaelEstepasegraduen1998comoingeniero
de telecomunicacin en la Universidad de Sevilla y se doctor en la misma universidad en
2002trashabertrabajadoenAlcateldurante2aos.Enlaactualidadesprofesortitulardel
Departamento de Ingeniera Telemtica e imparte docencia de grado y postgrado en
ingenieradetelecomunicacin.
232
Resumen
En este trabajo, se estudian los procesos de planificacin y desarrollo del mdulo de Formacin en
Centros de Trabajo (FCT) as como la insercin laboral derivada de su realizacin, tanto en la propia
empresa en la que se realiz como en otras diferentes. Desde la consideracin de la FCT como un
sistema de formacin en alternancia, y circunscrito a la Comunidad Gallega, el artculo nos ofrece la
visin que los tres colectivos ms directamente implicados (tutores de centro, tutores de empresa y
alumnado) tienen sobre el modo en qu se est llevando a cabo estos procesos de formacin en
alternanciaysuutilidadcomomecanismodeaccesoalmercadodetrabajo.
El anlisis de sus opiniones, manifestadas a travs de cuestionarios y grupos de discusin, nos
muestra una situacin en laque se constata una visin positiva aunque mejorable, sobre todo en lo
que se refiere al trabajo conjunto centro educativo y empresa de la FCT por parte de todos los
implicados, as como una percepcin de la formacin en alternancia como posible estrategia de
insercin laboral. La informacin es analizada en funcin del grado del ciclo de los egresados y de la
familiaprofesionaldereferencia,cubriendounabuenapartedelastitulacionesactualesdelsistemade
formacinprofesionalreglada.
Desdeesteniveldeanlisisseplanteanalgunasimplicacionesparalaoptimizacindelmdulode
FCT y se ofrecen pautas y lneas de actuacin que pueden servir de referente para la mejora de la
formacinenalternancia.
Palabras Clave: FormacinProfesional,formacinparaeltrabajo,formacinenalternancia,formacin
encentrosdetrabajo,formacinprctica,insercinlaboral
233
M.C. Sarceda, A.Rial. De las prcticas en alternancia a la insercin laboral: resultados de una
investigacin
Abstract
We have analyzed the planning and development processes of the Training in Work Centres module
under three different perspectives: Teachers, training tutors, and students. We focus in two aspects,
theorganizationoftheirtrainingandifitisreallyhelpfulforenteringinthelabourworldintheGalician
region.
The analysis was carried out through questionnaires and focus group and shows a positive
situation,althoughitcouldbeimproved,mainlyintheinteractionbetweenschoolsandworkplacesand
alsotheperceptionaboutpracticesatworkplacesasastrategyforenteringinthelabourworld.The
datawereanalyzedaccordingwithtechnicalvocationaltraininglevelsofthestudentsandthedifferent
kindsoftrainings,coveringmostoftheavailabletrainingsinthisareas.
From this analysis level some implications are showed for the improvement of the module
training in work centres and guidelines and action plan are offered to serve as a reference for the
improvementoftrainingatworkcentres
Key Words: VocationalTraining,worktraining,Combinedworkstudytraining,TraininginWorkplaces
(TW),practicaltraining,labourmarketintegration
Introduccin
Desdehacedosdcadas,elsistemadeFormacinProfesional(FPii)enEspaaesten
un proceso de evolucin que intenta ajustar, cada vez en mayor medida, estas
enseanzasalasdemandasdelsectorproductivo.
PodemosdecirquelatransformacincomienzaconlaLeyOrgnicaGeneraldel
Sistema Educativo (1990). Con posterioridad, los Acuerdos nacionales de formacin
continua (1992, 1996, 2000 y 2006), los Acuerdos tripartitos (1992, 1996, 2000), los
Programasnacionalesdeformacinprofesional(1993,1998),lacreacindelPlanFIP
(1993), el Acuerdo de bases sobre polticas de formacin profesional (1996), la
creacin del Sistema nacional de cualificaciones profesionales (1999), la Ley de las
cualificacionesylaformacinprofesional(2002),laDeclaracinparaeldilogosocial
(2004),elPlandeaccinparaelempleoenelreinodeEspaa(2004),ylacreacindel
subsistemadeformacinprofesionalparaelempleo(2007),irnconformandopocoa
pocounasituacinenlaqueactualmenteseapuestaporlacreacindecualificaciones
amplias y polivalentes en las que la competencia profesional se constituye en un
referentecomnconvalorysignificadoenelempleo.Almismotiemposeestablece
un sistema de correspondencias y convalidaciones entre la formacin reglada, la
ocupacional y la experiencia laboral, participando activamente los agentes sociales
(empresariosysindicatos)entodoesteproceso.
Un aspecto importante, tanto para la formacin que se ofrece como para la
insercinprofesionaldelaspersonasqueaccedenaestasenseanzas,eslaconexin
conlasempresasyelmercadodetrabajo,queseerigeenunpilarbsicoparaelxito
delsistemadeformacinprofesional.Enrelacinaesteobjetivo,laformacinreglada
incluir la realizacin obligatoria de prcticas en las empresas y la formacin
ocupacionalincrementarlasprcticasnolaboralesylosprogramasdeinformacine
insercinprofesional.
En las pginas siguientes caracterizaremos las prcticas en la formacin
profesional reglada y su vinculacin con el empleo, al mismo tiempo que ofrecemos
234
datosquepermitenestablecervnculosentrelarealizacindeprcticasylainsercin
laboral y que nos ofrecen informacin significativa de cara a la optimizacin del
sistema actual de alternancia, elemento fundamental en la formacin inicial de los
profesionales, tanto por su potencial curricular cuanto por constituirse en el primer
contactoconelmundodeltrabajoyenunposibleyacimientodeempleo.
M.C. Sarceda, A.Rial. De las prcticas en alternancia a la insercin laboral: resultados de una
investigacin
Enuntrabajoanterior(RialySarceda,1998)serealizabaunbreverecorridopor
las iniciativas llevadas a cabo en el contexto europeo dirigidas a la promocin de la
formacinenalternanciaiii.Estapanormicaquepresentbamos,prximoafinalizarel
2011 se ve ligeramente modificada aunque en los programas previstos se sigue
reconociendo explcitamente la necesidad de seguir avanzando en una lnea social,
econmicaypolticaenlaquelaformacinenalternanciasigueteniendounafuerte
presencia.As,enlosdenominadosProgramasdeaccinenelmbitodelaprendizaje
permanente (20072013), establecidos por la Decisin 1720/2006/CE de 15 de
noviembre de 2006, confluyen una serie de subprogramas (Comenius, Erasmus,
Leonardo da Vinci, Grundtvig, Transversal y Jean Monnet) que intentan crear
mecanismosfavorecedoresdelamovilidadtransnacional,conaccionesencaminadasa
sumejoracualitativaycuantitativa,alacooperacinentrecentrosyorganizacionesy
aldesarrollodeprcticasinnovadorasentrecentrosyorganizaciones(Sarceda,2008).
A travs de estas iniciativas, la alternancia va teniendo una cada vez mayor
presenciaenlossistemasdeFPdelosdistintospases,siendotambincadavezms
elevadoelnmerodeautoresquehantrabajadosobreeltema,tratandodeestablecer
sus cualidades e implicaciones para los colectivos y sistemas de referencia. Uno de
ellos es Zabalza, para quien la alternancia se caracteriza por ser un sistema de
formacinenelquesealternanlosagentesconvencionalesdeformacin(laescuelay
losprofesores)ylosagentesdeproduccin(lostrabajadoresylasempresas).Deeste
modo, la alternancia posibilita la conexin entre los escenarios formativos y los
espacios de ejercicio profesional (Zabalza, 1993:132). Para este autor existen tres
tipos de alternancia: la alternancia como prcticas preprofesionales, como
suplementoprcticoycomopartenariadoformativo,siendoestaltimatipologaenla
quepodemossituarlaperspectivaactualdelmdulodeFCT.
ElprimerpuntodepartidadelsistemadeprcticasdeFormacinProfesionallo
encontramos en el ao 1987 con la introduccin de las prcticas en empresas, mal
denominadasensumomentocomoprcticasenalternancia,puestoquesiseguimos
ladenominacindelCEDEFOPconstatamoscomostedefinelaalternanciacomotoda
accinformativaenlaquealmenosintervienendosactores,generalmenteuncentro
deformacinyunaempresa,yenunodeelloselformandoestalmenosun20%del
tiempo de formacin, condicin que no cumplan las prcticas desarrolladas por el
alumnadodeFP2(Rial,2002).
Por lo tanto, para hablar del verdadero origen del Practicumiv de la actual FP
tenemosqueesperarunosaos,yaquestetendrlugarconlaLeyOrgnica1/1990,
de 3 de Octubre, que supone una profunda remodelacin del sistema educativo en
general y de la FP en particular. A estas enseanzas se dedica el captulo IV,
indicndose que en su curriculum ha de incluirse una fase de formacin prctica en
centrosdetrabajo(FCT)yquesupone,almenossobreelpapel,unamayorimplicacin
de las empresas y entornos laborales. Esta opcin por una formacin en alternancia
generalizadaimplicaunanuevaconcepcindelaFormacinProfesional,quesiguela
esteladeotrospaseseuropeosmsavanzadosenestecampo,yenlaquelarelacin
entresistemaeducativoysistemaproductivoseconsideraunelementobsicoparael
desarrollodelascompetenciasnecesariasparaelejerciciodeunaprofesin.Enesta
lnea, el mdulo de Formacin en Centros de Trabajo, entendido como una unidad
coherente de formacin profesional especfica que est asociada a una o varias
236
M.C. Sarceda, A.Rial. De las prcticas en alternancia a la insercin laboral: resultados de una
investigacin
puede ser un punto de partida para la insercin profesional de los alumnos. En este
sentido, un aspecto adicional de sumo inters es contemplar si las posibilidades de
accederaunempleoalfinalizarlosestudiossevenalteradasparaaquellosquehayan
combinadoestudiosytrabajo(prcticalaboral)duranteelltimoaoescolar.Loque
se desprende de algunos estudios llevados a cabo en pases con alto grado de
desarrollo como son Estados Unidos y Alemania parece mostrar que, efectivamente,
lasprobabilidadesdeaqullosaumentan(Sez,2001:24).
El mbito productivo es el principal contexto de referencia de la Formacin
Profesional. Marhuenda y otros (2001) esgrimen dos razones bsicas que justifican
esto:enprimerlugar,eselescenarioenelqueseproducenosloelconocimientoque
formarpartedelncleodecontenidoscurricularesdelaFormacinProfesionalsino
tambin una cultura de trabajo especfica y adaptada a las necesidades de la actual
circunstancia econmicoproductiva mundial, que condicionar la naturaleza del
conocimiento que se espera tenga el trabajador. Y en segundo lugar, dado que se
esperaquelosalumnosquepasanporlaFPterminenintegrndosecomotrabajadores
enelmbitoproductivo.Adems,comosealaMartnez(2000),enalgunasempresas
se decantan por adoptar polticas concretas acerca de la relacin existente entre la
formacinylainsercin,existiendolaposibilidaddeinsertarsedentrodelasmismas
traselperododeprcticas,demodoquelasutilizancomomecanismodeseleccinde
personal,acortooalargoplazo.
Diseo de la investigacin
En Espaa, la Formacin Profesional ha sido tradicionalmente un campo poco
estudiado,pudiendosituaranivelnacionaleliniciodelasinvestigacionesapartirde
quecomiencen,afinalesdelosaos80,diversasexperienciasenesteniveleducativov.
La situacin se hace ms extrema si atendemos de manera concreta a sus prcticas.
ConlaLOGSEylasimplicacionesqueconllevaparalaFormacinProfesional,despierta
tmidamenteelintersporlaformacinprcticadesusestudiantesyasserefleja,por
ejemplo, en las investigaciones concretadas en tesis doctorales que se van a llevar a
caboendistintasuniversidadesespaolasvi.
En Galicia, contexto en el que se circunscribe nuestro estudio, si bien no
encontramos tesis doctorales que aborden especficamente esta temtica, si que
destacan cuatro estudios de importancia sobre el tema en los que se aborda de
manera directa la organizacin y caractersticas de las practicas de FP anteriores y
posterioresalaLOGSEvii:a)LaevaluacindelProgramadePrcticasenAlternanciaen
la Comunidad Autnoma de Galicia (19891992), b) Programa PETRA. Los aspectos
cualitativosdelaformacinenalternancia(19911993),c)ProgramaLEONARDO.The
formationintheInterprise.DiagnosisofFormationNecessities,ProfesionalProfileand
StrategicalFormationPlan(19951998),yd)Evaluacindelaformacinenloscentros
de trabajo (FCT) de formacin profesional especfica en la Comunidad Autnoma de
Galicia.
Conesteltimoestudioreferenciado,seiniciaenelao2000unainvestigacin
financiadaporlaXuntadeGaliciaenlaqueparticipaungrupodeinvestigadoresdelas
universidadesdeSantiagoyVigoconlafinalidadltimadeevaluarelmdulodeFCT
enGalicia(Sarceda,RialySanjun,2001).Pensadoconcarcterlongitudinal,selleva
238
cabo una actualizacin y revisin de los datos con una periodicidad bianual,
correspondindose la ltima con el ao 2008. Los datos que se presentan en este
trabajo forman parte de este ltimo estudio, cuya consecucin estuvo orientada por
cincoobjetivos:
RealizarunadescripcinyvaloracingeneraldelosmdulosdeFCT
Valorarlaidoneidadycalidadformativadelasactividadesdesarrolladasenel
perododeformacinenloscentrosdetrabajo
Formular propuestas de actuacin en los centros de formacin y en los
centrosdetrabajodecaraalaoptimizacindelasprcticas
Valorar el nivel de impacto de la FCT en las expectativas de empleo y en la
insercinlaboral
Identificarlapercepcinyvaloracinporpartedelasempresasdelmdulode
FCT.
Encuantoalametodologa,lanaturalezadelosdatosalosquehacenreferencia
los objetivos sealados hizo que fuera necesario optar por una estrategia que
respondaatrescondicionesesenciales:
Que permita obtener datos fiables y relevantes, tanto cualitativos como
cuantitativos
Quefacilitesuanlisisintegradoponiendoenrelacinlasdiferentesvariables
Que tenga la validez suficiente como para poder ser utilizada en otras
ocasionesenlasquesetengaqueanalizarelmismoobjeto,haciendoposible
un estudio longitudinal que permita la comparacin en el tiempo de los
resultados obtenidos, pudiendo seguir la evolucin del sistema de FCT y
profundizarasenelconocimientoempricodelosfactoresqueinfluyenyla
formaenquelohacen.
Teniendo esto en cuenta, se opt por una metodologa mixta (cualitativa y
cuantitativa), puesto que no slo interesaba describir una situacin, sino profundizar
enlaspreconcepcionesymotivacionesqueestndetrsdeella.Conformeaesto,se
utilizaron las siguientes estrategias como instrumentos y fuentes para recabar
informacin:
Anlisis documental de estudios precedentes, del marco legislativo y
normativo estatal y autonmico que regula la FCT, y de las estadsticas
oficiales. Mucha de la informacin que se presenta procede de la Xunta de
Galicia,ascomodeotrasestadsticasoficiales,loquegarantizasufiabilidad.
En lo que respecta a estas fuentes, se manejaron fundamentalmente las
siguientesbasesdedatos:TESEOyREDINEDparaestudiosprecedentesenel
tema; LEDA para las disposiciones legislativas espaolas y Magislex para las
comunitarias; los portales del CIDE y de la Xunta de Galicia para datos
estadsticos sobre el sistema educativo; y las pginas del INE y del IGE para
datossobreempleo.
Grupos de discusin formados por tutores del centro educativo, tutores de
empresayalumnado,conelfindeconseguirunaprimeraaproximacinalas
239
M.C. Sarceda, A.Rial. De las prcticas en alternancia a la insercin laboral: resultados de una
investigacin
M.C. Sarceda, A.Rial. De las prcticas en alternancia a la insercin laboral: resultados de una
investigacin
Detodasformasypesealospuntososcurosymejorablesqueselereconocea
todo el proceso de FCT, la recepcin en la empresa del alumnado se considera muy
adecuadaenelsentidodeque
aunque hay de todo en mi experiencia te puedo contar algn caso que parece
increble,engeneralsevuelcanconlosalumnos.Yocreoquelosvenjvenesyala
mayora con muchas ganas de aprender ms sobre aquello para lo que se estn
formando
Yestotienerepercusionesparalastareasquevaarealizarelalumnopuestoque
esincrebleloqueavecesmecuentanlosalumnoscontutoressuyosqueparece
quelosadoptanpuestoqueestnpendientesdeellosentodomomento,ycuando
hay ocasin por tiempo, caractersticas de la produccin, o cualquier otra
circunstancia se van con ellos a diferentes puestos de trabajo para que no slo
veanloqueallhacen,sinotambinquelopuedanhacerellos,bienatravsdeun
proceso de repeticin o incluso directamente con las indicaciones expresas del
tutor.Cuandovuelvenestosalumnostedascuentadeloqueavanzaron,noslo
enelaprendizajedetareas,sinotambinenmotivacinyautoconfianza
Por estos motivos, entre otros, los tutores de los centros educativos estn
convencidos de la importancia de la FCT para conseguir un mayor conocimiento del
mundodeltrabajoydelasempresasalpermitirtrabajarenlaprofesinparalaquese
formaalalumno.Igualmente,existeacuerdoenquesonunmecanismoquefavorece,
en mayor o menor medida, la insercin laboral del alumno en la empresa en la que
realizalasprcticasoenotrasyenestesentidosonunelementomuyvaliosoquese
debepotenciar.Comoellosmismossealan,
242
notienenadaqueverestaFPconladehaceaos.Telodigoyoqueestuveenla
otrayahoraensta.Aunqueengeneraltodofueamejor,yocreoqueeltemade
las prcticas obligatorias fue un elemento fundamental. Antes las haca quien
quera,porloqueenprimerlugarhabaaspectosdesuformacinquequedaban
vacosporquenolospodramostrabajarenelcentroporfaltademediosoincluso
de conocimientos. Por otra parte, quin va a contratar a un, pongamos como
ejemplo,mecnico,quenuncapisuntaller?LaFCTpermiteestedobleobjetivo:
completar la formacin y adquirir una mnima experiencia y conocimiento del
trabajoquelespermitaempezaracaminar.Ademsconloscontratosquehay
para jvenes, si t eres empresario y tienes a un alumno que te demuestra
cualidadesynecesitasaalguiennollamarsantesaesequeyaconocesantesde
andarporahbuscandoaotro?Nodigoconestoquetodoslosalumnosvayana
encontrar trabajo por haber hecho las prcticas, pero yo creo que s que puede
influirpositivamenteenello
Junto a esto, cabe destacar que las visitas del tutor del centro a la empresa
durante la realizacin de las prcticas son consideradas insuficientes, aunque las
valoranpositivamenteporque
estosuponequesiguendirectamenteloquelosalumnosestnhaciendoaqu,lo
supervisan y adems nos ofrece a ambos un momento para intercambiar
opiniones
Oenmenoscasosaque
busqu enInternetlos contenidosdelciclo para hacermeunaidea sobrelo que
saban
243
M.C. Sarceda, A.Rial. De las prcticas en alternancia a la insercin laboral: resultados de una
investigacin
Loquepareceevidenteesquedesdeelcentroeducativonoselesproporciona
esa informacin importante para acercarse a las competencias profesionales con las
que llega el alumnado. Lo mismo sucede con el marco legal de la FCT, sobre el que
existeundesconocimientocasiabsolutoybastantegeneralizadoconexcepcindeque
no existe relacin contractual y tienen un seguro, pero otras cosas no s. Ah! Y
quenocobran
Porotraparte,considerandolaacogidaqueleofrecenalalumno,encontramos
unaopininsimilaralamanifestadaporlosrepresentantesdelcentro.Afirmanqueles
ofrecen
la informacin ms importante nada ms llegar. No solemos darla toda de vez
para no embarullarlos, pero a medida que van surgiendo las cosas les vamos
explicandoms.Creoqueparaellosesmejor.Yunacosaquehacemosyqueles
ayuda es presentarles al resto de trabajadores, para que los conozcan y se
integrenloantesposible.
Peseaesto,enlamayorpartedelasocasiones
los trabajadores no saben que van a venir alumnos en prcticas hasta que ya
estnaqu
Juntoaestosedestacaqueestastareas,diferentesaloquepuedenaprenderen
elcentro,tienenungranvalorparalaformacindelalumnadopuestoque
aqutrabajamosconlasltimastecnologasqueavecesnoestndisponiblesen
elinstituto,ysilosalumnosnopracticanconellasaqunolopodrnhacerenotro
lugar
Peseaestosaprendizajesnovedosos,lostutorestambinsonconscientesdeque
las prcticas no slo permiten a los alumnos desarrollar nuevas competencias, sino
tambinafianzarotrasatravsdelaaplicacinencontextosrealesdelosaprendizajes
realizadosenelcentro,porque
saben cmo hay que hacer las cosas, pero les falta hacerlas en situaciones de
trabajoreal
Pero no slo son los alumnos los beneficiados sino tambin los propios
trabajadores,yaque
tambin aprendemos cosas. Los alumnos tienen una visin de los procesos y de
las formas de hacer que a nosotros a veces se nos escapa. Creo que nosotros
tambinnosformamosconellos
Estaposibilidaddeaplicarconocimientosenentornosdiferentesdeaqullosen
los que se produjeron permite al mismo tiempo que el alumnado incremente su
comprensindelmundodeltrabajoydelasempresas,especialmenteporque
244
unacosaesloqueestudiasycomosevenlascosasdesdeahyotracosaesestar
eneltajo,concompaeros,unjefe,unaresponsabilidad.Puedesverquenotodo
es miel, sino que hay problemas y tienes que saber como solucionarlos. Esto
tambinlespermitirencontrarymanteneruntrabajoenelfuturo
La descripcin del itinerario o perfil del puesto de trabajo en el que realiza las
tareas el tutor, y en las que se va a iniciar el alumno y donde va a aplicar de una
manera real conocimientos adquiridos en la escuela, es un momento clave que va a
condicionardemanerapositivaonegativasusaprendizajes.Juntoaesto,laposibilidad
deconocertareasdiferentesdelasquerealizaronenelcentroeducativo,lespermite
acercarse no slo a qu se hace en el puesto de trabajo, sino tambin al modo en
cmosehaceyalasexigenciasquedemanda.Enestesentido,existeunacuerdocasi
unnimeenafirmarqueestosseproduce,esdecir,queelmdulodeFCTpermiteesa
aproximacin necesaria a esos aspectos de la competencia profesional que no es
posible trabajar en profundidad en el centro educativo, por carecer de la tecnologa
necesariaoporladificultadrealdesupuestaenprctica,entreotrosmotivos.Como
seseala,
245
M.C. Sarceda, A.Rial. De las prcticas en alternancia a la insercin laboral: resultados de una
investigacin
Porlotanto,parecequeestaampliacindelaformacinquesepretendeconlas
prcticas en empresas tiene reflejo en la realidad de las mismas, sobre todo en el
alumnado de familias profesionales como Edificacin y obra civil, Industrias
alimentarias, o Agraria. En este sentido, podemos afirmar que la realizacin de
aprendizajes tcnicos fue una constante a lo largo de las prcticas, al mismo tiempo
quepermitenrealizartareasqueimplicanlaaplicacindeaprendizajesrealizadosenel
centroeducativo.
Por otra parte, se le pregunt al alumnado acerca de sus creencias sobre las
prcticas en relacin con el empleo. De sus respuestas se deduce que, sin lugar a
dudas, consideran que el mdulo de FCT proporciona un mayor conocimiento del
mundolaboral,puestoquepermite
nosloconocercosasnuevasquesehacen,sinotambinlascondicionesenlas
quesehacen,loshorarios,lasexigenciasqueponenlasempresasparacontratara
alguien, las posibilidades de empleo, y otra serie de cosas que los compaeros
(trabajadoresdelaempresa)teibancontandoyquesinoniteenteras
turismo.EspecialmencinrequierenlostituladosdeActividadesmartimopesqueras,
quienesindicanensutotalidadquelarelacinentreambosaspectosconsideradosera
poca.
Situacin
Continuandoestudios
Buscandoempleo
Enlapropiaempresa
Contrabajo
Enotraempresa
Total
N
74
543
187
488
301
1105
%
6,7
49,1
16,9
44,2
27,3
100
Tabla6.Situacinlaboraldespusdelasprcticas.
Duracin
Menosde3meses
De3a6meses
De6mesesaunao
Msdeunao
Total
N
97
171
82
138
488
%
19,9
35
16,8
28,3
100
Tabla7.Duracindelcontratolaboral
Relacin
Ninguna
Poca
Bastante
Mucha
Total
Total
N
54
43
115
165
111
488
%
11
8,8
23,6
33,8
22,8
100
Tabla8.Relacincategoraprofesionalniveldeestudios
M.C. Sarceda, A.Rial. De las prcticas en alternancia a la insercin laboral: resultados de una
investigacin
sonescasasonulasparalamitaddelosparticipantesenelestudio(48,8%),aunqueun
7%esttotalmenteconvencidodequelosvanallamar.LostituladosdeFabricacin
mecnica y Hostelera y turismo son los que muestran ms confianza en un posible
contrato(Tabla10).
Gradodelciclo
Totalalumnos
GradoMedio
GradoSuperior
Total
643
462
1.105
Insertados
%
N
Total
101
9,1
86
7,8
187
16,9
%
Ciclo
15,2
19,7
Tabla9.InsercinlaboralenlaempresadeFCTporgradodelciclo
Expectativas
Ninguna
Pocas
Bastantes
Muchas
Total
Otrasrespuestas
Total
N
363
176
202
117
77
170
1.105
%
32,9
15,9
18,3
10,5
7
15,4
100
Tabla10.ExpectativasdesercontratadosenlaempresadeFCT.
Nota:Enotrasrespuestasseincluyenaquellosalumnosquenosabanquecontestarylosqueya
tienenrelacincontractualconlaempresadeFCT.
Unavezofrecidoelanlisisdeestosdatos,enlaspginassiguientesplanteamos
algunas implicaciones para la optimizacin del mdulo de FCT, ofreciendo pautas y
lneasdeactuacinquepuedenservirdereferenteparalamejoradelaformacinen
alternancia.
Conclusiones y prospectiva
Comosedesprendedeloexpuestohastaahora,lacaractersticamsrelevantedela
formacinencentrosdetrabajoesquesedesenvuelveenunmbitoproductivoreal
en el que el alumnado tiene oportunidad observar y desempear las actividades y
funcionespropiasdelosdistintospuestosdetrabajodeunaprofesin,conocerinsitu
laorganizacindelosprocesosproductivosodeserviciosycomprenderlasrelaciones
laborales en la empresa, orientados y asesorados en todo momento por tutores
designadosaparaesefinporelcentroeducativoyporelcentrodetrabajo.
Desdeestepuntodepartida,unodelosaspectosquepodemossealaresquela
FCT, como expresin de la formacin en alternancia, se consolida como un puente
entre el sistema productivo y los centros formativos, sirviendo para implementar y
completar la formacin recibida en los centros educativos situndola en el contexto
real del trabajo, potenciando el conocer, el saber hacer y el saber ser y estar
comoelementosclavedeunaformacinintegralacordeconlasdemandasrealesdel
contexto presente. Junto a esto, tampoco cabe duda de que las prcticas en
248
249
M.C. Sarceda, A.Rial. De las prcticas en alternancia a la insercin laboral: resultados de una
investigacin
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250
251
M.C. Sarceda, A.Rial. De las prcticas en alternancia a la insercin laboral: resultados de una
investigacin
Artculoconcluidoel27deSeptiembrede2011
SarcedaGorgoso,M.CyRalSnchez,A.(2011).Delasprcticasenalternanciaalainsercin
laboral:resultadosdeunainvestigacin.REDURevistadeDocenciaUniversitaria,Nmero
monogrficodedicadoalPracticumylasprcticasenempresas,Vol9(2),pp.233254,
publicadoenhttp://redaberta.usc.es/redu
252
Notas
i
Eliniciodeestainvestigacinsesitaenelao2000enelmarcodeunasubvencindelaXuntade
Galicia dentro de su programa de I+D. Bianualmente se llev a cabo una actualizacin de los datos,
correspondiendolosltimosalao2008quesonlosquepresentamosenestetrabajo.
ii
A lo largo del texto utilizaremos con frecuencia las siglas FP cuando nos refiramos a la formacin
profesionalenelsistemaeducativo.
iii
Ms concretamente, se destacaban los siguientes programas europeos: a) programa de Accin
comunitaria sobre formacin profesional de los jvenes y su preparacin para la vida adulta y
253
M.C. Sarceda, A.Rial. De las prcticas en alternancia a la insercin laboral: resultados de una
investigacin
254
REDU
Revista de Docencia Universitaria
Vol 9 N2
RECENSIONES
13
Autores:RamrezFernndez,Santiago;Snchez
Nez,ChristianA.;GarcaGuzmn,Antonio;
LatorreMedina,MJos(Coords.)
ISBN:9788497274098
DepsitoLegal:M275402011
Editorial:EOS
Coleccin:EOSUniversitaria
Aodeedicin:2011
NEdicin:1
Lugaredicin:Madrid
Npginas:278
Idioma:Espaol
Ellibroqueserecensionaacontinuacinesunaherramientadegranvalorparatodos
losqueestnimplicados,deunmodouotro,enelPrcticumdeeducacin.Sepodra
decir que es de obligada lectura para todo aquel que pretenda mejorar el Prcticum
actual, ms an cuando nos encontramos en un momento de cambio crucialcon los
nuevos ttulos de grado y posgrado, cobrando este periodo formativo mayor
relevancia.
Esta obra ha sido fruto de una accin formativa dentro del Convenio de
ColaboracinentreelMinisteriodeEducacinylaUniversidaddeGranadapara,entre
otrascosas,mejorarlaformacindelprofesoradonouniversitarioenlasciudadesde
CeutayMelilla(diciembre,2008).Enestecaso,laformacinsehallevadoacaboenla
CiudadAutnomadeCeutayestelibrohaqueridorecogerlostemastratadosencada
una de las modalidades del curso (seminarios, jornadas y talleres), as como otras
investigacionesrelevantesrelacionasconlatemtica.
1
Proyecto de cooperacin territorial suscrito en 2005 entre el Ministerio de Educacin y las
ComunidadesAutnomas,dirigidoacentrosdeEducacinPrimariaySecundaria.
258
UniversitariooficialdeformacindelprofesoradoenEducacinSecundariaObligatoria,
Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. Ambos sintetizan a la
perfeccin los aspectos ms importantes de las prcticas en esta etapa educativa:
aspectoslegislativos,diseo,formacininicialdelosdocentesypropuestasdemejora,
entreotros.
El ltimo bloque, Otras experiencias y tendencias para el desarrollo del
Prcticum, es quiz uno de los ms completos. En el primer captulo, se encuentra
una de las claves para el desarrollo de un Prcticum de calidad, comenzando la
preparacin antes de que el alumnado llegue a los centros. ste es uno de los ms
clarificadoresdellibro,yaqueseexplicitaaldetalleelprocedimientoseguidoparala
elaboracin de los planes de acogida del estudiante en los centros educativos
externos, en las distintas etapas educativas. Le siguen dos captulos que plasman
experiencias de prcticas por Europa, Amrica Latina y Tinduf (Argelia), que fueron
presentadasenlasjornadasdeformacin.Esteltimobloqueculminaconuncaptulo
que pone el acento en la mejora del Prcticum a travs de la investigacin e
implicacindetodoslosqueparticipanendichoproceso.
Concluyosealandoquesetratadeunlibroconunmarcadocarcterprctico,
talycomoseindicaensuttulo.Adems,consideroqueesdeobligadaconsultapara
todo aquel que est relacionado con el mundo del Prcticum, ya que no slo nos
muestra una panormica del tema en cuestin a travs de claves, herramientas,
recursoseinvestigaciones,sinoquetambinquedaperfectamenteilustradoatravs
delasexperienciasdelosperiodosdeprcticasencentrosespaolesyextranjeros.Por
ltimo, resaltar la actualidad del tema tratado para los nuevos ttulos de grado en
Infantil,PrimariayMsterdeSecundaria.
VanesaLpezBez
MaestradeEducacinInfantilcon9aosdeexperienciadocente.
LicenciadaenPsicopedagogaporlaULL(UniversidaddeLaLaguna).
DoctorandadelaUniversidaddeGranada
(DepartamentodeDidcticayOrganizacinEscolar).
vanesalb@correo.ugr.es
259
La tutoria en el prcticum
Autores:ParezAbellas,A.;CidSabucedo,A.;
SarmientoCampos,J.A.
ISBN:9788484081845
DepsitoLegal:C39332010
Editorial:Andavira
Aodeedicin:2010
NEdicin:1
Lugaredicin:SantiagodeCompostela
Npginas:158
Idioma:Espaol
Sinlugaradudas,unodeloscomponentesclaveenlassituacionesdeaprendizajeque
se desarrollan en el prcticum es la tutora, el acompaamiento que se realiza al
estudiante durante su proceso de iniciacin e insercin en la futura actividad
profesional.YsteesprecisamenteelobjetodeestudioenlaobratituladaLatutora
enelprcticum.AportacionesdelossimposiosdePoio,cuyaautoracorrespondealos
profesores de la Universidad de Vigo, Adolfo Prez Abells, Alfonso Cid Sabucedo y
JosAntonioSarmientoCampos.
Con el objetivo de elicitar los hallazgos de la investigacin emprica sobre la
tutoraenelprcticumdelosttulosdeformacindelprofesoradoy,apartirdeellos,
plantearpropuestasparasuconsideracinenlosnuevosplanesdeestudiodegradoy
postgrado (pp.1314) realizan una revisin de las actas de los Symposiums
Internacionales sobre el Practicum y las prcticas en empresas comprendidas en el
perodo19862009.Dadoquesetratadeunencuentroquesecelebrabianualmente
enlalocalidaddePoio(provinciadePontevedra)supusoelestudiodediezvolmenes
que contienen una cantidad ingente de informacin en formato de conferencias,
mesas redondas, grupos de discusin y comunicaciones. En ellos se recogen las
propuestas, investigaciones, debates y experiencias que gestores, docentes e
investigadores sobre el practicum generaron. El contenido sustancial de estos
encuentros ha ido variando ao tras ao. En concreto, el tema de la tutora fue
261
Qutareasy/ofuncionesrealizanestostutores?
Quformacinyperfilprofesionaldebendeposeerestostutores?
Qucompetenciasdebenposeer?
Culessonlosaspectosdidcticosymetodolgicosadecuadosparaunabuena
tutoraenelprcticumdelaformacindelprofesorado?
seidentifique:comoprofesoraimitar,comogestordelprogramadepracticum,como
consejero y apoyo del tutorando, como miembro de un equipo, como observador y
comoconocedordelescenariodetrabajo.
Seguidamente, se abordan los aspectos didcticos y metodolgicos precisos
refirindosealascondicionespararealizarunabuenatutora;distintasmetodologas
paralatutorizacindelpracticumentrelasqueseencuentraelestudiodecasosyla
tutoraonline;losmaterialesparalatutorafundamentalmenteaquellosrelacionados
con la supervisin y evaluacin del estudiante en prcticas; los modelos de
colaboracin entre universidades y centros educativos; el desarrollo propio de la
tutoraylosconveniosdictadosparallevarlaacabo.
Losdospenltimoscaptulosestndedicadosasealardificultadesypropuestasde
mejora que se han encontrando en la documentacin analizada y a establecer una
serie de conclusiones presentadas atendiendo a datos factuales y descriptivos y
repasando cada uno de los epgrafes abordados. Dichas conclusiones se podran
sintetizarenestaideaquedemandalanecesidaddeldesarrollodelatutoraparaque
nos permita la construccin de un campo de conocimiento, de una teora de la
tutorizacin, necesaria para poder progresar en su conocimiento y aplicacin, para
podertratardecontestaraunaseriedepreguntasclavesobrelasqueelconocimiento
quetenemosonoexisteoesescaso(pp.127).
Terminaelvolumenconunaexhaustivayactualizadabibliografasobreeltema
objetodeestudio,tantodembitonacionalcomointernacional.
Endefinitiva,estamosanteunaobraquerealizaunarevisindelaliteraturasobrela
tutora en el practicum de la formacin del profesorado muy til tanto para
investigadorescomoparaprofesionales.
ManuelaRaposoRivas
UniversidaddeVigo
ZABALZA, M.A. y CID, A. (2003). Elementos nucleares del Practicum. Documento mimeografiado.
UniversidaddeVigo.DepartamentodeDidctica,OrganizacinEscolaryMtodosdeInvestigacin.
263
Las declaraciones de Praga (2001), Berln (2003), Bergen (2005) y Londres (2007) han
recogido como uno de los referentes bsicos del proceso de convergencia el considerar la
calidaddeladocenciacomounaprioridadestratgicadelasinstitucioneseducativasyms
an de las de educacin superior. En este contexto, nos vemos implicados en un proceso
complejoyqueexigeromperlainerciaylaprivacidaddeladocenciauniversitariayhacer
visibles tanto las ideas como las prcticas de los buenos docentes universitarios (Cid,
Prez y Sarmiento, 2010). Ello permitir recuperar, analizar y contrastar el pensamiento
cientficopedaggico y las prcticas didcticasa la vez que se utilizaran stas para definir
losparmetrosbsicosdeunabuenaenseanzayofreceresaestructuracomomarcode
referenciaparalamejoradelacalidaddeladocenciauniversitariaylaformacindocente
delprofesoradouniversitario.
En esta lnea de visibilidad, se ha llevado a cabo la investigacin Elicitacin y
representacin del conocimiento de profesores universitarios protagonistas de buenas
prcticasdocentes:Ingenieradelconocimientoparalamejoradelacalidaddeladocencia,
tambindenominabaProyectodeVisibilidadporqueprocurabaidentificaryhacervisibles
el pensamiento y las prcticas de buenos docentes universitarios de manera tal que se
haga posible el debate didctico y pueda servir, adems, como referente (benchmaking)
para que otros docentes puedan analizar su propia prctica y, de ser preciso, reajustarla
(MuradsyZabalza,2006).As,constituyeunproyectoqueseintegraenelPlanNacionalde
Investigacin Cientfica, Desarrollo e Innovacin Tecnolgica 20042007 del Ministerio de
EducacinyCiencia(referenciaoficial:SEJ200401808),iniciadoenel2004yseextendialo
largo de 4 aos donde su investigador principal, el Dr. Miguel ngel Zabalza Beraza de la
UniversidaddeSantiago,consiguiqueparticiparandiferentesequiposdeinvestigacinde
seis universidades espaolas (la Pblica de Navarra, la de A Corua, la de Santiago, la
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PolitcnicadeValencia,laRoviraiVirgiliyladeVigo)conelobjetivodeestudiarlaactuacin
didctica de profesores/as universitarios pertenecientes a las diversas reas cientficas y
profesionalesparahacervisiblelacalidadenlaenseanzauniversitaria.Comofrutodeeste
trabajo,nacelapresentepublicacinquetratadeofrecerpartedelosresultadosdelacitada
investigacin ya que se centra en las buenas prcticas de la Universidad de Vigo y, ms
concretamente, del Campus de Ourense. Desde esta perspectiva, la obra se organiza en
tornoacuatrocaptulosquesepresentanacontinuacin.
Un primero, Fundamentacin terica, aporta unos referentes tericos sobre la
temticaexplicandoladiferenciaconceptualquehayentrebuenaprcticadeenseanzay
buena prctica docente, las implicaciones que tiene la enseanza universitaria y el
pensamiento de su profesorado para terminar aludiendo a las dificultades existentes para
estudiarprcticasrealesfrenteaprcticasdeclaradasdebidoaladificultadparaentraralas
aulas y que la prctica docente est anclada en la tradicin, entre otras cuestiones. Esto
permitealosautoresadentrarseenelsegundocaptulo,Metodologa,conelquedetalla
minuciosamenteculhasidolaperspectivadelainvestigacin.Paraellosehacereferencia
alcontextodeestudiogeneralyseconcretaenelcasodelaUniversidaddeVigorecordando
cules son los condicionantes que caracterizan esta Universidad; se detallan las
caractersticas que definen el diseo de la investigacin as como los objetivos que se
persiguen,lapoblacinymuestra,losinstrumentosdiseadosyutilizados,elprocedimiento
para la obtencin de datos y su anlisis e interpretacin. Los mismos han sido abordados
desdeoncedimensionesdeimportantecalado,comohansidolaplanificacin,coreografas
didcticas,metodologadocente,recursosempleados,evaluacin,mediosdecomunicacin,
interaccionesdidcticas,entreotras.
Untercercaptulo,Conclusiones,resumelosprincipalesaportesquelaobraofrecea
lacomunidaduniversitarianosloreferidosaqueconlamismasehacontribuidoaelaborar
un marco terico sino tambin a la responsabilidad asumida de hacer visibles, describir y
explicarprcticasdeenseanzaquedeclaranyrealizanlosmejoresprofesoresdela
UniversidaddeVigo.Paraello,losautoressintetizanlneasbasedeloanalizado:porunlado,
encuantoalasprcticasdeclaradasrespectoalaplanificacin,laejecucin,laevaluacin;y
porotraparte,enrelacinaloobservadorespectoalosmtodosdeenseanza,losmedios
decomunicacinylasinteraccionesdidcticas.
Finalmente,laobraterminaconuncuartocaptulo,Discusingeneral,enelquese
reflexiona sobre lo hallado en base al propsito inicial de la investigacin: contribuir a la
mejoradelacalidaddelaenseanza.As,sereconocequeenelcontextodelaUniversidad
deVigo,losbuenosprofesoressiguenunaprcticadocentequepodraencuadrarseenun
enfoquetradicionaldelaenseanzayapartirdesuscreenciasimplcitas(Kember,1997)
seinfiereunaenseanzacentradaenelprofesor/contenido.Estoshallazgospermitealos
autoresterminarlaobradejandopuntosparaeldebateylareflexin.
Consideroqueestamosanteunapublicacindeinvestigacinmuyactual,pioneraencuanto
aescucharyobservarprcticasdocentesquebuscaanimar,implicaryayudaralprofesorado
enesteprocesodemejoradelacalidaddeladocenciauniversitaria.Porlodems,animara
suconsultaylecturadeestaobraporserunmaterialcuidadosamenteelaborado.
MEstherMartnezFigueira
UniversidaddeVigo
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