LGICA Y PENSAMIENTO ARITMTICO

Alfonso Ortiz
Presentamos los resultados obtenidos en una prueba sobre razonamiento inductivo numrico finito y unas entrevistas clnicas posteriores realizadas a escolares de educacin primaria. La primera fue respondida por
400 escolares. Con base en los resultados obtenidos, se seleccionaron
28 alumnos para realizarles entrevistas clnicas individualizadas con el
fin de determinar la evolucin de las relaciones lgicas que estos escolares pueden establecer en el campo de los nmeros naturales finitos. El
origen de este estudio est en problemas histricos sobre los fundamentos lgicos de la aritmtica. Buscamos determinar de forma emprica
hasta qu punto la lgica juega un papel determinante en el origen de la
aritmtica o, por el contrario, si los orgenes de la lgica estn predeterminados por la aritmtica y otros conocimientos.
Trminos clave: Aritmtica; Lgica; Nmeros naturales finitos; Razonamiento
inductivo
Logic and Arithmetic Thinking
We present the results of two tests performed by primary school students.
The first one was on finite numeric inductive reasoning and was performed by 400 students. According to its results, we selected 28 students
to whom we clinically interviewed aiming to determine the evolution of
the logic relations that they can establish in the field of finite natural
numbers. This study originates on historic problems of the logical foundation of arithmetic. We aim to empirically determine the extent to which
logic plays a key role in the origin of arithmetic or, on the contrary, if
the origins of logic are predetermined by arithmetic and other fields.
Keywords: Arithmetic; Finite natural numbers; Inductive reasoning; Logic
Si como profesores reflexionamos sobre el proceso de enseanza de las matemticas desde la educacin infantil hasta el final del bachillerato (3-18 aos), observamos que en los inicios (3-6 aos) estamos ms pendientes de lo que puede
aprender el nio, de potenciar habilidades y capacidades matemticas, y existe
cierta mirada a los orgenes del conocimiento para decidir por donde empezar.

Ortiz, A. (2009). Lgica y pensamiento aritmtico. PNA, 3(2), 51-72.

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A. Ortiz

Este origen puede que predetermine el ulterior desarrollo de los conocimientos

matemticos del nio. Si nos vamos a los niveles superiores (14-18 aos), estamos pendientes de una base slida para el futuro de los alumnos en estudios superiores. Un mirar atrs y un mirar adelante: en el primero, estamos pendientes
de los orgenes de las primeras nociones aritmticas en el nio, y en el segundo,
del edificio matemtico.
En mi inters por investigar los orgenes del conocimiento matemtico, he
estudiado los fundamentos de la matemtica y su desarrollo histrico (Ortiz,
1997). Al adentrarme en ellos, me planteo el papel de la lgica en el proceso de
aprendizaje y construccin de los conceptos bsicos de la aritmtica y la geometra en la escuela.

LGICA Y MATEMTICA
La relacin entre lgica y matemtica ha sido, es y ser, una de las cuestiones
centrales de la epistemologa de la Matemtica. Es incuestionable que existen
unos fundamentos lgicos de la Matemtica, pero esto no significa que la lgica
est presente en el origen de la Aritmtica o la Geometra.
Si observamos unos objetos dispuestos al azar, nuestra mente intenta darles
orden y significado. Aplicamos entonces el sentido comn y elementos lgicos,
entre otros, para organizarlos y pensar sobre ellos. Pensar sobre algo no es hacer
lgica. Lo que determina el campo de una ciencia es ese contenido sobre el qu
pensamos y no las herramientas mentales esquemas que utilizamos para desarrollar los pensamientos necesarios.
La relacin entre la lgica y la matemtica no es ajena a la enseanza de las
matemticas. Al escolar le presentamos objetos matemticos sobre los que debe
pensar con la intencin de conseguir un sentido y un significado personal que le
d la posibilidad de comprender para aprender. En este proceso, el alumno debe
establecer relaciones lgicas con contenido matemtico o, incluso, en un contenido matemtico. Esto es lo que se denomina lgica del pensamiento matemtico: el conjunto de relaciones, conceptos y reglas de inferencia que establecemos
y utilizamos para razonar en contenidos matemticos, as como sus representaciones. En estos casos, para un buen razonar, es tan importante el dominio del
contenido como los esquemas lgicos que se aplican.
Bajo el supuesto de que la matemtica y la lgica son constructos que se
producen en el individuo en procesos de aprendizaje, y que las ciencias correspondientes a ambas son una de sus manifestaciones, podemos afirmar que los
orgenes de la matemtica en el sujeto estn ms en relacin con los objetos. Por
lo tanto, la matemtica es ms emprica que la lgica. En la construccin individual de la matemtica, la construccin de la aritmtica se desarrolla en una etapa
que se introduce mediante el contacto con los objetos: conservacin de la cantidad discreta y continua, comparacin de cantidades, iniciacin a la medida, esta-

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blecimiento de correspondencias entre conjuntos, etc. Esto sucede con independencia de representaciones lingsticas o del uso de signos y smbolos.
Por otra parte, la lgica se inicia a nivel verbal con conceptos tales como el
de proposicin. El contexto aludido en una proposicin puede estar en la aritmtica o no; pero, necesariamente est en el sujeto, siendo esto ltimo de vital importancia. Toda proposicin encierra conceptos que el individuo debe dominar al
hacer uso de la misma.
Las reglas de la lgica son el resultado de abstracciones a partir de relaciones
que hemos establecido previamente. Para explicar el significado de una regla lgica a un escolar, se necesitan ejemplos concretos en los que el escolar ya haya
aplicado dicha regla consciente o inconscientemente. Si le presentamos el 2 y el
l6, puede establecer la relacin ambos son pares. El concepto par ha sido construido previamente en su consciencia, pero resulta que el concepto par es la relacin misma. Estas construcciones previas son las que posibilitan en el escolar
una construccin efectiva de su pensamiento matemtico. Por otra parte, las
construcciones previas abundan en contextos no matemticos y, por ello, fuera
del campo de la matemtica se construye la lgica del pensamiento humano. As,
al actuar sobre los objetos, el nio adquiere la relacin mayor que, que da sentido
y significado al concepto tamao y, actuando sobre el tamao de los objetos,
puede establecer relaciones lgicas ordinales como ser mayor, ser menor, ser
igual, estar entre, etc. Sin estas relaciones, el nio difcilmente podr adquirir el
concepto tamao y difcilmente entender una proposicin que contenga alguna
de estas relaciones.
Pensamiento Aritmtico
Los nios actan sobre los nmeros estableciendo relaciones entre los mismos.
En algunas ocasiones estas relaciones coinciden en extensin, aunque tengan distinto significado (por ejemplo, ir despus, ser mayor, posterior, ser consecutivos, uno ms y siguiente). Algunas de estas relaciones provienen de
contextos no aritmticos con significados ajenos a la aritmtica. Estos contextos
tienen la misma estructura lgica pero no la misma estructura aritmtica. Este es
el caso de uno ms y siguiente.
Siguiente no tiene un significado aritmtico ya que se define como el que
le sigue o el que viene a continuacin. Por tanto, no es necesario el uso de un
concepto aritmtico aunque lo apliquemos en el nmero natural, incluso en los
axiomas de Peano. Aunque podamos hacer un uso indistinto de siguiente y
uno ms en el campo de los nmeros naturales, en la estructura aritmtica tienen distinto nivel de significacin. Uno ms es un nivel aditivo1 y siguiente
puede ser un nivel de conteo o de imaginar la recta numrica. El nivel de conteo
es el de memorizacin verbal de una secuencia o de una parte de la misma: en el

La suma es utilizada para establecer o expresar la relacin.

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abecedario, la letra siguiente a b, es c. En concreto, el abecedario posee estructura lgica pero no estructura aritmtica que posibilite la suma.
Los niveles de significacin representan formas estables del pensamiento
matemtico del sujeto. Estas formas evolucionan con la edad y con los aprendizajes en matemticas. En el ejemplo anterior podemos distinguir dos niveles: uno
meramente ordinal y otro propio de la aritmtica elemental. La herramienta utilizada en el segundo caso es la suma, la cual es adquirida por el escolar en un proceso de enseanza-aprendizaje de la aritmtica despus de una construccin efectiva del nmero natural. Por tanto, es propio de esta ltima y no de la lgica. El
buen uso de la suma al establecer relaciones en el campo numrico se debe a un
buen dominio del conocimiento aritmtico. Un objetivo bsico de la enseanza
de la matemtica es que el escolar establezca relaciones lgicas sobre contenidos
matemticos con significado propio de la matemtica, que desarrolle su pensamiento matemtico y que lo aplique en distintos contextos, dentro y fuera de la
matemtica.
El significado aritmtico de siguiente tiene en el nio un origen anterior a
la secuencia numrica al trabajar con cantidades considerndolas como magnitudes (cantidades discontinuas o discreta) para interpretar el concepto de unidad y
de uno ms. Pero este proceso en el caso de siguiente no acaba en la interpretacin aditiva anteriormente expuesta y debe evolucionar a niveles superiores.
El pensamiento matemtico debe evolucionar en el escolar desde niveles de
significacin aritmticos hasta conseguir el establecimiento de relaciones de relaciones. Si " es el conjunto de los nmeros naturales, formalmente las relaciones de relaciones se establecen en el producto cartesiano " # " . Esto potencia en
el escolar la posibilidad de establecer relaciones de equivalencia para asimilar
conceptos tales como los nmeros enteros o los nmeros racionales. Las relacio!
nes de relaciones permiten concluir que la relacin existente entre dos nmeros
!
es la misma que existe entre otros dos, y posibilitan el encadenamiento de relaciones para obtener las distintas clases de equivalencia o una regularidad numrica como puede ser una serie. Las relaciones de relaciones posibilitan tener en
cuenta ms de un factor simultneamente. El nio puede identificar de entre varias relaciones las que son equivalentes. El nmero de relaciones de orden y de
equivalencia que podemos establecer en el conjunto de los nmeros naturales es
infinito. Es un universo de relaciones en el que podemos, a su vez, establecer una
infinidad de relaciones.
Por ejemplo, el ser consecutivos en una misma secuencia o serie numrica
es un concepto que es consecuencia del establecimiento de una relacin de relaciones. As, el nio que es capaz de construir una serie de diferencia 3, si no establece la relacin de relaciones puede pensar que las parejas de nmeros
consecutivos (4,7) y (23,26) pertenecen a la misma serie aritmtica de
diferencia 3. No tiene en cuenta que a un mismo criterio o regla le pueden
corresponder varias series asociadas. Distinguir si dos parejas de nmeros
consecutivos, segn un criterio, pertenecen a una misma serie asociada es una
!
!
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Lgica y Pensamiento Aritmtico

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terio, pertenecen a una misma serie asociada es una nueva relacin. El ejemplo
expuesto explica el significado de lo que entendemos por relacin de relaciones
en una aritmtica no formal que forma parte del pensamiento aritmtico del sujeto.
Pensamiento Proporcional y Pensamiento Relativo
El pensamiento proporcional es un tema clsico en la aritmtica elemental y ocupa un lugar privilegiado en el establecimiento de relaciones de relaciones. La
igualdad de dos razones es un caso de silogismo numrico en el que el producto
de los extremos es igual al producto de los medios. Para llegar a la proporcin no
es suficiente con un pensamiento multiplicativo en el sentido de determinar la
relacin multiplicativa entre dos cantidades dadas (doble-mitad, triple-tercio,
etc.). Es necesario llegar a la igualdad de dos o ms razones para interpretar situaciones de proporcionalidad como un reparto proporcional o la semejanza de
dos o ms polgonos. El escolar que interpreta la igualdad de dos razones mediante cocientes iguales no ha llegado al nivel del pensamiento proporcional. Estos alumnos simplifican un sumando como factor en una fraccin o no tienen en
cuenta el doble producto al calcular el cuadrado de un binomio. En este ltimo
caso, ellos aplican un pensamiento lineal mediante una correspondencia asociada
a la propiedad distributiva del producto respecto de la suma. Este nivel es propio
del pensamiento multiplicativo y no del pensamiento proporcional.
En paralelo al pensamiento proporcional, el escolar debe desarrollar el pensamiento relativo. Este pensamiento es a la suma como el pensamiento proporcional es a la multiplicacin. En el pensamiento relativo lo importante es la diferencia entre dos cantidades con independencia de su tamao. Un ejemplo real y
sencillo ocurre en el ftbol donde, en una eliminatoria a dos partidos, lo que determina el triunfo es la diferencia de goles a favor y en contra, no cuntos goles a
favor y cuntos goles en contra. Estas diferencias de goles se tienen en cuenta en
las clasificaciones previas a una competicin en casos de empates a puntos. As,
si en un partido he ganado por dos goles y en otro pierdo por tres, tengo una desventaja de un gol. Pero, si en el siguiente gano por dos, tengo una ventaja de un
gol. En muchas ocasiones, para que un equipo se clasifique para una fase posterior debe ganar un ltimo partido de la fase previa por ms de una cantidad de
goles. Estas relaciones constituyen parte del pensamiento relativo.
El pensamiento relativo es el que posibilita la comprensin y construccin
efectiva de los nmeros enteros, al igual que el pensamiento proporcional posibilita la comprensin y construccin efectiva de los nmeros racionales. Tanto el
pensamiento relativo como el pensamiento proporcional son precursores del pensamiento algebraico. En el currculum escolar se le da poca importancia al pensamiento relativo. Esta situacin lleva a serias dificultades en la interpretacin
del signo menos en el algebra de los parntesis.
El signo menos delante de un parntesis se puede interpretar como restar todo su contenido, el opuesto del mismo o como multiplicar su contenido por mePNA 3(2)

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nos uno ( "1), cambiando el signo a todos sus trminos (propiedad distributiva).
Pero menos uno es un nmero negativo y se debe tener en cuenta la regla de
los signos para el producto. Estas tres interpretaciones son necesarias para el paso de la aritmtica al lgebra. En situaciones propias de la aritmtica, slo con
!
expresiones numricas, podemos utilizar indistintamente las tres acepciones anteriores. En desarrollos algebraicos, en cambio, donde se combinan los signos de la
aritmtica con nmeros y letras, la cuestin no es as ya que muchas de las operaciones no se pueden realizar, slo se pueden reagrupar o simplificar trminos
semejantes. En lgebra el resultado puede ser una expresin ms o menos compleja. Esto no ocurre en el campo exclusivo de los nmeros. En el campo numrico todo resultado es un nmero.
La realizacin de una tarea algebraica, como la de simplificar una expresin
compleja, no se realiza al azar. Los pasos a seguir dependen de las expresiones
presentes que aconsejan aplicar una u otra interpretacin del signo menos o, incluso, ninguna de ellas para en sucesivos pasos poder simplificar trminos semejantes. Todos estos procesos distan mucho del lgebra de la lgica formal. Lo
que orienta el proceso no son slo las reglas de la lgica que se puedan utilizar
sino, adems, los distintos signos matemticos de las diferentes operaciones con
sus posibles significados. Con ello creo que aporto nuevas razones para no confundir el razonamiento lgico con el razonamiento matemtico.
Hasta aqu he pretendido explicar que el sustento del razonamiento matemtico es su contenido y que su lgebra est impuesta por el funcionamiento del
contenido. En matemticas, el lgebra se considera como una generalizacin de
la aritmtica y la geometra, a diferencia de la lgica (y por tanto de su lgebra),
que se construye con independencia de cualquier contenido. En lgica, predomina el significado estructural con independencia del sentido y del significado en
un contexto. En matemticas, no se puede dar un sentido sin una referencia y un
significado previos, ya que el pensamiento sobre algo no puede ser su referencia.
El pensamiento no puede ser la referencia de un enunciado pero s podemos
considerarlo como su sentido.
Las leyes lgicas son ante todo leyes en el dominio de las referencias y slo
indirectamente se relacionan con el sentido (Frege, 1984, p. 93). Segn Frege, al
referirnos a las leyes de la lgica, la palabra ley tiene un doble sentido: en un
sentido afirma lo que es, en otro prescribe lo que debe ser. Slo en este ltimo
sentido las leyes lgicas pueden ser llamadas leyes del pensamiento, ya que fijan
el modo cmo hay que pensar. Esto ltimo est en relacin con la Psicologa.

ANTECEDENTES Y ORGENES DEL PROBLEMA: CONTEXTO Y

CONFLICTO EPISTEMOLGICOS
Los antecedentes del problema planteado entre lgica y matemtica me han llevado a considerar el pensamiento matemtico. Pretendo con ello evitar controPNA 3(2)

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versias en Didctica de la Matemtica planteadas en el seno de la propia Matemtica.

En principio, distingo entre lgica formal y lgica deductiva2. La lgica formal tuvo sus inicios en Leibniz, quien se planteaba la posibilidad de poder expresar nuestras ideas de forma clara con un sistema de signos, como sucede con los
nmeros en aritmtica. La lgica formal es prolongacin de la clsica lgica aristotlica. Por otra parte, la lgica deductiva tiene sus orgenes en la axiomatizacin de la geometra realizada por Euclides: inferir todo un campo de la matemtica a partir de unos postulados.
Para Boudot (1978), la lgica formal determina las reglas cannicas a las
cuales se somete la demostracin vlida. La lgica formal analiza las estructuras
de las ciencias demostrativas, describe, censa y, eventualmente, valida los procedimientos que ellas emplean y explicita y define los conceptos cardinales sobre
los que descansa el pensamiento demostrativo.
A principios del siglo XIX, Peacock afirm que el lgebra es una ciencia deductiva al igual que la geometra. Para Peacock, todos los procesos del lgebra
habran de estar basados en el establecimiento completo del cuerpo de leyes que
conciernen a las operaciones utilizadas en esos procesos, no pudindose usar
ninguna propiedad de una operacin si no ha sido puesto de manifiesto que tal
propiedad pertenece a esa operacin o no ha sido obtenida por deduccin a partir
de las leyes iniciales (Nidditch, 1978). Un ejemplo del desarrollo del lgebra abstracta en el sentido de Peacock fue la Teora de Grupos de Galois y de Abel. Estos fueron los comienzos de las estructuras algebraicas.
En matemticas, se considera el lgebra como una generalizacin de la aritmtica y adelanta el principio de permanencia de las propiedades de las operaciones algebraicas. Segn este principio, cualquier ampliacin o generalizacin
de la aritmtica del nmero natural debe incluir las operaciones y propiedades de
los nmeros naturales. Por ello, todas las extensiones del campo numrico deben
poseer las operaciones de los nmeros naturales y sus propiedades o cuerpo de
leyes que conciernen a las operaciones. Estos son postulados inquebrantables del
lgebra.
El Logicismo y el Aritmetismo
El problema de la lgica y la matemtica se remonta a mediados del siglo XIX
con los modelos de Boole, De Morgan y Jevons, aunque podamos tener antecedentes anteriores. Una de las pretensiones de los lgicos de la poca era demostrar que el origen y los fundamentos de la aritmtica, y por tanto del nmero natural, estaban en la lgica de clases y de predicados. Ello llev a algunos lgicos
al intento de considerar la matemtica como parte de la lgica. Russell, en sus
2

Quiero aclarar que la diferencia entre lgica formal y lgica matemtica es que la segunda utiliza el mtodo matemtico de formalizacin para resolver los problemas de la lgica y abandona
aspectos generales de la lgica aristotlica y, por ello, es ms restringida (Andriev, 1984).
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Principios, intenta demostrar la reduccin de la aritmtica a unos axiomas lgicos (cuya imposibilidad fue demostrada por Gdel en 1935).
Esta corriente lgica o logicista de la aritmtica no fue la nica, ya que muchos lgicos, como Mill (1917), consideran que el origen de la aritmtica es inductivo. Los libros de aritmtica de la poca estn impregnados de este enfoque
que he denominado aritmetismo (Ortiz, 1997). Tenemos, por tanto, dos corrientes lgicas: la logicista y la inductivista.
La corriente inductivista de Mill, que dio lugar al aritmetismo, la podemos
caracterizar por las siguientes afirmaciones:
El origen del nmero natural es inductivo.
La aritmtica no es un sistema deductivo sino inductivo.
Los nmeros se dicen de las cosas y no de los conceptos segn Frege,
(1884), los nmeros no se dicen de las cosas, sino de las clases.
El punto de partida de la aritmtica son los axiomas sobre cantidades, basados en el principio empirista el todo es la suma de las partes (en contradiccin con los principios racionalistas de la Gestalt).
Las interpretaciones epistemolgicas inductivistas tienen un desarrollo matemtico concreto. Al hablar de aritmetismo nos referimos a esta manera particular de
desarrollar la aritmtica por los matemticos de la poca que dio lugar a las sntesis inductivistas sobre el origen y naturaleza de la aritmtica del nmero natural.
La respuesta dada por los matemticos al problema planteado por los lgicos,
en la corriente logicista, sobre los fundamentos de la matemtica fue la teora de
conjuntos y la axiomatizacin de las construcciones matemticas en la segunda
mitad del siglo XIX y principios del siglo XX.
Las construcciones conjuntistas de la aritmtica del nmero natural parten
del concepto de cardinal de un conjunto, pero tambin existen construcciones
axiomticas puramente ordinales cuyo soporte es el orden y la secuencia numrica (Fernndez y Ortiz, 2008) que en parte estn en relacin con el aritmetismo.
El fracaso de los planteamientos conjuntistas en la enseanza elemental de la
matemtica fue su formalismo en cuanto al mtodo. Estos planteamientos
utilizan el mtodo deductivo, ya que se inician con la idea general de conjunto
para pasar a conceptos particulares, mientras el pensamiento del escolar es
inductivo, de lo particular a lo general (Ortiz, 1997).
El Conocimiento Matemtico y las Relaciones de Relaciones
Poincar (1964) distingue entre matemticos lgicos o analistas y matemticos
intuicionistas o gemetras y afirma que, aunque hayan estudiado juntos, pueden
llegar a una tendencia u otra y no es la materia que tratan la que impone uno u
otro mtodo. Los analistas son analistas aunque estudien geometra y los gemetras siguen siendo gemetras aunque estudien anlisis puro. Segn Poincar, es la
propia naturaleza de su espritu lo que los hace lgicos o intuitivos. Tampoco es

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Lgica y Pensamiento Aritmtico

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la educacin o la enseanza recibida lo que ha desarrollado en ellos una de las

dos tendencias.
Los trabajos de Russell (continuador de Frege) parten de conceptos lo ms
generales posible, con la intencin de abarcar todo tipo de razonamiento y contenido, intentando redefinir en dicho campo la aritmtica con conceptos tales como
cardinal de una clase, serie, etc., para concluir que los conceptos de la aritmtica
son casos particulares de los anteriores. Con seguridad no hubiese llegado a esta
conclusin sin conocer previamente los conceptos aritmticos para los cuales
busc conceptos ms generales que los incluyese. Como antes he mencionado,
cuando se establece una relacin conceptual, esta relacin se puede utilizar en
una proposicin lgica y esto ltimo no tiene nada que ver con la construccin
efectiva del concepto que encierra la relacin. Organizar conocimientos en marcos ms amplios es posterior a la construccin de los mismos. Difcilmente se
podra hacer sin su conocimiento previo.
Russell construy todo un andamiaje de relaciones lgicas para redefinir la
aritmtica que conoca. l intent buscar definiciones lgicas de conceptos matemticos como el de nmero, orden, etc. Esto no quita el inters a sus trabajos
ya que nos posibilita, en Didctica de la Matemtica, plantear constructos nuevos
para interpretar la evolucin del pensamiento matemtico de los escolares. Tal es
el caso de las relaciones de relaciones, de las que la proporcin y la razn son casos particulares.
Al estudiar la similitud entre relaciones, Russell (1988) defini el concepto
de relacin de relaciones que nosotros utilizamos. l defini una relacin entre
relaciones, por cumplir respecto a stas el mismo papel que desempea para las
clases la similitud entre clases.
Consideremos la siguiente tarea en la que se clasifican relaciones:
Si tenemos dos rectngulos verdes (uno grande y otro pequeo) y dos
rectngulos azules (uno grande y otro pequeo), podemos poner por un
lado los azules y por otro los verdes, o bien, por un lado los grandes y
por otro los pequeos.

Si esta tarea la realizan varios escolares se obtienen dos categoras de escolares

segn la relacin establecida. Dos sujetos pertenecern a una misma clase si ambos han establecido la misma relacin. Entonces se est aplicando una relacin
de relaciones. En otros casos, para que pertenezcan a una misma clase las relaciones pueden ser distintas pero equivalentes (producen el mismo resultado).
Russell (1988) defini los nmeros enteros como relaciones de relaciones.
Segn este autor, resulta evidente que +1 y "1 deben ser relaciones y de hecho
cada uno debe ser el inverso del otro. Ms uno ( +1) es la relacin de n +1 con
n . Menos uno ( "1) es la relacin inversa de n con n +1. Generalizando, si m
es un nmero inductivo (natural) cualquiera, +m ser la relacin de n + m con n
!
!
(para todo n ) y "m ser la relacin inversa de n con n + m . Esta ltima relacin
!
!
es una relacin de relaciones. Esta relacin de relaciones posibilita, en una ma!
!
!
!
!
!
!
! 3(2)
!
!
!
PNA

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A. Ortiz

temtica formal, construcciones del nmero entero por paso al cociente a partir
de relaciones de equivalencia3.
Russell (1988) admite que
si bien todas las proposiciones lgicas (o matemticas) pueden expresarse por medio de constantes lgicas acompaadas de variables, no se
cumple la recproca de que todas las proposiciones que pueden expresarse de este modo sean lgicas. Se ha definido suficientemente el carcter de las ideas primitivas con las que pueden definirse todas las ideas
matemticas, pero no las proposiciones primitivas a partir de las cuales
pueden deducirse todas las proposiciones de la matemtica. (p. 177)
Ello significa que los conceptos matemticos no los podemos obtener de nociones primitivas asignadas en marcos lgicos y que su construccin efectiva es ajena a la lgica formal.
Como matemtico, no conozco an ningn teorema matemtico importante
que se haya definido y demostrado en un marco lgico o por un lgico profesional. Me refiero a un teorema nuevo e indito que aporte nuevo conocimiento al
campo de la matemtica. Por el contrario, s conozco marcos matemticos definidos a partir de unos axiomas que han posibilitado demostrar ciertos teoremas.
Estos sistemas axiomticos han tenido relevancia, como es el caso de los axiomas de Hilbert4.
Segn Boudot (1978), en el anlisis del conocimiento matemtico, la consideracin de las interpretaciones, el estudio de los modelos de las teoras formales, en definitiva, las consideraciones semnticas, deben jugar un papel esencial.
A partir de las ideas de Carnap, Boudot concluye que la constitucin de la lgica
exige que se salga del marco demasiado estrecho de la sintaxis y reivindica la incorporacin de una semntica propia de la lgica o semntica formal. Dado que
el lenguaje de la matemtica comprende trminos descriptivos, no se puede reducir la lgica de la matemtica a una pura sintaxis.
Lakatos (1981) afirma que
la lgica tal vez explique la matemtica, pero no puede probarla. La matemtica conduce a una especulacin sofisticada que es cualquier cosa
menos algo trivialmente verdadero. La teora lgica de la matemtica
constituye una especulacin estimulante y sofisticada, como cualquier
otra teora cientfica. Si no se demuestra que es falsa permanecer conjetural para siempre. (p. 35)
Lakatos est ms prximo a un planteamiento heurstico de los descubrimientos
matemticos:
3

Entre los crticos a Russell est Quine (1984). Para Quine la nocin de funcin proposicional
oscurece la fundamentacin lgica de Whitehead y Russell.
4
Hilbert ha sido el mximo exponente de los matemticos formales o analistas, tal y como les
llamaba Poincar.

PNA 3(2)

Lgica y Pensamiento Aritmtico

61

Es importante darse cuenta de que la mayor parte de conjeturas matemticas aparecen antes de ser probadas, y por lo general son probadas
antes de que est articulado el sistema axiomtico en el que puede ejecutarse la prueba de manera formalizada. (p. 135)
Esta argumentacin de Lakatos est prxima a las ciencias inductivas. Para Boudot (1978), una cosa es inventar una hiptesis que da cuenta de los hechos y otra
es probarla o mostrar su solidez. La lgica matemtica no es una tcnica que
exima al matemtico del espritu de la invencin.
Borel (1962), que fue uno de los creadores de la teora de conjuntos, afirma
que
la matemtica aparece, de manera cada vez ms clara, como la ciencia
que estudia las relaciones entre ciertos entes abstractos definidos de
manera arbitraria, con la nica condicin de que estas definiciones no
conduzcan a una contradiccin. Sera necesario aadir, sin embargo,
para no confundir la matemtica con la lgica, que estas definiciones
arbitrarias han sido sugeridas primariamente por analogas con objetos
reales. (p. 25)
Ello coincide con planteamientos como los de Plya. Para Plya (1978), la analoga es fundamental para llegar a una conjetura: gua el razonamiento en el proceso de su construccin. La analoga es una especie de similitud. Objetos semejantes concuerdan unos con otros en algunos aspectos mientras que objetos
anlogos concuerdan en ciertas relaciones entre sus respectivos elementos (p.
57).
Ha transcurrido ms de un siglo desde la crisis de fundamentos y los lgicos
no han asumido la teorizacin y el avance de las matemticas. Esto es un indicador de que los lgicos difcilmente pueden asumir el conocimiento matemtico y
su investigacin y, por tanto, los elementos lgicos no son los propios para el
avance de la matemtica. Tal y como explica Quine (1984), podemos traducir a
un lenguaje lgico teoras matemticas, pero slo es eso, una traduccin a un lenguaje.
Yo soy matemtico y no creo que el fin de la lgica sea demostrar que una
teora matemtica es traducible a un lenguaje lgico, como si los matemticos
pretendieran decir que la fsica es parte de la matemtica por expresarse usando
relaciones matemticas. As llegaramos a decir que todo el conocimiento se reduce al lenguaje. Algunos textos de fsica terica hacen un mal uso del concepto
de derivada en cinemtica y no por ello se afirma que la cinemtica es parte de la
matemtica, aunque todos sus clculos se pueden expresar y desarrollar matemticamente. En fsica, hay clculos matemticos con interpretaciones fsicas y la
matemtica slo abarca la primero, es decir, los clculos.
Las proposiciones matemticas encierran conceptos y procedimientos que
dan sentido y significado a una demostracin. En matemticas, se razona y se in-

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terpreta y la lgica slo abarca el razonamiento. Sin embargo, hemos de admitir

que el movimiento lgico del siglo XIX ha sido importante para el avance de las
matemticas del siglo XX. Entre otros logros, provoc un estudio profundo de
los fundamentos de las matemticas, necesario para su consolidacin como ciencia deductiva (no como ciencia formal), con independencia de los problemas
prcticos que ha resuelto. Hoy en da, difcilmente se puede entender una matemtica sin conceptos tales como el de conjunto, correspondencia y morfismo, relacin de equivalencia, estructura algebraica, estructura topolgica, etc. Todos
estos conceptos surgieron a partir de la teora de conjuntos y su posterior desarrollo.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
EN PENSAMIENTO MATEMTICO
Cuando se habla de investigacin en pensamiento matemtico, a qu nos estamos refiriendo? En una primera aproximacin, se puede contestar diciendo que
se pretende ver cmo funcionan los razonamientos lgicos en contextos matemticos. En estos contextos, el razonamiento se realiza con contenidos especficos y
propios de la matemtica.
En el estudio que aqu presento, las pruebas realizadas tienen como finalidad
observar las relaciones aritmticas que establecen los escolares a partir de situaciones elementales que se les presentan. Se est evaluando su pensamiento matemtico en contextos aritmticos. En relacin con este problema de investigacin, hay varias cuestiones centrales en la escuela cuyas respuestas hay que
obtener a partir de investigaciones centradas en los alumnos:
Utilizan los escolares de educacin primaria los modelos lgicos de razonamiento en contextos matemticos?
Influyen los conceptos matemticos a la hora de razonar sobre ellos o
con ellos? Hasta qu punto podemos decir que un concepto matemtico
est construido en el escolar si no es capaz de utilizarlo en una argumentacin lgica? El saber, por un lado, y nuestro saber, por otro, condicionan lo que podemos pensar.
Qu predomina en un lgico al desarrollar un modelo: sus conocimientos
de lgica o, por el contrario, su pensamiento? El lgico pretende que se
acepte su trabajo en un paradigma lgico y esto ltimo puede que haga
que el modelo est distante de una manera ingenua de pensar o razonar,
por un nio, cuando se le plantea un problema lgico en un contexto matemtico.
Los trabajos de Piaget parten de supuestos lgicos y los nuestros de supuestos
matemticos. Para Piaget (1980), la lgica es una axiomtica de la razn, de la
que la psicologa de la inteligencia es la ciencia experimental correspondiente
(p. 37). Los modelos de las estructuras psicolgicas del pensamiento humano son
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Lgica y Pensamiento Aritmtico

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a imagen y semejanza de las estructuras lgicas aunque no haya una identificacin directa entre ambos tipos de estructuras. En su ensayo de lgica operatoria
hace constar que las relaciones aritmticas abarcan tanto relaciones lgicas como
otras que no son contempladas por los lgicos, admitiendo que en aritmtica se
establecen tanto relaciones intensivas como extensivas y que la lgica slo abarca las primeras. De esto se desprende que, o bien las matemticas constituyen
en s mismas su propia lgica, o bien requieren la construccin de una lgica matemtica especial, elaborada por medios matemticos (Piaget, 1977, p. 99).
Los fundamentos lgicos de la matemtica provocaron una enseanza de la
aritmtica basada en la teora de conjuntos, en contradiccin con la propia evolucin del pensamiento del nio. En la enseanza conjuntista de la aritmtica se
parte de nociones generales como la de conjunto para definir conceptos aritmticos particulares como nmero y sus operaciones. Aunque es intuitivo, esto significa imponer un mtodo de razonamiento deductivo (de lo general a lo particular), impropio de escolares, cuyo razonamiento, segn Piaget, es inductivo, es
decir, va de lo particular a lo general. Esta enseanza se extendi por Europa en
la segunda mitad del siglo XX.
Ya en el siglo XXI, si observamos los libros de texto actuales de matemticas para escolares de educacin primaria, podemos ver que, a pesar de no partir
de la teora de conjuntos, no se ha producido un abandono de los modelos conjuntistas sin ms. Al estudiar las expresiones utilizadas, vemos que perduran
lxicos propios de construcciones lgicas de la aritmtica y, por tanto, tambin
en la enseanza actual de la matemtica han dejado su huella los planteamientos
lgicos de la aritmtica. En este contexto escolar de enseanza de las matemticas hemos realizado nuestra investigacin.

EXPERIMENTO 1
Con la intencin de partir del razonamiento lgico en aritmtica para discriminar
a los sujetos objeto de nuestro estudio, se aplic la prueba de razonamiento inductivo numrico de Ortiz (Moya, 1999; Ortiz, 1997) a una poblacin de 400 escolares de educacin primaria. Los alumnos procedan de distintos tipos de centros escolares: pblicos y privados, urbanos y rurales.
La prueba consta de seis tareas y constituye una escala acumulativa de Mokken (Mokken y Lewis, 1982). La acumulatividad significa que los tems estn
ordenados de manera que el escolar que responde correctamente una tarea distinta de la primera, ha contestado correctamente todas las anteriores. El nivel que se
le asigna al escolar es el lugar que corresponde a la ltima tarea contestada correctamente.
Al tratarse de una escala acumulativa en razonamiento numrico, se calcularon, entre otros, los coeficientes de reproductividad de Guttman para la validacin estadstica de los resultados, de acuerdo con las condiciones de aplicacin

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A. Ortiz

de la prueba. Se obtuvo un valor de 0,993125, superando el mnimo exigido de

0,90. La consistencia interna de la escala se midi mediante el coeficiente de
Borgatta. Se obtuvo un valor de 0,0824, prximo a 0, que es el correspondiente a
una escala acumulativa perfecta.
Aplicada la prueba y, de acuerdo con los resultados obtenidos, se clasificaron
los alumnos en seis niveles. La distribucin de los alumnos de cada nivel por
edades y por cursos se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1
Distribucin de los alumnos por edades y por cursos
Edad
Nivel
N1
N2
N3
N4
N5
N6

Curso

9 10 11 12

En esta tabla se observa cmo los niveles N3 y N4 abarcan unos intervalos de

mayor amplitud de edades y cursos. Aparecen nios del nivel N4 con edades
comprendidas entre los siete aos y los doce aos, y distribuidos desde segundo
curso a sexto curso de educacin primaria. En segundo y quinto curso de educacin primaria hay alumnos muy dispares distribuidos en cuatro niveles. Lo mismo ocurre con los alumnos de 7 y 11 aos. Esto significa que un profesor se encuentra en una clase con desniveles importantes en pensamiento aritmtico, lo
que dificulta la comprensin por igual de las enseanzas recibidas.
A partir de la aplicacin de la prueba a dicha muestra se obtienen las siguientes conclusiones:
Los escolares de educacin primaria (6-12 aos) presentan grandes desniveles o desfases en razonamiento inductivo numrico. Los escolares de
una misma edad pueden presentar cuatro niveles como ocurre a los 7 y 11
aos. Como mnimo se presentan dos niveles a los 6 y 9 aos que son los
grupos de edad ms homogneos.
Los niveles N2 y N4 producen un escalonamiento, en el sentido de barrera
para los alumnos de 6 aos y primer curso y para los alumnos de 9 aos y
tercer curso, respectivamente. As, podemos observar que los cuatro niveles que se presentan en los escolares de 7 aos se reducen a dos niveles a
los 9 aos, siendo el tope mximo el nivel N4. El nivel N4 es el mximo

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durante tres aos. Hay que esperar a los 10 u 11 aos para pasar esta barrera y encontrarnos con escolares de los dos niveles superiores.
De acuerdo con los datos, a partir de los 7 aos los escolares se van acumulando progresivamente en el nivel N4, hasta los 10-11 aos que se produce una expansin hacia los niveles superiores.
El nivel N4 es el ms persistente en educacin primaria y se presenta en
escolares con edades comprendidas entre los 7 y los 12 aos o desde segundo hasta sexto curso.

EXPERIMENTO 2. ENTREVISTAS CLNICAS

SEMIESTRUCTURADAS5
Para una segunda fase de este estudio, seleccion 28 de los 400 escolares que
participaron en el experimento 1. Con estos 28 escolares realic entrevistas clnicas individualizadas (Ortiz, 2001). Le propuse a cada alumno entrevistado la
realizacin de una tarea manipulativa con una cierta componente ldica que
actu como campo de observacin y como soporte de la entrevista.
Para simplificar el trabajo decid unificar la entrevista y el anlisis de tareas
en un solo procedimiento, en el mismo sentido ya utilizado en varios estudios sobre el razonamiento inductivo dentro de un paradigma mediacional, en el marco
de la teora de la continuidad (Bruner, Goodnov y Austin, 1958; Egan y Greeno
1974; Restle y Greeno, 1970).
Objetivos
Los dos objetivos de este experimento fueron los siguientes:
Aportar datos para describir los perfiles en pensamiento matemtico de los
escolares segn los distintos niveles alcanzados en razonamiento inductivo numrico.
Realizar un estudio transversal para determinar la evolucin del pensamiento matemtico de los escolares de 6 a 12 aos en el establecimiento
de relaciones de relaciones en aritmtica.
Seleccin de la Muestra
Seleccionamos a los escolares que participaron en este segundo experimento basndonos en los resultados obtenidos en la prueba de razonamiento inductivo
numrico finito.
En cuanto al primer objetivo, los alumnos de un mismo nivel deben presentar
el mismo perfil con independencia de la diferencia de edad o curso. Por este motivo seleccion nios de la misma edad, por una parte, y del mismo curso, por
5

El significado de las entrevistas semiestructuradas como tcnica de investigacin puede estudiarse en Cohen y Manion (1990, p. 377).
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A. Ortiz

otra. En ambos casos, seleccionamos estudiantes de distinto nivel con la intencin de comprobar que su pensamiento aritmtico era distinto.
Recprocamente, se seleccionaron escolares de cada nivel pero de distinta
edad, por una parte, y de distinto curso por otra. La intencin era comprobar que,
con independencia de la diferencia de edad o de curso, si pertenecen a un mismo
nivel, entonces establecen el mismo tipo de relaciones numricas.
En definitiva, se persegua obtener pruebas de que todos los alumnos de un
nivel son semejantes en su lgica del pensamiento aritmtico. Por este motivo, se
eligi una muestra de 28 escolares que abarcaba alumnos de los seis niveles obtenidos en el experimento 1.
Tareas
Las tareas propuestas se corresponden con un estado avanzado del pensamiento
matemtico en consonancia con una evolucin a la formalizacin del pensamiento aritmtico y, por tanto, con el inicio del lgebra o del pensamiento algebraico.
Ante varias parejas de nmeros, entre las que existen relaciones diversas, a
veces iguales, el alumno deba hacer grupos de parejas de manera que en cada
grupo deban estar todas las parejas de nmeros que guardaran entre s la misma
relacin.
El objeto de las tareas era estudiar si el alumno identificaba dos relaciones
equivalentes, es decir, si estableca o no analoga entre parejas de nmeros. Dos
parejas son equivalentes si en cada una de ellas se puede establecer la misma relacin aritmtica; es decir, (a, b) es equivalente a (a", b") si existe una relacin
aritmtica R tal que aRb y a"Rb" . Donde a , b , a" y b" son nmeros naturales.
Material
! seis niveles obtenidos
! en el estudio cuantitativo se construPara cada uno de los
!
!
!
!
!
!
!
yeron cuatro parejas de nmeros que se dispusieron
imitando las fichas del domin. Las relaciones aritmticas asociadas a las parejas son propias del nivel correspondiente. La dificultad aadida es el establecimiento de una relacin de
relaciones. Se incluyen relaciones de relaciones propias de cada nivel. En la Figura 1 se muestran las fichas construidas para cada nivel.
Nivel 1
2

12

32

42

52

42

92

82

29

27

84

82

Nivel 2
3

Figura 1. Fichas de parejas de nmeros para la entrevista

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67

Nivel 3
2

13

41

53

72

59

95

82

12

Nivel 4
9

38

30
Nivel 5

9
Nivel 6

15

12

Figura 1 (continuacin). Fichas de parejas de nmeros para la entrevista

Desarrollo de la Entrevista
La entrevista tuvo una primera parte introductoria muy elemental, para asegurar
que los alumnos comprendan el mecanismo de la misma. En esta primera parte
se le present a cada entrevistado cuatro rectngulos desiguales (dos azules y dos
verdes) y se le pidi que los emparejara. Una vez emparejados, se le pregunt en
qu se haba basado o por qu los haba agrupado de esa manera (deba contestar
por el color).
Entonces se le present una ficha con dos nmeros (2 y 12) para la cual deba
indicar una relacin que existiera entre dichos nmeros, diciendo en qu se parecan y en qu se diferenciaban. A continuacin, se pusieron sobre la mesa las
cuatro fichas correspondientes al primer nivel, se movieron y se le presentaron
posibilidades de emparejamiento. Se le hizo ver que los emparejamientos deban
tener un motivo (existe una relacin como las que estableci anteriormente) y se
le indic que cuando juntara dos fichas (es decir, dos parejas de nmeros) tena
que decir por qu deban estar juntas.
Una vez haba dado dicha explicacin se le preguntaba: puedes explicrmelo de otra manera?; ves otro motivo distinto al que me has dicho?; se te olvida
algo? Por ltimo, se le preguntaba si era capaz de emparejarlas de alguna otra
manera.
Resultados y Conclusiones del Estudio 2
Doce escolares no establecieron ninguna relacin de relaciones correctamente.
Para los dems escolares, la Tabla 2 muestra los niveles de tareas en los que esPNA 3(2)

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A. Ortiz

tablecieron correctamente la relacin de relaciones. Cada alumno es identificado

por el nivel alcanzado en el primer experimento, la edad y el curso.
Tabla 2
Distribucin del establecimiento correcto de relaciones de
relaciones
Nivel
Experimento 1 Edad

Nivel Experimento 2
Curso

10

10

10

10

11

11

12

A partir de esta tabla se observa que las tareas propuestas son propias del nivel
N6. Los escolares que se adaptaron a lo que se les peda corresponden a ese nivel. Ellos se dirigieron directamente a comparar relaciones y no se detuvieron en
estudiar otras posibilidades.
Dos escolares (los participantes ms jvenes), del nivel N4, lograron encontrar alguna relacin entre relaciones. Esto no significa su adaptacin plena a la
prueba, ya que detectaron estas relaciones por ensayo y error, es decir, proponiendo varias soluciones.
Salvo los escolares del nivel N6, que contestaron correctamente estableciendo las relaciones esperadas por el investigador, los dems escolares intentaron
justificar de algn modo los emparejamientos. La estrategia que utilizaron estos
escolares fue juntar las parejas dos a dos y pensar. Si no podan encontrar una
justificacin, las emparejaban de algn otro modo. Lo importante es que siempre
utilizaron estrategias que pueden identificarse como propias de su nivel.
Categoras de Organizacin de los Esquemas
A partir del anlisis de los datos he distinguido cuatro categoras para organizar
los esquemas que manifestaron estos escolares: (a) correspondencia representacional, (b) clasificacin representacional, (c) ordinal representacional y (d) aditivo representacional. Representacional significa tener en cuenta caractersticas del

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Lgica y Pensamiento Aritmtico

69

sistema de escritura (tener dos cifras iguales, terminar en una misma cifra, tener
una cifra comn en todas las parejas, etc.). A continuacin describo estas categoras y las ejemplifico con respuestas dadas por los alumnos. En los ejemplos
identifico a los alumnos por su nivel, edad y curso.
Correspondencia Representacional
Se considera cada pareja como un conjunto de dos elementos y se establece una
correspondencia con un criterio representacional (ver Figura 2).
N1, 6, 1
(92

82)

(32 42)

(2

12)

(52 42)

El dos con el dos

Juntos el dos con el dos

N1, 7, 2
( 2 12)

(92

82)

(32 42)

(52

42)

Aqu tambin el dos contra el dos y

el dos contra el dos. stos tienen un
nmero delante

ste se parece en el dos contra el dos y

el dos contra el dos. stos tienen un
nmero delante

N2, 6, 1
(32

42)

(2

12)

(52

42)

(92

82)

Sealando el cuarenta y dos de cada

pareja: stos dos sitios tienen cuarenta y dos

Cubriendo el ocho y el uno, dice: stos

tienen dos

Figura 2. Ejemplos de la categora correspondencia representacional

Clasificacin Representacional
Se aplica una correspondencia con un criterio clasificatorio representacional (ver
Figura 3).

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N1, 7, 2
(7

9)

(29

27)

(3

9)

(84

82)

ste tiene un nmero

ste tiene dos nmeros. No va ir un

nmero contra dos

N4, 9, 4
(84

82)

(7

9)

(29

27)

(3

5)

stos tienen dos cifras

stos tienen una cifra

Figura 3. Ejemplos de la categora clasificacin representacional

Ordinal Representacional
El establecimiento de la correspondencia se basa en aspectos ordinales de la serie
numrica (ver Figura 4).
N4, 7, 2
(3 9)
(2

8)

El ocho y el nueve. El dos y el tres

contando
N2 , 6, 1
(3 9)

(38 30)

(2

(8

8)

1)

El dos va delante del tres y el ocho va Despus del treinta va el treinta y uno
delante del nueve
y despus del treinta y ocho va el treinta y nueve
Figura 4. Ejemplos de la categora ordinal representacional
Aditivo Representacional
Establecimiento de una correspondencia aditiva (ver Figura 5).

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Lgica y Pensamiento Aritmtico

71

N4, 9, 4
(41

53)

(15

5)

(1

13)

(12

4)

Le han sumado en este nmero cuatro

[se refiere a las decenas de 13]. Aqu
como slo hay un uno le han aadido
un cuatro [A cero decenas]

Del cuatro al cinco le han aadido

una y del dos al cinco le han aadido
tres

Figura 5. Ejemplos de la categora aditivo representacional

Los escolares del nivel N4, al no poder establecer una relacin de relaciones, optaron por interpretar la situacin con estrategias propias de niveles inferiores.

CONCLUSIONES DIDCTICAS
Para concluir presentamos algunas conclusiones de utilidad para la enseanza
que se extraen de los resultados obtenidos.
Desde que el escolar asimila un conocimiento instrumental, algortmico o
funcional, hasta que lo utiliza como instrumento de anlisis para establecer relaciones aritmticas, transcurren ms de dos aos.
El hecho de que se sepa resolver un problema aritmtico de sumar o multiplicar, se dominen los algoritmos de estas operaciones y se interprete correctamente ms de un significado de las operaciones aritmticas, no es garanta de un
desarrollo del pensamiento matemtico de los escolares para poder iniciar en el
aula el trabajo de temas como la proporcionalidad o un inicio al lgebra.
En educacin primaria es necesaria una labor didctica paralela, potenciando
el establecimiento de relaciones desde los niveles representacionales hasta los
aritmticos, con el objetivo de conseguir que la mayora de los alumnos lleguen
al nivel N6 en razonamiento inductivo numrico. Este nivel, segn nuestros resultados, garantiza el establecimiento de relaciones de relaciones, necesarias para
las generalizaciones algebraicas y un razonamiento deductivo.

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A. Ortiz

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Este trabajo fue presentado previamente en el XII Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica, Badajoz, 2008.

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