Educacin Social en situaciones

de riesgo y conflicto en
Iberoamrica.
Francisco Jos del Pozo Serrano y Carlos Pelez Paz
(Coords.)

EDUCACIN SOCIAL EN SITUACIONES

DE RIESGO Y CONFLICTO EN
IBEROAMRICA

Francisco Jos del Pozo Serrano y

Carlos Pelez Paz (Coords.)

Universidad Complutense de Madrid.

Madrid, 2014.
ISBN: 978-84-697-0289-5

- 2 -

Edita
Universidad Complutense de Madrid.
Departamento de Teora e Historia de la Educacin
Facultad de Educacin. Centro de Formacin del Profesorado
Calle Rector Royo Villanova, s/n
Ciudad Universitaria
28040 Madrid

Diseo logo portada

Rosa Alvarado
Los autores de las comunicaciones

Se prohbe la reproduccin total o parcial de esta obra

incluido el diseo de portada-, sea cual fuere el medio,
electrnico o mecnico, sin el consentimiento del editor.

ISBN: 978-84-697-0289-5
Depsito Legal: M-14067-2014
Impresin
Universo.
Impreso en Madrid

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PRESENTACIN

La complejidad del mundo actual y las multiproblemticas que se configuran en

los fenmenos y contextos diversos y cambiantes que viven las personas, los grupos
sociales y las comunidades, plantean la necesidad de una continua especializacin
formativa, investigativa y profesional.
La Educacin Social Especializada, tradicionalmente ha planteado desde los
fundamentos y metodologas de la Pedagoga Social, aquellas prcticas que mejoren las
condiciones de vida particulares y globales marcadas por la vulnerabilidad y vulneracin
de derechos y de dignidad.
Las situaciones de especial riesgo y conflicto han caracterizado ciertos
escenarios y procesos donde la exclusin personal, sociolaboral o sociofamiliar, han
impactado condicionando el bienestar de pueblos y de ciudadana. En nuestra
comunidad iberoamericana existen grandes fortalezas y logros socioeducativos, pero
tambin hirientes circunstancias de limitaciones y falencias, que nos proyectan a trabajar
conjunta y corresponsablemente por un presente y un futuro mejor.
Este trabajo, fruto del I Congreso Iberomericano de Educacin Social en
situaciones de riesgo y conflicto, celebrado del 7 al 9 de Mayo en la Facultad de
Educacin de la Universidad Complutense de Madrid, ha querido participar de la
naturaleza acadmica que la Pedagoga Social/ Educacin Social aporta al campo de las
disciplinas cientficas y al servicio de la Sociedad. Al mismo tiempo, la obra reconoce en
su desarrollo y participaciones, la proyeccin de la responsabilidad social universitaria,
as como un marcado enfoque multidisciplinar desde reas de conocimiento afines por el
compromiso
interinstitucional
(Administraciones
Pblicas,
Universidades
iberoamericanas, instituciones cientficas, acadmicas, profesionales, sociales y
ciudadana), por el fortalecimiento de los lazos que permitan a travs de los estudios, las
investigaciones y ciertas experiencias de buenas prcticas, seguir trabajando por la
calidad, optimizacin y profesionalizacin de la accin socioeducativa.
En este monogrfico sobre Educacin Social en situaciones y contextos de
riesgo y conflicto en Iberoamrica encontramos aportes especialmente interesantes,
novedosos y tiles, distribuidos en cinco lneas temticas: Animacin Comunitaria,
mbito Penitenciario, Infancia y juventud, Mujeres y Gnero; y Personas Adultas y
Mayores. Aunque algunos de estos mbitos de forma tradicional no han pertenecido a la
Educacin Social Especializada, bien es cierto que las situaciones problemticas, de
dificultad, conflicto, violencia- Exclusin, en definitiva-; hacen que avancemos desde
este enfoque por escenarios donde cada vez ms se producen situaciones de riesgo y
conflicto como es el caso de las personas adultas y mayores. De la misma, manera la
animacin comunitaria, ofrece, por ejemplo, mltiples posibilidades metodolgicas para
acompaar y actuar en procesos para la inclusin.
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Esperamos poder contribuir con este trabajo a generar un avance significativo

donde mirarnos en el continuo reto iberoamericano en pro de la justicia social, la
inclusin y el desarrollo sostenible y solidario de nuestras comunidades.

Colaboracin:
Alberto Izquierdo Montero
Marta Rodrguez Benito
Beatriz Montero Garca

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NDICE
Animacin Comunitaria en situacin de riesgo y conflicto
Bermdez, Rey, M.T.: La animacin hospitalaria desde el punto de vista del acompaante
del paciente. 13-19
Bermdez, Rey, M.T.: La percepcin del personal sanitario ante la animacin
hospitalaria............. 20-27
Aragay, J. M: Issceles: Comunidad, arte y educacin social. Perspectivas de la msica
comunitaria desde la Educacin Social revalorizando el quehacer de las praxis
iberoamericanas............ 28-35
Garca- Prez, O. y Toro Lpez, S.: Alojamiento con apoyo para personas con trastorno
mental
severo:
Participan
realmente
en
la
comunidad?.................................................................................................................. 36-48
Romera Iruela, M.J.: Comprensin de los consumos abusivos de drogas desde la
Pedagoga Social participativa......... 49-58
Vidales Rodrguez, E.; Cabeza Ruz, R.; Castro Lemus, N. y Melero Aguilar, N.: Prcticas
solidarias en los colegios saharauis de Tinduf: una experiencia de educacin
sociocomunitaria
en
el
mbito
de
la
cooperacin
al
desarrollo..... 59-65
Caparrs
F.J.
y
Gelabert,
M.
Cineforum
La
Crisis
y
gsus
consecuencias............. 66-77
Cepeda, Rodriguez, Z.Y.; Jaime, Salas, J.R.; Vera, Crdenas, V.J.: Las vctimas del
conflicto armado en colombia: normatividad, conceptualizacin y realidad
actual.... 78-86
Aycart Carbajo, E.: Perspectiva comunitaria en la intervencin socioeducativa con niosas y adolescentes en situacin de riesgo de exclusin social - Programas de educacin
en medio abierto en Gipuzkoa ... 87-98
Tavarez Marzan, M.T.: Experiencias de los encuentros de estudiantes de Pedagoga
Social en la UASD: por una Pedagoga animada y comprometida con la Educacin
Social.. 99-108

Educacin Social en el mbito penitenciario

Varela Portela, C. y Priegue Caamao, D.: El tratamiento penitenciario desde una

perspectiva de gnero. El caso de las extranjeras.....110-117

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Carrillo Gulas, C.: Por qu la msica puede ser la base para un programa de
competencia social en los centros penitenciarios?...................................................118-127
Galn Casado, D. y Acosta Benito, M.: Salud mental y prisin: atencin educativa y
ocupacional para las personas con enfermedad mental tras la excarcelacin. Un medio de
reinsercin y autonoma personal...128-137
Garca Fernndez, D. y Garca-Quismondo Jimnez, J.J.: Puede existir un cambio
deseable en las personas reclusas? Anlisis cualitativo de las ltimas declaraciones en el
corredor de la muerte (Texas)..138-150
Martnez, J.: Formaao como forma de reeducaao em sistema de internamento
penitenciario.....151-168
Vzquez Garca, J.; Botello Valle, L.R.; Bastidas Valdez. B.V. e Hirales Pacheco, M.:
Reinsercin posible mediante la educacin. La formacin de profesionales en espacios
penitenciarios...169-178
Lorenzo Moledo, M. y Varela Portela, C.: Estudiar en Teixeiro: una ruta universitaria de
reinsercin....179-186
Ruz Soriano, M. A.: Situacin de la mujer y sus hijos en los centros penitenciarios.
Unidad externa de madres Padre Jaime Garralda.187-195
Rojo Garca, V. y Da Riva Lpez, C.: La reincorporacin de las personas privadas de
libertad en el sistema familiar: propuesta de intervencin....196-207

Infancia y juventud en situacin de riesgo y conflicto

De Juanas, Oliva, A.; Melendro Estefana, M.; Rodrguez Bravo, A.E.: Obstculos,
limitaciones y alternativas en la intervencin con adolescentes en riesgo.209-217
Uribe, Rodrguez, A.F.: Temas de comunicacin entre padres y adolescentes de
bucaramanga y su rea metropolitana.....218-224
Barrn, M.; Bas-Pea, E.; Barrn, M.: De prcticas competitivas a prcticas solidarias.
juventud cordobesa (Argentina) en tiempos de descolectivizacin.....225-233
Benitez, Snchez, M.: Los nios y nias tambin cuentan en la lucha contra la violencia
de gnero......234-243
Carrasco, Santos, H.; Gonzlez, Gonzlez, P.; Gutirrez, Snchez, J.D.; Jimnez,
Hernndez, A.S.: Un proyecto en origen para la intervencin con menores en contextos
de riesgo....244-250
Carrasco, Santos, H.; Gonzlez, Gonzlez, P.; Gutirrez, Snchez, J.D.; Jimnez,
Hernndez, A.S.: Proyecto de insercin socio-laboral con jvenes en contextos de riesgo
en Tetun (Marruecos)...251-255

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Bueno, lvarez, J.A.; Gonzlez, Uriel, C.; Martn, Palacio, M. E.: Atribuciones causales
acadmicas de jvenes en situacin de riesgo social.......256-258
Cornejo, Sosa, M. J.; Prez, Gonzlez, L.: El desarrollo de la competencia intercultural en
educacin formal: estrategias para favorecer la integracin social en primaria y
secundaria....259-267
Gonzlez, Lpez, B.; Gutirrez, Snchez, J. D.: Jvenes rumanos en contextos de riesgo:
el gallinero.268-274
Tarn, Moreno, S.: El programa de responsabilidad personal y social (PRPS): de las calles
de Chicago al gimnasio de mi escuela en valencia....275-281
Frau, Pinto, S.: Intervencin desde la educacin social con adolescentes escolares con
problemas de comunicacin y relacin....282-288
Bas-Pea, E.; Lpez, Aniorte, M. C.; Maurandi-Lpez, A.; Rodrguez, Rodrguez, L.:
Formacin de profesionales de educacin superior para su intervencin en diferentes
contextos...289-294
Santos, Carvalho, M. A.: Percursos de excluso social: a maternidade na
adolescencia.295-305
Bernedo, Muoz, I. M. ; Urbano, Contreras, A.: Relacin y visitas entre los menores
acogidos y sus familias biolgicas desde la perspectiva de estudiantes
universitarios....306-313
Cambeiro, Lourido, M.C.; Murillo, Casas, A.; Priegue, Caamao, D.: La atencin a la
familia en la comunidad autnoma de galicia: el programa marco de educacin
familiar...314-322
Castellano, Barragn, A.: Evitando la exclusin: seguridad vial desde las potencialidades
de las diferencias....323-329
Aguilera-Garca, J. L.; Andrs-Candelas, M.: Nios, nias, adolescentes, o
sencillamente menores? un cambio semntico necesario en la educacin
social....330-336
Rebolledo, Gmez, T.; Rodrguez, Casado, M. R.: Anlisis de la atencin a la diversidad
en el contexto escolar. los/as educadores sociales y sus necesidades
formativas....337-344
Rebolledo, Gmez, T.; Rodrguez, Casado, M. R.: Actuaciones interculturales ante la
diversidad en los ceip. buenas prcticas y propuestas de mejora...345-351
Caneda, Bernrdez, M.; Urbano, Contreras, A.: Reflexiones terico-prcticas en torno a la
edad de intervencin en justicia juvenil....352-357
Hernndez, Prados, M. A.; Ros, Prez-Chuecos, R.: Educacin, familia y
precariedad..358-365
Hernndez, Prados, M. A.; Ros, Prez-Chuecos, R.: No a la exclusin escolar. aprende a
convivir..366-372

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Cabezuelo, Segura, F. J.: El crae, un modelo familiar profesional

y
teraputico...373-378
Orbegonzo, U.; Estevez, A.; Matellanes, B. y Garca, E.; Relacin entre estilos de crianza
maternos y estilos de pensamiento desadaptativos en adolescentes y jvenes
adultos..379-387
Gezuraga Amundarain, M. y Legorburu Fernndez, I. Las Lonjas juveniles: Un nuevo
espacio de intervencin socioeducativa...389-395
Prez Hoyos, J.; Ruiz Narezo, M.; Martnez Rueda, I. M y Santibez Gruber, R.
Adolescencia en riesgo. Acompaamiento y trabajo en red como herramientas de
intervencin......396-404
Chacn Benavente, F. Menores infractores y drogas.........405-413
De Valenzuela, Bandn, A.L.: Construyendo el binestar de la infancia-juventud en
situacin de riesgo y/o exclusin social: Los tiempos de ocio y su
educacin.........414-421
Garca-Ortega, V. y Lpez-Escribano, C. Programas para la estimulacin temprana de la
lectoescritura en contextos de riesgo..422-432
Martnez, J. Didactica emocional: processo de ensino adaptado ao sistema escolar
....433-445
Garca Rodrguez, M. Proyecto de investigacin sobre la explotacin infantil en las minas
de Potos (Bolivia).......446-456
Maln, Marco, A.: The safety (sexual) utopa. Problema, paradojas y aporas en la
regulacin legal, moral y pedaggica de la sexualidad adolescente...457-464
Sant, Abal, M.L.: Promoviendo la educacin comunitaria/social en el Cusco
(Per)....467-471
Bueno, lvarez, J.A.; Gonzlez, Uriel, C.; Martn, Palacio, M.E.: Atribuciones cusales
acadmicas de jvenes en situacin de riesgo social......472-476
Fernndez, Rodicio, C.L.; Pereira, Domnguez, M.C.: Situaciones de riesgo y desamparo
de la infancia: una mirada desde el cine..477-486
Estvez Gutirrez, A., Sarabia Gonzalvo I. y Garca Hernndez, E.: Claves para la
prevencin e intervencin en juego responsable en Jvenes y adolescentes en el
contexto socioeducativo. .....487-493
Cabezuelo, Segura, F. J.: Talleres, experiencias y reflexiones. El CRAE, un modelo
familiar profesional y teraputico....494499
vila Ruiz, A y Jimnez Ramrez, J.: Acompaamiento especializado a jvenes en
exclusin
en
Debabarrena:
Una
experiencia
de
investigacinaccin
socioeducativa.......500-510

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Bozzo, J. Pedagoga Aladrica. Incertidumbre, arte, experiencia y narracin..511-518

Navarro Santamara, A. y Caballero Cendero, A.B.:
Proyecto Yo en el
Mundo.............519-521
Armas Hernndez, M.; Gil Muoz, M.; Lorenzo Ruano, P. y Quintero Verdugo, M.:
Cambios de la delincuencia juvenil de Espaa y Canarias: anlisis de tendencias en el
periodo 2005-2011.....522-532

Perspectiva de gnero y mujeres

Gmez, Jarabo, I.; Torres, Barberis, L.: La visibilizacin positiva de la mujer. Una
propuesta de intervencin educativa a travs de la tecnologa.533-543
Blanco, Garca, M.; Martnez, Martn, I.; Snchez, Antoln, P.: Aportaciones desde la
educacin y la lgica del cuidado a la actual organizacin laboral...544-550
Alfaro, Fernndez, A.; Bas-Pea, E.; Prez de Gzman, Puya, M. V.; Trujillo, Vargas,
J. L.: A la igualdad de gnero por la educacin. Un camino
inacabado...........................................551-560
Yubero, S.; Larraaga, E y Snchez- Garca, S. Roles y estereotipos de gnero en la
literatura para nios y jvenes: una propuesta de educacin para la
igualdad..561-569
Falcade-Pereira, I. A.; DAroz, M. S.; Asinelli-Luz, A. y Stoltz, T. O cuidado na
perspectiva de mulheres em situao vulnerabilidade e risco social..................570-577
Sierra, Rodrguez, A.: Gnero y migracin: accin socieducativa y empoderamiento de
mujeres inmigrantes: mujeres mediadoras y formas de ayuda en la educacin para
adultas....578-588
Monreal Gimeno, M.C.; Prez de Guzman, V.; Crdenas Rodriguez, R. y Terrn
Caro, T.: Proyecto Gendercit. Gnero y ciudadana...589-598

Personas adultas y mayores en situacin de riesgo y conflicto social

Limn, Mendizbal, M R y Chalfoun, Blanco, M E.: Las tic como herramientas de
accin social para la inclusin de familias en situacin de vulnerabilidad...600-609
Benito, Martnez, J.; Ortiz, Cermeo, E.: Propuesta educativa de las competencias
sociales y ciudadanas en el aula senior de la Universidad de Murcia..610-615
Amador, Muoz, L.V.; Esteban, Ibez, M.: La educacin social con personas adultas
y
mayores.
una
propuesta
para
la
formacin
en
accin
socioambiental..616-625

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Serdio Snchez, C.; Daz Rincn, B. y Cifuentes Vicente, P.: La vejez vulnerable.
claves para la reflexin y la formacin desde la educacin social626-632
Garca-Prez, O.; Torio, Lpez, S.: Envejecimiento activo: experiencias alternativas
de vejez vital...633-641
Botello, Valle, L.R.; Vzquez, Garca, J.: Educacin sustentable para adultos mayores
(esam) en la facultad de ciencias humanas de la Universidad Autnoma de Baja
California........642-652
Ortega, Navas, M.C.: El envejecimiento activo y saludable de las personas mayores:
la solidaridad intergeneracional..653-660
Checa, Caballero, S.: Educacin social con personas mayores en situacin de riesgo
de exclusin social: el modelo de las reminiscencias para la mejora de la memoria en
pacientes
con
insuficiencia
renal
crnica
en
la
asociacin
alcer
Cuenca.....661- 669
Azevedo, S.; Correia, F.; Martins, T.: O papel do educador social nas respostas
sociais de interveno socioeducativa com pessoas mais velhas. O exemplo do lar e
do centro de dia....670-676
Prez, Gzman, V.; Rodrguez-Dez, J.L.; Vargas- Vergara, M.: Marco jurdico de
educacin de adultos en Espaa y Andaluca..677-684
Carrasco, Temio, M A.: La formacin como herramienta para eliminar los
estereotipos negativos que influyen en los cuidados de las personas
mayores..............................................................................................................685-692
Mendoza Prez, K: Mucha polica, poca diversin: etnografa de un centro de da para
personas en situacin de exclusin...693-703
Plaza Menndez, Pedro; Poza Bartolom, Rosa; 35 aos de Educacin popular en
los barrios de Madrid (Federacin de escuelas populares de personas adultas de
Madrid) ...704-713

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ANIMACIN COMUNITARIA
EN SITUACIONES DE RIESGO Y CONFLICTO

Carlos Pelez Paz

Araceli Del Pozo Armentia
(Coords.)

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LA ANIMACIN HOSPITALARIA DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL ACOMPAANTE

DEL PACIENTE

Bermdez Rey, M.T.

Universidad Oviedo
bermudezteresa@uniovi.es
Palabras clave: animacin hospitalaria, paciente, adulto, acompaante.
Resumen
En este trabajo se analizan los datos extrados de una investigacin realizada en
el Hopital de la Fe de Valencia, con respecto a la convenencia de ofertar animacin
hospitalaria en los centros sanitarios desde el punto de vista del acompaante del
paciente adulto.
Para ello se administr un cuestionario a una muestra de 84 acompaantes de
pacientes, de los cuales el 32,1% eran hombres y el 67,9% mujeres, que estaban
acompaando a pacientes ingresados en el Hospital de la Fe de Valencia en el periodo
comprendido entre el 2 y el 10 de Mayo de 2011, en distintas unidades: Lesionados
Medulares (14,9%), Medicina Interna (8%), Rehabilitacin (6,9%), Neurologa (6,9%),
Neurociruga (19,5%), Hematologa (28,7%) y Traumatologa (14,9%).
Se emple un cuestionario de 12 tems que contemplaba bsicamente tres
apartados: a) datos sociodemogrficos b) ocupacin del tiempo libre del paciente en el
hospital (actividades que realiza en l, y espacios en dnde las lleva a cabo) c)
propuestas de actividades desde la animacin hospitalaria para realizar en el tiempo libre
d) consecuencias que podran colegirse del desarrollo de las mismas.
b y d.

En este estudio nos centraremos en los resultados obtenidos en los apartados a,

Los resultados muestran que los pacientes estn mayormente acompaados por
mujeres, familiares del enfermo y de mediana edad; los acompaantes perciben que el
paciente pasa la mayor parte del tiempo ocupado en ver la televisin (63.5%); escuchar
msica (15.3%); navegar por internet (14.1%); hablar por telfono (28.2%); realizar
pasatiempos (17.6%); leer (41.2%); pasear (34.1%); charlar (48.2%); realizar otras
actividades ( 5.9%).
Estas actividades se realizan mayormente en la habitacin (97.6%); en la sala
compartida (14.1%), en los pasillos (14.1%) o en otros lugares (1.2%).
Los acompaantes creen que es conveniente ofertar actividades por parte del
hospital en un 95.7%, mientras que no lo considera necesario el 4.3%.

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Creen que las consecuencias de su puesta en marcha, podran ser elevar el

estado de nimo (62.4%), obtenindose menores puntuaciones en cuanto a reducir
ansiedad y estrs (el 45.9%).
Se muestra por tanto la existencia de una muy buena predisposicin por parte de
los acompaantes para que se oferten actividades de este tipo en el hospital. En relacin
a otros trabajos publicados sobre el tema, este estudio viene a avalar la necesidad de
realizar animacin hospitalaria no solo con pacientes peditricos sino tambin con
pacientes adultos. As para Martnez y Amayra (2006), y Gonzalo y otros (2008) la
calidad de vida en el hospital est estrechamente relacionada con el ocio, por lo que la
persona necesita tanto de ese tiempo como de su ocupacin en actividades que le
reporten descanso y distraccin, alejndolo adems, de las rutinas dirigidas propias de
las instituciones hospitalarias; el hecho de participar de las actividades de ocio durante
los periodos de hospitalizacin, incrementa el grado de satisfaccin y facilita la adopcin
de actitudes positivas en el paciente, posibilitando que el grado de actividad y tambin la
autoestima, se mantenga alta.
1. El paciente y su acompaante
Para Gallar (2006), dentro de las denominadas redes de apoyo social natural con
las que cuenta el paciente, se encuentran la familia, los amigos y allegados, los
compaeros de trabajo y los vecinos (conocidos).
Estas redes de apoyo prestan una ayuda inmediata, ofrecen apoyo emocional y solidario
que tienen un efecto muy positivo para el paciente, pero son improvisadas, dependen de
la cercana de sus miembros y del tipo de relacin afectiva previa.
En las llamadas redes de apoyo social organizado se encuentran: las organizaciones de
ayuda al enfermo, la Seguridad Social, la empresa para la que trabaja el paciente, las
instituciones de acogida y las organizaciones de voluntariado. Todas ellas tienen como
ventaja la solidez de sus estructuras y funcionamiento, son accesibles para todos los
individuos, pero suelen ser lentas en su actuacin, la obligada relacin con personas
ajenas al entorno del enfermo y en muchos casos, el escaso desarrollo de tales
recursos.
Se ha comprobado que este tipo de apoyo mejora la recuperacin fsica y mental del
enfermo y su familia (Navarro Gngora, 2004).
Por la importancia que tiene el acompaamiento para el paciente en su proceso de
convalecencia, as como para la animacin hospitalaria, trataremos este aspecto con
ms profundidad.
2. El acompaante como miembro de la familia del paciente
La familia ha sido descrita como un sistema integrado, as que la enfermedad de
uno de sus miembros puede amenazar ese sistema. La participacin de la familia en el
cuidado del paciente en el hospital es de vital importancia.
Gallar (2006) menciona cmo se realiza el afrontamiento de la enfermedad, se
puede estructurar en tres fases:

- 14 -

- Fase de desorganizacin, corresponde al momento en que se declara la

situacin de enfermedad de uno de los familiares, la respuesta de stos suele ser
similar a la del propio paciente, siendo la negacin la ms frecuente, otras son la
trivializacin, la evitacin, la dejacin.., en esta fase, el estrs familiar se traduce
en sentimientos de ansiedad, que pueden llegar a la angustia y al pnico, tambin
depresin. Todos estos fenmenos suponen la alteracin psquica de la vida
familiar que puede verse ampliada a otros aspectos, como la falta de apetito, el
insomnio, la fatiga, etc, que deterioran an ms la situacin familiar. La
exteriorizacin de los sentimientos de ira, miedo y angustia que padecen los
familiares del enfermo demostrar el reconocimiento de la realidad, lo que
contribuir a la resolucin ptima de esta primera fase.
- Fase de recuperacin. Se alcanza cuando los familiares han superado el
impacto inicial de la enfermedad de su pariente, asumiendo la realidad. Adoptan
as una actitud pragmtica, buscando una informacin ms completa, las
posibilidades teraputicas, etc.
- Fase de reorganizacin, se estabiliza la asimilacin de la nueva situacin
familiar, con la asuncin de nuevos roles a cada uno de sus miembros, tanto en la
organizacin de asistencia y apoyo al enfermo como en el propio hogar familiar.
Es importante tener en cuenta que los roles que se adopten no deben alterar la
participacin activa del familiar enfermo.
Segn Bellou (2010), los pacientes, visitantes, enfermeras y mdicos han
expresado opiniones parecidas acerca de la contribucin positiva de la familia por lo que
respecta al cuidado del paciente en el hospital.
Las actividades que puede realizar la familia son las siguientes: mantener la
comunicacin del paciente con familiares y amigos, animar al paciente, convertirse en su
soporte emocional y psicolgico, representar al paciente e informarle de todos los
asuntos que le conciernen, colaborar durante el proceso teraputico, participar en el
planteamiento del cuidado del enfermo.
Pero la familia tambin tiene necesidades de conocimiento, emocionales y
personales durante ese cuidado:
- Por lo que respecta a las necesidades de conocimiento: informacin diaria del
servicio mdico acerca del progreso del paciente, del diagnstico y el programa
teraputico, del pronstico, del cuidado de enfermera, acerca de los cambios que
acontezcan cuando se tienen que ausentar y acerca del medio en el que el
paciente est hospitalizado, tambin con respecto a su familiarizacin con el
servicio de cuidado del paciente, la comunicacin con los enfermeros
responsables del paciente, la conviccin de que al paciente se le dispensa el
mejor cuidado y la provisin de explicaciones acerca de su condicin.
- En cuanto a las necesidades emocionales: estar cerca del paciente durante la
hospitalizacin, expresar sus sentimientos al servicio mdico, sentirse aceptados
por ste, sentir que existen expectativas de recuperacin para el paciente, sentir
que el servicio mdico se interesa por el paciente, recibir la adecuada
preparacin para ayudar al paciente en el hospital.

- 15 -

- En cuanto a las necesidades personales: se encuentran focalizadas en la propia

familia y atienden a aspectos de confortabilidad en los centros sanitarios.
En todo caso la falta de apoyo familiar ha demostrado ser perjudicial, as segn
un amplio estudio multicntrico de supervivencia de pacientes ingresados en la UCI por
infarto de miocardio, se observ que no tener familia y un bajo grado de confianza en el
entorno se asociaban con una mayor mortalidad (Latour y cols., 1995).
Varios autores han demostrado que un ambiente tranquilo ayuda en el proceso
de cuidado. Por esto, es necesario plantearse las necesidades de las familias para
mejorar su bienestar, de esta forma su actitud ayudar en la recuperacin del enfermo.
El personal asistencial tiene que conocer dichas necesidades y suplir el dficit en la
medida posible.
Teniendo en cuenta esta literatura se ha realizado una investigacin en el
Hospital La Fe de Valencia (2011), en el que participaron acompaantes del paciente
sobre los que focalizamos la atencin.
La investigacin pretenda demostrar la necesidad de llevar a cabo animacin
hospitalaria con pacientes adultos en el hospital, para ello se pas un cuestionario tanto
a enfermos como a acompaantes, analizamos aqu las respuestas de estos ltimos.
3. Mtodo
Se administr un cuestionario a una muestra de 84 acompaantes de pacientes,
de los cuales el 32,1% eran hombres y el 67,9% mujeres, que estaban acompaando a
pacientes ingresados en el Hospital de la Fe de Valencia en el periodo comprendido
entre el 2 y el 10 de Mayo de 2011 y en distintas unidades: Lesionados Medulares
(14,9%), Medicina Interna (8%), Rehabilitacin (6,9%), Neurologa (6,9%), Neurociruga
(19,5%), Hematologa (28,7%) y Traumatologa (14,9%).
La edad de los acompaantes obedeca a la siguiente distribucin: entre 20 y 30
aos, un 8,3%; entre 31 y 40 aos, un 15,5%; y mayores de 40 aos, un 76,2%.
Los tiempos de hospitalizacin de los pacientes a los que acompaaban eran
cortos (una semana o menos), en un 56,3%; largos (de una semana a un mes) en un
27,1%, o muy largos (ms de un mes) en un 16,7%.
La relacin con el paciente era de familiar en un 86.9%, de amistad (10,7%), y
otros (2.4%).
Su nivel de estudios era de bsicos 39.8%; medios 27.7% y superiores 32.5%.
Instrumento:
Se emple un cuestionario de 12 tems que contemplaba bsicamente tres
apartados: a) datos sociodemogrficos b) ocupacin del tiempo libre del paciente en el
hospital (actividades que realiza en l, y espacios en dnde las lleva a cabo) c)
propuestas de actividades desde la animacin hospitalaria para realizar en el tiempo libre
d) consecuencias que podran colegirse del desarrollo de las mismas.
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En cada uno de los tems el paciente tena que elegir entre varias opciones.
Procedimiento de recogida de informacin:
Durante los primeros meses de 2011, se contact con la Gerencia del Hospital La
Fe de Valencia, y se tramitaron los permisos pertinentes para acceder a las habitaciones
de los pacientes adultos ingresados en las unidades de Lesionados Medulares,
Medicina Interna, Rehabilitacin, Neurologa, Neurociruga, Hematologa y
Traumatologa.
En conjuncin con la Coordinadora de Enfermera y su equipo de profesionales,
los sujetos se seleccionaron teniendo en cuenta su condicin de acompaantes de
pacientes adultos, no ambulatorios y que estuvieran en buenas condiciones fsicas y
mentales para responder a las preguntas formuladas. De todos los acompaantes de los
enfermos ingresados se recogi informacin demogrfica y clnica bsica.
Los profesionales de la enfermera del hospital que facilitaron de forma
considerable el acceso a las habitaciones, la presentacin de la tarea a cada sujeto y en
suma, el proceso de recogida de datos.
Anlisis de datos
Para el estudio de las relaciones se utiliz el paquete estadstico SPSS versin
18.0 (Statistical Package for the Social Sciences).
4. Resultados
Con respecto a las actividades que realiza el paciente durante su estancia en el
hospital estas se distribuyen de la siguiente manera: ve la televisin el 63.5%; escucha
msica el 15.3%; navega por internet el 14.1%; habla por telfono el 28.2%; realiza
pasatiempos el 17.6%; lee el 41.2%, pasea el 34.1%; charla el 48.2%, realiza otras
actividades el 5.9%. Estas actividades se realizan mayormente en la habitacin el 97.6%;
en la sala compartida el 14.1%, en los pasillos el 14.1% y en otros el 1.2%.
Los acompaantes creen que es conveniente ofertar actividades por parte del hospital
en un 95.7%, mientras que no lo considera necesario el 4.3%. Creen que las
consecuencias de ofertarlas podran ser: elevar el estado de nimo (62.4%); reducir
ansiedad y estrs (45.9%); pero no creen que stas sirvieran para: compensar
pensamientos negativos ya que slo el 29.4% piensa afirmativamente, al igual que
favorecer la comunicacin, (21.2%) tener independencia (23.5%); aliviar la
dedicacin de los acompaantes (21.2%), o contribuir a una mejor adaptacin del
paciente al hospital (16.5%)
5. Conclusiones
De lo que se deduce que el paciente segn la percepcin que de su actividad
tiene el acompaante, pasa su tiempo viendo la televisin, leyendo y charlando con ste;
estas actividades las realiza mayormente en la habitacin. Los acompaantes creen
conveniente que se oferten actividades de animacin y creen que stas elevaran el
estado de nimo y en menor medida aliviaran el estrs. Cabra esperar que el
acompaante pudiera contestar afirmativamente a la pregunta sobre la necesidad de
- 17 -

ofertar actividades por parte del hospital no slo por los beneficios que pudiera reportarle
al paciente su puesta en marcha, sino tambin por el alivio que supondra para l mismo
el desocuparse durante un tiempo de esta obligacin para retomar posteriormente, los
cuidados del enfermo con una mayor calidad, pero a la vista de los resultados (no se
contempla la necesidad de acompaamientos profesionales) se deduce que a pesar del
desgaste que todo acompaamiento supone, la persona slo piensa en el beneficio del
paciente.
Al igual que en algunos estudios anteriores como el de Flores y otros (2002),
tambin se muestra un perfil de acompaante de mujeres, esposas de mediana edad,
que se encuentran en una situacin de presin, con una calidad de vida previsiblemente
mejorable (estos autores sealan que realizan comidas en cafeteras o en la habitacin
del enfermo; su calidad de sueo no es buena, y a pesar de que participan en los
cuidados del familiar y se sienten tiles, tienen sentimientos acusados de preocupacin
por el paciente, la familia, la repercusin econmica de la enfermedad, y se sienten
solas). Para estos autores, existen tres factores que influyen en su calidad de vida:
adaptacin al medio y conformismo, gravedad del enfermo y la relacin entre enfermerapaciente-acompaante.
Los resultados aqu expuestos se encuentran en concordancia con los obtenidos
en una investigacin realizada en el Hospital Universitario Central de Asturias y
financiada por la Universidad de Oviedo (Fernndez, Toro y Bermdez, 2010), en donde
se concluye desde la ptica de paciente, que la mayora de los ellos ocupa su tiempo en
leer (68,94%), charlar (59,02%), ver la televisin (54,1%), hablar por telfono (50,8%),
escuchar msica (26,2%), hacer pasatiempos (14,8%), en menor proporcin se refieren
otras actividades como navegar por internet, estudiar o jugar a las cartas.
Tambin existe una coincidencia a la hora de convenir en la oferta de actividades
de animacin; en el centro sanitario asturiano adems preguntados pacientes,
acompaantes y sanitarios sobre la conveniencia de ofertar actividades de animacin
por parte del hospital, los acompaantes del paciente creen conveniente que el hospital
oferte actividades de animacin (72,6%), y destacan entre ellas los acompaamientos
profesionales (58,06%), la creacin de grupos de humor (41,94%) y la proyeccin de
pelculas (40,32%).
Afirmacin que tambin corroboran los pacientes al creer que creen que sera
positivo en un 60,70%, y destacan entre ellas la proyeccin de pelculas en sala
(50,82%), y en menor medida la creacin de grupos de humor (45,90%).
Igualmente los sanitarios creen que el hospital debiera ofertar actividades de
animacin (78,72%); y entre ellas destacan los juegos de mesa (59,57%), los grupos de
humor (48,94%) y talleres de distinto tipo (42,55%).
En este estudio los acompaantes creen que las consecuencias de ofertarlas
podran ser elevar el estado de nimo el 62.4%, y en menor medida reducir ansiedad y
estrs el 45.9%, opciones que tambin guardan relacin con la respuestas de los tres
grupos contemplados en el Hospital Universitario Central de Asturias acerca de las
posibles consecuencias derivadas de la animacin realizada en el hospital, as los
acompaantes en un 77.42% responden que se elevara el estado de nimo del
paciente (opcin compartida por un 54,10% de los pacientes, y un 68,09 % de
sanitarios).
- 18 -

En cuanto a que tales actividades contribuiran a reducir el estrs que conlleva la

hospitalizacin, el 41.9% de los acompaantes subscribe esa afirmacin, as como el
45,90% de pacientes y el 70,21% de los sanitarios.
En ambos estudios y en menor medida se contemplan otras consecuencias
como el compensar pensamientos negativos, favorecer la comunicacin, aliviar la
dedicacin entre acompaantes, mejorar la adaptacin del paciente y ofertar atencin
integral.
Estos datos parecen avalar la necesidad de ofertar animacin hospitalaria con
pacientes adultos en el hospital, a la vez que reconocen las consecuencias positivas
derivadas de dichas actuaciones. Sealar por ltimo que para muchos autores, entre los
que se encuentran Martnez y Amayra (2006), y Gonzalo y otros (2008), la calidad de
vida en el hospital est estrechamente relacionada con el ocio.
.6. Referencias bibliogrficas:
Bellou, P. Y Gerogianni, K. G. (2010). The contribution of family in the care of patient in
the hospital. To Vima tou Asklipiou, Vol. 9, 21-30.
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Animacin Hospitalaria del paciente adulto en el Hospital Universitario Central
de Asturias: un anlisis de necesidades. Proyecto de investigacin financiado
por la Universidad de Oviedo.
Flores, M.L., Cano-Caballero, M.D., Caracuel, A., Castillo, A. Mezcua, A., Osorio, M.V. y
Vegas, S (2002). La calidad de vida de los acompaantes de pacientes
hospitalizados de media y larga estancia. Index de Enfermera; 38:18-22
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Gonzalo Freire, S.; Gonzlez Varea, J.; Montesinos, S.; De Gracia Balaguer, M. (2008).
Las actividades de ocio en unidades de hospitalizacin psiquitrica de agudos
como terapia para el fomento de la salud, reduccin del tiempo de ingreso y
preparacin al alta. 9 Congreso Virtual de Psiquiatra. Interpsiquis, 1-4.
Latour, J. (1995). Efecto de los factores psicosociales en la supervivencia a corto y largo
plazo de los pacientes con infarto agudo de miocardio, Med Intensiva 1995, 19,
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Martnez, S. y Amayra, I. (2006). Beneficios del ocio en la vejez: pautas para el
desarrollo de programas teraputicos. 7 Congreso Virtual de Psiquiatra.
Interpsiquis. 1-13
Navarro Gngora, J. (2004): Enfermedad y familia. Barcelona: Paids.

- 19 -

LA PERCEPCIN DEL PERSONAL SANITARIO ANTE LA ANIMACIN

HOSPITALARIA
Bermdez Rey, M.T.
Universidad Oviedo
bermudezteresa@uniovi.es
Palabras clave: Animacin hospitalaria, paciente, pediatra, sanitarios.
Resumen
Suele existir un consenso al considerar que la calidad asistencial en los
hospitales est relacionada con el grado de satisfaccin con estos servicios, a su vez la
calidad de vida en el hospital parece estar estrechamente relacionada con las
actividades de ocupacin del tiempo libre de los pacientes (Martnez y Amayra (2006);
Gonzalo y otros (2008)).
Por lo que se refiere a la animacin hospitalaria con pacientes peditricos y
segn Serradas (2007) existe unanimidad entre los especialistas al considerar que el
juego aporta beneficios al paciente peditrico ayudando a reducir la ansiedad del
enfermo, a la vez que facilita estrategias de afrontamiento eficaces (Palomo del Blanco,
1995).
Las actividades ldicas en el contexto hospitalario promueven una adecuada
adaptacin del paciente peditrico a la nueva situacin de enfermedad y hospitalizacin,
favoreciendo su desarrollo integral.
Gonzlez, Benavides y Montoya (2000), estudian las funciones que se le asignan
al juego en el hospital y que repercuten en la relacin del paciente peditrico con el
personal sanitario: facilitar la recuperacin del paciente y la comprensin de la
enfermedad, promover el desarrollo del paciente, favorecer el afrontamiento de la
hospitalizacin y la cooperacin del enfermo, informar sobre la hospitalizacin, preparar
a los pacientes para los procedimientos invasivos, facilitar la expresin de sentimientos y
pensamientos, hacer de la hospitalizacin una experiencia positiva, establecer un
ambiente de confianza con el personal sanitario.
Aunque no son frecuentes, se han realizado algunos estudios sobre la percepcin
que el paciente peditrico y los padres de ste tienen, ante la realizacin de actividades
de animacin en los hospitales (Bermdez, 2012); en estas lneas se pretende poner de
manifiesto la percepcin que el personal sanitario tiene, sobre la oferta de animacin en
los centros sanitarios.
Con este objetivo se recoge parte de una investigacin financiada por la
Universidad de Oviedo, sobre la animacin realizada en las plantas de Pediatra del
Hospital Materno-Infantil de la capital asturiana, en la que con respecto al personal
sanitario se recogen los siguientes datos:
- 20 -

- Datos sociodemogrficos: sexo, edad, profesin de la persona que responde al

cuestionario.
- Datos referidos a la actuacin realizada por el voluntariado en las plantas de
pediatra: necesidad, consecuencias, efectos de la misma en los pacientes y
familiares.
- Datos referidos al voluntariado: relacin mantenida con el mismo, principales
problemas percibidos por el sanitario para que el voluntariado realice su labor.
- Datos referidos a la pertinencia de la animacin en los hospitales: necesidad,
poblacin hospitalizada a la que debe ir dirigida, necesidad de realizar animacin
con los hermanos de los pacientes peditricos.
El anlisis del estudio permite identificar la gran aceptacin que el personal
sanitario de la muestra tiene, con respecto a la animacin hospitalaria llevada a cabo en
el hospital por las asociaciones que realizan su labor en el centro sanitario, y pone de
manifiesto las consecuencias positivas derivadas de la realizacin de la misma.
Se resalta la importancia que tiene la labor del voluntariado que realiza animacin
hospitalaria con los nios, creyndose que sta obtiene repercusiones muy favorables
para el paciente peditrico hospitalizado, se cree adems que los padres acogen con
agrado la actuacin de los voluntarios, pero se desconocen los problemas que las
organizaciones tienen para llevar a su cabo su labor (falta de espacio, de tiempo, etc). La
relacin que el personal sanitario mantiene con los voluntarios es mayoritariamente
buena, puesto que casi todos manifiestan que el voluntariado no entorpece su trabajo.
El personal sanitario opina que en los hospitales debe existir animacin
hospitalaria, y en una proporcin alta creen que sta debe dirigirse a toda la poblacin
hospitalizada y no solamente a los nios, aunque se cuestiona la realizada con los
hermanos del paciente hospitalizado por considerarla innecesaria.
Estos resultados avalan la necesidad de profesionalizar la animacin hospitalaria,
contando con las aportaciones de un voluntariado previamente formado.
1. Introduccin
Para Serradas (2007) existe acuerdo entre los especialistas al considerar que el
juego aporta beneficios al paciente peditrico, y que ante situaciones especiales como la
hospitalizacin se convierte en un instrumento muy til para reducir su ansiedad y la de
los padres, al tiempo que facilita el aprendizaje de estrategias de afrontamiento eficaces
(Palomo del Blanco, 1995).
Las actividades ldicas en el contexto hospitalario promueven una adecuada
adaptacin del paciente peditrico a la nueva situacin de enfermedad y hospitalizacin,
favoreciendo su desarrollo integral.
Gonzlez, Benavides y Montoya (2000), estudian las funciones que se le asignan
al juego en el hospital y que repercuten en la relacin del paciente peditrico con el
- 21 -

personal sanitario: facilitar la recuperacin del paciente y la comprensin de la

enfermedad, promover el desarrollo del paciente, favorecer el afrontamiento de la
hospitalizacin y la cooperacin del enfermo, informar sobre la hospitalizacin, preparar
a los pacientes para los procedimientos invasivos, facilitar la expresin de sentimientos y
pensamientos, hacer de la hospitalizacin una experiencia positiva, establecer un
ambiente de confianza con el personal sanitario.
Abundando en esta temtica, Serradas (2007) recoge las aportaciones de
algunos autores y menciona como por medio del juego los enfermos expresan
sentimientos, se relacionan con los dems y asimilan informacin y desarrollan sus
funciones fsicas y mentales. El juego en el hospital es una actividad que proporciona al
paciente peditrico bienestar y autoconfianza (Ferrer, 1990; Costa, 2000), disminuyendo
los miedos derivados de la hospitalizacin (Rae et al., 1989) y preparando al enfermo
ante una intervencin quirrgica. Tambin el juego ha sido utilizado en el caso de
amputaciones, con resultados satisfactorios (Letts et al., 1983). Se sabe que a travs del
juego los nios son capaces de expresar de una forma ms positiva y abierta sus
sentimientos (Gillis, 1989).
A travs del juego se puede representar situaciones mdicas que causan
ansiedad. El juego se convierte as en recurso para ofertar informacin tanto al paciente
peditrico como al personal sanitario, al ver ste como se ha procesado lo que se ha
recibido.
Los estudios llevados a cabo sobre la percepcin del personal sanitario ante la
animacin hospitalaria no son frecuentes.
El estudio que aqu describimos, supone la presentacin de uno de los apartados
de un proyecto de investigacin, que sobre animacin hospitalaria en el Hospital
Materno-Infantil de la capital del Principado de Asturias, financi la Universidad de
Oviedo (UNOV-07-MB-202). El proyecto pretende ofrecer una visin conjunta de la
animacin hospitalaria desde la percepcin de sus agentes: pacientes peditricos,
padres y sanitarios.
En este artculo se pone de manifiesto la percepcin que los sanitarios
implicados en la plantas de pediatra de dicho hospital tienen, sobre la animacin
llevada a cabo por distintas asociaciones de voluntarios, as como sobre otros aspectos
afines a la misma.
Para ello resulta relevante conocer la valoracin que realizan de las actuaciones
de las asociaciones implicadas, qu percepcin tienen sobre sus condiciones de trabajo,
si consideran suficientes los espacios y los materiales utilizados, qu opinan sobre la
formacin de los voluntarios, cmo valoran los efectos que la animacin tienen sobre los
paciente, etc.
En estas lneas se pretende poner de manifiesto el grado de aceptacin por parte
de los sanitarios (que atienden al paciente peditrico), de las actividades de animacin
hospitalaria realizadas por dichas asociaciones con el fin de avalar su oferta continuada
en los hospitales

- 22 -

2. Metodologa de la investigacin
En el Hospital Materno-Infantil de Oviedo, los nios y nias (de 0 a 3 aos
lactantes-, de 3 a 6 aos preescolares-, de 6 a 14 aos escolares-), son atendidos en
las diferentes Unidades adscritas al Servicio de Pediatra.
Es frecuente encontrar cuatro las asociaciones encargadas de realizar animacin
con nios en el Hospital Materno-Infantil de Oviedo: Cruz Roja, GALBN, SED
(Solidaridad, Educacin y Desarrollo) y Fundacin La Caixa.
Con el fin de proceder a la recogida de datos se elabor un cuestionario de 14 tems
destinado al personal sanitario que trabaja en la planta de pediatra. Las variables de
estudio se agrupan en torno a cuatro amplias dimensiones:
- Datos sociodemogrficos: sexo, edad, profesin de la persona que responde al
cuestionario.
-

Datos referidos a la actuacin realizada por el voluntariado en las plantas de

pediatra: necesidad, consecuencias, efectos de la misma en los pacientes y
familiares.

Datos referidos al voluntariado: relacin mantenida con el mismo, principales

problemas percibidos por el sanitario para que el voluntariado realice su labor.

Datos referidos a la pertinencia de la animacin en los hospitales: necesidad,

poblacin hospitalizada a la que debe ir dirigida, necesidad de realizar
animacin con los hermanos de los pacientes peditricos.

Respecto a la aplicacin de los cuestionarios, se destaca el inters mostrado tanto

por el personal sanitario (enfermeros/as y auxiliares) y por la trabajadora social del
Hospital Central de Oviedo.
Los anlisis estadsticos se han realizado con el programa R (R Development Core
Team, 2007). Dado el carcter descriptivo, exploratorio y explicativo del mismo, se han
utilizado tcnicas - desde el procesamiento de la informacin a nivel descriptivo (media,
mediana, valor mximo y mnimo, desviacin tpica) hasta otras inferenciales de carcter
paramtrico y no paramtrico (anlisis de contingencia principalmente)- que han
ayudado a resaltar las relaciones entre las variables de la realidad estudiada.
3. Resultados
Los cuestionarios declarados tiles fueron 30, siendo cumplimentados por ATS y
auxiliares de enfermera.
Por lo que respecta a la persona que ha cumplimentado el cuestionario, el 86,6%
de los encuestados son mujeres y el 13,3% son varones.
En cuanto a la edad, el 16.6% oscilan entre los 20 y 30 aos; el 13.3% oscilan
entre 30 y 40 aos; el 70% % son mayores de 40 aos. Por tanto, en su mayor parte los
cuestionarios son cumplimentados por personas mayores de 40 aos.
- 23 -

En cuanto a la profesin se distribuye de la siguiente forma el 63.3% son ATS, y

el 36.6% son auxiliares de enfermera.
Por lo que respecta a la Datos referidos a la actuacin realizada por el
voluntariado en las plantas de pediatra, el 96.6% cree que es necesaria la labor que
realiza el voluntariado, y el 3.3% cree que no. Observan mejora en los nios, una vez
realizada la sesin de juegos el 93.3% del personal sanitario, el 3.3% no la observa, y en
la misma proporcin se contesta que no se sabe o no se contesta.
En cuanto a cmo reciben los padres la labor del voluntario, el personal sanitario
percibe que con agrado en un 96.6%, y con indiferencia el 3.3%.
En cuanto a los datos referidos al voluntariado: el 73.3% mantiene que la relacin
mantenida con el voluntariado es buena; el 13.3% la tacha de excelente, el 10% de
escasa y el 3.3% dice no mantener ninguna relacin con l. A la pregunta de si el
voluntariado entorpece su labor, el 83.3% manifiesta que nunca, mientras que el 16.6%
manifiesta que a veces.
El personal sanitario dice desconocer en un 43.3% cules son los problemas que el
voluntariado tiene para realizar su labor, el 6.6% cree que el voluntariado no tiene
ningn problema para desarrollar su trabajo; el 20% cree que el estado anmico del
nio es un serio hndicap para los voluntarios, tambin se menciona el poco espacio y
poco tiempo para estar con los nios (13.3%); en menor proporcin se menciona la
escasa colaboracin de los familiares, las propias limitaciones del nio y el personal
sanitario poco dispuesto a colaborar. Tambin se aade (6.6%) que el voluntariado no
tiene informacin acerca de las medidas de aislamiento, de los efectos secundarios del
tratamiento, que tienen una manera peculiar de entender el compromiso de
confidencialidad, y que deben ser conscientes de que los nios tienen que guardar
reposo.
Por ltimo en cuanto a datos referidos a la pertinencia de la animacin en los
hospitales el 100% cree que es necesaria la animacin, en cunto a llevarla a cabo con
qu grupos de edad, los sanitarios responden en un 56.6% que con todos los
pacientes, mientras que el 43.4% cree que solo debe realizarse con nios y
adolescentes.
Por ltimo y en relacin a los hermanos del paciente hospitalizado, el 20% cree
que es necesario realizar animacin con los hermanos del paciente peditrico; el 16.6%
cree que es necesaria pero problemtica y el 63.3% cree que es innecesaria.
4. Conclusiones
En suma este estudio pone de manifiesto la importancia que para el sanitario
tiene la labor del voluntariado que realiza animacin hospitalaria con los nios,
creyndose que sta tiene repercusiones muy favorables para el paciente peditrico
hospitalizado, se cree adems que los padres acogen con agrado la actuacin de los
voluntarios, pero se desconocen los problemas que estas personas tienen para llevar a
su cabo su labor (falta de espacio, de tiempo, etc). La relacin que mantienen con los
voluntarios es mayormente buena, la mayora manifiesta que el voluntariado no
entorpece su trabajo. Defienden que en los hospitales exista una animacin hospitalaria,
- 24 -

y en una proporcin alta se cree que debe dirigirse a toda la poblacin hospitalizada y no
solamente a los nios, aunque se cuestiona la realizada con los hermanos del paciente
hospitalizado por considerarla innecesaria.
Estos resultados avalan la necesidad de profesionalizar la animacin hospitalaria,
sin que ello suponga prescindir de las aportaciones del voluntariado.
Interesa resaltar la apreciacin de Benavides, Gonzlez, Tvar y Barahona
(1997) acerca de la relacin entre el nivel de satisfaccin que los padres y madres
muestran con el hospital y las buenas relaciones con el personal sanitario, a travs del
cuidado mdico, la informacin recibida o la accesibilidad, y por factores de tipo
organizativo como la alimentacin, horas de visita y la oferta de actividades recreativas.
Las percepciones del personal sanitario son muy parecidas a las reflejadas por
los padres y madres de los nios hospitalizados (Bermdez y Toro, 2012), as la
influencia que la labor del voluntariado tiene sobre la hospitalizacin, se considera
positiva o muy positiva, y de acuerdo con ello, la dedicacin temporal del voluntariado
contabilizada en horas, se considera a juicio de los padres y madres, escasa (el 98% de
los encuestados destaca la necesidad de ms horas). Concretamente, el cien por cien de
las madres ha considerado la necesidad de ms horas de dedicacin por parte de los y
las voluntarias.
La relacin mantenida entre las familias y el voluntariado se considera, en
general, buena (54,7%) o excelente (26,4%). Ya que la enfermedad afecta al paciente
peditrico y a su familia, se observa que los efectos que el trabajo del voluntariado tiene
sobre los padres, le permiten a stos relajarse o descansar (94,3%) e igualmente se
pone de manifiesto que la animacin se realiza tambin con los hermanos (76,6%).
Por ltimo, se constata cmo los padres y las madres consideran necesaria la
animacin hospitalaria con los pacientes peditricos (100% de los encuestados). Los
padres y madres encuestados creen que los voluntarios debieran ampliar su presencia
en el hospital (que desarrollan en la mayora de los casos una vez a la semana, y casi la
mitad, invierte en ella una hora). Por otra parte los voluntarios tambin sealan que para
realizar bien su labor necesitaran ms formacin, ms disponibilidad, ms espacio y
ms tiempo para realizar actividades.
Con respecto a la apreciacin que hace el sanitario sobre lo innecesario que es
realizar animacin con los hermanos del paciente peditrico, la experiencia de los
voluntarios dedicados a la animacin en el hospital Materno-Infantil, asegura que las
actividades realizadas contemplando la conjuncin paciente-hermano, consiguen una
participacin ms activa de la nia o nio ingresado, para el voluntariado el hermano se
convierte en un valioso soporte para el educador, pero la decisin de incluirlo en las
actividades depender del estado anmico del paciente, del tiempo que lleva ingresado y
de la edad (Bermdez, 2007a).
A pesar de todo, y segn la percepcin de los padres y madres, el efecto de las
actuaciones del voluntariado sobre el estado anmico de los nios se considera positivo o
muy positivo, dicha aseveracin coincide radicalmente con la de todo el personal
sanitario quin asegura que la animacin hospitalaria es necesaria, observndose
incluso, una mejora en los nios que la reciben (96,6%).
- 25 -

Se puede considerar adems que la propia animacin podra favorecer el

desempeo de la labor sanitaria, Serradas (2007) menciona como el personal de
enfermera suele pasar mucho tiempo con los pacientes peditricos y en muchas
ocasiones utiliza el juego para comunicarse con ellos. Su rol profesional les convierte en
una figura idnea para la utilizarlo en la preparacin de los enfermos. Por otra parte al
rebajarse la atencin (de pacientes y acompaantes) sobre el profesional, su labor
podra verse favorecida, en este sentido Lpez Franco y otros (2005), sealan que el
sndrome de desgaste profesional se encuentra presente en un gran porcentaje en las
personas que atienden a pacientes peditricos a nivel hospitalario.
5. Referencias bibliogrficas
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Bermdez Rey, M. T. (2007a): Os outros meninos hospitalizados: a ptica da animao
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Cultural, pp.133-141.
Bermdez Rey, M.T. (2012). Animacin Sociocultural Hospitalaria. Oviedo: KRK Ediciones.
Bermdez Rey, M.T. y Toro Lpez, S. (2012): La percepcin de las familias ante la
animacin hospitalaria: estudio realizado en el hospital Materno-Infantil de
Oviedo Pedagoga social: revista interuniversitaria, N. 20, 223-242.
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Gonzalo Freire, S.; Gonzlez Varea, J.; Montesinos, S.; De Gracia Balaguer, M. (2008).
Las actividades de ocio en unidades de hospitalizacin psiquitrica de agudos
como terapia para el fomento de la salud, reduccin del tiempo de ingreso y
preparacin al alta. 9 Congreso Virtual de Psiquiatra. Interpsiquis, 1-4.
Letts, M., Stevens, L., Coleman, J. y Kettner, R. (1983). Puppetry and dolly play as an
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Lpez Franco, M., A. Rodrguez Nez, AM. Fernndez Sanmartn, Marcos Alonso, S. y
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Palomo, M.P. (1995): El nio hospitalizado: caractersticas, evaluacin y tratamiento.
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Rae, W., Worchel, F., Upchurch, J., Sanner, J. y Daniel, C. (1989). The psychosocial
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Serradas, M. (2007).Integracin de actividades ldicas en la atencin educativa del nio
hospitalizado. Educere, vol. 11, n. 39, 2007

- 27 -

ISSCELES: COMUNIDAD, ARTE Y EDUCACIN SOCIAL

PERSPECTIVAS DE LA MSICA COMUNITARIA DESDE LA EDUCACIN SOCIAL
REVALORIZANDO EL QUEHACER DE LAS PRAXIS IBEROAMERICANAS.
Aragay, Josep M
Palabras clave: Educacin Social, Arte Comunitario; Internacional; Transformacin
Social; Desarrollo Cultural Comunitario.
Resumen
Issceles, del griego de piernas iguales, es un viaje de investigacin que
entrevista y/o visita 150 proyectos de arte comunitario en Gran Bretaa, Francia,
Colombia, Per, Uruguay, Brasil, Sudfrica, Estados Unidos, Canad, Espaa y Holanda
para -mediante la Metodologa Comunicativa Crtica- entender qu es la msica
comunitaria y reescribirla segn los ojos de la educacin social y el paradigma sociocrtico. Una oportunidad para poner en valor la msica comunitaria de cada pas
entendiendo que cada uno tiene sus fortalezas y debilidades. O es que no son igual de
sorprendentes la desterritorializacin de las comunidades y reconocimiento de la
profesin en UK como la no planificacin y activismo de los profesionales en Per?
1. Introduccin e hiptesis
Se estn desarrollando multitud de experiencias en el campo del arte y la accin
social que tienen como denominador comn el hecho
.
El Arte comunitario (AC) o Desarrollo Cultural Comunitario (DCC) es una prctica,
teora, metodologa e incluso poltica que se est reformulando como una actividad
primordial para los estudiosos de la msica y la educacin. Pete Moser nos explica que
tenemos que hablar de acceso, de imaginacin, de utilizar la msica para unir personas,
de capacitar a las comunidades, de dar confianza a los individuos. [...] Hacer que la
msica forme parte de la vida de las personas.
Segn mi criterio se podran resumir los proyectos de intervencin social a travs
de las artes en: a) el trabajo con, desde y para la comunidad que nace como reaccin a
desigualdades,
necesidades...;
b)
el
proceso
de
enseanzaaprendizaje/acompaamiento intencionado que comporta una capacitacin,
transformacin y emancipacin a distintos niveles; c) el uso de la cultura, del arte y de la
creatividad como medio y/o fin en si mismos.
Latinoamrica cada vez tiene ms dificultades para crear una clase media y salir
de la pobreza. Sin embargo, es fascinante como los proyectos de mbito social
relacionados con el arte y la cultura alcanzan dimensiones de excelencia. Seguramente
el caso ms paradigmtico es el Sistema de Orquestas Infantiles y Juveniles de
Venezuela aunque, para mencionar algunos ejemplos, de forma similar en Colombia,
trabaja la
o la Fundacin Ayara; en Per el
proyecto estatal Puntos de Cultura o la organizacin Arte Show Urbano; en Uruguay el
- 28 -

proyecto gigantesco e innovador SACUDE o la poltica municipal Esquinas de cultura.

En el estado espaol la msica comunitaria (MC) supone todava una prctica
minoritaria enfatizada en la figura del artista y los equipamientos culturales. Y es que la
actividad social y la actividad artstica se presentan como dos formas antagnicas
cuando -idealmente- una tendra que estar al servicio de la otra y viceversa.
Issceles, del griego de piernas iguales, es un viaje de investigacin que
entrevista y/o visita 150 proyectos de arte comunitario en Gran Bretaa, Francia,
Colombia, Per, Uruguay, Brasil, Sudfrica, Estados Unidos, Canad, Espaa y Holanda
para entender qu es la msica comunitaria y reescribirla segn los ojos de la educacin
social. De sta forma la hiptesis de este trabajo es a) que la educacin social tiene -o
debera empezar a tener- un papel importante en los proyectos que utilizan la cultura
para trabajar con la comunidad y b) que se debe aprender as como visibilizar las teoras,
metodologas, prcticas y polticas iberoamericanas.
El beneficio de ste trabajo quiere ser la definicin (no existente) del profesional
social en los proyectos de MC para fomentar la incorporacin de la MC en los currculos
de las facultades as como en la prctica profesional del educador social. Y es que la
crisis econmica de la sociedad de la informacin globalizada no justifica la crisis de
valores o las desigualdades pues se necesita repensar constantemente las estrategias
para que los ciudadanos acumulen cultura, sean crticos con los sistemas establecidos y,
en definitiva, mejoren su calidad de vida.
2. Objetivos y propsitos
2.1. Dibujar la figura del educador social en los proyectos de Arte Comunitario.
- Resumir los antecedentes, historia, marco terico, principios rectores y
referentes de la MC en la actualidad.
- Definir detalladamente los proyectos visitados:
a) Filosofa: necesidades a las que responde el proyecto, misin y
objetivos.
b) Destinatarios: perfil de la comunidad atendida y participantes; funcin.
c) Gestin: perfil de los profesionales; comunicacin; red de trabajo;
recursos humanos, materiales y financieros.
e) Metodologa: gnero musical; agrupaciones; participacin; planificacin
a corto, medio o
largo plazo; importancia del proceso, resultado o ambos;
nfasis en lo artstico, social o
ambos; evaluacin.
- Categorizar y sistematizar las funciones del educador social en los proyectos de
AC en sus diferentes momentos: diagnstico, diseo, desarrollo, implementacin
y evaluacin.
2.2. Exponer los elementos que podemos valorar del trabajo que se est haciendo en
Latinoamerica en el mbito del DCC.
- Identificar buenas prcticas y crear red entre proyectos
- 29 -

- Recoger y analizar metodologas existentes as como su potencial para ser

reproducidas.
- Pensar en aportaciones que se pueden exportar hacia modelos como el
anglosajn.
3. Metodologa
Para elaborar la investigacin se est utilizando la Metodologa Comunicativa
Crtica1 (MCC) debido a la resonancia que sta tiene con los proyectos visitados. Y es
que la MCC promueve la participacin de los grupos investigados para crear
conocimiento cientfico a la vez que contribuye a la transformacin de las desigualdades
sociales.
La investigacin tiene dos fases definidas: 1) La primera desde abril 2013 hasta
febrero del 2014 cuando se realizan las visitas a los proyectos por todos los pases
anteriormente mencionados. Se recoge la informacin a travs de la observacin
participante y con entrevistas semiestructuradas a personajes clave. 2) La segunda es
desde marzo 2014 hasta octubre 2014 cuando se analiza la informacin con la ayuda de
grupos de discusin y se plantean nuevos interrogantes desde lo cualitativo.
Cabe decir que todo el proceso esta acompaado por profesionales (Eva Garca),
doctorantes (Francesc Garreta, Laia Serra y Hctor Alonso) y doctores (Txus Morata) del
grupo Arte, espacio y pblico y transformacin social del grupo INQUAS (innovacin y
calidad en la accin social) de la facultad de Educacin social y Trabajo social Pere
Tarrs de la Universidad Ramon Llull.
4. Marco Terico
El primer elemento clave hace referencia al poder de la msica para conocerse a
una mismo (Dalcroze, 1965) y al hecho que los elementos de la msica se corresponden
a aspectos humanos especficos (Willems, 1976). La prctica artstica tiene que superar
el dominio de destrezas y ejecucin para centrarse en la creatividad y en el juego
imaginativo as como en el poder de la colaboracin (Swanwick, 1992). La Experiencia
Musical de Crecimiento, que afirma que la prctica musical tiene que ser:
1) Gratificante: la inversin de tiempo, esfuerzo y atencin se ve recompensada
inmediatamente por el logro de un objetivo especfico, pequeo o grande, que
perdure en el tiempo.
2) Estimulante: despierta el inters, la curiosidad y las ganas de saber y hacer
ms.
3) Plstica: sus contenidos y recursos pueden adaptarse a cualquier realidad o
limitacin fsica, mental o emocional del alumno o del colectivo, aunque sea una
1
) de la Universitat de Barcelona.

- 30 -

experiencia puntual.
4) Dignificante: los alumnos o participantes perciben que estn recibiendo algo de
valor y que ellos lo merecen.
5) Segura: un espacio de tiempo en el que se aplazan las tensiones y nos
sentimos relajados (el vocabulario, el tratamiento y el lenguaje no verbal tiene que
establecer y fortalecer una relacin de respeto y confianza en un ambiente
liberador).
6) Estructurada: se percibe con claridad un principio y un final, una organizacin
que transmite orden y seguridad al participante.
7) Esttica: identifica valores de belleza, equilibrio y armona.
8) Frecuente: la experiencia tiene que poder reproducirse a corto plazo e
idealmente incorporarse a la vida del individuo.
9) Progresiva: aunque usa el recurso didctico de la repeticin, incorpora
dificultades y novedades en cada nuevo encuentro.
10) Fraterna: sentimiento de hermandad que sentimos hacia aquellos con los
cuales compartimos la msica.
11) Memorable: una experiencia que evocamos con placer.
En segundo trmino, cuando se habla de acceso a la experiencia artstica, la
cultura debe ser democratizada y democrtica. Las grandes corporaciones mundiales
culturales amenazan justamente el acceso mientras el reto es que la poblacin tenga
igualdad de capacidades y oportunidades de participar en la vida cultural de la sociedad
a la vez que generan sus propias expresiones culturales (Holden, 2008). Es evidente que
el arte y la cultura pueden contribuir a

: El arte fu
.
Segn George Caird, miembro del UCE Birmingham Conservatoire, la Community
Music (CM) es cualquier clase de msica que se pueda adaptar a alguna situacin
social. Tiende a ser participativa y se suele originar en las necesidades del participante y
no tanto en las exigencias de la msica. Se escucha en escuelas, hospitales, centros
cvicos, crceles, hospicios, iglesias y cualquier otro lugar que tenga a su cargo las
necesidades de nuestra comunidad. No es especfica en cuanto al gnero y puede
- 31 -

incorporar msica clsica, jazz, pop y rock, msicas del mundo y formas de msica de
improvisacin. Puede utilizar tanto instrumentos convencionales como no
convencionales, florece con el uso de tecnologas de la msica y se adapta a todas las
situaciones.
Palacios expone que el trmino de Arte Comunitario, se asocia a un tipo de
prcticas que buscan una implicacin con el contexto social que persiguen, por encima
de unos xitos estticos, un beneficio o mejora social y sobre todo, que favorecen la
colaboracin y la participacin de las comunidades implicadas en la realizacin de la
obra (Palacios, 2009).
N. Rubio y L. Serra, autoras de De community music a msica comunitria, nos
ayudan a delimitar el concepto recogiendo siete principios de la msica comunitaria:
1) Participacin en cuanto la comunidad acontece protagonista del proceso de
cambio.
2) Variedad ya que se tienen en cuenta todo tipo de estilos, culturas y contextos.
3) Creacin de oportunidades para participar, conocer, pertenecer, crecer
acercndose a la msica sin distincin de procedencias y culturas priorizando
aquellos que no tienen fcil acceso.
4) Cohesin social en cuanto el arte es un lenguaje real, idneo para fomentar la
integracin, la tolerancia, el respeto y la convivencia.
5) Democracia cultural reforzando el hecho que, ms all de ser consumidor, todo
el mundo puede ser creador y productor de cultura.
6) Transformacin individual y colectiva como proceso deseado e inevitable.
7) Excelencia en cuanto se persigue la calidad en la capacitacin artstica.
En una lnea parecida a Serra y Rubio, E. Saur y M. Ricart, autores de Processos
creatius transformadors, destacan 4 perspectivas que son base del trabajo artstico de
intervencin comunitaria:
1) Perspectiva educativa en cuanto valora como elemento principal el proceso de
aprendizaje que se desarrolla entre los principiantes (los aprendizajes se centran
en las personas y van mas all de ser instrumentales para incorporar valores).
2) Perspectiva emancipadora que promueva un cambio tan personal como social
y comunitario.
3) Perspectiva emocional en cuanto el proceso de aprendizaje se aborda como
fuente de placer y reconocimiento.
4) Perspectiva comunitaria que persigue fortalecer las relaciones y vnculos entre
los diferentes miembros de un mismo contexto geogrfico.
Tambin aaden cinco ejes comunes de intervencin: la importancia del proceso
(versus producto), la participacin (como herramienta de cambio personal y social), la
transversalidad (interdisciplinariedad), la horizontalidad (los agentes involucrados son
considerados todos de la misma forma) y la autonoma (la autogestin es una finalidad
del proceso de intervencin).
En sta lnea es interesante la creacin de un modelo donde la cultura sea
concebida como el cuarto pilar para sostener el progreso de nuestra sociedad. Hoy el
mundo no se halla exclusivamente ante desafos de naturaleza econmica, social o
- 32 -

medioambiental. La creatividad, el conocimiento, la diversidad, la belleza son

presupuestos imprescindibles para el dilogo por la paz y el progreso, pues estn
intrnsecamente relacionados con el desarrollo humano y la libertad. (Hawkes, 2001).
Finalmente no se puede dejar de mirar la educacin social; una capacitacin
tcnica que nace de las trayectorias de la animacin sociocultural, la educacin
especializada y la educacin de adultos. Citando a Parcerisa un proceso estructurado de
enseanza aprendizaje no formal que tiene que comportar -intencionadamente- una
transformacin o cambio en el conjunto de las capacidades de las personas y/o
colectivos atendidos -prioritariamente- en situacin de conflicto social. El educador
social, segn los documentos profesionalizadores editados por la Asociacin Estatal de
Educacin Social, posibilita: a) la incorporacin del sujeto de la educacin a la diversidad
de las redes sociales (como desarrollo de la sociabilidad y de la circulacin social); y b)
la promocin cultural y social (como apertura a nuevas posibilidades de adquisicin de
bienes culturales que amplen las perspectivas educativas, laborales, de ocio as como
participacin social).
5. Resultados y/o conclusiones
Se presenta una investigacin abierta en la que se est empezando la segunda
fase del proceso. Ya se han realizado -durante los ltimos 12 meses- el 85% de los
viajes habiendo visitado 130 proyectos y habiendo presentado el proyecto a 17
universidades. Aunque han aparecido muchas subtemticas, dilemas y referentes
tericos, a continuacin se presentan algunas de las ideas con las que se est
trabajando.
- Es una obviedad que el perfil profesional del educador social encaja perfectamente en
el marco de las AC, de hecho, se encuentran equipos profesionales interdisciplinares
dnde esta figura es indispensable. An as, el desarrollo cultural comunitario o las artes
comunitarias son prcticas relativamente recientes que todava no han materializado
todo su cuerpo especfico de conocimiento y, menos an, definido todas los agentes que
participan en la accin. Aunque solo en Uruguay (de los pases visitados) existe la figura
del educador social se han encontrado otros perfiles profesionales que realizan
funciones y tareas que forman parte de las competencias y recursos bsicos de la
educacin social.
- La parte social de los proyectos de AC en Latinoamerica se define como rea de
"gestin social" o "acompaamiento psicosocial". Los perfiles profesionales ms
repetidos en ste mbito son el psiclogo y el trabajador social. Aunque las entidades
declaren que sus objetivos son sociales se encuentran muchas organizaciones -sin
profesionales del mbito social- que otorgan todo el poder a la misma disciplina artstica.
En este sentido, cuando hablamos del arte como herramienta para la paz o para la
transformacin social se pueden diferenciar distintos niveles de externalizacin o
instrumentalizacin.
1) En el primer nivel, se otorga todo el poder a la propia disciplina artstica y a la
experiencia del participante.
2) En el segundo nivel, se apoya la experiencia artstica con a) la presencia de otros
profesionales en las sesiones; b) dinmicas -generalmente cortas- antes o
despus de las actividades centrales; c) clases o sesiones grupales diferentes a
- 33 -

las actividades artsticas/formativas dnde se trabajan valores, habilidades,

dinmicas.
3) En el tercer nivel, se utiliza la disciplina artstica como lo hace la arte terapia o la
musicoterapia preventiva; el profesional piensa y hace las actividades para
trabajar elementos que no tienen relacin directa con la educacin o la
produccin artstica.
- Se verbalizan muchas metodologas: a) Tiempo de Juego, b) Alto impacto, c) Ldica
Accin Participacin Transformacin, d) Teatro Pedagoga... que denotan individualidad,
personalismos y supervivencia. Muchas entidades elaboran propios referentes y
estrategias para solucionar los problemas a los quieren hacer frente.
- Cualquier disciplina artstica o gnero pueden ser buenas herramientas. De hecho,
cualquier accin de la vida cotidiana puede ser potencialmente educativa. As pues,
aunque es interesante el debate sobre qu disciplina artstica es ms poderosa o
beneficiosa que otras, se puede manifestar que no es tan importante qu hacemos sino
cmo lo hacemos, y es que en numerosas ocasiones se han observado proyectos
nuevos con profesionales, metodologas y actividades viejas (directivas, repetitivas,
aburridas... alejadas de la vida) que precisamente lo ltimo que consiguen son bienestar
o cambios positivos en los participantes.
- Parece que hay una carencia general que hace referencia a la sistematizacin,
evaluacin y comunicacin de los proyectos; tambin a la financiacin, que parece que
primordialmente est atada a la administracin pblica (frecuentemente cuando no es as
el voluntariado tiene mucho peso: hasta llegar a encontrar proyectos con estructuras
voluntarias a lo larg de ms de una dcada de historia -el caso de Barrio Comparsa por
ejemplo-).
- Msico comunitario y educador social resuenan con ocio, participacin, diversidad,
justicia, cohesin y transformacin social. El primero es especialista en la materia que se
transmite y en la forma de transmitirla; el segundo es especialista en la relacin con el
otro y en el territorio local. Los dos son ngulos iguales del mismo tringulo pero la
realidad es que el segundo est significativamente menos presente en algunos
contextos. Desde el mbito de la educacin social tan inevitable es la asociacin con el
artista para incorporar el arte como metodologa de intervencin social como el anlisis
de las prcticas que se estn desarrollando para producir nuevo conocimiento.
6. Referencias Bibliogrficas
Aragay Borrs, Josep Maria; (2014); Diversitats. Interculturalitat i msica per la cohesi
social i participaci;en http://quadernsanimacio.net; n 19, enero de 2014; ISSN:
1698-4404
Dalcroze, E . J (1965): La rtmica, la msica y la educacin. Lausana. Foetisch
Hawkes, J. (2001) The Fourth Pillar of sustainability. Cultures essential role in public
planning.
Victoria. Cultural Development Network
- 34 -

Holden, J. (2008). Cultura democrtica, obrir les arts a tothom. Londres. Demos
. Dins Revista Prodiemus.
.
Moser, Pete & Mckay, George. Community Music: a handbook. Alden (Oxford): Russell
House Publishing Ltd, 2005.
Willem s, E (1976): Musicoterapia. Buenos Aires. Sociedad Argentina de Educacin
Musical.

- 35 -

ALOJAMIENTO CON APOYO PARA PERSONAS CON TRASTORNO MENTAL

SEVERO: PARTICIPAN REALMENTE EN LA COMUNIDAD?

Garca-Prez, Omar
Universidad de Oviedo
garciaomar@uniovi.es
Toro Lpez, Susana
Universidad de Oviedo
storio@uniovi.es

Palabras clave: participacin comunitaria, integracin social, alojamiento con apoyo,

trastorno mental severo, sociedad educadora.
Resumen
El alojamiento con apoyo para personas con trastorno mental severo supone un
elemento bsico para la recuperacin del proyecto vital de sus usuarios. El hecho de vivir
de forma normalizada en la comunidad debera fomentar su integracin y participacin
comunitaria. Sin embargo, los resultados de las viviendas supervisadas en Asturias
muestran una muy baja participacin comunitaria, existiendo causas de tipo individual,
social, comunitario y de implementacin de las viviendas, siendo fundamental dar poder
de eleccin y participacin en el proceso de recuperacin a los usuarios. Se concluye la
necesidad de mejorar la intervencin socioeducativa en las viviendas para no caer en el
riesgo de institucionalizacin, sumado a la posibilidad de la formacin verdadera de una
sociedad educadora, con una educacin y un desarrollo comunitario que modifique el
estigma y la internalizacin del estigma que estas personas padecen.

1. Introduccin
La integracin de las personas con trastorno mental severo (TMS) que viven en la
comunidad es un principio fundamental, el valor y la meta de la poltica de salud mental
contempornea (Wong, Matejkowski y Lee, 2009).
En este sentido, los programas alojamiento con apoyo para personas tienen como
objetivo maximizar en la medida de lo posible la integracin de la comunidad de sus
usuarios. La integracin de la comunidad ha sido conceptualizada desde un punto de
vista multidimensional, involucrando las dimensiones fsicas, sociales y psicolgicas. As
definida, la integracin comunitaria est relacionada con la percepcin de pertenencia,
sentido de comunidad, participacin en actividades locales y la integracin social
(interacciones con miembros de la comunidad), adems de con la participacin
ciudadana o la "ciudadana. (Yanos, Stefanic y Tsemberis, 2012).
Hay que reconocer la importancia que desempea la interaccin social en el
desarrollo del individuo y en establecer una relacin directa entre la competencia social,
la enfermedad mental y su posterior proceso de rehabilitacin. De este modo, tal y como
expone Garcs Trullenque (2010), los problemas y necesidades de la poblacin con
- 36 -

enfermedades mentales desbordan el mbito sanitario-psiquitrico y se expresan en

dimensiones de ndole social, caracterizadas por discapacidades y dficits para el
funcionamiento psicosocial autnomo y por consecuencias sociales de desventaja social
(problemas de alojamiento, pobreza, empleo, aislamiento social, rechazo...).
Asimismo, la vivienda tambin puede ser un componente facilitador para la
participacin, ya que ofrece la posibilidad de recuperacin de la persona en la propia
comunidad (Polvere, Macnaughton y Piat, 2013). Sin embargo, la inclusin social de las
personas con TMS est lejos de ser un xito. En este sentido, los programas de
alojamiento con apoyo en la comunidad son, probablemente, una de las intervenciones
ms importantes a largo plazo para abordar este tema (De Heer-Wunderink, Visser,
Sytema y Wiersma, 2012).
Por este motivo, el trabajo que se presenta en estas lneas tiene el propsito de
exponer cul es el nivel de integracin y participacin comunitaria de las personas con
TMS que residen en las viviendas supervisadas del Principado de Asturias, para finalizar
analizando cules son las causas que determinan su baja participacin en la comunidad,
lo que permite abordar diferentes alternativas para su mejora.
2. Metodologa
En este sentido, se trata de una investigacin participativa, orientada al cambio, a
la mejora y a la transformacin social, a la que la evaluacin puede contribuir ayudando
a las instituciones democrticas a seleccionar, supervisar, mejorar y dar sentido a los
programas y a las polticas sociales (Mark, Henry y Julnes, 2000, p.3). El mtodo
seleccionado para el trabajo de campo es cuanticualitativo (Barrn, Bas Pea, Crabay y
Schiavoni, 2010, p.86). De esta forma, adems de datos cuantitativos provenientes de
instrumentos validados, se obtiene informacin esencial a travs de diversos encuentros
con los profesionales de las viviendas supervisadas, ya sean educadores, cuidadores y
responsables de los programas. En este sentido, esta propuesta de metodologa
participativa (Ayuste Gonzlez y Pay Snchez, 2014; Gil-Jaurena, Snchez Melero y
Lpez Ronda, 2013), ayuda a entender de forma real la filosofa de las intervenciones
que se desarrollan en los programas residenciales y a configurar el marco de actuacin
propio del da a da.
La tcnica bsica de recogida de informacin es la entrevista, principal recurso
metodolgico a utilizar en el proceso de evaluacin (Garca-Prez, 2013a). Esto es as
no solamente porque la rehabilitacin psicosocial tiene como caracterstica principal su
individualidad, derivada de la particularidad de las personas a evaluar y de los contextos
donde stas interactan o se prev que vayan a interactuar; sino porque es la forma en
la que las personas puedan expresar todo aquello que le preocupa, escuchando sus
opiniones, adems de ser un recurso esencial a la hora de otorgar el empoderamiento a
la propia persona en su proceso de recuperacin (Garca-Prez, 2013b).
Muestra
La muestra est conformada por 21 usuarios, de una poblacin total de 22
residentes alojados, confiriendo un grado de participacin del 95,45%. Del total de la
muestra, el 52,4% son mujeres y el 47,6% hombres. La edad media de los participantes
es de 42,81 (DT=8,40). Son solteros (85,7%) y tienen un bajo nivel de estudios (38,1%
terminaron EGB o estudios primarios; 33,3% Secundaria). Adems, un 9,5% tiene un
empleo, el 66,7% se encuentra en situacin de desempleo, aunque con algn tipo de
- 37 -

ocupacin, y un 23,8% estn jubilados. La mayora de los beneficiarios del programa, un

66,6%, cobra mensualmente una pensin no contributiva, y la media mensual de
ingresos econmicos de los residentes es de 421 (DT=230,72). El 52,4% derivan de
recursos de la red de Salud Mental, mientras que el 42,9% provienen del domicilio
familiar o particular (Garca-Prez, en prensa).
Por otra parte, el 90,5% presentan un diagnstico de esquizofrenia,
principalmente, paranoide. La edad media de inicio de la enfermedad es de 23,7 aos
(DT=7,37). Han sufrido una media de 3,11 ingresos por usuario (DT=2,35) en servicios
de salud mental. Sumado a ello, el 95% han de seguir tratamiento farmacolgico y llevan
en el alojamiento una media de 30 meses (DT=30,27), si bien el 28,6% lleva menos de
seis meses, el 23,8% entre seis meses y un ao, el 19% de uno a dos aos y el 28,6%
ms de dos aos (bidem).
Instrumentos
Cuestionario de Apoyo Social Comunitario (Gracia, Herrero y Musitu ,2002).
Consta de 25 tems, distribuidos en tres escalas, en las que evala cuatro dimensiones a
travs de la codificacin del instrumento: a) Integracin comunitaria; b) Participacin
comunitaria; c) Apoyo social en los sistemas informales; d) Apoyo social en los sistemas
formales. Aunque en el presente trabajo nicamente se desarrollan las cuestiones
derivadas de los dos primeros aspectos, integracin y participacin comunitaria.
Estos autores, en la propia ficha del instrumento, plantean una serie de
observaciones: la escala 1 proporciona un buen indicador para conocer hasta qu punto
los individuos estn satisfechos con el tipo de participacin en las actividades de la
comunidad; la escala 2 proporciona informacin relevante sobre la percepcin, en
trminos de apoyo social, que la persona mantiene con respecto a los recursos
informales de la comunidad; la escala 3 proporciona informacin relevante sobre la
percepcin, en trminos de apoyo social, que la persona mantiene con respecto a los
recursos formales de apoyo a la comunidad. Por otra parte, el instrumento muestra un
alto grado de fiabilidad y validez, puesto que el coeficiente alpha de Cronbach para la
fiabilidad es el siguiente: escala 1: 0.879; escala 2: 0.856; escala 3: 0.845. En este caso,
se trata de un cuestionario que va dirigido a la poblacin en general adulta, sin ser un
instrumento especfico de anlisis de las personas con trastorno mental. El tiempo
aproximado de aplicacin es de 6 a 9 minutos y los informantes son los propios
residentes de las viviendas.
El modo de aplicar este instrumento fue la entrevista, aunque en el diseo original se
trataba de un cuestionario autoaplicado. La razn principal que condujo a esa
modificacin metodolgica fue debido a que no slo nos interesaba obtener las
puntuaciones de las diferentes escalas, sino conocer los motivos por los que participa o
no participa en cuestiones de su barrio o se siente identificado o identificada con el
entorno y con la propia vivienda, as como los porqus y creencias respecto a su
inclusin social y los aspectos de mejora que demanda para la mejora de su
participacin e integracin comunitaria.

- 38 -

3. Resultados
A continuacin, se muestran los resultados de cada una de las variables que
componen el Cuestionario de Apoyo Social Comunitario para, posteriormente, analizar
las puntuaciones de las diferentes escalas del instrumento.
Integracin Comunitaria
La integracin comunitaria evala el sentimiento de pertenencia e identificacin con la
comunidad y con el barrio en el que residen. Esta dimensin se compone de cinco tems
en los que se cuestiona acerca de si el usuario del alojamiento supervisado se encuentra
a disgusto en el barrio, si se siente identificado con la comunidad en la que reside, si sus
opiniones son consideradas por sus convecinos, si sienten el barrio como algo suyo o si
es conocido en el barrio donde vive.
En trminos generales, estn a gusto en el barrio donde se sitan los pisos, ya
que de forma mayoritaria manifiestan su disconformidad (57,1%) con la afirmacin de
que estn a disgusto en la comunidad, lo que, unido al 19% de usuarios que estn muy
desacuerdo con esta cuestin, podemos concluir que existe un 76,1% de residentes
contentos con el barrio o comunidad en la que viven (ver Grfico 1). Del mismo modo, un
47,6% se sienten identificados con el barrio, aun habiendo un porcentaje relevante de
personas (33,3%) que no manifiestan este sentimiento identificativo con la zona de la
vivienda, puesto que se encuentran lejos de su barrio de toda la vida, en donde tengo a
mis amigos y gente conocida (U12) o estoy mucho ms a gusto en mi zona, aunque no
estoy mal aqu (U14).
Grfico 1.- Distribucin de los usuarios por tems que componen la dimensin Integracin
Comunitaria.

Las personas con trastorno mental severo que residen en las viviendas
supervisadas piensan que sus opiniones son bien recibidas en su barrio (52,4%), aunque
el 33,3% de los usuarios desconocen si son bien recibidas o tenidas en cuenta,
matizando que por lo menos no nos lo dicen a la cara si nuestras opiniones no les
sirven (U2). Otros, en cambio, comentan que sus opiniones no valen nada porque
como somos enfermos o creen que estamos locos, pasan de nosotros (U8). Adems,
gran parte de las personas que dicen que sus ideas son bien recibidas por los habitantes
del barrio piensan que nos escuchan para hacernos un favor, s nos reciben bien, nos
- 39 -

atienden y hablan con nosotros pero luego nuestras opiniones no las tendrn en cuenta
(U18).
As pues, los usuarios de los pisos no estn a disgusto en la comunidad en la que
viven, se sienten bien, normal, pero no terminan de tener un sentimiento de pertenencia
ntimo con el barrio, no lo consideran como algo suyo, no es mi barrio, aunque estoy
bien aqu (U20). En este sentido, un 38,1% de la muestra est muy en desacuerdo con
la afirmacin de que siente el barrio como algo suyo, mientras que tampoco est de
acuerdo el 14,3%, por lo que ms de la mitad no expresan un sentimiento de pertenencia
con el barrio en el que habitan. Del mismo modo, la mayor parte de los residentes
(71,5%) afirman que muy pocas personas de la comunidad los conocen, saben quin es,
lo que, en buena medida dificulta ese sentimiento de pertenencia con el barrio y refuerza
los pobres resultados obtenidos por los usuarios en materia de sociabilidad y relaciones
sociales, lo que demuestra la importancia de desarrollar las habilidades sociales de los
residentes para conseguir una mayor integracin y participacin comunitaria (GarcaPrez, en prensa).
Participacin comunitaria
La participacin comunitaria est compuesta por seis variables que evalan el
grado de implicacin en las actividades sociales de la comunidad y las interacciones
sociales con los vecinos del barrio y el entorno. Los resultados reflejan una clara
ausencia de participacin de los residentes de los pisos en todas las cuestiones
concernientes a los temas propios del barrio o la comunidad donde viven, ya sean
referentes a reivindicaciones del barrio, actividades sociales, recreativas, participacin en
grupos sociales, cvicos, reuniones de vecinos, etc.(ver Grficos 2 y 3).
En este sentido, se observa en el grfico anterior que ms del 90% de los
residentes no participa en asociaciones u organizaciones de su mbito territorial, del
mismo modo que el 85,7% tampoco colabora en actividades sociales que se desarrollan
en su barrio, amn de que el 71,4% de los usuarios no participa nunca en actividades
realizadas por grupos sociales, cvicos o asociaciones de la comunidad en la que viven.

- 40 -

Grfico 2.- Distribucin de residentes por tems que componen la dimensin

ParticipacinComunitaria (I).

De igual modo ocurre con sus tasas de participacin en las reivindicaciones que
se realicen dentro del barrio para defender los intereses del mismo, ya que el 23,8% de
los residentes est de acuerdo con el tem no participo en las reivindicaciones sociales
del barrio, aadido al 52,4% que est muy de acuerdo con esta misma afirmacin.
Por otro lado, el 66,7% no acude, prcticamente nunca, a las llamadas de apoyo
que se hacen dentro del barrio para, por ejemplo, mejorar las condiciones del barrio o la
creacin de nuevas infraestructuras que mejoren los servicios del mismo. A este hecho
debemos aadir que casi el 80% de los residentes no se integran en actividades sociorecreativas de la comunidad.

- 41 -

Grfico 3.- Distribucin de residentes por tems que componen la dimensin Participacin
Comunitaria (II).

Integracin y Participacin Comunitaria

Una vez expuestos los resultados de los tems que componen la integracin y la
participacin comunitaria, se ofrecen a continuacin los estadsticos descriptivos de
ambas dimensiones (tabla 1).
Tabla 1.- Puntuaciones de las dimensiones Integracin Comunitaria y Participacin
Comunitaria.
N

Mnimo

Mximo

Media

Desviacin
estndar

Integracin
Comunitaria

20

22

14,65

3,884

,222

-,664

Participacin
Comunitaria

20

23

8,70

4,001

2,671

8,599

(Mxima
puntuacin:25)

(Mxima
puntuacin: 30)

Asimetra

Curtosis

En este sentido, se aprecia una puntuacin media de 14,65 sobre 25 en

integracin comunitaria, lo que refleja una adaptacin moderada a la comunidad y al
barrio donde est instalada la vivienda supervisada, sin sobresaltos ni alteraciones
graves, pero tambin refleja la inexistencia de una verdadera identificacin y
aprovechamiento de su entorno. En cuanto a la participacin comunitaria, es patente la
nfima puntuacin obtenida por los residentes, de 8,70 sobre un mximo de 30, hecho
que demuestra, por una parte, que no existe la tan ansiada inclusin social de las
personas que residen en los pisos supervisados y, por otra, que estas personas se
encierran en sus ambientes ms cercanos, reducidos a la vida en el piso con sus
compaeros y el personal trabajador y a su familia, no terminando de romper ese crculo
cerrado que permita una mayor participacin de su vida activa en la comunidad.
- 42 -

En definitiva, a travs del programa residencial no se consigue una inclusin social

plena de sus integrantes, ya que no se sienten identificados con el barrio y su
participacin en cuestiones comunitarias, en grupos o asociaciones locales, en
actividades de barrio, etc., es nula. La razn de su poca participacin comunitaria tiene
dos vertientes, segn las propias personas que viven en los pisos:

Por un lado destaca el enorme desinters respecto a las variables planteadas (no
me interesa nada que tenga que ver con el barrio (U18); no es mi problema (U15);
no tiene nada que ver conmigo (U18). Este hecho refleja cierta falta de empata
respecto a cuestiones que no les incumbe directamente y que beneficie a su
desarrollo y bienestar personal, aunque se observa una gran carencia de motivacin
externa y ciertos miedos e inseguridades interiores para afrontar una participacin
efectiva en la sociedad ante las carencias de habilidades sociales que padecen.

Por otra parte, hay un porcentaje elevado de personas a quienes les gustara
participar de una manera ms activa en las actividades de su barrio y establecer una
relacin ms estrecha con el ambiente de su comunidad, pero no saben cmo.
Manifiestan que no saben dnde ir o a quin acudir, por lo que se refugian en el
ambiente interno de la vivienda y, sobre todo, utilizan a los trabajadores de los pisos
para establecer un primer contacto con las referencias principales de la comunidad.
4. Discusin y conclusiones
Inicibamos este trabajo con una pregunta plasmada en el propio ttulo, en
referencia a las personas con trastorno mental severo que residen en programas de
alojamiento con apoyo, en este caso concreto en Asturias: participan las personas
realmente en la comunidad? Podramos ampliar la cuestin, preguntndonos si
participan, no slo en la comunidad, sino de, con, porla comunidad. Pues bien, a tenor
de los resultados descritos anteriormente, hemos de responder tajantemente que NO.

Obviamente, las evidencias concretas de este escaso nivel de participacin y de

integracin comunitaria son complicadas a tenor de las limitaciones del estudio, sumado
a que no existe una nica relacin de causa efecto, sino que se trata de una explicacin
multicausal, sobrevenida por diferentes dimensiones: la individual y personal de los
usuarios de las viviendas; la propia intervencin socioeducativa desarrollada en el marco
de los programas residenciales, en los que los profesionales adquieren una labor
fundamental; y la propia comunidad y el entorno en el que se encuentra el alojamiento,
as como la propia sociedad y el imaginario sobre la enfermedad mental. En este sentido,
trataremos de esbozar cmo influyen estas dimensiones en la tan ansiada inclusin
social de las personas con trastorno mental severo en la comunidad. Sin embargo, lo
haremos de una manera global, ante la dificultad de categorizarlos de forma separada,
puesto que son tres mbitos ntimamente relacionados.
La explicacin dada a la poca participacin e integracin comunitaria hasta hace
poco ms de dos dcadas era de mbito individual, es decir, la exclusin social y
econmica era culpa de la enfermedad y de los enfermos. Esta cuestin podra ser
refrendada si atendemos a las escasas habilidades sociales y al nivel de funcionamiento
social que tienen los usuarios de las viviendas supervisadas en Asturias (Garca-Prez,
en prensa). Sin embargo, actualmente se rechazan estos enfoques y se buscan
explicaciones ms complejas, matizadas en cmo estas personas se interrelacionan con
la sociedad en general (Pleace y Quilgars, 2013), ya que es imposible entender las
diferentes interacciones sociales sin analizar el contexto en que se realizan. Por ello, la
- 43 -

recuperacin del TMG se basa tambin en conseguir un sistema de soporte comunitario

que favorezca dicha integracin social, que sobrepasa el mbito de actuacin puramente
clnico o psiquitrico (Garcs Trullenque, 2010). En este sentido, la comprensin del
contexto es importante porque los servicios de apoyo a la vivienda no funcionan de
manera aislada. Por tanto, un alojamiento con apoyo probablemente tendr mejores
resultados si se ubica en una zona o barrio con excelentes servicios a su alrededor. Del
mismo modo, los resultados en materia de educacin, formacin y empleo pueden ser
mejores en reas que son econmicamente ms prsperas (Pleace y Wallace, 2011).
Desde este punto de vista, los diferentes alojamientos en Asturias estn situados en
zonas con todos los servicios disponibles a su alrededor (Garca-Prez, 2013a), por lo
que la ubicacin no parece ser causa justificada para una pobre participacin
comunitaria, de modo que continuaremos con la explicacin multicausal.
A tenor de las respuestas que los usuarios de las viviendas nos ofrecen respecto
a las causas de su no participacin comunitaria, podemos inducir que tienen problemas
para interaccionar socialmente por varias cuestiones: no saben, no se atreven o no
quieren, y, a menudo, todas al unsono. En este sentido, los primeros meses en las
viviendas en la comunidad son cruciales para el ajuste y la recuperacin (Patterson et
al., 2013). De este modo, los primeros contactos de interaccin social son muy
importantes, puesto que si la interaccin es negativa, se relaciona con una peor calidad
de vida y, en particular, si estas interacciones fueron percibidas como estigmatizantes
por parte del individuo (Hansson, 2006). Esta circunstancia nos deriva a dos conceptos
que pueden determinar la inclusin social y la participacin comunitaria de las personas
con trastorno mental severo en el alojamiento. Por un lado, la teora del intercambio
social (Connell, Brazier, OCathain, Lloyd-Jones and Paisley, 2012) y, por otro, el efecto
del estigma social y el autoestigma o internalizacin del estigma (Conell et al., 2012;
Corrigan, Larson y Rsch, 2009; El-Badri y Mellsop, 2007; Mashiach-Eizenberg, HassonOhayon, Yanos, Lysaker y Roe, 2013; Muoz, Guilln y Prez-Santos, 2013; Weiner,
Roe, Mashiach-Eizenberg, Baloush-Kleinman, Maoz y Yanos, 2010). As pues, las
interacciones sociales negativas, el estigma y el autoestigma, se relacionan con una
menor participacin comunitaria y con una peor calidad de vida.
Toda interaccin puede generar respuestas positivas o negativas, de modo que
muchas interacciones pueden provocar sntomas de estrs, ansiedad, y ser perjudiciales
para el desarrollo del trastorno mental severo, por lo que se va generando una respuesta
de evitacin. Llegados a este punto, los usuarios llegan a asimilar lo que Corrigan et al.
(2009) denominaron el modelo de "por qu intentarlo?". El modelo sugiere que, como
resultado del estigma internalizado, personas con TMSI reducen la autoestima y la
autoeficacia, que podran conducir a evitar el logro de sus objetivos vitales. Por lo tanto,
las personas con TMS que son conscientes del estigma pblico hacia la enfermedad
mental, y adoptan esas actitudes estigmatizantes, pueden cuestionar su capacidad para
participar en la comunidad y conseguir la inclusin social.
As pues, el alojamiento con apoyo puede ayudar a las personas a manejar su
enfermedad, acceder a los recursos, y aumentar su confianza en s mismo. Sin embargo,
tambin podra resultar en sentimientos de dependencia con la consiguiente prdida de
la sensacin de control y autoestima. Por lo tanto, podra haber una disyuntiva entre
querer ayuda y apoyo y al mismo tiempo resistirse a ella. Por ello, encontrar el equilibrio
ptimo entre el apoyo y la independencia, es lo importante para la mejora de la calidad
de vida y la integracin comunitaria.
- 44 -

Otro elemento importante es el referido a la posibilidad de eleccin y preferencias

de los usuarios de los programas residenciales respecto a su vivienda. En este caso, el
abanico es sumamente reducido y las caractersticas de acceso estn determinadas. En
este sentido, algunos no participan porque puede que slo vayan a estar de paso, otros
porque estn lejos de su barrio o, incluso, de su ciudad de residencia anterior, por lo que
se rompen varios vnculos afectivos y de apoyo. Adems, aunque el nivel de restriccin
de las viviendas no es elevado (Garca-Prez, 2013a), no se le da al usuario un
empoderamiento, un poder de eleccin y control acerca de los pasos a seguir en su
recuperacin, lo que es de vital importancia (Garca-Prez, 2013b). Aun cuando los
alojamientos mejoran aspectos clnicos y habilidades de la vida diaria, se concibe la
vivienda como un espacio ms de entrenamiento que de hogar, por lo que hay que poner
la atencin al posible peligro de institucionalizacin, puesto que, en gran medida, el
crculo de apoyo social queda reducido al personal del alojamiento y a los compaeros
de piso, creando un microcosmos que reduce su participacin comunitaria (GarcaPrez, en prensa).
Un obstculo importante para la aplicacin de este empowerment, es que los
profesionales son los considerados expertos, con poder para diagnosticar y tratar las
enfermedades mentales (Nelson, 2010). En este sentido, hay claras diferencias entre la
visin de los profesionales, ms restrictivas, que la de los usuarios, que prefieren
situaciones con ms independencia (Rogers, Kash-MacDonald y Olschewski, 2009).
As pues, mientras que la vivienda de buena calidad es fundamental para la
estabilizacin y el bienestar de las personas con enfermedad mental, de ninguna manera
es suficiente para promover la recuperacin en todos los mbitos de la vida. Dominios
como actividades de ocio, relaciones familiares y sociales y el trabajo son,
probablemente, determinadas por la calidad de la vivienda, y las interacciones complejas
entre factores individuales, comunitarios y sociales (Patterson et al., 2013).
Por tanto, la finalidad ltima de los servicios residenciales para personas con
trastorno mental severo es servir como punto de partida para conseguir el cambio de rol
de cliente a un papel de ciudadano por medio de la vivienda, as como mediante la
educacin y las oportunidades de trabajo (Piat y Sabetti, 2013). Esta es la continuidad de
la recuperacin. Desde esta perspectiva, las viviendas supervisadas no promueven la
recuperacin, ni la participacin o integracin social, ni la mejora de sus competencias
por s mismas, por el hecho de ser el recurso residencial con menor nivel de supervisin
y ms independiente, sino que ha de reflejar la eleccin de los usuarios, y ha de cumplir
con los requisitos especficos de avance de la recuperacin para cada individuo. A partir
de tal concepcin, la comunidad debe ser el referente fundamental de la accin
educativa (Garca-Prez, 2013).
Finalmente, tras explicar algunas posibles causas de la escasa participacin
comunitaria desde el punto de vista individual, de los programas, de las viviendas, de los
profesionales y de la interaccin social, nos queda una ltima visin, quizs crucial,
quizs utpico, pero que podra determinar el devenir del resto de cuestiones; se trata
del desarrollo comunitario, de conseguir un proyecto global, permanente, de la
realizacin de una sociedad educadora, de una educacin comunitaria. De este modo, la
educacin debe ser un instrumento de ayuda y respuesta a las necesidades cotidianas y
concretas de la poblacin, convirtiendo a la sociedad en un enorme potencial formativo,
como lugar de intercambios culturales y como escuela de civismo, democracia,
solidaridad y participacin, como ya deca el Informe Faure de la UNESCO en 1972. De
- 45 -

modo que el entorno de convivencia de la personas con TMS en la comunidad se

conciba como una comunidad plural de cultura, lugar para el intercambio humano en rica
convivencia constructora de valores y significados y quizs, slo quizs, erradique el
estigma que sufren y su participacin sea real y constante. As pues el barrio donde
viven puede ser un mbito favorable al desarrollo de procesos comunitarios y espacios
reales para la participacin e implicacin de las personas con TMS. La comunidad sera
as expresin de sociabilidad, sera una construccin social y, por tanto, fruto de una
eleccin (Subirats i Humet, 2002), ayudando a crear sentido de pertenencia.
5. Referencias bibliogrficas
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- 48 -

COMPRENSIN DE LOS CONSUMOS ABUSIVOS DE DROGAS DESDE LA

PEDAGOGA SOCIAL PARTICIPATIVA
Romera Iruela, Mara Jess
Universidad Complutense de Madrid
mjromera@edu.ucm.es
Palabras clave: Drogodependencias, Prevencin, Tratamiento educativo, Epistemologa
pedaggica.
Resumen
Las consecuencias de los consumos abusivos de drogas, tanto en las personas
como en las comunidades, son una parte principal del denominado problema de las
drogas, que, por su enorme relevancia humana y social, unida a su extensin y
magnitud en el momento actual, continua siendo objeto de atencin, anlisis y estudio
por parte de los responsables polticos, profesionales y agentes sociales con implicacin
en el mismo. Una muestra de ello son las dos ltimas Cumbres Iberoamericanas de
Jefes de Estado y de Gobierno y la VI Cumbre de las Amricas. Nuestra comunicacin
tambin se sita en estos intentos de anlisis y reflexin de la mencionada cuestin,
siendo su objetivo examinar la realidad de los consumos de drogas y sus consecuencias
educativas, as como aportar, desde nuestra comprensin pedaggica, un nuevo marco
interpretativo para la accin socio-educativa, preventiva y teraputica, en los contextos
sociales. La metodologa es de naturaleza terica, integrando el anlisis, la sntesis, la
induccin, la deduccin y la crtica.
Los datos ms recientes sobre los consumos de drogas en Espaa, aunque
permiten apreciar un ligero descenso en los de la mayora de esas sustancias, ponen de
relieve que existen comportamientos de ese tipo de riesgo y que se requieren
intervenciones ms eficaces. Se seala la prioridad de la perspectiva de salud pblica en
la Estrategia Nacional sobre Drogas 2009-2016 y en su segundo Plan de Accin 20132016. Si bien consideramos que este abordaje es necesario, no nos parece adecuada la
relevancia excesiva que se le otorga. Por lo tanto, argumentamos que enfoque
pedaggico tiene que prevalecer, pero siendo ntegro, superando la actual educacin
para la salud.
El anlisis de las carencias y deficiencias en aspectos susceptibles de educacin,
que constituyen factores de riesgo de tipo personal, familiar, escolar y comunitario, pone
de relieve la existencia de un problema moral y, por lo tanto, educativo, que subyace
tanto en las personas drogodependientes y en aquellas que realizan consumos de abuso
de drogas, como en otros agentes educativos y sociales.
Se propone un nuevo marco terico que permite enriquecer el modelo de
participacin comunitaria, que es el que prevalece por el impulso institucional recibido,
en el mbito de la prevencin comunitaria del consumo de drogas. Desde el paradigma
participativo (Heron & Reason, 1997; Reason, 2005), expresado como un principio
epistemolgico y poltico, se articula la Pedagoga Social participativa, que constituye el
marco terico mencionado que se propone para el trabajo socio-educativo en los
diversos contextos sociales en el mbito de la prevencin y el tratamiento de las
drogodependencias.
- 49 -

Se extraen diversos principios pedaggicos de la accin socioeducativa, siendo

uno de ellos el siguiente: en los procesos socio-educativos se han de integrar todas las
formas de conocer, experiencial, presentativo, proposicional y prctico. Se esboza la
labor del educador social desde este paradigma propuesto que, de forma sinttica,
consiste en posibilitar la creacin de espacios socio-educativos para que las personas
aprendan a vivir en la comunidad bitica, con todos sus derechos y sus obligaciones.
Se concluye, indicando que la prevencin comunitaria desde la accin socioeducativa, basada en la Pedagoga Social participativa, propone y puede aportar a las
personas y a las comunidades factores de proteccin, al capacitarlas como seres
participativos en la totalidad de la comunidad viviente.

1. Objetivo y metodologa
La accin educativa que se precisa, en los distintos contextos socio-culturales,
ante las realidades de las personas que efectan consumos abusivos de drogas, debe
de estar fundamentada en una comprensin pedaggica de sus carencias o dficits en
relacin con su realizacin humana y social. El objeto de nuestra comunicacin es
elaborar una visin sinttica de la problemtica educativa en las personas que abusan
de las drogas y en sus contextos, partiendo del anlisis de algunos trabajos tericos y
realizaciones prcticas y mejorndolo desde la propia reflexin terica crtica, a la luz del
paradigma participativo (Heron y Reason, 1997). Desde este marco interpretativo se
articula una pedagoga participativa que enriquece el conocimiento de la dimensin
educativa en la prevencin y el tratamiento de las drogodependencias. La incorporacin
del mismo en la intervencin comunitaria, al aportar un sentido ms pleno de la
participacin que va ms all de su dimensin metodolgica, le confiere una mayor
efectividad.
2. Los consumos de drogas como problema: algunos datos de este fenmeno en
Espaa
El fenmeno del abuso de drogas, consiguiente al mecanismo de su oferta y
demanda, tiene un alcance mundial y se vive con gran preocupacin por parte de las
personas, la sociedad civil y las instituciones. En las ltimas Cumbres Iberoamericanas
de Jefes de Estado y de Gobierno, esta cuestin de las drogas ha estado presente. As,
en la XXII Cumbre, los lderes presentes respaldaron la celebracin de una sesin
especial de la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre el problema mundial de
las drogas, que tendra lugar a ms tardar en 2015 (Declaracin de Cdiz, 2012, p. 5).
Su objetivo deba ser evaluar los logros y las limitaciones de las polticas actuales para
afrontar el mencionado problema e identificar las acciones que permitan afrontar los
desafos que el mismo plantea a la comunidad internacional. En la siguiente Cumbre, el
Presidente Santos indic que dicha problemtica tena afrontarse, necesaria e
inexorablemente, de forma conjunta entre los pases, en orden encontrar denominadores
comunes y ser mucho ms efectivos (Presidente de Colombia, 2013, p. 1). Adems, el
ao anterior, en la VI Cumbre de las Amricas, los lderes y Jefes de Estado y de
Gobierno llegaron a consensos significativos a este respecto, entre ellos, que el
problema de las drogas es uno de los retos ms importantes que enfrenta el hemisferio
y que, al no funcionar suficientemente bien el enfoque actual, deban encontrar y
combinar nuevas y mejores alternativas. Para ello le dieron a la Organizacin de los
Estados Americanos [OEA] el encargo de elaborar dos informes que mostraran la
- 50 -

realidad que es y la que podra ser (OEA, 2013b, p. 9). Aunque el problema de las
drogas es considerado, para efectos de estos dos documentos, como el conjunto de
actividades asociadas a la produccin, comercializacin y consumo de sustancias
declaradas prohibidas por las convenciones internacionales relativas al tema de las
drogas o estupefacientes (OEA, 2013a, p. 18), nuestra visin del mismo tambin incluye
las vinculadas al abuso de alcohol, tabaco y medicamentos. El sentido que damos al
trmino abuso de drogas es, de acuerdo con el Real Colegio de Psiquiatras Britnico
(1997), el siguiente:
Cualquier consumo de sustancias qumicas que dae o amenace con daar la
salud fsica, mental o el bienestar social de un individuo, de diversos
individuos o de la sociedad en general. Asimismo, se considerar abuso, el
consumo de cualquier sustancia considerada como ilegal (Mowbray, 1994, pp.
20-21).

Desde un acercamiento conciso a las dimensiones del consumo de drogas en

Espaa, basado en la encuesta EDADES de la Delegacin del Gobierno para el Plan
Nacional sobre Drogas (2013), se constata una tendencia positiva de reduccin del
consumo en todas las sustancias, con la excepcin de los hipnosedantes, existiendo
descensos de uno o dos puntos porcentuales en las ms consumidas, alcohol y tabaco.
Sin dejar de valorar este avance, es preciso sealar, al mismo tiempo, que advertimos
importantes consumos de riesgo que precisan de nuevas acciones que surjan de una
comprensin ms profunda de la realidad de los abusos. Destacamos, a ttulo de
muestra, algunos datos. Los consumos de alcohol, tabaco, hipnosedantes, cannabis y
cocana, referidos a los ltimos doce meses, alcanzan, respectivamente, proporciones
del 76,6%, 40,2%, 11,4% 9,6% y 2.3% de las personas encuestadas, con edades
comprendidas entre 15 y 65 aos. El consumo de cannabis, en ese mismo intervalo de
tiempo, lo efectan un 17% de los jvenes de entre 15 y 34 aos y un 13,4% de los
menores cuyas edades oscilan entre los 15 y los 17 aos. Las borracheras, en los
ltimos 12 meses, alcanzan porcentajes muy elevados, un 41,3% de los hombres y un
23,5% de las mujeres, en un rango de edad entre 15 y 34 aos. En los ltimos 30 das,
un 21.8% de los menores de sexo masculino y un 17,2% del femenino, en el intervalo
entre 15 y 19 aos de edad, han bebido alcohol en forma de atracn. El consumo de
cocana en Espaa continua a la cabeza de los pases europeos, ocupando la segunda
posicin en la prevalencia del consumo, en el ltimo ao, entre los adultos jvenes.
Asimismo, nuestro pas se ubica en los primeros puestos, con referencia a Europa, en
cuanto al consumo de cannabis. Junto a ello, es preciso seala que han aparecido
drogas emergentes, as como otras pautas de consumo, y que se ha creado, a travs de
Internet, una nueva interconexin entre la oferta y la demanda, plantendose nuevos
problemas (Observatorio Europeo de las Drogas y las Toxicomanas, 2013; pp. 11, 33 y
35).
La Estrategia Nacional sobre Drogas (2009-2016), marco actual para la accin
poltica en el territorio espaol ante el mencionado problema de las drogas, marca la
prioridad de la perspectiva de salud pblica en el abordaje del mismo, si bien la
integralidad y la intersectorialidad constituyen dos de sus principios rectores. Sita la
prevencin en la agenda de salud y la basa en la evidencia cientfica. Se pronuncia por
la normalizacin y la garanta de la asistencia sanitaria al consumidor de drogas, con el
establecimiento de un circuito teraputico en directa conexin con los servicios sociales y
los laborales (p. 9). Desde nuestra comprensin de esta cuestin, en toda su realidad,
sostenemos que esa perspectiva necesaria tiene excesivo peso y que el enfoque
- 51 -

pedaggico debe prevalecer, tanto por el gran nmero y la diversidad de factores de

riesgo que guardan relacin con la educacin, en sus diferentes escenarios, como por su
carcter procesal y acumulativo en la configuracin de los abusos de drogas, los cuales
pueden iniciarse en las primeras etapas del desarrollo de las personas. Al entender,
como va a ponerse de relieve a continuacin, que lo que subyace en las
drogodependencias y los abusos de drogas es una inadecuada realizacin del ser
humano, en su dimensin personal y social, tambin presente en los comportamientos
de oferta de drogas, se requiere, en orden a la resolucin de esta problemtica
educativa, un enorme impulso de la accin pedaggico-social, la cual se realizar en
cooperacin con las de otros profesionales.

3. Anlisis de los consumos abusivos de drogas desde la perspectiva educativa

Aunque hay diferentes perfiles de drogodependientes y muy diversas formas de
abuso de drogas, nos situamos en un nivel genrico, destacando, tan slo, algunas
carencias o deficiencias en rasgos personales y comunitarios que constituyen factores
de riesgo para el consumo de drogas y que, al ser educables, son objeto una accin
pedaggica en la prevencin y el tratamiento.
Entre estos factores, ms vinculados a lo personal, identificados en las
investigaciones previas, sealamos los siguientes:
-

Baja autoestima
Baja asertividad
Elevada bsqueda de sensaciones
Lugar de control externo
Falta de conformidad con las normas sociales
Escasa tolerancia a la frustracin.
Elevada necesidad de aprobacin social
Dificultad para el manejo del estrs
Asociacin del tiempo libre y la diversin con el consumo de drogas
Muy bajo aprovechamiento, abandono o fracaso escolar
Falta de habilidades para tomar decisiones o resolver problemas
Ausencia de habilidades sociales.
Carencia de conocimientos sobre las drogas
Confusin en el sistema de valores
Actitudes favorables hacia el consumo de drogas

Si nos situamos en el contexto familiar, las caractersticas significativas, que tienen

un carcter interrelacional, son:
-

Baja cohesin familiar

Clima afectivo inadecuado
Comunicacin escasa o dificultades en la misma
Estilo educativo inadecuado
Consumo de drogas en el contexto familiar

Los factores de riego que estn ms vinculados al mbito escolar son los siguientes:
-

Falta de integracin escolar

- 52 -

Consumo de drogas en este contexto

Estilo educativo inadecuado
Fracaso escolar y percepcin de fracaso personal

En el grupo de iguales se han establecido estos extremos de riesgo:

-

Consumo de drogas en el mismo

Alta dependencia del grupo
Vulnerabilidad a la presin de grupo

A nivel macro-social, son relevantes los subsiguientes factores de riego:

-

Actitudes tolerantes con el consumo de drogas

Sistema colectivo de valores de riesgo
Inadecuado discurso social
Falta de recursos para el tiempo libre (Alemany & Mndez, 2000; GID, 1995).

En adolescentes con consumos avanzados de drogas se ha detectado una

confluencia de estos factores: absentismo y/o fracaso escolar, inadaptacin, impulsividad
excesiva y descontrolada, inmediatez y velocidad en la forma de vivir, aburrimiento y
confusin vital, utilizacin inadecuada de su tiempo libre, malas relaciones familiares,
problemas legales derivados del consumo y/o del trfico de sustancias ilegales, entre
otros. Estos menores tienen consumos problemticos de drogas (Arbex, 2002, p. 28). El
estudio de las motivaciones para esos comportamientos de uso o abuso ha puesto de
relieve una diferencia significativa entre los menores vulnerables y los normalizados, que
consiste en que su funcionalidad, en el caso de los primeros, se sita en las necesidades
ms bsicas de la conocida escala de Maslow, mientras que, en los segundos, se ubica
en la satisfaccin de las secundarias, si bien es preciso advertir que la vulnerabilidad y el
riesgo no se vincula slo con la pobreza o la exclusin, sino que se relaciona, tambin,
con deficiencias en los factores de proteccin presentes en la normalidad o con un mal
funcionamiento de los mismos (Pantoja & Aaos, 2010, p. 115, 117).
La presencia de los factores de riesgo identificados denota falta de autntica
formacin en una parte de los agentes educativos, y tambin sociales, de las
comunidades en las que tiene lugar la educacin de las personas. Hay evidencia de que
tanto el contexto recreativo (unido al significado que adquiere el ocio con la presencia de
drogas), como el familiar y el social (consumo frecuente de drogas entre los amigos y
entre familiares, aceptacin de los mismos e integracin social y familiar), es lo ms
diferenciador entre quienes consumen drogas y quienes no lo hacen (Fernndez, 2003).
En las personas que han establecido una relacin de drogodependencia
encontramos carencias educativas profundas, en mayor grado, que tienen que ver con
una ausencia de realizacin personal y de sentido vital, hasta el punto de que el adquirir
y consumir la siguiente dosis de sustancia se ha convertido en el motor de sus vidas.
Pinto (1994) ha manifestado, a este respecto, que el peor estrago que la droga causa en
la persona es que o detiene el proceso de crecimiento interno o lo inutiliza, haciendo
actuar como autnticos nios o como inmorales a los que caen en sus redes (p. 13). En
esa misma lnea, Cortina (2007) ha indicado que el principal problema en el consumo
compulsivo de drogas es que la persona acaba expropindose, esto es, perdiendo el
dominio de s misma y no siendo dueo de su vida, de sus acciones. Deja de ser artfice
de su vida; ya no es libre. (p. 30). Por ello, es preciso ir ms all del conocimiento y la
- 53 -

intervencin sobre el sntoma y abordar la realidad profunda subyacente que lo origina.

El quehacer del profesional de la educacin debe llegar hasta la dimensin de sentido de
la accin humana. Algunos aspectos educativos, de esta naturaleza, que han ser
considerados en la persona en tratamiento son, como bien apunta Villarino (2014), los
siguientes: su malestar profundo, su vivencia de los vnculos, la familia como sistema de
vnculos, su grado de integracin personal, su sexualidad, sus deseos y proyecciones en
el futuro, su identidad, entre otros (p. 7). Adems, dada la naturaleza relacional del ser
humano, la drogodependencia tambin alcanza y afecta a sus distintos entornos. Por lo
tanto, la intervencin educativa ha de englobarlos, actuando en profundidad, desde esa
misma dimensin de sentido vital comunitario. La educacin en valores es la tarea
esencial en los todos contextos sociales, ya que aquellos configuran la cultura y los
estilos de vida en comn. Sin embargo, en nuestros das, predominan una serie de
valores, de riesgo para el consumo de drogas, como son, el hedonismo, el
individualismo, el consumismo el culto al dinero o a la imagen, la instalacin existencial
en disfrutar el momento, entre otros.
La realidad de estas carencias y deficiencias educativas esbozadas, factores de
riesgo en el consumo abusivo de drogas, pone de relieve un problema moral y educativo
que hunde sus races en la falta de veracidad, en que no se est educando en la
bsqueda y realizacin de la verdad. As, la informacin sobre los efectos del consumo
de drogas suele centrarse en las dimensiones biolgica y psicolgica, sin apenas aludir e
integrar las secuelas sociales, culturales, morales y espirituales. La verdad est ausente
en la asociacin entre el tiempo de ocio y el consumo de drogas. Para divertirse no hay
que drogarse. Igualmente, en la el recurso a las drogas potenciadoras para la bsqueda
de la perfeccin. Hay falta de dicho valor en los mensajes alusivos a las drogas
presentes en una parte de la msica de gran xito. Adems, la verdad y otros valores no
resultan crebles por falta de efectuacin en las vidas y por las contradicciones existentes
entre lo que se dice y se hace. Muestras de ello es la incoherencia entre el valor salud
que se promueve la escuela y el consumo de tabaco o la automedicacin en las familias
o en otros escenarios sociales; la distancia entre los valores presentes en los proyectos
educativos y la atencin casi exclusiva al rendimiento cognitivo; o la discrepancia entre el
consumismo y la extrema pobreza en la que vive la mayor parte del mundo.
Desde nuestro punto de vista, el afrontamiento de esta realidad precisa un
cambio de orientacin de la accin educativa y socio-educativa, preventiva y asistencial,
desde la Pedagoga y la Pedagoga Social participativas.
4. La Pedagoga participativa como paradigma en la prevencin y el tratamiento
educativo de las drogodependencias
Uno de los principales modelos presentes en la prevencin del consumo de
drogas es el de participacin comunitaria, habiendo sido desarrollado, desde la
psicologa social, como aportacin metodolgica al modelo de promocin de la salud. Se
trata, por tanto, de un modelo de carcter metodolgico, de intervencin-accin, que se
desarrolla con la participacin de la comunidad, que es agente y objeto de la prevencin,
con vistas a la transformacin de aquellos aspectos ambientales que afectan a la salud
individual y colectivamente (Salvador, et al., 2010, pp. 104-107). El modelo conceptual
nombrado tambin es el prevaleciente, por el impulso institucional recibido, en la

- 54 -

intervencin en drogodependencias, concretndose, en nuestro campo, en la educacin

para la salud.
Sin embargo, una vez que hemos puesto de manifiesto que en el problema del
abuso de drogas, an sin resolver, subyace otro moral y educativo, consideramos
insuficiente el modelo de educacin para la salud, ya que tan slo pretende el logro del
bienestar fsico, mental y social, de acuerdo con el alcance dado por la Organizacin
Mundial de la Salud a este ltimo trmino. En orden a la resolucin de aquel problema,
se precisa un cambio de orientacin en la educacin, que abandone el relativismo
ontolgico, que est presente en el constructivismo, y restituya la fragmentacin del
saber, as como la separacin de ste del hacer, sentir y valorar, que posibilite buscar y
realizar la verdad y, desde ella, la asuncin y efectuacin de otros valores morales.
Desde el paradigma participativo (Heron y Reason, 1997) se configura una
Pedagoga participativa, siendo la Pedagoga Social participativa el enfoque que
proponemos para el cambio de orientacin en el trabajo socio-educativo en la prevencin
y el tratamiento de los consumos abusivos de drogas. La participacin, en este marco
terico, adquiere un sentido integral, en el que est presente su dimensin metodolgica.
La concepcin del mundo participativa, que surge desde la experiencia de
indagacin cooperativa de los autores mencionados, se ha expresado, lingsticamente,
como un principio tanto epistemolgico como poltico. El primero de ellos parte de la
experiencia de la naturaleza participativa del mundo, esto es, la mente participa
activamente en el mundo y a travs de esta participacin encontramos lo que es Otro. En
otras palabras, la realidad de la que somos conscientes es el fruto de una interaccin cocreativa entre nuestra percepcin y accin en el mundo y la realidad originaria del
cosmos dado. Por tanto, si bien el conocimiento proposicional y presentativo estn
basados y simbolizan el experiencial, ste ltimo, que es anterior y puede ser
simbolizado en lenguaje y arte, no puede ser reducido a nuestros constructos simblicos.
El principio de participacin epistmica significa que cualquier conocimiento en forma
proposicional que surja de la investigacin es basado por los investigadores en su propio
conocimiento experiencial. El principio de participacin poltica establece que los sujetos
de la investigacin tienen un derecho humano bsico a participar completamente en el
diseo de la investigacin que tiene la intencin de obtener conocimiento acerca de
ellos.
Las personas no podemos separarnos del cosmos, necesitamos actuar, actuar
para lo mejor de nuestra capacidad, con comprensin y responsabilidad. Necesitamos
saber, como parte de la totalidad, cmo elegir y actuar para lograr que florezca la vida, o
sea, para mejorar la realizacin personal y social, y esa de las eco-redes de las que
somos una parte. (pp. 277, 285; Reason, 2005, p. 389)
Diversos son los corolarios pedaggicos que se deducen del mencionado
paradigma y que constituyen principios de accin socio-educativa en la prevencin y
tratamiento de los abusos de drogas. Sealamos algunos de ellos:
- 55 -

La educacin ha de realizarse con las personas y no en las personas.

En los procesos educativos se tienen que integrar todas las formas de conocer:
experiencial, presentativo, proposicional y prctico.
La educacin no slo debe de promover conocimiento y accin inmediatamente
til para grupos de personas, sino tambin, de acuerdo con Freire, capacitarlas
para construir y usar su propio conocimiento.
La educacin debe posibilitar el discernimiento de que somos ya parte del todo, si
bien el ideal de vivir como parte del todo es una aspiracin espiritual.
En los contextos educativos se ha de aprender a vivir, participativamente, en la
comunidad bitica.

El objetivo de la educacin social participativa en el campo de las

drogodependencias, y de toda educacin, se recoge en estas palabras de Reason
(2005): somos parte del todo, y la consecuencia moral y prctica para todos los
humanos es aprender a vivir de una forma que haga justicia a esta participacin (p. 40).
Un gran reto.
La labor del educador social, desde este paradigma propuesto, es, por tanto,
posibilitar que las personas aprendan a ser parte de la comunidad de la vida, con sus
derechos y sus obligaciones. La motivacin, con la creacin de espacios educativos en
los que se vivan valores, comenzando con el establecimiento de vnculos, es el punto de
partida. En funcin de las caractersticas de las personas en sus propios contextos,
fomentar y posibilitara otros espacios educativos en los que las personas puedan hacer,
pensar, sentir y vivir en conformidad con los valores propios del ser humano. A travs de
estas vivencias de sentido, se promovern mejoras en sus procesos de realizacin
personal, que conllevan, tambin, realizacin social y de los ecosistemas de los que son
parte.
5. A modo de conclusin
Este trabajo aporta un nuevo marco pedaggico social para la accin educativa en los
contextos sociales, en orden a la prevencin y al tratamiento de los abusos de drogas,
que posibilita un autntico proyecto comunitario y que permite avanzar en la resolucin
del problema de las drogas. Esta prevencin comunitaria est basada en la educacin
participativa, la cual aporta a las personas y a las comunidades factores de proteccin, al
capacitarlas como seres participativos para una vida plena.
5. Referencias bibliogrficas
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- 57 -

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Villarino, P. (2014). El trabajo en el rea de drogodependencias: consideraciones
actuales. Revista de Educacin Social, (18), 1-14.

- 58 -

PRCTICAS SOLIDARIAS EN LOS COLEGIOS SAHARAUIS DE TINDUF: UNA

EXPERIENCIA DE EDUCACIN SOCIOCOMUNITARIA EN EL MBITO DE LA
COOPERACIN AL DESARROLLO.

Vidales Rodrguez, Esther

Cabeza Ruz, Ruth
Castro Lemus, Nuria
Melero Aguilar, Noelia

Palabras claves: Comunidad, Educacin social, Desarrollo, Cooperacin.

Resumen
La comunicacin que presentamos nos acerca al desarrollo de un proyecto llevado a
cabo desde la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla en
colaboracin con el Ministerio de Educacin en los Campamentos de Refugiados
Saharauis de Tinduf, para apoyar la realizacin de las prcticas de los estudiantes de
Magisterio y Psicopedagoga de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Sevilla en colegios de los Campamentos de Refugiados Saharauis, de
Tinduf, Argelia.
Una experiencia que ha permitido realizar un intercambio socioeducativo entre
estudiantes y docentes de ambos contextos, que proporcion herramientas,
conocimientos y experiencias de desarrollo, desde un espacio de dilogo y convivencia.

1. El papel de las universidades en la cooperacin al desarrollo

En las ltimas dcadas, la cooperacin internacional se ha convertido en un
instrumento que potencia el intercambio de experiencias y recursos entre pases,
permitiendo as establecer cauces que promuevan la participacin e implicacin de
manera articulada de diferentes actores y agentes que de forma comprometida realizan
colaboraciones con otros pases, desde el respeto y corresponsabilidad, en las
actividades y acciones que desarrollan conjuntamente.
Segn el documento aprobado por la Conferencia de Rectores de las
Universidades Espaolas (CRUE) en julio de 2001 'El sistema universitario espaol [],
considera que la Universidad debe asumir un papel protagonista en los procesos de
desarrollo humano, explorando y llevando a la prctica nuevas estrategias destinadas a
construir una sociedad ms justa y participativa a travs del voluntariado, la cooperacin
y el trabajo en el tercer sector.' Adems, en la Ley Andaluza de Universidades, Ttulo 3,
art. 53 sobre el Estudio, Docencia e Investigacin, se recoge que los programas de
financiacin universitaria contemplarn ayudas a programas que estn orientados a
favorecer ...la cooperacin al desarrollo, interculturalidad, fomento de la cultura para la
paz y la no violencia, de las polticas y prcticas de igualdad y muy especialmente las de
gnero, y atencin a colectivos sociales especialmente desfavorecidos.
- 59 -

La Universidad se convierte por tanto, en "la Institucin a la que, de forma

especializada, la sociedad le encarga la tarea de formar capital humano, de educar,
adiestrar a las personas, de desarrollar el conocimiento, y de mejorar las condiciones en
las que se despliega la dinmica social: mbitos todos ellos cruciales para una estrategia
de desarrollo exitosa" (Alonso, 2006:31). Partiendo de estas premisas que convierten a
las universidades en protagonistas de la cooperacin al desarrollo, el Plan Andaluz de
Cooperacin al Desarrollo recoge los principales ejes que debe desarrollar la
cooperacin universitaria, entre los cuales cabe destacar, la necesidad de impulsar la
puesta en marcha de programas y convocatorias dirigidas a estudiantes, profesores e
investigadores para potenciar la educacin para el desarrollo, el intercambio de
experiencias y de buenas prcticas.
Desde este marco, las universidades se convierten en agentes de desarrollo, a
travs de una amplia variedad de formas de implicacin en la cooperacin. Como dice
Freres (2006) estas actuaciones deben generarse partiendo de una voluntad poltica
institucional clara, que permita contar con recursos econmicos propios para estas
iniciativas. Como seala Sebastin (2006) la participacin de las universidades en la
cooperacin al desarrollo se debe traducir en la formacin y especializacin de
profesores, investigadores y personal tcnico. "A la Universidad le corresponde por
tanto, poner en marcha programas de formacin especficos en el mbito del desarrollo y
la ayuda al desarrollo, para formar los recursos humanos y dotarlos de capacidades
especficas para este campo de trabajo" (Alonso, 2006:32)
En este sentido, el proyecto ha permitido fortalecer las actuaciones que se
desarrollan en una regin con bajos ndices de desarrollo humano como es la que
corresponde al asentamiento de los Campamentos de Refugiados Saharauis de Tindouf,
dotndoles de herramientas terico-prcticas que les permita elevar sus ndices de
enseanza, sobre todo en lo que se refiere a la enseanza del espaol.
Para ello se inst a un grupo de diez estudiantes de las titulaciones de Magisterio
y Psicopedagoga en sus distintas especialidades a que desarrollasen parcialmente su
asignatura del Prcticum, impartiendo clases en los centros escolares del campamento
de Dajla, uno de los Campamentos de Refugiados Saharauis prximos a Tinduf
(Argelia), en una estancia de dos semanas y bajo la supervisin del profesorado de la
Facultad de Educacin.
2. Desarrollo de la Experiencia
2.1. Contexto en el que se desarrolla
El marco en el cual se desarrolla la experiencia, merece profundizar en las
caractersticas propias de este territorio, que nos lleva a situar el lugar geogrfico en el
que se desarrolla en el proyecto, en el Sahara Occidental y los campamentos de
refugiados saharauis de Tinduf. Un territorio que segn la Comunidad Internacional no
tiene un legtimo poseedor por el momento hasta que no se celebre un referndum para
la determinacin de la soberana sobre el territorio. Un hecho que justifica la propia
situacin de las infraestructuras con las que cuenta al no poder llevarse a cabo
inversiones en importantes obras por tratarse de una situacin de provisionalidad que,
por otra parte, se extiende ya a ms de 30 aos.
El Shara Occidental es un territorio semidesrtico, que linda al norte con
Marruecos, al noreste con Argelia, al este y sur con Mauritania y al oeste con el Ocano
- 60 -

Atlntico que se encuentra inmediatamente al sur de las Islas Canarias. En este territorio
en litigio, habitan unos 300.000 habitantes saharauis, siendo sus principales recursos
econmicos el banco pesquero saharaui y su subsuelo rico en minerales y fosfatos (cuya
soberana no est determinada pese a que Marruecos comercia con ellos). Tambin
existen prospecciones petrolferas y de gas.
En la Hamada de Tinduf, en los campamentos de refugiados, subsisten en la
precariedad y la provisionalidad, cerca de 200.000 saharauis. La poblacin saharaui de
los campamentos se organiza en Wilayas (provincias), El Aain, Smara, Dajla, Ausserd y
el 27 de Febrero, que comenz siendo una escuela, pero que al estar dotado de ciertas
comodidades (luz elctrica) est siendo cada vez ms poblado. Tambin existe una zona
administrativa y de recepcin en Rabuni. Estas Wilayas, situadas al sur y sudeste de
Tinduf, en una extensin de terreno argelino puesto bajo la administracin de la RASD,
se componen de 7 u 8 Dairas (municipios) que a su vez quedan estructuradas en barrios
donde se alinean, numeradas, las diferentes jaimas o tiendas.
2.2. Objetivo
En este escenario que se describe, se lleva a cabo el proyecto "Programa de
Prcticas del Alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Sevilla en los Campamentos de Refugiados Saharauis en Tinduf (Argelia)" que tiene
como objetivo la toma de contacto del alumnado y profesorado de la Facultad de
Ciencias de la Educacin con la realidad sociocultural del pueblo Saharaui, conociendo
la estructura y funcionamiento de su sistema educativo. De esta forma, a partir del
conocimiento sobre su realidad social y cultural, poder fomentar la sensibilizacin social
y adoptar actitudes de respeto, dilogo y solidaridad hacia otras personas, pueblos y
cultura por parte de la comunidad educativa.
2.3. Destinatarios
Los beneficiarios de la experiencia han sido todos aquellos nios y nias de
primaria, secundaria y educacin especial de Dajla que recibieron la docencia de
nuestro alumnado en prcticas, basada en la formacin intercultural, en valores de
solidaridad y cooperacin. Tambin lo ha sido, por supuesto, nuestro alumnado en
prcticas puesto que ha tenido ocasin de ejercitarse en el desempeo de actividades
docentes, programacin, uso de recursos didcticos, comunicacin, motivacin,
evaluacin, individualizacin y socializacin, en definitiva, en el desarrollo de la reflexin
sobre la accin, lo que conllevar que tengan la posibilidad de disear y experimentar
unas prcticas educativas coherentes con los principios asimilados durante la formacin
terico/prctica proporcionada a lo largo de su carrera universitaria. Adems han sido
beneficiarios directos aquellos/as maestros/as saharauis que acompaaron a nuestro
alumnado en sus intervenciones, pudiendo enriquecerse de los contenidos tratados,
procedimientos empleados y actitud en el aula. Tanto el alumnado, como el profesorado
participante han sido susceptibles de sensibilizarse con la realidad sociocultural del
pueblo saharaui y la estructura y el funcionamiento de un sistema educativo
implementado en condiciones de precariedad, adquiriendo actitudes de respeto, dilogo
y solidaridad hacia otras personas, pueblos y culturas.
Es importante destacar tambin el impacto de la experiencia en la Comunidad
Universitaria en general y la Facultad de Ciencias de la Educacin en particular, que ha
tenido conocimiento de la realizacin de este proyecto fruto del trabajo de difusin y que
se ha interesado por su desarrollo y participacin en ediciones sucesivas. Del mismo
- 61 -

modo, pueden considerarse beneficiarios indirectos a la poblacin saharaui que ha

conocido nuestra actividad y ha tomado contacto con nuestra expedicin,
enriquecindose de las nuevas relaciones que se establezcan con miembros de la
comunidad universitaria andaluza.
2.4. Fases de la experiencia
La experiencia se desarroll en cinco fases:
- La primera fase consisti en su difusin entre el alumnado de la FCCE conducente a la
seleccin de un grupo de diez alumnos/as. La difusin del proyecto se hizo en
convocatoria pblica entre la comunidad universitaria en colaboracin con el
Vicedecanato de Relaciones Internacionales de la Facultad y la Oficina de Cooperacin
al Desarrollo de la Universidad de Sevilla. El alumnado deba estar matriculado en la
asignatura del Prcticum en su ltimo ao de Diplomatura, o Licenciatura (Pedagoga y
Psicopedagoga). Dicha seleccin se realiz por la comisin formada por el Vicedecano
de Relaciones Internacionales de FCCE, la coordinadora del proyecto, el director de la
Oficina de Cooperacin al Desarrollo, una representante de dicha oficina, las profesoras
tutoras participantes y un representante del alumnado del centro. La seleccin atendi a
los criterios pblicos expuestos previamente. Estos criterios contemplaban la experiencia
previa del alumnado en actividades de voluntariado, colaboracin con ONGs, implicacin
del alumnado en asociaciones juveniles u otras de finalidad social, y formacin y
experiencia previas relacionadas con la educacin y la cooperacin al desarrollo. Una
vez seleccionados/as, se public en la web de la Oficina de Relaciones Internacionales
los diez alumnos-as seleccionados as como los posibles suplentes.
- La segunda fase del proyecto se concentr en la recopilacin de informacin puntual y
detallada requerida para una correcta organizacin de la actividad programada en el
Shara. Contactamos y nos entrevistamos con los y las representantes de la Delegacin
de la RASD en Andaluca (Sevilla) para convenir conjuntamente sobre aquellos detalles
necesarios en relacin al viaje de todos/as los y las participantes de la expedicin
(visados de los pasaportes, equipajes, trasporte entre el aeropuerto y la Wilaya),
alojamiento en la Wilaya, manutencin, escuelas en las que se distribuir el alumnado y
desarrollo de la docencia y el resto de actividades educativas.
- La tercera fase del proyecto consisti en la realizacin de seminarios de formacin
previos a la marcha de la expedicin, que tuvo carcter obligatorio. El objetivo de estos
cursos fue la informacin de todos los detalles relativos al viaje, alojamiento y
manutencin, as como la formacin y concienciacin del grupo sobre el contexto en el
que van a desarrollar sus actividades. Se trataron aspectos de la historia, modo de vida y
cultura saharauis, especificando las infraestructuras disponibles y sus limitaciones, as
como la organizacin diaria de las actividades programadas. Tambin se hizo hincapi
en el Cdigo de Conducta de las Universidades en materia de Cooperacin al Desarrollo.
Adems, en esta fase, se elabor un listado de materiales escolares bibliogrficos y
deportivos para su compra y adquisicin, que fueron considerados necesarios para el
desarrollo de las actividades de nuestro alumnado y que constituyeron una donacin que
pensamos contribuye al desarrollo educativo de la comunidad saharaui.
- La cuarta fase consisti en la realizacin del viaje programado a los Campamentos de
Refugiados y la puesta en marcha y ejecucin de las actividades educativas que se
platearon para el perodo comprendido de intercambio, coincidente con la segunda parte
del perodo programado de Prcticum en nuestro centro. Es en esta fase en donde se
- 62 -

realizaron las actividades ms importantes, resultado de todas las fases preparatorias

previas. sta consisti fundamentalmente en la actuacin docente del alumnado en
prcticas en centros escolares de la Wilaya de Dajla, en diferentes materias (siempre en
espaol) y tutorizadas y guiadas por el profesorado de la facultad. Las sesiones
docentes en el aula fueron de aproximadamente de unos ochenta minutos a diferentes
grupos escolares de distintos niveles de la enseanza infantil, primaria, secundaria y
especial. Estas sesiones se desarrollaron tambin en presencia del maestro o maestra
saharaui que servia de apoyo en aquello que se requera, sobre todo en las primeras
intervenciones. Los tutores o tutoras que acompaaron al alumnado en esta experiencia
fueron los/as responsables de guiar las actividades as como de la evaluacin de este
perodo de prcticas, emitiendo un informe posterior que llev a su convalidacin. Como
complemento docente y curricular a las actividades, este proyecto contempl tambin un
grupo de actividades extracurriculares complementarias a desarrollar con el alumnado de
primaria, secundaria e infantil, que incluyeron actividades teatrales, de expresin
corporal, canciones con apoyo instrumental, talleres de pinta-caras, cuentos
escenificados, actividades deportivas, etc. Estas actividades tenan por objeto fomentar
el trabajo de grupo, las relaciones humanas y sociales de los escolares, as como el
trabajo intercultural entre los pueblos espaol y saharaui.
Aparte de las actividades planificadas en el proyecto, el grupo de estudiantes y docentes
particip en otras que no estaban contempladas en el programa:
-

Taller de formacin para el profesorado de espaol.

Taller de formacin para el profesorado de educacin fsica.
Reuniones y actividades con las diferentes brigadas.
Apoyo logstico a la organizacin del Sahara-Maratn.
Actividades con el Centro de Mujeres de Dajla.
Decoracin de la Escuela Infantil Amberia.

- La quinta y ltima fase del proyecto tuvo lugar a principios del curso siguiente, a la
estancia llevada a cabo en los campamentos, y consisti en la evaluacin, organizacin
y realizacin de actividades de difusin de los resultados y de la experiencia de los
participantes en la expedicin a la comunidad universitaria, con especial atencin a
aquellos alumnos/as susceptibles de querer participar en aos posteriores, dndole por
tanto un carcter de continuidad a este segunda experiencia. En esta fase se cont con
la colaboracin de todos los participantes en el proyecto.
3. A modo de conclusin
Consideramos que la experiencia desarrollada ha sido de gran inters para el
grupo de estudiantes de la Universidad de Sevilla, que ha tenido la oportunidad de
realizar parte de sus prcticas en un contexto muy singular, como son los colegios de los
campamentos saharauis, lo que les ha permitido enriquecer su formacin tericoprctica.
El profesorado de la facultad ha actuado fundamentalmente como tutor
acompaante y referente al alumnado en el desarrollo de sus actividades prcticas. Por
otro lado, junto a la coordinadora, han formado parte del comit encargado de tareas de
difusin, organizacin de los seminarios de formacin previos, gestin y organizacin del
viaje, compra de materiales necesarios para el desarrollo de las prcticas y material de
donacin, as como de la elaboracin de informes de seguimiento y evaluacin y de la
organizacin y desarrollo de las actividades de difusin del proyecto una vez ejecutado.
- 63 -

En relacin al alumnado, ste ha desarrollado las actuaciones relativas a su

asignatura del Prcticum en un contexto de cooperacin al desarrollo. Dichas
actuaciones incluyeron el conocimiento de la realidad de la escuela como medio
educativo intencional, el confrontamiento de los saberes tericos adquiridos durante los
aos de carrera con la realidad escolar saharaui, poniendo en prctica dichos
conocimientos y extrayendo de la prctica las correspondientes consideraciones
tericas, as como ejercitacin en el desempeo de actividades docentes, programacin,
uso de recursos didcticos, comunicacin, motivacin, evaluacin, individualizacin,
socializacin, etc. En definitiva, han desarrollado la reflexin sobre la accin. Adems,
como complemento docente, stos se apoyaron en actividades extracurriculares
complementarias como fueron actividades teatrales, de expresin corporal, canciones,
talleres deportivos, cuentos escenificados, etc.
En relacin a los destinatarios de las prcticas, consideramos tambin que el
proyecto ha supuesto un gran inters, para los docentes de espaol y los alumnos/as
saharauis de la wilaya de Dajla. En este sentido, es interesante resaltar, el profundo
inters e implicacin de los responsables polticos y educativos en la organizacin y
desarrollo de
las actividades, lo que ha facilitado el trabajo llevado a cabo.
Consideramos que este aspecto se convierte en la premisa fundamental, del desarrollo
de este proyecto, ya que la implicacin poltica es fundamental para el buen
funcionamiento de ste, lo que nos permite adems, garantizar la sostenibilidad del
proyecto, y seguir construyendo conjuntamente nuevos avances en prximas ediciones.
En este sentido, sealar una de las propuestas que consideramos importante
trabajar para el prximo curso, y que han sido identificadas en las reuniones e
intercambios mantenidos con el cuerpo de profesorado de espaol, y es la posibilidad de
realizar dos actividades paralelas durante el desarrollo de las prcticas. Por un lado, que
los estudiantes, como vienen haciendo hasta el momento, durante las dos semanas
previstas, realicen sus prcticas en el aula, con la variante, de que todas las clases se
realicen en espaol. Lo que permitir a nuestros estudiantes completar ms horas de
clase, y a los alumnos/as saharauis, beneficiarse de forma concentrada de ms horas de
docencia de espaol, profundizando fundamentalmente, en todas las carencias
gramaticales y ortogrficas que se han identificado durante las prcticas realizadas.
Por otra parte, la propuesta adems, contempla la posibilidad de formar a los
docentes de espaol, durante esas dos semanas (en las que quedaran exentos de dar
clases, al estar nuestros estudiantes ocupando toda la docencia), en un curso o
programacin terico-prctica sobre la enseanza de espaol y la adquisicin de
metodologas y tcnicas participativas para trabajar en el aula.
Esta propuesta que ha sido bien recibida por las autoridades polticas de la
Wilaya, se convierte en nuevo reto que alcanza el proyecto, en su segunda edicin, en el
marco de sus objetivos y del planteamiento que la Universidad de Sevilla realiza en
materia de cooperacin al desarrollo; realizar acciones sostenibles, y trabajar
conjuntamente en el desarrollo de acciones que respondan a las demandas de la
realidad local con la que trabajamos.
4. Referencias bibliogrficas
Alonso, J. A. (2006): "La universidad como agente de cooperacin al desarrollo: algunas
consideraciones generales". En Silvia, S. y Molina, E.
(coords.): Universidad y
- 64 -

Cooperacin al Desarrollo". Madrid. Oficina de

Cooperacin.

Accin

Solidaria

Lpez, E. (2008): Cooperacin y desarrollo territorial en el espacio

transfronterizo
del norte de Marruecos. Estudios fronterizos, enerojunio. Vol. 9. N 017.
Universidad Autnoma de Baja California. Mxico.
Sebastin, J. (2000): "Modalidades y tendencias en la cooperacin
internacional
entre universidades". En Revista Espaola de Desarrollo y
Cooperacin.
Madrid. IUCD.N 5. Sebatin, J. (2006): "Oportunidades y desafos de la
cooperacin universitaria al
desarrollo". En Silvia, S. y Molina, E.
(coords.): Universidad y Cooperacin al Desarrollo. Madrid. Oficina de Accin
Solidaria y Cooperacin.
Unceta, K. (2004): "Universidades" texto preparado para la subdireccin
general
de planificacin y evaluacin de polticas de desarrollo de la
Secretara
de
Estado de Cooperacin Internacional del Ministerio de
Asuntos
Exteriores y Cooperacin. Madrid. (mimeo).

- 65 -

CINEFRUM LA CRISIS Y SUS CONSECUENCIAS

Caparrs, Francisco J.
Gelabert, Magdalena
Educadores sociales y componentes del Movimiento Socioeductivo Elauvo.
Palabras clave: cine como instrumento socioeducativo, video/cine frum, crisis y sus
consecuencias. Empata. Autoconcepto. Conciencia ciudadana. Supervivencia.
Resumen
En este artculo mostramos una experiencia socioeducativa dirigida a profesionales de la
educacin social en particular, pero tambin a pblico en general. Se parte de la idea de
construir un espacio de encuentro para analizar, en tiempos de crisis y anoma, la
realidad vigente, reflexionando sobre los aspectos socioeconmicos asociados a la crisis
mediante el formato de foro cinematogrfico como estrategia educativa.
Para ello hemos intentado crear un espacio socioeducativo de encuentro, al cual se
convoc a profesionales relacionados con la educacin social y/o con el sector
socioeducativo, as como al pblico en general, con el objetivo de reflexionar juntos
acerca de la realidad social actual, en el marco del visionado de un film como estrategia
e intercambiando ideas, conocimientos y materiales educativos relacionados con la
metodologa del cine frum, trasladndolo a los distintos mbitos de intervencin social.
Para ello diseamos cuatro sesiones cinematogrficas que, bajo el lema La crisis y sus
consecuencias, se dividieron en sendos ejes temticos bsicos:
El primero de ellos fue El hombre y sus circunstancias, que nos permiti elaborar
material didctico para trabajar el tema de la asertividad. El segundo eje se enmarc en
torno a El nuevo pcaro, que analizaba en profundidad el autoconcepto y la necesidad
de sobrevivir en ambientes hostiles. En El diseo de la crisis, trabajamos la empata
como tercer eje. Y para finalizar, en el eje titulado En busca de los brotes verdes,
profundizamos en la conciencia ciudadana y los sentimientos de pertenencia, as como
la conciencia de responsabilidades.
Justificacin.
Lo que nos llev a poner en marcha este proyecto fue el deseo de poner en valor un
hecho educativo sustancialmente potente, el aprendizaje activo y el pensamiento crtico,
sabedores de la capacidad del cine para mostrar la realidad socioeconmica y
psicolgica de una sociedad en constante cambio.
El cine no es un mero invento, ni slo un espectculo, sino una arista importante de la
cultura. Entendindolo as, como un elemento bsico de nuestra formacin (Maras,
2005:27), el movimiento socioeducativo Elauvo decidi emprender una accin
particularmente dirigida a profesionales del mbito socioeducativo programando,
ejecutando y evaluando un proyecto de cinefrum con el nimo de fomentar la cultura
cinematogrfica como una herramienta eficaz para trabajar con nios, adolescentes y
poblacin en general.
El visionado prctico de una determinada pelcula puede aportar el complemento que
brinde la oportunidad de entender lo que la experiencia no explica claramente (Garca
y Garca, 2012:71). Ese es el mensaje que desebamos transmitir, tanto a profesionales
como a otras personas interesadas en el tema. No se trata, pues, de utilizar los
- 66 -

beneficios de una proyeccin slo para entretener y/o transmitir una serie de valores, sin
duda necesarios en cualquier caso, sino para ilustrarnos e ilustrar acerca de temas que,
de otra manera, sera difcil (no imposible) abarcar.
Es notable el consenso que existe sobre la idoneidad de una plataforma como el arte
cinematogrfico para la formacin de la ciudadana, se trata de educar en valores
sociales, inculca ideas e influye en las conductas ( Benavent, 2008).
Nuevamente nos basamos en el anlisis que Benavent hace del lenguaje audiovisual
definindolo como una herramienta de expresin que a travs de una accin de tintes
ldicos acompaa a los espectadores en su pretensin por comprender los mensajes
que recibe del entorno.
Las pelculas provocan e incorporan ideologas, Giroux (2003), tal como describen los
estudios, el lenguaje audiovisual permite trabajar una combinacin de aptitudes y
acciones, de conocimientos, reflexiones, sensibilidades y procedimientos, entre ellas
Benavent (2008) destaca la posibilidad de aprender a analizar imgenes lo mismo fijas
que en movimiento, la importancia de conocer los elementos que permiten construir
historias, permite conocer la gramtica del lenguaje audiovisual, es decir, las normas del
cdigo de transmisin de mensajes, afinar y enriquecer la capacidad de percepcin. Por
ltimo, es un instrumento que permite el desarrollo de habilidades sociales bsicas como
mirar y escuchar. Aprender a estructurar una historia conlleva aparejada la habilidad de
aprender a comunicar, describir y descifrar imgenes, as como realizar asociaciones
entre imgenes y sonidos (Benavent 2008), siendo sus capacidades como medio de
formacin y comunicacin genuinamente no formal sobresale su enorme capacidad para
transmitir y cuestionar los conocimientos y transformar el hecho pedaggico en una
accin directa, viva y real de los acontecimientos sociales. El cine hace algo ms que
divertir Giroux (2003) moviliza nuestros deseos, nos influye inconscientemente y nos
ayuda a construir un fresco de nuestra cultura. Las historias cinematogrficas son
capaces de conectar con las emociones, para generar motivaciones y facilitar el
compromiso hacia el cambio, pues conlleva un considerable potencial para asentar
procesos de identificacin sociocultural, artstica y, por encima de todo, humana,
acogiendo toda la diversidad de sentimientos, deseos, acontecimientos y percepciones
(Benavent, 2008).
Sin embargo, esta estrategia educativa no nos puede hacer olvidar que sumergir al
espectador, en la proyeccin de una historia puede ser suficiente para conseguir un
objetivo didctico tan ambicioso, es necesario cierto intercambio intencional en este
proceso donde el debate y anlisis de los contenidos deben ser debidamente
seleccionados (Velasco, 2009).
Desde estas lneas celebramos que no se haya cumplido, al menos por ahora, la
profeca de D. W. Griffith2 vaticinando que llegara el da en que a los nios se les
enseara todo a travs de pelculas. A nuestro juicio, sera un error que el veredicto
apocalptico de este cineasta de ascendencia irlandesa, que en el ao 1915 augura que
los alumnos nunca se vern ms obligados a leer libros (Cit. Caparrs, 2007: 23-25) se
hubiese cumplido a pies juntillas.
Nosotros defendemos las potencialidades didcticas, educativas y formativas de la
imagen y los medios audiovisuales (en especial del cine) por lo que se refiere a la
sensibilizacin, la motivacin, el desarrollo de aprendizajes y la construccin del
conocimiento (Sol, Gmez y Gimeno, 2007).

David Wark Griffith, director estadounidense considerado como el padre del cine moderno por su excepcional contribucin al
sptimo arte.

- 67 -

Metodologa
Previamente a cada una de las proyecciones y a cargo de un crtico documentalista que,
previamente, a modo de alegato justificativo realiz una cuidada contextualizacin
incidiendo es aspectos determinantes como el contexto artstico e histrico y las
motivaciones de cada uno de los autores, se adecu el anlisis a elementos definitorios,
incluso de los protagonistas, lo que dio pi a que la primera parte de cada sesin se
convirtiera en un anlisis tcnico pero tambin en un anecdotario de exquisita calidad
respecto de los puntos ms caractersticos de la obras, xito de taquilla, crticas y
protagonistas, as como orientaciones ideolgicas.
A continuacin, como ya se ha dicho, aleccionados por el relato del experto, se proceda
a la proyeccin de la pelcula.
Cada uno de los ponentes invitados expuso su anlisis personal, destacando lo que a su
juicio mereca especial mencin y estudio, preludio de un discurso elaborado que nos
dara los puntos del film en clave socioeducativa, que era al fin y al cabo el objetivo
principal de esta accin
Se concluan las sesiones con un ameno intercambio de impresiones entre todos los
asistentes, orientado a especificar determinados puntos de la charla, aclarar aspectos
clave dirigidos a la intervencin socioeducativa en el que se incidi en los contextos
comunitarios que obligan a desarrollar estrategias adaptativas alternativas a la norma
social establecida.
1 Proyeccin: El verdugo.
Las peripecias que viven los protagonistas principales de esta pelcula, dan pie para
trabajar el concepto de asertividad, reflexionando sobre l y las formas tpicas de
respuestas, de su dualidad, es decir, por qu o por qu no somos asertivos.
Saber expresar sana y libremente todo aquello que deseamos comunicar, es una
habilidad que implica, sobre todo, saber perfectamente lo que se quiere, adems de
tener una gran seguridad en uno mismo.
Para Olga Castanyer, la asertividad es una habilidad personal de comportamiento que
nos permite expresar opiniones, pensamientos y sentimientos de forma adecuada y en el
momento oportuno, sin faltar ni negar los derechos de las otras personas.
2 Proyeccin: Torrente.
En esta ocasin nos fijaremos en las circunstancias personales de los protagonistas,
reparando en cmo son y de qu forma han llegado a ello. Es el primer aspecto que nos
permitir pasar a un segundo anlisis encaminado a observar cmo actan y, finalmente,
a destacar el paralelismo entre estos personajes, sus conductas, y la situacin actual.
Para analizar debidamente la vulnerabilidad de estos personajes, necesitamos construir
su mundo en funcin del autoconcepto como la suma de los conocimientos y la
comprensin que tenemos de nosotros mismos. A colacin vine el estudio de las
estrategias adaptativas de las personas cuando deben proteger su autoestima y cmo
esta se convierte en la orientacin moral de una sociedad que expulsa del sistema a
aquellos que no encajan en la norma socialmente establecida.
3 Proyeccin: ENDEUTATS
Entre los objetivos de esta cinta estaba el de reflexionar acerca de dos conceptos
bsicos e interrelacionados: el comportamiento moral y la empata, trabajando sobre las
formas tpicas de respuestas empticas y cmo stas motivan acciones altruistas.
- 68 -

Segn Tom (2000), la tica y la moral se ocupan de nuestras costumbres, nuestros

hbitos y de nuestras formas de actuar, en la medida en que pueden considerarse
correctas o incorrectas.
Los valores son creencias que impregnan todas y cada una de nuestras actitudes, los
comportamientos humanos, personales y sociales. Los valores tienen la fuerza de que
tomemos unas decisiones o las contrarias.
La empata es una cualidad innata, base emocional de la conducta moral, la habilidad
para identificar y validar los sentimientos de las personas que nos rodean; la que nos
permite comprender sus circunstancias y cmo stas influyen en sus formas de actuar.
Fisiolgicamente, su adecuada atencin es un mecanismo que inhibe la respuesta
agresiva, ya que al percibir el miedo y el dolor en el semblante de los dems, despierta
en nosotros el deseo de apaciguar y reconfortar a las personas que nos rodean.
(Gelabert, 2013)
4 Proyeccin: Wall-e.
La pelcula Wall-e nos muestra una Tierra deshabitada a causa del comportamiento
egostamente antisocial que ha transformado nuestro frtil planeta en un lugar yermo,
inhbil para la vida orgnica. Pero la historia que nos narra Andrew Stanton, no se cie a
un nico gnero como es en este caso el de la distopa, tambin es una fbula
esperanzadora, de segundas oportunidades, paradigma ste que ejemplifica la
posibilidad de cambiar en el modo en que nos conducimos como especie, de mejorar en
suma que tiene el ser humano y del que se ocupa, entre otras profesiones
interdisciplinarmente, la educacin social.
Se puede crecer, cmo no, pero tenemos que hacerlo de una manera ordenada y
sostenible. No todo vale, ni en la naturaleza ni en la sociedad. Tenemos el deber de
conocer nuestros lmites, para saber hasta dnde podemos llegar con nuestras acciones
y, sobre todo, responsabilizarnos de ellas.
Qu hemos conseguido
Los resultados obtenidos constatan, cmo no poda ser de otra manera, el valor
educativo del cine, si bien los materiales didcticos se presentan como orientativos, la
talla de los ponentes dirigi las reflexiones hacia aspectos contextuales asociadas a la
realidad en el marco de la crisis econmica y las consecuencias que sta ejerce sobre
los individuos.
Pero Elauvo por s solo, sin el auxilio tanto de personas ajenas a nuestra organizacin
como de otras entidades, con toda probabilidad no habra podido abarcar con garantas
el desarrollo efectivo de este ambicioso proyecto. Eso quiere decir, en otras palabras,
que nos sentimos enormemente satisfechos del resultado obtenido, as como
infinitamente agradecidos por las ayudas recibidas tanto de la Fundacin Natzaret, que
nos apoy cedindonos desinteresadamente sus instalaciones, como de los seores
conferenciantes, cuya buena disposicin y alta profesionalidad contribuy al buen
desarrollo de este evento; preludio, no nos cabe la menor duda, de una larga y fructuosa
serie con los que el Movimiento Socioeducativo Elauvo se siente decididamente
comprometido a continuar realizando.
Referencias bibliogrficas
Benavent, E. (2008). Cmara y... accin socioeducativa!. Educacin social: Revista de
intervencin socioeducativa, 39, 30-43.
- 69 -

Caparrs Lera, J. M. (2007). Ensear la historia contempornea a travs de la ficcin.

Quaderns de cine, 1, 25-35.
Garca, M. y Garca, J. (2012). Deontologa para profesionales de la educacin.
Madrid:UNED
Gelabert, M. (2013). La empata en la escuela. Diario de Mallorca, Tribuna.
Giroux, H. A. (2003), Cine y entretenimiento. Para una crtica poltica del filme, Paids,
Barcelona.
Hurtado, J., Jardn, P (eds.). (2011). Didctica de la pantalla II. El cinema a leducaci.
Projecte espaiCinema. Valencia: Editorial Germania, S.L.
Maras, J. (2005). Dnde todo ha sucedido. Al salir del cine. Barcelona: Galaxia
gutenberg.
Osvaldo, F. (2011). La representacin de la realidad a travs Del relato cinematogrfico:
el caso de las migraciones de argentinos hacia Espaa En: Hurtado, J., Jardn, P
(eds.). (2011). Didctica de la pantalla II. El cinema a leducaci. Projecte
espaiCinema. Valencia: Editorial Germania, S.L.
Sol, J., Gmez, M. y Gimeno X. (2007). Tres propuestas formativas a travs del cine.
Sleepers como estudio de caso. Revista de Cincies de lEducaci, 31(3), 33-58
Tom, A: (2000). Projecte educatiu de ciutat. Jornades 2000. Leducaci en valor per al
segle XXI: la responsabilitat, lautonoma i el respecte.
Velasco, L. (2009). El cine comercial como estrategia educativa para desarrollar
competencias socio-emocionales. Quaderns de Cine, 4, 71-75.
ANEXOS
UNIDADES DIDCTICAS PROPUESTAS.
EL VERDUGO
El hombre y sus circunstancias.
ASERTIVIDAD
La finalidad de esta sesin consiste en responder a la pregunta Qu es la asertividad?,
reflexionar sobre las formas tpicas de respuestas no asertiva, las habilidades de la
persona asertiva y por qu no se es asertivo. Segn Olga Castanyer, la asertividad es
una habilidad personal de comportamiento que nos permite expresar opiniones,
pensamientos y sentimientos de forma adecuada y en el momento oportuno, sin faltar ni
negar los derechos de las otras personas.
Esta habilidad implica:
1. Saber expresar sentimientos y deseos, ya sean positivos o negativos, de una
forma eficaz, sin sentir vergenza y sin desconsiderar los derechos del otro;
2. Saber defenderse sin agresin ni pasividad, delante las conductas inapropiadas y
poco cooperadoras de los otros.
Formas tpicas de respuesta no asertiva
1. Bloqueo ("quedarse paralizado").
2. Sobreadaptacin (el sujeto responde segn crea que es el deseo del otro).
3. Ansiedad (tartamudeo, sudor, retorcimiento de manos, movimientos
estereotipados). Agresividad (elevacin de la voz, portazos, insultos,...)

- 70 -

ACTIVIDADES POSTERIORES A LA PROYECCIN.

Actividades de aprendizaje en distintas reas:
1. Emocional. Cmo se sienten? Autopercepin y autoestima.
2. Cognitiva. Cmo piensan? La persona posee unos patrones irracionales de
pensamiento que le impiden actuar de forma asertiva (lista de creencias
irracionales de Ellis). Dado que hay una cadena entre pensamientos, emociones
y conducta, Ellis propone modificar en primer lugar los pensamientos, y luego
stos provocan cambios en los otros dos componentes.
3. Conductual Cmo se comportan?
ACTIVIDADES:
1. Podemos identificar las formas tpicas de respuesta no asertivas que utilizan los
protagonistas y sustituirlas por otras ms adecuadas3.
2. Podemos identificar las ideas irracionales ms frecuentes y transformarlas en
pensamientos positivos que permitan a nuestros protagonistas tomar las riendas
de su vida4.
3. Por qu no es asertivo nuestro protagonista? Reconoce sus derechos asertivos5

Ante un acontecimiento podemos realizar un registro de autoobservacin para identificar

las irracionalidades o derechos asertivos omitidos:
Da /
hora
05- 09
las
15:30h

3
4
5

Acontecimiento

Pensamiento

Mis
colegas
pasan de mi
porque me retiro
de la fiesta muy
pronto.

Mis padres
me controlan
demasiado.
Me
toman
por un crio.

Emocin
(0-100)
Vergenza90
Rabia - 100

Idea irracional
y
Derechos
omitidos
Es
una
necesidad
extrema,
ser
amado
y
aprobado por
personas de su
de entorno.

http://www.xtec.cat/~jcampman/traaser.pdf
http://psicologiaenred.wordpress.com/2011/04/29/las-ideas-irracionales-segun-albert-ellis
http://www.psicologia-online.com/colaboradores/jc_vicente/derechos.htm

- 71 -

Alternativas
racionales
y
derechos asertivos.
El derecho de
dar
o
no
explicaciones
sobre
mi
comportamiento.
El derecho de
no necesitar la
aprobacin de
los dems.

Idea original: http://www.superarladepresion.com/superarladepre/3depre_asertividad.php

TORRENTE. EL BRAZO TONTO DE LA LEY.

El nuevo pcaro.
AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO.
La finalidad de esta sesin consiste en reflexionar sobre dos conceptos bsicos e
interrelacionados; el autoconcepto y la autoestima.
4.
El autoconcepto es la suma de los conocimientos y la comprensin que tenemos
de nosotros mismos.
5.
Los componentes del autoconcepto incluyen atributos fsicos, psicolgicos y
sociales que pueden ser influidos por las actitudes de los individuos, los hbitos, las
creencias y las ideas.
Cuando la imagen que tenemos de nosotros mismos es positiva, las personas
demostramos comportamientos seguros y socialmente adaptados (Maccoby,
1980). Eso nos permite asegurar que la percepcin que tenemos de nosotros
mismos influya en nuestra manera de actuar.
La autoestima es la clave para tener xito en la vida. El desarrollo de un
autoconcepto positivo o una autoestima saludable es muy importante para la
felicidad y el xito de los nios y adolescentes.
6.
La autoestima se refiere a la idea que tenemos de nosotros mismos como una
persona valiosa. La autoconfianza es una actitud que permite a las personas tener una
opinin positiva pero realista de s mismos y de sus situaciones. Las personas seguras
de s mismas saben planificar y demorar las gratificaciones, confan en sus propias
habilidades, tienen un sentido general de control sobre su vida y creen que, dentro de lo
razonable, sern capaces de hacer lo que quieran.

- 72 -

ACTIVIDADES POSTERIORES A LA PROYECCIN.

Actividades de aprendizaje en distintas reas:
1. Emocional. Cmo se sienten los protagonistas de esta historia?
2. Cognitiva. Qu piensan respecto de ellos mismos? Cmo se perciben y son
percibidos por los otros?
3. Conductual. Cmo se comporta Torrente? Qu concepto tiene de s mismo?
Quin es en realidad?
ACTIVIDADES:
7.
El concepto que tenemos de nosotros mismos es un proceso reflexivo
relacionado con la autoimagen, la autoestima y la autoconfianza. El autoconcepto se
aprende. Por lo que sabemos, nadie nace con un concepto de s mismo, sino que
ste se genera poco a poco en los primeros meses de vida, consolidndose a travs de
las experiencias repetidas; en particular, con los otros significativos.
8.
Las personas somos como actores que interpretan para los dems, pero actan
de forma muy diferente cuando estn en el escenario que cuando lo hacen entre
bastidores. Erving Goffman19596
9.
10.
AUTOCONCEPTO.

11.

Vamos a conocernos. Cmo soy yo?

Cul es tu aspecto fsico?

12.

Cmo te relacionas con los dems?

13.

Cul es tu personalidad?

14.

Cmo crees que te ven los dems?

15.

Cmo vas en los estudios?

16.

Cmo funcionas en casa? (Hbitos de higiene, salud, alimentacin).

17.

Cules son tus aficiones?

Como resultado de las experiencias anteriores y las percepciones actuales, las personas
pueden percibirse a s mismas de manera diferente a la forma que otros los ven.
Cmo me ven los dems?
En grupos de tres.
Pregntales cmo te ven.
Coincide la imagen que proyectas, con tu autoconcepto?
6

http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/3765/1/PowerPoint%20-%20TEMA4.pdf
http://www.simplypsychology.org/self-concept.html

- 73 -

La imagen que proyectas est alejada de la idea que tienes de ti mismo/a?

ENDEUTATS. SOBRE LA TERANYINA

El diseo de la crisis.
EMPATA
La finalidad de esta sesin consiste en reflexionar sobre dos conceptos bsicos e
interrelacionados; el comportamiento moral y la empata. Reflexionar sobre las formas
tpicas de respuestas empticas y cmo stas motivan acciones altruistas.
La tica y la moral se ocupan de nuestras costumbres de nuestros hbitos y de
nuestras formas de actuar en la medida en que pueden considerarse correctas o
incorrectas.
Los valores son creencias que impregnan todas y cada una de nuestras
actitudes, los comportamientos humanos, personales y sociales. Los valores
tienen la fuerza de que tomemos unas decisiones o las contrarias. (Tom, 2000)
Qu es la empata? Es una cualidad innata, base emocional de la conducta
moral, favorecedora de las relaciones humanas, la habilidad para identificar y
validar los sentimientos de las personas que nos rodean, la que nos permite,
comprender sus circunstancias y cmo stas influyen en sus formas de actuar.
(Magdalena Gelabert)
Esta habilidad implica:
1) Competencias para relacionarnos con los dems de forma cooperativa
vinculndonos con los otros y evitando el conflicto y el aislamiento.
2) Una respuesta afectiva acorde con la situacin del otro que con la de uno mismo,
para los autores dicha respuesta emocional constituye un impulso moral, es decir,
un motivo que favorece la conducta prosocial.
ACTIVIDADES POSTERIORES A LA PROYECCIN.
Actividades de aprendizaje en distintas reas:
1. Emocional. Cmo se sienten los protagonistas de cada una de las historias?
2. Cognitiva. Qu piensan respecto de las circunstancias que nos han llevado a
una situacin sin salida?
3. Conductual. Cmo se comportan?, qu acciones emprenden para salir de la
situacin?, Qu haras t?
ACTIVIDADES:
En cinco cartas, introducir las 5 habilidades para desarrollar empata, las repartimos y al
mismo tiempo mostramos alguna imagen impactante, que suscite rechazo, injusticia,
etc.7:

Idea original de: http://www.edutopia.org/

- 74 -

5 habilidades para desarrollar la empata.

Ver y escuchar: Qu dice la otra persona?Qu es lo que dice su cuerpo, su
lenguaje no verbal?
Recordar: Cundo te sientes de la misma manera?
Imaginar: Imagina cmo nos podemos sentir en una situacin igual o similar.
Validar la amplia gama de emociones que surgen. (Hacer una lista de emociones,
sentimientos, explicndolos).
Preguntar: Cmo se siente la persona o las personas que estn viviendo la
situacin concreta?
Mostrar inters: Cmo hacemos para demostrar inters, que nos preocupa su
estado?.
La finalidad de este ejercicio es sacar conclusiones encaminadas a actuar para mejorar
la situacin del otro.
Cules
son
mis
derechos o deseos
cuando?

Qu derecho no se
ha respetado?

Derechos o deseos
de los otros.

Mi
responsabilidad
asociada.

Cuando me atracan en
la calle.

Mi derecho a estar
seguro en la calle.

Derecho a no ser
agredidos o robados.

No agredir ni robar a los

dems.

Cuando mis padres me

llaman intil.

Viola mi derecho /
deseo
de
sentirse
amado, querido

WALL-E
En busca de los brotes verdes8
Ante el dilema de vivir o sobrevivir, nos podemos plantear en qu situacin nos
encontramos en estos momentos cada uno de nosotros y qu cualidades son las que
nos hacen ser humanos y dar sentido a nuestra existencia.
La finalidad de esta pelcula no slo la encontramos en el acercamiento que nos propone
para valorar y proteger el medio ambiente y el entorno natural adoptando unos
comportamientos de consumo responsable, si no que nos acerca a la esencia del ser
humano, al sentimiento de pertenencia y enraizamiento que desarrollamos a lo largo de
nuestras vidas.

Para ello es necesario que nos paremos un segundo e intentemos:

8

Esta ficha ha sido elaborada ntegramente por Laura Cladera

- 75 -

Interpretar el presente.

Comprender el pasado.

Construir el futuro.

Esto no podemos lograrlo sin desarrollar mecanismos de autorregulacin de las

emociones y de la conducta, as como habilidades emocionales y de comunicacin
asertiva que nos permitan mostrar actitudes empticas, solidarias y constructivas, s
decir, desarrollar la capacidad de adaptacin a una realidad en constante evolucin.
Encontrar una planta entre tanta basura simboliza encontrar esperanza para un nuevo
comienzo. Si trasladamos esa metfora a la realidad de la sociedad actual,
comprenderemos que encontrar nuestro brote verde nos puede permitir reconstruir un
modelo de desarrollo sostenible basado en las relaciones humanas y la convivencia.
ACTIVIDADES POSTERIORES A LA PROYECCIN.
Actividades de aprendizaje en distintas reas:
1. Emocional. Cmo se sienten?. Desarrollo de la autonoma personal, gestin de
las emociones y conductas y sentimiento del mi o de pertenencia.
2. Cognitiva. Cmo piensan? Provocando el cambio en los pensamientos,
podemos provocar el cambio de sentimientos y de comportamientos, de manera
que podemos pasar de un entorno destructivo a todos los niveles a un entorno
sostenible, cooperativo y responsable provocando un cambio de pensamiento.
Ante este hecho no podemos dejar de valorar la repercusin que tienen los
medios de comunicacin en los cambios de pensamiento.
3. Conductual. Cmo se comportan? Responsabilidad ciudadana ante el estilo de
vida y de consumo.
ACTIVIDADES:
1. Identifica y analiza los diferentes tipos de relaciones que podemos encontrar
entre los protagonistas de la pelcula e intenta explicar que es lo que deberan
mejorar en ellas. A continuacin, haz lo mismo con las relaciones que tienes con
personas de tu entorno ms prximo.

Personajes

Tipo de relacin

Que deberan mejorar?

2. Observa la publicidad que nos rodea a diario e intenta identificar y analizar cmo
influye en el estilo de vida que tiene la sociedad actual. Para ello, puedes utilizar
la televisin, la prensa, las zonas de ocio o alimentacin, etc.
3. El Capitn del Axiom desconoce muchos conceptos sobre la vida en la Tierra,
intenta definir los siguientes conceptos: residuos, sobrevivir, comunicacin social,
reconstruccin, desarrollo sostenible, huella ecolgica, vivir, consumismo.
- 76 -

4. Analiza las nuevas maneras de consumo que se estn generando a causa de la

situacin actual en la que vivimos e investiga si han cambiado respecto a hace
diez aos. Adems, haz una interpretacin de cmo crees que se desarrollar el
consumo dentro de 10 aos.
5. En la pelcula vemos como el brote verde representa la esperanza del cambio
hacia otra realidad mejor. Piensa en que cambios serian necesarios para cambiar
la realidad social actual.

- 77 -

LAS VCTIMAS DEL CONFLICTO ARMADO EN COLOMBIA: NORMATIVIDAD,

CONCEPTUALIZACIN Y REALIDAD ACTUAL.
Zulma Yadira Cepeda Rodrguez
Vctor Javier Vera Crdenas
Julio Roberto Jaime Salas
Universidad Cooperativa de Colombia, sede Neiva.
zcepeda@gmail.com
Palabras clave: Vctima, Reparacin integral, expectativas.
Resumen
Segn datos consignados en el Anlisis sociodemogrfico de las victimas del conflicto
armado: Brechas de gnero (2007) elaborado por la Corporacin Casa de la Mujer
Trabajadora, se calcula que en Colombia existe un promedio de tres y medio millones de
vctimas del conflicto armado en el periodo comprendido entre 1964 y 2004, quienes
fueron afectadas por diferentes formas de victimizacin a manos de los grupos armados
al margen de la ley en unos casos y en otros casos a manos de las fuerzas del Estado
Colombiano.
Los hombres son las mayores vctimas directas de homicidios y las mujeres son las
mayores vctimas del delito de desplazamiento. As, segn los datos de la Agencia
Presidencial para la Accin Social y la Cooperacin Internacional, del total de la
poblacin en situacin de desplazamiento, la mitad son de gnero femenino, ms del
40% son menores de edad y otro 40% son mujeres cabeza de familia que se encuentran
a cargo de hijas e hijos menores de 18 aos. Las cifras aportadas por la Consultora para
los derechos Humanos y el Desplazamiento (CODHES, 2012), afirman que el nmero de
desplazados en Colombia en el ao 2011 ascendi a 259.146 casos y que desde 1985 al
2012 se estima un total de 5.445.406 casos de personas desplazadas.
En Colombia, la situacin del Departamento del Huila y ms especficamente de la
ciudad de Neiva es preocupante por cuanto se estima un total aproximado de 84.650
personas victimizadas en esta regin, es decir, el 12 por ciento de la poblacin del
departamento. Se conoce que al municipio de Neiva arribaron 40.000 vctimas, algo ms
del 12 por ciento del total de los habitantes de la capital del Huila. Estas cifras son
producto de la caracterizacin a 9.898 familias (41.600 personas), desplazadas
residentes en 32 municipios del Huila realizada por la Secretara de Gobierno
Departamental y otras organizaciones sociales en el Huila que aprobaron el Plan
Integral nico (PIU).
En consonancia con el anlisis de la realidad expresada anteriormente, el objetivo de
este proyecto de investigacin consiste de un lado, en explorar y describir las
caractersticas sociodemogrficas de las vctimas del conflicto armado en la ciudad de
Neiva, departamento del Huila (Colombia), por diferentes hechos victimizantes como
ejecuciones extrajudiciales, desaparicin forzada, desplazamiento forzado, tortura, minas
antipersonales (MAP) y municiones sin explotar (MUSE) entre otras; y de otro lado,
identificar las expectativas y necesidades de reparacin por medio de una investigacin
transeccional de tipo descriptivo. Para la recoleccin de los datos se utilizar el
instrumento elaborado por Rettberg (2008) denominado Encuesta para Vctimas sobre
expectativas y reparacin en Colombia que consta de 48 preguntas, divididas en tres
secciones: 1) Caractersticas generales de la persona, 2) tipos y experiencia de
- 78 -

victimizacin y 3) necesidades y expectativas de reparacin. Se pretende que los

principales resultados obtenidos aporten la informacin necesaria para conocer de cerca
y de manera profunda las vctimas que alberga el municipio de Neiva, sus principales
caractersticas sociodemogrficas, las caractersticas relacionadas con el hecho
victimizante que permita prever el riesgo de nuevos eventos, la perfilacin de los
victimarios, las necesidades ms apremiantes de las vctimas, adems de las
expectativas y necesidades de Reparacin que han construido desde la implementacin
de la Ley 1448 de 2011.
Las vctimas del conflicto armado en colombia: normatividad, conceptualizacin y
realidad actual.
Frente a la situacin de enfrentamiento armado interno que padecen los colombianos,
ha sido preciso que el gobierno haya avanzado jurdicamente sobre la definicin y la
conceptualizacin de vctima del conflicto armado. As, a nivel internacional se han
suscrito diferentes declaraciones que reconocen y definen las vctimas del conflicto
armado. En el Protocolo II adicional a los Convenios de Ginebra del 12 de agosto de
1949, se afirma que son victimas del conflicto Todas las personas que hayan sido objeto
de una privacin o de una restriccin de libertad por motivos relacionados con el
Conflicto Armado (Corporacin Casa de la Mujer Trabajadora, 2007). Por su parte la
Organizacin de las Naciones Unidas (1985), en la declaracin de los principios
fundamentales de justicia para las vctimas de delitos y abusos del poder afirma que Se
entender por vctima las personas que individual o colectivamente, hayan sufrido daos,
e inclusive lesiones fsicas o mentales, sufrimiento emocional, prdida financiera, o
menoscabo sustancial de los derechos fundamentales. En la expresin vctima, se
incluye adems en su caso a los familiares o personas a cargo que tengan relacin
inmediata con la vctima directa y a las personas que hayan sufrido daos al intervenir
para asistir a la vctima en peligro o para prevenir la victimizacin.
En el marco de la legislacin nacional, se inicia el reconocimiento de la condicin de
vctimas del conflicto armado con la definicin de personas desplazadas consignado en
la ley 387 de 1997. Y en el articulo 15 de la Ley 418 de 1997 se consagra por primera
vez una definicin de vctima en relacin al conflicto armado as: se entiende por
vctimas aquellas personas de la poblacin civil que sufren perjuicios en su vida, grave
deterioro en su integridad personal y/o bienes por razn de actos que se susciten en el
marco del conflicto armado interno tales como: atentados terroristas, combates, ataques
y masacres, entre otras. Sin embargo, en el ao 2002 y con el nimo de reconocer los
hechos victimizantes en donde se vulneraron los derechos de los menores de edad y
cobijar a aquellas personas que tuvieron que dejar sus tierras por ocasin del conflicto
armado, se expide la ley 782 de 2002, en la cual se modifica el concepto de vctima, as:
Se entiende por vctimas de la violencia poltica, aquellas personas de la poblacin civil
que sufran perjuicios en su vida, grave deterioro en su integridad personal y/o bienes,
por razn de atentados terroristas, ataques, masacres, combates en el marco del
conflicto armado interno.
Posteriormente, en el ao 2005 se hizo necesario expedir la Ley 975 de 2005, de justicia
y paz que define a las vctimas como: la persona que individual o colectivamente haya
sufrido daos directos tales como lesiones transitorias o permanentes que ocasionan
algn tipo de discapacidad fsica, psquica y/o sensorial (visual o auditiva), sufrimiento
- 79 -

emocional, prdida financiera, y menoscabo de sus derechos fundamentales (Artculo

5).
Y para finalizar este recorrido jurdico de la normatividad Colombiana relacionada con el
conflicto armado y con las vctimas producto del mismo, es de resaltar la Ley 1448 en la
que se define que las personas que individual o colectivamente hayan sufrido un dao
como consecuencia de violaciones a los derechos humanos, ocurridas a partir del 1 de
enero de 1985 en el marco del conflicto armado (homicidio, desaparicin forzada,
desplazamiento, violaciones sexuales y otros delitos contra la integridad sexual,
secuestro, despojo de tierras, minas antipersona y otros mtodos de guerra ilcitos,
ataques contra la poblacin civil), son consideradas como personas vctimas del conflicto
armado; Por su parte, los parientes de los miembros de grupos armados organizados al
margen de la ley sern considerados como vctimas directas por el dao sufrido en sus
derechos, pero no como vctimas indirectas por el dao sufrido por los miembros de
dichos grupos. Del mismo modo, establece que las personas vctimas debern recibir
medidas especiales de asistencia en salud, educacin y subsidios para cubrir gastos
funerarios.
Colombia ha avanzado ampliamente en la definicin de victima y en la normatividad que
pretende proteger a las personas maltratadas y afectadas por el conflicto poltico y
armado. Una de estas muestras es la ley 975 de 2005. Hoy en da las victimas se han
empoderado de su situacin y a la par de participar en los procesos de reparacin
tambin han hecho importantes esfuerzos para organizarse. Algunos ejemplos de este
proceso organizativo es La Asociacin de Familiares de Detenidos Desaparecidos
(ASFADDES), recientemente el movimiento de vctimas de crmenes de Estado, las
Madres de la Candelaria, La Asociacin Colombiana de Familiares de miembros de la
Fuerza Publica retenidos y liberados por grupos guerrilleros (ASFAMIPAZ), y la
Fundacin Pas Libre familiares de personas secuestradas-. Sin embargo es importante
resaltar que an con estos avances organizativos, todava el conocimiento de las
victimas respecto a sus derechos es mnimo y el nivel de participacin en la toma de
decisiones es demasiado limitado. Por esta razn es una tarea prioritaria alcanzar
reconocimiento, empoderamiento, organizacin e interlocucin, para lograr que la
normatividad se convierta en una poltica de Estado para la restitucin de los derechos
que les fueron vulnerados (Corporacin Casa de la Mujer Trabajadora, 2007).
Pasando a analizar la situacin del Sur de Colombia en el Departamento del Huila y
tomando como base el Plan Integral nico de la ciudad de Neiva (2011), se evidencia
una resea importante de lo que han sido las acciones que desde las diferentes
administraciones gubernamentales se han venido adelantando con el nimo de brindar
atencin a las personas vctimas del conflicto armado. Este proceso se inici en el ao
2003 adoptando
la poltica pblica en materia de prevencin y atencin del
desplazamiento forzado por la violencia, por parte del Concejo Municipal a travs del de
la ciudad de Neiva (Huila).
A travs de algunos acuerdo del Honorable Concejo Municipal de la Ciudad, se crea el
rubro bajo el concepto de Atencin Integral para las familias desplazadas afectadas por
el conflicto armado en Colombia y se orden a la Secretaria de Desarrollo Social y
Comunitario establecer un plazo para presentar la Poltica Municipal sobre
desplazamiento forzado haciendo claridad en la definicin de proyectos, programas y
planes a corto, mediano y largo plazo.
- 80 -

Posteriormente en el ao 2009, se formul y desarroll una estrategia actualizada de

Educacin y en el 2010 se comenz a dinamizar el proceso de construccin colectiva y
participativa pero sin definir una estrategia de Planificacin, que sin embargo, sirvi de
base para movilizar las instituciones frente al tema. As mismo se crearon los escenarios
necesarios enfocados en el intercambio de informacin, construccin y planeacin
participativa para la actualizacin del Plan Integral nico de Neiva articulndolo con la
Poltica Nacional vigente y tomando como base las estadsticas y la caracterizacin de la
poblacin desplazada al cierre del ao 2010.
En Colombia, las razones que esconde el desplazamiento como principal hecho
victimizante es que ste normalmente, ha sido el resultado final producto de otras
violaciones a los derechos de las personas. Es as que el 82 por ciento tuvo que dejar
sus tierras debido a la amenaza directa, el 54 por ciento por confrontacin armada, el 26
por ciento por amenaza indirecta, 21 por ciento por amenaza de un familiar, 21 por ciento
por ausencia de gobernabilidad, 18 por ciento por reclutamiento de menores y 9 por
ciento, asustados por minas antipersonales y municiones sin explotar.
Dentro de las 9.898 familias encuestadas por la Secretaria de Gobierno Departamental y
otras organizaciones sociales en el Huila para la aprobacin del Plan Integral nico
(PIU), 828 han sido vctimas de homicidios; 774 hogares manifiestan haber tenido algn
familiar detenido de forma arbitraria y 717 fueron vctimas de reclutamiento forzado por
parte de algn grupo armado. As mismo, de la poblacin desplazada por el conflicto,
516 familias tuvieron parientes secuestrados (municipio de Algeciras, 18 casos;
municipio de Colombia, 18 casos; municipio de Neiva, 16 casos; municipio de Baraya,
11 casos, entre otros). Del Departamento del Caquet 202 familias arribaron a la ciudad
de Neiva, 50 del Departamento del Putumayo, 46 del Cauca, 26 del Departamento del
Meta y 25 del Departamento del Tolima (Diario La Nacin, 2011).
Desde finales de 2008 se ha producido un cambio importante en la evolucin del
conflicto armado en la regin del Sur de Colombia debido a factores locales, regionales y
nacionales y es claro que aun cuando algunos de los indicadores asociados al conflicto
se han reducido en los ltimos aos, otros se han transformado y hay nuevas
expresiones del mismo, como las ejecuciones extrajudiciales, la escalada de atentados
en la ciudad de Neiva, vctimas y eventos relacionados con Minas Anti Persona y
Municiones Sin Explotar (MAP/MUSE) o las operaciones militares de gran envergadura,
que han generado preocupacin, expectativa y en algunas situaciones aumento de la
polarizacin en zonas de conflicto, entre la sociedad civil y la institucionalidad, en
algunos lugares preocupa la paulatina sustitucin del poder civil del Estado que se
supedita a las prioridades militares y al control territorial que de ellas se demanda, por
parte de los actores armados.
Segn el Programa de acompaamiento e intervencin Integral a vctimas del conflicto
poltico, social y armado, en el departamento del Huila y la Regin Surcolombiana no se
puede hablar de post-conflicto ya que persisten las principales causas catalogadas como
estructurales y provocadoras del mismo. Preocupan varias tendencias que
organizaciones sociales y autoridades han evidenciado:
- El alto ndice de homicidios, muchos de ellos relacionados con violencia poltica y social
y sobre fenmenos como las campaas de intolerancia, mal llamadas limpieza social.
Segn un informe del Observatorio Surcolombiano de Derechos Humanos y Violencia
- 81 -

(OBSURDH), entre 2007 y 2010 se registraron 351 homicidios de los cuales 137 casos
se reconocieron como asesinatos por violencia poltica e intolerancia social, siendo los
municipios ms afectados Neiva, Pitalito, Campoalegre, Algeciras y Garzn.
- Las ejecuciones extrajudiciales han sido una de las problemticas que ms preocupa a
las organizaciones sociales. Encontrndose que entre 2007 y 2010 se han registrado en
el departamento del Huila 85 casos que han dejado 145 vctimas de ejecuciones
extrajudiciales. Aunque la tendencia ha disminuido despus del ao 2008, al igual que
en el resto del pas debido a las denuncias realizadas, todava se siguen presentando
casos de ejecuciones extrajudiciales.
- El secuestro y la extorsin son delitos que han afectado de manera especial al
departamento del Huila en la presente dcada en donde los actores de estos delitos han
sido perpetrados principalmente, por miembros de las FARC (Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo, 2010).
- Las minas antipersonal (MAP) y municiones sin explotar (MUSE): Tal y como lo
muestran las estadsticas oficiales, la tendencia es al incremento de eventos (accidentes
e incidentes) y de vctimas, no solo militares. Se seala a las FARC como los nicos
actores ilegales que siembran las minas en el departamento. A partir de 2008 se
observa un crecimiento importante ya que se duplic en nmero de eventos y vctimas
en el Huila, dinmica relacionada principalmente con zonas de fuerte presencia de
operaciones militares.
- El acceso a derechos: Se siguen manteniendo factores a nivel regional que limitan el
acceso a derechos, como lo son, entre otros: a) La necesidad de construir polticas
pblicas diferenciadas para la atencin de las vctimas, b) la falta de formacin de
algunos funcionarios; c) La falta de coordinacin interinstitucional y la dispersin de
acciones; d) El desconocimiento por parte de las vctimas de las rutas de acceso a
derechos, las debilidades organizativas, de articulacin y la falta de asesora tanto
jurdica como psicosocial; e) El proceso persistente de re-victimizacin por parte de los
actores armados, pero tambin por parte de las instituciones al no brindar la atencin y
asesora adecuada bajo parmetros de garantizar el goce efectivo de derechos; f) Las
amenazas a lderes sociales y de organizaciones defensoras de los Derechos Humanos.
Estos avances han permitido diagnosticar las diferentes formas de violencia que afectan
el pas, plantear hiptesis sobre sus causas y posibles soluciones para su fin, pero
persiste el vaco de conocimiento sobre el marco del conflicto actual y las expectativas
y necesidades que tiene las vctimas al respecto. Es decir an son escasos los estudios,
salvo el estudio nacional desarrollado por Rettberg (2008) en el marco de la Ley 975 de
2005 de Justicia y Paz, que aborden las voces de las vctimas en el marco de la Ley
1448 de 2011 desde sus necesidades y expectativas sobre la reparacin integral en el
departamento del Huila, por lo tanto hace pertinente y abordaje de esta problemtica en
este proyecto de investigacin.

- 82 -

Objetivos
Objetivo General
Analizar las caractersticas sociodemogrficas y las expectativas y necesidades sobre
reparacin de las vctimas del conflicto armado en el Municipio de Neiva en el periodo
comprendido de 2011 a 201
Objetivos Especficos
Identificar las caractersticas sociodemogrficas de las vctimas del conflicto
armado en el Municipio de Neiva
Determinar los tipos y experiencias de victimizacin de las vctimas del conflicto
armado en el Municipio de Neiva
Conocer los derechos vulnerados o en riesgo de ser vulnerados por la situacin
de conflicto armado en las victimas de la ciudad de Neiva.
Establecer las expectativas y necesidades de reparacin de las vctimas del
conflicto armado en el Municipio de Neiva
Metodologa
Diseo de investigacin
Esta investigacin utilizar el enfoque cuantitativo, ya que permite segn lo expuesto por
Hernndez, Fernndez y Bautista (2003), que: Se recolectan datos utilizando uno o ms
instrumentos de medicin, los cuales se estudian (la mayora de las veces a travs del
anlisis estadsticos), y se reportan los resultados. Esta investigacin es no
experimental, como lo seala Kerlinger (2002), en la investigacin no experimental no
es posible manipular las variables o asignar aleatoriamente a los participantes o
tratamientos, por consiguiente en esta investigacin no existe control de las variables.
El alcance del estudio de esta investigacin es descriptivo - Correlacional de corte
Transversal que segn Hernndez, Fernndez y Batista (2010) los estudios descriptivos
buscan especificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles importantes de
personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenmeno que se
someta a un anlisis. El proceso de recoleccin de los datos se realiza en un solo
momento y en un nico tiempo.
Delimitacin de la poblacin y de la muestra
La poblacin estar conformada por las vctimas registradas en el Sistema nico de
Registro de Vctimas de la Unidad Administrativa Especial para la Atencin y la
Reparacin Integral a Vctimas de la ciudad de Neiva, en el periodo comprendido de
2011 a 2013.
Para la recoleccin de los datos se utilizar el instrumento elaborado por Rettberg, A
(2009) denominado Encuesta para Vctimas sobre expectativas y reparacin en
Colombia que consta de 48 preguntas, divididas en tres secciones: 1) Caractersticas
generales de la persona, 2) tipos y experiencia de victimizacin y 3) necesidades y
- 83 -

expectativas de reparacin. En la seccin 2 se incluyen las siguientes formas posibles de

victimizacin: secuestro, minas antipersonales, desplazamiento forzado, tortura y delito
sexual (para individuos consultados) y homicidio, masacre y desaparicin forzada (para
familiares y comunidades de individuos consultados). De igual manera, en las opciones
de actores responsables del crimen sufrido se incluyeron las FARC, el Ejrcito de
Liberacin Nacional (ELN), el Ejrcito Popular de Liberacin (EPL), las AUC, las bandas
emergentes o guilas negras, miembros del Estado y la delincuencia comn. El
Instrumento permite indagar por la persona misma, pero tambin por su familia y su
comunidad. Este instrumento se selecciona por que permite medir cada una de las
variables de este estudio: Caractersticas sociodemogrficas, expectativas sobre
Reparacin y Necesidades sobre Reparacin.
Propuesta de intervencin
Finalmente, la presente investigacin servir como base terica que alimentar la
formulacin del programa de atencin a victimas del conflicto socio poltico en el Huila
denominado TEJIDOS DE VIDA el cual consiste en una propuesta de atencin e
intervencin psicosocial y jurdica a las personas afectadas por diferentes hechos
victimizantes producto del conflicto.
En este orden de ideas, se hace necesaria una atencin y acompaamiento Psicosocial
y psicojurdico que en su compromiso tico -poltico asuma una postura clara frente a su
quehacer y sus aportes en la trasformacin y recuperacin del tejido psicosocial y
comunitario de las vctimas que se han quedado entre pairos y derivas en la ribera del ro
de las tumbas y frente al mar de los dolores de la Guerra.
Por ello y ante la ausencia efectiva y la obligatoriedad expresada en la Ley 1448 de
atencin psicosocial a las vctimas del conflicto en el departamento del Huila y
particularmente en la ciudad de Neiva, el programa que se postula denominado
TEJIDOS DE VIDA se propone la recuperacin del dao producido por la Guerra al
cuerpo y a la subjetividad de las vctimas, as como a la integridad de sus comunidades,
mediante el desarrollo de sus componentes de atencin y acompaamiento psicosocial.
As mismo su propuesta no se focaliza en la atencin sino que busca el Buen Vivir
de las personas sobrevivientes a los hechos victimizantes a partir de la construccin de
paz y ciudadana.
Bibliografa
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fundamentales de justicia para las vctimas de delitos y del abuso de poder.
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por la Paz IMP. (2007). Anlisis sociodemogrco de las vctimas del conicto
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Comit Internacional de la Cruz Roja. Protocolo II adicional a los Convenios de Ginebra de 1949 relativo
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Hernndez, R.; Fernndez, C. & Baptista, P. (2003). Metodologa de la Investigacin, 3.
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Disponible
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http://www.javeriana.edu.co/pensar/sitio/juridicominas/LEY%20418%20DE%20DICIEMBRE%2026%20DE%201997.pdf
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- 85 -

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- 86 -

Perspectiva comunitaria en la intervencin socioeducativa con nios-as y

adolescentes en situacin de riesgo de exclusin social
- Programas de educacin en medio abierto en Gipuzkoa

Aycart Carbajo, Elena

Educadora Social
aycart.elena@gmail.com
Palabras clave: educacin social, riesgo de exclusin social, perspectiva comunitaria,
medio abierto, educacin de calle, infancia, adolescencia.
Resumen
Mediante esta comunicacin se presenta y reflexiona en torno al modelo de intervencin
que se viene desarrollando en el marco de los programas de intervencin
socioeducativa en medio abierto con adolescentes en riesgo de exclusin social,
tambin conocidos como programas de educacin de calle.
Su inters radica en la satisfaccin por los resultados obtenidos a lo largo de los ms de
20 aos que este programa viene desarrollndose en el territorio de Gipuzkoa y que es
compartida por los-as educadores-as sociales que intervienen desde estos programas,
as como otros-as que han formado parte activa de este recorrido.
De los numerosos y significativos aspectos de dicho modelo, esta presentacin se
centrar en aqul que caracteriza especialmente a la intervencin socioeducativa en
medio abierto. Esto es, la perspectiva comunitaria desde la que se realiza dicha
intervencin.
Perspectiva que se encuentra en cada uno de los elementos que conforman las bases
de estos programas y que influye considerablemente en la eleccin y defensa que
realizamos de un determinado modelo de intervencin que se considera genuino en
este tipo de intervenciones.
As, por medio de esta reflexin, se pretende asentar aquello que se con sidere
consolidado como elemento clave de un exitoso modelo que ha logrado ser una
referencia de calidad en la intervencin socioeducativa con nios-as y adolescentes en
situacin de dificultad desde los servicios sociales municipales.
1. Intervencin socioeducativa en medio abierto en Gipuzkoa
La intervencin socioeducativa en medio abierto con infancia y adolescencia se ha
venido desarrollando en Gipuzkoa desde 1987. Desde su inicio hasta la actualidad se
pueden diferenciar varias fases de desarrollo caracterizadas por determinados
elementos relevantes que han ido condicionando el ajuste de la propia intervencin en
base a la realidad de cada momento. Estos elementos principalmente son:

En 1993 el Consorcio para la Educacin Compensatoria y la Formacin Ocupacional

de Gipuzkoa (CECFOG), entidad formada por departamentos del Gobierno Vasco y
de la Diputacin Foral de Gipuzkoa, crea el Programa de intervencin
socioeducativa en medio abierto. Se implanta por primera vez en el municipio de
Pasaia en 1994.
- 87 -

En 1997 desde dicho Consorcio se establece la figura de coordinacin del

Programa. Para entonces ya estaba desarrollndose en otros 6 municipios ms
(Andoain, Zumarraga, Zarautz, Tolosa, Eibar y Donostia).
En 1999 se inicia el proceso para la elaboracin de un programa marco y un sistema
de planificacin del programa. Este marco proporciona una metodologa de trabajo
definida y comn en el territorio. En este momento el programa se extiende a otros 5
municipios (Zumaia, Azpeitia, Irun, Villabona y Hernani).
A partir del ao 2000, los ayuntamientos asumen la financiacin completa de los
programas y el Consorcio convenia con cada uno, un servicio de asesoramiento
tcnico para garantizar la continuidad de este modelo de intervencin. El servicio va
dirigido a los equipos y tcnicos municipales y, por un lado promueve el ajuste de los
programas municipales al programa marco y, por el otro, apoya en la resolucin de
dificultades surgidas en el desarrollo de la intervencin.
En el periodo entre 2000 y 2008, se llega a ampliar a 26 programas con un total de
64 educadores-as.
En 2012 finaliza el servicio de asesoramiento tcnico a los programas de calle tal y
como se vena ofreciendo y el Consorcio lo reformula iniciando un trabajo en
relacin a la ley 12/2008 de Servicios Sociales, para apoyar en el trnsito de estos
programas hacia el Servicio de intervencin socioeducativa y psicosocial incluido
en el catlogo de prestaciones y servicios definido en dicha ley.
Por tanto, el Consorcio ha jugado un papel fundamental como motor para el
mantenimiento de la unidad y coherencia de la intervencin con infancia y adolescencia
desde los servicios sociales municipales a nivel territorial.
As mismo, a lo largo de estos aos se han ido produciendo avances en elementos
metodolgicos que han supuesto la mejora de algunas herramientas que se proponan
en la metodologa de referencia inicial. Este procedimiento de reflexin-accin sobre la
prctica ha tenido como consecuencia la construccin de un modelo de intervencin
que actualmente caracteriza gran parte de la intervencin con infancia y adolescencia
desde los servicios sociales municipales en los que se desarrollan estos programas y
con evidentes signos de calidad.
En este sentido, se considera que el tiempo transcurrido, la consolidacin del propio
programa y el nivel de desarrollo profesional de los-as educadores-as que intervienen
en estos programas han de ir unido a la elaboracin escrita de materiales elaborados
desde la experiencia. Tanto como forma de ordenar la reflexin como, sobre todo, para
el avance de la intervencin.
Sirva esto para repensar el sentido de lo que estamos haciendo, reafirmar aquello que
se considere consolidado, despertar si fuera necesario de posibles acomodamientos en
algunos aspectos y plantear los cambios que la realidad requiera.
Entre las diversas reflexiones que se pudieran hacer, esta propuesta inicial se centra en
la perspectiva comunitaria de la intervencin, por considerarla esencial en el anlisis de
cualquier servicio pblico en cuanto al ajuste a las necesidades a las que debe
responder.
2. La perspectiva comunitaria y la intervencin socioeducativa en medio abierto
Para los-as educadores-as que empezamos a finales de los aos 90 en Gipuzkoa, las
referencias bibliogrficas en torno a la prctica en este mbito de intervencin
principalmente eran entre otras: El educador de calle (1987), Pioneros: educacin en
- 88 -

libertad. Un modelo de intervencin en medio abierto (1989) y Educacin de calle. Hacia

un modelo de intervencin en marginacin juvenil (1995).
Ya entonces, de manera ms o menos explcita, lo comunitario estaba presente en
estos y otros textos escritos a partir de los aos 80, en los que se abordaba la
metodologa y su desarrollo en la educacin de calle, o intervencin socioeducativa en
medio abierto. As, aparecen referencias a comunidad, enfoque comunitario,
intervencin comunitaria, acciones y proyectos comunitarios, etc., tal y como se refleja
aqu:
La intervencin socioeducativa que nos planteamos, que trasciende desde el ideario a
la prctica cotidiana se enmarca dentro de un enfoque comunitario, de barrio. Por ello la
implicacin de educadores/as es fundamental desde el momento en que se trata de
articular una accin educativa global, dirigida a menores y jvenes en la que la
comunidad tiene mucho que decir y que aportar (Asociacin Cultural La Kalle, 1995:29).
Este es un mbito de intervencin en educacin social que no suele ser clasificado
dentro de la intervencin comunitaria y, sin embargo, desde su inicio se encuentra en su
propia fundamentacin y se traduce en un desarrollo transversal que abarca toda la
intervencin.
El medio abierto como espacio genuino de intervencin, y que caracteriza esta
metodologa, tiene mucho que ver con la presencia y desarrollo de esta perspectiva
comunitaria. Es ms, mantener dicha perspectiva fundamenta la necesidad de que la
intervencin se lleve a cabo en medio abierto. Esta relacin circular da lugar al binomio
perspectiva comunitaria-medio abierto en el que ambos se convierten en requisito
previo y resultado con respecto al otro.
En el caso de Gipuzkoa, adems de las referencias bibliogrficas mencionadas que no
son sino una seleccin, se ha contado con dos elementos fundamentales para el
planteamiento de un desarrollo metodolgico comn en el territorio, la construccin de
un modelo propio de intervencin y que ste sea compartido: El programa marco y el
servicio de asesoramiento tcnico.
Por una parte, el programa marco ha sido el soporte documental de referencia para el
desarrollo de la metodologa y del sistema de planificacin; por otra, el servicio de
asesoramiento tcnico1 ha sido el elemento clave para la puesta en marcha, ajuste,
desarrollo, evolucin y mejora del propio marco metodolgico en la medida que ha
contrastado constantemente dicho marco con la prctica.
En este sentido, se ha establecido una manera de hacer y, en el tema que nos ocupa,
se ha favorecido que la perspectiva comunitaria se encuentre de manera transversal en
cualquiera de los niveles de intervencin y de manera ms especfica en el desarrollo
de los proyectos educativos comunitarios.

1
Por la calidad del apoyo tcnico recibido y el desarrollo profesional promovido en
muchos-as educadores-as, merece sealarse que dicho servicio lo ha llevado a cabo Jess
Otao Maiza, Educador Social, con una amplia experiencia en la intervencin socioeducativa y
referente profesional en Gipuzkoa

- 89 -

A lo largo de los siguientes puntos se expondrn algunos de los aspectos principales

ms relevantes del Programa donde se explicita esta perspectiva comunitaria
caracterstica del mismo.
2.1. Programa de intervencin socioeducativa
En la denominacin del Programa, en tanto que introduce el trmino socioeducativa,
ya se apunta hacia la existencia de la perspectiva comunitaria en la medida que
consideremos que para adjetivar una intervencin como socioeducativa, la integracin
de lo comunitario es requisito indispensable.
Para sustentar esta afirmacin disponemos de los tres documentos referenciales en
educacin social y que constituyen lo que se denomina como Documentos
profesionalizadores (ASEDES, 2007). Estos documentos son:
Definicin de educacin social
Catlogo de funciones y competencias de la educadora y el educador social
Cdigo deontolgico del educador y la educadora social
De este ltimo se extrae el siguiente principio en el que se hace referencia de manera
explcita a la comunidad y la participacin comunitaria:
Captulo II. Principios deontolgicos generales (ASEDES, 2007:27).
10. Principio de la participacin comunitaria.
El educador/a social promover la participacin de la comunidad en la labor
educativa, intentando conseguir que sea la propia comunidad con la que
interviene, la que busque y genere los recursos y capacidades para transformar
y mejorar la calidad de vida de las personas.
2.2. Finalidad
La finalidad del programa de intervencin socioeducativa es la Integracin de menores
y jvenes en situacin de riesgo en recursos normalizados (dirigidos a toda la poblacin,
de menores y jvenes) de los diversos sistemas de servicios, as como en otros
contextos (familia, grupo de pares) (CECFOG, 2001:49).
Esta formulacin supone la necesaria relacin entre dos partes: por un lado, unas
necesidades de integracin que no estn cubiertas para una parte de la poblacin; por
el otro, unas respuestas que no estn atendiendo a lo que les corresponde por encargo.
Ambas confluyen ineludiblemente en una comunidad que, precisamente, es el lugar
desde el cual se plantean los objetivos que implican a los protagonistas de dicha
situacin: La integracin, tal y como se ha definido, debe entenderse como un objetivo
compartido por los-as educadores-as de calle y los recursos y contextos en los que
participa el/la menor o joven (CECFOG, 2001:55).
2.3.

Destinatarios-as

Menores y jvenes en situacin de riesgo e inadaptacin, preferentemente

preadolescentes y adolescentes de 11 a 17 aos; Familias de los/as menores y jvenes;
Recursos comunitarios de educacin no formal y culturales, y en general todos aquellos
susceptibles de desarrollar programas educativos dirigidos a menores o jvenes;
Sistemas de servicios; Comunidad en general (CECFOG, 2001:14).

90

El hecho de que se siten los recursos, servicios y la comunidad como destinatarios de

la intervencin implica taxativamente que el trabajo ha de ser orientado en ambas
direcciones que, de por s, resultan difcilmente separables.
Desde un planteamiento integral es cuando se requiere la implicacin de la comunidad y
su responsabilizacin en que tengan lugar los cambios que se valoren necesarios: El
programa centra su atencin en el conjunto de recursos comunitarios, locales, pblicos
y privados que tienen un carcter educativo no formal o desarrollan programas
educativos, de manera que se favorezca una intervencin educativa integral y
coordinada (CECFOG, 2001:59).
De tal manera que con el adjetivo comunitario se diferencian dos acepciones de
comunidad -una como destinataria y la otra como protagonista del proceso a desarrollary cmo, en este caso, pueden confluir e integrarse en el proceso comun itario
(Marchioni, 2001).
Al punto que, puede decirse que la comunidad es la destinataria ltima de nuestra labor
socioeducativa, con el fin de devolver a la misma su papel protagonista en su propia
dinmica y desarrollo (Otao, 2006:6).
2.4. Metodologa
La metodologa de intervencin est basada en la presencia e intervencin en y desde
el medio abierto y en el desarrollo de proyectos educativos individuales, grupales y
comunitarios (CECFOG 2001).
El planteamiento de la intervencin socioeducativa con los-as adolescentes y sus
familias se hace teniendo en cuenta los contextos donde desarrollan sus vidas y
analizando la relacin interdependiente que existe entre ambas, individuos y sus
contextos. Se busca, con ello, una comprensin ms ajustada a la realidad de sus
situaciones.
Frente al esquema de una intervencin basada en casusticas desde la educacin
social, la perspectiva comunitaria -presencia e intervencin en y desde el medio abiertopermite observar situaciones coincidentes y/o similares, logrando identificar
necesidades ms generales o comunes en la medida que surgen en un mismo territorio
y tiempo. A partir del conocimiento directo de estas situaciones concretas, se tiende a
lograr tener una visin general que va ms all de la suma de estas circunstancias
individuales.
Por su parte, el conjunto de intervenciones individuales y grupales, y su correspondiente
anlisis global, complementa la deteccin de necesidades generales o comunes,
proporcionando una clara orientacin a la intervencin comunitaria.
La vinculacin y retroalimentacin entre los diferentes proyectos desde la perspectiva
comunitaria, se produce cuando las acciones comunitarias pasan a formar parte de los
procesos de intervencin individuales y grupales que las originaron. Intervencin en la
comunidad que, en clave de circularidad, produce nuevos efectos que alimentan otras
acciones que difcilmente se pueden prever en un inicio.
Los proyectos comunitarios se disean cuando resulta factible abordar desde el
programa estas necesidades comunitarias detectadas. Con el planteamiento de estos
proyectos se reflexiona con mayor profundidad en la realidad que se quiere atender, se
identifican de manera concreta las necesidades que un momento dado se estn
detectando en una comunidad y se proponen las acciones correspondientes que
puedan conducir a favorecer la respuesta que las satisfaga.
As, desde el programa marco, se definen de la siguiente manera los proyectos
comunitarios (CECFOG, 2001:73):

91

Proyectos comunitarios (proyectos de trnsito y de sensibilizacin)

La intervencin comunitaria desarrollada por los-as educadores-as de calle contempla:
a)
La adaptacin de recursos normalizados ya existentes o la creacin de
recursos normalizados y adaptados.
b)
El desarrollo de proyectos de sensibilizacin de la comunidad en general o
de determinados subgrupos en particular.
Un elemento metodolgico sustancial para el desarrollo de los diferentes proyectos es la
presencia en medio abierto, que en su sentido amplio, significa la presencia en la
comunidad. Esta presencia es necesaria para el desarrollo de cada uno de los
anteriores proyectos pues posibilita la adecuada y gil deteccin de necesidades a
todos los niveles y un mayor ajuste de las respuestas que se plantean.
Desde el conocimiento, la cercana y la implicacin con las personas de un territorio, ella educador-a se convierte en una figura de referencia que, desde la confianza lograda,
la comunidad en cuestin le permite proponer y desarrollar acciones en las que dicha
comunidad se ve involucrada.
2.5. Reflexiones sobre la intervencin comunitaria desde los programas de
educacin en medio abierto de Gipuzkoa
A lo largo de estas dcadas se ha reflexionado mucho sobre la intervencin comunitaria
en cada uno de los programas. Reflexiones que se han realizado en contraste con la
prctica cotidiana, desde la planificacin y desarrollo de cada proyecto educativo y el
anlisis de la intervencin general de cada programa2.
Todo ello, mediante la confluencia de experiencias diversas, ha impulsado una
construccin propia de lo que entendemos por intervencin comunitaria y por su puesta
en prctica en los programas de educacin de calle3.
Como muestra del avance en este tema se pueden comparar las reflexiones realizadas
por los-as educadores-as en dos momentos diferentes, con una diferencia aproximada
de 10 aos entre ambos. El primero, consiste en el proceso de elaboracin del
programa marco, cuyas aportaciones sobre la intervencin comunitaria se recogen en
su publicacin de 2001 (Anexo I); el segundo, en la jornada sobre intervencin
comunitaria en los programas de intervencin socioeducativa en medio abierto,
organizada por el Consorcio en 2010, cuyas dificultades y orientaciones de mejora se
recogen en el material elaborado por Jesus Otao (Anexo II).
El anlisis de dichos procesos de reflexin, proporciona una visin de las diferentes
dificultades relacionadas con lo comunitario existentes en cada momento y del avance
en el desarrollo tcnico de la intervencin. Todo ello relacionado con el nivel
correspondiente de desarrollo del Programa en Gipuzkoa.
2
No obstante, en comparacin con otros aspectos de la intervencin, probablemente se
hayan llevado a cabo con mayor dificultad debido tanto a su propia complejidad como a la
necesaria madurez de los programas y de un nivel de desarrollo profesional de los -as
profesionales para abordarlo.
3
En este sentido, la labor y orientacin del asesor tcnico del Consorcio, Jesus Otao, ha
resultado clave tanto para el avance de cada equipo como para su vinculacin con el resto de
equipos.

2.6. La perspectiva comunitaria y la ley de servicios sociales

Los programas de intervencin socioeducativa en medio abierto en Gipuzkoa
desarrollan su intervencin desde los servicios sociales municipales. El Sistema Vasco

92

de Servicios Sociales actual se regula y ordena mediante la ley 12/2008, de 5 de

diciembre, de servicios sociales.
Este marco legal define un catlogo de prestaciones y servicios en el que la
intervencin socioeducativa se incluye dentro de los servicios sociales de atencin
primaria. Esta inclusin es resultado de lo que se viene realizando en la prctica desde
hace tiempo en el mbito municipal y de la consolidacin de la actividad profesional
desarrollada por los-as educadores-as sociales.
Esta realidad, as como la presencia de la perspectiva comunitaria en el sistema vasco
de servicios sociales, se presenta en la exposicin de motivos de dicha ley de la
siguiente manera:
De este modo, a las funciones propias del trabajo social de los trabajadores y
trabajadoras sociales deben incorporarse las derivadas de los servicios y prestaciones
de carcter socioeducativo ejercidas por los educadores y educadoras sociales que ya
se vienen desarrollando desde hace tiempo, que, junto con los y las anteriores,
conformaran el cuerpo profesional bsico del Sistema de Servicios Sociales.
La intervencin socioeducativa debe entenderse, en esencia, como elemento clave de
la intervencin social desde el enfoque comunitario propuesto, dado su carcter
procesual, que, por definicin, supera la tarea asistencial y de derivacin, estableciendo
marcos de trabajo educativos relacionales, con la intencin de conseguir la mayor
autonoma en el sujeto, la mejora de las condiciones de vida del mismo, la adaptacin a
los diferentes contextos de su desarrollo y la superacin de sus dificultades.
La formulacin de la ley en estos trminos supone un evidente reconocimiento de la
perspectiva comunitaria como orientacin ms adecuada en la intervencin social y, en
cierto modo, supone un reconocimiento y refuerzo a quienes hemos venido incluyendo
esta perspectiva en el modelo de intervencin.
En esta lnea, la oficina de la infancia y la adolescencia de la defensora del pueblo del
Pas Vasco, en su informe anual 2013 al parlamento vasco, hace referencia al desarrollo
de esta ley y al carcter comunitario de sus prestaciones y servicios socioeducativos:
Un segundo elemento en el mbito de los servicios sociales sobre el que deseamos
llamar la atencin tiene que ver con el momento actual de estructuracin del Sistema
Vasco de Servicios Sociales. Nunca mejor que ahora se dar la oportunidad de definir
las prestaciones y servicios socioeducativos, sobre todo en el mbito de la atencin
primaria, con el carcter comunitario y preventivo que destila la Ley 12/2008 de
servicios sociales (Ararteko, 2014:75).
3. Conclusiones
La presentacin del recorrido de los programas de intervencin socioeducativa en
medio abierto en Gipuzkoa y de su modelo de intervencin, a partir del anlisis de la
perspectiva comunitaria, pretende reforzar sta como elemento clave para la deteccin
de necesidades y para el ajuste de las respuestas.
Este planteamiento de intervencin garantiza que los programas continen
desarrollando eficazmente el encargo que, como servicio pblico y para la poblacin, les
fue asignado. Fundamentalmente porque tienen la capacidad de adaptarse tanto a los
cambios que se van dando en la comunidad como, sobre todo, a los relacionados con la
poblacin infantil y adolescente destinataria. Entendemos que esta capaci dad de
adaptacin debe ser un requisito indispensable en cualquier servicio ofrecido por la
administracin pblica.
Sin embargo se observa que, en los servicios pblicos, no siempre se tiene presente
que se crearon para responder a las necesidades de la poblacin. Que, pese a resultar

93

obvio (o precisamente por ello), continuamente se corre el riesgo de desvirtuar dichos

servicios en la medida que se incrementa peligrosamente la distancia entre estos y las
necesidades de la poblacin.
Los-as profesionales de la intervencin socioeducativa debemos velar para que estas
distancias sean mnimas, en los lmites aceptables propios de la diferencia de ritmos
entre los cambios en las necesidades y el reajuste de los servicios a stas, y que se
mantengan en coherencia con el motivo de su propia existencia.
Los servicios pblicos surgen en, con y para la comunidad y, por tanto, su concepcin y
organizacin son fruto de las necesidades de las personas que habitan el territorio de
esa comunidad que mediante la puesta en marcha de acciones comunitarias buscan la
maneras de satisfacerlas (Ander-Egg, 2007).
Desde aqu se plantea la necesidad de mejora en las respuestas de la administracin,
que desde una perspectiva comunitaria se reconozca el potencial de la comunidad, y se
favorezca su desarrollo, fomentado y acompaado por los servicios pblicos (Otao,
2011).
Sirva esta experiencia de intervencin socioeducativa en medio abierto como ejemplo
para promover, suscitar e invitar a la reflexin sobre la integracin de la perspectiva
comunitaria en la administracin pbica, en relacin sobre todo a los servicios ofrecidos
desde los servicios sociales y especialmente dentro de estos, los de intervencin
socioeducativa.
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Anexo:
Programa marco del programa de intervencin socioeducativa en medio abierto.
Proceso general de intervencin. Intervencin comunitaria. Aportaciones de
los/as educadoras/es (CECFOG, 2001:94-96).
Algunas claves importantes en la intervencin comunitaria son:

95

- No partir de actitudes independientes y autnomas, sino de una lnea de trabajo

comn y cooperativo, sin nimo de protagonismo o liderazgo, con todas las
entidades.
- Entrar a trabajar desde las actividades concretas y no desde el hablar, hablar;
desde la implicacin o no implicacin en las actividades que se les propongan o se nos
propongan.
- Respetar las formas de actuar independientes de cada una de las asociaciones.
- Pensar en el beneficio de ellas (porque es el beneficio de la comunidad), y de todas
por igual, sin favoritismos, sin caer en preferencias o imgenes particularistas.
- Contar con su apoyo (locales, dedicacin personal,...) y ofrecerles el mismo tipo de
apoyo.
- No imponer nada, sino extraer ideas comunes entre todos/as en la medida de lo
posible, entre tcnicos/as y voluntarios/as.
- Devolverles una imagen positiva de la labor que desarrollan en la comunidad.
- Que nos sientan y nos sintamos como un eslabn ms de la cadena que constituye
los esfuerzos de la comunidad por superar sus propios problemas y dificultades.
- Servir de enlace entre las diversas entidades, desde la prudencia y el conocimiento
de la realidad comunitaria.
- Hablar clara y llanamente de cada uno/a, de sus actividades y las nuestras, de
los anlisis que realizan y realizamos, del conocimiento que tienen y tenemos de las
realidades comunitarias, a travs de las relaciones cordiales que se mantienen con
ellos/as.
- Establecer reuniones fijas durante el ao con cada una de las asociaciones
para valorar el curso e informar del nuevo.
- Las asociaciones y entidades normalizadas tienen la caracterstica de ser sistemas
cerrados (a la participacin de menores y jvenes en situacin de riesgo), a los que
les cuesta flexibilizar su respuesta social. La labor nuestra va dirigida a ir abriendo
ese sistema a travs de dar respuestas ms acordes a la realidad cambiante que
existe
- Crear espacios para discutir, analizar, reflexionar sobre la comunidad, que
sirvan para aunar esfuerzos que realicemos desde los diferentes mbitos y que
se acerquen lo ms posible a las necesidades de la comunidad.
- Provocar la relacin entre los diferentes organismos, entidades,..., desde
nuestra funcin de mediadores/as sociales.
- Coordinacin con otros sistemas de atencin a nivel local: Desarrollar la labor
con todos y cada uno de los sistemas (cultura, educacin, sanidad, juventud,...), a
travs de los/as tcnicos/as, desde el respeto a cada espacio y la confianza, con la
visin de que lo importante es la mejora de la vida de la comunidad.
- Partir de que cada espacio tiene sus objetivos concreto s, que hacen que la
intervencin sea ms firme desde la aportacin de cada uno de ellos.
- Es importante que los diferentes mbitos que intervienen con el/la menor o joven
se informen y acuerden estrategias coherentes dirigidas a mejorar la
situacin-problema con la que se enfrentan. As mismo, es importante que se creen
espacios para reflexionar sobre la intervencin y evaluarla conjuntamente.
- Celebrar las reuniones de coordinacin en los diferentes centros (escuelas,
centros de salud, departamentos municipales, locales de las asociaciones,...).

96

Jornada sobre intervencin comunitaria en los programas de intervencin

socioeducativa en medio abierto. Conclusiones (Otao, 2012).
DIFICULTADES
Sobre la definicin de lo comunitario:
- No siempre tenemos CLARIDAD cuando hablamos de lo comunitario y sobre lo
que es el trabajo comunitario en toda su extensin
- Ante algunas ACCIONES que proponemos, tenemos dudas que
puedan denominarse, realmente, Trabajo Comunitario
- Se ha relacionado demasiadas veces con ACTIVIDADES COMUNITARIAS que,
en s mismas, no son suficientes para hablar de Trabajo Comunitario
Sobre la transmisin de contenidos, preceptos y propuestas de carcter comunitario
- Ante la falta de claridad, nos cuesta TRANSMITIR lo esencial de lo Comunitario y
su propia definicin y sentido
- EL-LA DE ENFRENTE no siempre est receptivo a entendernos. Hay lenguajes
diferentes, la actitud ante propuestas, que requieren de procesos y de trabajo en
comn no siempre es positiva
- Hay mucha movilidad y variacin de profesionales y agentes entre los-as de
enfrente, lo que dificulta el conocimiento y el avance en proceso de las propuestas
Sobre la coordinacin y la Corresponsabilidad educativa
- La coordinacin y la cooperacin, necesarias para cualquier trabajo de carcter
comunitario, frente a nuestro planteamiento metodolgico que nos lo exige, no es
algo obligatorio en el resto de los agentes y NO SIEMPRE EST EN SUS
PLANTEAMIENTOS competenciales y profesionales
Sobre los intereses municipales
- NO SIEMPRE SE CUIDAN los programas por parte de los ayuntamientos, ya que,
muchas veces depende de las urgencias, el pln tcnico y el inters poltico
ORIENTACIONES DE MEJORA
- Diferenciar entre la actividad comunitaria y el proyecto comunitario: El proyecto
comunitario requiere de un proceso estable y continuado y con permanencia en el
tiempo, que a su vez tenga un impacto (consecuencias) a nivel de comunidad en
general
- Situar lo comunitario desde la lgica del desarrollo metodolgico del Programa:
Es decir, desde el desarrollo de los Proyectos Educativos Individuales, Grupales y
Comunitarios, que le dan sentido a cualquier propuesta comunitaria
- Optimizar el conocimiento del territorio de los-as educadores-as de calle: A
partir de nuestro modelo metodolgico y nuestra presencia de oficio, en los
espacios en los que estn los y las adolescentes, los recursoso y los
servicios, los-as educadores-as de calle disponemos de un alto grado de
informacin y de presencia en el territorio como agentes comunitarios
- Superar la dicotoma ofrecer (servicios sociales) y pedir (otros sistemas de
servicios: Dar el paso hacia Construir juntos, formulando objetivos comunes y
acciones conjuntas desde la corresponsabilidad y compartiendo una visin
comunitaria, superando costumbres e inercias adquiridas que lo dificultan
- Observar la realidad desde la globalidad: Abogar por el carcter transversal de la
intervencin socioeducativa sin sectorizar la informacin que se refiere e la
comunidad

97

- Planificar todas y a cada una de las intervenciones comunitarias en categora de

proyecto: Asumir el papel promotor y activador de la dinmica comunitaria y
establecer el Plan de avance a partir de una Planificacin seria del desarrollo de
cada Proyecto Educativo Comunitario
- Generar espacios de reflexin: Espacios de reflexin tanto a nivel interno del
equipo de atencin directa, en los servicios sociales y con otros agentes de los
diferentes recursos y servicios que permitan crecer conjuntamente y dar
contenido a lo Educativo, lo Social y lo Comunitario

98

EXPERIENCIAS DE LOS ENCUENTROS DE ESTUDIANTES DEPEDAGOGIA

SOCIAL EN LA UASD: POR UNA PEDAGOGA ANIMADA Y
COMPROMETIDA CON LA EDUCACION SOCIAL

Tavarez Marzan, Miledys Teresa

Institucin: Universidad Autnoma de Santo Domingo
Miedyst@gmail.com
1. A modo de introduccin
Al haber materializado 15 Encuentros Nacionales de Estudiantes de
Pedagoga Social, plantendose la necesidad permanente de una Pedagoga
animada y comprometida con las diversas acciones de la vida en relacin de los seres
humanos, la Escuela de Teora y Gestin Educativa siente ms que satisfecha de
poder realizar esta primera entrega del acumulado experiencial de esta gran actividad
que lleva ya sus 8 aos de realizarse, desafiando vientos y mareas en medio de crisis
internas y externas a la Universidad.
El intercambio de saberes y la integracin a partir de un eje comn de
acciones, forma parte de su plan de accin a favor de concretar el dilogo entre
docentes, alumnos y alumnas en Formacin de diferentes zonas del pas, para
intercambiar y lograr compromisos conjuntos que afecten a todos y de esa forma
poder crear una red de docentes comprometidos con la educacin de los y las
dominicanas acorde con los lineamientos de la Formacin recibida por la nueva
Facultad de Ciencias de la Educacin, auspiciada por la escuela que fomenta el
anlisis , la reflexin y el compromiso social y tico con la labor educadora del docente
que formamos.
Todos y todas asumimos con este Encuentro
permanente y cada semestre, el trabajo de
un docente diferente, un docente que
conecta el conocimiento de las ciencias con
el desarrollo sustentable para todos y todas.
En ese sentido la Pedagoga Social se
conecta con la educacin formal e informal
para hacer un pas viable con seres humanos
capacitados, dignos, tolerantes, laboriosos,
crticos,
transformadores,
integrados,
solidarios, propositivos y talentosos-as.
La Pedagoga social es la ciencia que nos ayudar dentro y fuera de la escuela
para elevar el compromiso y la tica social e individual, el amor por lo colectivo y para
rescatar el aspecto solidario de las instituciones a favor del desarrollo integral de
todos y todas. De ah la necesidad que venimos divulgando de crear una carrera
en la UASD que capacite al Pedagogo/a social, el cual podr encarar todas las
acciones a favor del desarrollo de los seres humanos para su mejor convivencia e
integracin social, facilitando una cultura de conciencia y responsabilidad en los sectores
que manejan el desarrollo para todos y todas.
Gracias a un equipo de docentes de la Escuela y la Ctedra se hace realidad este
encuentro cada semestre generando en los y las participantes un gran entusiasmo
en todas las acciones realizadas, hasta llegar al gran encuentro final donde todos y
todas comparten sus anlisis del tema central y de forma artstica lo expresan. Es

99

mucho lo que se debe hacer para poder romper con prejuicios y hacer que nuestros
estudiantes en formacin participen animadamente.
2. A modo de marco teorico sobre el tema de pedagogia social: a qu
llamamos Pedagogia Social y cul es su importancia real para la formacin de
docentes
La Pedagoga social surge por las necesidades sociales dejadas en la
convulsin de la vida social del siglo X1X, teniendo como precursores a Comenio y
Pestalozzi, los cuales haban defendido en el siglo anterior, la educacin para todos sin
importar clases sociales, solo por la necesidad de todo ser humano a ser educado y
mas por la sociedad, la cual se beneficia de sus aprendizajes y de sus humanizacin.
La Pedagoga Social, en su desarrollo histrico se mueve desde una
perspectiva de asistencialismo hacia una perspectiva concientizadora y formadora
con apoyo social.
Por eso es la ciencia del trabajo social, sin ella solo quedara en
asistencialismo usado por ciertos polticos para servirse y la pedagoga social
busca el desarrollo de individuos sociales que sean capaces de asegurar su futuro
en reclamo de sus derechos, no del servilismo poltico, sino con capacidad de
deliberacin como lo planteaba el educador puertorriqueo Eugenio Mara de Hostos.
Si bien busca la normalizacin, solo lo hace para que se respeten los derechos
de todos y todas sin importar clases sociales, busca integrar a ciudadanos pero con
capacidad de discernir y colaborar para realizar los cambios necesarios en la cultura
general y sus prcticas. Ya que socializacin no es adaptacin, sino integracin
consciente de su rol en bienestar individual y colectivo. Para ello la pedagoga social
trabaja todos los aspectos de la vida en sociedad, aspectos marginadores como
aspectos que dan felicidad para que el docente oriente adecuadamente los proyectos
de vida de sus alumnos o como lder comunitario de sus participantes vulnerables o
marginados socialmente.
De acuerdo a la funcin de la pedagoga social, el docente que tenga este
enfoque debe ser capaz, conocedor de los problemas a enfrentar, activo,
tecnolgico, dinmico, estratega, humano y solidario. Su labor va ms all de
una clase de lengua o matemtica, va directamente a desarrollar el
empoderamiento por medio de la conciencia. Elemento escaso en el pas segn el
informe de desarrollo humano del 2008.
2.1. Vamos a conocer un poco las ideas del fundador del concepto:
Paul Natorp (1854 - 1924) Filsofo y pedagogo alemn representante de la
escuela de Marburgo, que entiende la pedagoga nicamente como social.
Natorp entenda sobre el ser humano que...Pero el hombre no
crece aislado ni tampoco tan slo uno al lado del otro bajo
condiciones prximamente iguales, sino cada uno bajo el
mltiple influjo de los otros y en reaccin constante sobre tal influjo.
El hombre particular es propiamente slo una abstraccin, como
el tomo del fsico. El hombre, por lo que respecta a todo lo que
hace de l un hombre, no se presenta al principio como individuo
particular para entrar despus con otras en una comunidad, sino
que, sin esta comunidad, no es de ningn modo hombre
(Pedagoga social, Madrid 1913, 97). Nos justifica la accin en
colectivo que prima en la sociedad actual.

100

Habla de Pedagoga social, cuyo concepto significa para l el econocimiento

fundado en principios de que la educacin del individuo, en toda direccin esencial,
est condicionada socialmente, as como, por otra parte, una confirmacin
humana de la vida social est fundamentalmente condicionada por una educacin
adecuada de los individuos que han de tomar parte en ella. Conforme a esto tiene
tambin que determinarse el problema ltimo y ms comprensivo de la cultura para los
particulares y para todos los particulares. Las condiciones sociales de la cultura, por
tanto, y las condiciones culturales de la vida social: tal es el tema de esta ciencia (o. c.
106). Dentro de las prcticas culturales, su anlisis y su crtica que se encuentran sus
contenidos reales y su vivencia, por ello desde diversas formas de reflexin se puede
hacer que haya empoderamiento en el futuro docente de una moral real.
As mismo, Natorp distingue tres grados en la conciencia humana: impulso o
tendencias orgnicas; voluntad en el sentido ms estricto y voluntad racional o
querer moral. Paralelamente a estos tres grados se dan otros en la Humanidad:
economa, actividad jurdico-poltica y quehacer educativo moral. Cuando la moralidad
se pone a la cabeza de ellos es posible el desarrollo impulsivo del hombre.1
3. Justificacin y fundamentacion de los encuentros
Se define Pedagoga Social como una de las disciplinas de la Pedagoga
general que toma como objeto de estudio la Educacin Social y proporc iona
modelos de conocimiento, estrategias y herramientas de intervencin y teoras
explicativas, para el trabajo educativo en los mbitos social y comunitario. En ese
sentido analiza las relaciones de los grupos sociales y su influencia en la formacin
y el desarrollo de los individuos.2
Es la Pedagoga Social la ciencia del trabajo social, que tomada en cuenta
para educar socialmente a todos nos permitir abordar todos los elementos de la
sociedad. Esto va desde la asistencia, la concienciacin, la integracin social, evitar
los males de la marginacin social de algunos individuos, trabajar con los carentes y
necesitados, con los valores y la tica social, con los
diversos sectores y clases sociales, todo en busca
de humanizar y lograr una mejor sociedad en convivencia
con la naturaleza. Pretende esta ciencia de verdad lograr
una sociedad educadora, respetuosa del valor de las
personas, acudiendo en su prevencin, su apoyo o su
curacin en todo momento y fomentando la alegra de la
vida en sociedad.
La Ctedra de Teoras Pedaggicas de la Escuela de Pedagoga (Hoy Ctedra de
Teora Educativa en la Facultad de Ciencias de la Educacin) viene realizando
encuentros estudiantiles regionales, conteste con el estatuto orgnico de nuestra
Universidad en el art. 5 en lo referente a la misin (a, b, c, d, c, e) y en relacin a las
actividades art. 6 (a, d, e, h) y el articulo 7 sobre los criterios para el logro de las metas
universitarias( a, b, e) y tomando en cuenta el perfil de educadores y educadoras que
necesita nuestra sociedad y que como universidad debemos formar.
1

Visto el da 7 de septiembre 2009 en http://es.wikipedia.org/wiki/Paul_Natorp

http://www.vtteutem.cl/bajar/Conceptopedagogiasocial.pdf visto el da 7 de septiembre 2009.

101

Hemos concebido desde la Ctedra estos

Encuentros con los estudiantes de la
asignatura de pedagoga social de todos los
centros regionales de la UASD , donde los
docentes se motiven a participar, como un
medio de integrar a nuestros estudiantes ,
futuros docentes que se encuentran de
trmino para que logren ser los
animadores
socioculturales
comprometidos capaces de realizar las acciones necesarias para con la
comunidad, la naturaleza y la profesin que deber ejercer con responsabilidad
social en cualquier rea o carrera que estudie. Este se constituye en una
prctica real de lo que debe hacer un lider sociocultural para una sociedad
educadora.
4. Origen de los encuentros estudiantiles de pedagogia social, por una
pedagogia comprometida desde el ano 2006-2 en la uasd:
El encuentro de estudiantes se enmarca dentro de la asignatura
Pedagoga Social (PED- 411 hoy TEG 411), la cual tiene una unidad del
programa que debe formar a los estudiantes de Pedagoga en manejo de
grupos, eventos acadmicos, animacin sociocultural y desarrollo de
liderazgo escolar y popular, uso de tcnicas y dinmica grupal. Los docentes
de la Ctedra al realizar el primer
encuentro, plantearon mantener la actividad
semestre tras semestre para poder abordar de
manera prctica dichos contenidos, con sede
rotativa y con un tema en especial como lnea
de trabajo, generador de acciones creativas
por centro. De esa manera todos los docentes
de la asignatura por centro con sus
alumnos/as
deciden,
cmo
ser
su
participacin, unos dramatizan, unos llevan
canciones, unos investigan y dan una charla, otros elaboran videos, otros
bailan canciones, etc.
Es una actividad sumamente enriquecedora, vale ms que 10
conferencias, debido a que deben realizar una serie de tareas hasta el logro
final de la misma. Deben organizarse, en equipos, coordinarse, buscar apoyos
econmicos, animacin, organizar su actividad artstica, hacer el boletn o
brochour contentivo de su temtica para representar a la seccin,
presentacin del grupo, artes para llevar, etc. Lo ms importante son las
mltiples relaciones humanas que se logran mediante el proceso de
planeacin, ejecucin y evaluacin final de la actividad.
Propsitos

1.
2.

Integrar a los y las estudiantes de educacin en proyectos educativos

comunes.
Plantear compromisos conjuntos para impulsar una cultura de paz,
amor, dignidad y equidad.
102

3. Intercambiar experiencias para el trabajo

docente comprometido con la educacin.
4. Aplicar tcnicas de animacin grupal que
incentiven el conocimiento, la alegra y la unidad de
integracin, recreacin, concientizacin y
solidaridad grupal. Harn dramas, pantomimas,
canciones, reflexiones, poesas, dinmicas de grupos,
canciones al pedagogo social y sus acciones en
favor de la sociedad y el desarrollo de los talentos
entre los seres humanos.
El programa y su contenido
El programa se elabora a partir de las actividades que cada centro
con sus estudiantes prepara para compartir segn el tema elegido por todos
y todas. Es un programa que se ejecuta en un 90% con acciones de los y las
estudiantes de los distintos centros orientados y supervisados por sus
docentes
coordinadores-as.
Decimos esa proporcin porque para
mantener
la
memoria histrica del evento
estructuramos al inicio un segmento de 30 a 45 min.
Para realizar el acto protocolar e inaugural y como
autoridades se informa de los eventos anteriores,
se mencionan los y las invitados-as, a cada docente
se les reconoce en su labor, a algn miembro
comunitario que tenga que ver con el tema, a educadoras laboriosas y se
realiza un baile con un grupo formado en el proceso con los mismos
estudiantes de la Sede central o de otros centros.
De qu se trata en estos encuentros estudiantiles de pedagogia social?
El evento acadmico innovador que venimos realizando desde el
ltimo semestre del ao 2006, producto de la 2. Gestin que
desarrollbamos como Coordinadora de la Ctedra de Teoras Pedaggicas
en la Escuela de Pedagoga (hoy Ctedra de Teora Educativa en la Facultad
de ciencias de la Educacin), ha sido un xito por la gran entrega de los
estudiantes y la calidad de sus temticas, las cuales se lograban al inicio por
medio de consenso entre los docentes para elegir una lnea de trabajo y luego
cada coordinador-a con sus estudiantes deca que rea de inters
desarrollara, as como su color de camisetas, para dar facilidad a que se
cambie cada semestre de actividad y de colores de camisetas.
En los ltimos Encuentros se ha dado una prctica diferente, pues los
estudiantes plantean temticas, as como docentes y desde ah se inicia la
planificacin por el tema y entre todos eligen el centro que acoger a los
dems en el semestre siguiente con mucho entusiasmo como si ellos estaran
en el evento prximo, a sabiendas que son estudiantes que se estn casi
graduando y salen de la formacin, sin embargo quieren seguir enrolados al
tema y al evento, dejando sus telfonos y datos para ser localizados-as.
Veamos las temticas de Pedagoga Social que ya se han trabajando:
103

2do. Encuentro de estudiantes de pedagoga social, por una pedagoga

agradecida con los hroes y heronas de abril CURE HIGUEY 2007/1.
Coordino Miledys Tavarez.
3er. Encuentro de estudiantes de pedagoga social, por una pedagoga
comprometida con la paz, contra la violencia, dedicado a Narcisazo. SEDE
CENTRAL 2007/2. Coordino Miledys Tavarez.
4to. Encuentro de estudiantes de pedagoga social, por una pedagoga
ldica comprometida con la ternura, dedicado a las madres dominicanas
CURSA SANTIAGO 2008/1. Coordino Mara Filomena Bello.
5to. Encuentro de estudiantes de pedagoga social, por una pedagoga
comprometida con las orientaciones de la navidad CURO SAN JUAN
2008/2. Coordino Victor Coats.
6to. Encuentro de estudiantes de pedagoga social, por una pedagoga
comprometida con el amor a la vida en el planeta. CURNO MAO/SR 2009/1.
Coordino Mery Valerio y Johanny Guzman.
7mo. Encuentro de estudiantes de pedagoga social, por una
pedagoga comprometida con la transformacin de la sociedad dominicana
dedicado a la responsabilidad social, la equidad y la solidaridad. CURCEBONAO 2009/2. Coordino Carmen Leida Perez.
8vo. Encuentro de estudiantes de pedagoga social, por una pedagoga
comprometida con la valoracin de la cultura en un mundo globalizado. CURNANAGUA 2010/1, Coordino Antonio Reynoso.
9no. Encuentro de estudiantes de pedagoga social, por una pedagoga
comprometida con la sociedad dominicana mediante la accin del
pedagogo social. SEDE CENTRAL UASD/2010/2. Coordino Miledys Tavarez.
10mo. Encuentro de estudiantes de pedagoga social, por una
pedagoga comprometida con el desarrollo de los talentos sin exclusin.
CURHAMA-HATO MAYOR2011/1. Coordino Pedro Pablo Santos.
11er. Encuentro de estudiantes de pedagoga social, p or una
pedagoga comprometida con el emprendedurismo del pedagogo social.
CURA PTO. PTA. 2011/2. Coordino Roman Racero.
12do. Encuentro de estudiantes de pedagoga social, por una
pedagoga comprometida con el avance del cooperativismo en las
comunidades. CURSA-SANTIAGO 2012/1. Cooordino Agustin Navarro.
13er. Encuentro de estudiantes de pedagoga social, por una perspectiva de
Gnero integradora y dignificante para todos y todas. Tema y Centro propuesto
CURO SAN JUAN 2012/2. Coordino Victor Coats.
14to. Encuentro de estudiantes de pedagoga social, por una
pedagoga comprometida y agradecida con los ideales del patricio Juan Pablo
Duarte. Valverde , Mao. 2013=1. Coordino Johanny Guzman.
104

16to. Encuentro de estudiantes de pedagoga social, por una

Pedagogia comprometida con el fomento de valores para la convivencia
social efectiva. Hato Mayor. 2014=1. Coordina Pedro Pablo Santos.
Podemos ver que se han trabajado de forma sistemtica todas las reas y
funciones de la pedagoga social con lo cual hemos amplificado los efectos de
la asignatura y se han motivado tanto los estudiantes que luego de graduarse se
han conformado como estudiantes egresados para seguir colaborando y
participando en el evento.
5. Toda actividad tiene una logistica
Por ello se han logrado ya 16 eventos sin mucho trauma, haciendo brillar
a la Escuela sin mucho esfuerzo de su parte. Pero ante la suspicacia creada por
algunos por la forma en que se lograba generar el evento, se elabor una
propuesta de colaboracin entre Universidad y estudiantes.
Aporte de la universidad al evento: La UASD Como entidad colabora
desde sus centros universitarios con apoyos de traslados, camisetas, uso
de
las
instalaciones, cajas para cobrar comidas y camisetas
cuando no son donadas, entre otras cosas.
Aporte de los estudiantes al evento: Algunos
estudiantes acuden a instituciones logrando algn apoyo
para bajar sus costos de traslados, comidas y
camisetas del evento.

Cmo se estimula la participacion en el evento? Los certificados, programas,

boletines, afiches y sellos. Algunos colaboradores.
Como animadoras que somos todos los docentes participantes
estimulamos a los muchachos regalndoles un certificado de participacin por
su gestin y participacin en el evento, con motivos del afiche general y tema de
la actividad. Dichos certificados en todas las ocasiones han sido logrados apoyos y
donaciones. Adems de certificados llevamos al evento el programa, los
boletines de todas las secciones. Los afiches se envan antes del evento
para darle propaganda. Se elaboran certificados de reconocimientos para
profesores de la regin donde este enmarcado el
evento, o para algunas personas colaboradoras
con los estudiantes, as como para los docentes
coordinadores/as y colaboradoras del evento y
grupos de bailes participantes como animacin
externa.

Cmo se logra la logistica del evento para que

haya tanta participacin? Logran experiencias en gestion y manejo
logistico del evento.
La
participacin
en
trmino
de
presupuesto
implica
llevar
sus
smbolos
segn
centro
Regional
(una
camiseta del color elegido, un botn con los smbolos del evento), un boletn
por
105

seccin de clases, un regalito para realizar un intercambio con algn amigo de

otro
centro regional para conocerse en el marco del evento, la comida y dos
refrigerios,
al
llegar y salir para cada participante y sus profesores e invitados -as, as
como
la
papelera de la propaganda y reconocimientos. Los estudiantes trabajan para
lograr esas cosas bsicas para su participacin con dignidad en un evento de gran
valor pedaggico y relacional dentro de su formacin.
Existe un equipo coordinador que se elige ante
todos y all deciden quien manejar los fondos comunes
para pagar esos insumos que repito no son para
acumular sino para facilitar su participacin. Cada
seccin debe presentar al final un informe de todo,
incluyendo el manejo de esos insumos colectivos para si
no hay preguntas quedar en paz y evitar suspicacias
entre compaeros/as, generando rendicin de cuentas
entre ellos y ellas.

Cmo se armoniza la actividad entre tantos centros participantes?

Cada centro donde se realiza el encuentro se convierte en la SEDE del
evento, sus alumnos se convierten en anfitriones, organizando desde la higiene, la
presentacin y decoracin, la logstica de comidas, refrigerios, baos al da,
equipos de sonido, propaganda del evento, etc.
Los alumnos tanto anfitriones como visitantes se organizan en
comisiones de animacin, apoyo logstico, rea artstica, boletn, gestiones,
coordinados por dos estudiantes de forma general. Los anfitriones realizan
actividades de bienvenida para cada centro que
llegue, dndole alegra, amistad e integracin al evento
estudiantil.
Los estudiantes visitantes se comportan de forma
solidaria, sin reclamos, aunque como siempre algunos lo
hacen, pero al final reconocen lo que significa ser
anfitrin y quedan valorando todo ese esfuerzo por
quedar bien con los visitantes.
Anfitriones y visitantes se hermanan, se conocen, se estimulan y se
recuerdan siempre.
6. La evaluacin de la actividad
Las actividades como parte de las estrategias docentes son evaluadas
porque forman parte del aprovechamiento escolar. La evaluacin en los tiempos
actuales podemos distribuirla de manera que permita hacer crecer a los
estudiantes que formamos y mas los nuestros que sern futuros
educadores/as de un sistema que valora esto. Por ello cada profesor -a
coordinador-a decide como evala la participacin de su grupo en la actividad y eso
es independiente de cada profesor, porque me gusta la democracia y la justicia.
Adems de la evaluacin personal de cada profesor, tambin se fomenta la
106

evaluacin entre los grupos para recoger sus inquietudes, su apreciacin, su

autoevaluacin individual y grupal, as como el reconocer los lderes surgidos en
cada seccin y sus sugerencias para los otros eventos.

7. Y quines son esos profesores-as coordinadores-as de tan importante

actividad estudiantil?
Aqu les muestro los protagonistas de estas actividades que de una manera
entregada se han dedicado a orientar adecuadamente a sus estudiantes al mismo
tiempo que se realiza el semestre en cmo participar con calidad en ese
importante evento educativo que genera tantas vivencias y relaciones. Siempre
respetando la creatividad de sus grupos. Unos son organizadores-as, otros son
colaboradores-as y otros son invitados especiales al evento.
COORDINADORES Y COLABORADORES LOCALES:
Mara Filomena Bello, Miledys Tavrez Marzn,
Carmen Leida Prez, Julia Ramrez, Nazarina Diaz,
Pedro Pablo Santos, Agustn Navarro, Mara Gabriel,

Consejo Directivo FCE 2011=2014, Dra. Carmen Evarsta Matas (EX

Decana FCE), Mtra. Altagracia Nez (Coordinadora Ctedra de Teora
Educativa), Licdo. Miguel Gil (Profesor escuela TEG) y Directores de Centros
Regionales de la UASD, COPYMARCA, COPIAS ESCALERA, RECAVA COPIAS.

107

8. C mo ha sido l a pa rti cipa cion estudiantil en el evento?

8.1. En relacin a la cantidad de estudiantes, muy buena.
El promedio de los estudiantes participantes por cada evento realizado hasta
desde el ao 2006, en un intento de sistematizar el encuentro, lo cual nos dice
como se mantiene la poblacin sabiendo que son estudiantes nuevos cada
semestre que saben del evento y no se pierden el mismo es de alrededor de 7000
estudiantes, los cuales siguen animados y animadas en sus centros educativos.
8.2. En relacin a la calidad, excelente:
Hemos
descubierto
cantantes,
bailarines,
exponentes, dramaturgos, actores y actrices, un sin
nmero de acciones creativas han sido expuesta en
estos 16 eventos educativos de pedagoga social,
que ha generado videos, canciones, poemas y
dramas acordes con los temas tratados. (ver links
en anexo).
8.3. Es obligatoria participar en tan interesante actividad?
Desde un punto de vista pudiramos decir que se convierte en una actividad
obligatoria para la formacin concreta del estudiante como parte de su prctica del
semestre pero no es la nica actividad por lo que se realizan actividades
compensatorias en caso de no poder asistir. Es muy difcil que algn estudiante
se quede y no quiera participar debido al entusiasmo que se genera.

9. Mis experiencias como coordinadora general del evento:

He sido la Coordinadora General debido a que inici y foment la idea entre
mis colegas y aprovechando la Coordinacin de la Ctedra y luego la Direccin de
la Escuela hasta hoy, logr establecer ese vnculo dentro de la mayora de mis
docentes que imparten la asignatura, quedndose algunos aun fuera del evento.
Hemos manejado el mismo con amplitud y libertad, tratando de que todos aporten
y participen en las decisiones tales como el tema central, sus colores de
camisetas y sus participaciones como grupo.

108

EDUCACIN SOCIAL EN EL MBITO PENITENCIARIO

Fernando Gil Cantero

Francisco Jos Del Pozo Serrano
(Coords.)

109

EL TRATAMIENTO PENITENCIARIO DESDE UNA PERSPECTIVA DE GNERO.

EL CASO DE LAS EXTRANJERAS
Varela Portela, Cristina
Universidad de Santiago de Compostela
cristina.varela@usc.es
Priegue Caamao, Diana
Universidad de Santiago de Compostela
diana.priegue@usc.es
Palabras clave: Mujer extranjera, Delincuencia, Tratamiento, Modelo educativocomunitario.
Resumen
La invisibilidad de las mujeres extranjeras dentro del Sistema Penitenciario
conlleva menores posibilidades de tratamiento e intervencin socioeducativa por
parte de la Administracin. Y todo ello a pesar de que desde la Secretara General
de Instituciones Penitenciarias (Ministerio del Interior) se proponen actuaciones
para llevar a cabo con determinados colectivos de forma que estas puedan servir
como complemento a los Programas de Tratamiento dirigidos a todos los internos e
internas. Es por ello que en este trabajo tratamos de analizar la situacin que afecta
a las mujeres en prisin en general y a las mujeres extranjeras, en particular, para
luego estudiar cuales deben ser las claves del tratamiento penitenciario dirigido a
este grupo. Entre las conclusiones extradas destaca la necesidad de trabajar
conforme al modelo educativo-comunitario o de reintegracin, centrndonos en las
caractersticas de cada individuo y teniendo en cuenta que la diversidad cultural se
presenta como posibilidad y no como barrera. Todo ello con el fin ltimo de
conseguir su integracin en la sociedad por medio de la reeducacin y la
reinsercin social.
1. Introduccin
No es hasta 1996, con el Reglamento Penitenciario (RD 190/1996, de 9 de
febrero), cuando en la legislacin de nuestro pas se alude por primera vez a las
mujeres y a las circunstancias que afectan a este colectivo en el mbito
penitenciario. En particular, se hace referencia en exclusiva a los departamentos de
madres, a las unidades dependientes, a las escuelas infantiles, y a las prestaciones
especficas para ellas y sus hijos. En total acuerdo con Bueno (1995), en el referido
Reglamento destacan argumentos exclusivamente biolgicos o biolgicosociales
centrados en condiciones propias de la maternidad que responden nicamente a la
necesidad de defender los derechos de los hijos. A nivel internacional la primera
referencia a las reclusas se sita en el Sexto Congreso de las Naciones Unidas
sobre Prevencin del Delito y el Tratamiento del Delincuente, celebrado en 1980.
Concretamente, se recomienda reconocer los problemas especficos de stas, si
bien es cierto que prestando especial atencin a circunstancias especiales como el
embarazo o el cuidado de los nios (Naciones Unidas, 1981).
A lo largo de la historia se han ido desarrollando diferentes modelos de tratamiento
de la delincuencia reflejando las concepciones que la sociedad ha tenido del delito
y del delincuente en cada momento. Podemos destacar, de este modo, tres
modelos principales (Lorenzo, 1997):
110

- El modelo de justicia: niega que los delincuentes puedan ser rehabilitados

mediante la reeducacin social. Entiende que el castigo y la disciplina son la mejor
solucin desestimando los programas comunitarios. Se puede decir que este
modelo centra su atencin en los delitos comunes sin prestar atencin a los de
cuello blanco o a los de gobierno.
- El modelo mdico de rehabilitacin o de enfermedad mental: sustituye el castigo
por la rehabilitacin. Desde esta postura se parte de que el delincuente es un
enfermo psquico estando el problema dentro del propio individuo. El tratamiento
consiste en una terapia psiquitrica dentro de la institucin.
- El modelo de tratamiento educativo-comunitario o de reintegracin: supone el
nacimiento de la no institucionalizacin centrndose en la situacin del individuo. El
tratamiento tiene lugar donde es necesario y donde reside el sujeto, es decir, en la
comunidad. Se reserva la institucionalizacin a casos de peligrosidad para la
sociedad. La estrategia comunitaria se centra en la prevencin primaria y
secundaria, en una perspectiva poblacional, a la vez que promueve el cambio
institucional. Se parte de la perspectiva de que el individuo y la comunidad son un
complejo interactivo e interdependiente; por lo que la intervencin se centrara por
una parte en la persona y por otra en el sistema social, con el fin de maximizar la
adaptacin de la persona, y actuando sobre las causas de la inadaptacin que se
encuentran en la misma sociedad.
Al margen de la perspectiva que ha destacado en cada momento, lo que debe estar
fuera de toda duda es que tratamiento penitenciario constituye un derecho de todas
las personas que se encuentran en prisin, sean o no extranjeras, y es el
instrumento principal de la Administracin penitenciaria para cumplir el mandato
constitucional de facilitar la reinsercin social. Por ello, la Administracin
Penitenciaria debe orientar su intervencin y tratamiento hacia la promocin y
crecimiento personal, la mejora de las capacidades y habilidades sociales y
laborales y la superacin de los factores conductuales o de exclusin que
motivaron las conductas delictivas de cada persona condenada (ver
www.institucionpenitenciaria.es).
Por supuesto, un desafo de tal magnitud exige avanzar en el conocimiento de la
situacin que afecta a las reclusas en prisin, y en particular a las extranjeras, un
colectivo que, como veremos, pese a suponer un porcentaje muy elevado en las
crceles de nuestro pas ha pasado desapercibido en el anlisis de sus
particularidades. A ello dedicaremos las pginas que siguen con la mirada puesta
en las claves de su tratamiento penitenciario.
2. Las mujeres y el tratamiento penitenciario
Las mujeres internas en los centros penitenciarios se ven inmersas en un
sistema diseado para poblacin masculina, en donde las posibilidades de
intervencin se limitan notablemente y se justifican, en la mayor parte de los casos,
por la escasa representacin penitenciaria que conforman o por su baja
conflictividad en prisin (Lorenzo y Santos, 1997). No extraa, por tanto, que el
Sistema Penitenciario espaol cuente tan slo con tres centros penitenciarios
exclusivos de mujeres (Alcal de Guadara, Brieva y Madrid I), ni que el mayor
porcentaje de internas se concentre en mdulos de mujeres dentro de los centros
penitenciarios de rgimen general masculinos, sin que exista separacin alguna en
funcin de sus caractersticas.
111

En la actualidad, la situacin de las crceles de mujeres en Espaa debe

enmarcarse en el contexto general del conjunto de las crceles del pas, aunque
estos establecimientos presentan caractersticas especficas ya que las condiciones
de vida de las mujeres encarceladas, as como la poltica penitenciaria que se
aplica, son muy diferentes segn el tipo de centro en el que las mujeres estn
recluidas. A diferencia de los hombres, distribuidos en centros penitenciarios
masculinos especficamente pensados y diseados para ellos, las mujeres presas
se distribuyen en tres tipos de dependencias penitenciarias muy diversas entre s:
pequeos mdulos o departamentos situados en el interior de las crceles de
hombres; pequeas crceles de mujeres dentro de grandes complejos
penitenciarios de hombres denominadas macrocrceles; o centros penitenciarios
exclusivamente femeninos (Almeda, 2002).
A esto tenemos que aadir que, a lo largo de los tiempos, en el pensamiento
acerca de las prisiones han destacado las posiciones punitivas y correctivas,
relegando la visin socioeducativa a un segundo plano (Garrido y Martnez, 1998;
Del Pozo y Aaos, 2013). En todo caso, con el transcurrir de los aos han
adquirido una mayor visibilidad los discursos que promueven un modelo
socioeducativo o educativo-comunitario basado en una concepcin humanista de la
intervencin en donde la individualizacin se presenta como eje fundamental de la
misma. Nos referimos a la consideracin de la prisin como una institucin de
ayuda educativa (Garrido, 1988).
Es este el caso del modelo seguido por los profesionales del Centro
Penitenciario de Alcal de Guadara (Sevilla), centrado en las caractersticas y
peculiaridades de las mujeres que conviven en sus instalaciones. Su modelo de
intervencin se define como un proceso a largo plazo de logros consolidables, es
decir, que avanza desde un cierto grado de dependencia hasta la plena autonoma
personal. Lo que tratan es de combinar programas de formacin, de intervencin
personal y de servicios sociales que permitan a estas mujeres una mejora en sus
capacidades personales, y les ayuden a ejercer plenamente sus derechos de
ciudadana (Yage, 2007).
En este punto conviene recordar que nuestro sistema penitenciario parte de
una concepcin de intervencin en sentido amplio, que no slo incluye las
actividades teraputico-asistenciales sino tambin las actividades formativas,
educativas, laborales, socioculturales, recreativas y deportivas. Bien es cierto que
la dificultad aumenta cuando se trata de intervenir en un mdulo de mujeres en el
que comparten espacios una gran variedad de perfiles criminolgicos.
En las crceles de mujeres existe, en general, una menor oferta de
programas de intervencin. El conjunto de programas especficos de tratamiento,
de formacin y/o trabajo o las actividades culturales y recreativas que se ofrecen en
los mdulos femeninos es comparativamente menor, menos variado y de peor
calidad que el que se realiza en los mdulos de hombres.
En este sentido, Dnkel (2005) empleando la metodologa del meta-anlisis,
concluye que el tratamiento de mujeres en centros penitenciarios muestra
resultados muy favorables, especialmente en aquellos que se dirigen al autocontrol,
a los comportamientos antisociales y problemas en la resolucin de conflictos
interpersonales (ver tambin Lorenzo, Aroca, y Alba, 2013).
En cuanto al perfil de las mujeres que se encuentran en centros
penitenciarios, diferentes estudios nos presentan que se trata de madres jvenes
112

consumidoras de drogas y con un bajo nivel de estudios. De hecho, la mayor parte

de mujeres encarceladas ingresa en prisin por delitos relacionados con las drogas,
sean o no consumidoras (Yage y Cabello, 2005; Manzanos y Balmaseda, 2003;
Cervell, 2006).
Claro est que todas estas peculiaridades deben ser tenidas en cuenta de
cara el diseo de una intervencin enmarcada en el modelo educativo-comunitario,
pero ms an, como veremos, si aadimos las particularidades de las reclusas
procedentes de pases extranjeros.
3. El caso de las extranjeras
No cabe duda que las mujeres presentan una serie de caractersticas
distintas en relacin a los hombres, por lo que es necesario promover medidas
especficas adaptadas a sus necesidades y demandas que tengan como eje
fundamental de intervencin la reeducacin y reinsercin social. Tales
peculiaridades se incrementan cuando hablamos de mujeres extranjeras,
habitualmente con perfiles si cabe ms dispares o, al menos, muy diferentes a los
de las mujeres autctonas; de este modo, el tratamiento deber tener en cuenta
aquellos factores que las caracterizan de cara a seguir una u otra va de actuacin.
La cada vez mayor presencia de mujeres extranjeras en las prisiones espaolas,
as como sus caractersticas, que las definen como un grupo diferenciado con
respecto a las nacionales, est teniendo importantes consecuencias en nuestro
sistema penitenciario. La primera, y en cierta medida la ms evidente, tiene que ver
con una diversidad de nacionalidades que exige la adaptacin del sistema
penitenciario espaol y sus prisiones a una nueva realidad.
En Enero de 2014 eran 1.382 mujeres extranjeras en las prisiones
dependientes de la Administracin General del Estado de un total de 4.413; es
decir, las no nacionales representan ms del 30% del total de mujeres (ver
www.institucionpenitenciaria.es), porcentaje considerable si tenemos en cuenta que
las extranjeras representan aproximadamente el 10% de las mujeres en la
poblacin espaola (www.ine.es). Estos datos reflejan con claridad el proceso de
feminizacin de la pobreza que se ha producido a escala mundial y que ha
generado un incremento considerable en el nmero de mujeres que recibe Espaa
cada ao proveniente, en la mayor parte de los casos, de pases empobrecidos.
Esta situacin ha repercutido en la llegada de mujeres involucradas en redes de
narcotrfico y ha desembocado, como cabra esperar, en un aumento de las
mujeres en prisin.
Al igual que en el caso de las reclusas espaolas, investigaciones en el
plano nacional e internacional, sealan que una de cada tres mujeres extranjeras
encarceladas ingresa en prisin por delitos relacionados con las drogas,
comparando con una de cada ocho mujeres en la dcada anterior (Zurhold, 2005;
Castillo y Ruiz, 2006). Sin embargo, se muestran diferencias en cuanto al consumo
de determinadas sustancias, ya que el colectivo de las no nacionales se caracteriza
por no hacerlo. Y tengamos en cuento que el riesgo de comportamientos violentos,
reincidencia e indigencia es mayor cuando hablamos de drogodependientes (Smith,
Simonian y Yarussi, 2006). Consecuentemente, al existir un porcentaje ms bajo de
consumidoras de drogas, el ndice de reincidencia ser menor.
As mismo, podemos diferenciar entre las mujeres inmigrantes que residan
en el pas antes de ser encarceladas y aquellas que no residan antes de tener
contacto con el sistema policial, penal y penitenciario. Lgicamente, las primeras
113

cuentan con un proyecto migratorio determinado que debemos considerar a la hora

de disear la posible intervencin.
Como no podra ser de otra forma, muchos de estos factores ponen de
manifiesto que en las instituciones penitenciarias existen diferentes realidades,
siendo stas, un claro reflejo de la sociedad. Este es el caso de las mujeres
extranjeras que no cuentan con el apoyo emocional y econmico de sus familias
por la distancia que les separa de su entorno de origen, e incluso, en algunos
casos, no tienen conocimiento del castellano para poder comunicarse y defenderse.
Todo ello afecta con especial relevancia a la gestin penitenciaria, de forma
que se ha considerado necesario proceder a la ejecucin de actuaciones
especcas en materia de extranjera, incluyendo programas de intervencin
educativa dirigidos a la enseanza del idioma espaol, la formacin multicultural, la
educacin en valores de tolerancia y el respeto a los derechos humanos. Y adems
sin olvidar que el Consejo de Europa, en su Recomendacin Rec (2006) del Comit
de Ministros de los Estados Miembros sobre las Reglas Penitenciarias Europeas
recomienda tomar una serie de medidas a este respecto:
- Informacin a los extranjeros que ingresan en prisin en una lengua que
entiendan y otras medidas tendentes a reducir los obstculos lingsticos y
el aislamiento.
- Medidas tendentes a responder a necesidades educativas y sociales
especiales y, en general, a facilitar su rehabilitacin social.
- Medidas sobre formacin del personal penitenciario en materia de
extranjera.
- Ayuda por parte de las autoridades consulares
Sin embargo, a pesar de los numerosos Programas puestos en marcha
desde la Administracin dirigidos a internos en Centros Penitenciarios, los datos
disminuyen de forma considerable cuando nos referimos al gnero femenino y, en
mayor medida, cuando se trata de extranjeras. En concreto, entre los programas
especficos dirigidos a los diferentes colectivos, la Administracin se centra en
cinco
aspectos
que
afectan
especialmente
a
las
mujeres
(ver
www.institucionpenitenciaria.es ):
mbito educativo: Se cubren casi todos los niveles educativos,
fundamentalmente los niveles de alfabetizacin y educacin bsica. La
sobrerrepresentacin de internas de etnia gitana y extranjeras conlleva la
necesidad de realizar programas de integracin cultural y de aprendizaje de
espaol.
Violencia de Gnero: Programas enfocados a disminuir su vulnerabilidad
referidos a la prevencin del maltrato para que las internas mejoren su
independencia y autonoma personal. Es aqu donde se incluye el Programa
sermujer.es, que se lleva a cabo en diferentes centros, promovido desde la
Administracin Penitenciaria con la colaboracin del Instituto de la Mujer, de
la Fundacin SURT y de otras Asociaciones externas, siendo su principal
propsito dotar a las mujeres de una serie de habilidades de competencia
social que mejoren tanto su nivel de autoestima como sus recursos
personales y sociales.
Drogodependencia: En este mbito se incluyen actividades informativas,
motivacionales y teraputicas, y estn encaminadas, en unos casos, al
abandono del consumo de drogas y, en otros, al cambio de hbitos para un
114

consumo ms seguro y la estabilizacin de su drogodependencia. Entre

ellas destacamos aquellas centradas en la prevencin y educacin para la
salud, Mantenimiento con metadona o el Programa de reincorporacin
social.
Trabajo remunerado: El trabajo que desarrollan las internas tanto dentro del
centro como en el exterior, se considera, por parte de la Administracin,
como un Programa de Tratamiento especfico.
Comisin Tcnica - Observatorio del Programa de Acciones para la
Igualdad entre mujeres y hombres en el mbito penitenciario: Se ha creado
una Comisin Tcnica Mixta-Observatorio, que como estructura orgnica y
funcional impulse, examine regularmente y evale el impacto del programa
de acciones para la igualdad. Esta Comisin Tcnica es el rgano
encargado del seguimiento de las acciones y actuaciones que, en materia
de igualdad de gnero se implementen en el mbito penitenciario. En el ao
2009, la Secretaria General de Instituciones Penitenciarias y el Instituto de
la Mujer convocaron la constitucin de la Comisin Tcnica-Observatorio,
donde fue presentado el Programa de Acciones de Igualdad entre Mujeres y
Hombres en el mbito Penitenciario que consta de 4 objetivos
fundamentales y 122 acciones. El Observatorio est formado por
profesionales del Instituto de la Mujer, de Universidades, de Asociaciones o
Entidades, as como Personalidades destacadas de la Judicatura y de la
Fiscala y Profesionales Penitenciarios. Estos expertos conforman una
fuente de acercamiento a la realidad social y, principalmente, de
asesoramiento jurdico, educativo, sociolgico y social.
Especialmente destacable es el Programa Marco de Intervencin con
internos e internas extranjeras; el cual podr servir como complemento a los
programas de tratamiento generales. Este Programa trata de reducir el aislamiento,
superar los obstculos lingsticos, promover una educacin integral, proporcionar
informacin jurdica y valores democrticos y la realizacin de actividades
interculturales abiertas.
Con este panorama de fondo slo podemos insistir en que existen razones
ms que suficientes para hacer hincapi en la intervencin penitenciaria con este
colectivo siguiendo las Reglas Penitenciarias Europeas, las recomendaciones del
Consejo de Europa o el propio Reglamento Penitenciario. Sin embargo, creemos
que ha quedado suficientemente claro que, hasta el momento, las premisas
recogidas en la normativa no se han materializado en iniciativas que consideren las
variables gnero y procedencia.
4. Conclusiones
Los internos e internas de procedencia extranjera tienen el mismo derecho y
en las mismas condiciones que los nacionales a acceder a cualquier programa de
tratamiento. Aunque pueda suceder que vean limitada esa posibilidad por
desconocimiento del idioma, esta limitacin puede y debe solucionarse en un
tiempo breve, o tambin puede verse afectada por su situacin jurdica en lo que
respecta al acceso al trabajo en el exterior de los centros penitenciarios. Tambin
los extranjeros que van a ser expulsados, o que pueden ser expulsados al finalizar
su condena, pueden beneficiarse de los programas de intervencin, puesto que, la
reinsercin social, como parte final del proceso, se produce al salir en libertad y
tanto puede ser en Espaa como en su pas de origen.
115

De todos modos, son muchos los factores a tener en cuenta de cara a

desarrollar determinado tipo de tratamiento; en este caso, adems de aquellas
caractersticas que puedan coincidir con las mujeres nacionales, debemos
considerar el rea de procedencia, el hecho de vivir o no en Espaa con
anterioridad, o su perfil criminolgico, entre otros aspectos.
Al margen de las particularidades del colectivo, debemos apostar por la
educacin como base del tratamiento de cara a la reinsercin de las mujeres
extranjeras en consonancia con el mandato constitucional que en su art. 25.2
dispone que las penas privativas de libertad y las medidas de seguridad estarn
orientadas hacia la reeducacin y reinsercin social. As es que creemos que el
elemento ms importante del tratamiento penitenciario lo constituye la educacin
entendida en un sentido integral, sobre todo, pensando en que las carencias
socieducativas que pueda presentar la poblacin penitenciaria nacional, en ciertos
casos, podran ser mayores medida o, al menos diferentes, en algunos grupos de
internos e internas extranjeras. Por lo tanto, puede dificultar de forma considerable
su integracin en la sociedad y en los centros penitenciarios, especialmente si
desconocen el idioma y si la cultura de acogida mantiene diferencias esenciales
con la propia.
Tan slo nos queda hacer hincapi en que los reclusos y reclusas
extranjeras han de tener las mismas oportunidades de acceso a los programas de
tratamiento, de tal manera que la intervencin especfica nicamente deber servir
de complemento a estos programas.
De lo que se trata es de favorecer la integracin social de las mujeres
extranjeras que se encuentran en las prisiones dependientes del Sistema
Penitenciario Espaol, lejos de pretender la asimilacin de nuestras costumbres,
aceptando la diversidad cultural como un fenmeno enriquecedor, sin tratar de
negar la identidad cultural por la que se pueden caracterizar. Por supuesto,
paralelamente, debemos trabajar en la eliminacin de comportamientos y actitudes
discriminatorias o xenfobas por parte de las internas nacionales y no nacionales
ocupndonos en el conocimiento de las diferentes culturas siguiendo el camino de
la tolerancia; de esta forma, conseguiremos reducir los posibles conflictos que por
ello se originen.
5. Referencias bibliogrficas y webgrafa:
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Garrido, V. (1988). La prisin como institucin de ayuda educativa. Bordn, 40 (4),
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116

Garrido, V. y Martnez, M.D. (1998). Educacin Social para Delincuentes.

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Zurhold, H. (2005). Responses of European prison systems to problematic drug
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www.ine.es (Consulta 7 de marzo de 2014)
www.institucionpenitenciaria.es (Consulta 7 de marzo de 2014)

117

POR QU LA MSICA PUEDE SER LA BASE PARA UN PROGRAMA DE

COMPETENCIA SOCIAL EN LOS CENTROS PENITENCIARIOS?
Gulas Carrillo, Carlos
Universidade de Santiago de Compostela
Carlos.gulias@rai.usc.es
Resumen
Los internos presentan dficits en determinadas habilidades socio-cognitivas
que son necesarias para el ajuste social. Estos dficits demandan una
intervencin educativa eficaz sobre la poblacin interna conforme a determinados
supuestos; teniendo muy presentes los lmites y condicionantes para la accin
desde el mbito de la educacin que, en este caso, se derivan de la naturaleza
del contexto y de las caractersticas de la poblacin. Nos proponemos, en este
trabajo, fundamentar las caractersticas que confieren a la msica las cualidades
para ser el eje vertebrador de un programa de competencia social. Estas
caractersticas se encuentran ligadas a los componentes del modelo de intervencin
cognitivo-conductual de naturaleza educativa y se resumen en las siguientes: la
msica es ambigua, el lenguaje de la msica es comparable al lenguaje de las
emociones y la msica se desarrolla en un espacio y un tiempo determinados.

1. Introduccin
La delincuencia es un problema social que est adquiriendo mayor
magnitud y que en los ltimos aos ha experimentado cambios no slo a nivel
cuantitativo, sino tambin a nivel cualitativo. Las crceles han duplicado su
poblacin entre el ao 1990 y el 2012, existe una mayor diversificacin del delito
y se dan claras diferencias entre sexos (Secretara General de Instituciones
penitenciarias, 2013). Los internos presentan dficits en determinadas
habilidades socio-cognitivas que son necesarias para el ajuste social (Lorenzo,
1997). Estos dficits demandan una intervencin educativa eficaz sobre la
poblacin interna conforme a determinados supuestos; teniendo muy presentes los
lmites y condicionantes para la accin desde el mbito de la educacin que, en
este caso, se derivan de la naturaleza del contexto y de las caractersticas de la
poblacin (Garrido, Stangeland y Redondo, 2006; Lorenzo, Aroca y Alba, 2013).
Por ello, en este trabajo formulamos la necesidad de articular un
conjunto de intervenciones dentro del modelo cognitivo-conductual que doten a los
internos de las habilidades cognitivas y sociales necesarias y fundamentales para
vivir de manera prosocial.
En este marco consideramos que la msica puede ser el eje
vertebrador de un programa eficaz de intervencin socioeducativa desde estas
premisas. La msica juega un papel importante en la vida diaria de los centros
penitenciarios. Se escucha con frecuencia msica grabada o bien algn interno
habla sobre msica y los otros se unen a la conversacin; en este punto la msica
puede ser usada como un medio para el aprendizaje ya que implica el desarrollo
118

de la capacidad de concentracin, fomenta el respeto mutuo, pero tambin

como fin en s misma ya que el interno puede aprender a dominar un
instrumento y posiblemente hacer un producto creativo durante un largo perodo
de tiempo, lo que sin duda contribuir a su formacin.
2. Las virtudes socioeducativas de la msica en los Centros Penitenciarios
La msica puede definirse como el arte de combinar sonidos atendiendo
a unas reglas, de organizar un tiempo con elementos sonoros (Wigram, Pedersen
y Bonde, 2011). Desde nuestro punto de vista, y de acuerdo con Vaillancourt
(2009), tambin debemos considerarla como un lenguaje que tenemos todos
sin nunca haberla estudiado. Este lenguaje nos sirve para expresarnos y
comunicarnos.
Existen tres reas que son, a nuestro juicio, fundamentales para
comprender las caractersticas que convierten a la msica en la base para
un programa de competencia social en los centros penitenciarios (Wigram,
Pedersen y Bonde, 2011):
- Psicoacstica.
La psicoacstica estudia la percepcin auditiva considerando la
variabilidad individual de cada persona en la escucha de sonidos; incluye
elementos como timbre, volumen, altura y duracin.
El timbre define la cualidad del sonido, a travs de el timbre somos
capaces de diferenciar dos sonidos de igual frecuencia fundamental o tono
e intensidad. Fsicamente, el timbre es la calidad que confieren al son los
harmnicos que acompaan a la frecuencia fundamental. Estos harmnicos
generan variaciones en la onda sinusoidal base (Taylor, 2004).
La intensidad representa el volumen del sonido. La intensidad se mide en
decibelios, una medida que representa el volumen real del sonido, mientras que la
experiencia subjetiva del volumen del sonido vara dependiendo de cmo lo perciben
los individuos (Taylor, 2004).
El tono o altura es la sensacin auditiva o atributo psicolgico de los sonidos
que los caracteriza como ms agudos o ms graves, en funcin de la propiedad fsica
llamada frecuencia (Schiffman, 2001).
La duracin es un importante elemento en el sonido al ser el medio en que
intensidad, altura y timbre son expresados. La medicin de la longitud del tiempo
que se toma para escuchar el principio y el fin de estos elementos se llama
duracin (Taylor, 2004).
- Msica y cerebro: aspectos neurolgicos de la experiencia musical.
El sonido tiene su origen en una vibracin, un movimiento, que lleva
asociada una energa. Esta energa se transforma de manera que podamos
percibirla. Nuestro organismo dispone de varios receptores sensibles a la vibracin.
Un estmulo sonoro o musical, se percibe simultneamente por el sistema
119

auditivo, tacto, plexo solar y por los receptores articulares y musculares. Cuando
percibimos un sonido, se ponen en marcha ciertos mecanismos, qumicos y
bioelctricos a lo largo del tmpano, odo medio, cclea, nervio auditivo, tronco
cerebral, tlamo y diversas regiones corticales que concluyen en el
reconocimiento de los dichos sonidos y su significado emocional (Jauset, 2008).
Las neuroimgenes nos permiten ver cmo se activan las distintas zonas del
cerebro ante la percepcin de diversos estmulos. As, cuando escuchamos una
cancin, las zonas del cerebro que rigen la escucha consumen ms glucosa,
reciben ms oxgeno y la sangre oxigenada provoca una alteracin magntica que
es percibida por el detector de resonancia magntica, ofreciendo visualizacin
de su comportamiento (Prez, 2006).
Cuando escuchamos una meloda, sta es percibida por ambos
hemisferios del cerebro pero encausada de manera diferente: el
hemisferio derecho es el especializado en el aspecto holstico de la msica y
el izquierdo en el analtico. Por eso, a veces se afirma que escuchamos msica
con el hemisferio derecho y tocamos los instrumentos con el izquierdo aunque en
realidad ambos hemisferios intervienen en la percepcin y respuesta musical. Por
lo tanto, la msica estimula el dilogo entre los dos hemisferios, convirtindose en
uno de los elementos con mayor capacidad para la integracin neurofuncional y
neuropsicolgica (Jauset, 2008).
En conclusin, el sistema auditivo, el sistema visual, el motor somtico y los
sistemas sensoriales y de la memoria juegan un importantsimo papel en la
apreciacin y en la interpretacin de la msica.
- Efectos emocionales de la msica.
El concepto emocional de la msica es inherente a cualquier enfoque que
podamos hacer dentro de este campo de estudio. La msica tiene el poder de causar
respuestas mentales, fsicas y emocionales en los seres humanos, aunque no
todos responden de la misma forma ante los diferentes tipos de msica que
pueden afectarnos. Las investigaciones en este campo muestran que los efectos
de la msica son mayores cuanto mayor significado tenga la msica para el oyente
(ver Grocke y Wigram, 2008). Fsicamente la msica provoca ondas de presin que
son sentidas corporalmente, y, emocionalmente, la msica crea estados de nimo
a los que respondemos de manera no verbal. Nuestra reaccin emocional a la
msica nos crea reacciones fsicas: el efecto de la carne de gallina, lgrimas,
aumento de ritmo cardaco, ect. A su vez, las reacciones fsicas a ciertos tipos de
msica tambin nos provocan la experiencia de sentimientos emocionales. De
este modo vemos que podemos responder emocionalmente a la msica sin
que exista respuesta fsica y viceversa.
Las reacciones emocionales estn emparejadas a recuerdos y experiencias
pasadas que pueden haber sido buenas o malas. Sloboda (1987, 1991)
descubri que los recuerdos que las personas tienen de sus primeras experiencias
musicales pueden ser desagradables o agradables, pero, que debido a su
carcter multidimensional, la msica poda suscitar un importante cambio
emocional en el oyente.
120

Para comprender la funcin que la msica tiene en la vida del ser humano
debemos hacer referencia a la diferenciacin y relacin que establece Willems
(2001) entre cada uno de los elementos que componen la msica con los que
componen la vida humana: vida fisiolgica y ritmo; vida afectiva y meloda; vida
mental y harmona. As, siguiendo a Lecourt (2005) podemos enumerar las
razones por las cuales consideramos la msica como una de las experiencias
estticas ms influyentes en la vida del individuo:
o Cada grupo cultural desenvuelve su modo de expresin, formando
la msica parte de esta expresin como forma de comunicacin.
o La msica tiene una realidad estructurada que se transmite a quien
la escucha.
o Es una fuente de cohesin social. Crea grupos y tendencias.
o La transversalidad y globalidad presentes en la msica
desenvuelven sentimientos de pertenencia, orgullo y autoestima.

3. La msica como eje vertebrador de un programa de competencia social en

los centros penitenciarios
En consonancia con los principios de intervencin de los programas ms
efectivos en el tratamiento de la conducta delictiva o violenta establecidos por
Aroca (2010) debemos ser capaces de concretar todas las variables en un modelo
estructurado que nos permita una mayor eficacia en la tarea educativa. Por
consiguiente en lo relativo a la metodologa, la literatura cientfica viene sealando
que el estudio y la evaluacin de la conducta delictiva debe realizarse desde
principios de psicologa de la personalidad y de psicologa social (Garrido y Lpez,
2005) ya que constituyen el marco terico ms consensuado en la comunidad
internacional para establecer los objetivos de la reinsercin en cualquiera
programa educativo individualizado.
Por otra parte debemos tener en cuenta que el objetivo general del
modelo de intervencin pedaggica es crear conductas prosociales para evitar la
reincidencia y lograr la integracin social del delincuente. Podemos desglosar
este objetivo general en dos objetivos especficos (Aroca, 2010):
o

Incorporar un conjunto de tcnicas cognitivas y conductuales

orientadas a modificar los patrones de reforzamiento de conductas
violentas existentes en sus vidas.

o Intervenir en el aspecto cognitivo para modificar creencias errneas y

sistemticas sobre aquellas ideas que mantengan las conductas delictivas.
Una vez conseguida esta modificacin cognitiva, deberemos ser
capaces de aplicar tcnicas de marcado carcter conductual que
consigan corregir el escaso control emocional (Alba, 2008; Aroca, 2010).

Partiendo de estas consideraciones adoptamos un modelo basado en la

competencia social que parte de la idea de que la mejor forma de rehabilitar a un
121

delincuente es a travs de la educacin directa y sistemtica de habilidades,

actitudes y valores que le permitan tener una vida ms eficaz frente al
comportamiento antisocial. Este modelo fue adaptado y traducido para la
poblacin espaola por Ross, Fabiano, Garrido y Gmez (1996) denominndolo
Programa de Pensamiento Prosocial. Una gua para la prevencin y tratamiento de
la delincuencia y la drogodependencia. El programa lo conforman un conjunto de
tcnicas cognitivas empleadas en programas institucionales eficaces en el
tratamiento con delincuente (ver Redondo et al., 1990; Ross, Fabiano y Garrido,
1990; Ross, 1992) distribuidas en nueve mdulos. Cada mdulo comprende un
nmero determinado de sesiones que abarcan una de las subhabilidades
especficas corresponsales al rea cognitivo general que se trata en cada uno de
ellos.
Siguiendo los componentes del modelo de intervencin cognitivoconductual de naturaleza educativa (Garrido y Lpez, 2005) y teniendo
presentes las caractersticas y cualidades que posee la msica, planteamos a
continuacin los puntos de encuentro que nos permiten considerarla como eje
vertebrador del programa que pretendemos implementar:
o Autocontrol y control de la ira. El que la msica se desarrolle en un tiempo y
en un espacio concretos les permite a los internos volverse conscientes de
sus sentimientos y reacciones (Lecourt, 2005), consiguiendo que
aprendan a detenerse y a pensar antes de actuar, a tener en cuenta las
consecuencias de una decisin y a utilizar tcnicas de pensamiento para
lograr el control de su propia conducta y de sus emociones.
o

Metacognicin. Como modalidad de comunicacin preverbal de

comunicacin, la msica y los sonidos que la componen sirvieron
principalmente para comunicar en beneficio de la supervivencia de la
raza humana y de la colectividad. Los pueblos antiguos se
comunicaban con otros alejados mediante el sonido de tambores, o de
la voz, con el fin de advertir de algn peligro, o simplemente, para enviar
un mensaje. Las investigaciones sobre el cerebro nos demuestran que
la adquisicin del lenguaje en la infancia intervienen principalmente
reas del hemisferio izquierdo. La msica hace intervenir los dos
hemisferios porque presenta tanto aspectos analticos como globales.
Encontramos especificidades relacionadas con la msica en el
hemisferio derecho pero existe una interrelacin esencial entre los
dos hemisferios para que se pueda analizar la informacin de manera
suficiente (Despins, 2003). Esta caracterstica sirve como punto de
partida para ensear a sintonizar y valorar crticamente el pensamiento
propio.

o Habilidades sociales y de comunicacin. Para entender la relacin entre

la msica y el lenguaje necesitamos diferenciar diferentes unidades y niveles
de representacin. De la misma forma que para entender la comprensin
del lenguaje necesitamos identificar un nivel fonolgico (las reglas por las
que se combinan los sonidos que componen el lenguaje) para entender la
percepcin y comprensin de una pieza musical es necesario delimitar
122

las reglas de combinacin de sonidos que determinan la manera en

que percibimos y recordamos una meloda. Como ocurre con el lenguaje,
las caractersticas acsticas de los sonidos aislados no son las que
determinan la percepcin y recuerdo de una pieza musical. El contexto
global de un segmento musical especfico influye incluso en cmo se
perciben los sonidos aislados. Este contexto global en la msica parece
definirse por el contorno y la tonalidad de la pieza musical. Asimismo,
podemos definir un nivel de representacin sintctico del sistema de
reglas que organiza el conjunto de notas y acordes que compone un
fragmento musical (Gmez-Ariza, 2000). Teniendo en consideracin
estos paralelismos existentes entre el lenguaje y la msica, adems de las
caractersticas de identificacin cultural inherentes a la msica a lo largo de
toda la historia (Marco, 2008), sta resulta ser un medio til para
desarrollar la capacidad de relacionarse y comunicarse adecuadamente
con otras personas, utilizando el modelado, el role-playing, la
retroalimentacin y la transferencia (Lorenzo, Aroca y Alba, 2013).
o Habilidades cognitivas de resolucin de problemas. Se ensea al sujeto
a determinar y analizar sus problemas interpersonales; a comprender y tener
en cuenta los valores, conductas y sentimientos de los dems; a reconocer
y a admitir la manera en que su comportamiento afecta a los dems
y a comprender por que los dems responden sus actuaciones como lo
hacen.
o Pensamiento creativo o lateral. La msica es ambigua, no posee un solo
significado. Cada intrprete o cada oyente entiende lo que escucha de una
manera personal y nica (Vaillacourt, 2009), por tanto mediante la msica se
puede ensear a que el sujeto piense en diferentes aspectos de una misma
realidad para solucionar problemas personales e interpersonales.
o

Razonamiento crtico. Como modalidad no verbal de comunicacin, la

msica es el lenguaje del sentimiento, la intuicin y la afectividad
expresando matices que las palabras no permiten decir (Vaillancourt, 2009).
Una cancin o una pieza instrumental pueden representar, con bastante
exactitud, lo que sentimos o lo que nos gustara decir. Aunque la msica
represente un lenguaje completo (meloda, ritmo, armona, sonoridad de los
instrumentos, tonalidad, modos), el interno no tiene ninguna necesidad de
dominar todos los elementos para expresar lo que siente. Mediante esta
caracterstica se ensea al sujeto a pensar en sus actuaciones y en las de
los dems de manera lgica, objetiva y racional, sin caer en actitudes
egocntricas ni en distorsiones cognitivas.

o Toma de perspectiva social. El lenguaje de la msica es comparable al

lenguaje de las emociones. La msica refuerza la conexin del interno con
emociones latentes y reprimidas, siendo tambin capaz de conectar a una
persona con una emocin concreta desarrollando de este modo la empata;
consiguiendo que el sujeto tenga en cuenta tanto el punto de vista del otro
como los pensamientos y sentimientos de los dems.
123

Mejora de los valores. La msica como parte fundamental de una cultura y

como componente caracterstico de un pueblo logra desarrollar valores que
van ms all de situaciones concretas, ayudando a comprender las normas
sociales establecidas, las leyes, la justicia, etctera.

Manejo emocional. Investigadores como Peretz (1995), Loewy (1997) o Jauset

(2008) llevan a cabo investigaciones en el campo de la msica y de la
neuropsicoloxa. Estas investigaciones ponen de manifiesto las relaciones
entre la msica y el cerebro. Antes de alcanzar las funciones auditivas
superiores, la msica comienza a actuar sobre el tlamo, que transmite las
sensaciones y los sentimientos al hipotlamo y al sistema lmbico, donde se
encuentra el centro de las emociones (Taylor, 1997). En la evolucin del
cerebro humano, el sistema lmbico constituye una parte muy antigua; una de
sus funciones consiste en traducir las estimulaciones exteriores a emociones.
Este sistema se activa antes que otras partes del cerebro que se ocupan de
funciones ms abstractas y complejas. La msica sigue este camino, el del
sentido y la emocin. Por eso emociona directamente. Cabe recordar que los
seres humanos no estamos divididos en cuerpo fsico, mental y social, sino que
formamos un conjunto integrado y que todos los aspectos de nuestra persona
estn en interaccin constante. En el mundo Occidental, el predominio de la
msica tonal los empujan a tener ciertas expectativas. Por ejemplo, es ms
frecuente que los sentimientos de alegra y felicidad se correspondan con el
modo mayor y los sentimientos de tristeza con el modo menor (Bargiel, 2000).
Desde el punto de vista del desarrollo afectivo la msica permite que la
persona aprenda a utilizar o a escuchar msica para expresar sus emociones.
La msica ayuda al inicio de la comunicacin verbal: a comprender mejor y ser
capaz de articular pensamientos, intenciones y emociones en palabras
(Vaillancourt, 2009). Ante esto estamos en condiciones de considerar a la
msica como un vehculo adecuado para ensear a controlar y evitar un
torrente emocional excesivo (por ejemplo, clera, depresin, miedo y ansiedad)
en el delincuente.

4. A modo de resumen.
Aunque la tradicin investigadora en el campo de la delincuencia mediante la
msica y ms concretamente en el marco cerrado de los centros penitenciarios es
inexistente en nuestro pas y de poco calado en las publicaciones de mayor impacto en el
mbito anglfono y francfono, queremos destacar aqu los resultados de algn
trabajo que va en la misma direccin a la aqu propuesta.

Robin (2002) desarroll un programa para delincuentes juveniles recluidos.

Muchos de stos tenan dificultades para establecer relaciones positivas. El proceso
de la terapia a travs de la msica fue diseada para mejorar la interaccin social y de
relacin, aumentar la auto-expresin y auto- estima, y disminuir la conducta hostil y
perjudicial. El programa tambin hizo hincapi en el desarrollo de la empata. Los
resultados evidenciaron una mejora considerable en el grupo que se someti al
programa en todas las habilidades propuestas como objetivos.
Gold et al. (2013) desarrollaron un estudio con 113 internos en Bergen
(Noruega) donde evidenciaron, a pesar de tener problemas de tipo metodolgico, la
124

mejora de los internos tratados mediante la msica en sus niveles de ansiedad, calidad
de vida y relaciones sociales.
Tuastad y Ogrady (2013) exponen como conclusin de su estudio que la
msica es una de las claves para el manejo de las complejidades de la prctica de la
libertad en la vida cotidiana, tanto en prisin como fuera de ella.
Como conclusin y despus de analizar convenientemente todo lo aqu
expuesto estamos en condiciones de enunciar que la intervencin mediante la msica
en los centros penitenciarios facilitar a los internos la consecucin de los
siguientes objetivos:
o Mejorar la comunicacin no verbal de los internos.
o Desarrollar su creatividad, imaginacin y capacidad de encontrar soluciones
nuevas y de improvisacin.
o Desarrollar empata y cooperacin entre los internos. Llegar a ser
conscientes de su espacio personal y del de los otros.
o Ser conscientes de las emociones y ser capaz de verbalizar experiencias y
necesidades.
o Aprender a emplear la voz como medio para cuidar de los dems y a s
mismo.
o Pr act icar habilidades sociales y per sonales nuevas de f orm a
musical/dramtica.
o Aprender sobre msica de otras culturas.

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127

SALUD MENTAL Y PRISIN: ATENCIN EDUCATIVA Y OCUPACIONAL PARA LAS

PERSONAS CON ENFERMEDAD MENTAL TRAS LA EXCARCELACIN. UN MEDIO
DE REINSERCIN Y AUTONOMA PERSONAL
Galn Casado, Diego
Acosta Benito, Mara
Resumen
La poblacin recluida en las prisiones espaolas, se caracteriza por su
heterogeneidad, donde en un mismo entorno conviven sujetos con caractersticas muy
diversas y con necesidades individuales especficas. Uno de estos colectivos son las
personas que sufren enfermedad mental. La prisin, no es el entorno ms idneo para
su reinsercin, ya que la escasez de recursos materiales, humanos y asistenciales no
permiten su adecuacin eficiente al mundo exterior. Por ello, la educacin y la
ocupacin, se sitan como el medio a partir del cual conseguir que las carencias
existentes en los contextos privados de libertad, deban ser subsanadas tras la
excarcelacin, a travs del desarrollo de capacidades y habilidades que favorezcan la
autonoma personal y la integracin activa en la sociedad normalizada.
Si el estado no es capaz de ofrecer alternativas a los sujetos a los que ha privado
de libertad, debemos ofrecer un modelo de atencin basado en la comunidad, ms all
de la mera atencin mdica, un proceso multidireccional que favorezca la socializacin y
evite la exclusin social doblemente estigmatizado, por su situacin de ex recluso y por
la presencia de una enfermedad mental.
1. Introduccin
Cuando una autoridad pblica dicta una sentencia que implica el internamiento
penitenciario, el sujeto involucrado no solo perder su libertad, sino que deber
adaptarse a un contexto totalmente distinto al imperante en la sociedad normalizada.
Las normas fuertemente establecidas, la obligacin de convivir con individuos
muy diferentes y con carreras delictivas muy heterogneas, los altos niveles de estrs y
ansiedad generados por la incertidumbre que deriva una situacin legal con estas
caractersticas y la obligacin de cumplir una normativa que pretende asegurar el
mantenimiento del orden y la seguridad dentro del centro, hace que la prisin se
convierta en un entorno hostil, donde el proceso adaptativo puede suponer una doble
condena.
Las personas con enfermedad mental dentro de prisin, son un colectivo
especialmente vulnerable, donde las condiciones del encierro, no favorecen la evolucin
positiva de su patologa. Adems, existe un alto porcentaje de sujetos que han
desarrollado la enfermedad dentro de prisin, lo que implica la necesidad de atender
eficazmente a un grupo de internos cuya rehabilitacin, es un derecho establecido
legalmente.
El problema lo encontramos cuando la atencin deficiente debido a las carencias
y dificultades econmicas, materiales y humanas, no permite la consecucin del objetivo
reinsertador, donde la excarcelacin supone el comienzo para conseguir su adaptacin
eficiente al mundo exterior.
La educacin y la ocupacin, deben ser la alternativa al deficiente proceso
128

rehabiltador que ha generado el encierro. La adaptacin a la sociedad en libertad,

implica un proceso donde el sujeto sea capaz de recuperar o adquirir habilidades y
capacidades necesarias para vivir en comunidad de manera autnoma, manejando las
diferentes funciones sociales para poder convertirse en un ciudadano activo evitando
situaciones de exclusin y como consecuencia la posible aparicin del hecho delictivo.
2. Prisin y salud mental: dos problemas incompatibles?
Hablar de salud mental y prisin, significa abordar un problema de difcil
consecucin. La OMS, establece que en las sociedades occidentales la incidencia de
alteraciones psiquitricas es hasta siete veces mayor en la poblacin penitenciaria que
en la poblacin general ( Arroyo-Cobo, 2011, 107) lo que pone de manifiesto la
necesidad de atender eficazmente a un colectivo especialmente vulnerable, con
dificultades para soportar altos grados de estrs y ansiedad y donde la prisin, no se
sita como el entorno ms adecuado para conseguir reducir la sintomatologa y
conseguir un ambiente propicio para la reinsercin.
Los estudios reciente sobre enfermedad mental y prisin, parecen confirmar que
la prevalencia de esta realidad se est incrementando. Aunque tambin se ha
demostrado que la relacin entre enfermedad mental y violencia es poco significativa.
Solamente la asociacin con abuso de txicos, acontecimientos vitales estresantes y
antecedentes violentos, hace que una determinada patologa mental supere la
probabilidad media de cometer un delito violento (RESP, 2012, 38)
La estigmatizacin social de este colectivo, genera una percepcin errnea sobre
su comportamiento y actitud. Muchos de los sujetos con enfermedad mental que
cometen un delito, lo hace influenciados por la adiccin a una determinada sustancia o
debido a una cronificacin de la enfermedad, pero no debemos olvidar que un alto
porcentaje de internos han desarrollado la enfermedad entro de prisin.
El efecto conocido como prisionizacin, es decir, la experiencia emocional que
genera la privacin de libertad, son un conjunto de consecuencias psicolgicas que
puede derivar en un trastorno mental grave y crnico. A continuacin mostramos
algunos de los efectos que ejerce la prisin sobre el interno a partir de las reflexiones
establecidas por Wheeler (Echeverri, 2010, 161-163)
El nivel de ansiedad aumenta en el momento en que un sujeto accede a prisin.
El mero hecho de comenzar una situacin de privacin de libertad, supone una
situacin estresante para el sujeto. El miedo a lo desconocido, la ausencia de relaciones
sociales exteriores y la incertidumbre que genera la prisin, hace que se convierta en un
contexto que favorece esta respuesta emocional.
La despersonalizacin o perdida de la identidad
El acceso a prisin implica ser considerado un nmero, una mera gestin
burocrtica, donde trmites como la asignacin de celda, las normas fuertemente
establecida y el hecho de ser uno ms dentro de un contexto , hace que el interno no se
reconozca, no sea capaz de verse como una persona diferente al resto del grupo
Perdida de la intimidad debido a la convivencia forzada con otros integrantes
El mero hecho de compartir celda, espacios comunes o la realizacin de los
autocuidados a la vista de todo el grupo, hace que el interno carezca de intimidad, de un
espacio personal dedicado exclusivamente para l, donde el recluso no es capaz de
129

percibir el anonimato, la perseveraran de uno mismo como un derecho individual.

Perdida de la autoestima derivado de la ausencia de libertad
La privacin de libertad, genera que el interno se perciba a s mismo de manera
negativa, donde constantemente suele aparecer la idea del error cometido y que le ha
conducido a su situacin legal, lo que implica un sentimiento de impotencia y frustracin
que deriva en la ausencia constante de satisfaccin y expectativas.
Falta de control sobre su propia vida que genera la imposibilidad de decidir sobre
la evolucin de sus circunstancias
La normativa fuertemente establecida en las prisiones, genera que el interno
pierda su capacidad de decisin ya que es el propio contexto cerrado el que le impone
una determina manera de actuar. Adems, el hecho de estar preso, le impide poder
intervenir en los problemas familiares y sociales, lo que genera una sensacin de
limitacin constante para elegir y resolver.
Ausencia de expectativas donde la obtencin de la libertad se presenta como el
nico objetivo final.
La excarcelacin se percibe como la meta principal que el interno debe alcanzar.
Todo ello genera que el recluso este tan centrado en esta idea que no sea capaz de
pensar que pasar despus cuando obtenga la libertad, cules sern sus expectativas y
haca donde quiere reconducir su vida.
Cada una de las caractersticas expuestas, representan la realidad a la que cada
da se enfrenta el recluso y que le afecta en mayor o menor medida a su salud mental.
Resulta necesario poner los medios adecuados para evitar que el efecto generado por la
privacin de libertad, llegue a desembocar en un trastorno mayor donde los medios
preventivos ( atencin psicolgica, ocupacional) deben actuar como herramientas
protectoras para evitar que la enfermad mental dentro de prisin sea cada vez un
fenmeno ms extendido.
Por otro lado, un estudio realizado por los profesores Runte- Gidel, Girela, Lpez,
Ruz y Torres-Gonzlez, sobre salud mental y las medidas coercitivas en entornos
penitenciarios, establecen varios aspectos que resultan importantes para comprender la
realidad penitenciaria de este colectivo (Runte- Gidel, Girela, Lpez, Ruz y TorresGonzlez, 2014, 6)
Segn los internos el tiempo de consulta con el psiquiatra es demasiado corto lo
que genera que no puedan entender en profundidad sus problemas y
necesidades
Este fenmeno puede derivar en un tratamiento farmacolgico inadecuado a la
problemtica del recluso. Adems, un mayor tiempo de atencin, permitira conseguir
que la elaboracin de una pauta mdica, no sea el nico mtodo atencional durante la
consulta, ya que una sesin ms personalizada incluira la escucha activa e incluso la
terapia psicolgica.
La Administracin y los pocos recursos humanos se presentan como los
principales culpables, a la vista de los reclusos, de la deficiencia atencional y la
falta de informacin que tienen sobre su enfermedad.
Resulta necesario que los estamentos encargados de la gestin de nuestras
130

prisiones, sean capaces de proporcionar los medios necesarios para asegurar una
atencin eficiente y adaptada a las necesidades de un colectivo especialmente
vulnerable. Si el Estado, a travs de sus instrumentos legales, se ha encargado de privar
de libertad a un sujeto, tiene la responsabilidad de que su estancia en prisin, no
suponga un problema aadido a la ya difcil situacin que implica convivir ajeno a la
sociedad normalizada.
La patologa dual, es otro de los fenmenos que afecta a la poblacin recluida en
nuestras penitenciarias y todo ello es debido a que la ausencia de acceso a las
actividades unido un ambiente generado por la propia prisin donde la subcultura
carcelaria est muy presente, implica que el encierro conduzca a muchos de ellos a
consumir drogas lo que agrava su patologa.
La necesidad educativa en los contextos privados de libertad, implica ofrecer un
tratamiento adaptado a las necesidades del interno. No debemos olvidar que en la crcel
el tiempo pasa mucho ms lento, donde lo minutos parecen horas, donde la ausencia de
actividad no favorece la consecucin de un condena orientada a la rehabilitacin.
Si a todo ello unimos la relacin entre enfermedad mental y drogadiccin,
estamos ante un doble problema que debemos resolver ya que no podemos permitir que
las sustancias nocivas acten como medio para paliar los efectos de la privacin de
libertad.
La sobreocupacin de las prisiones espaolas, es otro de los fenmenos que
afecta a la salud psquica de los internos. Un ambiente de superpoblado, ocasiona el
desarrollo de niveles ms altos de ansiedad y como consecuencia un mayor ndice de
conductas autoagresivas (Garca-Guerrero y Marco, 2012, 110-111)
Los internos que presentan un trastorno mental grave y crnico, suelen estar
conviviendo en mdulos clnicos como el de enfermera, debido a que su situacin
personal y la cantidad de reclusos que conforman nuestras prisiones, hace que sean
considerados un peligro tanto para la institucin como para ellos mismos.
El problema es que estos mdulos no estn preparados para la reinsercin del
recluso, ya que a travs de la supervisin de un interno sombra o de confianza se
pretenden evitar sucesos autolesivos donde las actividades ocupacionales, formativas y
la atencin psicolgica, es prcticamente inexistente, dejando en manos del nico
tratamiento posible, el farmacolgico, la supervisin de este porcentaje de internos.
Por otro lado, el Comit Espaol de Representante de Personas con
Discapacidad, CERMI, establece que sera necesario potenciar instrumentos que
permitan el cumplimiento de condenas mediante el uso de medidas alternativas a la
entrada en prisin y la realizacin de acciones especializadas de formacin y
sensibilizacin entre jueces, fiscales, letrados, fuerzas de seguridad sobre discapacidad
y proceso penal (CERMI, 2008, 146 -148)
No debemos olvidar que la prisin no es el lugar adecuado para que una persona
con discapacidad en general y con enfermedad mental en particular cumpla una sancin
legal. Por ello, cuando sea posible y la gravedad del delito lo permita, se deben poner los
medios adecuados para ofrecer alternativas viables, dirigidas a un colectivo con
necesidades especficas, ya que la privacin de libertad puede generar consecuencias
irreparables en su estado psicopatolgico.
Adems, todo ello solo puede ser conseguido si los encargados de legislar y
aplicar las normas sociales imperantes, cuentan con mayor informacin que permita una
131

sensibilizacin generalizada, donde la aplicacin de mecanismos de proteccin

especializados, permitirn asegurar el respeto a los derechos individuales de este
colectivo.
Una vez percibida la influencia que la prisin tiene sobre el bienestar psicolgico
del interno y las dificultades que presentan las personas con enfermedad mental que se
encuentran cumpliendo condena en un centro penitenciario, no debemos olvidar que la
excarcelacin ser el momento donde poder comprobar si la privacin de libertad ha
tenido las consecuencias reinsertadoras pretendidas.
Cuando un sujeto accede a la sociedad normalizada tras cumplir una sancin
legal, la prisin deja de tener ninguna responsabilidad sobre su persona, donde no
existe seguimiento ni supervisin de su conducta. Por ello, es necesario la elaboracin
de alternativas que aseguren la adaptacin eficiente al mundo exterior donde la accin
socioeducativa, se presenta como un medio para asegurar la participacin activa en un
mundo caracterizado por la informacin y el conocimiento.
Si a su vez, hablamos de personas con enfermedad mental, debemos tener en
cuenta otros factores para conseguir mejorar su integracin social y rehabilitacin
psicosocial.
3. Necesidades ocupacionales y educativas. la reinsercin de las personas con
enfermedad mental tras su paso por prisin
Tal y como hemos descrito la prisionizacin lleva consigo diferentes
consecuencias durante el tiempo que la persona permanece privada de libertad: la
prdida de la identidad, de la intimidad, del control de su propia vida y la ausencia de
planes de vida futuros son algunos de los resultados de este proceso que afectan a lo
ms profundo del ser humano. Pero Cmo afectan estas consecuencias,
prolongadas en el tiempo, cuando la persona con enfermedad mental cumple su pena y
ha de enfrentarse al mundo actual?
A travs de un anlisis cualitativo del desarrollo ocupacional y educacional de las
personas en prisin vamos a profundizar sobre sus necesidades ms importantes y los
apoyos necesarios para una adecuada integracin social cuando obtienen la libertad.
Es de vital importancia reconocer la magnitud total y objetiva de la realidad que
vive este colectivo. Para ello no nos tenemos que olvidar de que toda persona necesita
ser capaz o estar disponible para comprometerse con la ocupacin que necesite y
seleccione para crecer a travs de lo que hace y experimentar independencia o
interdependencia, equidad, participacin, seguridad, salud y bienestar (Wilcock y
Townsend, 2008,198). Por ello, resulta prioritario, apoyar la salud y la participacin en la
vida de las personas que quedan en libertad a travs del compromiso con la ocupacin
(AOTA, 2010).
La justicia ocupacional habla, tal y como lo describi Townsed en 2003 de
asegurar que se brinde a las personas la oportunidad para una total participacin en la
ocupaciones que ellos optan por comprometerse (Christiansen y Townsend 2004, 278).
Ahora bien, vamos a analizar las reas de ocupacin en las que las personas podran
comprometerse a su salida de prisin y las dificultades que pueden encontrar para tener
la oportunidad de lograr esa responsabilidad.
El marco de trabajo de Terapia Ocupacional (AOTA, 2010) distingue las
siguientes reas de ocupacin en las que el ser humano se puede involucrar:
actividades de la vida diaria bsicas, actividades de la vida diaria instrumentales,
132

descanso y sueo, educacin, trabajo, juego, ocio y tiempo libre y participacin social.
Cuando una persona tiene una enfermedad mental grave y/o duradera puede
necesitar apoyos en muchas de estas reas para poder llevar una vida independiente y
autnoma. En el caso de las personas con enfermedad mental, cuando recuperan su
estado legal de libertad, esta necesidad de apoyo puede verse incrementada ya que su
dependencia para la realizacin de las actividades cotidianas puede ser muy alta.
La dinmica institucional de la prisin as como la pena privativa de libertad van a
condicionar el desempeo futuro de las ocupaciones (Emeric y Martn, 2013). Vamos a
analizar cules son las necesidades ms importantes dentro de las reas de ocupacin
ms afectadas en este contexto:
Actividades bsicas de la vida diaria. Esta rea hace referencia a todas aquellas
actividades que se encuentran relacionadas con el cuidado del propio cuerpo:
baarse, vestirse, comer....
Tal y como se definen, aseguran la supervivencia de la persona por lo que en el
entorno penitenciario son garantizadas. Podemos decir que son prestadas por la
institucin de manera obligatoria y sin posibilidad de eleccin: a determinada hora del
da hay que ducharse, los horarios de comedor vienen impuestos por las normas
Cuando la persona sale a la calle, sin ese control externo de los aspectos ms
bsicos de la vida cotidiana, puede verse desorientada y no conseguir establecer las
rutinas ms bsicas de alimentacin y sueo, importantsimas si, adems, queremos
conseguir un buen pronstico y control de la enfermedad mental.
Por otro lado, desde el entorno penitenciario se ofrecen los productos necesarios
para mantener las actividades bsicas de la vida diaria. Ahora, cuando la persona se
encuentra libre, tiene dinero para poder comprar los tiles necesarios para el aseo?;
cmo mantiene una alimentacin adecuada?...
Actividades instrumentales de la vida diaria. Estas son actividades de apoyo a las
bsicas que requieren mayor capacidad para ser realizadas. Entre ellas
encontramos el cuidado de la casa, saber moverse en la comunidad, preparar la
comida, hacer compras, etc.
Cuando hablamos de las actividades instrumentes encontramos que en el mbito
penitenciario la posibilidad de realizacin de las mismas es nula o muy escasa. Muchas
personas, cuando se ven en la calle, no han aprendido o han olvidado aquellas
actividades instrumentales correspondientes a su edad.
Educacin. Este rea lo constituyen todas aquellas actividades relacionadas con
la exploracin y participacin en actividades formativas tanto formales como
informales.
Quiz esta rea, es una de las ms presentes dentro de la prisin pues la
posibilidad de realizar acciones formativas suele estar al alcance de la mayora de los
reclusos. Pero, las personas con enfermedad mental pueden acceder a estas
iniciativas?, existen posibilidades de educacin para aquellas personas que necesitan
ms apoyos?
Trabajo. Es definido por la AOTA en su ltimo marco de trabajo (2010), como las
actividades necesarias para participar en un empleo remunerado o en
actividades de voluntariado. Es decir hablamos de que la persona pueda conocer
133

sus intereses, tenga oportunidad de buscar y adquirir un empleo o participar en

un voluntariado y adems, sin olvidarnos de la posibilidad de tener un buen
rendimiento en el trabajo.
La relacin entre exclusin socioeconmica y poblacin reclusa parece ser una
constante dentro y fuera de nuestro pas, en la actualidad y en el pasado (Pereda, Actis
y Prada, 2001). Esta informacin contrasta con aquellas investigaciones que afirman que
uno de los pronsticos que aseguran una mejor reinsercin de la persona que ha estado
presa en la sociedad es el de que pueda desempear el rol de trabajador. Sera
conveniente continuar desarrollando y mejorando aquellas polticas que fomentan y
promueven actividades laborales dentro del entorno penitenciario.
Ocio y tiempo libre. Entendemos como actividad de ocio una actividad no
obligatoria que est intrnsecamente motivada y en la cual se participa durante un
tiempo discrecional o libre, es decir, un tiempo no comprometido con
ocupaciones obligatorias tales como trabajo, cuidado propio o dormir (Parman y
Fazio, 1997, 250).
La situacin de privacin de libertad conlleva, inexorablemente, la restriccin en
el acceso a ocupaciones necesarias o significativas (Emeric y Martn en 2013). El
exceso de tiempo libre, unido a la falta de alternativas para ocupar el tiempo en prisin
hace que la persona pierda el inters por la realizacin de actividades de ocio.
Este problema podra solventarse reduciendo la restriccin existente en la
eleccin de ocupaciones en el mbito penitenciario, es decir, ofreciendo ms alternativas
para ocupar significativamente el tiempo libre. Adems, la posibilidad de que los internos
puedan elegir y que estas opciones lleguen a ser generalizadas en el futuro, permitir
conseguir una continuidad en este rea a su salida de prisin.
Participacin social. Quiz este es uno de las reas ms afectadas al salir de la
prisin Como describen los terapeutas ocupacionales Emeric y Martn por su
misma naturaleza, el encarcelamiento consiste en una exclusin de la relacin y
la vida social que la persona ha conocido hasta entonces (Emeric y Martn,
2013, 4)
Si hablamos de participacin social nos referimos a los patrones de
comportamiento organizados que son caractersticos y esperados de un individuo o de
una posicin determinada (Mosey, 1996, 340). Como participacin social entendemos la
participacin en la comunidad, la participacin en la familia y la participacin con
compaeros y amigos, es decir, participar en actividades que resultan en una
interaccin exitosa a nivel de la comunidad (es decir, barrio, vecindad, organizaciones,
trabajo, colegio), participar en una interaccin exitosa en los roles requeridos y/o
deseados, as como participar en actividades de diferentes niveles de intimidad (AOTA,
2010).
Ya sabemos que todas las minoras estn en mayor riesgo de excusin social. A
nivel general el identificarte como ex-preso aade un incremento de riesgo de padecer
excusin social al ya existente como persona con enfermedad mental.
Es importante, a la hora de llevar a cabo un buen desempeo en las reas de
ocupacin descritas que la persona posea diferentes habilidades bsicas, tanto motoras,
como cognitivas y sociales. En este punto tambin encontramos barreras para las
personas que salen de prisin y ms an si poseen una patologa de estas
caractersticas

134

Para conseguir esta integracin en la comunidad, los profesionales hemos de

tener presentes que la vida de las personas no se reduce al tiempo que han
permanecido en prisin ya que cuentan con una historia vital que debera suponer el
desarrollo de un proyecto personal con los suficientes apoyos para no volver a delinquir
as como para conservar su salud a todos los niveles.
El tiempo que permanecen en prisin es tiempo en la vida de las personas, es
tiempo que les va a otorgar parte de su identidad. Pero para poder desarrollar una
identidad es indispensable poner en marcha y desarrollar nuestra capacidad de eleccin,
nuestra autonoma. Cmo podramos potenciar la autonoma y la capacidad de elegir
en el entorno penitenciario?
El entorno carcelario parece no facilitar el locus de control interno de la vida en
los presos. El que la persona se sienta responsable de sus propias acciones va a hacer
que perciba cules son sus capacidades y en qu reas o momentos de su vida va a
necesitar apoyos.
Promover polticas de atencin integral a los internos no est siendo medida
suficiente para lograr la inclusin social de los presos. Son necesarios ms apoyos
sociales, educativos y ocupacionales para lograr la reinsercin total de las personas con
enfermedad mental que ingresan en prisin. Tarde o temprano las personas que han
sido internadas en las prisiones estarn en libertad, y es un deber el garantizar que esta
vuelta a la comunidad se desarrolle con las mejores garantas posibles.
4. Conclusiones
Cuando la prisin, se presenta como un entorno que no asegura unas
condiciones optimas que favorezcan la rehabilitacin de las personas con enfermedad
mental o incluso sea un contexto que aumente las posibilidades en el desarrollo de este
tipo de patologas, nos enfrentamos a un problema cuya repercusin implica la
necesidad de alternativas para conseguir respetar la dignidad de este colectivo, a travs
de su integracin social consiguiendo con ello, la promocin de la igualdad.
Una sociedad como la que vivimos actualmente caracterizada por la informacin
y el conocimiento, donde la formacin cada vez debe ser ms especfica y donde los
niveles de exigencias son muy altos, genera una dificultad en su acceso para las
personas que han estado en prisin, pero si a su vez, existe la presencia de una
enfermedad mental, el nivel de estigmatizacin es mucho mayor, donde las barreras se
multiplican, pudiendo derivar en situaciones de exclusin social.
Para evitar estas dificultades sociales, necesitamos que la educacin se presente
como una alternativa para alcanzar la normalizacin social, donde programas e
intervenciones especficas dirigidas al desarrollo de la autonoma del sujeto, una
planificacin adecuada del ocio como medio de recuperacin social y la formacin para
el empleo, son aspectos fundamentales para conseguir no solo la integracin efectiva de
este colectivo, sino tambin un medio para solucionar las carencias generadas por la
prisin, es decir, solventar el fracaso de una institucin autorizada por el gobierno, cuya
finalidad, en mltiples ocasiones, se presenta como exclusivamente retributiva.
Por ltimo, no queremos finalizar este apartado sin hacer unas pequeas
recomendaciones que pensamos que pueden favorecer el proceso reinsertador de las
personas con enfermedad mental dentro de prisin y donde la voluntad y un mayor
esfuerzo para asegurar su integracin, son los nicos requisitos para su puesta en
prctica.
Es necesario favorecer el contacto social para aquellos internos con enfermedad
mental que no sufran el desarraigo social. Favoreciendo las comunicaciones con
135

el mundo exterior, donde un apoyo familiar ms cercano, puede favorecer las

mejores condiciones del interno dentro de prisin y como consecuencia, una
evolucin positiva de la enfermedad y mayores expectativas en su proceso
rehabilitador.
Resulta necesario una mayor coordinacin entre los Centros de Salud Mental y
los profesionales psiquitricos que atienden al recluso. Muchos de los sujetos
que acceden a prisin, ya estaba siendo tratados en el exterior, por ello, un
trabajo reciproco entre ambos entornos puede generar un tratamiento ms
adaptado a las necesidades del interno.
La ocupacin y el desarrollo de actividades formativas, supone un elemento
necesario para conseguir la integracin de este colectivo. En muchas ocasiones,
los sujetos que presentan enfermedad mental, estn recluidos en mdulos
clnicos como el de enfermera, con el objetivo de conseguir una mayor
supervisin de su comportamiento. Esto genera, dificultades para la ocupacin
de un excesivo tiempo libre, que no favorece su situacin psicopatolgica
Resulta fundamental, asegurar que los internos que sufren alguna alteracin
mental, puedan desarrollar su autonoma. Por ello, mdulos como el de respeto
basados en la autogestin, donde a su vez, los niveles de estrs y ansiedad son
menores, pueden ser una alternativa viable para los reclusos menos cronificados
y que a su vez, les permitir mantener un mayor control de su propia vida.
El seguimiento posterior, tras la excarcelacin, de un colectivo tan vulnerable,
debe ser un medio para asegurar su integracin eficiente al mundo exterior. No
podemos encerrar a un sujeto durante un tiempo determinado y cuando finalice
su condena olvidarnos de l. Por ello, resulta necesario que el propio estado
disponga los medios necesarios que aseguren la supervisin del interno, y con
ms razn si hablamos de personas con riesgo de exclusin social.
Adems, no debemos olvidar que existe una red pblica de atencin social a
personas con enfermedad metal. Su acceso, es a travs de la red pblica sanitaria
encargada de su atencin mdica y pone a disposicin del sujeto un conjunto de
recursos ( Centros de Rehabilitacin Psicosocial, Centros de Da, Residencias, Centros
de Rehabilitacin Laboral) para conseguir atender sus dificultades sociales, mejorando
su autonoma y calidad de vida.
5. Referencias bibliogrficas
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136

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137

PUEDE EXISTIR UN CAMBIO DESEABLE EN LAS PERSONAS RECLUSAS?

ANLISIS CUALITATIVO DE LAS LTIMAS DECLARACIONES
EN EL CORREDOR DE LA MUERTE (TEXAS)

Garca Fernndez, David

Universidad Complutense de Madrid
g.f.david88@gmail.com
Garca Quismondo Jimnez, Jose Javier
Universidad Complutense de Madrid
jjgarciaquismondo@gmail.com
Palabras clave: Educabilidad, reinsercin, prisin, pena de muerte, educacin social.
Resumen
En esta investigacin se estudiar la posibilidad de un cambio deseable a travs de
los reclusos que han sido ejecutados en el estado de Texas. Se estudiar el discurso
de los penados mediante un anlisis cualitativo del discurso, categorizando distintas
manifestaciones que representan un cambio deseable en los sujetos. Los distintos
discursos reflejan diversos grados de empata y posicionamiento en los otros. Se ha
constatado el carcter educativo del ser humano, y adems se ha comprobado que los
reclusos mencionan en sus discursos juicios de sus actos a travs de expresiones de
arrepentimiento o culpa, perdn y cambio personal. Adems, los sentimientos
expresados van dirigidos de forma mayoritaria a las familias de las vctimas, por lo que
se justificara la importancia de los programas de mediacin entre vctima y
condenado. De forma significativa, tambin se encuentran dichos sentimientos
dirigidos hacia la propia familia, los amigos y a la religin. Resaltando la significatividad
de los factores de proteccin que toman en cuenta la fortalezas del individuo. Por
tanto, el desarrollo y mantenimiento de los vnculos de externos como elementos que
minimizan las consecuencias negativas del internamiento prolongado en prisin.

Keys words: Educability. reinsertion, prison, death penalty, social education.

Abstract:
In this research the possibility of a desirable change by prisoners who have
been executed in the state of Texas will be studied. Discourse of prisoners will be
explored through a qualitative discourse analysis, categorizing different expressions
that represent a desirable change in the subjects. The various speeches reflect
varying degrees of empathy and positioning in the "other". It was found the educational
nature of the human being, and it has been found that prisoners mentioned in his
speeches judgments of their actions through expressions of regret or guilt,
138

forgiveness and personal change. In addition, the most of the sentiments are expressed
directly to the victims family, so that explains the importance of programs of
mediation between victims and convicted. Significantly, these feelings are also
directed to the family,friends and religion. Highlighting the significance of protective
factors that take into account the strengths of the inmates. Therefore, the development
and maintenance of external links as elements that minimize the negative
consequences of prolonged detention in prison.

1. Objetivos
Objetivo principal: contribuir al conocimiento antropolgico de los reclusos en el
contexto de la pena de muerte (Huntsville, Polunsky, Ellis: Texas,corresponden a la
unidad de ejecuciones del estado de Texas.
Objetivo: estudiar el posible cambio deseable de las personas reclusas para
concienciar a los profesionales de la educacin social, y en general a todos los
profesionales de mbito penitenciario, del deber insoslayable de la reinsercin (Art.
25.2 CE).

2. Contenidos principales
If you really want to punish a guy, lock
him up on Death Row for twenty or thirty
years. After five years, he will probably
beg you to put him in the chair or strap
him to the gurney.

Delbert Lee Tibbs

Para la realizacin este trabajo se ha partido del estudio de investigacin de

Ante el Abismo (Romero, 2013). En dicho estudio se analizaron de forma
cuantitativa los testimonios de 495 presos, para constatar el carcter situacional de
la violencia (Collins, 2008).
La teora de Collins defiende el carcter fuertemente situacional del ser
humano, nengando que existan individuos violentos, nicamente situaciones violentas
(Collins, 2008). Estas teoras han sido contrastadas por otros psiclogos sociales
como Zimbardo (2007) y Milgram (1974) con sus experimentos.
Del estudio de Romero (2013) destacan las siguientes conclusiones:
1. Los presos manifiestan sentimientos hacia las vctimas y las familias, siendo
frecuente encontrar el perdn y el arrepentimiento en sus ltimas
declaraciones. De esta forma se invalida la visin ontolgica del odio del preso.
2. Muchos de los sujetos afirman en sus declaraciones que son otra persona
distinta de cuando cometieron el delito.Para la presente investigacin, las
139

conclusiones anteriores han sido tomadas como punto de partida para investigar
el presunto cambio deseable de los sujetos que van a ser ejecutados. Para
comprender el objeto de estudio hay que atender el significado de cambio
deseable, comprendindose como aquellos conocimientos, conductas y actitudes
que, siendo moralmente irreprochables, contribuyen a la mejora del sujeto
(Esteve, 2010).
La posibilidad de cambio deseable responde a la capacidad de educabilidad del
ser humano. Esta facultad dispone de una ductilidad y plasticidad que permite, a las
personas, educarse en cualquier etapa del proceso vital (Fermoso, 1981). Desde la
educacin social penitenciara, se entender al recluso como una persona educable
durante dicho proceso vital y por tanto, durante su condena. La educabilidad
fundamenta la labor de la reinsercin en tanto que ayuda a la autorrealizacin,
socializacin y formacin de la identidad (Fermoso, 1981), contribuyendo al desarrollo
de un cambio deseable en los sujetos.
En el contexto de la investigacin (Texas), los reclusos son imbuidos en un
sistema punitivo de no retorno para determinadas condenas, en las que no se
concibe la posibilidad de reinsercin de los sujetos en la sociedad. Este sistema
penitenciario desatiende el posible cambio deseable de las personas que han
cometido determinados delitos, con una media de 10,6 aos de privacin de libertad,
aplicando la pena capital como fin del proceso punitivo y obviando la educabilidad
del ser humano (Sealar, que aunque la intencin de la investigacin no es exponer
alegatos en contra de la pena de muerte, sentimos la obligacin moral de expresar de
forma manifiesta la disconformidad de los autores ante este mtodo punitivo
legitimado).
En el sistema penitenciario espaol, la mxima exposicin de la ley, ampara que
las penas privativas de libertad sern con el fin de reinsercin (25.2 CE). El tribuna l
constitucional (STC136/1999 de 20 de julio), establece la reeducacin y la reinsercin
social como objetivos y metas a alcanzar con el cumplimiento de la pena. Sin
embargo, debemos considerar que el sistema actual establece penas privativas de
libertad de entre diez y veinticinco aos, por los delitos de asesinato y homicidio
(artculos, 138, 139 y 140 del Cdigo Penal). Adems actualmente existe la propuesta
del Proyecto de Ley Orgnica por la que se incluira en la Ley Orgnica 10/1995, de 23
de noviembre del Cdigo Penal, la denominada prisin permanente revisable.
Sopesando el carcter temporal de las penas, el carcter situacional de las conductas
y el carcter educativo a lo largo del proceso vital, se podra afirmar que la cadena
perpetua revisable desatiente tanto los fines de reinsercin y reeducacin que
contempla la constitucin como la posibilidad educativa de las personas.
Si bien en el sistema de Texas la consecuencia para determinados delitos es
la muerte, existen ciertas evidencias de las consecuencias negativas de la sola
privacin del status libetatis de los sujetos durante periodos de tiempo
prolongados. Los reclusos, al adaptarse a la vida penitencia sufren distintas
consecuencias derivadas del proceso de prisionalizacin. stas afectan directamente al
individuo en el bienestar fsico, psicolgico y social, como son: infantilizacin, ruptura
140

del proyecto de vida, prdida de vnculos personales, alteraciones de la afectividad y

la sexualidad, en el nivel distorsiones afectivas, emocionales, cognitivas y
perceptivas, entre otras. (Moreno, 2004; Valverde, 1997; De Castro, 2005;).
Ante este panorama de perjuicio del estado biofsico y psicosocial de los internos,
la Educacin Social ofrece la posibilidad de favorecer la reeducacin, reins ercin
sociolaboral y la socializacin del individuo a su comunidad. (Del Pozo y Mavrou,
2010. Citado en Del Pozo y Aaos-Bedriana, 2012), y contribuir desde la
intervencin penitenciaria en el desarrollo armnico de los delincuentes para lograr el
cambio deseable.
Se entiende que por medio de un anlisis cualitativo del discurso de las
ltimas palabras de los ejecutados, se podra atender a la idea de cambio
deseable estudiando aquellas expresiones que reflejen arrepentimiento o culpa,
perdn y cambio personal.
Se entiende por sentimiento de culpa la sensacin de angustia, referida a
la realizacin de actos auto evaluados posteriormente como rechazables y que
transgreden una norma, real o simblica (Prez, 2006).
El perdn del ofensor requiere la capacidad de empata, de reconocer el
dao causado, de comprender el dolor y la prdida que pueden suponer sus
acciones, solicitar la indulgencia y compadecerse de las vctimas por sus acciones, y
solicitar un perdn que procura reparacin y redencin. (Echebura, 2013)
Se establecen las manifestaciones de las actitudes relacionadas con la culpa
y el perdn como una muestra de cambio actitudinal de los reclusos, que se considera
deseable y necesario para la reinsercin. Estas actitudes reflejan una autoevaluacin
negativa de las acciones pasadas, as como muestra de empata y entendimiento del
dao causado por sus acciones. Se puede entender la empata como un esfuerzo
activo para entender las perspectivas de otras personas como si uno mismo fuese la
otra persona.
La base terica de nuestro estudio entiende la culpa y el perdn como procesos
de descentracin basados en la teora social de Windish. Este autor redefine la idea
piagetiana de egocentrismo, para considerar la descentracin como una caracterstica
diferencial de un tipo de estructura sociocognitiva propia de todos los adultos
(Castien, 200, p. 158). La descentracin es concebida como un posicionamiento en el
otro que implica entender otras posturas o puntos de vista, desarrollando la capacidad
emptica, y por ende, el cambio deseable. Los distintos discursos estudiados pudieran
reflejar distintos grados de descentracin, y por tanto, diferentes estructuras
sociocognitivas que presenten distintos niveles de empata o posicionamiento en el
otro.

141

3. Metodologa
En el estudio se ha trabajado con las declaraciones de los ejecutados desde el
ao 1982 hasta el cinco de febrero de 2014.
Las declaraciones han sido estudiadas y codificadas con el procesador de
unidades hermenuticas ATLAS.ti. Esta herramienta se ha utilizado para
analizar cualitativamente el contenido del discurso de los reclusos, con la finalidad de
encontrar aquellas manifestaciones que nos permitan interpretar dicho cambio deseable
en los sujetos.
El estudio consiste en una investigacin descriptiva transversal sobre una
muestra de 515 sujetos. Se ha realizado un anlisis mediante induccin analtica para la
bsqueda de cdigos y categoras en las declaraciones. La muestra no es
probabilstica, debido a que se dispone del total de las manifestaciones de las
personas ejecutadas en Texas desde el ao 1982, momento en el que se empez a
registrar de forma escrita las declaraciones.
El considerar como vlidas las ltimas declaraciones para la investigacin
est fundamentado en el hecho excepcional de ser las ltimas palabras de esas
personas. Por una parte, esas palabras son valiosas por ser las ltimas manifestaciones
de una persona, entendidas como su ltima interaccin con el mundo. Por otra parte,
estas declaraciones son tomadas como verdaderas puesto que, tras la declaracin,
la persona ser ejecutada de manera inmediata, independientemente del contenido de
su discurso.
Podran existir posturas que, por el contrario, afirmen que estas declaraciones
no tienen valor, puesto que el recluso en sus ltimas palabras puede intentar, limpiar su
imagen o, representar una imagen externa que sea incoherente con su forma de ser.
Sin embargo, debido a la gran variedad de discursos encontrados y, a las razones
anteriormente mencionadas, se han tomado estos discursos como verdaderos.
Se han analizado las declaraciones por orden cronolgico ascendente, de
forma individualizada, buscando las actitudes mencionadas anteriormente, a
saber: afirmaciones explcitas de cambio, referencias a cambiar el pasado y sentimientos
de arrepentimiento o culpa y perdn.
Una vez revisado el anlisis, se operativizaron dos patrones de bsqueda en el
texto primario, para confirmar que haba sido registrado el total de las
manifestaciones pertinentes para el objeto de estudio de la investigacin.
Los patrones de bsqueda fueron los siguientes:
STAFF:*sorry|*forgive|*forgave|*forgiven|*apoligize|*apology|*forgiveness|*beg|*forgive
s|*forgiving|*did|*remorse|*victims|*victim|*family|*families|*thanks|*thank|*love|*hope|*
peace|*loved|*regret|*bitter|*bitterness|*crime|*please|*blames
STAFF:*change|*changed|*same|*different|*turn|*convert|*able|*vary|*did|*other|*past|*
fix|*fixed|*was|*kid|*child|*children|*adult|*time|*experience|*learn|*learned|*teach|*teac
hed|*back|*mistake|*sins|*over|*forward|*should|*would

142

4. Resultados
En la realizacin del anlisis cualitativo del discurso se encontr:

Cambio por
desarrollo
madurativo

Manifestacin
explcita

Cambio por
creencias
religiosas

Cambio deseable

A la familia de la
vctima
A su propia
familia

Referencias a
cambiar el pasado
A sus amigos
Manifestacin no
explcita

Piden perdn
A todos por sus
ofensas
Arrepentimiento
y culpa

A Dios/Al

Figura 1: Esquema general de cambio deseable. Elaboracin propia.

Se ha constatado que las categoras no son excluyentes entre s, pudiendo

encontrar declaraciones en las que se menciona slo una de las categoras, y
declaraciones en las que se mencionan varias.
En la bsqueda de actitudes relacionadas con el cambio deseable se
pueden encontrar, las declaraciones que representan, segn los criterios de
investigacin utilizados, un cambio deseable y las que en sus discursos no se ha podido
interpretar dicho cambio (Destacar que los sujetos que en sus discursos no hayan
hecho referencia a ninguno de los patrones estudiados, no significa que no puedan
haber desarrollado ese cambio. En cualquier caso, slo se han contemplado aquellas
declaraciones en las que se hace mencin a los conceptos de estudio .). De aquellos
sujetos que representan cambio deseable en su discurso se pueden distinguir los que de
forma explcita dicen haber cambiado, y los que en sus declaraciones puede
interpretarse cambio sin que el recluso lo afirme de forma manifiesta.
143

Resulta significativo que sea el mismo recluso, el que reconociendo los actos,
afirme ser una persona distinta de la que era en el pasado -465 (Esta cifra
corresponde al nmero de la ejecucin que se puede encontrar en la siguiente pgina
web junto a la declaracin del recluso. El siguiente enlace corresponde al
Departamento
de
Justicia
Criminal
de
Texas:
https://www.tdcj.state.tx.us/stat/drexecutedoffenders.html): (...) I am not the same
person that I used to be, that person is dead (...)-. En este tipo de discursos donde los
reclusos afirman ser otra persona, se pueden encontrar distintas causas del cambio.
Algunos discursos argumentan el cambio por el paso del tiempo -204: (...) I am not
the same person as I was 24 years ago (...)-. En otros discursos la causa se arguye
por un cambio evolutivo/madurativo en ellos, debido a la idea de aprendizaje continuo
afirmando que la vida se basa en experiencias, -469: (...) Everyone changes, right?
Life is about experience and people change (...)-. Las experiencias y las vivencias
como argumentos de cambio se basan en la potencialidad de la educabilidad.
Recordemos que la educabilidad dispone de una ductilidad y plasticidad que nos
permite educarnos durante el proceso vital (Fermoso, 1981), siendo comprensible que
muchos de los sujetos afirmen, por tanto, que ya no son la misma la persona de
cuando cometieron el delito, justificado o por el paso del tiempo, o porque han
aprendido durante el proceso vital debido a la experiencia.
El cambio personal est argumentado en otros casos por la afiliacin a
creencias religiosas. En algunas manifestaciones afirman que Cristo le ha cambiado
(465) o le ha transformado (84), y en otras, que le ha permitido crecer como un
hombre (113) durante su estancia en prisin. De forma general en este tipo de
manifestaciones se muestran agradecidos por el cambio que Dios les ha ofrecido 136: Thank you for the changes in my life you have given me (...)-. Hay gran
cantidad de discursos que hacen referencia a la religin, y teniendo en cuenta las polticas
ms personalistas que fomentan las fortalezas de los reclusos respecto a la reeducacin
(Del Pozo y AaosBedriana, 2012), se podra considerar la religin como factor de
proteccin que influye de forma directa o indirecta en el desarrollo de las personas para
alcanzar el objetivo de la reinsercin.
Existen declaraciones que han mostrado cambio deseable sin expresarlo de
forma manifiesta. Se han categorizado como no explcitas puesto que sin decir
he cambiado, puede quedar reflejado en sus manifestaciones la posibilidad de cambio
deseable.
Se han observado declaraciones en la que se hace una referencia explcita a
cambiar el pasado, disculpndose y alegando la imposibilidad de cambiar sus actos
-294: (...) I am sorry (...) If there were any way I could change things and bring them
back I would. But I can't. (...)-. En estos discursos cobra importancia la teora de la
violencia situacional, pues se afirma la imposibilidad de manipular el pasado,
manifestando sentimientos de arrepentimiento y culpa y negando conductas que
cometieron en el pasado -340: (...) I can't take it back, it was an atrocity. I am sorry
(...)-. En estas declaraciones, es frecuente que se asocie la mencin de las
consecuencias que han causado sus acciones en los otros, ya sea en la propia familia
o en la de la vctima - 451: (...) I hurt a lot of people with decisions I made. I can't be
more sorry than I am right now. I hurt the Lopes family, let this be a lesson. Your
144

decisions affect everybody. (...)-.

Continuando con el anlisis, se encuentran declaraciones donde el sujeto
solicita el perdn, y otras donde se disculpa sin atribuir a nadie ms la
responsabilidad de perdonarle. Se distingue un matiz en esta clasificacin, los reclusos,
cuando muestran arrepentimiento sin pedir perdn de manera explcita a nadie,
demuestran una capacidad emptica, cuyo juicio autoevaluador proviene de s mismo.
.-244: I am so sorry for what y'all had to go through. I am so sorry for what all of you
had to go through-. Es decir, no es lo mismo pedir perdn a los afectados por su
delito, que decir lo siento y solicitar el perdn a sujetos determinados.
En otras ocasiones, parece que ese arrepentimiento necesita de un juicio externo
en el que se le atribuye la responsabilidad de perdonar a otros agentes, y por regla
general, a la familia de las vctimas -136: I would like to apologize to the victims family
for all of the pain I have caused them (...)-. Las polticas de mediacin entre vctima y
penado cobran gran importancia si tenemos en cuenta que esta categora ha
sido la mayoritaria. En Espaa, adquiere importancia la mediacin desde el ao 2008
debido al Plan de Modernizacin de la Justicia, aunque el trmino lleve ms de veinte
aos. Sin embargo, no se ha potenciado de la misma forma las polticas de mediacin
en la fase de instruccin y enjuiciamiento, que en la fase de ejecucin de la sentencia
penal entre vctima y persona penada (Montero, 2012). Se han encontrado discursos
que dan gran valor a ser perdonados por la familia de la vctima. El recluso agradece
ese perdn y/o afirma que su corazn ha crecido porque ha sido perdonado y que le
ha dado ms esperanza de la que l ha tenido en mucho tiempo (290). Es digno de
mencin que en distintas ocasiones los reclusos solicitan el perdn de las familias de
las vctimas manifestando sus deseos de que encuentren la paz y el cierre a esa
situacin. 128: (...) To the Hancock family, I am sorry for the pain I caused you. If my
death gives you any peace, so be it (...)-Es relevante como, en estos casos, los
reclusos se preocupan porque las familias de las vctimas no mantengan este ciclo de
odio y venganza (123).- Todos estos casos son muestras de cmo la familia de las
vctimas es tenida en cuenta por los infractores, incluso en el momento de su muerte.
Si bien la legislacin contempla las penas privativas de libertad hacia la
reeducacin y reinsercin (art. 25.2 CE), esta obvia de forma expresa la posibilidad de
llevar a cabo procesos de mediacin entre la vctima y el penado en un centro
penitenciario. Y aunque la reparacin del dao conlleva habitualmente ciertos
beneficios penitenciarios, no se tienen en cuenta los procesos de mediacin, pudiendo
contribuir sta notoriamente en la reparacin del dao dando ms importancia a la
asuncin del delito y sus consecuencias (Montero, 2012), ayudando as tambin al
recluso a comprender las consecuencias de sus actos y por tanto, realizar un trabajo
acorde con los objetivos marcados por la legislacin. De cara a la intervencin, se
puede afirmar que a travs de los programas de mediacin se trabaja con los internos
para que asuman la responsabilidad en relacin a los hechos y puedan mostrar
explcitamente su voluntad de reparar a la vctima, algo que en las declaraciones
estudiadas es muy frecuente.
La justificacin de considerar el perdn como presencia de cambio deseable se
basa en el valor de la capacidad emptica para comprender las consecuencias de
145

las acciones realizadas, comprender el dolor y el sufrimiento causado y orientar una

reinsercin exitosa. Aunque no son nuestras intenciones realizar un anlisis
cuantitativo en este estudio, podemos afirmar que el perdn dirigido a la familia de la
vctima se encuentra de forma significativamente mayoritaria, en aquellas expresiones
que contienen la palabra dolor, sentimientos de perdn dirigidos a las familias de las
vctimas, conectado en algunas ocasiones, aunque de forma minoritaria, con el perdn
por el dolor a su propia familia.
El sentimiento de culpa se relaciona en ocasiones con el dolor y el
sufrimiento causado (366), otras veces, encontramos estas actitudes
justificadas por un entendimiento ms material, refierindose a la prdida (370) del
ser querido, otras en las que se refiere a un camino recto (304) casi siempre asociado
con la ideologa religiosa, en ltimo lugar encontraramos un perdn en el que los
reclusos muestran arrepentimiento por el acto cometido, afirmando que siente lo que
hizo (310). Aunque no han sido estudiadas de manera exhaustiva las causas de esos
perdones, estas diferencias parecen reflejar en los sujetos diferentes formas de ver el
conflicto. Los reflejamos a continuacin de manera ilustrativa:

TIPO DE CULPA

CAUSA QUE LA MUEVE

Conductual

Por lo que hizo

Moral

Por el camino recto y los valores

quebrantados

Afectiva

Por los sentimientos de dolor causados

Por la prdida causada

Material

Figura 2: Cuadro ilustrativo de tipo de culpa y causa que la mueve. Elaboracin propia.

Continuando con el anlisis de contenido, y respecto a los receptores del

perdn, despus del perdn a las familias de las vctimas, el siguiente ms frecuente
que encontramos es a la propia familia -188: And to my family I would also like
to extend to them the same apology for the pain and misery that I have put them
through Tambin se distinguen otros perdones, menos frecuentes, dirigidos a sus
amigos o a Dios/Al. Retomando la idea de la importancia de trabajar con las fortalezas
de los reclusos, es relevante que los sujetos en su ltimo testimonio dirijan sus palabras a
los vnculos personales. Dado que la crcel es un espacio de exclusin social, se
debiera tener en cuenta para favorecer la intervencin educativa que los sujetos no
se desvinculen de sus relaciones personales potenciando stas como fact or de
proteccin para minimizar las consecuencias de la prisionalizacin. Tradicionalmente
se entiende como factor de proteccin los vnculos sociales puesto que previenen
actitudes relacionadas con la delincuencia. Sin embargo, existen datos significativos
acerca del papel de la familia para actuar como apoyo social dentro del cumplimiento
de la propia pena, amortiguando el estrs, y protegiendo de las vivencias de eventos
(...)

(...) .

146

estresantes cumpliendo la familia una funcin psicosocial de apoyo (Ruiz, 1999).

En este punto, tambin encontramos la religin como factor de proteccin,
pues muchos de los discursos van dirigidos a una deidad religiosa con el propsito de
pedir (contina tras la imagen)

CENTRACIN

Perdn religioso para l

Perdn para su familia/amigos

Perdn religioso para todos

Perdn para la familia de la vctima

Perdn para los verdugos/sistema

DESCENTRACIN
Figura 3: Esquema progresivo de centracin/descentracin del perdn. Elaboracin propia.

perdn para l mismo, su familia, la familia de la vctima, todos en general, los

verdugos y el sistema. Se podra considerar la religin como factor de proteccin, pero
debidas las circunstancias del contexto estudiado, se debe tener en cuenta la
posibilidad de que ese perdn a Dios/Al pudiera ser solicitado con las nicas
intenciones de la salvacin o expiacin de los pecados, y no tanto en
representacin de actitudes de arrepentimiento, culpa y empata, y por tanto, cambio
deseable.
Puesto que el perdn y la culpa significan posicionamiento y empata en el
otro, distintos tipos de perdn y de culpa equivaldran a diferentes niveles
de posicionamiento y de empata. En funcin de a quin solicita el perdn el recluso,
su puede establecer una taxonoma de empata dentro de los perdones ms o menos
descentrados. No tendran el mismo valor emptico unos discursos que otros. La
postura de los reclusos que solicitan el perdn religioso para ellos sera mucho ms
centrada sino menciona a ningn damnificado por sus acciones. Consideramos sta
una postura ciertamente egosta en la que no se percibe ningn posicionamiento fuera
del propio individuo.
Los sujetos que solicitan el perdn a su propia familia o a sus amigos,
aun representando una postura emptica con respecto a sus familiares y conocidos,
presentaran un posicionamiento menor al que puede expresar una declaracin hacia
147

la familia de la vctima.
En la medida que el sujeto tenga en cuenta otras perspectivas (su propia
familia, la familia de las vctimas, todos en general, los verdugos/sistema) en el perdn
religioso, se podr decir que la postura del sujeto ser ms descentrada. En relacin
a esto, segn para quin solicite el perdn el sujeto, la postura ser ms descentrada,
siendo la postura ms descentrada la que aglutine mayor nmero de destinatarios.
El siguiente nivel de descentracin se tratara del perdn dirigido a la familia de
las vctimas. Se considera que este perdn es ms descentrado que los anteriores
puesto que el sujeto deja de mirar por sus propios intereses para dirigirse a aquellos que
ha daado con sus acciones.
Cuando el sujeto se refiere a perdonar a los verdugos, aunque sea a travs del
perdn religioso, entendemos que el sujeto entiende la postura del sistema y
comprende que los trabajadores del corredor de la muerte estn haciendo su trabajo.
Por regla general, las declaraciones de los sujetos no slo hacen mencin, a
una sola de las categoras estudiadas. Consideramos que en la medida que
todas las categoras expuestas se acumulan, los reclusos presentaran mayor
nivel de descentracin, exceptuando la categora de perdn religioso para l.
De entre los perdones encontrados, debemos mencionar un perdn que no se
dirige simplemente a juzgar las acciones por las que est siendo castigado. En
diversas ocasiones, los sujetos se disculpan por todas las acciones de su vida en las
que ha daado a alguien. -37: I just ask everybody I ever hurt or done anything wrong
to, to just forgive me for whatever wrongs I done to them. Este tipo de perdn podra
tener cierta relevancia por la capacidad retrospectiva del sujeto al disculparse por
aquellas acciones que hayan daado a alguien a lo largo de toda su vida.
Algo caracterstico entre los discursos que han sido estudiados, es la realizacin
de discursos hechos o discursos elaborados de manera propia y personal. En el
primer caso, la totalidad de los discursos hechos la componen la utilizacin de
textos bblicos. -221: (...) Give this day your daily bread and forgive us our trespasses
as we forgive those who trespass against us (...).-. En el segundo caso, los reclusos
utilizan el discurso hablado y elaborado por ellos mismos para manifestar su
arrepentimiento, incluso en el caso del perdn religioso -142: (...) I would like to ask
the Lord Jesus Christ for forgiveness and say that in spite of my circumstances, I
have been blessed by Him (...)-.
5. Conclusiones
A raz de los resultados, se exponen las siguientes conclusiones:
1. Se confirma la idea de que el preso es ontolgicamente educable, pues en los
discursos se pueden observar sentimientos explcitos de perdn, arrepentimiento,
culpa o cambio.
2. Aunque no se pueda demostrar, de forma emprica, el cambio deseable en las
personas, se puede atisbar que algunas de las manifestaciones representan un
cambio deseable; o bien de manera explcita en sus palabras, o bien a travs de
manifestaciones de perdn, arrepentimiento y culpa.
148

3. Hemos encontrado distintos tipos de discurso que se ref ieren al

arrepentimiento, culpa o perdn, en base a distintas categoras que no son
excluyentes entre ellas. En la medida que coexisten estas categoras, se podra
suponer que los distintos discursos representan distintas maneras de ver el
conflicto. Los distintos discursos reflejan perspectivas con distintos grados/niveles
de posicionamiento hacia el otro. los sujetos atienden en su discurso a distintas
razones que fundamentan ese arrepentimiento o perdn.
4. Se ha visto en las declaraciones que los reclusos justifican su sentimiento de
culpa alegando a distintas causas. En algunas declaraciones se hae referencia a la
conducta realizada, en otras, al mbito moral a travs de los valores y de la
religin, otras al mbito afectivo puesto que mencionan los sentimientos causados,
y por ltimo, los reclusos que hacen mencin a la prdida que han causado con
sus actos, son distintas formas de sentir el mismo hecho.
5. Teniendo en cuenta que los distintos tipos de perdn podran suponer una
capacidad de centracin/descentracin ms o menos desarrollada, se podra
interpretar que aquellas personas que acumulan ms de un tipo de perdn (a
excepcin del perdn religioso para l) poseen mayor sensibilidad para entender el
dolor ajeno y comprender las consecuencias de sus acciones.
6. Puesto que en las declaraciones se encuentran manifestaciones de cambio
deseable (estando en prisin una media de 10,6 aos y con el horizonte final de la
ejecucin), podramos extrapolar esta esperanza educativa a nuestro sistema
penitenciario, y reafirmar as, el fin insoslayable de la reinsercin basado en la
probada educabilidad del ser humano.
7. Consideramos que a travs del anlisis del perdn de los delincuentes, sera
positivo establecer proactivamente polticas de mediacin con las vctimas, no slo
en casos de terrorismo y con la finalidad de obtener beneficios penitenciarios (art.
90 C.P.), sino tambin para tener en cuenta la naturaleza de sus actitudes
relacionadas con el perdn, la culpa y el arrepentimiento, para acometer el
tratamiento educativo de la forma ms precisa y coherente.
8. Aunque no han sido analizadas de manera rigurosa las causas del perdn,
culpa o arrepentimiento, nos atrevemos a afirmar que no parecen ser siempre las
mismas. Si bien el hecho es siempre redimir el delito.
9. Teniendo en cuenta adems que se ha observado de forma notable en las
declaraciones referencias a la propia familia y a los amigos, as como numerosas
referencias a la religin, son relevantes las teoras que defienden estos elementos
como factores de proteccin, colaborando a alcanzar los objetivos de la
reeducacin y reinsercin.
6. Referencias bibliogrficas
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150

FORMAO COMO FORMA DE REEDUCAAO EM SISTEMA DE INTERNAMENTO

PENITENCIARIO
Martnez, Joo
Centrode estudos interdisciplinares em educao e desenvolvimento (CEIED)
martinezjoao@hotmail.com

Palavras-chave: Aprendizagem, educao, didctica emocional, reintegrao.

Resumo
A qualidade do processo educativo apresenta-se como um desafio permanente em
consequncia da constante transformao da sociedade. Considerando o processo educativo
como determinante da qualidade que a sociedade apresenta, importa que os diferentes sistemas
envolvidos se mantenham actualizados e abertos discusso. Neste sentido e devido ao
exponencial nmero de reclusos que hoje se encontra em situao penitenciria, importa
analisarmos sobre a forma como est a ser pensada e desenvolvida a reinsero dos reclusos
na sociedade, uma vez que consideramos que o simples facto de estes, ficarem sujeitos a um
sistema de internamento penitencirio durante um espao de tempo, s por si, no reeduca
e dessa forma no altera comportamentos anteriores considerados indesejveis para a
sociedade.
Reconhecendo a necessidade de reeducar os cidados em situao de recluso
penitenciria, e a necessidade de encontrar e utilizar os melhores modelos e didcticas,
levou-nos opo de desenvolvimento de um estudo baseado num modelo exploratrio,
consubstanciado em princpios emocionais que influssem na actuao presente dos reclusos e
produzissem alteraes permanentes de comportamento ao nvel da personalidade.
O trabalho que se apresenta refere-se descrio dos dados recolhidos durante o
projecto e que contribuem para o estudo geral que vimos desenvolvendo sobre
aprendizagem e mtodos de optimizar o processo de ensino. O projecto que permitiu proceder
ao estudo teve a participao da direco Geral dos Servios Prisionais, apoio do Instituto
de Emprego e Formao Profissional e desenvolvimento do Ginsio Clube Montalvo,
entidade que idealizou, programou e coordenou a execuo do projecto, alm de outras
instituies. O projecto realizou-se na cidade de Setbal ao longo de dois anos e meio, com
uma organizao articulada entre estruturas oficiais e sociedade civil, tendo como objecto a
implementao de estratgias formativas que permitissem aos reclusos o desenvolvimento
pessoal e social que possibilitasse uma mais adequada insero na vida activa.
Considerando que os comportamentos so o resultado das aprendizagens
consolidadas que consequentemente influem na personalidade, atravs de um curso de
formao profissional com que os reclusos se identificavam propusemo-nos desenvolver
um modelo constitudo por estratgias em torno do que consideramos ser o foco emocional
dos intervenientes, uma vez que a emocionalidade se apresenta como a resposta
internalizada, resultante das aprendizagens adquiridas e efectivamente acomodadas
atravs do processo educativo (formativo) efectivado no quotidiano em funo das experiencias
vivenciadas. Este modelo de projecto pela sua didctica, permitiu promover a aquisio de
151

aprendizagens efectivas e desta forma o desenvolvimento pessoal e social, provocando

alteraes nos comportamentos tendo em vista uma reeducao e formao profissional
numa perspectiva de reintegrao social e incluso.
Pelos resultados recolhidos decorrentes do processo, e avaliao processada
decorrida um perodo de dez anos confirmando a acomodao das aprendizagens e alterao
de comportamentos de forma consolidada, confere efectividade aos resultados e
objectividade ao processo desenvolvido, permitindo concluir que o modelo utilizado
inquestionavelmente credvel e que a metodologia de investigao confere procedimentos que
devero ser considerados no estudo cientfico, porquanto so confirmados em momentos
diferentes e em situaes diferenciadas, considerando os mesmos objectivos.

1. Introduo
A execuo das medidas privativas de liberdade de acordo com o seu objecto de
actuao terica, assumem um papel de modelao vida livre e de estimulao
reinsero social do recluso. Contudo a reintegrao de reclusos na sociedade, apresentase como uma tarefa de grande complexidade, devido essencialmente a dois factores: primeiro
pelas consequncias nocivas da privao de liberdade que os manteve afastados das
vivencias sociais prprias da vida em liberdade, e a permanncia num novo tipo de
sociedade com novas regras, implicando novos hbitos resultantes das adaptaes pessoais a
uma nova realidade, ao convvio com os outros reclusos com penas resultantes de diferentes
delitos e infraces. Em segundo pela necessidade de reeducar e preparar o cidado para a
sua incluso na sociedade, produzindo transformaes permanentes da
personalidade que evitem comportamentos indesejveis que esto na origem da recluso
ou como os adquiridos internamente durante o processo.
Nesta conformidade tambm a formao e a aquisio de competncias se apresenta
como fundamental, possibilitando novas alternativas profissionais adequadas s novas realidades.
O curso de monitor desportivo surge nesta ptica integrado num projecto que
simultaneamente permitisse envolver o desenvolvimento pessoal e social, abarcado num
processo reeducativo e formativo. Baseado num modelo motivacional adequado ao contexto, a
oferta de formao e prtica desportiva foi a soluo que considermos preencher os
critrios necessrios para produzir efectivas aprendizagens e consequentemente a
sua acomodao (Piaget, 1964) alterando o perfil e os comportamentos. Em termos
estratgico e didcticos e considerando a influncia do estado emocional nos comportamentos
(LeDoux, 1992), decidimos que a metodologia a ser utilizada deveria incidir sobre as emoes e
particularmente sobre o que cientificamente se designa de Inteligncia Emocional, processandose atravs de estratgias que denominamos de Didctica Emocional. O insuficiente conhecimento
de estudos credveis realizados nesta rea com este tipo de amostra, est na origem da
recusa da adopo de modelos padronizados de investigao (Afonso 2005), optando
estrategicamente por um modelo exploratrio laboratorial a partir da oferta de um curso
profissional, baseado num programa de formao.
O projecto seguindo uma estratgia laboratorial experiencial foi desenvolvido segundo
orientaes do modelo de Investigao-aco, consubstanciado nos principais
indicadores da psicologia educativa e das cincias da educao de acordo com o programa
institudo, que de forma flexvel orientou as didcticas desenvolvidas no sentido de alcanar os
152

objectivos propostos.
Este texto pela envolvncia problemtica institucional que encerra no ser totalmente
descrito, remetendo na sua apresentao informaes no em profundidade mas de forma
sucinta, garantindo contudo a divulgao da organizao da estrutura de processos e de
resultados. Assim ser referenciada a metodologia utilizada e a apresentao dos
resultados que sustentam as concluses, uma vez que estas foram comprovadas tendo em
conta os resultados imediatos e de longo prazo apurados, confirmando desta forma a
concretizao das finalidades da investigao ao pretender estudar e determinar as didcticas
que produzem aprendizagens efectivas e neste sentido, apresentar concluses reais porquanto
se baseiam em resultados com efeitos comportamentais que perduram no tempo, confirmando
a sua adaptao permanente em relao aos efeitos de personalidade e de incluso na
sociedade.
2. Metodologia
Descrio do modelo de investigao
O trabalho que se apresenta insere-se no mbito do estudo alargado sobre teoria
pedaggica da aprendizagem e o modelo de estrutura utilizado faz parte de um processo
de investigao laboratorial comum utilizado nesta fase do estudo, onde se pretende analisar o
processo de reeducao dos indivduos em situao de excluso, especificamente decorrente
da situao de internamento penitencirio. Considerando as medidas privativas de liberdade,
importa desde o ponto de vista educativo analisar as consequncias da sua execuo e
encontrar as adaptaes necessrias e mais eficazes, tendo em vista a reinsero social dos
reclusos.
Entendendo-se a Educao como o resultado do cruzamento de diferentes factores
(Formosinho et al., 2000), e o mtodo cientfico como experimental, uma vez que o objectivo
cientifico visa a produo terica de princpios bsicos e generalizveis que suportem a
previso dos fenmenos e a aplicao do conhecimento, sendo o processo de estudo
interpretado como uma forma de descoberta e de verificao do conhecimento sistemtico
fidedigno, conduzido atravs metodologias que permitam definir conceitos e proposies para
relacionar e interpretar os dados recolhidos (Afonso, 2005). Assim e considerando a
ausncia de estudos e de solues, decidimos no adoptar um modelo padronizado,
reportando-nos a um conjunto articulado e flexvel, diversificado de prticas de investigao
de origem exploratria centrada nos objectivos do estudo, possibilitando perceber e encontrar
respostas que permitam o seu entendimento, neste caso particular, e eventualmente servir
de exemplo para anlise e reflexo em relao a outras realidades.
Estrategicamente o processo de investigao orienta um conjunto de as aces e
tarefas no sentido da fundamentao de juzos de decises, com o objectivo de melhorar a
aco educativa no contexto, seguindo o princpio de que a compreenso das realidades
permite melhorar a aco (Bassey, 2002). Nesta perspectiva as metodologias
desenvolvidas implicam uma viso prxima e fundamentada na realidade, orientada para
novas descobertas, atravs da explorao expansionista, utilizando estratgias diversas com
determinadas caractersticas de forma a privilegiar a compreenso (Formosinho et al., 2000).
Os dados recolhidos integrados no contexto e analisados no momento, facilitam a percepo
sobre as causas e o modo em que ocorrem, apresentando-se de forma descritiva e
indutiva, mas no permitindo generalizaes, assumindo uma realidade dinmica e
153

uma flexibilizao das abordagens expressas (Scriven, 1972). Como forma de garantir
imparcialidade e credibilidade, recorremos triangulao em funo dos instrumentos utilizados
(Stake, 1998), apurando a qualidade da nossa anlise interpretativa (Formosinho et al.,
2000), e contribuindo para encontrar as propostas mais eficazes para a alterao de atitudes
de acordo com as finalidades do estudo.
A oferta de um curso de formao profissional de monitores desportivos, enquadrado
neste estudo apresentou-se como uma estratgia que nos permitiu efectivamente dar
consecuo aos objectivos do estudo segundo as premissas:
A oferta de um curso de monitores desportivos atrair um grupo especfico de reclusos
com afinidades actividade fsica e desportiva, motivando-os a participar e a integrar o conceito
desportivo pelo conhecimento terico, cumprimento de regras e esforo intelectual.
A frequncia no curso permitir segundo ndices motivacionais perceber as didcticas
que produzem resultados e analisar a influncia que estas assumem.
A frequncia no curso profissional pela envolvncia que implica, horrios, contedos
e prticas, possibilitar iniciar uma primeira fase de reinsero social e pessoal dos
reclusos, afastando-os das prticas regulares do internamento e aproximando-se de
prticas e objectivos mais coincidentes com a vida real de liberdade.
A aquisio de novas competncias possibilita a hiptese de empregabilidade em
outras reas profissionais quando em situao de liberdade e durante o processo de
internamento introduzir no sistema penitencirio a presena de um tcnico interno ao sistema
que oriente e incentive a pratica do exerccio e da actividade fsica junto de outros reclusos, com
as vantagens motivacionais decorrentes.
A promoo de prticas de hbitos de estudo, permitiro desencadear
interesses que incentivem a voltar a estudar no ensino regular e/ou profissional,
contribuindo para a assuno de uma perspectiva pessoal no sentido de encontrar uma
resposta ao seu enquadramento social na vida em liberdade.
A prtica do exerccio fsico e do desporto devido situao de internamento que
decorre fortemente valorizada, possibilitando actividades fora do contexto habitual, e
assim aproximando das vivencias anteriores de afinidade com as praticas desportivas,
contribuindo para a reintegrao em funo das praticas e regras existentes e
simultaneamente para a criao de novos hbitos de vida, de bem-estar e de sade.
A prtica do exerccio fsico e do desporto permitir ainda no caso dos mais jovens,
atravs do exerccio e do treino, abrir mais uma oportunidade de concretizao profissional em
reas desportivas como praticante de alto rendimento.
No que concerne ao modelo de Investigao-aco que orienta o processo didctico
desenvolvido alicerou-se em trs etapas:
- Planeamento
- Execuo

154

- Avaliao
O planeamento formulando objectivos e planos de interveno, considerando uma
actuao tendo em conta os contedos do programa e sua periodizao, a etapa de
execuo concretizando o plano definido para o momento e finalmente a etapa de
avaliao que permite analisar os desempenhos, aferir as aprendizagens e adequar
procedimentos em funo das necessidades evidenciadas para a concretizao dos objectivos.
Sendo a finalidade deste projecto o estudo sobre as aprendizagens que influem na
personalidade e, especificamente nesta fase o desenvolvimento de estratgias que
promovam a reeducao e adaptao sociedade destes cidados, considermos que
pela necessidade de conjugar o contexto com os objectivos do estudo, e desta forma o plano
de internamento penitencirio com a estratgia de investigao, o curso especificamente
construdo para esta realidade, considerasse a implicao de um ambiente prprio de uma
escola, contemplando os recursos, processos e avaliaes em conformidade com as
necessidades evidenciadas e a qualidade assegurada como garantia metodolgica da
investigao.
No que concerne ao modelo didctico adoptado no estudo, pela particularidade do
contexto foi assumida uma definio metodolgica de simplificao e adequao realidade
(Patton, 1980), desde uma perspectiva de especificidade (Gil e Pereira, 2001), com o
intuito de actuar em conformidade com o processo penitencirio e encontrar respostas
eficazes e de sucesso no processo de reeducao. Compreendendo o que
designamos de conduta humana, desde o marco de referncia em que actua, e extrapolando
para a realidade, com alguma garantia de correlao, apesar das limitaes decorrentes e
especificidade.

3. Apresentao do modelo de Programa

O programa do curso com a finalidade de contribuir simultaneamente para a formao
e educao dos formandos, pretende promover o desenvolvimento pessoal e social, atravs
de uma estrutura de organizao baseada no ecossistema pedaggico, sustentado em
unidades curriculares, que constituem disciplinas de vrias reas do saber de utilidade real.
As disciplinas organizadas em torno de dois blocos, diferenciam-se objectivamente
pelas estratgias de formao, tericas e prticas, onde assumem uma organizao
articulada e flexvel, inter-relacionando os contedos das matrias com as realidades e
vivencias, operacionalizadas de acordo com uma estrutura motivacional promovida por um
processo didctico de incidncia Emocional, em funo dos domnios taxonmicos
considerados como determinantes do processo de formao: cognitivo, afectivo e psico-moto.
Recorrendo a fonte directa de dados num ambiente natural, atravs de observao
diria, foi possvel encarar os acontecimentos, a sua sucesso e perceber a forma como se
constroem e desenvolvem (Hammersley, Gomm e Woods, 1994). Perceber e compreender tudo
o que se passa, procurar e descobrir os significados que os actores atribuem s suas condutas
(Bogdan e Biklen, 1994), aquilo que eles experimentam, o modo como eles interpretam as
suas experincias e como eles prprios estruturam o mundo social em que vivem (Psathas,
1973). Permite compreender as perspectivas dos actores e entender os seus pontos de vista,
suas inconsistncias, ambiguidades e contradies na forma como actuam, permitindo
explorar a extenso dos seus interesses e compreender as relaes que estabelecem,
ajudando-nos a decidir relativamente s posies que assumimos e estratgias utilizadas no
155

desenvolvimento do projecto.
Relativamente aos contedos do curso e pretenso de alcanar as finalidades
propostas, as unidades curriculares que o constituem foram objectivamente
seleccionadas tendo em ateno dois princpios: a motivao dos formandos e os contedos
essenciais sua reeducao e reinsero social. O curso compreendendo reas do saber
especfico da actividade fsica e desportiva, da sade e da cultura numa perspectiva social
de conhecimento geral, englobou as seguintes unidades curriculares:
- teoria e metodologia do treino desportivo
- primeiros socorros
- higiene e sade
- anatomofisiologia
- portugus
- matemtica
Considerando que a aprendizagem no acontece isoladamente dos sentimentos
(Goleman, 1997), e que s desta forma as aquisies provenientes das informaes
recepcionadas diariamente podem ser convertidas em aprendizagens, alcanando um grau de
acomodao (Piaget, 1964), dando seguimento ao estudo em que se engloba, utilizando a
experimentao de tcnicas e estratgias promotoras da inteligncia emocional que
denominamos de Didctica Emocional. Com esta tcnica e de acordo com o objectivo do
estudo, pretende-se promover a aprendizagem e a aquisio de conhecimento que quando
devidamente orientado altere a personalidade no sentido dos objectivos especficos do
programa e consequentemente dos comportamentos. Pretende-se desta forma comprovar
que atravs de Didcticas Emocionais, pela aquisio da informao que gerada em
acomodao, contrariar os resultados dos estudos desenvolvidos por Bloom (1971), onde
concluiu que relativamente s aprendizagens, s um nmero reduzido de alunos nas
escolas evolui para graus de consecuo, alcanando os nveis de desenvolvimento desejado.
Neste mbito o programa de acordo com o contexto e as finalidades propostas pelo
projecto, apresenta objectivos pedaggicos sustentados em trs domnios
taxonmicos (Piron. M., 1992):
- Cognitivo
- Afectivo
- Psicomotor

afectivo
ateno
resposta
valorizao
organizao
caracterizao

DOMNIOS
cognitivo
conhecimento
aplicao
analise
sntese
avaliao

156

psicomotor
movimentos reflexos
movimentos bsicos
movimentos perceptivos
capacidades motoras
comunicao no
discursiva

As taxonomias dos objectivos pedaggicos assumem uma importncia relativamente

ao desenvolvimento do aluno/formando na medida em que englobam as metas e objectivos
propostos no processo de aprendizagem.

Domnio cognitivo
~ Conhecimento
Descrio:
Memoriza e relembra o aprendido, compreende e relaciona em diferentes situaes,
compreende o significado do aprendido, relaciona e prev consequncias da
interpretao.
Objectivos gerais:
Conhece termos gerais e factos especficos, mtodos e procedimentos, conhece
conceitos bsicos e princpios, compreende, interpreta e calcula, justifica.
~ Aplicao
Descrio:
Capacidade de utilizar o material aprendido em novas situaes.
Objectivos gerais:
Aplica as aprendizagens a novas situaes, apresenta solues, demonstra o uso
correcto de um procedimento, adapta sua forma de executar.
Comportamentos:
Modifica, demonstra, descobre, manipula, opera, prev, produz, resolve.
~
Anlise
Descrio:
Capacidade de desagregar e interpretar analiticamente a estrutura organizativa.
Objectivos gerais:
Reconhece pressupostos e erros lgicos de raciocnio, distingue factos e inferncias,
avalia relevncia de dados, analisa a estrutura de uma determinada tarefa ou aco.
Comportamentos:
Desagrega,

faz diagramas, diferencia, discrimina, distingue, identifica, infere, esboa,

157

Sntese

Descrio:
Capacidade de reunir os componentes essenciais de uma construo.
Objectivos gerais:
Descreve e executa de forma organizada, integra conhecimentos de reas
diferentes para resolver um problema.
Comportamentos:
Categoriza, combina, compila, compe, cria, inventa, planeia, interpreta, generaliza,
modifica, organiza, planifica, relaciona, reorganiza, rev, diz, escreve, resume.
Avaliao
Descrio:
Capacidade de julgar (os juzos tm de ser baseados em critrios bem definidos),
podendo estes estar pr-definidos ou internos, sendo o aluno a determinar esses
critrios. As metas de aprendizagem so nesta rea as mais altas no domnio
cognitivo.
Objectivos gerais:
Consistncia lgica, adequao das concluses aos resultados de onde derivam,
adequadamente aos critrios estabelecidos.
Domnio Afectivo

Ateno
Descrio:
Disposio do aluno para receber a informao.
Objectivos gerais:
Ouve atentamente, reconhece a importncia da aprendizagem, acompanha a
actividade.
Comportamentos

158

Resposta
Descrio:
Participa activamente, acompanha e reage.
Objectivos gerais:
Cumpre as regras, participa activamente, oferece-se para determinadas tarefas,
mostra interesse na aco, colabora, ajuda, gere os sentimentos, resiste a
influncias negativas.
Valorizao
Descrio:
Valor que d tarefa, responsabilidade que assume, empenhamento, cumprimento
das orientaes.
Objectivos gerais:
Demonstra acreditar, mostra interesse, demonstra envolvimento, demonstra interesse,
colabora com os colegas.
Comportamentos:
Diferencia, explica, inicia, trabalha, no se distrai nem sai fora da tarefa.

Organizao
Descrio:
Capacidade de juntar diferentes valores, capacidade de sntese, percebe as
metas de aprendizagem e sabe adequar a cada situao, reconhece
responsabilidade de cada um assume postura dentro do grupo, relaciona com a
realidade, assume implicao da aco no comportamento social e filosofia de vida.
Objectivos gerais:
Demonstrarespeito

pelas ideias dos outros no enquadramento de necessidade de

responsabilidade, reconhece necessidade do planeamento na resoluo de problemas,

aceita responsabilizao do comportamento, compreende e aceita as suas prprias
capacidades e limitaes.

159

Caracterizao
Descrio:
Possui um sistema de valores que controla o seu comportamento assumindo um
estilo de vida e de hbitos de vida. O comportamento consistente e previsvel
assumindo um determinado padro educativo e de personalidade.
Objectivos gerais:
Demonstra segurana no seu conhecimento, demonstra confiana no trabalho
independente, coopera com o grupo, objectivo na resoluo de problemas, diligente,
exacto e auto-confiante, mantm hbitos de boa sade e de visa saudvel.
Comportamentos:
Actua, discrimina, influencia, modifica, realiza, pratica, exercita, prope, pergunta,
resolve, usa, verifica.
Domnio psico-motor
Movimentos reflexos
Descrio:
Respostas a um estmulo sem vontade consciente do indivduo, de acordo com
funcionamento e desenvolvimento.
Objectivos gerais:
Optimizao da reaco reflexa adequada idade.
Comportamentos:
Reage, agarra,
chuta.
Movimentos bsicos
Descrio:
Padres motores inatos como os locomotores, manipulativos, envolvendo
movimentos reflexos e voluntrios.
Objectivos gerais:
Optimizao da reaco reflexa e voluntria.

160

Comportamentos:
Flecte, empurra, puxa, luta, segura
~ Movimentos perceptivos
Descrio:
Capacidade de interpretao dos estmulos, capacidade de discriminao cinestsica,
visual, auditiva, tctil e aces coordenadas.
Objectivos gerais:
Controlo corporal, equilbrio, diferenciao visualizao e espacial, diferenciao
auditiva, coordenao da percepo visual de movimento e manipulativa.
Comportamentos:
Diferencia, agarra, joga, decide, escreve, desenha, reproduz, descreve, identifica,
~ Capacidades motoras
Descrio:
Capacidade de alterar e modificar os movimentos fundamentais de base,
execuo de movimentos com grau de eficincia, de aptido orgnica.
Objectivos gerais:
Resistncia ao esforo, fora, velocidade, flexibilidade, preciso, correco.
Comportamentos:
Executa, esquiva, move-se, pra, carrega, eleva, empurra, aguenta, levanta, corre,
exercita,
segura, salta.
~Comunicao
no discursiva
Descrio:
Capacidade gestual espontnea e voluntria expressiva, postura e movimentos
interpretativos.
Objectivos gerais:
Efectua movimentos harmoniosos, sentido esttico, expressividade gestual, cria
novas formas de execuo, aperfeioa a experimentao.
Comportamentos:
Exprime, executa, mostra, apresenta, melhora, introduz, comunica, expressa, corrige,

161

O planeamento obedecendo a uma previso racional de todas as actividades a

desenvolver, estrutura o curso de forma que as horas reservadas para a sua
concretizao apresentem o mximo aproveitamento, tendo em conta o
enquadramento obrigatrio a que est sujeito pela particularidade do contexto em que est
inserido. O planeamento de acordo com o modelo de ecossistema pedaggico prev o
processo em dois momentos, sendo um relativo a cada unidade curricular e outro
articulando globalmente todas as disciplinas e trabalhos que professores e alunos devem
realizar durante o perodo lectivo, em funo dos objectivos do programa, implicando
efectivamente a cooperao entre os professores das diferentes disciplinas e reas do saber.
O planeamento da macroestrutura do curso, assim como de cada unidade curricular
apresentam uma estrutura organizada de acordo com o modelo:
a)

Ttulo ou identificao especfica.

b)

Objectivos que se pretendem alcanar.

c)

Graduao cronolgica.

d) Diviso dos contedos em unidades didcticas de acordo com o

calendrio, tendo em conta:
a) Importncia, b) extenso c) grau de dificuldade de cada unidade. d) Meios
auxiliares considerados importantes, e) previso da apresentao metodolgica,
estratgias.
Nesta conformidade a organizao do planeamento concretiza-se tendo como
referencia a caracterizao do grupo e os objectivos do programa, sendo
operacionalizado em unidades didcticas em funo da adequao necessria na relao
tempo e objectivos propostos no programa.
A etapa de execuo baseia-se no planeamento das unidades didcticas das
diferentes unidades curriculares que o curso engloba atravs de uma estrutura baseada
e desenvolve-se de acordo com tcnicas estratgias de Didcticas Emocionais,
definidas em conformidade com a caracterizao do grupo e relativamente sua
heterogeneidade e os ndices variveis do limiar de exaltao, considerando as motivaes e
dificuldades.
A prtica das actividades fsicas e desportivas como uma das poucas variveis
existentes no grupo, permite atravs de propostas de tarefas motivantes que os
formandos assumam um sentimento de interesse, concentrao e esforo que
possibilite pelo empenhamento a repercusso para outras tarefas que lhes so
propostas, mantendo os mesmos ndices de entrega e dessa forma o desenvolvimento pessoal
e profissional no mbito dos objectivos preconizados.
A etapa da avaliao decorrendo em conformidade com o modelo programado centrase em dois modelos, quantitativo para tarefas essencialmente respeitantes ao bloco terico e
qualitativo para o bloco prtico. O modelo quantitativo seguindo a norma utilizada na
escola regular de 0 a 20 valores, o modelo qualitativo obedecendo a e s c a l a c e n t r a d a
e m s e i s g r a n d e z a s d e v a l o r e s d e m a u , m e d o c r e , insuficiente/suficiente,
suficiente, bom, muito bom, com relao directa com modelo quantitativo.
162

mau
0a5

mediocr ins/suf suficiente bom mto bom

6e
a8
9 a 10 11 a 13 14 a 16 17 a 20

Amostra
A amostra constituda por um grupo de dezasseis formandos/reclusos, com idades
compreendidas entre os 21 e os 45 anos de idade, identificando-se com a prtica de
actividades fsicas e desportivas anteriores, como praticantes ou adeptos, em situao de
internato penitencirio e tendo demonstrado voluntariamente interesse em frequentar a
formao.
O contexto em que se processa o projecto e a caracterizao da amostra permite
identificar factores relevantes condicionantes relacionados na especificidade do projecto
com comportamentos desadequados anteriores e adquiridos no sistema de internamento, falta
de hbitos sociais, um passado de recusa com a escola.
Processos
A operacionalizao deste projecto implicou quatro fases. Na primeira fase e pelo
carcter pioneiro e exploratrio que o mesmo envolvia, considermos pertinente que o estudo
fosse constitudo por uma amostra seleccionada de entre a populao de reclusos de
diferentes estabelecimentos prisionais, encontrando os que melhor se identificassem com o
perfil do projecto a desenvolver, se voluntariassem e reunissem as condies em
conformidade com os regulamentos penitencirios.
Numa segunda fase aps referenciados todos os elementos seleccionados, foram
transferidos e concentrados num nico estabelecimento, reunindo todos os elementos e
formando um grupo/classe procedeu-se ao processo de avaliao diagnstica, permitindo
caracterizar individualmente e o grupo, e adequar os contedos programticos ao
grupo em funo do modelo pedaggico. O processo de avaliao diagnstico foi desenvolvido
de acordo com as seguintes instrumentos:
- Observao directa e sistemtica dos desempenhos dos alunos
- Anlise das tarefas realizadas pelo aluno na especialidade (erros frequentes e
tpicos)
- Realizao de provas analticas (identificao dificuldade)
- Interrogatrios reflexivos (determinando a compreenso e nvel de interesse) Entrevistas individuais
A terceira fase desenvolveu-se em duas etapas, uma etapa inicial correspondendo ao
inicio da actividade em que permitiu que os formandos se adaptassem s novas
instalaes e quotidiano, onde passaram a ter novas normas, horrios e funes. Nesta
etapa os processos foram introduzidos progressivamente, excepto no que se refere aos
163

horrios onde desde o seu inicio foram apresentados e cumpridos integralmente.

Toda esta etapa apesar de integrada na fase de reeducao e reinsero dos reclusos
na sociedade, baseou-se especificamente na adaptao dos reclusos/formandos ao decorrer
do curso e do seu planeamento aos formandos, e assim tendo lugar exclusivamente dentro
de muros do estabelecimento prisional. Na segunda etapa, aps concretizadas as
respectivas adaptaes, passou-se ao processo de modelao, onde os
formandos/reclusos iniciaram de forma mais abrangente a sua reinsero sociedade
em liberdade, passando as tarefas do cursos a incorporar o meio exterior e o contacto com a
vida real em liberdade. Desta forma o curso passou a decorrer em meio misto, uma parte
internamente e outra no exterior, tendo-se constitudo uma equipa de futebol de onze que
participou no campeonato regional da Associao de Futebol Distrital da Federao
Portuguesa de Futebol, passando os formandos a desempenhar actividade desportiva inserida
no campeonato regional regular em conjunto com outras equipas e clubes. Nesta fase
assumiram uma participao exigente em termos desportivos e da componente terica dos
contedos,onde uma parte do dia implicava dedicao ao bloco terico e na outra parte do dia o
exerccio e o treino para a componente desportiva.
Na quarta fase pretendeu-se aferir comportamentos vida em liberdade, alargando o
referencial de liberdade em autonomia, procedendo-se conjuntamente com a Direco Geral
dos Servios Prisionais a sadas precrias em fins-de-semana, onde passaram com suas
famlias e amigos e posteriormente em articulao com o Ministrio da Justia a um sistema
de liberdade condicional, saindo para a liberdade mas mantendo a obrigatoriedade de
continuar no curso, pernoitando em casa e com refeies no exterior.
Esta fase implicou ainda alm da participao no curso, mantendo as presenas
dirias e ndices de aproveitamento positivo, um sistema de avaliao articulado entre a
direco do projecto, a direco do estabelecimento prisional e a Direco Geral dos Servios
Prisionais, uma vez que existem normas especificas para o sistema a que se submeteram, sob
pena de em caso de no cumprimento ser revogada a condio e passarem ao sistema de
internato.
A avaliao de desempenho e de aprendizagem do processo incidiu nos dois modelos
adoptados, quantitativo e qualitativo com reflexo nos blocos terico e prtico no mbito dos
domnios taxonmicos especficos de cada disciplina e gerais do curso. Para o efeito foram
criadas fichas de avaliao por disciplina e gerais onde foram registados e discutidos os
desempenhos de cada formando e atribuda uma nota final quantitativa ou qualitativa
mediante a estrutura de organizao da disciplina.

tarefa:
formando
nome

Domnios
psicomotor
afectivo
cognitivo
refl bas prc cpm disc atc res val org cart con apl anal sint av
p
p
z
h

164

No final atribuiu-se uma avaliao geral em termos qualitativos que permitiu classificar
os desempenhos finais dos formandos em conformidade com as categorias de valorao
estipulada e atribuda a certificao de monitor desportivo de acordo com a aquisio dos
objectivos propostos. A nota de aprovao do curso implicava ter adquirido nota media
positiva em todos os domnios, sendo atribuda a classificao final de Suficiente, Bom ou
Muito Bom.

avaliao final de curso

nome:
classificao
Dominio: Afectivo
ateno
resposta
valorizao
organizao
caracterizao
Dominio:
Cognitivo
conhecimento
aplicao
anlise
sintese
avaliao
avaliao
Dominio:
Psicomotor
mov.
reflexos

mau

mediocre

ins/suf

mov. bsicos
mov. perceptivos
com. no discursiva

165

suficiente

bom

M bom

16
15,5
15
14,5
14
13,5
13
amostra

formao

precaria

condicional

externa

avaliao longo prazo

4. Principais resultados
O projecto foi alvo de avaliao, efectuada individualmente pelo corpo de
docentes, pela direco do estabelecimento prisional e pela Direco Geral dos
Servios Prisionais, considerando o projecto os domnios taxonmicos propostos e os
servios prisionais as exigncias normativas do processo e devidamente legisladas
em conformidade com a situao de cada recluso. Este processo decorreu de acordo
com trs tipos de avaliao:
- Avaliao de curto prazo, imediata considerando os processos
desenvolvidos e os reflexos imediatos nos formandos e enquanto reclusos,
relativamente aos seus comportamentos de acordo com o cumprimento de
normas institudas tanto no curso como na instituio prisional
- Avaliao a mdio prazo que decorreu durante o projecto e que
permitiu internamente ao curso aferir procedimentos em funo da progresso
e dos objectivos pedaggicos relativos aos domnios taxonmicos
estabelecidos, articulados com o sistema prisional, possibilitando a progresso
de processos educativos mais autonmicos de liberdade.
- Avaliao de longo prazo permitindo comprovar ob jectiva e
efectivamente as alteraes de atitude e adequao sociedade. Este tipo de
avaliao exclusivamente externo, decorreu atravs do acompanhamento do
trajecto de vida de cada formando/recluso, efectuado em parceria pela direco
do projecto e pela Direco Geral dos Servios Prisionais.

O grfico anterior representa a evoluo dos resultados que se verificou ao longo do projecto do
curso, constatando-se que dos 16 formandos/reclusos universo da amostra, a totalid ade
alcanou avaliao intermdia positiva, com correspondncia idntica avaliao interna do
sistema penitencirio, dando origem ao processo externo misto de adequao liberdade,
verificando-se todos usufrurem da situao de precria. Cont udo e relativamente avaliao
166

de mdio p razo, correspondendo ao final do curso, constata-se que 14 usufruram do

sistema de liberdade condicional e dois no cumprindo com os requisitos exigidos no foram
reconhecidos como estando em condies de usufruir dessa condio.
No que se refere aos 14 elementos reconhecidos como tendo alcanado os objectivos propostos,
constata- se aps efectuada avaliao de longo prazo que mantm os ndices de adapt
ao previstos, apesar de se desconhece a situao actual de 3 desses elementos.
S ituao actual

conf irmado desconhecid

o
desempenhando funes profissionais na area da
4
3
formao
desempenhando fun es profissionais em outras areas
7
3
Desempregado
0
0
praticantes de actividades fsicas e desportivas
11
3
constituiram famlia
11
3
habitando casa prpria
11
3
vivem szinhos ou em casa de familiares
0
3
mantm-se cumpridor es das normas legislativas da
14
0
sociedade
infraces decorrentes de comportamentos
0
0
desadequados
reincidentes e em exec uo de privao de liberdade
0
0
5. Consideraes finais
Tendo este texto o objectivo de apresentar algumas das concluses parciais do estudo,
poderemo s afirmar ter ficado demonstrado que relativamente aos objectivos propostos
especificamente, confirmam que o modelo pedaggico de ecossistema utilizado e a
tcnica de didctica emocional cumpriram a misso efectiva de reeducao e
adaptao dos reclusos sociedade e vida em liberdade no cumprimento das
normas estabelecidas. Comprovando-se que o curso abreviou a permanncia no sistema de
internato penitencirio de forma consistente, adquirindo os formandos a preparao para voltar
liberdade de forma definitiva, em resultado das aprendizagens efectuadas de forma efectiva.
Atravs deste curso ficou demonstrado que o modelo de ecossistema e a metodologia de
didctica emocional produzem aprendizagens consistentes e duradouras, situao comprovada
aps vrios anos de ter terminado o curso e tendo como referencia o percurso de vida que
assumiram. Comprovando que as aprendizagens produziram desenvolvimento pessoal e
social.
Comprovou-se que o projecto de curso de formao profissional pode ter uma
componente importante na sada profissional alternativa, alm de promover as alteraes
desejadas de perfil e de personalidade, possibilitando uma adequao efectiva sociedade
garantindo a sua incluso.

6. Referencias bibliogrficas
Afonso, N. (2005). Investigao naturalista em educao. Lisboa: ASA Editores, S.A.
Bloom, B. S., 1971. Handbook on formative and summative evaluation of student
learning. Ed. McGraw-Hill Co., New York.
167

Bogdan, R. C. & Biklen, S. K. (1994). Investigao Qualitativa em Educao. Uma

introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora.
Formosinho et al., (2000). Politicas Educativas e Autonomia das Escolas. Porto:
Edies ASA.
Goleman, D. (2006). Inteligncia emocional. Sant Vicen dels Horts: Printer Industria Grfica
Newco S.L.
LeDoux, J., 1992. Emotion and the Limbic System Concept, concepts in neuroscience 2.
Patton, M. (1990). Qualitative Evaluation and research Methods. Newbury Park, Calif:
Sage.
Piaget, J. (1964). Judgment and Reasoning in the Child. Paterson N. J.: Littlefield
Adams.
Piron. M., (1992). Pdagogie des activits physiques et du sport. Editions Revue E.P.S.
Paris
Psathas, G. (1973). Phenomenological sociology. New York: Wiley.
Scriven, M. (1972). Objectivity and subjectivity in educational research. In L. G.
Thomas (ed.), Philosophical redirection of educational research: The seventyfirst yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago:
University of Chicago Press.
Stake, R. E. (1998). Investigacin con estudio de casos. Ediciones Morata, S. L.
Madrid.

168

REINSERCIN POSIBLE MEDIANTE LA EDUCACIN.

LA FORMACIN DE PROFESIONALES EN ESPACIOS PENITENCIARIOS.
Vzquez Garca, Joaqun
joaquinvazquez@uabc.edu.mx
Botello Valle, Lourdes Roco
Bastidas Valdez, Blanca Vernica
Hirales Pacheco, Maura

Palabras clave: Reclusin, Educacin Superior, Ciencias de la Educacin.

Resumen
La apertura de las instituciones de educacin superior pblicas a modalidades
diferentes a la oferta convencional de programas educativos se enmarca en las polticas
universitarias de pertinencia, equidad y calidad, dirigida a poblaciones que hasta el
momento se vean ajenas a los servicios proporcionados. En el pas se presenta la
extensin de la primaria, secundaria y preparatoria para adultos, identificados como
esfuerzos dependientes de organismos federales como la Secretara de Educacin
Pblica y el Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos. Algunas instituciones
suscriben convenios con las dependencias de seguridad y los sistemas penitenciarios
para establecer el funcionamiento de una dinmica formativa que seala la adopcin de
un modelo tutorial, sea presencial o a distancia, a travs de las provisiones de las
nuevas tecnologas. En la Universidad Autnoma de Baja California (UABC), se
implement de 2007 a 2012 el programa de Licenciatura en Ciencias de la Educacin
en el Centro de Reinsercin Social El Hongo, municipio de Tecate, proyecto que
compromete los esfuerzos de la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC y de la
Secretara de Seguridad Pblica en torno a nuevas oportunidades de reinsercin social a
internos que cumplan con el perfil de ingreso estipulado.

1. Aspectos normativos de la educacin de adultos en reclusin

El acceso a la educacin, como derecho expuesto en la Declaracin Universal de
los Derechos Humanos (Art. 26. ONU, 1948.), si bien no es sealado hacia poblacin
reclusa, reconoce la oportunidad que las ciudadanos poseen sin distingo de sus
condiciones socioculturales, polticas, econmicas o civiles. En el documento suscrito
por la Reglas mnimas para el tratamiento de reclusos, adoptadas por el Primer
Congreso de las Naciones Unidas sobre Prevencin del Delito y Tratamiento del
Delincuente (Ginebra,1955), sustent las reglas relacionadas con la educacin en
contextos penitenciarios en los aspectos de biblioteca (regla 40), trabajo (regla 71, inciso
5), instruccin y recreo (regla 77, incisos 1 y 2, regla 78), relaciones sociales y ayuda
postpenitenciaria (regla 80). Dicho evento, realizado con periodicidad quinquenal,
soslaya las directrices que a modo de recomendaciones los gobiernos participantes
debern asumir para procurar el mejoramiento de la situacin de los reclusos. Cabe
mencionar que trminos manejados en los documentos como readaptacin, reinsercin,
reeducacin, rehabilitacin, ayuda postpenitenciaria, reincorporacin, reintegracin,
169

entraan conjeturas desde su planteamiento, que a la vez permiten discutir la

aplicabilidad de los programas educativos toda vez que las polticas suscitan
interpretaciones particulares de ah la explicacin que surge respecto a la promocin de
programas dirigidos a sectores de la poblacin en condiciones diferentes, que a su vez
acogen los programas brindados por organizaciones pblicas en el rea de
alfabetizacin, primaria, secundaria y preparatoria para adultos. La Conferencia
Internacional de Derechos Humanos (Tehern, 1968) enfatiza en el apartado 14 la
accin internacional para erradicar el analfabetismo en todo el mundo y promover la
educacin en todos los niveles. En apego al hecho, la institucin penitenciaria como
organizacin coercitiva, a lo largo de la historia suele representar un espacio de
marginacin, pues en opinin de Scarf (2003) la crcel es el lugar en el cual terminan
aquellas personas que, en su mayora, no han tenido educacin, trabajo, salud y ningn
tipo de garantas. El sistema los genera y excluye (Garca,Vilanova y Malagutti (2007),
forjando sus propios mecanismos que responden a una lgica del poder que impera en
ese momento. En ese orden, la insercin de programas educativos funge como una
posibilidad de acceso al sistema educativo formalizado.
Durante la Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las Formas de
Discriminacin Racial. (ONU, 1969), se postul en el art. 5, inciso e, el derecho a la
educacin y la formacin profesional. Para efectos de comprensin, se enfatiza la
incorporacin de oficios productivos en los penales. Es hasta 1976 en la Conferencia
General de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura dada en Nairobi, que aparece en el punto cuarto la recomendacin relativa al
desarrollo de la educacin de adultos en reclusin. El Conjunto de Principios (Principio
28) para la Proteccin de Todas las Personas Sometidas a Cualquier Forma de
Detencin o Prisin (ONU, 1988), la Declaracin de Kampala (1997) y los
Principios Bsicos para el Tratamiento de los Reclusos (ONU, 1990), subrayan la
importancia de suscribir acuerdos tendientes a integrar la formacin escolarizada a la
poblacin reclusa.
La Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, en el Ttulo I. De las
Garantas Individuales, dispone en el Artculo 18 que, slo por delito que merezca pena
privativa de libertad habr lugar a prisin preventiva. El sitio de sta ser distinto del que
se destinare para la extincin de las penas y estarn completamente separados. El
sistema penitenciario se organizar sobre la base del trabajo, la capacitacin para el
mismo, la educacin, la salud y el deporte como medios para lograr la reinsercin del
sentenciado a la sociedad y procurar que no vuelva a delinquir, observando los
beneficios que para l prev la ley. Las mujeres compurgarn sus penas en lugares
separados de los destinados a los hombres para tal efecto. Bajo tal perspectiva jurdica,
el cumplimiento de tales disposiciones debern ser atendidas bajo los referentes
pedaggicos y normativos aplicables al tipo de institucin penitenciaria y a la naturaleza
de los delitos, sean del fuero comn (afectacin directa a la persona) o federal (aquellos
que afectan la salud, la economa y en general la seguridad del pas o los intereses de la
federacin).
El convenio suscrito por la UABC, durante la gestin rectoral del Dr. Gabriel
Estrella Valenzuela y el Secretario de Seguridad Pblica, Lic. Daniel de la Rosa Anaya,
cristaliza una aspiracin formativa en la poblacin de los Centros de Reinsercin Social
(CERESO). De acuerdo con Deutsch (2006), la educacin en prisiones es un
microcosmos de la educacin pblica, de ah la explicacin que surge respecto a la
promocin de programas dirigidos a sectores de la poblacin en condiciones diferentes,
que a su vez acogen los programas brindados por organizaciones pblicas en el rea de
alfabetizacin, primaria, secundaria y preparatoria para adultos. Sin embargo, las
distancias existentes en cada espacio institucional, donde los objetivos eminentemente
son particulares y distintos, relevan importancia al hecho de estrechar las relaciones
170

para definir posibilidades que favorezcan el acceso a la formacin universitaria. En todo

caso, el gobierno de algunas entidades federativas en el pas, como el Distrito Federal,
en conjunto con sus instituciones de educacin superior pblicas autnomas, como la
Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico (UACM), reconocen el sentido de
participacin social que genera la inclusin en sus acciones de los servicios a personas
privadas de su libertad, como medio para garantizar mejores condiciones de vida una
vez concluidas las sentencias establecidas. Expuesto por Bidault (2006), en la vivencia
dada en la UACM se estima tener una retencin del 90 % del alumnado, mientras que en
la educacin a distancia convencional puede tenerse un 99 % de desercin. Las causas
se explican debido al carcter ocupacional que tiene el estar sujeto al proceso formativo,
en algunos casos podra adems considerarse para compurgar algn tiempo de la
sentencia. En el caso particular, la desercin existente (53.84 %) se dio en apego a la
revisin de los procesos penales de los internos, en los cuales procedi la libertad
anticipada de 14 personas en 2011, contando con la posibilidad de continuar sus
estudios en la UABC. La culminacin del proyecto se realiza en septiembre de 2012 y
posteriormente inician las fases de cobertura del idioma extranjero como requisito de
egreso, el cumplimiento del servicio social profesional como parte de la exigibilidad y
candidatura a la obtencin del grado, adems de los trmites administrativos de
servicios escolares y la presentacin del Examen General de Egreso de Licenciatura
aplicado por el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (EGELCENEVAL).
2. Contexto institucional
La Universidad Autnoma de Baja California como institucin de educacin
superior pblica integr en el semestre 2007-2 la apertura de la Licenciatura en Ciencias
de la Educacin, dependiente de la estructura acadmica y administrativa de la Facultad
de Ciencias Humanas y dirigida a los adultos en reclusin en el Centro de Readaptacin
Social (CERESO) de El Hongo, municipio de Tecate, Baja California. El programa
form parte del plan de trabajo de la direccin a cargo de la Dra. M. de Jess Gallegos
Santiago (2006-2010) y de la Dra. Rosa Guadalupe Heras Modad (2010-2014).
La iniciativa expuesta surge debido a las crecientes necesidades formativas en
los centros penitenciarios estatales. Como parte de las dinmicas tendientes a la
readaptacin y reinsercin social, los internos reciben la oportunidad de iniciar o
culminar su formacin acadmica, a solicitud voluntaria del interesado y contando con
los apoyos necesarios para la realizacin de las actividades.
Al tenor de la Poltica institucional de oferta educativa pertinente con calidad y
equidad, se enuncia en el Plan de Desarrollo Institucional (PDI) 2007-2010, suscrito en
la administracin rectoral del Dr. Gabriel Estrella Valenzuela, que para la Universidad es
prioritario continuar con los esfuerzos tendientes a generar oportunidades de formacin
en condiciones de equidad. A su vez, el PDI 2011-2015 de la rectora del Dr. Felipe
Cuamea Velzquez seala en la iniciativa especfica 1.2.2 Contribucin de la UABC a la
atencin a la demanda de educacin superior con equidad, que son los objetivos de la
iniciativa son ratificar la disposicin a contribuir a atender la creciente demanda de
educacin superior en Baja California mediante el impulso a las modalidades de
educacin semipresencial y a distancia, y a generar mecanismos tanto de acceso a la
educacin superior como de retencin, para poblacin en condiciones de desventaja
social (p. 64). Ambos escenarios de planeacin institucional refieren la intencin de
generar apertura de propuestas formativas relacionadas con el acceso de personas en
situacin vulnerable a los servicios educativos formales de la universidad.

171

En el marco institucional, se destaca al interior del Modelo Educativo, la

adscripcin al Informe de la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin
(1992) de la UNESCO, que seala los principios de aprender a aprender; aprender a
hacer; aprender a vivir juntos y aprender a ser (ver figura 1).
Uno de los propsitos del modelo educativo indica cerrar brechas entre la
universidad y la sociedad, condicin que refleja el sentido de pertenencia del Alma Mater
a todas aquellas demandas de sectores sociales en situaciones de desventaja y a
quienes tradicionalmente la educacin superior no contemplaba, como el caso de los
adultos en reclusin. Es fundamental referir los avances que se presentaron durante la
gestin del Dr. Alejandro Mungaray Lagarda relacionados con el acercamiento de las
autoridades de la Secretara de Seguridad Pblica en el Estado con la finalidad de
convenir la viabilidad de un proyecto susceptible de unir los esfuerzos de dos instancias,
una gubernamental y otra acadmica, con el objetivo comn de sustentar nuevas formas
de atencin a personas con el inters de incorporarse a la universidad en condiciones
diferentes al alumnado comn.

Firma de convenio para la operacin del programa. Junio de 2007.

3. Antecedentes acadmicos de los alumnos

La poblacin de internos en el CERESO tuvo las siguientes caractersticas
relacionadas con la cobertura de sus estudios propeduticos, de los cuales 20 no
cursaron sus estudios al interior; 4 cursaron preparatoria abierta; 1 concluy su
preparatoria abierta y la secundaria para adultos mientras que uno ms ha realizado sus
estudios de primaria y secundaria para adultos, as como la preparatoria abierta.
Respecto a los antecedentes acadmicos al momento del ingreso al penal, se
ubica que 9 alumnos posean estudios de educacin media superior, 2 no la
concluyeron, 2 tenan secundaria terminada y 1 an no conclua la secundaria. Cabe
mencionar que se presenta un caso de un alumno que posea dcimo grado de high
school (nivel educativo previo a la educacin superior o universitaria) pero que ingresa a
cursar los programas ofrecidos en el CERESO.
El resto de los 11 hoy estudiantes universitarios posee estudios a nivel superior,
uno de ellos posee grado de Cirujano Dentista, uno ms el de Licenciado en Educacin
Fsica y tercer semestre de la Licenciatura en Derecho. Otro alumno posee noveno
semestre de la Licenciatura en Administracin de Empresas; uno curs cinco semestres
de la Licenciatura en Derecho; 5 ms cursaron cuatro semestres de las licenciaturas en
Contadura Pblica, Informtica, Ingeniera Civil, Arquitectura y Educacin Primaria,
172

respectivamente. Un alumno contaba con estudios de segundo semestre de Agronoma

y otro estudiante ms de segundo semestre en Ingeniera Industrial en Produccin.

Apertura de las actividades acadmicas en agosto de 2007. CERESO El Hongo.

4. Acciones formativas generadas

La poblacin atendida en el CERESO es de 1,343 personas (dato a septiembre
de 2007 en el inicio de actividades acadmicas), en los siguientes servicios educativos:
Se menciona que el total de poblacin de adultos en reclusin en el Estado es de
19,290 personas, correspondiendo a El Hongo un nmero de 3206 internos, que
representa el 16.60 % del total.
Respecto a la poblacin que cursaba sus estudios, se encuentra que el 41.89 %
recibe atencin en los rubros sealados.
5. Proceso de seleccin
Para el semestre 2007-2 y una vez dada la participacin en el concurso de
seleccin correspondiente al mismo periodo, aprobaron los requisitos de ingreso a la
Licenciatura en Ciencias de la Educacin 26 solicitantes de gnero masculino internos
en el Centro de Readaptacin y Reinsercin Social (denominacin que cambia en 2008
por la de Centro de Reinsercin Social) de El Hongo. Se destaca que los internos
fueron sometidos al examen psicomtrico, al EXHCOBA (examen de habilidades y
conocimientos bsicos de la UABC), a la vez de presentar los documentos probatorios
de ingreso exigidos a los aspirantes (acta de nacimiento y certificados de estudios de los
niveles propeduticos). De tal manera, no existi criterio diferenciado ni preferencial para
aceptar a los estudiantes; se estim el puntaje mnimo a obtener para ser admitido en la
universidad.
El puntaje mayor correspondi a 740, de un total estimado de 800, mientras que
el menor puntaje fue de 429, indicando que en la universidad el mnimo para ser
considerado candidato a ingresar es de 400 puntos.
El grupo de solicitantes posea (al inicio de los cursos) un promedio de edad de
34 aos, donde la persona de menor edad tena 23 aos y la de mayor edad 51.
6. La operacin del programa
El programa implementado es la Licenciatura en Ciencias de la Educacin, plan
de estudios 2003-2 (Modelo Curricular Flexible por Competencias). En el periodo 2007-2
se abren las unidades de aprendizaje correspondientes a los cursos del primer
semestre, impartidos por profesores de la Facultad de Ciencias Humanas. Se utiliz la
173

mediacin tecnolgica de la plataforma Blackboard Academic Suite, as como materiales

didcticos impresos y en formato electrnico. El CERESO cuenta con aulas destinadas a
las actividades educativas, biblioteca y acceso a red. Se reconoce que la dotacin de
equipos de cmputo es un aspecto medular a cubrir debido a que en el trascurso del
semestre existieron dificultades para la adquisicin de computadoras y la habilitacin de
conexin a internet. El sistema de trabajo del profesorado hacia el penal se dio a partir
de la remisin de los programas de las unidades de aprendizaje, su material didctico,
bibliogrfico y de referencias de consulta a travs del personal contratado por Seguridad
Pblica para la atencin educativa penitenciaria, a modo de monitores pedaggicos
durante los nueve semestres. Segn el convenio suscrito con la Secretara de Seguridad
Pblica, el considerar la carrera de Ciencias de la Educacin como parte de la oferta,
responde a diversas necesidades y expectativas que a la vez le otorgaron viabilidad al
proyecto:
1. Se cont con el respaldo acadmico y administrativo de la UABC.
2. La Licenciatura en Ciencias de la Educacin se ofreca en la modalidad
semiescolarizada desde 2003, aspecto que documenta la experiencia de la
institucin en el manejo de condiciones pedaggicas deseables para la atencin
de un programa a distancia.
3. El plan de estudios integr modalidades de aprendizaje no convencionales,
que favorecer la cobertura de las etapas formativas en unidades de aprendizaje
especficas, bajo la tutora de los acadmicos de la facultad.
4. Al depender la situacin de los estudiantes de causas penales imputadas, se
present la situacin de modificaciones a la Constitucin (artculo 18), que tuvo
como beneficio la libertad anticipada en la revisin de los procesos penales y la
consiguiente disminucin de la condena de la mayora de los internos que
conformaron el grupo de estudiantes.
7. Costo y sostenimiento del programa
El sufragio de los costos relacionados con la inscripcin en la universidad se dio
a partir del trabajo de los internos como instructores comunitarios en los programas de
educacin para adultos. Parte de la cultura de la colaboracin hacia los CERESOS
radica en la vinculacin con las empresas, gobierno y asociaciones civiles, que produjo
la dotacin o adquisicin de equipos y materiales requeridos para el desarrollo de las
cuestiones educativas.
La contratacin del personal acadmico le correspondi a la Facultad de Ciencias
Humanas y a la Direccin de Seguridad Pblica el personal operativo al interior del penal
para las acciones de enlace educativo con la universidad.
8. Resultados acadmicos obtenidos
La conclusin del trayecto formativo permite la promocin de diez pasantes de
licenciatura para la futura obtencin del grado. Las caractersticas de la modalidad para
cursar estudios se sujetan a las condiciones jurdicas que enfrentan los estudiantes,
situacin que remite a lograr que ocho estudiantes presenten el Examen General de
Egreso de Licenciatura del Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior
EGEL-CENEVAL. La examinacin se presenta a travs de una prueba a gran escala
durante alguna de las cuatro fases anuales (marzo, mayo, agosto y noviembre) y permite
identificar rasgos de suficiencia en los estudiantes candidatos a la pasanta en
licenciatura. El EGEL arroja informacin para efectos de reconocer el desempeo en las
menciones de Sobresaliente (DSS), Satisfactorio (DS) y Aun no Satisfactorio (ANS).
Cinco alumnos de El Hongo aprueban el examen de egreso de la licenciatura y obtiene
uno de ellos la distincin de Reconocimiento a la Excelencia, debido a lograr la mxima
174

calificacin a nivel nacional (se estima como puntaje sobresaliente la escala de 1150 a
1300). Dos internos obtienen la mencin de desempeo sobresaliente al obtener ms de
mil puntos en cada una de las cuatro reas de conocimiento del EGEL (investigacin
educativa; didctica y curriculum; polticas educativas, gestin y evaluacin educativa;
docencia, formacin y orientacin educativa). Dos alumnos logran el testimonio de
Satisfactorio con el logro de puntajes superior a los mil puntos en el resultado global.
El rea de conocimientos en la cual se generan los mejores puntajes
aprobatorios corresponde a Politicas Educativas, Gestion y Evaluacion Educativa; el
rea donde se demuestra mayor puntaje global (incluye resultados sin testimonio
aprobatorio) es Investigacin Educativa (ver tabla 1 ).

Ceremonia de culminacin de estudios. Septiembre de 2012.

Familiar del alumno que recibe el Premio Nacional de CENEVAL. Febrero de 2014.

175

9. Conclusiones
La adopcin de una nueva particularidad del modelo de flexibilizacin curricular
por competencias, extendido a un Centro de Reinsercin Social, brinda la posibilidad de
explorar nuevos tpicos surgidos en el mundo de las Ciencias de la Educacin y
compartidos en otros contextos territoriales, como el europeo y el sudamericano, donde
se enuncia la necesidad de formar educadores sociales que impacten procesos de
insercin social desde la institucionalidad acadmica y a travs de la legitimacin de los
servicios educativos como estrategia para ofrecer nuevas visiones a las personas como
seres humanos en preparacin para la libertad.
Si bien el trayecto fue sinuoso debido a la limitada formacin acadmica en el
rea de educacin social, se reconoce el inters mostrado por las autoridades
gubernamentales, universitarias, de la unidad acadmica y del profesorado involucrado
en el ejercicio del proyecto.
Para el profesorado determina una labor trascendente debido al impacto social
que refleja la modalidad, adems de abrir una lnea de investigacin particular en el
rea, donde los abordajes tericos y epistemolgicos se puedan conjuntar con el
carcter prctico de resolucin de problemas para un acceso oportuno a las tareas
educativas. Se espera que el modelo tenga rplica en otros centros de readaptacin
social en Baja California, donde incluso se oferten otras licenciaturas a los internos que
deseen acceder a una oportunidad educativa que beneficie su persona a travs de las
acciones planteadas para hacer patente la poltica de equidad en el sistema educativo y
en la universidad.
10. Referencias bibliogrficas
Plan de Desarrollo Institucional 2007-2010. Universidad Autnoma de Baja California.
Rectora. Mexicali. 2007.
Plan de Desarrollo Institucional 2011-2015. Universidad Autnoma de Baja California.
Rectora. Mexicali. 2011.
Plan de Estudios de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autnoma de
Baja California. Modelo Curricular Flexible por Competencias. Mexicali. 2003.
Bidault Miniszek, Natasha. Educacin universitaria en centros de reclusin de la Ciudad
de Mxico. Revista Decisio. Nmero 14, mayo-agosto de 2006. Centro de
Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el
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Deutsch,
David.
Las
mltiples
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Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica
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Ortiz, Lorena. La UdeG y su participacin en los centros de readaptacin social Cereso y
Cefereso. Gaceta Universitaria. 9 de septiembre de 1996. Recuperado el da 5
de
septiembre
de
2007
del
sitio
http://www.comsoc.udg.mx/gaceta/paginas/34/10-34.pdf

176

UNESCO. Quinta Conferencia Internacional de Educacin de las Personas Adultas.

Educacin de adultos y reclusos. Hamburgo, 1997. Recuperado el da 25 de
abril de 2008 del sitio
http://www.unesco.org/education/uie/confintea/pdf/8c_span.pdf

11. Anexos
EDUCACIN A LO LARGO DE LA VIDA

Aprendizaje
centrado
en el
FLEXIBILIDAD alumno
INNOVACIN
Currculo
Habilidades
Valores
Servicio GLOBALIZACIN
ACADEMIA
Vinculacin
Figura 1. Elementos del modelo educativo de la UABC

Tabla 1. Resultados de Examen General de Egreso de Licenciatura CENEVAL

fase de aplicacin 23 de agosto de 2013
alumnos de Ciencias de la Educacin grupo Al Hongo

Alumno

TESTIMONIO

SOBRESALIENTE

DIDACTICA Y
CURRICULO

POLITICAS, GESTIN
Y EVALUACIN
EDUCATIVA

DOCENCIA,
FORMACIN Y
ORIENTACIN
EDUCATIVA

INVESTIGACIN
EDUCATIVA

NIVEL

PUNTAJE

NIVEL

PUNTAJE

NIVEL

PUNTAJE

NIVEL

PUNTAJE

DSS

1188

DSS

1251

DSS

1163

DSS

1203

DS

1118

DSS

1154

DSS

1173

DSS

1129

PREMIO CENEVAL
B

SOBRESALIENTE

SOBRESALIENTE

DSS

1172

DSS

1154

DS

1138

DS

1112

SATISFACTORIO

DS

1022

DS

1001

ANS

946

DS

1025

SATISFACTORIO

DS

1042

DSS

1154

DS

1038

DS

1129

SIN TESTIMONIO

DS

1022

ANS

907

ANS

990

ANS

936

SIN TESTIMONIO

ANS

892

ANS

982

ANS

888

DS

1094

177

SIN TESTIMONIO

ANS

975

ANS

982

ANS

903

DS

1147

Fuente: Resultados de EGEL-CENEVAL. 2013.

Criterios para determinar los niveles de desempeo por rea:

ANS (AN NO SATISFACTORIO)

= 700 - 999

DS (DESEMPEO SATISFACTORIO) = 1000 1149

DSS (DESEMPEO SOBRESALIENTE) = 1150 1300

Criterios para determinar los niveles de desempeo por rea:

TDSS TESTIMONIO DE DESEMPEO SOBRESALIENTE: DE LAS CUATRO REAS, AL MENOS DOS CON DSS Y LAS RESTANTES CON DS
TDS - TESTIMONIO DE DESEMPEO SATISFACTORIO: AL MENOS TRES REAS CON DS O DSS

178

ESTUDIAR EN TEIXEIRO: UNA RUTA UNIVERSITARIA DE REINSERCIN

Lorenzo Moledo, Mar

Universidade de Santiago de Compostela
mdelmar.lorenzo@usc.es
Varela Portela, Cristina
Universidade de Santiago de Compostela
cristina.varela@usc.es
Palabras clave: educacin; centros penitenciarios; tratamiento, universidad, reinsercin.
1. Introduccin
Desde la Declaracin de Bolonia (1999) las universidades y los universitarios nos
hemos sumergido en debates en torno a planes de estudio, competencias, cambios en la
metodologa docente, etc. (ver Santos Rego, 2005), pero poco se ha escrito sobre este
proceso en el medio penitenciario y en los alumnos ah situados, lo cual no debera
tampoco extraarnos dada la escasa atencin que desde la Pedagoga se le ha prestado
a este mbito (ver Lorenzo, Aroca y Alba, 2013) a pesar de que segn la LOGP y el
Reglamento Penitenciario de 19819 el pedagogo est incorporado al Cuerpo Tcnico
que conforma el Equipo de Tratamiento en los Centros Penitenciarios junto al jurista,
psiclogo, trabajador social, educador y psiquiatra (ver en el artculo 283 del RP sus
funciones especficas).
Sin embargo, la educacin es, o debera ser, la piedra angular sobre la que girara
la vida en los centros penitenciarios. Y as parece derivarse, a priori, de lo legislado. El
artculo 2 del Reglamento Penitenciario10 deja claro que la actividad penitenciaria tiene
como fin primordial la reeducacin y reinsercin social de los sentenciados a penas y
medidas de seguridad privativas de libertad, as como la retencin y custodia de los
detenidos, presos y penados y la asistencia social de los internos, liberados y de sus
familiares. Bien, el medio para alcanzar tamaa empresa no es otro que el tratamiento
(art. 59.1 de la LOGP), que se presenta en la legislacin como el eje vertebrador o
principio regulador de la prctica penitenciaria, y no solo incluye, a nuestro juicio, las
actividades teraputico-asistenciales, sino tambin las formativas, educativas, laborales,
socioculturales, recreativas y deportivas (Lorenzo y Santos Rego, 1997).
El tratamiento adquiere en la normativa penitenciaria espaola una sustantividad
propia y autnoma, situacin que la diferencia de otras legislaciones que lo desarrollan
dentro del rgimen penitenciario e incluso llegan a confundirlo (Zaragoza y Gorjn, 2006;
Lorenzo, Aroca y Alba, 2013).
Pero, es justamente aqu donde se origina una de las principales controversias.
No todos comparten esta visin del tratamiento (ver Garrido, 1992). As, por ejemplo,
9

En este caso debemos remitirnos al Real Decreto de 8 de mayo de1981. Reformado por Real Decreto
787/1984, de 28 de marzo.
10
El Real Decreto 190/1996, de 9 febrero (BOE 15 febrero 1996) aprueba el Reglamento Penitenciario de
desarrollo y ejecucin de la Ley Orgnica 1/1979, de 26 de septiembre, General Penitenciaria (LOGP), que
opera una reforma completa de la normativa reglamentaria penitenciaria de 1981.

179

para Mapelli Caffarena (1989) esa perspectiva no es muy acertada ya que en la LOGP
se define el tratamiento como el conjunto de actividades directamente dirigidas a la
consecucin de la reeducacin y reinsercin social de los penados (art. 59.1), lo que
parece dejar claro que no toda actividad penitenciaria dirigida a dichas metas forma
parte de ste, de forma tal que ni el trabajo ni la formacin son tratamiento. Sin embargo,
estos elementos, que el autor califica de auxiliadores del tratamiento, hoy se han
convertido en pilar fundamental del tratamiento penitenciario.
En todo caso, ser muy difcil conseguir los fines de la prisin si no partimos de
un modelo de intervencin educativo-comunitario, con su base en la consideracin de la
prisin como una institucin de ayuda educativa como se reclamaba hace casi dos
dcadas (ver Garrido, 1988) o al mbito penitenciario como un proyecto de educacin
(Gil, 2010). Atrs quedan modelos de tratamiento que la investigacin ha demostrado
poco eficaces (ver Lorenzo, Aroca y Alba, 2013). El modelo educativo-comunitario centra
su atencin no ya en el sujeto como individuo sino que es la situacin el centro de
referencia. Este modelo se basa en dos estrategias de intervencin: de un lado, la
intervencin orientada al individuo; y de otro, la intervencin sobre los sistemas sociales
a fin de maximizar la adaptacin de la persona.
Concretamente, el Reglamento especifica en su artculo 110 que para la
consecucin de la finalidad resocializadora de la pena privativa de libertad, la
Administracin Penitenciaria:
a) Disear programas formativos orientados a desarrollar las aptitudes de los
internos, enriquecer sus conocimientos, mejorar sus capacidades tcnicas o
profesionales y compensar sus carencias.
b) Utilizar los programas y las tcnicas de carcter psicosocial que vayan
orientadas a mejorar las capacidades de los internos y a abordar aquellas
problemticas especficas que puedan haber influido en su comportamiento
delictivo anterior.
c) Potenciar y facilitar los contactos del interno con el exterior contando,
siempre que sea posible, con los recursos de la comunidad como instrumentos
fundamentales en las tareas de reinsercin.
En este contexto, nadie puede dudar de la importancia de los estudios
universitarios en el proceso de reinsercin social y profesional de las personas privadas
de libertad, no slo como parte esencial del tratamiento (Lorenzo y Santos Rego, 1997),
sino tambin por la consideracin del interno como sujeto de derecho que no est
excluido de la sociedad (arts. 25.2 y 27.1 de la Constitucin), y que contina formando
parte de la misma (art. 3.3 del RP).
Justamente, cmo se puede ser universitario en un contexto de privacin de
libertad? qu aporta la universidad al proceso de reinsercin social? Contestar a estos
interrogantes es el objetivo de este trabajo. Ms concretamente, estudiaremos las
posibilidades y las dificultades que se le presentan al alumno universitario en el Centro
Penitenciario de Teixeiro (A Corua).
2. El Programa de Estudios en Centros Penitenciarios y su adaptacin al EEES
En Espaa, la responsabilidad de la enseanza superior a distancia recae en la
UNED, que lleva desarrollando el PECP (Programa de Estudios en Centros
Penitenciarios) desde hace tres dcadas, implicando a alumnos, tutores, profesores y
responsables de formacin de las prisiones (ver Vzquez Cano, 2013). Esta ltima figura
es clave para el efectivo desarrollo del programa (Viedma Rojas, 2003). Es, entre otras
180

funciones, el encargado de gestionar todas las cuestiones administrativas de los

expedientes de los universitarios (gestin de matrcula, traslado de expedientes,
convalidaciones, notas, etc.).
De un lado, a la institucin penitenciaria le corresponde el procedimiento
administrativo y acadmico de sus estudios, desarrollando las actuaciones necesarias
para garantizar que los estudiantes puedan alcanzar los conocimientos y las
competencias acadmicas y profesionales programadas en cada ciclo de enseanzas,
incorporando, asimismo, a sus objetivos formativos la formacin personal y en valores,
tal y como se recoge en el artculo 5 del Estatuto del Estudiante Universitario11. De otro
lado, instituciones penitenciarias debe sentar las bases de su desarrollo en los centros,
teniendo en cuenta que en ellos se imponen unas estrictas normas de funcionamiento
(seguridad, control, etc.) por encima de cualquier consideracin acadmica (ver Lorenzo
y Santos Rego, 1997).
Justamente, en estos ltimos aos, y a la par de los nuevos estudios de grado, la
UNED inici un proceso de cambio a travs de una plataforma educativa denominada
ALF, que responde a un modelo de educacin a distancia y virtualizado12. Las
posibilidades que se ofrecen con esta herramienta son muy amplias y ricas ya que
permite al estudiante interactuar de forma gil con los docentes, tutores y otros alumnos.
Para ello, se dispone de foros, correo electrnico, etc.
Pero, Cmo se ha plasmado esta nueva herramienta en el Programa de
Estudios en Centros Penitenciarios?
En el curso 2010-11 se implant la plataforma ALF en cinco centros
penitenciarios (Madrid V, Madrid VI, Topas, Teixeiro y Huelva). Los alumnos y alumnas
internos tienen un acceso limitado a la misma por motivos de seguridad. Realmente, solo
pueden visualizar documentos en PDF, Word, acceder a las guas docentes o a las
tareas que se demandan, pero no pueden enviar o recibir correos, introducirse en los
chats, foros o visitar pginas web.
Para minimizar estas restricciones, facilitar los estudios y la evaluacin continua,
la Universidad ha creado la figura del Asesor-UNED en estos centros, que funciona en la
prctica como un enlace entre el alumno y el docente o equipo de la materia.
3. La vida universitaria en el Centro Penitenciario de Teixeiro (A Corua)
El Centro Penitenciario de Teixeiro es un centro tipo con una capacidad para
unos 1.600 internos que tiene 14 mdulos, adems de aislamiento, enfermera e
ingresos, pero que no cuenta con mdulo UNED. La tutora de la asesora (llevada a
cabo por una pedagoga) en este centro es de tres horas semanales (hasta este curso
fueron quincenales) en un aula con ordenadores que permiten acceder a la plataforma.
Durante este tiempo, los estudiantes realizan todas las consultas que necesitan, recogen
material y entregan trabajos. La asesora se convierte, adems, en un espacio de
interaccin donde alumno y asesora intercambian ideas, se avanzan distintas
actividades, se proponen nuevos proyectos y tareas, etc. Fuera de este tiempo, los
alumnos pueden acceder al aula universitaria en horario de maana y tarde para
estudiar, preguntar dudas a algn compaero, consultar la plataforma, etc.

11
12

Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario (BOE 31/12/2010).
Ver http://portal.uned.es/archivos/ALF-01-HERRAMIENTA_PLAN_DE_TRABAJO_PRESENTACION.PDF

181

4. Metodologa
- Muestra
En el actual curso acadmico (2013-14) este Centro tiene matriculados en la
universidad un total de 31 alumnos y alumnas. Se trata de un grupo muy heterogneo
(ver Vzquez Cano, 2013) en lo que se refiere a estudios previos, motivacin para
estudiar, hbitos de estudio, edad, nacionalidad, curso en el que estn matriculados,
estudios que cursan, etc. El Grupo Universitario de Teixeiro (GUT) est formado por 29
hombres y 2 mujeres, 5 de ellos de nacionalidad extranjera, matriculados en 12
titulaciones de grado, aunque, sobresale el de Derecho. El nivel de asistencia a las
tutoras es muy alto y estable. El nivel de abandono de los estudios es bajo mientras el
alumno permanece en el centro penitenciario.
Titulacin
Derecho
Sociologa
Psicologa
Turismo
Geografa e Historia
Educacin Social
Estudios Ingleses
Economa
Antropologa Social y Cultural
Historia del Arte
ADE
Economa
Ciencia Poltica y de la Administracin
Total

Curso
Curso
Curso
acadmico acadmico acadmico
2010-11
2011-12
2012-13
1
3
6
1
2
3
4
4
1
1
2
2
3
2
2
1
1

11

22

Curso
acadmico
2013-14
9
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1
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- Instrumentos
Los instrumentos que empleamos para realizar este anlisis son dos: de un lado,
el cuaderno de campo de la Asesora-UNED y de otro, la entrevista grupal que se realiza
al finalizar cada curso acadmico para evaluar el trabajo realizado y detectar problemas,
proponer soluciones, pensar en nuevos retos, etc.
5. Resultados
Ser universitario en una prisin no es una cuestin fcil, puesto que se presentan
mltiples dificultades que tienen que ver con el propio alumno (falta de hbitos de
estudio, desmotivacin ante das dificultades que se van presentando, ansiedad, dficits
en habilidades cognitivas y sociales...), pero sobre todo con el campus virtual de la
UNED y con el mismo contexto de la accin educativa, un centro penitenciario, o en
palabras de Goffman (2007) una institucin total.
Las soluciones a tales problemas pasan por diferentes vas no siempre factibles
en un centro de reclusin, pero que en muchos casos se favorecen gracias al trabajo
colaborativo entre el departamento de formacin y la asesora. Tambin debemos
entender que en este contexto los procesos se dilatan por lo que los objetivos que
debemos marcarnos deben ser claros y factibles para no crear falsas expectativas en
182

nuestro alumnado. Presentaremos cada una de estas dificultades como una oportunidad
pedaggica para el aprendizaje individual y social y la mejora del Programa.
a) Dificultades referidas al entorno virtual de aprendizaje
- Lo primero a resaltar es que en ocasiones nuestro alumnado carece de las ms
bsicas competencias digitales, por lo que este ser su primer contacto con estas
tecnologas. Tenemos alumnos que nunca han visto un mvil o una tablet. Realmente, la
plataforma ALF sirve ya no solo como medio sino como fin para el aprendizaje. Esta
circunstancia en el GUT se solventa mediante la tutora de iguales ya que algunos de los
alumnos ms veteranos se ocupan de iniciar y tutorizar a sus compaeros en el manejo
de estas nuevas herramientas.
- El acceso restringido impide a los alumnos y alumnas manejar informacin vital para el
efectivo seguimiento de la materia (pginas web, vdeos, foros, bibliografa online, etc.).
Esta circunstancia dificulta, en ocasiones, la realizacin de las PEC (Pruebas de
Evaluacin Continua), situando a nuestros alumnos en condiciones de inferioridad en el
proceso de aprendizaje.
- La imposibilidad de interactuar con los profesores, con los tutores del centro asociado o
con otros alumnos con los que poder intercambiar informacin, aclarar dudas, etc.,
obstaculiza la retroalimentacin del estudiante y no contribuye a su socializacin y a la
creacin de una red de apoyo. Esta dificultad se podra aminorar o superar, al menos en
el caso de los profesores, si nuestro alumnado y la asesora pudieran establecer una
relacin de trabajo educativo con los tutores de las distintas materias adscritos al Centro
Asociado, ya que la informacin y la retroalimentacin alumno-profesor fluira de forma
ms directa y, adems, se ira preparando al alumno para su salida del centro
penitenciario y su traslado al Centro Asociado.
- Falta de tiempo para cumplir con las tareas de evaluacin continua, que deben
entregarse en una fecha determinada, y an en ocasiones la actividad debe realizarse
online con una limitacin de acceso muy estricta. La UNED ha homogeneizado a todos
sus estudiantes: alumno que tiene acceso a la red, que tiene competencia digital, que
tiene libertad para gestionar su tiempo, su estudio, etc. Este perfil, claramente, no es el
del alumno del GUT.
b) Dificultades referidas al centro penitenciario
- Las condiciones ambientales para el estudio no son las ms adecuadas desde el punto
de vista espacial, de temperatura, etc. Los alumnos deben estudiar fundamentalmente
en su celda que suelen compartir con algn compaero, con temperaturas poco
adecuadas, sobre todo en invierno, con ruido, con horarios muy marcados por la
administracin, con las dificultades para tener un porttil personal para sus tareas, etc.
Tengamos presente que el alumno del PECP no tiene autonoma para decidir sobre la
organizacin de su tiempo y espacio de estudio (Viedma Rojas, 2003). A ello debemos
aadir que los alumnos universitarios estn en distintos mdulos convivenciales, lo que
dificulta el intercambio, la comprensin y el apoyo para el estudio, aspectos cruciales
para evitar el abandono y crear una identidad como universitario.
- La falta de material bibliogrfico y de libros bsicos de consulta en las bibliotecas de los
mdulos impide que los estudiantes puedan hacer consultas, comprobar datos, etc. Esto
podra ser subsanado si el centro penitenciario pudiera solicitar a la biblioteca del Centro
Asociado UNED el prstamo de libros. Ante estas dificultades, los alumnos universitarios
de Teixeiro acceden al fondo bibliogrfico de la USC, pero en algunos casos, a pesar del
amplio nmero de referencias, no se disponen de los manuales o bibliografa especfica
183

de la UNED o de titulaciones que no se ofertan en los campus de la Minerva

compostelana (ejemplo del Grado de Turismo).
- Traslado de alumnos a otros centros o dispositivos que ya non disponen del Programa
de tutorizacin. Concretamente, queremos llamar la atencin sobre los CIS. Una vez que
el alumno est en tercer grado en los CIS, dejan de tener contacto con la asesora para
ser un alumno ms del Centro Asociado, sin una preparacin previa, lo que provoca
problemas de adaptacin a la nueva situacin y aumentan las probabilidades de que el
alumno desista y abandone sus estudios.
c) Dificultades referidas al alumno
- Falta de hbitos y tcnicas de estudio que les permitan rentabilizar el tiempo. Esto nos
sita sobre la necesidad de articular un programa en el primer cuatrimestre del curso
acadmico que tenga como objetivo proporcionar al estudiante las herramientas para
mejorar en este sentido.
- Ansiedad ante la situacin y los procesos en los que estn inmersos a nivel
administrativo-penitenciario (causas pendientes, permisos, salida en tercer grado, etc.),
por su situacin familiar y de pareja o por la convivencia en los mdulos, que acaba
afectando a su motivacin y rendimiento.
- Escasez de recursos econmicos que le permitan la compra de libros, materiales, o
incluso costearse la matrcula.
De igual forma, desde la asesora y el departamento de formacin preocupados
por el desarrollo de determinadas competencias cvicas y sociales que entendemos
prioritarias en la formacin universitaria (Lorenzo, 2012) consideramos fundamental
crear espacios que permitan que nuestros alumnos puedan desarrollar tales
competencias. As, desde el segundo ao de la asesora, motivamos su participacin
activa en la organizacin de distintas actividades de extensin universitaria. Este es el
caso de los cursos de verano, en los que ellos, adems de asistir al curso, se implican
en su diseo, desarrollo y evaluacin. Concretamente, deben atender a los invitados,
preparar las presentaciones de los ponentes, dirigir los debates y turnos de palabra, pero
tambin les permite interactuar con profesores y alumnos universitarios y con otros
profesionales. As desde el programa universitario se trabajan aspectos de autoimagen y
distintas habilidades cognitivo-sociales, tales como la capacidad de empata, la
comunicacin asertiva, habilidades sociales (pedir ayuda, prestar ayuda, presentar una
queja, etc.) o la resolucin de problemas.
A lo largo de estos aos hemos conseguido crear un microespacio universitario
en Teixeiro que, a todos los efectos, se constituye como una comunidad de aprendizaje,
en la que la tutora de iguales desempea un papel central. Hay alumnos que por su
perfil educativo, ayudan y guan en el estudio a otros compaeros, lo que les sirve de
refuerzo motivacional a ambos y al grupo en general, mejorando su autopercepcin de
capacidad en el marco universitario. Asimismo, se intenta aprovechar el capital humano
y social para cubrir determinadas carencias. Hablamos, por ejemplo, no solo de las
destrezas informacionales sino tambin de las competencias lingsticas en un idioma
extranjero.
Buena prueba de ello, son las propuestas de actividades que surgen del mismo
GUT. Para este curso acadmico los alumnos universitarios van a poner en marcha un
vdeo-forum abierto a los alumnos de acceso, en el que de forma voluntaria cada uno de
ellos va a responsabilizarse de preparar una de las sesiones de trabajo.
184

Pero quedan muchos retos pedaggicos por delante, que deben irse asumiendo
poco a poco, es el caso de los Trabajos Fin de Grado o del practicum, pero tambin el
tema del rendimiento o la motivacin. Lo que debemos es ir construyendo salidas
pedaggicamente factibles en tan particular contexto educativo.
6. Conclusiones
Ser universitario en una prisin no es un proceso fcil ya que se presentan
mltiples obstculos que tienen que ver con el propio alumno (falta de hbitos de
estudio, desmotivacin delante de las dificultades que se van presentando...), pero sobre
todo con el campus virtual de la UNED y con el centro penitenciario. Las soluciones a
tales problemas pasan por diferentes vas no siempre factibles en un centro de reclusin.
Sin embargo, aunque no negamos la existencia de mltiples factores que condicionan la
accin educativa en las prisiones, defendemos que los obstculos no pueden servir para
dar pulo a los argumentos fatalistas, bastante alejados de lo que muchos estudios han
apoyado razonablemente a propsito del derecho al estudio en las instituciones
penitenciarias.
7. Referencias bibliogrficas
Garrido, V. (1988). La prisin como institucin de ayuda educativa. Bordn 40 (4), 639648.
Garrido, V. (1992). El tratamiento penitenciario en la encrucijada. En V. Garrido y S.
Redondo, La intervencin en el medio penitenciario. Una dcada de reflexin
(pp.191-213). Madrid: Diagrama
Gil, F. (2010). La perspectiva pedaggica en las prisiones. Revista Espaola de
Pedagoga, 68, 245, 49-66.
Goffman, E. (2007). Internados: ensayos sobre la situacin social de los enfermos
mentales. Buenos Aires: Amorrortu.
Lorenzo, M. (2012). La funcin social de la universidad y la formacin del profesorado.
Edetania, 42, 25-38
Lorenzo, M. y Santos Rego, M.A. (1997). Sentido e posibilidades da intervencin
educativa nos crceres. Revista Xurdica Galega, 15, 309-327.
Lorenzo, M.; Aroca, C. y Alba, J.L. (2013). La Pedagoga Penitenciara en Espaa: luces
y sombras. Revista de Educacin, 360, 119-139.
Mapelli Caffarena, B. (1989). La crisis de nuestro modelo legal de tratamiento
penitenciario. Eguzkilore, 2, 99-112.
Santos Rego, M.A. (2005). La universidad ante el proceso de convergencia europea: un
desafo de calidad para la Unin. Revista Espaola de Pedagoga, 230, 5-16.
Vzquez Cano, E. (2013). Expectativas, obstculos y hbitos de estudio del os internos
que cursan enseanzas universitarias en la UNED. Un estudio de caso: centro
penitenciario de Madrid VII. Revista de Educacin, 360, 62-88.

185

Viedma Rojas, A. (2003). La educacin a distancia en prisin. Estudios de los alumnos

de la UNED en centros penitenciarios. Revista Iberoamericana de Educacin a
Distancia, 6 (2), 97-120.
Zaragoza, J. y Gorjn, F. (2006). El tratamiento penitenciario espaol. Su aplicacin.
Letras
Jurdicas.
Revista
Electrnica
de
Derecho,
3.
http://letrasjuridicas.cuci.udg.mx/numeros/03/JZH2006.pdf. Consultado el 8 de
mayo de 2012.

186

SITUACIN DE LA MUJER Y SUS HIJOS EN LOS CENTROS PENITENCIARIOS.

UNIDAD EXTERNA DE MADRES PADRE JAIME GARRALDA

Ruiz Soriano, M ngeles

Universidad complutense de Madrid. Facultad de Educacin
ma.ruiz.soriano@gmail.com

Palabras clave: Prisin, mujer, hijos, educacin.

Resumen
Este estudio analiza la situacin de la mujer interna en la Unidad Externa de
Madres Padre Jaime Garralda de Madrid. Se realizaron entrevistas semiestructuradas
a las madres residentes en dicha Unidad, as como a la subdirectora del Centro de
Insercin Social (CIS) del que depende. A partir de ellas se compara su situacin con la
de las mujeres que residen en los Centros Penitenciarios Cerrados, analizando los
beneficios que estas Unidades ofrecen tanto a las internas como a sus hijos. En los
resultados se concluye que la Unidad promueve la autonoma de las mujeres y las
prepara para la vida en libertad. A su vez mejora la calidad de vida de sus hijos, as
como la relacin materno-filial.
Asimismo, las motivaciones de la conducta delictiva difieren de las
clsicamente descritas. Por ello se pretende determinar las necesidades educativas
presentes en esta poblacin con el fin de realizar una intervencin pedaggicoeducativa orientada a la reinsercin de las internas, con el consiguiente beneficio en la
vida de sus hijos.

1. Objetivos
Las funciones principales de los Centros Penitenciarios son segn la
Constitucin Espaola en su artculo 25.2 la reeducacin y la reinsercin social de
los internos. Para ello se ofertan diversos talleres y actividades durante los aos de
privacin de libertad. Sin embargo las medidas adoptadas resultan insuficientes si
tenemos en cuenta que se trata de actividades genricas y divididas por sexos. La
situacin es an peor para las mujeres, especialmente para aquellas que son madres y
conviven con sus hijos dentro de la prisin. Las actividades propuestas refuerzan
los roles tradicionalmente femeninos y se ven reducidos para las madres, ya que
tienen quehacerse cargo de sus hijos. Por ello se construyeron las Unidades
Externas de Madres, cuya finalidad es mejorar la calidad de vida del menor, as como su
desarrollo emocional y educativo, llevando a cabo una serie de programas e
intervenciones con las madres para promover su reinsercin social. El objetivo de este
trabajo es conocer cmo viven madres e hijos en la Unidad Externa de Madres Padre
Jaime Garralda (Madrid) y analizar los beneficios de sus intervenciones sobre a las
mujeres que residen all, as como la repercusin que tiene en sus hijos. Adems, se
pretende determinar si existen aspectos educativos que consideramos que se
encuentran fuera del alcance del trabajo realizado tanto en las Unidades Externas de
Madres como en los Centros Penitenciarios Cerrados mediante los programas que
llevan a cabo.
187

2. Metodologa
La investigacin realizada es de carcter cualitativo, siendo su finalidad estudiar
la realidad a travs de los testimonios de las propias internas, por ello hemos optado
por la aplicacin de la entrevista semiestructurada. Se han utilizado preguntas
abiertas para obtener mayor informacin y conseguir matizar las historias, adems de
dar la oportunidad de enlazar temas relevantes que de otro modo podran
pasar desapercibidos. La entrevista permite obtener gran cantidad de informacin de
forma personalizada e incluso abarcar aspectos no previstos y que puedan resultar
de inters para el estudio (Valls, 2000). Se pretende conocer la situacin real de las
mujeres y obtener historias de vida de las internas que nos permitan encontrar
explicaciones a la conducta delictiva a partir de sus relatos. Para ello utilizamos un
mtodo narrativo con el fin de facilitar una mayor comprensin sobre las relaciones
entre enseanza y aprendizaje (Medrano, 2007). Con los relatos se pretende obtener
informacin sobre ellas y el contexto en el tuvieron lugar sus experiencias.
Otra tcnica utilizada es observacin participante (Tjar Hurtado, 2006) que
permite describir el contexto, obteniendo as mayor informacin de la situacin y crear
una visin crtica de esta realidad social.
Finalmente, destacar la aplicacin de tcnicas de lectura y documentacin
escrita a modo de revisin de la literatura para explicar la problemtica a partir de otros
estudios y documentos ya existentes referentes a este campo (Valles, 2000). El
anlisis de estos documentos posibilita estudiar la delincuencia femenina a lo largo de
la historia, as como las teoras y explicaciones brindadas hasta el momento,
permitiendo establecer una comparacin con la realidad actual.

3. Descripcin y resultados
Son muchas las mujeres internas en los Centros Penitenciarios Espaoles,
aunque continan suponiendo una minora en comparacin con los hombres (5.099
mujeres frente a 61.782 varones, datos de la Secretara General de Instituciones
Penitenciarias a fecha de 21 de febrero de 2.014). Esta inferioridad numrica ha
supuesto histricamente una desventaja tanto en las infraestructuras construidas
para el alojamiento de las internas, como en la cantidad y calidad de actividades
propuestas para promover su reinsercin social. Los Centros Penitenciarios fueron
creados para albergar a los hombres y el espacio para las mujeres tuvo que ser
adaptado a este recinto. Tanto es as que hoy por hoy continan existiendo Centros
Penitenciarios que no disponen de Mdulo de Madres, aunque segn lo establecido en
el artculo 38.2 de la LOGP y el artculo 17 del Reglamento Penitenciario el menor puede
convivir con su madre en prisin hasta los tres aos de edad, si sta as lo desea.
Adems, las actividades y talleres que se ofertan a las internas son de corte y confeccin,
cocina o tintorera, reforzando as el papel tradicional de la mujer en la sociedad
(Igareda Gonzlez, 2006). Por tanto, la disponibilidad de espacios y recursos para llevar
a cabo una respuesta educativa de acuerdo a las necesidades y caractersticas de
estas mujeres es inferior a la de hombres que se encuentran en las mismas
condiciones (Galera Garca, 2007).
Las Unidades Externas de Madres son centros pioneros en Europa (solamente
hay tres en Espaa), y estn vinculadas administrativamente al Centro de Insercin
Social al que se encuentran anexos. Su finalidad principal es crear un ambiente
adecuado para el desarrollo emocional, psicolgico, madurativo y educativo de los
nios, a la vez que favorece la reinsercin social de las madres (Secretara General de
188

Instituciones Penitenciarias). Son un recurso socioeducativo al servicio de mujeres

que han de hacer frente a una responsabilidad penal y tienen hijos menores de tres
aos a su cargo. Los menores son escolarizados en guarderas en el exterior desde los
primeros meses de vida. La estructura de la Unidad es similar a la de una
comunidad de vecinos, con el fin de normalizar la estancia del menor. Adems, las
habitaciones estn organizadas en espacios similares a pequeos apartamentos para
asegurar la intimidad familiar, y dispone de espacios de juegos para los nios como un
parque, piscina y ludoteca. Para favorecer la reinsercin de las mujeres se han
tomando una serie de iniciativas denominadas Escuela de Madres, destinadas a
cubrir las necesidades de formacin integral de las mujeres que atienden tanto a su
condicin de madres como a la realizacin de un itinerario formativo destinado a la
insercin laboral. Se permite a las internas acompaar a sus hijos a la guardera y a
las actividades necesarias para su integracin en la comunidad. Adems, se les
facilitan recursos externos como cursos y talleres formativos y actividades culturales.
Para la elaboracin del presente estudio se solicit una autorizacin a la
Direccin de la Secretara General de Instituciones Penitenciarias para realizar
entrevistas a las internas en la Unidad. En esta peticin constaba cules eran los
objetivos del estudio y qu instrumentos se iban a utilizar en la investigacin. Una vez
aprobada esta peticin se visit la Unidad en seis ocasiones para la realizacin de las
entrevistas, aplicadas a ocho de las internas tanto de forma grupal como individual. Las
preguntas realizadas fueron estructuradas en cinco bloques:
1. Historias de vida.
2. Cambios tras el paso por el Centro Penitenciario Cerrado a la Unidad
Externa de Madres.
3. Aspectos negativos y/o mejorables de la Unidad.
4. Beneficios de la Unidad.
5. Reinsercin Social.

1.

Historias de vida.

Muchas de las mujeres afirmaron estar satisfechas con sus vidas, tenan trabajo, y
una buena relacin con su familia. Debido a la falta de confianza, algunas mujeres
fueron reacias a contestar preguntas privadas. Sealo algunas respuestas textuales de
las internas a la pregunta cmo era tu vida antes de entrar en prisin?.
Mi vida antes de entrar a prisin era buena, tena una buena vida, tengo una buena
familia. Yo viva en Barcelona bien, me buscaba la vida bien, trabajando en mi oficio.
Mi marido tena un buen trabajo, tenamos dinero pero yo quera ms, quera ms
para mis hijos, para que tuvieran lo mejor. Estoy aqu por la ambicin.
Sin embargo no todas han pasado por las mismas circunstancias:
Yo era muy joven y estaba con un chico que no me convenapero en el momento
no me daba cuenta y mira ahora.

189

2.
Cambios tras el paso por el Centro Penitenciario Cerrado a la Unidad
Externa de Madres.
Todas coinciden en que los cambios han sido positivos tanto a nivel personal,
como en el trato con los funcionarios y en las instalaciones que ofrece la Unidad. Entre
estas ltimas destacan las habitaciones individuales y los columpios y piscina para los
nios. Algunas de las madres creen que sus hijos tambin han notado este cambio, otras
sin embargo opinan son muy pequeos para darse cuenta, pero que repercutir de forma
positiva en su desarrollo. Cito algunas de las respuestas de las internas:
Ha habido un cambio notable por de un centro a otro, por las comodidades, por cmo
est todo acondicionado, esto parece ms un edificio de vecinas. Los nios antes
vivan en un lugar donde todo son rejas, todo son gente uniformada, donde el
comportamiento de su madre cambia porque te condiciona.
No es que aqu hagas lo que te da la gana, es que te dan ms de margen para ser
adulta.
Estoy feliz de que mi hija est aqu porque as siento que ella no est pagando el
error que yo comet.
El mayor cambio que he notado es el que mi hijo est ms libre, que nosotras
sepamos dnde van y dnde no van, llevarlo de la mano.
3. Aspectos negativos y/o mejorables de la Unidad.
Segn las internas no existen aspectos negativos en la Unidad ni para ella ni
para su hijo. Tampoco incluiran cursos y talleres nuevos, pues estn contentas con los
que realizan. Sin embargo tienen algunas quejas con respecto a los alimentos para
los nios y los horarios del centro.
() tenemos que bajar al patio con los nios de tal hora a tal hora, hay mucho control
con eso, igual que en las salidas a la calle.

4. Beneficios de la Unidad.
Coinciden en que las infraestructuras son mucho ms adecuadas para sus
hijos y estn mejor adaptadas que en el Centro Penitenciario Cerrado. Los
columpios, juguetes, piscina y la ludoteca mejoran la vida de sus hijos. Destacan un
mejor servicio mdico y un trato ms cercano de los trabajadores.
Los nios estn atendidos, siempre prima el bienestar de ellos.
Aqu hay ms movimiento, sobre todo para los nios, hay salidas, van al parque con
los voluntarios.
Reinsercin social.
Los talleres formativos ms populares son los de limpieza industrial y
hostelera y algunas de ellas consiguen trabajo gracias ellos. Consideran la Unidad
190

como un proceso necesario para adaptarse nuevamente a la sociedad, ya que sus

facultades se han mermado tras tanto tiempo en privacin total de libertad. Ir a comprar o
coger el metro supone una situacin de estrs para muchas de ellas. Explicado en
palabras de las propias internas:
Hay mujeres que no comprenden que las cosas que te van imponiendo aqu como los
horarios, disciplina, obligaciones, talleres y esas cosas es lo que se van a encontrar
fuera, o peor.
Sera necesario que hubiera centros como este slo para mujeres, hay mujeres que
tienen hijos fuera y sera necesario para que volvieran a acostumbrarse de nuevo a las
rutinas.
Volver a empezar de cero y acostumbrarme a estar en libertad plena.
Al preguntar acerca de la Unidad Externa de Madres en contraste con el
Centro Penitenciario Cerrado, una de las mujeres responde lo siguiente:
No vas a comparar la Unidad de Madres con una crcel, porque t sabes que en una
prisin bajas del chabolo (all es un chabolo) bajas y a lo mejor te tiras all todo el da,
no sales a nada, no haces nada, slo las cuatro paredes y tus hijos () porque una
piscina es para los hombres, un polideportivo es para los hombres, un trabajo es para
ellos.
A modo de resumen, las internas han vivido de forma positiva el cambio de la
prisin a la Unidad, la cual consideran que aporta numerosos beneficios para sus hijos
y para ellas, como madres y mujeres en proceso de reinsercin. Son muchas
las diferencias que existen entre los Centros Penitenciarios Cerrados en los que han
estado previamente, siendo las ms destacables el trato con los funcionarios y las
instalaciones disponibles en ambos centros, tanto para ellas como para sus hijos. En
las Unidades Externas los nios disponen de un pequeo parque con columpios para
jugar, piscina y sobre todo, una infraestructura y un trato del personal que normalizan
la situacin sin ser conscientes de las rutinas tpicas de los Centros Penitenciarios,
como los recuentos, puesto que se realizan de forma muy discreta. Las internas
destacan la importancia de poder acompaar a sus hijos a la guardera porque es una
manera de normalizar sus vidas y poder relacionarse con otras madres. Resulta
beneficioso tanto para los menores como para ellas, que pueden disfrutar de la
compaa de sus hijos durante el trayecto y tienen la oportunidad de conocer
personalmente a la profesora.
Para abordar la temtica desde perspectivas diferentes, se realiz una
entrevista a Doa Estrella Carrasco, subdirectora del CIS Victoria Kent, del cual
depende esta Unidad Externa de Madres. Durante la entrevista responda siguiente:
En lo referente a los beneficios para los nios, destaca la importancia de
la normalizacin de la vida que se lleva en la Unidad, sin elementos de seguridad.
Los nios son conscientes de que su madre est cumpliendo una condena, y en
cuanto a las madres, de rebote pueden salir mucho ms preparadas porque se les da
una formacin a travs de cursos formativos, incluso algunas tienen trabajo. Tambin
trabajamos con esas carencias que tienen.
191

En este caso los nios notan una diferencia, porque ven que sus compaeros van
acompaados por sus madres y ellos no, ven algo raro () en general es eso, que los
nios no notan absolutamente nada raro al estar aqu.
Parece una urbanizacin, lo parece y adems lo sienten as, para m eso es lo ms
importante.
La Unidad pretende mejorar la relacin materno-filial:
No estn acostumbradas a tener a sus hijos todo el da, y les cuesta mucho trabajo,
porque no estn acostumbradas a jugar con ellos, a correr con ellos y a estar de
detrs, entonces tenemos que ensearlas a eso, a que no pueden tenerlo todo el da
metido en el carro, por eso les cuesta un poco.
Tambin se convers acerca de las condiciones que han de cumplir de las
internas para acceder a la Unidad:
Las mujeres ingresan de forma voluntaria y llegan derivadas de su Centro
Penitenciario y tras una reunin de la Junta de Tratamiento se estudia si la mujer tiene
un perfil adecuado para poder entrar, y si es as, la clasifican en 100.2 o en tercer
grado que un requisito fundamental.
En relacin a los talleres que se imparten hace referencia a ONGs que
proyectan pelculas o actividades de ocio para los nios. Se realizan salidas de fines de
semana entre los menores y los voluntarios y campamentos en verano. La educadora
de la Unidad se encarga de buscar las actividades formativas, coordinar la actividad
exterior con la del centro y promover la insercin laboral de las internas. Los talleres
ofertados dentro de la Unidad para las madres son cursos de alfabetizacin digital, un
taller de cocina, un curso de ingls, un taller de manualidades, un taller de
cuentacuentos, un taller de relatos y un taller de radio emitido por Cadena Ser.
Adems, el separar a los nios de los trabajadores puede resultar traumtico
para ellos, debido al fuerte vnculo que los une.
El segundo de los objetivos de este trabajo es conocer cules son los motivos
que llevan a una persona a cometer un acto delictivo, centrndonos en la poblacin
femenina que es el objeto de estudio de esta investigacin. Hemos realizado una
revisin de diferentes estudios que analizan las causas de la delincuencia femenina,
de los cuales se destacan los siguientes:
- Situacin de pobreza, desvalorizacin de las tareas tpicamente femeninas,
desempleo, mayor carga de responsabilidades familiares. Los delitos seran
principalmente econmicos por la menor disponibilidad de dinero. (Juliano,
2009).
- Crecer en contextos pobres y con alta delincuencia, pobreza y dificultades
familiares, mal desempeo acadmico, abandono escolar, abuso de alcohol y
drogas y problemas de salud mental. (Vinet y Alarcn Baares, 2009).
-

Problemas econmicos, desempleo, consumo de alcohol y drogas, crecer en

sectores socialmente desfavorecidos, historias de maltrato, bajo nivel cultural,
pobreza y padecer un trastorno depresivo. (Martnez Lanz, Carabaza y
Hernndez, 2008).
192

Exclusin social, convivencia familiar conflictiva, abandono temprano o fracaso

escolar, temprana incidencia en el consumo de drogas, maternidad precoz y
numerosa, prostitucin, desigualdad social, desempleo y complicidad o
dependencia de su pareja sentimental. (Yage Olmos, 2002).

Aumento de oportunidades, situacin de pobreza, etnicidad, cultura,

experiencias de abuso y maltrato, rol en la familia, mayor vulnerabilidad
emocional. (Sans-Rubert, 2010).

Pobreza, abuso de sustancias, violencia, vulnerabilidad emocional,

abuso sexual, explotacin de la mujer y exclusin social. (Romero Mendoza,
2003).

Como puede observarse, los factores sociales (pobreza, precariedad

laboral, desempleo, consumo de alcohol y drogas, abusos, explotacin, influencia de las
redes sociales) y los asociados al gnero (violencia domstica, maternidad precoz,
posicin desventajada socialmente, desvalorizacin de las tareas femeninas,
carga de responsabilidades familiares) han sido determinantes para la explicacin de
este tipo de delincuencia. Sin embargo, llama la atencin que algo tan importante
como la educacin apenas influya, y que los escasos datos aportados hagan
referencia estrictamente a la educacin escolar.
Las decisiones que tomamos en nuestra vida son fruto del aprendizaje de
nuestras experiencias, y por tanto se trata de un proceso educativo. En palabras de Bruner
las creaciones de significados segn el contexto, el aprendizaje y los pensamientos
estn unidos al contexto cultural. Es por ello que dos personas pueden tener las
mismas experiencias, pero cada una de ellas realizar un aprendizaje diferente de
esa situacin. Es en este punto donde surgen varias dudas:
- Qu diferencia a las personas que delinquen de las que no lo hacen, habiendo
experimentado vivencias similares?
- Son efectivas las intervenciones llevadas a cabo en los Centros
Penitenciarios? Se est trabajando sobre las necesidades reales de las
internas?
Planteo estas dudas como reflexin final ya son la base de la Tesis Doctoral que
se encuentra en proceso de investigacin, por tanto no es posible determinar unas
conclusiones slidas. Sin embargo, me gustara destacar esta carencia en las
intervenciones realizadas en los Centros Penitenciarios y que dicha investigacin
contribuya a proponer una nueva lnea de trabajo en una direccin pedaggicoeducativa.
4. Conclusiones
Podemos concluir que el perfil de las internas en la Unidad Externa de Madres
Padre Jaime Garralda es el de una mujer con una edad media de 30 aos, extranjera
y con varios hijos. Su nivel de estudios es bajo, carece de pareja estable y no tiene
relacin con el padre de su hijo. Su situacin laboral antes de entrar en prisin era
buena y mantiene una estrecha relacin con su familia. Se podra decir que estas
mujeres pertenecen a una clase media. Sin embargo, han consumido drogas en algn y
193

es probable que haya sufrido malos tratos por parte de su ex pareja. La mayora de ellas
han cometido un delito contra la salud pblica, motivado por una situacin de pobreza o
por ambicin.
De las entrevistas deducimos que debido a las mejoras infraestructurales y al trato
tan cercano que tienen con los trabajadores se sienten ms optimistas y activas,
beneficiando la relacin materno-filial. Las Unidades Externas de Madres representan
una buena alternativa a las prisiones convencionales ya que su lnea de trabajo
persigue promover la autonoma de las mujeres y dotarlas de habilidades que les
permitan desarrollar las actividades cotidianas y asumir responsabilidades. Estas
acciones normalizan sus vidas y por tanto creemos que es importante intervenir
directamente sobre las necesidades y carencias de la madre, de forma que repercuta
de modo positivo en la relacin con su hijo.
Sin embargo, a pesar de estos beneficios creemos que las Unidades Externas
pueden resultar un arma de doble filo en algunos aspectos. Por ejemplo, es posible que
alguna interna pretenda entrar en la Unidad primando sus propios intereses a los de su
hijo. Adems, aunque equipararla a una comunidad de vecinos les ayuda a socializarse y
adaptarse, es probable que las expectativas de vida de algunas de las mujeres una
vez finalizada la condena sean peores que dentro de la Unidad, lo que puede
aumentar el deseo de permanecer indefinidamente en ella por miedo a la falta de
recursos en el exterior. Aunque el trabajo realizado en la Unidad Externa de Madres
es considerado un progreso en las intervenciones con esta poblacin, creemos que
se cometen los mismos errores que en los Centros Penitenciarios ordinarios en
cuanto a los programas y la realizacin de actividades con las internas. Hay indicios
de que las causas de la delincuencia son las carencias educativas de estas personas
en alguna etapa de sus vidas, por tanto la finalidad de los talleres propuestos actualmente
para la reinsercin sera paliar las condiciones del encarcelamiento, obviando la
perspectiva pedaggica necesaria.
5. Referencias bibliogrficas
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195

LA REINCORPORACIN DE LAS PERSONAS PRIVADAS DE LIBERTAD EN EL

SISTEMA FAMILIAR: PROPUESTA DE INTERVENCIN
Rojo Garca, Vctor
Universidad Complutense de Madrid
Vrojo.g@gmail.com
Da Riva Lpez, Carolina
Universidad Complutense de Madrid
Carolinad.r@hotmail.com
Palabras clave: Educacin Social, Familia, Enfoque sistmico, Modelo estructural,
Penitenciara.
Resumen
La familia es la institucin ms importante para el ser humano. Desde su
nacimiento, es el sistema que le proporciona la supervivencia, el desarrollo emocional y
la creacin de identidades. A lo largo de su ciclo vital es, paradjicamente, fuente
inagotable de conflictos y al mismo tiempo, espacio comunicativo para el cambio y
proceso de resiliencia.
En el mbito penitenciario, los internos, en la gran mayora de casos,
mantienen contacto con algn sistema familiar. Creemos por ello que para fructificar el
objetivo de reinsercin en la sociedad (Plasmado en el artculo 25.2 de La Constitucin
Espaola, y en el artculo 1 del prembulo de la Ley Orgnica General Penitenciaria
(LOGP) de septiembre de 1979), la familia se constituye como la piedra angular que lo
posibilita. Sabemos que la vuelta no es sencilla por lo que aportamos, desde la
educacin social y apoyados en el enfoque sistmico y el modelo estructural desarrollado
por Salvador Minuchin, un proceso de anlisis, en primer lugar, y un proceso de
intervencin posterior que se extiende en un continuum que va el mero
acompaamiento hasta el proceso de intervencin teraputico.
Actualmente doblegamos todo el peso de la responsabilidad a la persona que
sale de prisin, olvidndonos de que ste se comunica y se relaciona en un contexto
social y familiar que podr facilitarle enormemente este cambio o bien, dificultarlo.
Con una visin circular del problema, mejoraremos enormemente la
intervencin y la consecucin de un objetivo global propuesto en los diferentes textos
jurdicos, y que adems, queda implcito en la actitud de la sociedad como se deja
entrever en el estudio desarrollado por Daniel Varona sobre el El punitivismo.

196

1. De la intervencin lineal al enfoque sistmico en la educacin social con

familias de internos
Como vemos, en el objetivo de mejorar la calidad de vida de los
ciudadanos, disciplinas como la educacin social aportan una capacidad de
anlisis y de trabajo mucho ms amplia que los mtodos que se han venido
ocupando de facilitar la insercin de las personas en su contexto ms cercano
y habitual. Como sostiene Gloria Prez Serrano la humanidad se encuentra an
en un periodo de aprendizaje. Por ello la educacin juega un papel esencial en la
tarea siempre inacabada que es la formacin de la persona (Prez, 2005, p. 31).
Somos conscientes de la gran diversidad de modelos familiares existentes
hoy en da, pero, partiendo de un gran respeto a esta multiplicidad, en nuestro
anlisis nos centramos en familias formadas a partir de la unin de dos personas,
que tienen como proyecto (entre otros) tener hijos y que progresa y se modifica
conforme a un ciclo vital familiar (paralelo al ciclo vital individual) que exponemos a
modo de esquema ms adelante. A lo largo de dicho ciclo, la familia experimenta
situaciones que obligan al cambio de las pautas actuales y la forma ms o menos
flexible con la que los afronten a travs de su estructura y pautas relacionales
determinarn en gran medida su mayor o menor funcionalidad. Reflejamos en el
esquema (durante la variable momento de salida del interno) algunas de las
dificultades concretas que pueden encontrarse en de cada periodo.
En el mbito de la educacin penitenciaria, que es en el que nos ocupamos,
sabemos que la salida de un interno/a de prisin comprende un doble
acontecimiento emocional para l o ella; por una lado el sentimiento de recuperar la
plena libertad y por tanto, su capacidad para establecer nuevos planes y metas, y por
otro lado, la ambigedad que supone el tener que incorporarse de nuevo a un
contexto que ha evolucionado sin l. En esta comprensin de sus propias
emociones y su experiencia vital, Jos Antonio Ibez-Martn afirma, citando el
trabajo de Gilligan y Noddings que es preciso superar un planteamiento tico
centrado en la idea de autonoma y derechos, descubriendo una nueva
perspectiva tica que subraya la necesidad de atender al otro, de aceptarle y
ayudarle ms que pretender configurarle de acuerdo con las propias ideas (IbezMartn (Coord.), 2013, p. 12). Ello nos hace pensar que, desde la base de la tica
del cuidado, nuestra propuesta debe pretender potenciar la verdadera autonoma
que habitualmente se le ha coartado al que hoy esta interno/a en prisin, as
como a su familia, como consecuencia de dicho ingreso. En este sentido, en
nuestro objetivo siempre presente de reinsercin, Carmen Prez Serrano seala la
educacin como el pilar fundamental sobre el que hay que construir la paz y la
libertad de las personas (Prez, 2005, p. 32).
En todo este proceso de acoplamiento tenemos tambin presente el contexto
de vida lquida postmoderna en el que se desarrolla (Bauman, 2006). Como
seala Michele Corsi, esta es la dimensin o la fotografa de la sociedad
contempornea: un bosque vasto y complejo, caracterizado por cambios
incesantes y discontinuos en los cuales, al final, el individuo o los grupos
organizados corren ms el riesgo de las emociones, y sobre todo la del miedo,
en lugar de la positiva y dialgica compaa de los pensamientos y de su
laboriosa pero productiva construccin (...) y el miedo es la antesala de la
soledad (Ibez-Martn, 2013, p. 207). Tambin Stierlin deja claro que el
programa de individuacin con el que contaba la familia tradicional queda en
peligro y ello provoca la necesidad de buscar nuevas formas de
organizacin que proporcionen a sus miembros la posibilidad de encontrar
197

sentido a sus vidas. Se percibe ahora el mundo como una amenaza ante la que
hay que protegerse y ello deriva actualmente en una excesiva vinculacin o
tambin en la expulsin de alguno de sus miembros (separacin, huida,
abandono, etc.) (Stierlin, 1997, p. 116-117).
Es en definitiva un espacio a priori daino, al menos as es propuesto y
vivenciado, en el que es posible afrontar de toda esta vorgine de emociones a
partir de una doble va de anlisis. Bien a travs de una causalidad lineal o bien a
partir de un anlisis circular, es decir, a travs del enfoque sistmico propuesto por
Ludwig von Bertalanffy (Watzlawick, Beavin y Jeackson, 1981, p. 116) que
fundamenta la base terica de nuestro anlisis.
Mara Fernndez, profesora de la Universidad de Burgos, realiza una sntesis
de los enfoques tericos que ms han incidido en la evolucin de la teora y
prctica de la orientacin familiar. Propone que este enfoque tiene dos grandes
caractersticas: En primer lugar, la consideracin de que la familia funciona como
un sistema y por otro, la idea de que todos sus miembros de manera individual
influyen en el conjunto as como el conjunto incide en cada uno de ellos. Se forma
por tanto una identidad propia y una identidad de grupo. Considera tambin que la
intervencin desde este modelo est orientada al anlisis de la visin de la familia
ante el problema y la reorientacin de dicho anlisis y concepcin del problema
por sus miembros. (Fernndez, 2011). Sin embargo y como proponemos tambin
aqu, este modelo permite integrar muchos aspectos de otros enfoques.
Antoni Vaquer i Chiva propone una definicin de sistema familiar, ahora s,
desde el enfoque sistmico:
un conjunto de personas que da por resultado mucho ms que la suma
de sus partes. Sin caer en el error de personificar la nocin de
familia perdiendo de vista la importancia e individualidad de sus
miembros. Hemos de pensar en la familia como un sistema en el cual el
conjunto de la historia comn, reglas, roles, expectativas, mitos
desarrollados que existen en su seno proporcionan proteccin e
identidad a sus miembros pero tambin les constrien (Bouch e
Hidalgo, 2007, p. 102).

Nuestro anlisis se va despojando de la idea lineal de las

problemticas aparentemente individuales, dando paso a una conceptualizacin
circular en la que el resto de miembros de la familia, tanto nuclear como de
origen si no se ha dado el proceso de individuacin conexa (propuesto por
Stierlin) y otras personas influyentes del contexto tienen algo que ver en todo lo
que ocurre. Importante es, en este sentido, el Modelo Socioeducativo Emergente
(MSE) propuesto por Del Pozo y Aaos, quienes afirman que; En este
enfoque se ha apostado por la resiliencia personal y social. Los programas
actuales procuran enfocar ambos aspectos. (Del Pozo y Aaos, 2013, p. 52).
Tradicionalmente la intervencin penitenciaria ha tenido un enfoque
basado en modelos tericos pertenecientes a la criminologa, la psicopatologa y
la sociologa. Actualmente el enfoque socioeducativo promovido por disciplinas
como la Pedagoga y la Educacin Social tienen una visin ms crtica sobre la
realidad penitenciaria y al contrario que los anteriores que centran el problema en
el sujeto principalmente este tambin centra su protagonismo en las estructuras
sociales. El MSE permite generar programas y acciones integrales que buscan
198

superar los efectos de la prisionalizacin, potenciar la autonoma, la

emancipacin, la autogestin, la libertad y el empoderamiento (personal,
familiar y social). (Del Pozo y Aaos, 2013, p. 63).
Con nuestro trabajo, trataremos de profundizar en las dificultades que, como
hemos sealado, pueden experimentar los internos/as en su reincorporacin al
sistema familiar una vez se lleva a cabo su puesta en libertad. Ms all
de si esta incorporacin es progresiva o no, el sistema familiar habr establecido
ciertas pautas relacionales como se analiza en la obra Teora de la
Comunicacin de Paul Watzlawick (Watzlawick, Beavin y Jeackson, 1981)
y su anexin supondr, inevitablemente, un movimiento y modificacin de las
mismas. Esto derivar en un incremento del estrs de sus miembros, sobre todo
en aquellas familias cuya rigidez impida la modificacin y adaptacin al nuevo
estilo familiar que se plantea.
Terminaremos realizando una breve pero concisa propuesta de accin
centrndonos en el modelo estructural propuesto por Salvador Minuchin (Minuchin,
2009 y 2010) que incidir en la posibilidad de flexibilizar los lmites establecidos y
analizar las pautas relacionales en funcin de los momentos que atraviese el
sistema. Pero tambin extendemos dicho proceso al trabajo en el contexto
social y comunitario donde aparecen mltiples recursos y en los que el educador
deber coordinar para permitir la creacin de un tejido social de apoyo que
permita a la familia adquirir pautas funcionales.
2. Qu queremos conseguir con nuestro trabajo en tanto que
educadores?
En primer lugar, evidenciar la necesidad de que las instituciones pongan
medios para afronta la vuelta de la persona al sistema familiar una vez que ha
salido de prisin. Este trabajo propone unos medios desde una visin circular del
problema, tratando de superar el anlisis tradicional basado en la linealidad
causal. La educacin social es una disciplina desde la que encaja este enfoque
sistmico y reivindicamos con ello el uso concreto del modelo estructural como
propuesta de accin en la incorporacin de la persona al sistema familia en el
mbito penitenciario.
3. Un anlisis de las variables que inciden en la reincorporacin al sistema
familiar
Aunque Minuchin se centr en la terapia como tal, no todas las familias de
internos/as puedan quizs requerirla, por no padecer sntomas crnicos y
patolgicos. Sin embargo, dicho modelo estructural puede utilizarse para otro
tipo de contextos adems del teraputico. En este sentido, Valverde Molina
propone una serie de enfoques desde los que afrontar los diferentes contextos
de intervencin:
En primer lugar la perspectiva asistencial, donde existe una
preocupacin por la situacin carencial y un planteamiento desde el punto de
vista benfico asistencial. En segundo lugar la perspectiva sociolgica, que pone
el acento en las relaciones que se dan entre el sujeto y el medio y aquellas que se
dan entre sujeto y situacin. En tercer lugar encontramos la perspectiva o
199

enfoque multidisciplinar donde se analiza el comportamiento del sujeto dentro

de un contexto determinado. Existe un trabajo coordinado y multidisciplinar por
parte de diferentes profesionales. Por ltimo nombrar el enfoque jurdico o
institucional, caracterizado porque centra su atencin en el delito y en aquellas
pautas institucionalizadas que garanticen un cierto orden social y sean aceptadas
por todos y todas (Valverde, 1988).
Lo que une a todos ellos es el objetivo fundamental de mejorar la
adaptacin del individuo en una convivencia familiar en la que se han ido
gestando unas pautas relacionales basadas en reglas explicitas e implcitas.
Trabajar en alguno de ellos depender del tipo de problemtica concreta y las
posibilidades de actuacin que nos de la institucin y los recursos con los que
contamos. Aun as, entendemos que el contexto de control es el ms poderoso
ya que est apoyado tanto por una legislacin (se pone en marcha cuando se ha
cometido un hecho delictivo) como por unas reglas preestablecidas por la sociedad.
Tras hacer una breve descripcin de los contextos y enfoques posibles en y
desde los que trabajar con la poblacin de internos/as que se reincorporan a la
familia, estamos en disposicin de proponer un modelo de anlisis compuesto por
cuatro variables. En primer lugar, basndonos en el modelo de Minuchin,
sealamos la variable que concierne a la estructura familiar. Adems, en
tanto que educadores sociales, proponemos otras tres variables ms; Tiempo
de condena y tipo de delito; Lugar donde se cumple la condena y lugar donde
se encuentra la familia; y Momento de salida del interno/a de la familia.
1.

Estructura familiar

Minuchin se refiere a la estructura como las transacciones repetidas, las

cuales establecen pautas acerca de qu manera, cuando y con quin
relacionarse, y estas pautas apuntalan el sistema (...) regulan adems la conducta
de los miembros de la familia. (Minuchin, 2010, p. 82). Para percibir esta
estructura, debemos analizar varios componentes:
-

Subsistemas: Estos pueden ser formados por generacin, sexo o

inters. Los subsistemas naturales son el conyugal (pareja), parental
(padres-madres) y fraternal (hijos/as). Permiten la formacin de la identidad a
travs de la pertenencia o no a cada uno de ellos.
Lmites: Son las reglas que definen la comunicacin entre sistemas o
subsistemas. Estos pueden ser rgidos, difusos (disfuncionales) o claros
(funcionales). Debemos analizar si permiten afrontar las exigencias propias
del ciclo vital.

Ana Esteve Gimeno afirma que la familia es un sistema gobernado por

reglas (...) las reglas son acuerdos relacionales que prescriben o limitan los
comportamientos individuales en una amplia gama de reas
comportamentales, organizando su interaccin en un sistema razonablemente
estable (Bouch y Hidalgo, 2007, p. 105).
- Jerarqua: Debe ser establecida conforme al momento vital de la familia,
propiciando un sentimiento de seguridad-pertenencia y permitiendo al mismo
tiempo el proceso de autonoma. La desjerarquizacin, tras la salida de
uno de los cnyuges puede ser provocada por el papel demasiado central
200

que pueda asumir otro familiar (procedente de las familias de origen), por la
parentalizacin de alguno de los hijos o bien, por la sobrecarga y
consecuente abandono a los menores del cnyuge.
-

Alianzas: Permiten el avance gracias a la calidad comunicativa en la

familia. Supone la unin de dos personas con el objetivo de conseguir algo
(por ejemplo, el acuerdo entre hermanos para persuadir a la madre)

Coaliciones: Se perciben de manera negativa puesto que se orienta en

contra de algn miembro de la familia (como ejemplo ms evidente, el
Sndrome de Alienacin Parental).

Analizar estos componentes estructurales nos permitir conocer el mapa

familiar, comprender su funcionalidad y hacer hiptesis sobre las dificultades
que pueda atravesar el sistema familiar al reincorporarse el interno/a y las
posibilidades de accin.
2.

Tiempo de condena y tipo de delito

En los ltimos aos, el nmero de presos ha experimentado un fuerte

crecimiento hasta duplicar los que haba en 1990. Hoy los delitos mayoritarios
siguen siendo aquellos vinculados a la propiedad (robos), en el caso de los
hombres, y a la salud pblica (trfico de drogas), en el de las mujeres (SGIP,
2009). Por ello, cuanto mayor sea la pena privativa de libertad mayor tambin
sern los prejuicios y resistencias que el interno/a experimente a la hora de
volver al sistema familiar. Tambin sern mayores las decisiones que se han
tomado al margen de l o ella. Su vuelta supondr la necesidad de renegociar el
mantenimiento o cambio de algunas de las pautas relacionales y reglas de
convivencia tanto en el subsistema conyugal como el parental.
A pesar de que en el proceso de cumplimiento de la condena existe una
clasificacin por grados, acceder a alguno de ellos estar condicionado
tanto por el comportamiento del interno como su participacin en actividades
que favorezcan la reinsercin y la reeducacin. El momento en que el interno/a
obtiene 3 grado se debera comenzar el proceso de accin que proponemos de
manera ms intensa.
3.
Lugar donde se cumple la condena y lugar donde se encuentra
la familia
Las comunicaciones del interno/a con el exterior se ven como un
instrumento positivo en el proceso de reinsercin. El Sistema Penitenciario
espaol permite que los internos/as disfruten de comunicaciones con el
exterior, tales como llamadas de telfono, mensajera va carta y contactos
personales tanto con su pareja como con sus familiares. Sin embargo,
observamos que no existen espacios especficos en los que prever y trabajar
esta reincorporacin del interno/a a la familia, as como dar apoyo y tomar
decisiones junto con el cnyuge que queda fuera, aunque no est presente en el
da a da. Esto provoca un mayor alejamiento, sobre todo identitario y emocional.

201

Adems, en muchas ocasiones estas comunicaciones no pueden darse ya que

las crceles espaolas se encuentran diseminadas por todo el territorio nacional.
Esto hace que aquellos internos que cumplen condena en un sitio diferente al
que se encuentra su pareja, familia o hijos pierdan sus lazos, su arraigo, haciendo
mucho ms difcil su futura vuelta al hogar y su reinsercin.
4.

Momento de salida del interno de la familia

En palabras de J.A. Ros Gonzlez el ciclo familiar es el proceso

evolutivo que experimentan las familias de manera habitual. Este ciclo
evidentemente es una construccin social por la que la mayora de las familias
siguen su camino (...) se impone la necesidad de contemplar el ciclo vital como
el resultado cambios en la familia como tal y una vez encuadrada como un
verdadero sistema vivo en crecimiento (En Bouche y Hidalgo, 2007, p. 146)
Lo que verdaderamente nos importa a la hora de analizar esta variable es
aportar una visin global de la misma, en base al estudio sociofamiliar. Observar
en qu momento de dicho proceso se encuentra la familia nos aportar una doble
va de informacin. En primer lugar, la manera en que ha recorrido histricamente
por dicho camino y cmo se encuentran actualmente, y por otro lado, cules son
sus perspectivas de futuro y cmo la familia se proyecta en l.
Conforme al ciclo vital del sistema familiar, tanto el momento de salida
como el de entrada del interno son aspectos que analizamos en el esquema
puesto que, entendemos, influyen en el desarrollo y calidad de las relaciones de
sus miembros.

202

Esquema proceso 1: Ciclo Vital del sistema familiar.

Fuente: Bouch, J. H. y Hidalgo, F. L. (2007); Elaboracin: Rojo y Da Riva (2014).

203

4. Propuestas de mejora desde la educacin social y el modelo estructural

Partamos de que es necesario un proceso de intervencin con el fin de trabajar
en post del principal objetivo con el que una persona es privada de libertad: Su cambio.
Paro ms all de su cambio, proponamos el cambio refirindonos a un cambio en
las relaciones dentro del contexto familiar y social.
Entendemos que el proceso de intervencin debe comenzar desde el momento
mismo en el que la persona ingresa en prisin, a travs de la mediacin y trabajo
de orientacin familiar. En este periodo, conviene llevar a cabo un anlisis de la realidad
familiar, elaborando un mapa estructural de la misma y permitiendo renovar el informe
en el momento en que el interno pasa a un 3 grado, en el que se le permite un mayor
contacto directo en el sistema familiar. El contacto permanente durante el 2 grado
(adaptado por supuesto a la regulacin penitenciaria actual) debe abrir espacios en los
que se favorezca que el interno pueda seguir estando presente emocionalmente en la
familia. Ello se puede trabajar propiciando, a travs de la mediacin y orientacin
familiar:
La puesta en conocimiento al interno por parte del cnyuge, de la situacin
actual tanto personal como familiar. Facilitar por tanto la comunicacin
desde el yo emocional.
Propiciar la toma de decisiones conjunta evitando la sobrecarga por parte del
cnyuge en libertad. Estas decisiones irn orientadas tanto al cuidado y educacin de
los hijos, posibilidad de pedir apoyo en el exterior a la familia de origen
(gestionndolo), etc.
Trabajar posibles conflictos conyugales que puedan influir en el establecimiento
de pautas relacionales disfuncionales en su ausencia.
Este progreso en la comunicacin permitir una mejora de la situacin familiar que
se plasmar en su vuelta durante el 3 grado. Es en este momento en el que el papel del
educador toma un mayor protagonismo, sin abandonar el proceso de cuidado y
desarrollo de la autonoma individual y familiar. Los pasos que proponemos
basndonos en el modelo estructural son:
1. Entrada del educador en el sistema familiar como figura de referencia:
Conocimiento en vivo de la interaccin familiar a travs de la unin y el
acomodamiento. Entrada no significa obligatoriamente el hacerlo en el hogar. Debe ser
un espacio cmodo para la familia, donde acepten al educador y el educador les
acepte a ellos. Esta idiosincrasia por ambas partes debe conocerse y adecuarse.
2. Diagnstico: Tras el proceso de entrada, se revisa la estructura familiar y las
variables anteriormente presentadas. El objetivo es conocer cmo se relacionan,
cual es la estructura y sus lmites, cual es su proyecto vital y en qu momento se
encuentran, as como aspectos referidos a la situacin econmica, escolar y tejido

204

social. Ello solo es posible si el educador esta junto con la familia. Se formula a
partir de ello una hiptesis. Se entiende esta hiptesis, tras el diagnstico
de las diferentes problemticas, como el guin de accin, el proceso que
llevaremos a cabo para trabajar las dificultades que se deriven del proceso (foco de
la intervencin).
3. Diferenciamos aqu dos posibilidades en relacin a la hiptesis de trabajo que
tienen que ver con dos modalidades de familia:
o Familias en situaciones transicionales en las que debido a la falta de acuerdos
sobre tareas o la relacin familiar es necesario establecer una pausa, un momento
para pensar y renegociarlas. Esto puede producirse durante la convivencia de los dos
cnyuges (y su ingreso en prisin ha dificultado la redefinicin de las relaciones) o bien
debido a que su ingreso a impedido este proceso. En cualquiera de los casos es
necesario retomar esta tarea y propiciar que se asuma dicha problemtica, ponindole
solucin. Si estamos ante una familia que ha generado unos lmites muy rgidos, su
vuelta al hogar y la redefinicin de las pautas relacionales ser mucho ms complicada
que si estamos ante una familia con lmites claros.
o Familias con patologa. En estos casos es necesario un proceso de terapia familia
ms intenso. Son familias con sntoma, en las que sus pautas relacionales y
estructura se organizan, por ejemplo, en torno a un miembro violento, con alguna
adiccin, con una enfermedad fsica o psquica entre otros casos. Por supuesto, ello
est relacionado con unos lmites muy rgidos que impiden modificar la manera de
relacionarse, pero ello est cronificado. El interno puede verse desplazado en su
vuelta o con la obligacin de adaptarse al sntoma de alguno de los miembros
(cuando no es l el sntoma). Impide la reformulacin y el cambio a favor de un
espacio funcional en el que la reinsercin sea posible.
Algunas tcnicas como la reestructuracin o el cuestionamiento de la realidad
familiar son claves desde el modelo estructural. Aportamos desde la Educacin social y
el enfoque sistmico el trabajo con los recursos del entorno en post de mantener una
salud familiar. Con ello tratamos de flexibilizar los lmites en cuanto a la organizacin
familiar. Pueden encontrar espacios de interaccin ms amplios, donde su visin del
mundo se desplace y se modifique, favoreciendo el cambio.
5. Conclusiones
En palabras de Michelle Corsi: El individuo o el grupo, para re-encontrarse y no vivir
la angustia del bosque, de su variedad proteiforme y de los ataques atmosfricos que
cada vez le convierten en algo diferente, amenazador u hostil, necesitan volver a
empezar desde un punto estable que sirva como punto de referencia firme y como
paradigma hermenutico para la comprensin del bosque y su gobierno en trminos
personales, grupales y asociativos, de sistema y de sistema social (Ibez-Martn
(Coord.), 2013, p. 207). El rbol como la familia, como sistema que debe establecer un
vnculo afectivo ptimo desde el que tener la seguridad suficiente para afrontar la vida.
Por ello, siguiendo a Corsi, es muy importante que, en familias en las que exista un
estado de bloqueo paremos ese avance y ayudemos a retomar aquellas tareas que
propiciaron el estancamiento de su funcionalidad. Este espacio de vida va a ser el principal

205

lugar de cambio y reinsercin de la persona. Por ello, hay que cuidarlo y centrar la
intervencin en ella como paso previo para la mejora de la sociedad.
Y como hemos ido apuntando:
El trabajo familiar cobra una mayor relevancia en el mbito penitenciario
constituyndose dicha institucin como la principal fuente de cambio y reinsercin.
Trabajar concibiendo a la familia como un sistema propiciar un anlisis ms
ajustado a la realidad compleja y unos resultados ms positivos.
Centrarnos en la estructura familiar ayudar a que la familia identifique su
propio modelo familiar y que de este modo, proporcione sus propios modelos alternativos
de cambio.
Incluir el contexto y la comunidad en su conjunto permite una mayor inclusin de
los recursos y desarrollo de la autonoma individual y familiar.
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207

INFANCIA Y JUVENTUD EN SITUACIN DE RIESGO Y

CONFLICTO

Carlos Pelez Paz

Mara del Carmen Lpez Escribano
(Coords.)

208

OBSTCULOS, LIMITACIONES Y ALTERNATIVAS EN LA INTERVENCIN CON

ADOLESCENTES EN RIESGOi
Rodrguez Bravo, Ana Eva
anaeva.rodriguez@edu.uned.es
Melendro Estefana, Miguel
mmelendro@edu.uned.es
De Juanas Oliva, ngel
adejuanas@edu.uned.es
Facultad de Educacin. Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED)
Grupo de investigacin Intervencin Socioeducativa

Introduccin y antecedentes
Una acertada intervencin socioeducativa con los/as adolescentes cuyo crecimiento
fsico, psquico y emocional est teniendo lugar en entornos de desigualdad y de dificultad
social, evitar comprometer el crecimiento equilibrado de futuras generaciones que
pudieran atravesar situaciones similares y consecuentemente ayudar a construir una
sociedad realmente sostenible y solidaria.
Sin embargo, su consecucin exige tomar conciencia de los elementos que pueden
obstaculizarla y limitarla, as como reflexionar sobre alternativas de accin que pueden
posibilitar su superacin.
Los estudios y aportaciones tericas relacionadas con el tema, permiten identificar cuatro
categoras de elementos, a tener en cuenta como potencialmente obstaculizadores y
limitadores de la intervencin socioeducativa. Se trata de: superposiciones y omisiones
en la intervencin desde la red de servicios, la complejidad de la intervencin,
reconocimiento de prcticas profesionales inadecuadas e identificacin de buenas
prcticas.
En cuanto a la primera de ellas, las superposiciones y omisiones en la intervencin desde
la red de servicios, Bendit y Stokes (2004) plantean que para poder conseguir polticas
integradas de transicin dirigidas a los jvenes, se necesita superar la compartimentacin
y fragmentacin en las polticas y desde la red de servicios, y poder as comprender e
intervenir mejor la complejidad de la vida de los jvenes. Por su parte, Rees Gorin, Jobe,
Stein, Medforth y Goswami (2010) aportan que los jvenes necesitan construir y mantener
una relacin constante para confiar en los profesionales, pero los servicios, debido a
menudo a las limitaciones del sistema, la falta de recursos y los cambios de personal,
dificultan que esta poblacin acuda y se comprometa. Tambin, por edad los
adolescentes son ms propensos a confiar en un amigo que en adulto o un profesional, y
si recurren a l, ser alguien que haya mostrado cercana con el/la chico/a. Esto refuerza
la incapacidad de responder de los servicios que, por un lado, ven situaciones complejas
que van ms all del abordaje de las dificultades del entorno familiar y, por otro, se
encuentran con la falta de servicios adecuados a las necesidades de los jvenes.

209

Tampoco la respuesta de los equipos de proteccin a la infancia se adapta demasiado a

sus necesidades y los resultados no son muy halagadores. Los profesionales plantean el
dilema de qu hacer cuando el adolescente no colabora, o cuando no quiere que nadie
ms sepa su situacin; no sabiendo si derivar el caso o no, o qu recurso es el ms
apropiado para ayudar en esta situacin, cuestin que aparece tambin relacionada con
la segunda categora sobre la complejidad de la intervencin.
Asimismo, est complejidad conlleva el reconocimiento de algunas prcticas profesionales
inadecuadas, es decir, la tercera categora. Parazelli (2000) profundiza en la necesidad de
polticas integrales de transicin refirindose a las estrategias de intervencin con los
adolescentes y jvenes de la calle y cmo conseguir una mayor accesibilidad de los
jvenes a los servicios y el empoderamiento voluntario de los jvenes a travs de los
recursos que se les ofrecen, as como el tema de la coordinacin interinstitucional. El
autor considera que a menudo se parcelan las prcticas de intervencin y se percibe a los
jvenes como un conjunto de sntomas y problemas. En este sentido, multiplicar los
servicios puede tener un efecto inverso, provocando que los jvenes desaparezcan antes
de ser etiquetados y perder el control sobre sus vidas. Por el contrario, las prcticas
deben centrarse en el protagonismo de los jvenes, que diseen su itinerario personal,
fortaleciendo sus habilidades, y considerndoles ciudadanos y no slo grupos de riesgo.
Rudduck y Flutter (1998, 2001, 2007) tambin reclaman cambios en la percepcin de los
jvenes; animan a tomarlos en cuenta sobre lo que dicen sobre sus opiniones.
En este sentido, Hicks y Stein (2010) resaltan la importancia de la ubicacin de los
servicios, que tienden a favorecer la coordinacin inter-equipos si estn fsicamente
cercanos entre ellos; manifestando que la descoordinacin es un factor altamente
conocido como obstaculizador de las intervenciones eficaces. Asimismo, Biehal (2005,
2008) pone de manifiesto una serie de factores que facilitaban u obstaculizaban que los
jvenes y sus familias acudieran a los servicios y mejorara su situacin. Dificultan el
trabajo y la obtencin de resultados positivos las situaciones graves y crnicas donde los
problemas se multiplican y refuerzan entre s, siendo muy difcil la intervencin.
Por su parte, en el trabajo de Garca Barriocanal, Imaa y De la Herrn (2007) se avanza
en la identificacin de buenas y malas prcticas de la intervencin desde los centros de
proteccin. Entre las malas prcticas se incluyen la inestabilidad por el traslado
frecuente de los adolescentes a otros centros o situaciones, la inestabilidad de las
plantillas o la falta de preparacin y seguimiento en los procesos de transicin de los
jvenes. Entre las buenas prcticas, cuestin ms relacionada con la cuarta categora
sobre identificacin de buenas prcticas se incluyen la estabilidad de los equipos de
educadores, su disponibilidad y apoyo a los jvenes y los grupos y espacios reducidos.
El trabajo que se presenta en estas pginas aporta informacin que consideramos
relevante al respecto los elementos concretos que obstaculizan y limitan la intervencin
socioeducativa con adolescentes en riesgo. Lo hacemos desde los planteamientos de la
investigacin-accin y con la finalidad de que sea de utilidad para una buena prctica
profesional, reproducible y til para mejorar la situacin de los adolescentes en riesgo.
Ello conlleva un compromiso y una respuesta profesional que puede y debe ser una
importante contribucin a la cohesin social de toda la ciudadana.
Objetivo
El propsito del presente trabajo es indagar sobre los elementos que pueden obstaculizar
y limitar la intervencin con adolescentes en riesgo y que, a su vez, obligan a flexibilizarla.

210

En consecuencia, se pretende ayudar a entender y situar los lmites de la intervencin y

de su eficacia; as como, ofrecer otra perspectiva de la complejidad de la tarea dentro del
escenario de intervencin socioeducativa.
Mtodo
El presente trabajo es parte del resultado obtenido de la investigacin sobre Estrategias
eficaces de intervencin socioeducativa con adolescentes en riesgo de exclusin social
que se llev a cabo durante los aos 2011 a 2013 en Madrid, Galicia y Catalua.
Esta investigacin integr un estudio cuantitativo con otro cualitativo. Por un lado, el
estudio cuantitativo puede considerarse no experimental cuyo diseo es de tipo ex post
facto. Los datos se recogieron a partir de la seleccin de una muestra de sujetos en la que
las variables independientes ya haban acontecido. Asimismo, la tipologa de los datos
recogidos mediante un cuestionario fue de dos tipos, en primer lugar hubo preguntas
cerradas que se respondan tomando como referencia una escala valorativa. En segundo
lugar, hubo preguntas abiertas cuyas respuestas fueron categorizadas y codificadas
siguiendo los pasos establecidos para el anlisis de contenidos de Prez Juste (2006).
Estas categoras fueron contrastadas junto con otras variables dentro del anlisis de datos
estadstico.
Por otro lado, el estudio cualitativo tiene en consideracin los presupuestos de la Teora
Fundamentada (Grounded theory), desarrollada originalmente por Glaser y Strauss
(1967). Para ello, se realizaron entrevistas semi-estructuradas y grupos de discusin que
fueron grabados, codificados, analizados e interpretados de un modo sistemtico y
riguroso por varios miembros del grupo de investigacin a travs del programa informtico
Atlas.ti (versin 6.2).
Participantes
Los participantes en la investigacin fueron, por un lado los adolescentes en situacin de
riesgos y, por otro los profesionales que trabajan en ellos. El trabajo que se presenta en
esta comunicacin concretamente toma como referencia a los profesionales participantes
en la parte cuantitativa del estudio.
Para su identificacin, se sigui un muestreo no probabilstico en el que se seleccion una
muestra de profesionales que participan en programas de intervencin con menores en
riesgo desarrollados, en algunos casos por las entidades sociales colaboradoras en la
investigacin (Opcin 3, Igaxs 3, Fundaci Pare Manel) y en otros casos no; con ello se
busc una mayor diversidad de opiniones, a la vez que una mayor profundidad, en cuanto
a que eran profesionales con experiencia de trabajo con adolescentes en situacin de
riesgo. La seleccin de participantes atendi a criterios de disponibilidad, as como de
participacin activa en los programas y representatividad.
La muestra present una serie de caractersticas sociodemogrficas que se describen a
continuacin. Sobre un total de 92 participantes, un 68% pertenecan a las entidades que
han participado en el estudio (46,7% de Madrid, 38% de Galicia y 15,3% de Catalua), y
un 32% fueron profesionales del mismo mbito de intervencin, pero pertenecientes a
otras entidades y/o instituciones pblicas. En todos los territorios hubo una mayora de
mujeres (72,8%) y la edad media fue de 33 aos y 5 meses, situndose la franja
mayoritaria de edad entre los 30 y los 40 aos y la menos frecuente, la de los mayores de
40 aos. Las titulaciones ms comunes entre los profesionales participantes fueron la

211

Psicologa (25%) y la Educacin Social (23%) y la mayora tena con una titulacin
universitaria. Por lo que se refiere a los aos de experiencia, la media se situ en 7 aos y
9 meses, encontrando que un poco ms de la mitad de los profesionales tenan ms de 5
aos de experiencia (51,7%).

Instrumento
Se utiliz un cuestionario semi-estructurado elaborado ad hoc y de aplicacin on-line. Este
cuestionario const de 37 tems, distribuidos del siguiente modo: un apartado de
informacin personal de cada profesional, con varias preguntas sobre su filiacin,
formacin y experiencia laboral en este mbito de intervencin (8 tems); un grupo de
preguntas abiertas, a responder de acuerdo con las prioridades del propio encuestado,
sobre aspectos relacionados con la intervencin socioeducativa desarrollada, aspectos
formativos, marco terico de la intervencin y caractersticas de los profesionales (8
tems); y un grupo de preguntas cerradas tipo Likert (con enunciados que se han de
valorar entre 0 y 10 puntos) acerca de la intervencin socioeducativa desarrollada, el
trabajo en equipo, la formacin, las caractersticas de la poblacin adolescente atendida y
de sus familias en relacin a la intervencin socioeducativa (21 tems).
Procedimiento
Los/as profesionales participantes fueron informados convenientemente de los propsitos
de la investigacin y la participacin en la misma fue totalmente voluntaria. Asimismo, la
aplicacin del cuestionario se realiz en modalidad on-line.
Anlisis de datos
Una vez que los datos fueron recogidos, se construy una base de datos y se procedi a
la realizacin de los anlisis estadsticos pertinentes mediante el programa informtico
SPSS 19.0.
Resultados
En esta apartado se presentan los resultados obtenidos de las respuestas dadas por
los/as profesionales participantes a una de las ocho preguntas abiertas incluidas en el
cuestionario semiestructurado. Pregunta que versaba especficamente sobre los
obstculos y limitaciones de la intervencin socioeducativa con los/as adolescentes en
riesgo.
Las respuestas a la pregunta sobre los obstculos o limitaciones ms frecuentes que se
encuentran en la intervencin socioeducativa con los adolescentes fueron agrupadas en
las nueve categoras siguientes:
1. Entorno socio-familiar que obstaculiza la intervencin. Familias desestructuradas, con
patrones educativos desajustados, poco implicadas en el cambio, resistencias familiares a
la intervencin, familias que sitan al adolescente como nico sujeto de intervencin, etc.
2. Dficit de apoyos y recursos institucionales. Lejana de los recursos, tiempos limitados
o insuficientes para la intervencin, excesivo nmero de casos, sobreproteccin
institucional,...
3. Factores externos (en general, no particularizados en familia o amigos). Barreras
culturales, abuso de sustancias nocivas, ausencia de modelos cotidianos positivos,

212

fracaso y absentismo escolar,...

4. Presin del grupo de iguales sobre el/la adolescente y en la propia intervencin.
5. Problemas en el vnculo educador-adolescente. Resistencia a la intervencin por parte
del/de la adolescente, dificultades en la comunicacin, sndrome del paciente designado,
intervenciones continuadas con anterioridad sin resultados positivos, dificultad para
contactar, obligatoriedad de la intervencin, falta de empata,...
6. Descoordinacin en la intervencin a nivel macro y micro. Burocracia, inestabilidad en
la planificacin de servicios, cambios de profesionales, solapamiento de recursos, criterios
contradictorios en la intervencin, ausencia de trabajo en red, ...
7. Profesionales poco formados/motivados. Educadores/as desmotivados/as, poco
implicados/as, escasa o insuficiente formacin y/o experiencia de los/as educadores/as,
ausencia de escucha, bajo nivel profesional.
8. Enfoque educativo inadecuado. Diseo inadecuado de programas, ausencia de feedback sobre la intervencin, no anticipacin a los problemas, unidireccionalidad, falta de
flexibilidad, expectativas de fracaso de la intervencin,...
9. Problemas atribuidos al adolescente/adolescencia. Ausencia de motivacin del
adolescente, cambios emocionales del adolescente, falta de responsabilidad, de
compromiso, deterioro a la entrada en el dispositivo, ausencia de voluntariedad,
caractersticas propias de la edad.
Dada la diversidad de respuestas que se encontraron en este tem, es importante sealar
cmo se decidi organizar las categoras de acuerdo a un gradiente de responsabilidad,
desde la que se atribuye a elementos macrosistmicos (categoras 2, 3 y 6), a la
organizacin ms cercana de la actuacin (categoras 7 y 8), a elementos concretos del
entorno adolescente -como la familia y el grupo de iguales (categoras 1 y 4)- hasta la
atribuida a las caractersticas del propio adolescente (categora 9), con un paso
intermedio que cuestiona el vnculo en s y el rechazo inicial de los/las adolescentes a la
intervencin (categora 5). Esta estructura, forzada por la organizacin de las respuestas
recibidas, es en s un claro ejemplo de cmo los/las profesionales distribuyen las
limitaciones y obstculos entre los diferentes elementos que constituyen en contexto de la
intervencin, y no solo en las caractersticas individuales del/de la adolescente, aunque
como se ver ms adelante stas tambin obtienen una mencin importante.
Este tem fue categorizado por tanto en nueve tipos de respuestas, a partir de 236 (Tabla
1). Las ms frecuentes son las de entorno socio-familiar que obstaculiza la intervencin
(37) y la descoordinacin en la intervencin a nivel macro y micro (35) incluyendo sta
problemas tales como un exceso de burocracia o la inestabilidad en la planificacin de
servicios sociales. En tercer lugar, y muy prxima cuantitativa y cualitativamente a esta
ltima categora, estn los dficits de apoyos y recursos institucionales (34), que incluye
tambin la lejana de los recursos o el tiempo limitado e insuficiente para la intervencin, y
por ltimo los problemas atribuidos al adolescente/adolescencia (34), con expresiones
como: la ausencia de motivacin o los cambios emocionales del adolescente.
i.

Este trabajo se inserta en el marco de la investigacin CTINV041/11 sobre Estrategias eficaces de

intervencin socioeducativa con adolescentes y jvenes en riesgo de exclusin social, financiada por
Opcin 3 S.C., Igaxes 3, Fundacin Isos y Fundacin Trbol, en convenio de colaboracin con la UNED (Art.
83 LOU) y con la participacin del Ayuntamiento de Madrid, la Universidad de A Corua, la Universidad de
Girona, el Grupo de Investigacin G44Edu16 Contextos de Intervencin socioeducativa de la UNED y la
Fundaci Pare Manel.

213

Tabla 1: Frecuencia y porcentajes sobre los obstculos o limitaciones ms frecuentes en

la intervencin socioeducativa con los/las adolescentes
Fc

Entorno socio-familiar que obstaculiza la intervencin

37

15,7

Descoordinacin en la intervencin a nivel macro y micro

35

14,8

Dficit de apoyos y recursos institucionales

34

14,4

Problemas atribuidos al adolescente/adolescencia

34

14,4

Problemas en el vnculo educador-adolescente

27

11,4

Enfoque educativo inadecuado

25

10,6

Factores externos

20

8,5

Profesionales poco formados/motivados

19

8,1

Presin del grupo de iguales

2,1

236

100,0

Total

Si se considera la distribucin de primeras opciones en funcin de la comunidad

autnoma, la ms frecuente en Madrid fue descoordinacin en la intervencin a nivel
macro y micro (8 sobre 40), en Catalua el entorno socio-familiar que obstaculiza la
intervencin (9 sobre 35), mientras que en Galicia son los problemas en el vnculo
educador-adolescente (3 sobre 14).
En consecuencia, parece claro que las principales limitaciones en las intervenciones
educativas vienen derivadas de la descoordinacin institucional y de las dificultades de
trabajar con las familias, dos aspectos que reclaman propuestas de mejora y que
aparecen como constantes a lo largo de los resultados.
Conclusiones
A partir de los resultados hallados, se puede concluir que entre los aspectos que pueden
definir una intervencin inadecuada y/o poco eficaz en el mbito de la accin
socioeducativa con adolescentes en riesgo, destacan: 1) una relacin educador-educando
desequilibrada (20,3%), caracterizada por roles confusos en la relacin educativa,
actuaciones sin el conocimiento del/de la adolescente, alianzas frente a terceros o con
terceros, etc., 2) problemas de vinculacin (15,9%), 3) una intervencin parcelada, no
integrada (15%) y 4) la ausencia de flexibilidad (14,1%).
Es importante destacar que a la luz de las respuestas de los educadores, los
profesionales no parecen anclados en la queja de la falta de recursos y dibujan un
fenmeno ms complejo.
A continuacin, para la superacin de estos obstculos y limitaciones que lastran la
intervencin se presenta un grupo de propuestas para la accin, pues entendemos que
las estrategias de intervencin socioeducativa son eficaces en la medida en que son
transformadoras e inciden en las causas, en las fuentes de las problemticas detectadas,
y no slo en sus efectos. Entre ellas es posible encontrar tanto propuestas innovadoras y
con un potencial importante de transformacin del sistema, como propuestas que inciden

214

en elementos ya conocidos, pero sobre los que es necesario profundizar y seguir

insistiendo.
1. Potenciar la estabilidad de los equipos, pues la calidad de la intervencin
socioeducativa depende de la estabilidad de los equipos, los cuales se construyen
tras aos de trabajo conjunto.
2. Desarrollar Intervenciones integrales y dar protagonismo adolescente, como
pilares del modelo organizativo.
3. Avanzar de la participacin al compromiso social, lo que supone entender la
participacin y la autonoma como resultados de procesos educativos, y no como
competencias innatas.
4. Planificar de forma flexible y eficaz, es decir, de forma bien estructurada, centrada
en la tarea y evaluada en funcin de su utilidad y eficacia.
5. Establecer otras relaciones con el sistema educativo, dado que el fracaso escolar
es uno de los factores que ms inciden negativamente sobre las identidades
adolescentes.
6. Aplicar estrategias ligadas a la resiliencia, que pongan en valor las figuras de
referencia/resiliencia necesarias especialmente entre los ms jvenes, en su
construccin de la identidad personal y social, y resalten las caractersticas de los y
las adolescentes resilientes.
7. Utilizar estrategias focalizadas en los tiempos de intervencin, es decir, las
expectativas y los escenarios de futuro.
8. Desarrollar estrategias que permitan trabajar con los espacios de intervencin,
desde un enfoque ecosocial que parta de que la accin socioeducativa implica
conocer el entorno adolescente fsico y humano- acompandoles en las
actividades de la vida cotidiana.
9. Formar en/para problemas emergentes, como som la violencia de gnero, la
violencia ascendente y la dependencia de las nuevas tecnologas.
10. Recoger informacin de forma sistemtica y limitada, actividad que debe
incorporarse al quehacer de los profesionales y equipo directivo.
11. Incorporar una cultura de la evaluacin entre los profesionales de manera
sistemtica, que permita reflexionar sobre la praxis y conocer los resultados a corto
y medio plazo de la accin realizada.
12. Valorizar el aprendizaje sobre la propia experiencia y su aportacin tericoprctica, para lo cual tendra gran importancia potenciar espacios cualificados de
encuentro y de relacin entre los profesionales del equipo y de distintos equipos.
13. Reconocer las cualidades de los profesionales, valoradas positivamente por los
adolecentes (respeto, paciencia, comprensin, escucha, ayuda, confianza, claridad

215

en las explicaciones, sentido del humor, buen trato, empata y apoyo).

14. Formar para la eficacia en la intervencin, tanto para implementar esta
metodologa evaluativa como para aumentar los conocimientos y saberes de los
profesionales en el campo de la adolescencia.
15. Apoyar el reconocimiento social de la profesin, a travs una mayor difusin,
debate y presencia en los medios de comunicacin, as como de los resultados
positivos que se obtienen.
16. Recomponer la intervencin familiar desde un conocimiento sistmico adecuado
de su funcionamiento, para establecer alianzas con las familias.
17. Poner en valor de la labor de los responsables de la entidad, como gestores de
la informacin, garantes de la planificacin y el buen funcionamiento de la
organizacin.
18. Mantener una actitud abierta ante las diferentes formas de ser adolescentes y
neutralizacin de etiquetados.
19. Generar contextos informales de encuentro y relacin para adolescentes, sin la
presencia del mundo adulto, donde prime un clima de confianza, que fomenten la
participacin, el dilogo y la toma de decisiones.
20. Abrir la entidad a la comunidad.
21. Potenciar la cultura de equipo, como un proceso largo de construccin, donde se
acaban compartiendo enfoques, estrategias, objetivos e incluso sentido el humor.
22. Estimular la coordinacin y trabajo en red, con objeto de alejarnos del modelo de
derivacin.
23. Desarrollar actividades grupales realmente transformadoras, que a veces se
identifican como talleres eficaces que no venden por llevarse a cabo con pocos
recursos, que son muy comunes y sencillos, que aportan mltiples elementos para
la intervencin socioeducativa pero que carecen de una imagen impactante de cara
al exterior.
24. Realizar estudios longitudinales, que relacionen la calidad de la vida adulta de
quienes pasaron por estos programas de intervencin con los aprendizajes
consolidados en ellos, como una aportacin trascendental para despejar la duda
sobre la eficacia final de las acciones socioeducativas desarrolladas.
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217

TEMAS DE COMUNICACIN ENTRE PADRES Y ADOLESCENTES DE

BUCARAMANGA Y SU REA METROPOLITANA

Uribe Rodrguez, Ana Fernanda

Doctora en psicologa, Universidad Bolivariana de Bucaramanga
Palabras claves: comunicacin, adolescencia, sexualidad, padres.
Resumen
El objetivo principal de este artculo de investigacin fue proporcionar una descripcin de
los temas que subyacen a los procesos actuales de comunicacin sobre el tema de la
sexualidad, entre padres e hijos(a) adolescentes en Bucaramanga. El diseo
metodolgico fue mixto (cuantitativo y cualitativo), sin embargo, solo se presentaran
resultados de una parte cuantitativa. El instrumento utilizado fue el de Kupungu et al
(2010) Comunicacn sobre Sexualidad. Los participantes fueron 132 padres de familia
pertenecientes a instituciones educativas. Segn los resultados arrojados por la
investigacin, se encontr que los padres si hablan con sus hijos temas referentes a la
virginidad, embarazo, fidelidad y relaciones de pareja. Por otra parte ellos prefieren hablar
ms con la madre en temas relacionados con el embarazo, Relaciones de pareja,
noviazgo, matrimonio, unin libre, autocuidado y prevencin sexual y sobre la fidelidad. La
generacin de estrategias y dinmicas de comunicacin entre padres e hijos alrededor de
la sexualidad se constituye en una estrategia de prevencin en la salud sexual y
reproductiva.

INTRODUCCIN
Durante la adolescencia se da el despertar hacia la sexualidad activa, con lo cual se
hacen necesarios procesos de orientacin que ofrezcan a los jvenes elementos para
respaldar la toma de decisiones respecto a ella, de manera responsable y consecuente
con su forma de pensar, su proyecto de vida y el entorno en el que se desarrollan. Para
este estudio, se parte de la idea central de que la sociedad actual tiene una influencia
importante sobre el desarrollo del adolescente, sus relaciones, sus ajustes y sus
problemticas. En esta investigacin se har nfasis en el proceso de comunicacin sobre
sexualidad entre padres y sus hijos adolescentes, teniendo en cuenta los resultados de
las diferentes investigaciones realizadas por el Grupo de Investigacin, Medicin y
Evaluacin psicolgica, dando continuidad a sus lneas de anlisis sobre factores
psicosociales de riesgo para VIH e ITS (Uribe, 2005; Uribe, Orcasita y Vergara, 2010);
riesgo en jvenes en contextos de socializacin y recreacin (Sevilla, 2005) y la aplicacin
y validacin del programa de intervencin en salud sexual y mental en jvenes, padres de
familia, docentes y funcionarios de salud realizado durante el ao 2009-2010.
De acuerdo con Monroy (2002), hablar con conocimiento y propiedad de la sexualidad en
la adolescencia implica, no slo analizar qu es la sexualidad y qu es la adolescencia,
sino tambin cuestionar si los marcos tericos que hasta hoy han cimentado dichos
conceptos estn an vigentes y, desde luego, considerar sus diferentes variaciones de

218

acuerdo con el gnero y los diversos grupos demogrficos influidos por factores
geogrficos, econmicos, religiosos, de comunicacin y socioculturales, que rodean a
cada individuo y que sostienen una interaccin con ste, desde el inicio de su vida. La
formacin sobre sexualidad de los adolescentes, se gesta dentro del proceso amplio de
socializacin, entendido ste como el conjunto de experiencias que tienen lugar a lo largo
de la vida de un individuo y que le permiten su potencial humano y aprender las pautas
culturales de la sociedad en la que va a vivir (Macionis y Plummer, 1999, p. 132).
La familia es el principal agente de socializacin tanto en el caso de las sociedades
modernas y complejas como en el caso de otras sociedades menos avanzadas
tecnolgicamente. A travs de la familia se transmite una serie de valores, normas o
prejuicios culturales. En el estudio de Van Aken et al. (1997), las relaciones tanto con la
madre como con el padre fueron las ms importantes proveedoras de apoyo, no solo de
ayuda instrumental, sino de apoyo emocional y afectivo. Los parientes se ven como
proveedores de apoyo, los amigos proporcionaban intimidad y acompaamiento social;
sin embargo el apoyo de los iguales de diferentes grupos no era intercambiable (Van
Aken y Asendorf, 1997).
La mayor parte de las investigaciones revela que los padres son una fuente importante de
transmisin de valores y de actitudes, y que tienen una influencia sobre las actitudes y la
conducta del adolescente. De esta manera, los padres tienen un papel importante en la
educacin sexual, as como el estilo de comunicacin y los sentimientos en conjunto entre
los padres y los adolescentes, son importantes factores de influencia en los adolescentes.
De all la necesidad de profundizar en cmo se dan estos procesos de comunicacin
sobre sexualidad, los cuales an no han sido suficientemente abordados para el trabajo y
diseo de propuestas de intervencin que faciliten espacios de reflexin entre padres e
hijos.
MTODO
Participantes
La propuesta hace nfasis en padres y madres de hombres y mujeres adolescentes, los
objetivos plantean la exploracin de las dos poblaciones, padres/madres e hijos/as,
dividindola en dos segmentos, as: (1) Adolescentes hombres y mujeres entre los 14 y
los 18 aos de edad, habitantes de la ciudad de Cali y Bucaramanga, que asisten
a instituciones educativas pblicas y se encuentren en los grados 9 y 10, pertenecientes
a estratos socioeconmicos 1,2,3, que no presentan alteraciones cognoscitivas asociadas
con el retardo mental. (2) Padres o madres de estos jvenes, que tengan contacto regular
con ellos (no necesariamente de convivencia en la misma casa). La poblacin objetivo se
articula a las zonas o territorios que abarca la Secretaria de Salud Pblica Municipal en
Cali y Bucaramanga, teniendo como base la alianza establecida para el desarrollo del
proyecto en una institucin educativa por cada zona.
Instrumento
El instrumento construido recogi insumos de diversos instrumentos especficos utilizados
para el anlisis de la formacin y comunicacin en sexualidad y las dinmicas familiares
de padres y adolescentes, entre los que se destacan: (1) el instrumento de Kupungo et al
(2010) descrito en el artculo Ms all de los pjaros y las abejas: Diferencias de

219

gnero en la comunicacin sobre sexualidad entre adolescentes afro americanos

urbanos (nuestra traduccin), especialmente en lo que atae a la comunicacin sobre
sexualidad; (2) el cuestionario sobre Cmo es su familia de la Organizacin
Panamericana de la Salud, la W.K Kellog Fundation y Fondecyt (1996), en lo que hace
referencia a caractersticas de la familia, actividades y sentimientos familiares, y
relaciones personales, (3) APGAR de Funcionamiento Familiar, que busca explorar el
impacto de la funcin familiar en la salud de sus miembros. El instrumento ser ofrecido
a los participantes en versin impresa y deber ser auto-diligenciado.
Procedimiento
Tras obtener el permiso de la institucin y los horarios para la aplicacin del instrumento,
se procedi a las visitas a la institucin educativa para explicar a los participantes las
normas de confidencialidad de la investigacin y se proceda a solicitarles la firma del
asentimiento y consentimiento informado, previa lectura del mismo. Finalizado este
proceso, se llev a cabo la sistematizacin de los resultados en el spss para su respectivo
anlisis.
RESULTADOS
Los resultados han sido organizados en dos apartados: el primero de ellos hace
referencia a los datos socio-demogrficos de la poblacin evaluada y el segundo
apartado contiene los resultados obtenidos en la escala de comunicacin familiar.
Datos Sociodemogrficos
De los 132 padres que participaron en la investigacin el 79,7% eran de sexo femenino y
el 20,3% de sexo masculino, con respecto a la edad el 9,1% tienen 35 aos y el 6,8% 37
aos, la distribucin de las edades se encuentra desde los 21 aos hasta los 69 aos, el
76,10% presentaban un grado de responsabilidad de ser madres y el 17,90% padres. El
estrato socioeconmico que present mayor puntuacin fue el estrato 1 (40,40%) y el
estrato 3 (28,10%).

220

Tabla 1. Identificacin de temas de conversacin entre padres y adolescentes

Conversa o no con su Hijo/a sobre los siguientes
temas.
N tem

Si

No

Datos
perdidos
Fi
%

Fi

Fi

Mtodos de planificacin familiar

Cambios psicolgicos que experimentan durante la
adolescencia
Cambios fsicos que experimentan durante la adolescencia
Infecciones de trasmisin sexual (herpes, sfilis,
candidiasis).
VIH/Sida: Qu es, formas de trasmisin y prevencin?

79

62,7

53

41,4

3,0

79

62,7

47

37,3

4,5

91

71,1

37

28,9

3,0

78

60,5

51

39,5

2,3

88

68,8

40

31,3

3,0

Embarazo

100

76,9

30

23,1

1,5

La decisin de tener o no hijos

79

62,7

47

37,3

4,5

Virginidad (en qu momento iniciar relaciones sexuales)

87

68,0

41

32,0

3,0

Masturbacin

35

27,8

91

72,2

4,5

Pornografa

47

37,3

79

62,7

4,5

Aborto ( Su posicin, procedimientos y riesgos)

Relaciones sexuales del pene a la boca o de la vagina a la
boca
Relacin sexual anal (del pene al ano)

65

51,6

61

48,4

4,5

21

16,4

107

83,6

3,0

15

12,0

110

88,0

5,3

Relacin sexual vaginal ( del pene a la vagina)

55

44,7

68

55,3

6,8

Orientacin sexual (homosexual, bisexual, heterosexual)

Abuso sexual (familiares, amigos, personas cercanas o
desconocidos)
Relaciones de pareja (noviazgo, matrimonio, unin libre,
entre otras)
Placer (erotismo, sensualidad, bsqueda de sensaciones)

60

48,8

63

51,2

6,8

90

72,6

34

27,4

6,1

98

79,7

25

20,3

6,8

29

23,4

95

76,6

6,1

Relaciones sexuales y alcohol

Relaciones sexuales y drogas ( marihuana, cocana,
xtasis u otros)
Prcticas sexuales a travs de internet, telfono u otros
medios de comunicacin
Autocuidado y prevencin sexual

72

58,5

51

41,5

6,8

74

58,3

53

41,7

3,8

52

41,3

74

58,7

4,5

94

75,8

30

24,2

6,1

Fidelidad

104

83,2

21

16,8

5,3

Promiscuidad

57

46,3

66

53,7

6,8

221

Respecto a las conversaciones que realizan los padres con los hijos en temas de
prcticas sexuales y relaciones sexuales, estos indican que si hablan con sus hijos de
temas como el embarazo (76,9%), la virginidad (68,0%), relaciones de pareja (79,7) y la
fidelidad (83,2%). Por otra parte existe poca comunicacin en lo relacionado a las
diferentes prcticas sexuales como la masturbacin, un (72,2%), relaciones sexuales del
pene a la boca o de la vagina a la boca (83,6), relacin sexual anal (88,0%) y placer,
erotismo, sensualidad, bsqueda de sensaciones en un (76,6%). Entre los principales
temas abordados en la comunicacin padre y adolescente se encuentra la fidelidad, el
embarazo, las relaciones de pareja, entre otras. Existen otros temas sobre los cuales se
puede dialogar y se relaciona con los cambios fsicos durante la adolescencia, las
infecciones de transmisin sexual, el deseo de tener hijo o no.
DISCUSIN
El tema de la sexualidad es una preocupacin de la salud pblica. En la medida que se
continan incrementando los embarazos cada vez a ms temprana edad, las infecciones
de trasmisin sexual estn teniendo alta incidencia en los adolescentes y los padres de
familia tienen una tarea fundamental en ello. Por tanto, el conocer cules son los temas
abordados por los padres alrededor de la sexualidad con sus hijos, da una lnea de base
para la formacin en procesos de cambio de relaciones y habilidades sociales
parentales.
Con relacin a las prcticas, se evidencia que aunque los padres tienen claridad que es
posible que los adolescentes inicien su vida sexual con anterioridad, no desean que se
den ese tipo de prcticas en sus hijos. Las principales razones se centran en la
preocupacin por un embarazo, porque se afecte su plan de vida, alguna enfermedad o
le hagan dao. Por tanto, la incidencia que tiene la comunicacin en la vida de las
personas es fundamental para la comprensin de los significados y dinmicas que se
presentan en la permanente transformacin de la sociedad. Desde sus propios saberes,
los procesos de comunicacin dan cuenta de las emergencias de apropiacin que se
observan en la produccin y reproduccin de sentidos y modelos de una comunidad, de
las diversas formas de narrar en espacios de representacin que se construyen con
otros y la diferencia entre los mismos (Cava, 2003; Hernndez, 1997; Jones, 2010 y
Valds, 2007).
La comunicacin, el afecto y el control parentales son variables particularmente
importantes para promocionar una forma de autonoma en los hijos, que est basada en
el ajuste socioemocional y en la capacidad de adaptacin a las relaciones y a la vida
social, as como para prevenir conductas de riesgo (Elzo, 2002; Lila y Gracia, 2005). En
la investigacin realizada por Cava (2003), se analizaron algunos aspectos relacionados
con la evolucin de la comunicacin entre padres e hijos durante la adolescencia,
considerando dos aspectos concretos: (1) la mayor o menor apertura en la comunicacin
y (2) la posible existencia de problemas de comunicacin, como por ejemplo, dobles
mensajes o criticismo.
Finalmente, el realizar este estudio permiti identificar las principales dificultades en la
comunicacin entre padres e hijos, siendo entre ellos la falta de informacin y formacin
sobre la salud sexual y reproductiva; la poca formacin de habilidades sociales o de
comunicacin que permitan abordar asertivamente ciertos temas que an se mantienen
de tab. De igual forma, el generar dinmicas familiares en medio de los cambios
sociales donde la preocupacin central no sean los embarazos sino la salud sexual y
reproductiva, el respeto por los derechos fundamentales y sexuales y reproductivos;
donde la confianza genere un vnculo ms fuerte entre padres e hijos sin represaras. A
su vez, se identifica que tanto padres como adolescentes estn interesados en el tema,
222

en abordarlo con mayor tranquilidad, informacin veraz y confiable pero necesitan el

apoyo o facilitacin de un profesional experto en el tema y que busque el bienestar para
todos, sobre todo por las implicaciones en la salud pblica.
CONCLUSIONES
Finalmente el panorama actual sobre las investigaciones e intervenciones realizadas a
nivel local, nacional e internacional muestra que la formacin en sexualidad depende de
distintos actores y escenarios jugando un rol muy importante los primeros agentes de
socializacin (padres de familia), an en la poca actual se presenta muchas
deficiencias caracterizadas por tabes y mitos, presentes en los estereotipos
tradicionales en torno a la sexualidad. Estos aspectos estn sealando tanto en padres
como adolescentes la necesidad de comprender cmo se estn dando estos procesos
de comunicacin que siguen presentes de manera latente en los conocimientos,
percepciones y actitudes sobre sexualidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
Cava, M. J. (2003). Comunicacin familiar y bienestar psicosocial en adolescentes.
Actas del VIII Congreso Nacional de Psicologa Social, 1 (1), 23-27.
Elzo, J. (2002). La comunicacin en la familia. En E. Megas (Ed.), Hijos y Padres:
Comunicacin y Conflictos. Madrid: Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin.
Hernndez, A. (1997). Familia, Ciclo Vital y Psicoterapia Sistmica Breve. Bogot:
Editorial Cdice.
Jones, D. (2010). Dilogos entre padres y adolescentes sobre sexualidad: discursos
morales y mdicos en la reproduccin de las desigualdades de gnero. Interface Comunicao, Sade, Educao, 14(32), 171-182.
Kapungu, C. Baptiste, D. Holmbeck, G. McBride, C. Robinson, M. Sturdivant, A. Crown,
L. y Paikoff, R. (2010). Beyond the birds and the bees: Gender differences in sex rebled
comunication among urban AfricanAmerican Adolescents. Family Process. 49, 2, 251264
Lila, M. y Gracia, E. (2005). Determinantes de la aceptacin-rechazo parental.
Psicothema, 15, 301-319.
Macionis, J. y Plumier, K. (1999). Sociologa. Madrid: PRENTICE HALL.
Monroy, A. (2002). Sexualidad en la adolescencia. En A. Monroy (Eds.), Salud y
Sexualidad. (pgs. 69-72). Mxico: Editorial Pax Mxico.
Sevilla, Teresita (2005) Sexualidad e identidad en jvenes caleos: algunos hallazgos
recientes desde la etnografa. Revista Cibionte. Gestin Editorial: Direccin de
Investigaciones y Desarrollo Tecnolgico. Universidad Autnoma de Occidente. No.
5. Cali, enero-junio de 2007
Uribe, A.F. (2005). Evaluacin de factores psicosociales de riesgo para la infeccin por
el VIH/sida en adolescentes colombianos. Tesis de Doctorado publicada, Universidad
de granada, Espaa. (ISBN 84-338-3667-6).
Uribe, A.F. Orcasita, L.T. y Vergara, T. (2010). Factores de riesgo para infeccin por
223

VIH/SDIA en adolescentes y jvenes colombianos. Acta Colombiana (Documento

enviado para su publicacion).
Van Aken, M.A.G. y Asendorpf, J.B. (1997). Support by parents, classmates, friends, and
siblings in preadolescence: Covariation and compensation across relationships. Journal
of Social and Personal Relationships, 14, 79-95.

224

DE PRCTICAS COMPETITIVAS A PRCTICAS SOLIDARIAS. JUVENTUD

CORDOBESA (ARGENTINA) EN TIEMPOS DE DESCOLECTIVIZACIN.
Barrn, Margarita
margarita@barron.com.ar
Borioli, Gloria
gloria_borioli@hotmail.com
Bas-Pea, Encarna
ebas@um.es
Universidad Nacional de Crdoba (Argentina) y Universidad de Murcia (Espaa).
Palabras clave: ecosofa social, jvenes, intervencin comunitaria, vulnerabilidad,
politicidad apartidara
Resumen
Articulado en torno de prcticas sociocomunitarias juveniles en contextos de
vulnerabilidad, el texto se sustenta en resultados provisionales de dos investigaciones
radicadas en la Universidad Nacional de Crdoba (Argentina). Por una parte, el proyecto
Influencia de la dinmica familiar sobre el desarrollo de los adolescentes de corte
cualicuantitativo-; y por la otra, un trabajo de Doctorado con abordaje etnogrfico que
analiza experiencias territoriales de jvenes en escenarios urbanos. En otras palabras,
las reflexiones aqu vertidas sistematizan algunos resultados de indagaciones
acadmicas atinentes a los haceres de jvenes en movimientos barriales, agrupaciones
solidarias y organizaciones no gubernamentales.
El recorte ofrecido muestrea 42 jvenes de ambos sexos de entre 17 y 25 aos,
selecciona el corte temporal bienio 2012-2013 y estudia dos unidades de anlisis: una
escuela preuniversitaria pblica cordobesa y el Taller de Polticas Pblicas de Juventud
de la Escuela de Ciencias de la Educacin (Facultad de Filosofa y Humanidades,
Universidad Nacional de Crdoba, Argentina). En cuanto a los instrumentos de
recoleccin de material de campo, se administraron encuestas y entrevistas en
profundidad (individuales y a grupos focales), se realizaron observaciones y se
recogieron trabajos de los alumnos, consistentes en proyectos de intervencin
destinados a otros jvenes, a poblacin en riesgo y a sectores vulnerables de la
sociedad cordobesa. Del anlisis de esos documentos surgen las presentes
consideraciones, que si bien -dados los componentes cualitativos etnogrficos de uno de
los proyectos base- carecen de carcter conclusivo y de representatividad estadstica, s
sostienen, en cambio, conclusiones provisionales de estudios exploratorios que abordan
la subjetividad y que revisten representatividad tipolgica ligada a jvenes cordobeses
escolarizados de sectores medios.
En cuanto a los aportes tericos, se han seleccionado tres lneas: en primer lugar, la
Pedagoga Social y la Educacin Social (Ortega Esteban, 2005; Nez, 2007; Sarrate
Capdevilla y Hernando Sanz, 2010; Bas-Pea, Prez-de-Gzman, Vargas-Vergara,
2014); en segundo trmino, la ecosofa social de Guattari (1996), quien propone tres
ecologas la social, la mental y la medioambiental-, y por ltimo, atendiendo sobre todo
a razones sociogeogrficas, las consideraciones de Poliak (2004), Redondo (2004),
Tiramonti (2005), Saintout (2009), Svampa (2010) y Chaves (2012), es decir, autores
que analizan recientemente la dimensin poltica de la pedagoga desde Amrica Latina.
Con esas claves de lectura y en los escenarios de liminaridad y exclusin de la
225

Argentina actual, el artculo analiza algunas acciones de grupos de jvenes que intentan
resistir la descolectivizacion y resolver provisoriamente las vacancias generadas por
responsabilidades que los gobiernos no asumen: falta de inversin estatal, desigualdad
en el acceso a los bienes culturales, injusticia de gnero, deficiencias en la atencin de
salud primaria y muertes por gatillo fcil de jvenes en manos de la polica. De ah, la
pertinencia de las reflexiones de Ortega Esteban (2005, p.114) cuando plantea que la
educacin social es () dinamizacin o activacin de las condiciones educativas de la
cultura, y de la vida social y sus individuos; y () prevencin, compensacin y
reconduccin socioeducativa de la dificultad, la exclusin o el conflicto social.
A modo de avance de las conclusiones parciales de los dos proyectos que alimentan el
artculo, puede afirmarse que la educacin en espacios no formales -en la vereda, en la
plaza, en el barrio- son prcticas juveniles recurrentes en los jvenes entrevistados y
encuestados, que llevan a cabo no solo cuestionamientos verbales a instrumentos
jurdicos represivos como el Cdigo de Faltas, sino tambin experiencias de
alfabetizacin, de tutoras y de animacin cultural en dilogo con las vidas
desperdiciadas (Bauman, 2005) de los parias urbanos (Wacquant, 2001) y los
condenados de la ciudad (Wacquant, 2007). As, en tiempos de el Otro que no existe
(Miller y Laurent, 2005), grupos de estudiantes apuestan a cambios pequeos en
comunidades vulneradas; y en ese gesto prosocial de acercarse al otro, actan en red,
se sostienen mutuamente y se articulan en una tica civil cordial (Cortina Orts, 2008).
Introduccin
La presentacin se sustenta en el cruce de dos investigaciones: por una parte, en el
proyecto titulado Influencia de la dinmica familiar sobre el desarrollo de los
adolescentes, de corte cuanticualitativo, cuya finalidad fundamental es determinar los
elementos de las dinmicas familiares que permiten responder a las crisis que se
presentan en la vida familiar, actuando como factor protector y favoreciendo el desarrollo
de los adolescentes (proyecto 05/F762 de la Secretara de Ciencia y Tcnica, Facultad
de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba); por otra parte, en la
investigacin de Doctorado en Letras correspondiente al proyecto titulado Jvenes:
experiencias territoriales en escenarios urbanos contemporneos (Resolucin nm.
1088/2012 del 10.08.2012), que con un abordaje sociodiscursivo cruza la cuestin de la
juventud, la gestin del espacio urbano y las geografas de resistencia.
Desde esos marcos institucionales e investigativos, en el presente artculo nos
proponemos abordar algunas prcticas juveniles territoriales que, ms all del
asistencialismo, dan cuenta de una prosocialidad y una politicidad que sortea los
aparatos estatales para desplegar espacios de intervencin no formales. A tal fin, hemos
seleccionado aportes de tres procedencias: de la Pedagoga Social y la Educacin
Social (Ortega Esteban, 2005; Nez, 2007; Sarrate Capdevilla y Hernando Sanz, 2010;
Bas-Pea, Prez-de-Gzman, Vargas-Vergara, 2014); de la ecosofa social de Guattari
(1996); y, sobre todo, de las consideraciones de Poliak (2004), Redondo (2004),
Tiramonti (2005), Saintout (2009), Svampa (2010) y Chaves (2012), es decir, autores
que piensan la cuestin educativa y social y la dimensin poltica de la pedagoga desde
Amrica Latina. Con esa diversidad disciplinar compartimos en esta oportunidad algunos
resultados de los proyectos aludidos y algunas reflexiones vinculadas con los haceres de
los jvenes en organizaciones interinstitucionales, no gubernamentales y comunitarias
propiciadas por movimientos barriales y agrupaciones solidarias.
1. Fundamentacin
Varios son los referentes conceptuales que permiten analizar las ocurrencias vinculadas
con los haceres juveniles en territorio, en clave de Pedagoga Social y Educacin Social.
Resulta pertinente explicitar que pensamos esta disciplina no solo en tanto conjunto de
226

prcticas y discursos, sino tambin en tanto campo de estudio con un estatuto

acadmico y cientfico que posibilita abordar y propiciar aprendizajes emergentes
mediante nuevos dispositivos de produccin y anlisis en contextos de pobreza, de
liminaridad y de exclusin como los de la Argentina actual (INDEC, 1991, 2001 y 2010),
es, en muchos casos, voluntaria y solidariamente paliada por organizaciones que
procuran atenuar esa vacancia, mediante el compromiso con las vidas desperdiciadas
(Bauman, 2005) de los parias urbanos (Wacquant, 2001) y condenados de la ciudad
(Wacquant, 2007). Suscribimos con Sarrate Capdevilla y Hernando Sanz (2010) cuando
aluden a emprendimientos comunitarios cuya finalidad es en una lnea neofreireanapropiciar el desarrollo humano y alentar la liberacin de la ignorancia, por medio de la
educacin popular. Como afirma Nez (2007, p. 3) la Pedagoga Social es una
disciplina que posibilita no slo trabajar terica y prcticamente en las complejas
fronteras de la inclusin y exclusin, sino que se trata de un trabajo de ampliacin en lo
pedaggico y en lo poltico de las dimensiones de las responsabilidades pblicas en
educacin, por lo que] postulamos la Pedagoga Social como un espacio para pensar y
poner en marcha cuestiones relacionados con la igualdad y los derechos humanos.
Para restaurar el lazo social, el respeto por la vida del otro y de la consideracin de las
vctimas colaterales (Bauman, 2005), la educacin tiene que plantearse como
educacin a lo largo de la vida y en el mbito de toda la sociedad. Ha de volver a lo
social, reinventarse como una educacin social en la que los objetivos de integracin y
convivencia sean determinantes y en la que la escuela el tipo de escuela que emerja
de todo este proceso de transformacin sea una instancia ms de ese continuum
educativo que abarca toda la vida de los hombres en la comunidad y no es algo
separado y segregado de stas (Ortega Esteban, 2005, p. 113).
La educacin por fuera de las aulas, la educacin en la vereda, en la plaza, en la calle y
en el barrio son prcticas juveniles recurrentes en los jvenes entrevistados y
encuestados, que llevan a cabo experiencias de alfabetizacin, de tutoras, de animacin
cultural en espacios no tradicionales y con poblaciones vulnerables. Ms an, con sus
prcticas invisten de sentido ciertos lugares y construyen identidad desde lo territorial,
obrando sobre los lugares para tornarlos espacios (de Certeau, 1996).
As, en una explanada o una costanera, los jvenes arman grupo y desarrollan
intervenciones que, al mismo tiempo, son modos de sobrevivir al sistema y de paliar las
desigualdades; en trminos de Ortega Esteban (2005, p. 114) la educacin social es,
por un lado, dinamizacin o activacin de las condiciones educativas de la cultura, y de
la vida social y sus individuos; y, por otro, prevencin, compensacin y reconduccin
socioeducativa de la dificultad, la exclusin o el conflicto social. En consecuencia, la
cobertura conceptual o terica de la educacin social debera buscarse, a nuestro
entender, en su funcin promotora y dinamizadora de una sociedad que eduque y de
una educacin que socialice e integre, y, a la vez, ayude mediante la educacin a evitar,
equilibrar y reparar el riesgo, la dificultad o el conflicto social. Por consiguiente la
Educacin Social se tiene que centrar fundamentalmente en cuestiones vinculadas a las
personas en sus diferentes realidades y contextos sociales. El educador y educadora
social son profesionales que llevan a cabo una accin socioeducativa con personas y / o
grupos, desde una lnea normalizada o especializada, con objeto de generar cambios
para la mejora y transformacin social. Promueve la educacin a lo largo de toda la vida
a travs de la participacin y el desarrollo del espritu crtico (Bas-Pea, Prez-deGzman, Vargas-Vergara (2014, p. 104).
Como hemos indicado, la filosofa ofrece un marco terico para leer estas prcticas
juveniles, Guattari (1996, p. 13) profetizaba: La instauracin a largo plazo de inmensas
zonas de miseria, de hambre y de muerte parece desde ahora formar parte integrante
del monstruoso sistema de estimulacin del Capitalismo Mundial Integrado.., que hoy
227

se visibiliza en tensiones sociales y paro crnico, en problemas de identidad y

subjetividad, cada de paradigmas antes nicos e inalterables e invencin de nuevas
narrativas para hablar, para escribir, para vivir. Asistimos a una crisis de los valores y de
las instituciones que rigieron la modernidad, en un mundo signado por la masmediacin
de la vida cotidiana y la despacificacin en la vida urbana; asistimos tambin a
vulnerabilidades, riesgos e incertidumbres que horadan no solo el tejido social sino
tambin las categoras tericas con las que pensbamos los vnculos y los sujetos, de
manera tal que nos manejamos con significantes y supuestos borrosos, con
inexactitudes.
En tal paisaje social, Guattari (1996, p. 17) propone tres ecologas la social, la mental y
la medioambiental- y afirma que la juventud, aunque est aplastada en las relaciones
econmicas dominantes que le confieren un lugar cada vez ms precario y manipulada
mentalmente por la produccin de subjetividad colectiva de los medios de comunicacin,
no por ello deja de desarrollar sus propias distancias de singularizacin respecto a la
subjetividad normalizada. Propone la ecosofa social para desarrollar prcticas
especificas que tiendan a modificar y a reinventar formas de ser en el seno de la pareja,
de la familia, del contexto urbano, del trabajo, etc. Defiende paradigmas de inspiracin
tico-esttica, para reorientar y desenraizar unas prcticas a veces ineficaces apoyadas
en teoras que deberamos someter a permanente revisin. Son esas nuevas grillas de
inteleccin de la realidad los enclaves donde se insertan las prcticas solidarias que
constituyen el objeto de esta presentacin y respecto de las cuales reflexiona Saintout
(2009, p.111) los jvenes piensan que la sociedad donde viven es injusta, que no todos
tienen lugar en ella, pero que y esto es lo que importa rescatar debera ser de otra
manera.
2. Objetivo
Analizar las acciones de resistencia de jvenes que, en tiempos de descolectivizacin,
despliegan estrategias para sostener al otro vulnerable en escenarios barriales y
organizaciones informales.
3. Metodologa
Se estudian dos unidades de anlisis: una escuela preuniversitaria pblica cordobesa de
reconocida trayectoria considerada como una elite intelectual y el espacio curricular y
el Taller de Polticas Pblicas de Juventud de la Escuela de Ciencias de la Educacin
(Universidad Nacional de Crdoba, Argentina).
Con respecto a la muestra, se desagregaron jvenes cuyas edades oscilan entre los 17
y los 25 aos. Para el trabajo de campo se han establecido como criterios de exclusin
la edad y el curso al que el alumnado asista, obtuvimos un muestreo de 42 jvenes.
Respecto a los instrumentos de recoleccin de material de campo, se administraron
encuestas y entrevistas en profundidad, se realizaron observaciones no participantes y
se recogieron trabajos escritos en la escuela secundaria, de carcter optativo y en la
Universidad, de carcter obligatorio-, luego evaluados por las investigadoras de los
proyectos. De la articulacin entre unos y otros documentos surgen las conclusiones
provisionales que abordan la subjetividad y que revisten representatividad tipolgica.
No analizamos los proyectos institucionales, nuestra opcin para el presente artculo son
acciones ms silenciosas y tangenciales que no cuentan con subsidios ni responden a
partidos polticos: acciones de grupos que escuchan, acompaan y se comprometen con
las necesidades de los sectores ms postergados sin aparatos propagandsticos ni
rditos eleccionarios, desarrollando sus tareas en villas de emergencia, asentamientos
provisorios, crceles, escuelas signadas por la deprivacin y centros asistenciales
perifricos. Nos referimos al proyecto Punto de encuentro de la institucin de educacin
secundaria ya referida, gestado en 2008 con el propsito de establecer entre esa
228

escuela y otra de nivel primario ubicada a pocas cuadras de distancia, unos lazos para
acercar culturas, formar valores y facilitar las interacciones entre el alumnado; es decir,
unos vnculos que permitan pensar, parafraseando a Miller y Laurent (2005), al otro que
s existe. Con la orientacin eventual de algunas ctedras de la Escuela de Ciencias de
la Educacin y de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba, la
accin se vehiculiza en forma de tutoras por autoseleccin, llevadas a cabo alumnado
de sptimo y octavo ao de la escuela secundaria. Semanalmente, esos jvenes tutores
con asesoramiento de especialistas y coordinadores- ofrecen clases de apoyo al
alumnado con dificultades de aprendizaje de la escuela M. M., institucin de nivel
primario con un alto porcentaje de poblacin procedente de pases limtrofes como
Bolivia y Per, en situacin de desventaja social.
En este Proyecto participaron, en 2011, cuatro coordinadores, dos tesistas, 47 tutores y
55 tutoreados; en 2012, 9 coordinadores, 55 tutores y 55 tutoreados; en 2013, 9
coordinadores, 29 tutores y 34 tutoreados.
4. Resultados. Proyecto Punto de encuentro
En el proyecto Punto de encuentro la cristalizacin de las desigualdades profundiz
brechas entre una y otra escuela porque haciendo abstraccin de que se trata de
instituciones de distintos niveles educativos- los capitales familiares, materiales y
simblicos requeridos para ingresar y para sostenerse en esas instituciones son
dismiles. Por ende, se ensanch la grieta entre las perspectivas que uno y otro espacio
poda ofrecer, entre las factibilidades del alumnado para ascender socialmente y de
insertarse laboralmente en condiciones dignas, entre las posibilidades de ofrecer
estrategias y desplegar habilidades para la vida social y profesional.
4.1.Intervenciones comunitarias: ms all del asistencialismo
Estas desigualdades intenta paliarla el alumnado del preuniversitario, persuadidos de
que todas las personas hacemos y todas merecemos, cosen los fragmentos del tejido
social roto y trazan puentes, sostienen, ayudan, ensean; instituyen, en suma, un gesto
prosocial de manos abiertas, de manos tendidas, de manos que se toman: el Punto de
encuentro. Otro bloque de episodios protagonizados por jvenes que proponemos
observar y cuyo anclaje reside en el taller de Polticas Pblicas de Juventud, dictado en
2013, para alumnado de Ciencias de la Educacin, puede leerse con dos lneas del
pensamiento contemporneo. Por una parte, con Bauman (2005) cuando afirma que el
presunto avance civilizatorio ha fabricado residuos humanos al excluir a vastos sectores
de la poblacin esa poblacin calificada como redundante o excedente-; por la otra,
con Wacquant (2001), al plantear las villas miseria como territorios de relegacin y
destitucin social resultantes de la desinversin social y el Estado penal y posfordista.
Es en esos vastos sectores que la escuela desatiende, o sea, en esas vacancias de los
Estados (municipal, provincial y nacional) donde se instala la accin de los jvenes que
se asoman a lugares no previstos y a identidades perifricas, a esos universos de unas
vidas indignas de ser vividas, (Bauman, 2005, p. 57).
4.1. Esas vidas son justamente las que procura impactar el trabajo de intervencin
pedaggica de una de las jvenes muestreadas, que se refiere as a su tarea en un
barrio popular de la ciudad:
el proyecto [...] tiene el fin de realizar una articulacin entre el grupo de derechos
humanos y educacin popular Vivimos en el pas del Nunca Ms, que depende de la
agrupacin H.I.J.O.S. ii Crdoba (en la red nacional) y el taller de Murga de la Biblioteca
Popular de San Vicente, a partir de la recuperacin de la memoria sobre la censura
durante los aos de dictadura a expresiones artsticas y populares, como por ejemplo El
Carnaval. [Nos proponemos hacer] Educacin desde la memoria reciente de nuestro
pas. S, pero tambin educacin desde la memoria de quienes no han sido invitados a
escribir la historia oficial que figura en los libros. El carnaval, como fiesta ancestral en
229

nuestras tierras, no es incluido en ninguna de las reas de los formatos curriculares

(mucho menos en la formacin docente). Por ello, la pedagoga de la memoria creemos
que tiene que ser entendida como la nueva posibilidad de escribir las formas que
queremos que tengan los procesos de aprendizaje.
Apuntamos al aprendizaje colectivo, a la posibilidad de ir construyendo en conjunto el
avance y la evaluacin de cada uno de los talleres. Poco sirve la educacin impuesta de
manera vertical y el sentido iluminista sobre las prcticas comunitarias. En este caso el
punto de partida para el trabajo comunitario es el carnaval como fiesta popular que
posibilita la inversin de roles, la subversin de posiciones de jerarqua, la puesta al
revs del universo del derecho; en suma, como contrauniverso colectivo, annimo y
antiindividualista, utilizado en el Medioevo (Bajtn, 1987, p. 11)
Invertir, modificar, alterar: ese propsito es el que articula el carnaval una fiesta
prohibida durante la ltima dictadura militar argentina- y la accin renovadora de unos
jvenes que ponen cuerpo en la formacin y en la promocin del otro y devuelven a la
pedagoga una dimensin emocional, social y ldica. Repartiendo lo que tienen, lo que
pueden y lo que saben, obrando en horizontalidad, construyen alternativas de una
educacin politizada y comprometida con valores para pensar, a partir del carnaval, los
derechos humanos.
4.2. Otro de los casos seleccionados para esta presentacin surge con motivo de la
erradicacin de asentamientos provisorios, proceso frecuente en los ltimos aos en la
ciudad de Crdoba a causa de grandes desarrollos urbansticos. Adems, la violencia de
un sistema que en lugar de generar fuentes de trabajo produce pobres y que en
complicidad con los medios (Reguillo Cruz, 1998)- abona la sensacin de inseguridad,
insta a importantes franjas poblacionales medias y medioaltas a trasladarse a barrios
cerrados en las afueras de la ciudad. Ahora bien, con ese movimiento demogrfico
implicado en la relocalizacin de viviendas, qu ocurre en las vidas de las personas?;
esa poltica del espacio, cmo impacta los vnculos familiares e interfamiliares? En tal
paisaje de reconfiguracin urbanstica, dos jvenes asumidas como parte de la muestra
aqu seleccionada reflexionan en estos trminos:
Tomando como ejemplo a [un asentamiento provisorio llamado] Villa La Maternidad,
ubicada a metros del centro [...], podra decirse que el nico obstculo que impeda el
desarrollo comercial y urbano en aquella zona era la ubicacin de la Villa en un punto
estratgico, lo cual desvaloriza las tierras aledaas. Por lo tanto, el traslado recotizaba
esas propiedades. Esta afirmacin queda ejemplificada con la construccin de un
hipermercado y un barrio privado luego del traslado. Esta lgica econmica es la que
gua el traslado de Villa El Tropezn, que tambin est ubicada en uno de los centros de
concentracin econmica de zona norte de la ciudad. Para finalizar la obra de la
Circunvalacin se dispuso reubicar el vecindario, garantizando viviendas para todos los
vecinos en las Ciudades-barrio. Algunos de los residentes argumentaron que no
quieren mudarse porque no tienen garantizada una actividad laboral en sus nuevas
residencias. Sumado a ello, se hace difcil para estos vecinos trasladarse hacia el centro
debido a la poca disposicin de medios de transporte.
La lgica econmica que explicita este testimonio barre las necesidades humanas de
los sectores sociales invisibilizados y obliga a mudanzas ms o menos intempestivas.
Entonces la habitualidad y la confianza se quiebran y el proceso de desterritorializacin y
reterritorializacin deja en esas vidas de grupos subalternos saldos de prdida y de
despojo. Trabajadores y trabajadoras informales que recogen y reciclan cartones,
plsticos y vidrios en circuitos estandarizados, adolescentes que limpian vidrios o
venden pequeas mercancas en una esquina semaforizada, mujeres que confan sus
hijos a los vecinos para salir a trabajar quedan as sin el recurso humano, sin la facilidad
de acceso a unos circuitos laborales inventados desde la necesidad.
Luego de un encuentro con un informante clave de la Villa La Maternidad, organizador
230

de la resistencia al desalojo y lder del movimiento barrial, nuestras alumnas informan:

Le contamos sobre nuestra investigacin y l nos relat sobre el desalojo que llev a
cabo Gendarmera en el ao 2004. En el imaginario social, el desalojo fue vivido de
manera pasiva por el hecho de que las gentes confiaron y creyeron en el Estado, que
prometi garantizar el derecho a la vivienda digna mediante la donacin de casas en los
llamados barrios-ciudades. Al parecer, no sucedi de esa manera en Villa La
Maternidad. Ricardo [nuestro informante] nos comenta que muchas personas resistan a
mudarse, por lo que Gendarmera y personal de Asistencia Social de la Provincia
amenazaban a los vecinos con sacarles a sus hijos, usar las topadoras cuando las
familias estuvieran dentro de sus viviendas y meterlos presos por usurpar tierras del
Estado. Segn Ricardo, a uno de sus vecinos le secuestraron uno de sus hijos, y
murieron algunos nios y ancianos durante el desalojo. A l tambin lo amenazaron y
decidi alquilar durante un ao una casa para su mujer y sus hijos a fin de evitar que los
nios sufrieran la violencia ejercida por las autoridades si llegaban a desalojarlos. Sin
embargo, l segua viviendo en su casa y como nunca llegaron las topadoras, decidieron
que su familia regresara a su vivienda. Nos comenta adems el endeudamiento que le
gener el alquiler de una casa paralela a la suya y hace referencia al dao cometido por
el gobierno.
En este caso las primeras lesiones se dan por lo menos en tres capas: la territorial, la
socioafectiva y la econmica. Sujetos exiliados de su espacio, en tiempos de un giro
ecologista que consagra la empata del lazo entre el sujeto y el entorno (Di Felice, 2012);
sujetos desarraigados que pierden comunidad y pertenencia por el avance civilizatorio
aliado con el poder de unos gobernantes que no privilegian a los gobernados.
Conclusiones: reencauzar la mirada
En estos tiempos de crisis de binarismos para pensar el mundo, de quiebra de las
fronteras entre lo pblico y lo privado, grupos de jvenes de una escuela secundaria y de
la universidad estatal fortalecen lo grupal y apuestan a cambios pequeos en
comunidades vulneradas. No parecen preguntarse de quin es la jurisdiccin y tampoco
descargan responsabilidades en el pasado: solo escuchan y ofrecen. Y en ese gesto
prosocial de acercarse al otro, actan en red, se sostienen mutuamente, se articulan en
una tica civil cordial (Cortina Orts, 2008, p. 163) orientada a erradicar las pobrezas,
vencer las vulnerabilidades, superar los desequilibrios y armonizar la insensatez que
altera nuestra existencia.
En suma y para terminar, es posible inferir un fuerte desacople entre las necesidades de
la poblacin de riesgo y la oferta de los Estados, como si se tratara un texto con distintos
tiempos verbales (De Felippis y Breccia, 2011) que escribe necesidades y sujetos en
presente y soluciones e instituciones en pasado. Correlacin desfasada, alternativas sin
vigencia, programas insuficientes, implementaciones desajustadas que al dejar hiatos de
lo que hay que hacer, dejan vidas por vivir. De all que la Pedagoga Social y las lneas
decoloniales que en Amrica Latina postulan un pensamiento heterrquico y crtico del
eurocentrismo, se fortalezcan como andamiajes tericos tanto para continuar
procesando los materiales de las investigaciones en curso cuanto para orientar las
prcticas solidarias en los pases perifricos.
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233

LOS NIOS Y NIAS TAMBIN CUENTAN EN LA LUCHA CONTRA LA

VIOLENCIA DE GNERO
Bentez Snchez, Manuel
mabesa030588@hotmail.com
Universidad de Mlaga - Doctorando del Programa de Ciencias Jurdicas y Sociales de
la Facultad de Derecho
Palabras clave: Violencia de gnero, menores, vctimas directas, coeducacin, atencin
e intervencin inmediata.
Resumen
El presente trabajo analiza cmo afecta la violencia de gnero a los hijos e hijas de
mujeres maltratadas. A medida que se ha avanzado en el estudio de este tipo de
violencia, se ha llegado a la conclusin de que los menores expuestos a la violencia de
gnero en su ncleo familiar no son unos actores secundarios de proteccin sino que
son vctimas directas. La sociedad debera reflexionar sobre si los hijos e hijas de
mujeres maltratadas han pasado desapercibidos, si se les ha proporcionado una
atencin adecuada o si la coeducacin en los centros docentes debera ser la base de
partida para la intervencin y prevencin de la violencia de gnero.
Con el paso del tiempo se ha demostrado que existe una mayor sensibilizacin social y
un mayor compromiso poltico de las diferentes administraciones pblicas a la hora de
tratar y prevenir la violencia de gnero. Por un lado, se han puesto en marcha los
Juzgados de Violencia contra la Mujer y las Fiscalas especializadas; y por otro lado, la
informacin ofrecida por el Observatorio Estatal de Violencia sobre la Mujer y la
Delegacin del Gobierno para la Violencia de Gnero permiten conocer mejor la
problemtica derivada de la violencia de gnero.
El desarrollo de programas de coeducacin en las escuelas, a travs de los cuales se
trabaje tanto la intervencin de los menores afectados como la prevencin del alumnado
en general, permitir reducir el impacto de la violencia de gnero. Para que la
intervencin de los menores expuestos a la violencia de gnero sea adecuada y
fructfera, ser necesario establecer una coordinacin multidisciplinar entre los
profesionales de los servicios de proteccin de menores y los centros docentes.
Para contextualizar la exposicin de los menores a la violencia de gnero se mostrarn
los resultados de una investigacin de corte cuantitativo. Dicha investigacin se ha
realizado en colaboracin con la Asociacin Demter, que desde el ao 2008 est
desarrollando un trabajo impecable de atencin temprana y prevencin con menores
expuestos a la violencia de gnero en su ncleo familiar. Se ha podido analizar una
muestra de 269 expedientes de menores vctimas de violencia de gnero de la provincia
de Mlaga (comprendidos entre los aos 2008 y 2013). La informacin extrada de estos
expedientes se ha utilizado para crear una base de datos especfica, tenindose en
cuenta diversos parmetros como el sexo y la edad de los menores, el tipo de
exposicin a la violencia de gnero, las secuelas sufridas, la falta de habilidades
sociales, la relacin con la madre, el padre y los iguales o el comportamiento en la casa
y la escuela.
234

Todo ello ayudar a visualizar cuales son las consecuencias personales y sociofamiliares que sufren los menores a partir de las situaciones de violencia que han vivido
en su ncleo familiar. Con la finalidad de establecer una intervencin y prevencin socio
educativa a travs de la coeducacin en los centros escolares.
Por ltimo, se expondrn unas conclusiones y reflexiones finales derivadas del anlisis
de la investigacin llevada a cabo.
Introduccin
La violencia de gnero es un problema social al que se debe dar una respuesta
contundente, rpida y eficaz; a travs de la concienciacin del problema que supone
para la sociedad, la atencin de los casos por orden de gravedad y el desarrollo de
programas de coeducacin. Con estos programas coeducativos se pretende intervenir
de forma inmediata a los menores expuestos a la violencia de gnero y prevenir dicha
violencia en el alumnado en general. Esta intervencin educativa permitir la atencin de
todos aquellos menores afectados que no sean tratados por las asociaciones
especializadas en la atencin de menores expuestos a la violencia de gnero.
Con este trabajo de investigacin se pretende contextualizar el fenmeno de la violencia
de gnero padecida por menores, analizndose una muestra de menores de la provincia
de Mlaga aportada por la Asociacin de Mujeres Demter por la Igualdad. Se realizar
especial hincapi en el tratamiento y prevencin de la violencia de gnero a travs de la
coeducacin en los centros educativos, con la finalidad de reducir la violencia de gnero,
resolver los conflictos de forma pacfica y promover la igualdad de gnero.
La falta de coordinacin entre los rganos competentes, en la lucha contra la violencia
de gnero y en materia de proteccin de la infancia, lleva con frecuencia a la
desproteccin de la misma. Es necesario que las diferentes comunidades autnomas
establezcan unos patrones mnimos comunes para la prevencin, deteccin, atencin,
intervencin y proteccin de los nios y nias expuestos a la violencia de gnero. Estos
patrones tendrn que enmarcarse dentro de las normas legislativas a nivel europeo,
nacional, autonmico y local, para prevenir la violencia de gnero en los menores a
travs de medidas de intervencin en los centros educativos. Cabe destacar la Ley
Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccin Integral contra la
Violencia de Gnero y la Estrategia Nacional para la Erradicacin de la Violencia contra
la Mujer (2013-2016).
La falta de datos oficiales, sobre los menores que se encuentran expuestos a la violencia
de gnero, da lugar a que se conviertan en vctimas invisibles, y que las
administraciones no puedan prever los recursos necesarios para su proteccin y
atencin. Por ello, a los problemas se les debe poner rostro y darles la importancia que
tienen sin dejarlos de lado. Si se identifica el problema se podr atender y prevenir con
inmediatez y contundencia.

Objetivo
El objetivo de esta investigacin es analizar cmo afecta la violencia de gnero a
los hijos e hijas de mujeres maltratadas, para establecer una intervencin y
prevencin a travs de programas de coeducacin en las escuelas.

235

Metodologa
El diseo de la investigacin es de corte cuantitativo, puesto que se fundamenta en los
resultados, de una muestra tomada en la provincia de Mlaga, sobre menores
expuestos a la violencia de gnero en el mbito familiar. Dicha muestra ha sido
proporcionada por la Asociacin de Mujeres Demter por la Igualdad de Gnero.
La muestra est formada por 269 expedientes de menores vctimas de violencia de
gnero; los cuales han sido informatizados a travs del programa estadstico SPSS
Statistics 21, teniendo en cuenta una serie de variables (sexo, edad, tipo de maltrato
recibido, conducta, relacin con sus madres, padres e iguales, rendimiento escolar,
comportamiento en casa, comportamiento en la escuela). Nos centraremos
fundamentalmente en las variables relacionadas con el comportamiento de los menores
en el mbito familiar y escolar, proponiendo la coeducacin como mtodo de
intervencin y prevencin desde los centros educativos.
Para profundizar en las consecuencias derivadas de la exposicin de estos menores a la
violencia de gnero, adems de la muestra se han utilizado diferentes estudios e
investigaciones recogidos en fuentes bibliogrficas (libros, artculos y pginas web).
El fenmeno de la violencia de gnero en los menores
La violencia de gnero no es un tema moderno o contemporneo, sino que se remonta
al inicio de la humanidad. Est estrechamente relacionada con la estructura patriarcal
que posee la sociedad en la mayora de las culturas, donde el poder lo sustentan los
hombres; quedando las mujeres y sus hijos e hijas en un segundo plano. Esta situacin
constituye en s misma un acto de violencia de gnero, puesto que las mujeres y los
hombres no ostentan los mismos derechos y deberes.
A medida que han pasado los siglos, se ha conseguido incrementar los derechos de las
mujeres; a pesar de ello estamos muy lejos de alcanzar una igualdad relativa, ya que a
nivel mundial la mujer es infravalorada. La Dra. Clotilde Proveyer Cervantes (2005),
sociloga cubana, considera que las races de la infravaloracin de las mujeres estn en
el patriarcado; donde la mujer posee un estatus inferior al hombre en la vida familiar y
pblica. Por este motivo tenemos que trabajar mujeres y hombres conjuntamente en la
elaboracin de un sistema educativo que eduque en igualdad a nuestros menores,
proporcionndoles una educacin adecuada en valores y las herramientas necesarias
para erradicar la violencia de gnero.
La violencia de gnero en nios y nias: conceptualizacin
La Naciones Unidas (2006) define la violencia contra los nios y nias como el uso
deliberado de la fuerza o el poder, real o en forma de amenaza que tenga o pueda tener
como resultado lesiones, dao psicolgico, un desarrollo deficiente, privaciones o incluso
la muerte. Carmen Gavarrell Sanflix (2013) expone, en su tesis doctoral, diferentes
autores que han contribuido a lo largo de los aos a definir las consecuencias de la
exposicin de los menores a la violencia de gnero:

Wolfe y McGree (1994) afirmaban que la simple exposicin del menor a la

violencia de gnero es por si sola una forma de maltrato infantil.
Los Santos y Sanmartn (2005) definen la exposicin a la violencia de
gnero como una forma de maltrato emocional.
236

 Cunningham y Baker (2007) defienden que los nios y las nias vctimas
de violencia de gnero son aquellos que ven, escuchan o conocen y
perciben el abuso y el control coercitivo ejercido hacia su madre.
Holden (2003) complementa las anteriores definiciones con la realizacin de una
taxonoma con diez tipos de exposicin a la violencia que el menor puede sufrir en el
seno familiar:

Tabla 1. Formas de exposicin a la violencia de gnero.

Perinatal
Testificacin presencial

Intervencin
Escucha

Victimizacin
Observacin de las consecuencias
inmediatas a la agresin
Escucha de lo sucedido

Participacin
Experimentacin de las secuelas
Ignoran los acontecimientos

Fuente: Holden, G.W. (2003: 151).

Por otra parte, M ngeles Espinosa (2004) diferencia en su estudio una
exposicin directa e indirecta a la violencia de gnero; dependiendo de que se d
una u otra o ambas a la vez, los menores sufrirn una serie de consecuencias:
Tabla 2: Tipos de exposicin a la violencia y principales consecuencias.
Tipos de exposicin a la
violencia de gnero
Exposicin directa
Los menores sufren los mismos
actos violentos que sus madres
(humillaciones,
amenazas,
maltrato
fsico,
manipulacin
emocional).
Exposicin indirecta
Los menores pueden presenciar la
agresin, o intuir lo que est
pasando aunque no la presencie
(ven
o
oyen
discusiones,
golpes).

Principales consecuencias
Problemas cognitivos (retraso en el
lenguaje,
fracaso
escolar),
conductuales (agresividad, falta de
habilidades sociales), emocionales
(baja autoestima, depresin) y fsicos
(lesiones, retraso en el crecimiento).
Incapacidad de los agresores y de las
vctimas para atender las necesidades
bsicas de los nios y nias,
ocasionando en algunas situaciones
abandono y negligencia.

Fuente: Save the Children (2006).

Diversos autores consideran que la violencia de gnero, adems de poder provocar

daos fsicos, supone un factor de desequilibrio para la salud mental tanto de las
mujeres como de sus hijos e hijas que conviven en el mismo ambiente. Esta visin deja
suficientemente claro que los nios y nias no son unas figuras secundarias de
proteccin, sino que son vctimas directas al igual que sus madres. Partiendo de esta
premisa hay autores, como Jos Lpez Torrecilla (2009), que diferencian cuatro tipos de
237

maltrato infantil inducidos por la violencia de gnero: maltrato fsico, psicolgico, abuso
sexual y negligencia; para su diagnstico se atendern a una serie de indicadores fsicos
y conductuales. Dichos indicadores se analizarn teniendo en cuenta una serie de
criterios como la frecuencia, el contexto y el modo; puesto que no son factores
determinantes del maltrato infantil, es decir, no existe una relacin causa efecto sino
que sealan posibles circunstancias de riesgo.
Efectos que ocasiona la violencia de gnero en los nios y nias.
Antes de ver los efectos propiamente dichos, es importante subrayar que los menores
vctimas de violencia de gnero desarrollan unas creencias falsas asociadas a este tipo
de violencia, ya que no tienen opcin a aprender estrategias ms adecuadas de relacin
interpersonal, de resolucin de conflictos o dilogo y respeto. Algunas de esas falsas
creencias son las siguientes:

El hombre es quien manda en la familia, los dems deben obedecerle.

Las mujeres son inferiores a los hombres y no tienen los mismos
derechos.
Si un hombre pega a una mujer es porque se lo merece o porque ella lo
provoca.
El pegar a las mujeres es normal, es frecuente y no tiene repercusiones.
Si quieres que te respeten tienes que ser violento.
Si un hombre controla a una mujer es porque la quiere.

A estas falsas creencias se le suma una gran variedad de efectos que pueden
sufrir los hijos e hijas de mujeres vctimas de violencia de gnero. Segn Asensi
(2007) las consecuencias de la violencia de gnero que experimentan los hijos e
hijas ms comunes son las siguientes:
Problemas de socializacin.
Sntomas depresivos.
Miedos .
Alteraciones del sueo.
Sntomas regresivos.
Problemas de interaccin en la escuela.
Sntomas de estrs postraumtico.
Parentalizacin de los nios y nias.
Josefa Cuesta y M Carmen Monreal (2012) han estudiado los sntomas y
consecuencias fsicas, emocionales y psicolgicas que muestran los menores que sufren
238

violencia de gnero en sus hogares. Como muestra eligieron a un grupo de mujeres e

hijos, veinte nios/as de entre 6 y 13 aos, que estaban participando en un taller para
hijos e hijas de mujeres vctimas de Violencia de Gnero, impartido en un Centro
Municipal de Informacin de la Mujer ubicado en la Comunidad Autnoma de Andaluca.
La informacin fue recogida a travs de entrevistas realizadas a las madres para que
contaran las historias que haban sufrido; adems se les entreg un listado de sntomas
con las alteraciones ms usuales detectadas en los menores afectados por violencia de
gnero. El 100% de los menores haba sufrido o sufran trastornos de la conducta
alimentaria e irritabilidad, el 87, 5% tena trastornos de sueo, el 75% experimentaba
problemas de concentracin y aislamiento, el 62% presentaba miedos y
tristeza/ansiedad y el 50% mostraba indiferencia hacia los sentimientos de la madre.
Lo expuesto anteriormente muestra con claridad la variedad de consecuencias que se
derivan de la violencia de gnero sufrida por los menores en su mbito familiar; las
cuales las podramos resumir en: dao psicolgico, secuelas fsicas, educativas y
sociales e incluso la muerte. Esto hace que sea necesaria una intervencin directa con
estos nios y nias. Esta puede provenir del mbito teraputico especializado
proporcionado por profesionales. Pero desafortunadamente no todos los menores
pueden acceder a este tipo de recurso. Ya sea porque no existe en su localidad, o
porque sus familiares no les facilitan el acceso. Por tanto se hace tambin necesaria una
intervencin educativa a travs de proyectos de coeducacin, como en este trabajo se
propone.
Estudio de una muestra de nios y nias vctimas de violencia de gnero de la
provincia de Mlaga.
Este estudio de campo se ha realizado para visualizar un ejemplo concreto de menores
expuestos a la violencia de gnero en el seno familiar. Ha sido posible gracias a la
colaboracin de la Asociacin de Mujeres Demter por la Igualdad, la cual ha facilitado
269 expedientes (2008-2013) de menores que han sido tratados por los profesionales.
Esta asociacin nace en 2008 porque se detecta una carencia de servicios
especializados para el tratamiento de menores expuestos a la violencia de gnero en su
mbito familiar. Sus objetivos son lograr el bienestar psicolgico, psicoeducativo y
psicosocial de los menores vctimas de violencia de gnero, prevenir los malos tratos a
los menores y formarlos en igualdad de gnero. Todo ello lo realizan con la clara
finalidad de proporcionar una herramienta eficaz para erradicar la violencia de gnero de
nuestra sociedad.
A continuacin pasaremos a mostrar algunos de los datos obtenidos a partir del anlisis
de 207 expedientes; ya que de los 269 menores que acudieron a Demter, 62 no
aceptaron el tratamiento por lo que no se poseen datos de los mismos. Con estos
resultados se pretende hacer visible la realidad social que viven los menores vctimas de
violencia de gnero, y cmo afecta esta situacin al estado conductual de los menores
en su mbito escolar y familiar.
De los 207 menores que siguieron el tratamiento 107 son varones y 100 son mujeres. Se
han distribuido en tres franjas de edad: hasta cinco aos, de 6 a 11 aos y de 12 a 17
aos.
El 96,6% de los menores presencia la violencia de gnero que sus padres ejercen sobre
sus madres y un 94,2 % experimenta secuelas.
Estos menores experimentan secuelas conductuales como la falta de empata, escasa
tolerancia a la frustracin, ansiedad, impulsividad, miedo constante y baja autoestima.

239

Tabla 3. Secuelas conductuales.

Secuelas conductuales
El 74,4% de los menores muestra falta de empata.
El 72% tiene una escasa tolerancia a la frustracin.
El 90,8% presenta ansiedad.
El 64,3% es impulsivo.
El 69,6% experimenta un miedo constante.
El 87,9% manifiesta una baja autoestima.
Elaboracin propia.
Las secuelas conductuales expuestas anteriormente estn estrechamente relacionadas
con la falta de habilidades sociales que presentan dichos menores. El 42,5% no sabe
reconocer los problemas, el 25,6% presenta problemas de interaccin con los dems, el
21,3% realiza una interpretacin hostil de los otros, el 2,9% muestra falta de asertividad,
el 1% es muy celoso y el 6,8% no manifiesta falta de habilidades sociales.
Otros aspectos de los menores que se ven afectados por la violencia de gnero son el
estilo de relacin con la madre, el padre y los iguales, y el comportamiento en casa.
Los porcentajes ms significativos de la relacin de los menores con sus madres, se
distribuyen de la siguiente manera: el 29% es asertivo, el 24,6% est incmodo, el
19,8% agrede psicolgicamente y el 13,5% es dependiente.
Con respecto a los padres: el 30% tiene miedo, el 27,5% est incmodo, el 14% es
asertivo y el 12,6% no tiene relacin.
Y en la relacin con sus iguales: el 50,7% es asertivo, el 17,9% es agresivo, el 15,9% se
encuentra incmodo y el 13,5% es pasivo. Estos datos clarifican que la relacin con los
iguales es ms positiva que con la madre o el padre, puesto que hay un mayor
porcentaje de menores que son asertivos.
La interaccin de los menores con sus madres y padres, en un ambiente de violencia,
desencadena un mal comportamiento en casa. El 67,1% se comporta mal dentro del
ambiente familiar, frente al 32,9% que reacciona bien.
Por ltimo analizaremos cmo perjudica la violencia de gnero al desarrollo de estos
menores en el contexto escolar. El 22,2% se comporta mal en la escuela, frente al
77,8% que acta adecuadamente. El 36,7% tiene un rendimiento escolar alto, el 36,2%
es medio y el 27,1% es bajo. Un 39,6% de los menores necesita apoyo escolar en las
reas instrumentales (Lengua y Matemticas) y un 12,1% ha repetido curso.
Los datos presentados dejan ver la incidencia de la violencia intrafamiliar en las
conductas de los menores y en sus comportamientos tanto en el mbito familiar como
escolar. Para dar respuesta a las conductas manifestadas por estos menores, adems
de la intervencin ofrecida por los educadores y trabajadores sociales, psiclogos o
terapeutas, sera imprescindible establecer una coordinacin con todo el profesorado de
los centros educativos donde se encuentren escolarizados dichos menores.
Paralelamente los profesores y profesoras emplearn la coeducacin como eje
trasversal en sus aulas, con la finalidad de prevenir las conductas violentas en el
alumnado en general e intervenir de forma especfica con los menores afectados; en
este momento cobra una especial importancia el desarrollo de un adecuado proyecto de
coeducacin como mtodo de intervencin y prevencin. No podemos olvidar que todo
240

ello debe enmarcarse dentro de una normativa autonmica, estatal e internacional sobre
la intervencin y prevencin educativa de la violencia de gnero.
Intervencin socio-educativa con menores vctimas de violencia de gnero.
La Junta de Andaluca ha desarrollado un proyecto de investigacin llamado DETECTA
sobre Sexismo y Violencia de Gnero en la juventud andaluza e Impacto de su
exposicin en menores. Ha sido promovido por el Instituto Andaluz de la Mujer con el
objetivo de realizar un diagnstico que permita disear programas de prevencin e
intervencin para reducir el problema de la violencia de gnero en los menores. Segn
este proyecto, un programa de tratamiento dirigido a menores que han sufrido violencia
de gnero debe de incluir una evaluacin y valoracin de las secuelas del menor y una
planificacin de la intervencin personalizada de acuerdo con los resultados de la
evaluacin.
Existen una serie de indicadores de riesgo en el alumnado que pueden alertar la
existencia de violencia de gnero: posibles conductas disruptivas, disminucin del
rendimiento escolar, ausencias injustificadas, aislamiento en clase o en el recreo,
abandono escolar Para que la intervencin del profesorado sea acertada es necesario
realizar una observacin exhaustiva del nio o nia que supuestamente est sufriendo
violencia de gnero; por ello es preciso observar los indicadores fsicos y conductuales
que muestran. Debido a que los indicadores pueden derivarse de otras situaciones
conflictivas, es imprescindible que el profesorado y el Equipo de Orientacin realicen
tutoras con las familias para tener varias fuentes de informacin y comprobar si existen
contradicciones. Por otra parte, hay que fomentar una confianza que permita el trabajo
con los nios y nias; es importante que se sientan escuchados y vean que el
profesional les respeta y ayuda.
La intervencin tiene que ser personalizada con el objetivo de visualizar el grado de
afectacin y trabajar la necesidad de que el menor rompa el silencio y exprese lo que le
ha ocurrido. Con los menores ms pequeos es aconsejable realizar una intervencin
individualizada, mientras se trabaja paralelamente con la madre; en el caso de menores
sobre 10 aos, es aconsejable la intervencin en grupos psicoeducativos para que
puedan conocer a otros menores que han vivido situaciones similares.
Si el tutor del menor afectado confirmara la existencia de violencia de gnero en el seno
familiar, lo comunicara a la Direccin del Centro y pasara a rellenar la Hoja de
Deteccin y Notificacin del Maltrato Infantil. En dicha hoja se mostrar la identificacin
del menor, la fuente de deteccin (Centro o servicio, profesin del notificador, telfono),
la instancia a la que se ha comunicado el caso (Servicios Sociales de la Corporacin
Local o Delegacin Provincial de la Consejera para la Igualdad y Bienestar Social), la
valoracin global del maltrato (leve, moderado o grave), la tipologa e indicadores del
maltrato, el origen del maltrato y unas observaciones finales en el caso de que existan.
Una vez cumplimentada la hoja se imprimirn tres ejemplares, uno se lo quedar el
Centro remitente y los dos restantes se enviarn a los Servicios Sociales de la
Corporacin Local o a la Delegacin Provincial de la Consejera para la Igualdad y
Bienestar Social; tras las comprobaciones oportunas el tercer ejemplar ser enviado a la
Direccin General de Infancia y Familias, junto con la documentacin disponible sobre el
caso. Para facilitar el trmite, la web del Sistema de Informacin sobre Maltrato Infantil
de Andaluca (SIMIA) permite la cumplimentacin informtica y la tramitacin de las
hojas de deteccin y notificacin del maltrato infantil.
La coeducacin empleada en los centros educativos es la principal herramienta para
prevenir posibles situaciones de violencia de gnero; por ello es fundamental que se
desarrolle como eje transversal en los contenidos formales e informales del proceso de
241

enseanza aprendizaje. El profesorado deber contribuir a la construccin de una

identidad propia, potenciando en el alumnado habilidades para identificar y rechazar los
estereotipos sexistas; lo cual favorecer cambios cognitivos, conductuales y afectivos en
los menores y les ayudar a superar los diferentes componentes del sexismo. Para este
cometido es precisa la formacin y sensibilizacin del profesorado en igualdad y
prevencin de violencia de gnero.
Pilar Sarto (2008) defiende que en el momento de intervenir con estos menores es
necesario conocerlos y entenderlos. La negacin suele ser una de las defensas que
adoptan los nios y nias que se encuentran paralizados por el miedo. Los centros
educativos deben plantear a los menores un nuevo modelo de igualdad y cuestionar el
que estn viviendo en casa para romper el esquema dominio sumisin. Es muy
importante que el profesorado los acompae en su proceso para hacerlos sentir
protegidos y entendidos; valorando sus pequeos xitos y sus esfuerzos, ya que los
maestros y maestras son una figura afectiva trascendental para los menores.
Conclusiones.
Despus de todo lo anteriormente expuesto, se pasar a realizar una serie de
conclusiones; con ellas se pretende clarificar las ideas fundamentales que se han
planteado para dar respuesta al objetivo propuesto.

Los hijos e hijas de mujeres vctimas de violencia de gnero son tambin

vctimas directas de este tipo de violencia; por ello tienen que ser atendidos
y valorados con la misma urgencia que sus madres.
Los nios y nias que han sufrido violencia de gnero y no son tratados e
intervenidos adecuadamente pueden sufrir problemas fsicos y mentales
tanto en su infancia como de adultos.
La intervencin realizada desde recursos especficos destinados a apoyar a
menores expuestos a violencia de gnero no llega a toda la poblacin
infantil victimizada.
La coeducacin permite prevenir la violencia de gnero en el alumnado en
general e intervenir con los menores expuestos a la violencia de gnero de
forma especfica.
La aplicacin de programas de coeducacin permitira reconocer y apoyar a
un nmero mucho mayor de menores que han sido expuestos a la violencia
de gnero y, por tanto, prevenir su proceso de victimizacin.
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242

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243

UN PROYECTO EN ORIGEN PARA LA INTERVENCIN CON MENORES EN

CONTEXTOS DE RIESGO.

Jimnez Hernndez, Antonio Salvador

Gutirrez Snchez, Jos David
Carrasco Santos, Herminia
Gonzlez Gonzlez, Patricia
Asociacin Infancia Cultura y Educacin
formacion@a-ice.es
www.a-ice.es
1. Introduccin
Sabemos que la educacin es una cuestin de contextos. Por ello, toda actividad
formativa que se desarrolle en los lugares de procedencia de los menores con los que
intervenimos, potenciar la capacidad de alcanzar el mayor xito posible en los objetivos
propuestos. Con esta idea, la Asociacin Infancia, Cultura y Educacin, disea en el ao
2012 un programa de formacin dirigido a profesionales y estudiantes vinculados con la
infancia en contextos de riesgo. Dicho programa en formato de encuentros13, ha
alcanzado su quinta edicin con un total de 120 participantes. La actividad que ha tenido
lugar en Tetun (Marruecos) tiene la finalidad de trabajar en proyectos sociales dirigidos
a nios y adolescentes que se encuentran en contextos de riesgo, considerando de
manera interrelacionada las perspectivas educativa, social, legal y emocional que
componen dicha situacin.
Durante los encuentros se realizan charlas-coloquio con expertos y prcticas con
menores de edad y educadores marroques en diferentes espacios: Centro de da; Casa
de acogida para chicas; Centro de acogida para chicos; e Intervencin en espacio
abierto. Adems se llevan a cabo sesiones de cine frum y actividades con los nios
para trabajar las emociones culturales.
Algunas de las temticas ms relevantes abordadas en el encuentro han sido las
siguientes:
-

El sistema de proteccin de la infancia en Marruecos.

Programas de intervencin con nios de la calle en Marruecos.
El trabajo de las emociones en la infancia a travs del deporte.
Competencias educativas y culturales para la intervencin con nios en
contextos de riesgo.
Orientacin en el diseo de proyectos sociales.

Este proyecto se complementa con una va de investigacin que desarrolla un estudio

con diseo pretest-posttest con los propios participantes de la formacin.
El presente documento centra su inters en dar a conocer esta propuesta innovadora, no
sin antes describir la realidad e intervencin que se desarrolla con algunos de los
menores de la ciudad de Tetun.
2. Acercamiento a la realidad y a las prcticas de los nios
La crudeza que presentan algunos contextos de riesgo desencadena situaciones
inimaginables, deteriorando tanto el estado fsico y emocional de las personas
protagonistas de los mismos, que cualquier intervencin profesional supone todo un reto.
13

Se puede consultar en el sitio: http://www.encuentromarruecos.com

244

La irresponsabilidad de los agentes polticos y sociales convierten, no en pocas

ocasiones, las calles de determinadas zonas del mundo en autnticos escenarios de la
ms absoluta precariedad humana. Entonces al cuestionamos cmo la persona es
capaz de subsistir ante unas condiciones de vida tan deplorables, nos sorprende una
sencilla respuesta: a travs de sustancias que perjudican gravemente la salud, pero que
evaden la mente humana14. Nos referimos a sustancias como el disolvente o el
pegamento, o incluso otra, de ms sencillo acceso ya que no genera desembolso
econmico: el gas contaminado que expulsan los tubos de escape de los vehculos y
que es atrapado en una bolsa. Aunque el conocimiento sobre estas prcticas no nos
deje indiferente, quizs el mayor impacto lo recibimos cuando sabemos que son llevadas
a cabo por personas menores de edad.
En ciudades del Norte de Marruecos, como Tnger y Tetun, encontramos con
relativa frecuencia a nios y nias en situacin de calle15, que utilizan con frecuencia la
inhalacin de las sustancias especificadas con anterioridad, como medio de evasin de
los problemas personales. Menores que en la mayora de los casos deambulan por las
calles y otros tantos que idean con mayor o menor tesn la posibilidad de emigrar a
Espaa de manera clandestina.
Para concretar la situacin de los menores con los que intervenimos,
mencionaremos algunas caractersticas de los menores de la calle de Tetun. Segn
APISF16, en esta ciudad los menores van en grupos pequeos, no hay bandas
organizadas. Los grupos los forman 3 o 4 nios, que actan de forma independiente con
un lder, o bien van con grupos de mayores. Aqu los menores se apoyan ellos mismos.
Estos grupos suelen mantenerse ms o menos estables, hasta que una pelea entre los
miembros les hace distanciarse.
Tetun es un lugar estratgico, la mayora de menores de la calle son de Tetun, pero
hay un flujo continuo de menores de otros lugares que vienen principalmente con el fin
de migrar hacia pases europeos.
La cercana con Ceuta hace que en la ciudad sea otra fuente de ingresos el
contrabando. Los menores se conocen el tema, lo manejan, los que vienen de otras
ciudades no saben cmo entrar y salir. Los menores suelen cruzar la frontera muchas
veces, pasan el tiempo entre Ceuta y Tetun, un tiempo en cada lugar. Comen en el
centro de menores de Ceuta, pueden volver con algo de dinero.
El ncleo de chicos que podemos denominar estrictamente de la calle tambin es
menor. Entre nuestra observacin y las cifras del Ministerio de la Juventud y el Deporte
(2000) podemos hablar de un nmero que flucta entre 30 y 65 chicos en Tetun ciudad.

14

Segn Quintanar, Solovieva y Sard (2000), en las ltimas dcadas en pases

latinoamericanos, se ha incrementado la cantidad de trabajos dedicados al estudio de los efectos
de la inhalacin de diversas sustancias sobre los aspectos psicolgicos, sociales, educativos y
conductuales. En Mxico, el uso de inhalantes en frecuente, por lo que existe un inters particular
por este problema (Medina-Mora y Zavala, 1986). Los efectos de los inhalantes y los disolventes
txicos sobre las funciones psicolgicas superiores, han sido estudiados desde diferentes
disciplinas: la fisiologa, la farmacologa, la toxicologa y la neuropsicologa (Contreras, 1977). Los
reportes sealan diversos efectos negativos de la inhalacin de sustancias sobre el organismo
humano en general (Barroso-Moguel, 1975; Glaser y Massengale, 1962; Garza y Cols., 1978) y el
sistema nervioso en particular (Ayla y Cols., 1981; Barroso-Moguel, 1975; Cohen, 1981; Prockop
y Cols., 1977).
15
No solo inhalan los menores en situacin de calle, tambin lo hacen otros chicos que regresan
a casa o algn sitio protegido para dormir.
16

Asociacin para la proteccin de la infancia y la sensibilizacin de la familia, ubicada en Tetun.

245

Por otro lado son menos agresivos, no tienen tanta organizacin y rivalidad entre
bandas, por lo que no estn expuestos a tanta violencia, no se ven obligados a ser
violentos para sobrevivir, aunque con ello no afirmamos que no estn inmersos en un
mundo de lucha y defensa. Segn un educador aqu llevan una vida menos salvaje.
Por otro lado la sociedad tetuan es menos agresiva en el trato hacia estos menores.
En Tetun se ganan la vida limpiando zapatos, algunos mendigan para comer, ayudan
con cargas o venden bolsas y pauelos de papel. No hay muchos que roban. Tambin
depende de la edad, entre los 6 y los 10 no suelen robar, entre 14 y 18 hay ms
frecuencia.
La forma de inhalar tambin es diferente, en otros sitios afecta ms al chaval. La forma
puede variar entre esnifar con una bolsa, donde aspira con la nariz y la boca, a la forma
en que lo hacen en Tetun, donde slo esnifan por la nariz, toman aire, lo cual es una
forma menos destructiva.
Una vez expuesto el contexto en el que surge esta experiencia, nos proponemos
como finalidad u objetivo principal de nuestra intervencin, facilitar un espacio de
prcticas deportivas donde el menor adicto a determinadas sustancias txicas, pueda
abandonar progresivamente la adiccin con el acompaamiento de educadores de
referencia.
3. Metodologa
Trabajar con menores en contextos de riesgo no es tarea nada fcil. Sobre todo,
si tenemos que intervenir en un espacio pblico y libre como es la calle. La calle es un
escenario con demasiada ventaja para el menor que la ocupa con frecuencia, pues la
conoce y aunque resulte paradjico, se siente en ella protegido. Por lo tanto, son pocas
las herramientas y recursos con los que cuenta un educador para ganarse la confianza
de un nio o nia que se encuentra en la calle y con el cual se pretenda trabajar. Todo
depende de las habilidades del profesional a la hora de acercarse a los chavales. En la
experiencia que describimos contamos con la ventaja a priori de un educador muy
conocido y respetado por el grupo de chicos, aunque no en todos los sitios es
igualmente conocido. Nuestra intervencin la realizamos en dos espacios claramente
diferenciados: las calles de la ciudad de Tetun y la frontera con Ceuta.
Al menor en situacin de calle se identifica fcilmente por su estado de salud y
situacin fsica. Su cuerpo presenta un color plido, tienen la piel y cabellos sucios, con
un color mate y amarillo de la piel, las uas estn descuidadas, sin cortar y no limpias.
Presentan cicatrices por todo el cuerpo. Suele dolerles todo el cuerpo. Se cansan con
facilidad. Tiene enfermedades de piel, de transmisin sexual, enfermedades derivadas
del uso de drogas y parsitos.
Antes de iniciar el acercamiento a los chicos, pensamos detenidamente qu
podamos ofrecerles. As que empezamos por lo ms bsico: escucha, algo de comida,
algo de ropa e incluso curarle alguna herida, y por supuesto mucha empata. Atender
estas necesidades bsicas de la persona humaniza la intervencin y a la vez produce un
fuerte impacto en los chicos, a los que apenas nadie les presta atencin. Tras este
contacto inicial y despus de hablar un poco con ellos, le presentamos nuestra
herramienta de trabajo de mayor poder: un baln de ftbol. En ese instante la
comunicacin, entre personas de distinto lenguaje, fluye y el escenario se transforma.
Las reglas estn claras, pues este deporte es universalmente conocido, y es a travs del
juego en equipo del campo, donde empezamos a instaurar la base de nuestra
intervencin. Segn Gonzlez (en prensa), en el juego de la calle es donde nios que a
pesar de ser delincuentes y actuar en detrimento de la ley y la sociedad, dentro de un
partido o juego deportivo, son los jugadores ms humildes que existen, entendiendo de
246

primera mano las normas del deporte y contribuyendo incluso al cumplimiento de las
mismas de manera personal y alentando a sus compaeros a hacerlo.
3.1. Consideracin de efectos personales derivados del consumo de disolventes
Antes de iniciar la intervencin especfica con los menores que usaban prcticas
consumistas de disolvente y otras sustancias afines, se haca necesario considerar los
efectos personales que las mismas podran derivar. La gua para profesionales sobre el
abuso de sustancias voltiles, seala por orden de importancia, como los principales
efectos problemticos los siguientes:
- Trastornos del comportamiento: irritabilidad, agresividad, prdida de hbitos diarios de
higiene, de comida, de horarios, dificultades de concentracin, alucinaciones, prdida de
la memoria, cansancio, somnolencia, desorientacin, desconexin de la realidad,
incapacidad para el habla, disminucin del apetito, dificultad de autocontrol, depresin,
etc.
- Patologas diversas: problemas respiratorios, reduccin de la capacidad respiratoria
pulmonar, reacciones o alergias en la piel y en los ojos, reduccin de las defensas del
cuerpo (vulnerabilidad a resfriados y otras enfermedades del sistema inmunitario),
hemorragias nasales, secreciones mucosas, picores fuertes recurrentes y molestos en el
interior de la nariz y cuello, irritabilidad ocular, dolores de cabeza severos, problemas
motrices al caminar, prdida de peso corporal, etc.)
- Problemtica social: rechazo de los vecinos del barrio y de los propios de su
comunidad, la presin que ejerce su grupo de iguales algunos de los cuales inhalan
disolvente de forma habitual, la presin de las mafias para que participen en actividades
delictivas, la utilizacin del consumo para combatir la dureza de la vida en la calle (fro,
hambre, soledad, carencia de redes de apoyo social), etc.
- Conflictividad de tipo legal y econmico: problemas legales debido al consumo y a los
robos que realizan.
3.2. Propuesta de intervencin
El programa presenta tres parcelas de intervencin claramente definidas y que
citamos a continuacin:
1. La intervencin en el medio abierto (la calle) con seguimiento. El primer contacto que
tomamos con los menores adictos al disolvente y sustancias similares fue en la calle.
Este contacto es necesario seguir mantenindolo, pues el chico va a permanecer en
dicho lugar durante bastante tiempo. Esta sea quizs la cara y la cruz de nuestro
programa. Lo ventajoso es que el consumo del tipo de droga que tratamos no genera
apenas adiccin, por lo tanto, no es una tarea difcil abandonar dicha prctica. El
inconveniente es que el menor contina expuesto al mismo ambiente y no se produce
una ruptura radical con el contexto de riesgo. Se trata por tanto de una intervencin en el
que se debe trabajar seriamente la resiliencia de la persona, es decir, la capacidad del
ser humano para sobreponerse ante situaciones traumticas. La permanencia en el
contexto de riesgo hace muy dura la terapia, pero ese es uno de los objetivos principales
marcados, que el adolescente se nutra de herramientas educativas y sociales con las
que enfrentarse a su adiccin.
2. La intervencin en el centro de da. Tras un primer contacto con el menor en la calle,
se le invita a participar en las actividades del centro de da. Al principio cuesta trabajo
que el menor asista regularmente a dicho recurso, pero algunas pequeas estrategias
utilizadas siguen dando xito y el proporcionar el almuerzo a un chico que vive en la
calle es algo que consigue la llamada y el acercamiento al centro donde se realizan
247

actividades. Quizs las actividades desarrolladas en el centro de da generan al principio

desinters en este perfil de chavales, pero la motivacin por participar paralelamente en
actividades deportivas les mantiene regularmente en el programa.
3 La intervencin en el escenario deportivo. El deporte y en concreto el ftbol es la
actividad estrella del programa. Es un momento adecuado para trabajar la disciplina de
la persona, pues al fin y al cabo, a todos les gusta cumplir las reglas de este deporte.
Aunque al principio se les da un baln para que jueguen libremente, mientras que se les
observan los comportamientos, en un segundo momento se empiezan a establecer
ciertas pautas que todos deben respetar. En este sentido, el trabajo en equipo es
fundamental. Se le ensea al nio que en el juego, como en la vida, es necesario
colaborar con otras personas para que las cosas salgan lo mejor posible. Se les
ensean a buscar y encontrar apoyos en otros compaeros, pues para dejar la adiccin
al disolvente es necesario ese apoyo, no tanto de quien tambin consume, sino de otras
personas, con las que simplemente una conversacin en momentos de bajn les va a
aliviar bastante.
4. Resultados y discusin
Los resultados vertidos por la propuesta de intervencin no han sido
cuantificados, ya que esta accin se ha realizado desde la voluntad de un equipo de
profesionales y voluntarios, sin apoyos administrativos y econmicos externos y por
tanto el inters no se situaba en cuntos, sino en qu y cmo hacerlo.
En lneas generales se ha observado como las prcticas, sin cesar en su
totalidad, s que han reducido la frecuencia significativamente. Simplemente las
actividades del programa han ocupado gran parte del tiempo de los chavales,
reduciendo el aburrimiento y por lo tanto, el espacio dedicado a la inhalacin de
disolventes.
El grupo de menores localizado en las proximidades de la frontera de Tetun con
Ceuta, se ha mostrado ms reacio a participar en el programa, debido
fundamentalmente a la distancia existente entre este punto y la ciudad. Algunos de los
chicos localizados en la frontera proceden de otras ciudades del interior de Marruecos,
por lo que Tetun constituye tan solo un lugar de paso, estratgico para el tan anhelado
propsito de emigrar hacia el continente europeo.
El programa ha tenido mayor xito entre los chicos de edades inferiores. Los
chavales mayores, por lo general, tienen ms clara sus ideas, aunque stas no sean
siempre factibles. Es importante diferenciar a este respecto que, por un lado existe un
grupo de chavales que utilizan la vida en la calle como medida transitoria, mientras
intentan la difcil misin de cruzar el Estrecho. Estos chicos pueden estar meses e
incluso aos intentndolo hasta que lo consiguen. Y por otro lado, existe un grupo de
chavales que viven en la calle porque no tienen otro lugar, ni expectativas de emigrar, ni
nada. Los componentes de este segundo grupo diramos que son los autnticos nios
de la calle, algunos de los cuales llevan demasiados aos viviendo en la misma.
En el proceso de seguimiento y acompaamiento del menor adicto, el educador
debe ensearle a identificar las principales causas que le provocan el consumo. Slo
identificando la causa primero y buscando posible soluciones despus, se puede
afrontar con garantas de xito un episodio de ansiedad que desemboca en consumo.
La implicacin emocional del educador de calle es un factor muy a tener en
cuenta en un programa de intervencin como el descrito anteriormente. Los vnculos
personales creados con los chavales deben ser lo suficientemente slidos para que el
profesional pueda exigir cuando y cuanto considere necesario sin temor a una reaccin
248

violenta del nio.

Este programa para tener verdadero xito requiere de una recompensa social no
muy lejana en el tiempo. Y sobre todo necesita que esas recompensas ya efectuadas,
sean conocidas por el mayor nmero de menores en contextos de riesgo, convirtindose
en el mejor incentivo posible. Pero facilitar una recompensa social en un contexto donde
son tan complejas las situaciones familiares, escolares y laborales, es una tarea un tanto
delicada. Es el momento de pensar qu le podemos ofrecer al nio que
verdaderamente le sirva y le estimule?
La propuesta ideal para un programa de desintoxicacin de sustancias nocivas
para la salud como es el disolvente, sera contar con un lugar protegido donde los
destinatarios de la intervencin pudieran permanecer durante un tiempo oportuno. En
este sentido, trabajar con menores adictos al disolvente en recursos de proteccin,
presenta mayores ventajas que hacerlo con chavales en medio abierto. Pero la realidad
social existente en la zona de intervencin ofrece muy pocas facilidades para desarrollar
un programa con potentes recursos. Quizs la cooperacin internacional pueda ser una
puerta medio abierta para proporcionar mecanismos y herramientas con las que poder
intervenir frente a estas prcticas tan destructivas para la salud de las personas. La
propuesta de un programa para atender a menores en contextos de riesgo con
problemas de adiccin a los disolventes, contribuira seriamente a la recuperacin para
la sociedad de personas, que hoy da desafortunadamente, se encuentran perdidas y
con el tiempo en su contra.
5. Investigacin
Como se ha mencionado en la introduccin, este proyecto se complementa con
una propuesta investigadora que centra su inters en los participantes. A travs de un
diseo pretest-posttest, se estudia el impacto que la formacin recibida genera en las
respuestas de un cuestionario sobre competencias culturales. Los primeros resultados
presentan datos relevantes, pues se demuestra claramente como las respuestas
progresan en la direccin adecuada. Sobre todo se experimentan cambios significativos
en tems tales como:
-

Poseo conocimientos sobre menores en contextos de riesgo, con una progresin

de 54,16%.
Intento ayudar al menor a recomponer su sentimiento de pertenencia, con una
progresin de 45,83%.
S cules son las claves metodolgicas apropiadas para realizar exitosamente
una entrevista inicial con un menor, con una progresin de 54,16%.
Me comunico con el menor migrante utilizando algunas palabras o frases de su
idioma, que es distinto al mo, con una progresin de 41,66%.
Poseo conocimientos sobre la legislacin que afecta a los derechos de la infancia
en general, con una progresin de 50%.
Poseo conocimientos sobre la legislacin que afecta a los derechos de la infancia
extranjera en particular, con una progresin de 62,5%.
Conozco qu tipo de actividades son apropiadas realizar para mejorar la
convivencia entre los menores y el resto de ciudadanos del entorno social en el
que se encuentra ubicado el centro de acogida, con una progresin de 58,33%.
Suelo realizar con el menor un esquema explicativo de los pasos necesarios para
conseguir los objetivos propuestos en su proyecto migratorio, con una progresin
de 45,83%.
Dispongo de informacin sobre recursos pblicos o privados para chicos extutelados que han cumplido la mayora de edad, con una progresin de 50%.
Dispongo de conocimientos especficos para saber cmo debo intervenir ante un
249

conflicto en un contexto multicultural, con una progresin de 62,5%.

6. Conclusiones
Este proyecto presenta dos lneas de accin claramente separadas pero a la vez
complementarias. El programa de formacin obtiene su retroalimentacin gracias al
estudio pretest-posttest realizado con los participantes y a su vez, los resultados
obtenidos orientan los contenidos impartidos en cuanto al efecto producido.
Por otro lado, las experiencias prcticas desarrolladas por los participantes dotan
de mayor profesionalidad la propuesta de formacin, convirtindose los escenarios de
intervencin en espacios reales de aprendizaje, muy tiles para los participantes en
general, pero sobre todo para aquellos que estn inicindose en el conocimiento de la
infancia en contextos de riesgo. Adems, el hecho de poder compartir la experiencia con
los menores, alojndose en sus propios centros de acogida, genera un espacio de
convivencia que refuerza an ms el proyecto, dotndolo de mayor calidez.
Propuestas como esta, ponen de manifiesto la importancia del trabajo
colaborativo entre entidades sociales y acadmicas. La Universidad y las organizaciones
sin nimo de lucro deben apostar por complementar sus acciones con experiencias que
enriquezcan ms an la prctica profesional, ofreciendo perspectivas ms abiertas y con
mayores posibilidades de transformacin de la realidad social.
Referencias bibliogrficas
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Revista Espaola de Neuropscologa, 2, 30-49.

250

PROYECTO DE INSERCIN SOCIO-LABORAL CON JVENES EN CONTEXTOS DE

RIESGO EN TETUN (MARRUECOS)
Gutirrez Snchez, Jos David
Jimnez Hernndez, Antonio Salvador
Carrasco Santos , Herminia
Gonzlez Gonzlez, Patricia
Asociacin Infancia Cultura y Educacin
formacion@a-ice.es
www.a-ice.es
Introduccin
La insercin socio-laboral con jvenes en contextos de riesgo por medio de proyectos
sociales, implica conocer y estudiar a los sujetos teniendo en cuenta sus necesidades y
problemas, de tal forma que podamos conseguir una vida autnoma y una intervencin
individual.
Proyectos como el que la Asociacin Infancia, Cultura y Educacin realiza en Tetun,
muestra como el conocimiento de los individuos, el estudio familiar, la bsqueda y
deteccin de necesidades, y la motivacin por querer formar parte activa en la resolucin
de problemas, son elementos necesarios para implantar proyectos que sean perdurables
en el tiempo y que sean responsables y comprometidos con la poblacin, mostrando el
cambio social y la evolucin y desarrollo de todos sus componentes y miembros.
Proyectos sociales en contextos de riesgo
El desarrollo de proyectos sociales para afrontar problemas y mejorar las necesidades
de los sujetos en contextos de riesgo, resulta una herramienta bastante significativa. Es
necesario estructurar aquellas intervenciones que vamos a realizar, debido a que en
dicha estructura se pondr de manifiesto nuestra finalidad a la hora de responder a los
problemas sociales detectados.
Entendemos por proyecto social, toda accin social, individual o grupal, destinada a
producir cambios en una determinada realidad que involucra o afecta a un grupo social
determinado (Martinic, 1996). Los proyectos sociales tienen la finalidad de producir
cambios sobre la realidad en la que se quiere intervenir. El proyecto social es un plan de
trabajo apoyado en unos principios tericos, que tiene la misin de resolver la realidad
con necesidad detectada. El proyecto social es un plan de trabajo con carcter de
propuesta que concreta los elementos necesarios para conseguir unos objetivos
deseables, y que tiene la misin de prever, orientar y preparar bien el camino de lo que
se va a hacer, para el desarrollo del mismo (Prez, 2011).
Un proyecto social trata de comprender aquellos factores que provocan los problemas y
las necesidades en las personas. Se trata de observar cmo estn orientados los
problemas, cmo se han desarrollado y cmo podemos llegar a resolverlos y transformar
la realidad de una forma coherente y original, de tal forma que busque soluciones
duraderas y promueva el cambio e integracin social de los miembros para los que
vayan destinados nuestros propsitos. El objetivo del proyecto social es organizar un
conjunto de acciones y actividades a realizar, que implican el uso y aplicacin de
recursos humanos, financieros y tcnicos, en una determinada rea o sector con el fin
de lograr ciertas metas u objetivos (Ander-Egg, 1989).
Debemos analizar los problemas que surgen y sobre todo identificar el riesgo donde los
menores se desenvuelven da a da. A su vez debemos de observar las necesidades
251

expresadas y por supuesto saber interpretar stas. Normalmente las necesidades son
interpretadas como la falta de bienes materiales, pero en nuestra interpretacin y en
palabras de Krmpotic (1999) manifestamos lo siguiente; la necesidad revela el ser de
las personas, haciendo palpable su doble condicin existencial: como carencia y como
potencialidad. Se trata de una tensin constante que observada positivamente, se
convierte en motor de crecimiento y superacin de la propia naturaleza humana. En
proyectos sociales el enfoque de la necesidad como potencial de crecimiento de la
persona, nos puede ayudar para fomentar la autonoma del sujeto y para desarrollar
intervenciones ms individualizadas. A su vez, a la hora de trabajar con determinados
sujetos, podemos incrementar las cualidades del mismo, ya que nuestra intencin es
descubrirle el potencial y energa que hace posible su crecimiento personal, y sobre todo
ensearle las mltiples herramientas existentes para su mejor desarrollo. En el trabajo
con menores en contextos de riesgo encontramos personas muy diferentes a las otras,
por lo que no debemos caer en el error de considerar que los menores inadaptados
socialmente son siempre aquellos que tienen ms probabilidades de estar en riesgo.
Incluso la persona ms buena tiene tambin defectos y la ms mala insospechadas
posibilidades y recursos (Martnez, 2001).
El proyecto social tiene que estar orientado a aquello ms importante dentro de su
estructura, al sujeto. Una vez analizados los problemas, e interpretadas las necesidades
como potencial, debemos implicar a las personas en su propio desarrollo. Smalley
(1970), en sus estudios dentro del trabajo social, resalta la importancia que significa que
el sujeto participe en el proceso de intervencin, y por supuesto en el conocimiento
consciente de aquellos aspectos que hacen posible dicha intervencin.
Continuando y adentrndonos en el concepto de riesgo, podemos decir que este es un
concepto complejo y que puede ser interpretado desde diversas posiciones. El concepto
de riesgo incorpora al ser humano: o como vctima o como agente (Jaeger, 2000).
Normalmente en nuestra sociedad se interpreta el riesgo con incertidumbre (Lupton,
1999). En nuestro caso entendemos ms el riesgo como probabilidad de que se
desarrollen determinadas situaciones. Si hablar de riesgo supone hablar de
probabilidades, cuando hablamos de intervencin en situaciones de riesgo, hablamos de
reducir las probabilidades (Vlaz de Medrano, 2002).
Desde nuestro trabajo en proyectos sociales en contextos de riesgo, identificamos por
riesgo diversas situaciones, que a pesar de no desarrollarse todas al mismo tiempo, o
bien simplemente no se produzcan algunas, creemos oportuno mostrar aquellas
situaciones que hemos llegado a descubrir. Situaciones como desadaptacin escolar,
comportamientos violentos, trastornos de conducta, maltrato infantil, pandillaje,
problemas con la justicia, abuso sexual, mendicidad, prostitucin y drogadiccin.
Los proyectos sociales orientados a la resolucin de problemas y atencin de las
necesidades en contextos de riesgo, deben partir de estas situaciones y por supuesto
tener en cuenta aquellas nuevas que puedan producirse. A su vez los profesionales que
desarrollen y estructuren los proyectos, deben investigar y evaluar el nivel de dichas
situaciones, ya que existen realidades en las que podemos llegar a solucionar problemas
de una forma temprana y corregir aquellos aspectos que estn orientados a
manifestarse por la unin de otras situaciones. Analizar los problemas es a su vez
prevenir otros que puedan mostrarse ms adelante. Debemos ser conscientes de la
capacidad de los problemas por evolucionar y actuar lo ms eficientemente posible para
resolverlos.
Creemos en la atencin personalizada del joven y la elaboracin de un plan de
intervencin individualizado. Para que esto pueda manifestarse, necesitamos apoyarnos
en un buen equipo de profesionales que puedan llevar a cabo el proyecto social. Desde
nuestro punto de vista el trabajo de los profesionales con aquellos jvenes insertos en
252

contextos de riesgo, no debe ser una intervencin desde un enfoque de prevencincontrol. Creemos oportuno estudiar aquellas habilidades que manifiesten los sujetos, de
tal forma que podamos trabajarlas y realizar una intervencin individual donde participen
todas aquellas personas que intervengan de alguna forma en la resolucin de problemas
(familia, comunidad, instituciones). No se debe considerar a los expertos como los
nicos actores vlidos en la intervencin social (Gurney, 2000).
La intervencin social debe ser conjunta por todos los agentes educativos (profesores,
mediadores, trabajadores sociales, etc.) para hacer que estos jvenes tengan la
oportunidad de aprender habilidades de vida o capacidades para la insercin social
como aprender a aprender, a ser, a tomar decisiones, a resolver problemas, a
comportarse y a convivir (Vlaz de Medrano, 2002).
El proyecto social a su vez requiere de un buen plan de trabajo (diagnstico,
planificacin, ejecucin y evaluacin). Necesitamos una correcta realizacin de la
teora para realizar una buena prctica. Todos aquellos problemas y necesidades
detectadas tienen que transformarse y para ello necesitamos de un buen plan de trabajo
que permita la resolucin o fomente el desarrollo de aquellos aspectos o situaciones que
previamente hemos detectado. El trabajo por medio de objetivos (generales y
especficos) es una buena herramienta que solo puede llegar a buen puerto a travs de
la anterior realizacin de un adecuado diagnstico. Espinoza (1986) manifiesta que los
objetivos tienen que ser: claros, realistas y pertinentes.
El compromiso de los profesionales a la hora de realizar proyectos sociales con jvenes
en contextos de riesgo, debe ser bastante alto. El riesgo muestra los lmites de la propia
persona. Una intervencin capaz de afrontar los aspectos ms dificultosos de una forma
responsable con los sujetos, es capaz de manifestar soluciones duraderas y que se
puedan resolver los problemas focalizados.
El proyecto social es una buena herramienta de trabajo que nos ayuda a focalizar los
problemas inmersos en contextos de riesgo. Una buena estructura de trabajo, un buen
equipo de profesionales y sobre todo una buena intervencin social, son claves para
resolver y cumplir con los objetivos propuestos.
Proyecto de insercin socio-laboral con jvenes en contextos de riesgo en Tetun
(Marruecos).
Una vez analizados algunos de los conceptos y aspectos dentro de los proyectos
sociales, vamos a sealar un proyecto que se realiza en Tetun (Marruecos) con
jvenes en contextos de riesgo y que desarrolla la Asociacin Infancia, Cultura y
Educacin (AICE). Hablamos de un proyecto de insercin socio-laboral, el cual por
medio de una formacin en diversos campos, los jvenes puedan optar a una mejor
salida laboral.
El proyecto presenta dos vas para su realizacin:
Por un lado enmarcamos aquellas acciones orientadas a lograr la plena insercin
socio-laboral de los jvenes (en torno a los 18 aos) en contextos de riesgo.
Y por otro, aquellas acciones encaminadas a lograr los fondos econmicos con
los que financiar el proyecto.
Este proyecto es fruto de un largo estudio realizado por los miembros de AICE, referente
a los menores en contextos de riesgo de la ciudad de Tetun. La elaboracin de un
diagnstico donde se contempla las necesidades y problemas de los jvenes comienza
a plantear respuestas de intervencin, creando el proyecto general denominado
Complejo Rural Mirador de Tetun. Se parte previamente de una formacin y el
aprendizaje de un oficio (hostelera, idiomas, turismo, etc.) para continuar con la
253

realizacin de prcticas profesionales en el lugar donde se asienta el programa. Dicha

intervencin comienza en Mayo de 2013, por medio de los diversos Encuentros de
formacin que AICE desarrolla desde diciembre de 2012 en Tetun. Dichos encuentros
de formacin con menores en contextos de riesgo y la elaboracin de diversos estudios
sobre la situacin de los menores en el norte de Marruecos, comienza a gestar la
intervencin. El programa de formacin contempla tres fases fundamentales:
1) Formacin y prctica: AICE as como otras entidades donde viven los jvenes,
deben analizar en primer lugar el perfil de cada sujeto, como forma de adaptar la
intervencin lo mejor posible y encontrar preferencias formativas, es decir,
partimos de un paso previo donde debemos conocer a la persona para
posteriormente saber orientar y trabajar adecuadamente durante la formacin.
Partiendo de los centros de acogida donde los jvenes viven, estos reciben
formacin en diversos campos como bien anteriormente hemos citado. Una vez
recibida la formacin por parte de los jvenes, se realizan prcticas que
complementan dicha formacin. Las prcticas son simuladas para posteriormente
realizarlas en las instalaciones del Complejo Rural. Los alumnos estn becados
por AICE, y estos se comprometen a recibir la formacin.
2) Trabajo y seguimiento comunitario: una vez finalizada la formacin y las
prcticas, se realiza un contrato de prcticas-trabajo con una duracin inicial en
funcin del perfil del alumno. Es en este momento cuando se les aporta a los
alumnos una cuanta econmica y se le aloja en un piso compartido con otros
compaeros del programa (periodo de convivencia), de tal forma que se les
realice un seguimiento durante el proyecto y en determinados casos donde no se
produzca, hasta la mayora de edad.
3) Trabajo y vida autnoma: una vez superado el periodo de convivencia y el joven
ha cumplido la mayora de edad, se realiza un contrato laboral, fomentando de
este modo la vida autnoma. En esta fase el joven abandona el piso compartido
y se le apoya a vivir independientemente.
Durante todo el proceso se realiza un estudio longitudinal del progreso de cada
participante del programa.
El proyecto pretende ofrecer una alternativa a aquellos jvenes que no tienen un hogar o
bien, que sus familias no pueden hacerse cargo de ellos. Este proyecto muestra una
alternativa directa para reducir las probabilidades de seguir viviendo en la pobreza.
Ofrecer una formacin completa en reas especficas, ayuda a que estos jvenes
puedan ser partcipes de la sociedad en la que les ha tocado vivir.
El programa general se apoya a su vez en el trabajo continuo con diversas entidades
sociales, lo cual permite crear un espacio donde los jvenes puedan desarrollarse sin
dificultades. La bsqueda de soluciones perdurables en el tiempo, manifiesta una
intencin justa, directa y sana, sobre el colectivo al que se quiere orientar la intervencin
social.
Por ltimo indicamos que el proyecto est orientado a nios y nias, ampliando an ms
el campo de actuacin y sobre todo reflejando que la formacin y el trabajo no entiende
de gneros.
Proyectos como el de AICE, muestran el respeto por los jvenes del proyecto y el
convencimiento de que todo ser humano es capaz de evolucionar y superarse, a pesar
de no comenzar con los medios necesarios.
Conclusiones
La resolucin de problemas sociales a travs del uso de proyectos, es una buena
254

tcnica a la hora de intervenir eficazmente en colectivos sumergidos en contextos de

riesgo.
Es precisamente en los contextos de riesgo donde resulta necesario tener en cuenta
todos aquellos factores que fomentan las situaciones propias y que provocan el
desarrollo de determinados comportamientos en los sujetos.
La elaboracin de proyectos sociales que fomenten la formacin y el desarrollo de la
vida autnoma e independiente de los jvenes, son buenas tcnicas en aquellos
contextos ms deficitarios o inmersos en la pobreza.
El interpretar el concepto de necesidad solamente como la falta de bienes materiales
conlleva a un gran error, por ello debemos mostrar la necesidad como carencia pero
tambin como potencial, ya que revela el ser de las personas, mostrando su capacidad
de superacin.
La bsqueda de soluciones que perduren en el tiempo, muestra una actitud e intencin
justa, directa y sana, sobre el colectivo en el que se quiere orientar la intervencin social.
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vulnerabilidad y la necesidad de una escuela comprensiva. Docencia, N35.
Agosto 2008. Reflexiones Pedaggicas.

255

ATRIBUCIONES CAUSALES ACADMICAS DE JVENES EN SITUACIN DE

RIESGO SOCIAL

Bueno lvarez, Jos Antonio

alvarez@ucm.es
Gonzlez Uriel, Clara
Martn Palacio, M Eugenia
Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Educacin C.F.P.
Universidad Complutense de Madrid
Palabras clave: atribuciones causales, riesgo social, rendimiento acadmico.
Resumen
El estudio pretende conocer las percepciones que tienen sujetos en situacin de riesgo
social sobre sus fracasos y sus xitos en tareas acadmicas. La investigacin sigue una
metodologa cualitativa-descriptiva, empleando la tcnica de la entrevista guiada. La
muestra estudiada est compuesta por 8 mujeres de edades comprendidas entre los 13
y los 15 aos, escolarizadas en Educacin Secundaria Obligatoria, en situacin de
riesgo social. Los resultados revelan que para casi todas ellas el aprobar o suspender es
una cuestin de esfuerzo e inters por la materia a aprender. Consideran que al
esforzarse se hacen ms inteligentes y que trabajando ms pueden sacarlo. No hay
rasgos de indefensin aprendida ni de atribuciones externas e incontrolables (excepto en
una de ellas). La falta de motivacin de los sujetos de la muestra no est en un
desajuste atribucional.

Introduccin
La teora de las atribuciones causales, fue desarrollada por B. Weiner (1979). La
premisa central de esta teora es que la bsqueda del porqu de las cosas, de los
hechos, es el resorte bsico de la accin; de esta manera el conocimiento acta como
forma bsica de motivacin. Esta bsqueda de explicaciones, causas, se hace ms
frecuente ante un resultado inesperado (fracaso) que esperado (xito). A fin de poder
manejar y definir mejor el constructo (Hareli y Weiner 2002) se construy un esquema
clasificatorio que empleaba tres dimensiones: la internalidad, la estabilidad y la
controlabilidad.
La dimensin de internalidad distingue las causas de un evento en internas o externas al
sujeto; la estabilidad distingue las causas sobre la base de la consistencia temporal; y la
controlabilidad hace referencia a la posibilidad que tiene (que ha tenido) el sujeto de
controlar o influir en esa causa. Estas tres dimensiones mantienen relaciones con: los
cambios de expectativa, la autoestima y sentimientos relacionados y los juicios
interpersonales (Bueno, 2004).
La importancia que se viene dando a esta teora reside en que la investigacin con
alumnos ha demostrado que las atribuciones o creencias acerca del xito o el fracaso
son importantes mediadores de la actuacin en situaciones de logro y tienen un fuerte
256

efecto sobre cmo la gente reacciona ante sus xitos y los de los dems (Bueno, 2001).
La investigacin sobre las atribuciones causales de sujetos escolarizados en situacin
de riesgo social es muy escasa, por no afirmar que inexistente. La exhaustiva bsqueda
en bases de datos educativas y psicolgicas ha reportado nulos resultados, por lo que
es difcil establecer una base previa con la que contrastar los resultados que se
obtendrn.
Objetivo
El estudio pretende la identificacin de las atribuciones causales, que estudiantes en
situacin de riesgo social, formulan con respecto a su rendimiento acadmico,
atendiendo a la teora de las atribuciones causales de B. Weiner, mediante una
metodologa cualitativa.
Metodologa
Muestra
La muestra incidental entrevistada est compuesta por 8 mujeres, estudiantes E.S.O., de
un centro concertado de Madrid, de edades entre 13-15 aos, pertenecientes a grupos
de Compensatoria o Diversificacin.
Instrumento
La recogida de las opiniones se llev a cabo mediante una entrevista estructurada. Las
cuestiones se dividan en dos grandes categoras: referidas a los profesores y referidas
directamente a las explicaciones-atribuciones de los resultados acadmicos propios y
ajenos.
Resultados
La informacin recogida se ha sometido a un proceso de reduccin de evidencias,
mediante la seleccin y simplificacin de las respuestas.
Sujeto 1: se considera de inteligencia normal, trabajadora. Cuando fracasa siente rabia.
Cuando no sabe algo, pide ayuda a los dems pero nunca al profesor. A la hora de
aprobar o suspender, influye el esfuerzo y la propia capacidad, entendida como una
entidad fija. Percibe cierto prejuicio en los profesores que cree piensan que van a seguir
suspendiendo.
Sujeto 2: se percibe inteligente pero vaga, la ms vaga del grupo, por qu no trabaja.
Cuando aprueba o suspende, se debe a su trabajo, a s misma. Lo que ms influye en el
rendimiento es el esfuerzo y la preparacin, aunque lo que le importa es solo aprobar,
sacar un 5 pelao.
Sujeto 3: se percibe como del montn, ni lista ni tonta, de inteligencia media, pero
trabajadora, aunque solo sea en aquello que quiere. Pregunta al profesor cuando no
sabe algo. Se limita a preparar de los exmenes solo aquello que entra y no amplia nada
ms. El esfuerzo es la base del aprobado.
Sujeto 4: se considera inteligente pero vaga. Estudia por obligacin, en cuanto pueda lo
deja. Estudia solo si de le dice, sino no. Suspende por falta de esfuerzo, por no
habrselo currado. No descarta el uso de chuletas o creer que suspende por qu no
entiende.
Sujeto 5: trabajadora, hace los deberes todos los das. Si algo no le sale la
257

responsabilidad es suya. Intenta entender aquello que no. El esfuerzo es la clave.

Sujeto 6: ha tenido una importante bajada de rendimiento. Cree ser la ms vaga del
grupo, con inteligencia normal pero no muy trabajadora. Con esfuerzo se aprueba,
aunque depende de lo atractivo de la materia. Si me esfuerzo los saco y me hago ms
inteligente.
Sujeto 7: se considera vaga, ni muy inteligente ni muy trabajadora. Se aprueba si se
estudia. Diferente percepcin si es actora u observadora. Se suspende por: dificultad de
la tarea, falta de estudio; se aprueba por el inters y el gusto en la materia.
Sujeto 8: inteligencia normal; se suspende por el profe tiene mana, no se estudia, no se
entiende la actividad y falta de inters.
Conclusiones
De las entrevistas mantenidas con los sujetos, se puede concluir que: i. aprobar es una
cuestin de esfuerzo personal e inters por la materia, y que trabajando pueden sacar el
curso; ii. al esforzarse se hacen ms inteligentes, mejoran su capacidad cognitiva (visin
incrementista de la inteligencia); iii. no hay signos de indefensin aprendida ni de
atribuciones externas e incontrolables; y iv. la falta de motivacin de los sujetos no est
en un desajuste atribucional.
Referencias bibliogrficas
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Educational Psychology, 71 (1), 3-25.

258

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL EN EDUCACIN

FORMAL: ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA INTEGRACIN SOCIAL EN
PRIMARIA Y SECUNDARIA
Cornejo Sosa, M Jos
mjcornejo@cesdonbosco.com
Prez Gonzlez, Lourdes
loperg@cesdonbosco.com
CES Don Bosco adscrito a la Universidad Complutense de Madrid
Palabras clave: inmigracin, exclusin social, competencia intercultural, competencia
mediadora, Dimensiones culturales
Resumen
El objeto de la presente comunicacin consiste en ofrecer al profesor de educacin
primaria y secundaria estrategias didcticas para el alumnado inmigrante que se
encuentra en riesgo de exclusin social debido a la escasa interaccin con la cultura de
acogida. Para esta propuesta didctica partimos de tres asunciones; en primer lugar,
proponemos trabajar en la naturaleza de las actividades de aula que impliquen el
acercamiento a la cultura meta desde un enfoque intercultural,
que superen los clsico enfoques basados en estereotipos o etnocentrismos; en
segundo lugar, partimos de la asuncin de que lengua y cultura no son realidades
disociables, puesto que un porcentaje elevado de personas inmigradas comparten
lengua y no estn exentos de sufrir exclusin social; por ello, vemos necesario trabajar
tanto la lengua como los aspectos culturales. En tercer lugar, aunque ya existe
normativa y formacin especfica en el mbito de la educacin no formal; sin embargo,
en el mbito de la educacin formal observamos un cierto vaco legal en lo que se refiere
a la formacin especfica de los docentes, tanto en ejercicio como en formacin, para el
desarrollo de la competencia intercultural en los alumnos. Aunque ya existen numerosos
trabajos en torno a la intercultura en el aula, son quiz ms escasos los que se dirigen a
ofrecer estrategias de aplicacin directa en el aula. La referencia que parte de este
profesorado tiene respecto a cmo ensear la lengua y la cultura tiene ms que ver con
su posible experiencia personal como alumno de una lengua extranjera, que con un
proceso de conocimiento y de reflexin sobre las dimensiones que configuran una
determinada cultura y sobre las fases por las que pasa una persona inmigrada en el
proceso de aculturacin; es decir, en el proceso de adaptacin e integracin en otra
cultura distinta a la propia.

A partir de las asignaturas planteadas en el grado de educacin social Educacin y

mediacin intercultural y Estrategias didcticas para la equidad en las relaciones
humanas, hemos llevado a cabo una experiencia conjunta de las dos asignaturas
mediante entrevista grabada y posterior transcripcin de la misma, con un mismo
objetivo, investigar y sacar conclusiones de cmo ve esa cultura a los espaoles
mediante el anlisis de cada una de las dimensiones que configuran una cultura:
universalismo vs. particularismo, tipo de comunicacin: alto vs. bajo contexto, distancia
de poder, grado de control de la incertidumbre, sentido del tiempo, comunicacin y no
verbal y masculinidad vs. feminidad (Hall, 1966; Hofstede, 1980 y Trompenaraars, 1997).
As como identificar cules han sido las mayores dificultades en el proceso de
aculturacin: euforia, choque cultural, estrs cultural, integracin y asimilacin. Esto nos
permite poder disear actividades para el aula conscientemente y con criterio. El diseo
que se propuso fue: 1 Sensibilizacin o toma de contacto, 2 Concienciacin, 3
259

Relativizacin, 4 Organizacin y 5 Interiorizacin.

Las culturas de las que se extrajo informacin para el anlisis fueron: japonesa,
marroqu estadounidense, repblica dominicana, blgara, peruana, rumana. Como
resultado de esta experiencia, hemos constatado una comprensin ms profunda en la
percepcin de los alumnos ante el fenmeno de la interculturalidad.
Introduccin
El fenmeno de la migracin no es un fenmeno reciente. El ser humano ha ejercido
desde tiempos inmemoriales su derecho a mejorar sus condiciones de bienestar, aunque
ello haya supuesto el abandono del pas de origen y conlleve una movilidad geogrfica
de cierta envergadura. Actualmente, la globalizacin social en la que estamos inmersos
conduce a que la movilidad geogrfica se acreciente convirtindose casi en una
condicin para ampliar intereses profesionales o acadmicos, de modo que la ONU en
su informe sobre migracin y desarrollo (2006) no dud en denominar a este gran
colectivo migratorio el sexto continente, el continente mviliii.
Desde esta perspectiva, a da de hoy todos los pases pueden ser susceptibles de
convertirse en puntos tanto de origen como de destino de migrantes, y aunque existen
infinidad de estudios en torno al fenmeno migratorio desde disciplinas tan dispares
como la sociologa, antropologa, economa o historia, son quiz menos numerosos los
estudios realizados en torno al fenmeno que se desprende de la migracin, la sociedad
multicultural, a cmo abordar la multiculturalidad y, sobre todo, a cmo abordarla desde
el sistema educativo formal objetivo de este trabajo. Para ello, partimos de tres
asunciones que configuran la naturaleza de las estrategias que proponemos para que el
profesor puede llevarlas a cabo en el aula: la primera es partir de la perspectiva
intercultural, la segunda lengua y cultura como realidades indisociables y la tercera el
necesario apoyo legislativo para ello.
En primer lugar, en la sociedad multicultural, que definiremos con ms precisin en el
siguiente apartado, todos somos susceptibles de sufrir exclusin social, puesto que
todos somos extranjeros o inmigrantes en el momento en el que traspasamos la frontera
geogrfica. Por ello, es necesario trabajar no slo en el sentido de ensear nuestra
cultura al otro, sino tambin en sentido inverso, de que el otro nos ensee su cultura.
Rojas y Fajardo (2008), sealan la predisposicin histrica que tenemos hacia el otro
como alguien inferior, de escasos recursos personales e intelectuales, pero la realidad
es que inmigrantes son (somos, en realidad), personas cargadas de experiencia,
configuradas por su lengua y su cultura, y portadoras de muchos conocimientos y
saberes.
Esta primera asuncin llevada al aula, supone adoptar el modelo de sensibilidad
intercultural de Bennettiv (1993), y trabajar no slo desde los clsicos estereotipos tales
como los alemanes son cuadriculados, Espaa: fiesta y toros, los japoneses slo
saben trabajar, los latinos son lentos, que, aunque en alguna medida sean veraces,
proporcionan una imagen mental muy simplificada, casi siempre negativa, y sesgan las
expectativas sobre lo que se puede esperar de un miembro de una determinada cultura
al generalizarlo a todos los miembros de la misma. Tampoco se trata de acercarnos a la
otra cultura desde el etnocentrismo, donde nuestra cultura aparece como medida de
anlisis del resto. Se trata ms bien de acercarnos, a travs de las actividades que
propongamos en el aula, desde un cierto relativismo cultural que propone un
conocimiento y anlisis de otras culturas desde sus propios valores culturales, con
respeto pero sin una bsqueda de encuentro entre las culturas, hasta llegar a una
perspectiva ms intercultural entendida sta como una actitud que partiendo del
reconocimiento mutuo de los respectivos valores y formas de vida, propugna el dilogo y
el encuentro, promoviendo el inters por entender al otro en su lengua y en su cultura
260

donde se concede a cada parte implicada la facultad de aprender a pensar de nuevo, de

abrir la mente para relativizar el punto de vista y de paso para conocernos mejor a
nosotros mismos y nuestra cultura. No trata de fundir las identidades de las culturas en
una identidad nica, ni de imponer nuestros o sus valores, sino de reforzar y enriquecer
ambas recprocamente. De esta manera, los alumnos construyen el conocimiento a la
vez que actitudes hacia otras culturas mediante actividades dialogadas en las que van
creando conjuntamente significados. Es, en suma, el paso de una sociedad multicultural
de mero vivir junto a otros a un convivir con, en la denominada por la UNESCO
(2010) sociedad intercultural.
En segundo lugar, y en relacin con lo anterior, cuando hablamos de cultura en la
sociedad intercultural, nos referimos al binomio lengua-cultura como base fundamental
de interaccin en el pas de acogida para evitar la exclusin social. Aunque las
investigaciones sobre intercultura tienen su origen en la enseanza tradicional de la
cultura, para la cual la lengua y la cultura son realidades disociables, ya desde los aos
80 se apuesta por la existencia de un fuerte vnculo entre ambas. El dominio de la
lengua no es garanta absoluta de integracin. El 36,4 % de los alumnos inmigrados en
Espaav provienen de Amrica del Sur y no estn exentos de exclusin social. Por ello,
cuando nos enfrentamos a alumnos inmigrantes es necesario el desarrollo de una nueva
competencia, la competencia intercultural definida en primera instancia por Van Ek
(1986) y por Byram y Fleming (2001) al hablar de la habilidad del aprendiente de una
lengua extranjera para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones
de comunicacin intercultural que se producen con frecuencia en la visa cotidiana.
Esta segunda asuncin conlleva trabajar la capacidad del alumno para reconocer la
validez de otras formas de expresar la experiencia, de interactuar entre personas ms
all del mero entendimiento lingstico, que afectan a cmo nos expresamos, qu tiempo
verbal escogemos para describir, qu vocabulario utilizo para el acto de pedir u ofrecer y
cmo uso la cortesa verbal para no afectar la imagen del otro. Se trata, as pues, de
introducir el ingrediente ms pragmtico de la lengua como parte del trabajo de
intercultura en el aula.
En tercer lugar, la necesidad de, en el marco de una poltica de atencin a la
inmigracin, acciones que cubran un cierto vaco legal en educacin formal en lo que se
refiere al refuerzo de competencias de los docentes en ejercicio y en formacin, que le
permitan desarrollar la competencia intercultural de sus alumnos y al apoyo desde la
propia gestin de los centros educativos para las actuaciones en el aula o fuera de ella
con alumnado inmigrante. Si queremos desarrollar la competencia intercultural en los
alumnos, deberemos formar y dotar a los profesores de las herramientas para ello, as lo
afirmaron en el 2003 el Instituto Cervantes, en el encuentro nacional de espaol
dedicado a la enseanza de espaol a inmigrantes, el manifiesto de Santander (2004),
as como el portfolio europeo para el profesor de lenguas en formacin del Consejo de
Europa (2004), encaminados a impulsar el trabajo sobre el significado de la conciencia
cultural lingstica en todos aquellos servicios que la sociedad de acogida ha de prestar
a la persona inmigrante.
En el mbito de la educacin no formal se estn realizando esfuerzos con agentes
sociales por aadir la formacin en intercultura como medio de propiciar el acercamiento
entre stos y los usuarios de origen cultural distinto con el fin de estimular intervenciones
sociales realmente integradoras, que contribuyan a una mejora de la convivencia social.
Poco a poco va emergiendo cada vez con ms fuerza la figura del denominado mediador
intercultural que asegura la contextualizacin y comprensin de los principales rasgos
culturales que inciden en la situacin, esclareciendo malentendidos desconfianzas,
imgenes negativas, interrogantes y dudas que se producen en las diversas situaciones
de la vida cotidiana.
261

Descripcin de la experiencia
A continuacin describimos la experiencia prctica llevada a cabo por alumnos del ltimo
curso de Grado en Educacin Social del CES Don Bosco en las asignaturas de
educacin y mediacin intercultural y estrategias didcticas para la equidad en las
relaciones humanas, con el doble objetivo de:
-

Analizar la cultura elegida.

Identificar cules han sido las mayores dificultades en el proceso de

aculturacin para sacar conclusiones de cmo esa cultura ve a los espaoles.

Las culturas de las que se extrajo informacin mediante entrevista grabada y posterior
transcripcin de la misma para el anlisis fueron: japonesa, marroqu estadounidense,
repblica dominicana, blgara, peruana, rumana.
Para alcanzar el primer objetivo de anlisis se tomaron las dimensiones que configuran
una cultura apuntadas por los estudios de Hall, (1966), Hofstede, (1980) y Trompernaars
y Hampden-Turner, (1997):
1. El individuo y el grupo: universalismo vs. particularismo
2. Tipo de comunicacin: alto vs. bajo contexto
3. Distancia de poder
4. Grado de control de la incertidumbre
5. Sentido del tiempo
6. Comunicacin y no verbal
7. Masculinidad vs. feminidad
1. Universalismo vs. particularismo: relacionada con la primaca de las reglas y leyes de
la sociedad sobre la relacin entre individuos en particularvi.
2. Tipo de comunicacin: alto vs. bajo contexto

Cultura de alto-contexto aquella en la que la mayor parte de la informacin no se

transmite directamente mediante el lenguaje, sino que se encuentra ms en el contexto
fsico o en la comunicacin no verbal. El contexto en el que la situacin tenga lugar es
fundamental. Son culturas donde la construccin de relaciones es muy importante y hay
un nfasis en conocer ms personal a los compaeros o personas con las que se
trabaja. Japn es un buen ejemplo segn muestra la figura 1.
Cultura de bajo-contexto aquella en la que la mayor parte de informacin se encuentra
explcita en el cdigo, no hay inferencia posible. Tienden a estar centradas en la tarea y
no en las relaciones. Un ejemplo es la cultura alemana.

262

Japn
Grecia
Espaa
Italia
UK
Francia
EEUU
Escandinavia
Alemania

Figura 1. Culturas de bajo a alto contexto (Hall, 1966)

3. Distancia de Poder: Hofstede (op cit.) define distancia de poder como el grado en que
los miembros menos poderosos, menos favorecidos de las instituciones y
organizaciones de un pas esperan y aceptan que el poder est distribuido de manera
desigual. De acuerdo con esta definicin hay culturas de:

-AMPLIA DISTANCIA DE PODER: los subordinados esperan que la direccin o la

persona que ostenta el poder les diga qu y cmo hacer las cosas. Las desigualdades
son, en cierta medida, esperadas y aceptadas.
-BAJA DISTANCIA DE PODER: los subordinados esperan que sus superiores los
consideren como iguales. La jerarqua es casi inexistente.
4. Grado de evitacin de la incertidumbre: grado en el que los miembros de una cultura
se sienten incmodos, perdidos o amenazados ante situaciones desconocidas, o poco
habituales:
CULTURAS DE EVITACIN DBIL DE LA INCERTIDUMBRE que tienden a valorar
ideas innovadoras y donde se trabaja ms cmodamente cuando no existen ms reglas
de las necesarias.
CULTURAS DE EVITACIN FUERTE DE LA INCERTIDUMBRE que consideran la
incertidumbre como una amenaza y hay necesidad emocional de tener reglas. Tienden a
mostrar resistencia a la innovacin.
5. El sentido del tiempo: Hall (op cit.) distingue entre culturas monocrnicas y
policrnicas:
CULTURA MONOCRNICA. La concepcin del tiempo es lineal, secuencial. Slo se
hace una cosa al mismo tiempo. Las culturas del norte de europea son ejemplo de
monocronismo.
263

CULTURAS POLICRNICAS donde se acepta hacer cosas distintas al mismo tiempo;

por ejemplo, hablar por telfono y atender a otra persona al tiempo. Los espaoles y
latinos en general son culturas policrnicas.
6. Comunicacin no verbal que incluye diferencias en torno a:

La quinsica, relativa a la gestualizacin facial y corporal.

La proxmica relativa a la distancia en los diferentes mbitos.

La cronmica relativa a las pausas conversacionales, turno de palabra, etc.

El paralenguaje relativo al tono, ritmo, entonacin y otros recursos fnicos.

7. Masculinidad vs. Feminidad: Hofstede (1991) considera que existen culturas

eminentemente masculinas donde los roles entre hombre y mujer estn claramente
diferenciados, donde se espera que el hombre sea asertivo, donde su prestigio social y
personal se basa en gran medida en la obtencin de xito material; por otro lado, se
espera de la mujer que se responsabilice de la familia, y exprese ms abiertamente sus
sentimientos. Es en las culturas denominadas masculinas donde pueden aparecer con
ms frecuencia signos de inequidad en las relaciones. En las culturas eminentemente
femeninas los papeles entre ambos sexos son ms difusos y se comparten.
Una vez que se obtuvo informacin de cada dimensin de la cultura a la que perteneca
cada persona inmigrada entrevistada, se pas a trabajar el segundo objetivo, identificar
cul ha sido el choque cultural en el proceso de aculturacin hacia la cultura espaola, y
cules han sido sus mayores dificultades de integracin.
Se pidi a las personas inmigradas que narraran una experiencia de choque cultural con
los espaoles; por ejemplo, en una tienda al comprar, en el proceso de bsqueda de un
piso o de alquilar una habitacin, al ser invitado a comer con unos amigos, al inscribir al
nio en el colegio, etc. Se les dio un guin orientativo para ayudarle en la narracin:
Por qu ocurri el incidente?
Quin estuvo implicado?
Cmo te sentiste en ese momento?
En qu medida crees que ese incidente fue causado por tu
carcter como persona o por pertenecer a un a cultura distinta?
Cmo cambi tu comportamiento a partir de ese choque o
incidente?
Con la informacin extrada se dise una secuenciacin de actividades que cubra cada
etapa del proceso de aculturacin, proceso de adaptacin gradual de un individuo o de
un grupo, de una cultura a otra con la cual est en contacto continuo y directo y as
intentar paliar los posibles factores de exclusin cultural. Las fases en ese proceso han
sido sealadas por Schuman (199-)

264

1. Euforia: perodo de excitacin que nos ofrece el atractivo de lo nuevo.

2. Choque cultural: sentimos las diferencias culturales dentro de nuestra autoestima y
seguridad. Nos quejamos de los hbitos y costumbres de la cultura meta.
3. Estrs cultural: acentuacin del anterior. Algunos problemas de aculturacin se
resuelven pero otros permanecen.
4. Integracin: adaptacin a la nueva lengua y cultura que se aade al YO personal. Se
va reduciendo la ansiedad y se fomenta la empata.
5. Asimilacin o aceptacin: transfiere hbitos y modelos comunicativos y sociales a la
nueva vida.
Denis (2002) seala 5 fases en el planteamiento de actividades basadas en el proceso
de aculturacin:
1 FASE: SENSIBILIZACIN donde tomamos contacto. Se trabajan actividades sobre
cmo se ve Espaa en su pas de origen.
2 FASE CONCIENCIACIN donde se empiezan a descubrir realidades distintas, etc.
Por ejemplo: las horas de las comidas, el saludo, la despedida, etc.
3 FASE: RELATIVIZACIN donde confrontamos puntos de vista ante la misma
situacin. Comenzamos a descubrir al otro. Conviene usar metodologa de incidentes
crticos.
4 FASE: ORGANIZACIN donde desarrolla estrategias propias para actuar
adecuadamente en cada situacin concreta de la vida cotidiana.
5 FASE: INTERIORIZACIN donde se trabajan actividades de autorregulacin y donde
se explicitan las pautas y estrategias que a ellos le sirvieron en su da para integrarse.
Conclusiones
A la luz de las entrevistas realizadas a los inmigrados, es necesario prestar especial
atencin a factores afectivos. Una afectividad negativa hacia la cultura meta puede llegar
a bloquear el proceso de aprendizaje, aunque a primera vista no se observen sntomas
de dicho bloqueo. Debemos procurar abordar las actividades desde una perspectiva
positiva de cario y respeto hacia la lengua y cultura maternas. Por ello, identificar las
dificultades del inmigrado, ayuda a abordarlas ms conscientemente en el aula y con
mayor criterio.
265

Un segundo aspecto relevante es la evidencia en las entrevistas es el desconocimiento

de las dimensiones que configuran una cultura. Por ello, el conocer y trabajar desde
ambas perspectivas cada dimensin cultural ayuda a no prejuzgar al otro como negativo,
sino a relativizar, contextualizar y por ende, a comprenderlo.
En este sentido, es necesario la figura del profesor mediador que trabaje desde el
enfoque intercultural (Bryam y Fleming, 2001), que considera la cultura del pas meta y
la del alumno, e incluso la relacin con otros pases y otras culturas. As, el estudiante
desarrolla una actitud crtica con respecto a la cultura de su propio pas. En este sentido,
las dimensiones que configuran una cultura facilitan el diseo de actividades para
analizar desde ambas perspectivas.
En suma, se trata de construir entre todos una pedagoga intercultural (Quintas, 2007),
una pedagoga de los encuentros, de aceptacin de los otros sin renunciar a la identidad
propia y donde el dominio de la lengua no es el nico factor para la comprensin del otro
cultural.
Lneas futuras de trabajo
1. Contar con datos que reflejen el grado de competencia autopercibida del profesor de
primaria y secundaria, para trabajar la diversidad cultural de sus alumnos, que nos
permitan justificar la necesidad de formacin especfica y que doten de herramientas
pedaggicas al profesorado.
Aunque ya existen cursos de formacin de espaol a inmigrantes desde el Centro de
Formacin de Profesores del Instituto Cervantes para escolares, as como cursos de
emergencia para recin llegados, Gonzlez, (2007), seala las diferencias en cuanto a
contenidos de los cursos que se imparten actualmente. En este sentido, sera
imprescindible contar con un diseo unificado que sirva de orientacin y referente para
las distintas instituciones responsables de la formacin y que garantice niveles de
formacin homogneos.
2. Asimismo, sera til contar con un programa que sea susceptible de incluirlo en la
formacin de grados de Magisterio y en el master de profesores de secundaria que
integre estudio acadmico y experiencias prcticas.
3. Trabajar la competencia intercultural en los libros de texto de las distintas asignaturas
para contar con un anlisis de la realidad que suponga un punto de partida para el
desarrollo de mejoras.

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Van Ek, J. (1986). Objectives for Foreign Language Learning. Vol. I. Nueva York:
Manhattan Publishing Company.

267

JVENES RUMANOS EN CONTEXTOS DE RIESGO: EL GALLINERO

Gutirrez Snchez, Jos David
Gonzlez Lpez, Berta
Asociacin Infancia Cultura y Educacin
Fundacin Imaginario Social
formacin@a-ice.es
b.gonzalez@fundacionimaginariosocial.org
Introduccin
A la hora de investigar los procesos de exclusin en menores gitanos rumanos,
numerosas son las caractersticas que podemos llegar a descubrir, y ms an en
contextos de riesgo como se trata de el poblado chabolista de El Gallinero. En la ciudad
de Madrid encontramos un asentamiento donde existe un perfil de menor muy especfico
y. a su vez, se reproducen una serie de circunstancias las cuales llegan a incluir a estos
menores en procesos de exclusin y marginacin. Por medio del anlisis del factor de
riesgo, podemos comprender aquellas situaciones complejas, y a su vez, a travs del
estudio y puesta en prctica de determinados proyectos sociales, podemos comprender
como se reproducen ciertos procesos y sus factores condicionantes.
Los menores gitanos rumanos de El Gallinero
A solo 14 kilmetros de la Ciudad de Madrid se encuentra el asentamiento chabolista de
El Gallinero. En El Gallinero conviven familias de etnia gitana procedentes de Tanderei
(Provincia de Ialomita), Rumana. Actualmente viven 90 familias que suman unas 400
personas, de las que el 50% aproximadamente son menores de edad. El terreno donde
se ubica el poblado, es una propiedad privada donde antes exista una granja avcola, de
ah su nombre. El origen de El Gallinero data aproximadamente de 2001 (Proyecto Nido,
2011), fruto en 2001 del derribo de otras Unidades de realojamiento Especial como La
Quinta, La Celsa, La Rosilla, y sobre todo de las actuaciones desarrolladas para
desmantelar el poblado de las Barranquillas en Madrid. A travs de este proceso y la
mala gestin desarrollada en la creacin de los llamados Campamentos
(entre3parntesis.wordpress.com, 2012) y anteriormente en 1999 con el desalojo del
Barrio de Malmea en Madrid, los primeros grupos de rumanos asentados en nuestro
pas tienen que ir peregrinando en busca de lugares alternativos, hasta llegar a
asentarse en el Poblado de El Gallinero, el cual est tan solo a un kilmetro de la
Caada Real Galiana (Madrid). Hemos de decir que muchos gitanos rumanos siguieron
asentados en otros espacios de reinsercin como los campamentos y otras reas de
Madrid (entre3parntesis.wordpress.com, 2012).
Las condiciones de vida del asentamiento, son bastante duras para el desarrollo de los
jvenes. Aproximndonos al concepto de riesgo, podemos manifestar que este resulta
complejo de abordar y el cual puede tener diversas connotaciones. El concepto de
riesgo incorpora al ser humano: o como vctima o como agente (Jaeger, 2001). El riesgo
afecta directamente a las condiciones de vida, ya que en el asentamiento se manifiestan
situaciones complejas y que solo a travs del trabajo de las entidades sociales, y
agentes locales, es posible combatir. La exclusin social forma parte de la vida diaria de
las personas del poblado. La relacin entre pobreza y exclusin social no es una relacin
de causa-efecto, pero la pobreza siempre se asocia a un nivel u otro de exclusin social,
y sta puede ser la causa o el efecto de una situacin de pobreza (Estivil, 1997). La
pobreza forma parte normalmente de los grupos que estn en exclusin social, por lo
tanto en nuestro caso, es considerado el asentamiento como un lugar de exclusin
268

social, as como aquellos que forman parte de l.

El trabajar con poblaciones donde existe un contexto de riesgo bastante acusado,
implica que la originalidad y la profesionalidad a la hora de ejecutar proyectos sociales,
se convierta en una herramienta indispensable, es decir, hay que buscar frmulas que
incidan en la poblacin receptora, de tal forma que se fomente la integracin social y se
resuelvan los problemas y necesidades de la poblacin. Segn Amina Bargach (2008),
el trmino sociedad receptora nos permite hacer una aproximacin ms neutra
permitiendo aproximaciones de ms rigor.
En El Gallinero apreciamos un contexto complejo donde podemos encontrar diversas
situaciones; analfabetismo, desadaptacin escolar, comportamientos acompaados de
violencia, situaciones de estrs provocados por el entorno, maltrato infantil, abuso
policial, trastornos de conducta, mendicidad, abandono escolar, matrimonios a edades
demasiado tempranas, problemas de vivienda y falta de habilidades sociales para
resolver conflictos. A estas situaciones tambin podemos aadirle los problemas
derivados y conocidos como propios del asentamiento: ocupacin de propiedad privada,
proximidad con la Caada Real Galiana, proximidad con el vertedero de
Valdemingmez, presencia de plagas de roedores, malas condiciones de hbitat,
redadas, desalojos, infravivienda, falta de estructuras que permitan una mejor higiene y
atencin a los menores, y poca accesibilidad a equipos de emergencia. Estas son las
situaciones ms llamativas de un asentamiento que a pesar de llevar aproximadamente
una dcada, han seguido siendo parte del da a da de la poblacin.
Para hacer frente al problema de la exclusin social y a todos aquellos aspectos que
derivan de dicho problema, existen diversas entidades sociales que trabajan
constantemente en el asentamiento, abordando por ejemplo reas como la educacin,
salud o vivienda. El uso de proyectos sociales a travs de instituciones no lucrativas,
palia los efectos devastadores de un contexto de riesgo cada vez ms acusado. No solo
el uso de proyectos adaptados a la poblacin significa una buena intervencin social,
tambin el trabajo de los profesionales representa un punto de inters mayor, es decir, la
conexin existente entre la poblacin y aquellos profesionales que trabajan en el
asentamiento, provoca un clima estable, facilitando la intervencin social y manteniendo
un equilibrio de respeto (Gutirrez, 2011). Los profesionales tienen que adaptarse a la
poblacin conociendo sus aspectos, necesidades, limitaciones y oportunidades de
progresar.
El trabajar bajo contextos de riesgo es una tarea ardua que se extiende con el tiempo,
por ello debemos trabajar las necesidades y problemas de la poblacin de estudio de la
forma ms responsable posible, de tal modo que podamos solventar aquellos dficits
que no permiten una verdadera integracin social en todos los aspectos de la propia vida
de las personas.

Fundacin Imaginario Social y su trayectoria en El Gallinero

La Fundacin Imaginario Social lleva desde el ao 2009 realizando proyectos de
intervencin social con menores gitano-rumanos. Desde sus inicios, enfoc en su trabajo
en proyectos de educacin no formal dirigidos a posibilitar la integracin del poblado El
Gallinero.
Comenz desarrollando el Proyecto Nido, que con los aos se ha ido reformulando y
adaptando a las demandas de la poblacin y que en la actualidad se conoce como
Programa Integr@Rom.
269

Poblacin Diana:
Jvenes Gitanos-Rumanos de edades comprendidas entre 12 y 16 aos, escolarizados
en la Comunidad de Madrid y residentes en el poblado chabolista "El Gallinero". Con un
manejo del leguaje espaol, suficiente para la comunicacin con otras personas pero no
fluido y un nivel lectoescritor bajo, tanto en su idioma natal como en espaol.
Por ser menores se trabaja estrechamente con sus familias con el fin, de lograr su
colaboracin e implicacin en el trabajo que estn realizando sus hijos.
Descripcin del programa:
Integr@ROM, se configura como una intervencin de carcter integral que pretende, por
un lado y mediante el desarrollo de diferentes actividades de educacin no formal,
contribuir al proceso educativo de los menores adolescentes en riesgo de exclusin
social residentes en el poblado chabolista de El Gallinero. (Proyecto Educ@ROM)
Y por otro lado, el programa, pretende realizar una importante labor de sensibilizacin de
la poblacin espaola a partir, de la capacitacin de estos chicos y chicas en el uso de
TICs (como fotografa e internet) y otras vas de comunicacin (como exposiciones o
charlar), que abran un espacio de interaccin y escucha activa entre la poblacin
residente en El Gallinero y la poblacin general. (Proyecto Imaginari@ROM)
Las actividades se dividen segn los proyectos antes mencionados:
Educ@ROM: Proyecto socioeducativo. Busca la integracin social a travs de la
educacin no formal, incidiendo particularmente en el uso y manejo de la legua
espaola. En l realizamos acciones tales como:
Taller de alfabetizacin digital: Donde apoyamos y pretendemos mejorar su
capacidad lectoescritora en espaol, su alfabetizacin digital y sus como ampliar
los conocimientos bsicos a travs de uso de los ordenadores y el aprendizaje de
las TICs.
Esta actividad se realiza de forma semanal los lunes con 10 chavales de forma
simultnea, 8 chicos y 8 chicas. Su horario ser de 16.00 a 20.00h y comprende desde
la recogida de los menores en el asentamiento hasta su regreso al mismo. La actividad
se ejecuta en el centro Juvenil el Aleph, la cual, nos cede sus instalaciones para poder
llevar a cabo dicha actividad.
En este taller se trabajan diferentes contenidos a travs de los temas que interesan y
motivan a los jvenes participantes. Estos contenidos son: Lectoescritura, educacin
moral y cvica, educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, educacin
para la salud, educacin ambiental y cultura y conocimientos bsicos generales
Taller de teatro: El taller de teatro es un espacio destinado al desarrollo de
expresin en lengua espaola y de la creatividad personal y grupal a travs al
trabajo de la espontaneidad y la comunicacin.
La actividad se ejecuta en las instalaciones de la Fundacin Secretariado Gitano, con la
cual, tenemos un convenio de colaboracin para llevar a cabo este fin. Se realiza un da
a la semana, los mircoles y tiene una ratio de 12 menores. Al igual que en el taller de
alfabetizacin, se procurar una participacin paritaria entre chicos y chicas. Su horario,
tambin, es de 16.00 a 20.00h
En el taller se trabaja a travs de rol-playing, ejercicios de expresin corporal, sketch de
270

improvisacin gestltica, seminarios impartidos por actores invitados, y pequeas obras

teatrales. Se procurar tambin, realizar una pequea puesta en escena al finalizar el
curso donde puedan mostrar al pblico y a las familias las habilidades adquiridas
durante el ao.
Visitas a las familias: Una vez a la semana se realizarn visitas a las familias de
los menores integrantes del programa. Estas visitas tienen por finalidad implicar a
los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos. Tambin servirn para
informar de las actividades realizadas durante el curso, de las incidencias
producidas, en su caso, as como resolucin de trmites burocrticos. La
comunicacin con las familias es crucial para lograr los objetivos del programa.
Salidas de ocio y culturales: Esta actividad tiene por finalidad, trabajar el manejo
de las habilidades sociales en contextos normalizados.
Busca acercar a los jvenes a otras realidades y contextos; dotarles de la capacidad y
los medios para construir un ocio saludable dando a conocer todos los recursos
existentes; y propiciar momentos de convivencia grupal que favorezcan el conocimiento
mutuo y la adquisicin de hbitos saludables, habilidades sociales y estrategias para la
adecuada resolucin de conflictos.
Adems, con estas salidas de ocio se pretende sensibilizar a la poblacin sobre la
situacin de estos jvenes y ayudar a la superar la fuerte estigmatizacin que sufre este
colectivo.
Las salidas de ocio se realizan con una periodicidad bimensual, durante los fines de
semana o festivos siempre fuera del calendario escolar y del horario lectivo, y su
duracin depende de cada actividad.
Imaginari@ROM: Proyecto de sensibilizacin. Estas acciones, tienen el objetivo de
favorecer la sensibilizacin y concienciacin de la poblacin respecto a las situaciones
de pobreza y exclusin, contando con la participacin activa e implicacin directa de los
jvenes con los que trabajamos.
Las distintas acciones se realizarn junto con los chicos y chicas con los que hemos ido
trabajando en los talleres de alfabetizacin digital y en los talleres de teatro. Algunas
de las acciones de sensibilizacin con las que ms trabajamos son: Exposiciones de
fotos, charlas-debate, y la elaboracin y seguimiento del Blog del programa.
Objetivos:
Objetivo general:
Favorecer la integracin social de los adolescentes menores residentes en El Gallinero,
previniendo conductas de riesgo a travs del aprendizaje del espaol, desarrollando
habilidades personales y sociales, y promoviendo la sensibilizacin de la poblacin
general respecto a las situaciones que vive esta poblacin de pobreza y exclusin social.
Objetivos especficos:
1. O.E.: Mejorar la lectoescritura en espaol, la alfabetizacin digital y los
conocimientos bsicos de los menores a travs, del uso y manejo de las TICs
2. O.E.: Trabajar la comunicacin verbal y no verbal de los jvenes en idioma
espaol a travs de la creacin de un espacio ldico, de dilogo y de reflexin
que favorezca la toma de conciencia de su propia realidad y del entorno en el
271

que se encuentran inmersos.

3. O.E.: Trabajar temas de crecimiento personal e inters social y cultural para la
comunidad gitano-rumana
4. O.E.: Promover hbitos de ocio saludable y desarrollar habilidades sociales en
los jvenes a travs del acercamiento a distintos contextos y recursos culturales
y de la convivencia grupal.
5. O.E.: Capacitar a los jvenes gitano-rumanos en el uso de tcnicas fotogrficas,
web 2.0, charlas, etc. para la creacin de espacios de difusin, informacin y
comunicacin que sirvan de puente entre su realidad y el resto del contexto
social espaol que ayuden a la mutua concienciacin.
Metodologa:
El modelo metodolgico de intervencin para este programa trata de potenciar los
recursos propios de los menores y de los grupos donde estn inmersos, para dotarles de
una mayor autonoma ms adaptativa con la sociedad espaola. Recursos que les
capaciten para una resolucin sana de los problemas y conflictos que enfrentarn
durante sus vidas. Por ello, en nuestro programa partimos de las capacidades de las
personas, y no de su tutela y/o dependencia.
En este sentido, se concibe la intervencin como un proceso orientado al crecimiento y
desarrollo personal que haga innecesaria en un futuro la presencia profesional. Implica
potenciar habilidades, competencias y logros desde los propios destinatarios, para lo
cual son de gran importancia las relaciones interpersonales.
En toda intervencin con menores resulta fundamental el trabajo con las familias, por lo
que para que sea efectiva, la comunicacin con la familia del menor debe ser constante
y fluida. Para ello, dedicaremos un da semanal a la visita familiar para informales e
implicarles en el proceso de sus hijos. Y por ello, podemos decir que nuestra
intervencin tambin sigue las lneas del modelo sistmico.
Los principios metodolgicos que sustentan el programa son los siguientes:
Principio de Participacin Activa: Como medio para empoderar a la poblacin y
que se sientan protagonistas del programa y no meros receptores
Principio de Autonoma: Condicin por la cual no se depende de los otros para
hacer cumplir deseos u objetivos propios
Principio de Comunicacin y dialogo: Buscando el buen trato de correspondencia
entre dos o ms personas
Principio de Flexibilidad: Entendida desde la adaptacin a su realidad y como la
capacidad de introducir las modificaciones y mejoras necesarias
Principio de Cooperacin: Como modo de apoyo, convivencia y trabajo en grupo
para la ejecucin de cambios en su realidad.
Principio de Igualdad y Respeto entre personas: Trabajaremos sin importar la
etnia, cultura o situacin socio-econmica.
Principio de Gnero: Promoviendo la igualdad de oportunidades entre hombres y
mujeres propiciando el empoderamiento femenino a travs de la coeducacin
El diseo de las estrategias de intervencin, parte de la adaptacin a la realidad social y
272

cultural en la que viven. La eleccin de las actividades y los contenidos de las mismas se
hace, a partir de los intereses y capacidades de los jvenes, planteando apoyos
pedaggicos complementarios al sistema escolar.
Por ltimo, se realiza un importante trabajo en red, manteniendo una constante
comunicacin y coordinacin con otras entidades que trabajan en la zona con la misma
poblacin, como son el Instituto de Realojamiento e Integracin (IRIS), Cruz Roja
Espaola, la Fundacin Secretariado Gitano, Asociacin ACCEM o Asociacin El Fanal,
entre otros muchos. Igualmente se mantiene un trabajo coordinado con otros agentes
sociales (centros educativos, educadores de absentismo, servicios sanitarios, otros
grupos de tcnicos de la intervencin que trabajan en Caada Real y servicios sociales).

Conclusiones
En contextos de riesgo es necesario investigar todas aquellas situaciones que hacen
posible la exclusin social, de tal forma que nos ayude a combatir y poder dar respuesta
a aquellos problemas que fomentan la desadaptacin social.
Resulta importante investigar en los procesos que han originado los contextos de riesgo,
as como aquellos que permiten su desarrollo.
La adaptacin de los profesionales a la realidad y por supuesto el facilitar un clima
acorde que permita la resolucin de los conflictos sociales, es una buena estrategia para
solucionar los problemas existentes.
El trabajo de las habilidades sociales es fundamental para facilitar las relaciones sociales
con el entorno exterior al asentamiento.
Su nivel de destreza en el manejo del idioma del pas al que se han incorporado, facilita
su integracin en el mismo.
Su relacin con nuevos entornos y contextos les sirve para conocer e incorporar las
normas implcitas de otros ambientes.
Las proyecciones depositadas sobre los menores terminan por convertirse en una
realidad. Efecto Pigmalin

Bibliografa
Bargach, A. (2008): La integracin del menor migrante sin referente adulto en el pas
receptor: un reto universal para la educacin intercultural. I Jornadas
internacionales de educacin intercultural y VI Jornadas de Diagnstico y
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Amors, P. y Ayerbe, P. ed. 2000.

273

Gutirrez, J.D. (2011): Cuaderno de Campo. Fundacin Imaginario Social. Madrid

Jaeger, C., O. Renn, E. Rosa and T. Webler (2001): Risk, Uncertainty and Rational
Action. London: Earthscan Publications.
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Programa Integr@Rom (2012): Fundacin Imaginario Social. Madrid.
Martinez Reguera, E. (2002): Cachorros de nadie, descripcin psicolgica de la infancia
explotada. Edit. Popular

274

EL PROGRAMA DE RESPONSABILIDAD PERSONAL Y SOCIAL (PRPS):

DE LAS CALLES DE CHICAGO AL GIMNASIO DE MI ESCUELA EN VALENCIA
Tarn Moreno, Salvador
Universitat de Valncia
En las ltimas dcadas se ha producido un aumento de los programas que tratan de
favorecer el desarrollo positivo de los nios y adolescentes positivo (Lerner, Almerigi,

Theokas y Lerner, 2005; Lerner, Lerner, Almerigi, Theokas, Phelps, Gestsdottir,

Naudeau, Jelicic, Alberts, Ma, Smith, Bobek, Richman-Raphael, Simpson,
Christiansen y Eye 2005). Algunos de estos programas de intervencin han tenido
como objetivo mejorar el desarrollo personal y social a travs de las clases de Educacin
Fsica, las actividades extracurriculares o los campamentos ofertados por la escuela, la
comunidad y los servicios sociales (Escart, Pascual y Gutirrez, 2005).

Dentro de los programas de intervencin que tienen como objetivo favorecer el

desarrollo de competencias en nios y adolescentes, se encuentra el Modelo de
Responsabilidad Personal y Social (TPSR) que fue diseado por Don Hellison (1978,
1985, 1995, 2003, 2011) para facilitar que los jvenes en riesgo tuvieran la
oportunidad de desarrollar sus capacidades personales y sociales y su responsabilidad
tanto en el deporte como en la vida. El ncleo central del programa es que los
estudiantes, para ser individuos eficientes en su entorno social, tienen que aprender a
ser responsables de s mismos y de los dems, e incorporar las estrategias que les
permitan ejercer el control de sus vidas. El modelo entiende la responsabilidad como una
obligacin moral respecto a uno mismo y a los dems. En una de sus primeras
publicaciones Hellison (1973) mostraba su preocupacin sobre cmo se estaban
desarrollando los programas de Educacin Fsica en las escuelas norteamericanas.
Estos programas dejaban de lado el desarrollo de los aspectos ms humanos y sociales
para centrarse, principalmente, en el desarrollo de las habilidades motrices (Pardo,
2008). Hellison, a travs de su Modelo de Responsabilidad, intenta cambiar esta
situacin, dando especial importancia a la utilizacin de la actividad fsica y el deporte
para el desarrollo de la responsabilidad personal y social.
El TPSR es el resultado de ms de 25 aos de trabajo de campo y va ms all de los
programas tradicionales de deporte o Educacin Fsica, proponiendo la necesidad de
ensear a travs del deporte comportamientos y valores que mejoren la vida de los
estudiantes. En Estados Unidos, su utilidad ha sido reconocida y ha sido aplicado con
xito en diferentes grupos y contextos: en la enseanza primaria y secundaria (Oslin,
Collier y Mitchell, 2001; Wright y Burton, 2008), durante las clases de Educacin Fsica
como parte del currculo acadmico y fuera de la escuela, en deporte y en programas de
actividades extracurriculares (Hellison y Martinek, 2006). Este Modelo ha sido utilizado
con xito en Chicago, Denver, Portland, Seattle, Grand Forks, etc. (Martinek y Hellison,
1998; Martinek, McLaughlin y Schilling, 1999; Pitter y Andrews, 1997) y en ciudades
espaolas como Madrid (Jimnez, 2000; Jimnez y Durn, 2004, 2005), Valencia
(Escart et al., 2005; Escart, A., Gutirrez, M., Pascual, C., Marn, D., Martnez, C. y
Chacn, Y., 2006; Escart, Buelga, Gutirrez, Pascual, 2009; Escart, Pascual, Gutirrez,
Marin, Martnez y Tarn, 2013) y Oviedo (Cecchini, Montero y Pea, 2003).
Las primeras aplicaciones del TPSR se realizaron en barrios marginales de la ciudad de
Chicago (EE.UU.) en los aos 70 con adolescentes de riesgo, en escuelas alternativas,
en centros de menores y en programas llevados a cabo en las actividades
extraescolares (Hellison, Martinek y Walsh, 2008).
La experiencia que aqu expongo est basada en una adaptacin del Modelo,
denominada el Programa de Responsabilidad Personal y Social (PRPS), llevada a cabo
275

por un equipo de investigacin de la Universidad de Valencia dirigido por la Dra. Amparo

Escart, del que formo parte desde hace ms de una dcada.
ELEMENTOS COMUNES Y ELEMENTOS DIFERENCIALES DEL TPSR Y DEL PRPS
El TPSR y el PRPS comparten una serie de elementos, tanto en su filosofa como en
estructura y metodologa de aplicacin. Ambos programas se cimentan en cuatro valores
fundamentales: el respeto mutuo de los sentimientos, la empata, el esfuerzo y la
autogestin. A travs de la vivencia del respeto, del disfrute del xito y de la progresiva
adquisicin de poder y capacidad de decisin, el joven va avanzando por un camino
donde la reflexin le permite tomar distancia suficiente para valorar la actitud respecto a
si mismo y respecto al grupo. Tanto el TPSR como el PRPS gradan la adquisicin de la
responsabilidad personal y social en cinco niveles (Hellison, 2003; Escart et al., 2005):
Nivel 1: El respeto por los derechos y sentimientos de los dems. Garantizar un
ambiente de respeto donde los alumnos se sientan seguros resulta fundamental si
pretendemos facilitar su participacin y su toma de decisiones dentro del grupo.
Nivel 2: La participacin. En este nivel, los estudiantes deben aprender a participar en
las actividades, tanto individuales como colectivas, de una forma constructiva.
Nivel 3: La autogestin. En este nivel los alumnos comienzan a asumir la
responsabilidad de sus propias actividades. Se intenta que las gestionen ellos
mismos y asuman las decisiones y sus consecuencias. Un elemento importante en
este nivel es la autoevaluacin. Los alumnos deben evaluar su propia prctica y su
propio comportamiento como paso fundamental para el cambio.
Nivel 4: La ayuda. Este es un nivel con un alto componente social. A los alumnos se
les propone participar en proyectos comunes en los que la cooperacin y la ayuda
mutua es necesaria para cumplir con las metas, tanto individuales como grupales. Se
les pide que sean sensibles a las necesidades de los compaeros y traten, en la
medida en que sea necesario, atenderlas.
Nivel 5: Fuera del gimnasio. Los alumnos en este nivel deben ser capaces de
trasladar los valores y actitudes desarrolladas en el ambiente del aula o del gimnasio
a contextos fuera de estos entornos como el recreo, excursiones, actividades
extraescolares, en el parque, en casa.
Otro de los elementos comunes del TPSR y el PRPS es en la estructura de la sesin,
que se divide en cuatro partes claramente diferenciadas: (a) Reunin inicial, donde se
hacen explcitos y toma conciencia acerca de los objetivos de responsabilidad que se
abordarn durante la sesin, concretamente qu se espera de los alumnos o deportistas;
(b) Desarrollo de los contenidos, es la parte de la sesin donde se integra la enseanzaaprendizaje de los contenidos propios de la educacin fsica y la aplicacin de las
estrategias metodolgicas adecuadas para el desarrollo de los niveles de
responsabilidad; (c) Reunin para la reflexin, donde se recuerdan los objetivos
propuestos y se reflexiona sobre su consecucin; (d) Autoevaluacin, donde cada
alumno-deportista valora la consecucin de los objetivos propuestos.
Tanto el TPSR como el PRPS determinan una serie de Estrategias de Enseanza de la
Responsabilidad adecuadas para la implementacin del Modelo: Ejemplificacin del
Respeto; Fijacin de Expectativas; Oportunidades de xito; Fomento de la Interaccin
Social; Asignacin de Tareas; Liderazgo; Concesin de capacidad de eleccin y voz; Rol
en la Evaluacin; y Transferencia
Finalmente, en el TPSR y en el PRPS, el papel del profesor-monitor es esencial
(Hellison, 2003; Escart et al., 2005), del establecimiento de una buena relacin con
cada uno de los miembros del grupo depende el xito o el fracaso del programa. Los
profesores-monitores deben ser personas capaces de empatizar con los jvenes y de
crear un clima donde todos se sientan integrados y seguros. Otras cualidades de los
276

profesores-monitores que aplican el PRPS es la de basarse en los puntos fuertes de

cada nio o joven para desarrollar al mximo sus potencialidades. Debe ser capaz de
observar y confiar en las capacidades de los jvenes permaneciendo atento por si debe
intervenir, pero concediendo cierta distancia que permita la toma de decisiones por parte
de los alumnos o deportistas. Finalmente, debe ser una persona honesta, en la que los
jvenes puedan confiar y un modelo coherente con la filosofa del TPSR y el PRPS.
Pero el TPSR y el PRPS tambin presentan elementos diferenciadores. Debemos tener
en cuenta que el TPSR surgi como un programa de intervencin fuera del contexto
escolar, con jvenes que presentaban graves problemas personales y de integracin
social que utilizaba como metfora diferentes actividades fsicas y deportivas. El PRPS
tiene un carcter eminentemente preventivo, se integra en el contexto escolar y utiliza no
solo la actividad fsica y el deporte, propios de la materia de educacin fsica sino
tambin otras reas del currculum escolar para el desarrollo de la responsabilidad
personal y social. En este sentido, Escart, A., Buelga, S., Gutierrez, M. y Pascual, C.
(2009) especifican cuatro elementos diferenciadores que se derivan de la circunstancia
antes mencionada:
a. Diferentes mbitos de aplicacin: Mientras que el TPSR se aplica en un contexto
extraescolar, con jvenes a partir de los 13 aos, el PRPS se aplica en el mbito
escolar, con alumnos de 10, 11 y 12 aos.
b. La participacin en el TPSR es voluntaria y el nmero de participantes est entre
14 y 15 deportistas, mientras que en el PRPS la participacin es obligatoria, al
quedar integrado en las reas del currculum escolar y el nmero de participantes
es, en algunos casos, significativamente mayor (entre 14 y 25 alumnos).
c. En el PRPS, cada uno de los cinco Niveles se de Responsabilidad del Modelo de
Hellison se operacionaliza en objetivos, constituyendo los comportamientos de
responsabilidad que los estudiantes deben desarrollar en cada nivel. (Escart et al.
2009)
d. El TPRS es impartido por expertos que no requieren una formacin especfica para
implementar el Programa, mientras que el PRPS necesit disear un programa de
formacin especfico para formar a los docentes que deban implementar el
programa.
EL PRPS EN EL AULA DE EDUCACIN FSICA.
Creo que la mejor manera de dar a conocer mi experiencia con el PRPS es realizando
un recorrido a lo largo de una sesin de Educacin Fsica. Lo har describiendo paso a
paso lo que ocurre en cada una de las fases de una sesin. En la descripcin de cada
fase intercalar referencias a las Estrategias de Enseanza de la Responsabilidad (en
adelante EER) que se integran en la prctica docente. Se trata de ejemplos ya que la
forma en que se ponen en prctica las estrategias es muy variada y depende del estilo
de cada docente, as como de las caractersticas del grupo y del Nivel de
Responsabilidad que se trabaja. Tal y como expliqu anteriormente, el PRPS estructura
la sesin en cuatro fases o momentos: (a) Reunin inicial; (b) Desarrollo de los
contenidos; (c) Reunin para la reflexin; (d) Autoevaluacin. Cada una de ellas
presenta una serie de caractersticas diferenciales encaminadas a la consecucin de los
objetivos planteados, tanto los relacionados con los contenidos propios de la educacin
fsica, como los relacionados con el PRPS.
La reunin inicial: En funcin de la edad, recojo a los alumnos en sus clases y bajamos
al patio (o gimnasio) o lo hacen ellos mismos. En cualquier caso, la clase empieza
siempre de la misma forma. Nos sentamos en crculo para recordar los objetivos de
responsabilidad (cada uno de los niveles de responsabilidad tiene unos objetivos
concretos) y para dar informacin sobre las actividades que realizaremos durante la
sesin (EER: Modelo de respeto; Fijacin de expectativas). Les recuerdo que al finalizar
277

la sesin ellos debern autoevaluarse si han conseguido o no los objetivos propuestos

(EER: Fijacin de expectativas, Autoevaluacin). En la entrada al gimnasio, en la
cristalera, coloco unos carteles que, mediante un dibujo y un cdigo de color, indican el
contenido que vamos a trabajar ese da (EER: Fijacin de expectativas). De esa forma,
muchos al sentarse en el crculo ya saben qu vamos a trabajar. Si no he subido a por
ellos, suelo esperarlos arrodillado en el suelo, en el centro de la pista, o en el centro del
gimnasio, siempre en el mismo sitio. Creo que es importante el lugar porque va a ser
como el interruptor de on/off de la sesin y en este sentido pienso las rutinas favorecen
que los alumnos y alumnas no sientan incertidumbre y genera confianza. Al tiempo,
debe ser un lugar tranquilo que invite a hablar y a escuchar, evitando ser interrumpidos
por otros alumnos que van o vienen. Por lo tanto, la eleccin del lugar debe ser
meditada. No suelo utilizar ms de cinco minutos en esta fase. Los nios y nias bajan
deseosos de actividad y va contra su naturaleza mantenerlos ms tiempo all sentados.
Me gusta acabar esta pequea asamblea haciendo que entre ellos recuerden las cuatro
normas bsicas de convivencia que entre todos establecemos al inicio del curso (EER:
Concesin de voz, Fijacin de expectativas): (1) Nadie puede herir a un compaero o
compaera; (2) Nadie puede molestar el juego o la actividad de otro compaero o
compaera; (3) Cualquiera puede convocar el crculo mgico (es como llamamos a la
asamblea) si necesita ayuda para resolver algn problema; (4) Antes de cambiar de
actividad, debemos guardar el material que estbamos utilizando en la actividad anterior.
Desarrollo de los contenidos: Las actividades las planteo de forma que ayuden a la
consecucin de los objetivos de responsabilidad que nos hemos planteado. Por ejemplo:
si estamos trabajando la autonoma, suelo plantear un trabajo por rincones para que
ellos mismos decidan cmo van a trabajar (EER: Oportunidad de xito), o planteo
sesiones que denomino autodirigidas, en las que los alumnos tienen la puerta del
almacn abierta y son ellos los que deciden cmo y con quin van a realizar su actividad
(EER: Fomento de la Interaccin Social). Previamente ellos se han planteado algn tipo
de objetivo (EER Concesin de Voz). Por ejemplo: un grupo de nios y nias toma la
decisin de organizar un partido de beisbol. Deben buscar el lugar adecuado, coger el
material necesario del gimnasio, organizar los equipos, resolver los conflictos que se
deriven del juego, etc. Posiblemente aquellos alumnos o alumnas que ms saben,
enseen a los otros o lideren la organizacin de la actividad (EER: Liderazgo).
Finalmente deben reflejar su actividad en una hoja que tienen preparada para la ocasin,
valorando tambin su satisfaccin por la prctica que han realizado (EER: Concesin de
voz). Con frecuencia surgen problemas y conflictos que hay que debemos resolver. Mi
primera pauta a la hora de resolverlos consiste en preguntarles si pueden resolverlo
ellos mismos (EER: Concesin de voz). Tengo un lugar que habitualmente es un rincn
de lectura donde pueden ir a hablar y tratar de solucionar el conflicto. Si el rincn est
ocupado ellos o ellas mismas buscan un lugar ms tranquilo. Suelo decirles la forma en
que resuelven los conflictos en la escuela pueden utilizarla y ensearla a otros fuera de
la escuela (EER: Transferencia). Me gusta fantasear con lo que ocurrira si todos los
nios de su edad aprendieran a resolver los problemas como ellos lo hacen, mediante el
dilogo: acabaramos con las guerras me dicen ellos. Tambin es posible que ellos
solos no sean capaces de encontrar esas posiciones comunes que les ayuden a resolver
el problema. Entonces me siento con ellos o ellas y hablamos. Aqu he de reconocer que
tengo mi taln de Aquiles, porque lo que me sale ms natural es sermonear, y todos
sabemos que a los dos minutos del sermn ellos han desconectado y me veo hablando
solo con mis alumnos mirando a otro lado y pensando en qu hacer para salir de all lo
antes posible: lo que t digas Salva, me acaban diciendo en muchas ocasiones. Para
tratar de resolver este problema he ideado la tcnica DIA. DIA es el acrnimo para
recordar los tres pasos para afrontar este tipo de situaciones: Describir, Informar y dar
Alternativas. Pondr un ejemplo. Un nio est molestando el juego de dos compaeras
que saltan juntas a la cuerda. La alumna viene a decirme que su compaero las molesta
y entonces les pregunto si pueden solucionarlo ellos mismo. l dice que s, pero a ella
278

no la veo muy convencida. Le pregunto si quiere que los acompae y les eche una
mano. Entonces acceden, pero el nio que, realmente, sabe que ha molestado a las
compaeras comienza a quejarse diciendo que l tena la cuerda, que siempre se estn
chivando de l, que ayer en el recreo ellas le dijeron orejotas.... Trato de evitar el sermn
diciendo: (Describiendo la situacin) Tus compaeras estn jugando a la cuerda y t
ests molestando su actividad; (dar Informacin) Ests incumpliendo con una de las
reglas importantes de convivencia en el gimnasio; (ofrecer Alternativas) Si lo que
quieres es saltar a la cuerda, puedes coger otra cuerda del gimnasio o si lo que quieres
es jugar con ellas, puedes preguntarles si quieren jugar contigo.
Reunin para la reflexin: Cinco minutos antes de que acabe la sesin, me paso por los
grupos o informo en voz alta de que en cinco minutos haremos el crculo mgico para
que vayan finalizando su actividad (Fijacin de expectativas). Resulta frustrante que te
corten a mitad de una actividad que te est resultando placentera. Una vez finalizada la
actividad volvemos al crculo mgico para recordar los objetivos que nos habamos
propuesto, recordar lo que hemos aprendido ese da y expresar sentimientos o
sensaciones si alguien lo cree necesario (EER: Concesin de voz). En esta reunin
necesariamente se debe producir un momento (ms o menos largo en funcin de la
edad) en el que el silencio se apodere de la asamblea y cada uno pueda entrar en s
mismo. Debemos exigir respeto durante ese tiempo de silencio. No resulta fcil, sobre
todo al principio, cuando los chicos y chicas no estn habituados a quedarse en silencio
sin decir nada. Pero no hay que desistir. Confiad en que con la prctica se llega a
interiorizar ese momento como parte de la sesin, como parar el partido cuando alguien
se hace dao o guardar el material despus de utilizarlo. La pausa y el silencio son
necesarios para el autoanlisis (EER: Autoevaluacin)
Autoevaluacin: Es el momento de expresar nuestras reflexiones. Hay muchas formas y
todo depender de la edad de los alumnos y del tiempo del que dispongamos al final de
la clase. Como habitualmente es poco, debemos optar por algo que no nos lleve mucho
tiempo. Hellison utiliza el gesto del pulgar hacia arriba/abajo para que, de forma rpida,
los chicos y chicas puedan expresar su autovaloracin general. As es como yo lo hago.
Pulgar arriba o abajo se ha convertido en smbolo del Programa para nosotros. Algo
importante durante esta fase es evitar los juicios entre ellos. Evidentemente, los nuestros
tampoco tienen lugar (EER: Modelo de respeto). En ocasiones, cuando observan la
autoevaluacin de algn compaero y no estn de acuerdo, tienden a increparlo para
que cambie la orientacin de su pulgar. Entonces les recuerdo que las reflexiones y la
autoevaluacin no son para cuestionar a los dems, si no para pensar en m mismo. Al
principio, puede parecer que las reflexiones son muy bsicas. Posiblemente a nosotros
nos gustara que profundizasen ms en determinado aspecto o que hablasen de un
tema determinado, etc. Pero hay que darles tiempo, y sobre todo, con los pequeos,
sentar la base para que puedan ir creando su propio criterio sobre las cosas (EER:
Ejemplo de respeto, Concesin de voz). De eso se trata, no?
EN CONCLUSIN
El programa de responsabilidad me ha permitido crecer como docente y como persona.
Hoy en da no soy capaz de saber dnde acaba el trabajo de los contenidos de
educacin fsica y dnde empieza el Programa. Sus elementos clave se han convertido
pilares estructurales de mi programacin. No puede ser de otra forma. La mejor manera
de que los alumnos respeten, es que vivan en un ambiente de respeto, que lo
experimenten en sus propias carnes. Solo si conseguimos confiar en nuestros alumnos,
en su capacidad de aprendizaje, en su capacidad de adaptacin, en su deseo de ser
queridos, les damos la oportunidad de tomar decisiones, de equivocarse y les
permitimos pensar, responder... solo as favoreceremos el desarrollo de la
responsabilidad personal y social; solo as posibilitaremos que nuestros alumnos y
279

alumnas sean autores y protagonistas de su propia vida.

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281

INTERVENCIN DESDE LA EDUCACIN SOCIAL CON ADOLESCENTES

ESCOLARES CON PROBLEMAS DE COMUNICACIN Y RELACIN
Frau Pinto, Sandy
Universidad de Valencia-Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin.
frausandy@gmail.com
Palabras clave: Comunicacin, conductas disruptivas, educacin emocional.
Resumen
Esta comunicacin abordar la intervencin socioeducativa que he realizado en el IES
de Valencia, con adolescentes de 13-15 aos con problemas de conductas disruptivas
as como los resultados obtenidos a partir de la primera intervencin. Han quedado
demostrados una vez ms los beneficios que aporta un educador social dentro del
mbito de la educacin formal y la necesidad de incorporar la educacin emocional
como una parte ms del sistema educativo reglado, para la formacin integral del
educando.
Introduccin
En el marco de las Prcticas establecidas en el Grado de Educacin Social y a peticin
del tutor del grupo, me solicitan una intervencin educativa con la finalidad de reconducir
la conducta de 21 alumnos-as de 2 de la ESO. La problemtica radica en la difcil
comunicacin existente entre el alumnado y a su vez con su tutor. Esto crea un ambiente
tenso, en el que el alumnado no presta atencin a las clases (conductas disruptivas) y el
profesor encargado del aula ha agotado los recursos didcticos y pedaggicos de los
que dispone para lograr atraer la atencin del alumnado sobre la materia que se ha de
impartir. Esta situacin provoca un conflicto entre los alumnos que se extiende a su vez
con el profesor.
Analizado el grupo y su problemtica, les hice una propuesta al tutor y al pedagogo del
centro, que consiste en realizar varios talleres, a razn de uno por mes, preparados con
el fin de que el alumnado sea consciente de su conducta, aprendan a escucharse y no
interrumpirse cuando hablan, y al mismo tiempo vean lo que ocurre cuando alguien del
grupo dificulta el aprendizaje de todos. Estamos tratando temas de comunicacin verbal
y no verbal, escucha activa, asertividad, empata y educacin emocional, completando
as las habilidades sociales ms adecuadas para reeducar en esta clase de conductas y
educar en valores. A partir de estas intervenciones, habiendo realizado algunos talleres,
obtenemos resultados satisfactorios y notorios desde la primera intervencin. Con este
punto de partida, podemos incidir nuevamente en la importancia de incluir las
habilidades sociales en el programa educativo reglado. Para ello debemos
concienciarnos del beneficio que aporta a todo el alumnado en general, adems de la
gran aportacin que puede realizar un educador social en un centro de educacin
formal. Resaltara que en estos tiempos en que la crisis hace que disminuyan las
inversiones econmicas oficiales en los centros docentes, no dotndoles de fondos que
permitan realizar otras actividades necesarias para completar el ciclo educativo del
alumnado, se demuestra una vez ms que, desde la educacin social se puede
conseguir grandes logros sin plantear un gravamen econmico adicional.
Realizados varios talleres educativos, podemos afirmar que se ha incrementado la
atencin del alumnado respecto a las materias que se imparten en clase. Cabe destacar
282

que son los propios alumnos quienes empiezan a exigirse respeto entre ellos y no
permiten que alguien obstaculice el funcionamiento de la clase, facilitando as las
relaciones interpersonales. Para nuestra sorpresa, el alumnado ha demandado ms
actividades vinculantes a las habilidades sociales al ver los resultados que han obtenido.
Por todo ello, desde el centro incrementamos las intervenciones programadas y se
decide ampliarlas a otros grupos. Pasamos de una fase experimental a una fase de
consolidacin y propuesta de objetivos.
Metodologa aplicada y resultados obtenidos
En la segunda parte de este pequeo proyecto, decidimos ampliar a otros grupos
conflictivos las intervenciones socioeducativas. Para ello, el pedagogo del centro inform
al resto de profesores de las actividades que estbamos llevando a cabo. El resultado
fue que varios profesores solicitaron ayuda para el grupo correspondiente a su tutora.
Las ayudas solicitadas eran diversas y tan diferentes que hemos tenido que
confeccionar un programa distinto adaptado a las necesidades de cada grupo. Las
peticiones versaban sobre alumnos con problemas de prepotencia y que pretendan
imponerse ante los profesores; de alumnos con baja autoestima y problemas de
autoconcepto; otro grupo, que en mi segunda intervencin solicitaron ellos mismos
ayuda porque mostraban una gran agresividad fsica y verbal; problemas de
comunicacin, falta de respeto generalizado, tanto entre el alumnado como en relacin
los profesores. Ante estas peticiones, analizamos individualmente las necesidades de
cada grupo con su tutor y les planteamos un programa distinto para cada grupo.
Confeccionamos un horario y empezamos utilizando las clases que son de tutora y las
de atencin educativa para tener un seguimiento adecuado y sin interrumpir el ritmo
general del resto de clases en el aula. Creemos que estas opciones son adecuadas para
utilizarlas en las clases de educacin emocional.
Los resultados estn siendo muy satisfactorios, algunos incluso superan las
expectativas. Pese a la etapa adolescente que estn viviendo y ser la primera vez que
se enfrentan a estos temas se estn consiguiendo logros. La mayora ha odo algn
comentario al respecto de educacin emocional, habilidades sociales, pero no las han
trabajado personalmente. El alumnado est contento y demanda ms clases, se
muestran interesados, lo que nos lleva a cuestionarnos cmo seran estos alumnos
ahora, si hubiesen tenido desde la Educacin Infantil (de 3-6 aos) estas clases y
hubiesen crecido con la educacin emocional como una parte ms de su formacin;
asumindola como otra asignatura, con su parte terica para leer y aprender, su parte
prctica mucho ms amplia para realizar trabajos, talleres y dinmicas. Basndonos en
investigaciones y estudios cientficos publicados (algunos estn nombrados en la
bibliografa), que avalan la importancia de la Educacin Emocional para la formacin de
la persona, deducimos que posiblemente su comportamiento y actitud sera otra. Ahora
bien, no estamos discutiendo si la educacin emocional es importante, si funciona, si es
necesaria, todo eso ya lo sabemos; es muy importante, necesaria y funciona; lo que aqu
venimos a tratar es por qu no est dentro del sistema educativo por el que se rige los
centros docentes, por qu las Administraciones educativas no ha tenido en cuenta todos
los trabajos que avalan estas teoras pasando de ser una hiptesis a ser una realidad
contrastada y validada. An estamos esperando algunos, entre los que me incluyo, a
que el sistema educativo espaol implante la educacin emocional dentro de su plan de
formacin reglada, esperemos que no tarden mucho, porque lamentaremos en un futuro
no muy lejano estas deficiencias del sistema educativo formal.
Anlisis de la realidad
Le he preguntado a varios docentes, madres y padres lo que piensan sobre la educacin
emocional y la mayora reconoce que es ms importante para la vida que cualquier otra
283

educacin, que sin ella uno no se forma como persona y es importante para poder
desenvolverse en la sociedad donde vives, incluso para trabajar y tener xito. stas han
sido en resumen las respuestas que me han dado, en cambio la realidad nos muestra
que es algo que se deja al azar. Si los padres tienen alguna base terica o prctica
sobre educacin emocional podrn transmitir a sus hijos estos conocimientos y
habilidades. Si los profesores han adquirido estas habilidades sociales, basadas en la
educacin emocional de manera voluntaria (porque no est dentro del plan de estudios
para formarse como docentes) y se dan estas condiciones, los nios completarn su
formacin con educacin emocional. Pero, y si no se dan estas condiciones qu ocurre,
pensamos que la mayora de estos nios tendr algn que otro problema relacionado
con la carencia de habilidades sociales, con no saber afrontar los problemas cotidianos,
con la imposibilidad de resolver sus propios conflictos, de relacionarse con el resto de
miembros de la sociedad donde habitan, habindose perdido una vez ms la posibilidad
de construir un mundo mejor con gente ms capacitada y preparada para vivir, ms
ntegra y por supuesto ciudadanos ms felices. La educacin emocional surge como
una respuesta educativa a una serie de necesidades que se dan en la sociedad actual:
ansiedad, depresin, problemas de disciplina, violencia, drogadiccin, trastornos de la
alimentacin. (lvarez et al., 2000).
La inteligencia emocional es considerada como el ms importante de los factores que
intervienen en el ajuste personal, en el xito en las relaciones personales y en el
rendimiento en el trabajo. Con una inteligencia emocional desarrollada se pueden
conseguir mejoras en el mundo laboral y en nuestras relaciones sociales, ya que la
competencia emocional influye en todos los mbitos importantes de la vida. Como dicen
en su libro Mayer y Salovey, padres de la inteligencia emocional, para definirla La
inteligencia emocional relaciona la habilidad para percibir con precisin, valorar y
expresar emociones, relaciona tambin la habilidad para acceder y/o generar
sentimientos cuando facilitan el pensamiento, tambin la habilidad para entender
emocin y conocimiento emocional y la habilidad para regular emociones que
promuevan el crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 1997, p. 10). O sea
la base que sustenta la formacin cognitiva del educando.
Dada la forma de vida, costumbres y actitudes que tenemos en la sociedad actual si no
implantamos la educacin emocional dentro del plan de estudios como una asignatura
ms, dndole de entrada la importancia que tiene, quedar relegada como ha estado
hasta ahora. A todos nos parece que la educacin emocional es bsica, pero tenemos
por delante la tarea de introducirla en nuestra forma de vida, de conseguir que se
reconozca por nuestros gobiernos que es una parte ms de la formacin del alumnado,
de hacerla llegar a los padres y docentes para que la transmitan a sus hijos y alumnos.
Esta es la cuestin que yo he venido a plantear, no podemos dejar en manos del azar la
educacin emocional de nuestros hijos, de esta educacin depender su futuro y como
puedan vivir las circunstancias que la vida les depare. La educacin emocional es el pilar
de la formacin del ser humano.
La escuela es donde ms tiempo pasan los nios, es un espacio educativo para el
desarrollo de la educacin emocional, es donde aprenden. Una aportacin de Perea
respecto a este tema: el periodo escolar se considera fundamental en la vida del ser
humano, pues las actitudes radicales se adquieren en la infancia mediante la
configuracin de las convicciones (Perea, 2002, p. 32). Durante mucho tiempo se ha
descuidado la vertiente emocional, lo que deja ver las deficiencias del sistema educativo
actual, es por eso que nos encontramos en estos momentos con personas que no son
felices, que no saben resolver sus propios conflictos, que no han madurado
emocionalmente al ritmo que lo hace la vida y no saben adaptarse a los tiempos
cambiantes. Por eso desde la escuela se debe de formar ntegramente a las personas.
284

En estos momentos hay centros que se esfuerzan por desarrollar programas formativos
en educacin emocional. Si son voluntarios, se quedan nicamente con la buena
intencin. Los profesores, al igual que los alumnos una vez terminada la jornada no
quieren ampliar su horario con ms clases de educacin emocional, y nos encontramos
de nuevo con el problema de dejar la misma en manos del azar. Necesitamos una
transformacin formativa en la cual se tengan en cuenta las emociones del educando y
para que sta no quede abandonada a su suerte debe incluirse dentro del sistema
reglado con programas que tengan fundamento cientfico. Investigaciones recientes
sobre esta temtica han demostrado cmo el analfabetismo emocional tiene efectos muy
negativos sobre las personas y sobre la sociedad. (Goleman, 1995).
De todo lo ledo se deduce que la educacin no puede quedarse a medias, no puede
reducirse la formacin emocional a simples talleres optativos o actividades
extraescolares. No se forma solamente a la personas con conocimientos acadmicos,
sino que la educacin ha de abarcar todas las partes tanto la cognitiva y como la
emocional. De esta forma quedarn equilibrados los diferentes aspectos de la persona y
se potenciar sus cualidades. La educacin no debera slo ser un proceso de
aprendizaje cognitivo puesto que la educacin no se reduce solamente a los contenidos
culturales y cientficos sino que es ampla y abarca el desarrollo integral del alumnado,
toda su personalidad. Es por eso, que la educacin emocional es de referencia obligada
para que este desarrollo se complete y lleve a cabo. Aprender en la escuela es todava
en muchas clases un puro aprendizaje mental. Las emociones son ms bien algo a lo
que no se da importancia. Pero la realidad va alcanzando de forma creciente a los
centros de enseanza: a la vista del dficit emocional y social con los que los nios
llegan a la escuela, los centros de enseanza no pueden seguir limitndose por mucho
ms tiempo a hacer de exclusivos transmisores de conocimientos. Si el objetivo de la
escuela es de verdad preparar para la vida, deber contribuir al desarrollo de toda la
personalidad de los alumnos (op. cit., p. 183). Martn y Boeck (2000).
Con brevedad defino la inteligencia afectiva como la capacidad para conocer, expresar
y controlar el pensamiento y la afectividad, sobre todo los sentimientos, las emociones,
las pasiones y las motivaciones. (Martnez-Otero 2001; 2003, 65; 2004, 96).
Me resulta difcil entender por qu desde la Universidad insisten en encasillar al
educador social dentro del mbito de la educacin no formal e informal, dado que ellos
mismos nos forman para tratar con personas con diversidad funcional psquica y fsica,
con problemas de cualquier ndole, con sectores de poblacin marginal, con los ms
desfavorecidos, con nios con graves problemas de conducta, con todo lo que concierne
a los problemas sociales. Considero que nos deberan incluir en la educacin formal.
Como agentes del cambio, pienso que deberamos empezar a cambiar esta actitud
desde la misma universidad, porque los educadores sociales somos los que estamos
ms capacitados ya que estamos siendo formados en mediacin y resolucin de
conflictos, en educacin emocional en toda su amplitud, en habilidades sociales, en
educacin medioambiental; para desarrollar estas habilidades en las clases de los
centros de educacin formal, esas clases que ahora estn supliendo los profesores de
otras especialidades, que no estando preparados, intentan cubrir estas necesidades y
paliar su falta de formacin para impartir estas clases como pueden, ponindoles vdeos,
leyndoles libros e intentando aportar lo que se espera de ellos como profesionales de la
docencia. Aludiendo a la lgica tambin es mdico un otorrino y no creo que nadie
dejase que un otorrino le hiciese un transplante de corazn. Por esta misma razn el
profesor ensea y el educador educa, y si hay algo que un profesional de la educacin
social sabe hacer bien, es educar. Exijamos que la educacin emocional est dentro del
plan educativo reglado, y sea impartido por profesionales, por expertos que puedan
ayudar en ese crecimiento del alumnado, Esa ser la base donde se sustentarn el resto
de asignaturas.
285

No podemos dejar pasar ms tiempo, esta sociedad no est preparada para formar a
sus hijos en una materia que ellos no han sido formados, en algo de lo que muchos
padres y madres no han odo hablar. De igual forma la mayora de los profesores que
actualmente estn dando clases no han sido formados para la educacin cambiante del
siglo XXI. Por todo esto tendremos que hacer un gran esfuerzo entre todos para adquirir
los hbitos necesarios y ser capaces de transmitir a las generaciones futuras la base de
la educacin, la educacin emocional.
Una nota de Extremera y Fernndez-Berrocal que alude a las competencias del
profesorado: Sin embargo, a veces se piensa de forma errnea que las competencias
afectivas y emocionales no son imprescindibles en el profesorado. Mientras que para
ensear matemtica o geografa el profesor debe poseer conocimientos y actitudes
hacia la enseanza de esas materias, las habilidades emocionales, afectivas y sociales
que el profesor debe incentivar en el alumnado tambin deberan ser enseadas por un
equipo docente que domine dichas capacidades. Extremera, N. y Fernndez-Berrocal,
P.
Segn Gmez et al., 2000 la obtencin de una educacin emocional se basa en los
siguientes principios o competencias:
Autoconocimiento. Capacidad para conocerse uno mismo, saber los puntos
fuertes y dbiles que todos tenemos.
Autocontrol. Capacidad para controlar los impulsos, saber mantener la calma y
no perder los nervios.
Automotivacin. Habilidad para realizar cosas por uno mismo, sin la necesidad
de ser impulsado por otros.
Empata. Competencia para ponerse en la piel de otros, es decir, intentar
comprender la situacin del otro.
Habilidades sociales. Capacidad para relacionarse con otras personas,
ejercitando dotes comunicativas para lograr un acercamiento eficaz.
Asertividad. Saber defender las propias ideas respetando las de los dems.
Enfrentarse a los conflictos en vez de ocultarlos, aceptar las crticas cuando
pueden ayudar a mejorar.
Proactividad. Habilidad para tomar la iniciativa ante oportunidades o problemas,
responsabilizndose de sus propios actos.
Creatividad. Competencia para observar el mundo desde otra perspectiva.
Diferente forma de afrontar y resolver problemas.
Con estos principios y despus de analizar la realidad actual son muy pocas las
instituciones educativas que tienen establecidos programas especficos con estos
contenidos y que fomenten en el profesorado las habilidades necesarias para llevar a
cabo un estilo educativo que enfatice el desarrollo emocional. La educacin emocional
tambin debera estar como estilo educativo del docente que debe transmitir modelos
emocionales adecuados en los momentos en los que profesor y alumno conviven en el
aula. En el momento actual las directrices educativas hacen hincapi en que los
docentes tengan conocimientos bsicos de informtica y de ingls. El gobierno espaol
debera plantearse cubrir otras necesidades de la educacin y formar al ciudadano del
futuro. Se deberan tomar la decisin que se forme al profesorado en educacin
emocional para que pudiera impartir las clases de su materia en base a esas habilidades
adquiridas, que tanto necesitan los alumnos para conseguir que les llegue el contenido
de lo que estn impartiendo. Quizs as, desde todos los frentes, con profesores y
familias juntos, los alumnos se formen ntegramente en la educacin formal.
La finalidad de la educacin es el desarrollo de la personalidad, que tiene dos grandes
aspectos: cognitivo y emocional. El anticuado conocimiento y las nuevas tecnologas
286

hacen que la persona adquiera conocimiento en el momento que los necesite. Por ello,
el apoyo del profesor resulta esencial. El fracaso escolar, las dificultades de aprendizaje,
los estados emocionales negativos, son estados emocionales que estn relacionados
con deficiencias en la madurez y el equilibrio emocional. El desarrollo de las
competencias emocionales en los adolescentes, puede resultar incluso ms necesario
que la adquisicin de las capacidades lingsticas y lgicas. El informe de la UNESCO,
La Educacin encierra un tesoro, seala que es imprescindible dar nuevos objetivos a la
educacin. Esta debe organizarse en torno a aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos
y a ser. Uno de los objetivos de la educacin debera ser conocer las propias emociones,
la relacin con los pensamientos y comportamientos. La educacin es caracterizada por
la relacin interpersonal, impregnada por fenmenos emocionales.
Conclusin
Esta experiencia me hace creer firmemente en la importancia de incluir una asignatura
de educacin emocional dentro del plan de estudios formal y tener un profesional
(educador social, psiclogo, etc.) que debido a su especialidad la pueda impartir, siendo
una adaptacin necesaria para cubrir las necesidades emocionales del alumnado.
Sabiendo que la educacin emocional es tan necesaria para la formacin de la persona,
y para darle el peso que realmente tiene, se tendra que equiparar a otras asignaturas, y
no dejarlo en manos de la direccin del centro, porque la experiencia nos demuestra que
las intenciones pueden ser buenas pero la realidad no se adecua a las mismas.
Si continuamos pensando que con unos talleres o actividades extraescolares y
voluntarias quedarn cubiertas las necesidades emocionales del educando, estaremos
cometiendo un error ya que est demostrado cientficamente que hay que llevar un
seguimiento desde muy temprana edad y ser constante como en cualquier otra
formacin.
Creo que si analizamos cmo est diseado el sistema educativo espaol y al igual que
el de otros muchos pases, nos daremos cuenta que dentro del plan de estudios formal
no se halla incluida la educacin emocional. Siempre queda postergada, quedndose
una y otra vez en la buena intencin sin llegar a convertirse en una realidad. Nosotros
los educadores (como agentes del cambio), al igual que los profesores, padres y
madres, no debemos seguir permitiendo que la educacin de nuestros hijos quede a
medias. Creo que ha llegado el momento de replantearnos cmo queremos vivir y pasar
a la accin para lograrlo. Hay muchos versados en esta materia que han escrito sobre la
importancia de la educacin emocional en la formacin de la persona y ms an en la
formacin escolar. Por ello, no repetir lo que los profesionales ya han dicho, sino,
desde aqu, ya que me han brindado esta oportunidad, dir que pasemos a la accin y
diseemos un plan que integre la educacin emocional dentro del sistema educativo de
cualquier pas y que comience en la educacin infantil, desde los primeros aos. As
ser como lograremos entre todos convertirlo en una realidad. Si comparamos qu es
ms importante, la msica, las matemticas, la educacin fsica, las ciencias o la
educacin emocional, posiblemente tendramos que abrir una investigacin al respecto,
espero poder descubrirlo.
Agradecimientos
A Joan M Senent profesor de la Universidad de Valencia y mi tutor de prcticas en la
universidad, por el apoyo que me ha prestado, el tiempo que me ha dedicado y por creer
desde el principio que poda conseguir llevar a cabo esta experiencia y por su libro:
Intervencin socioeducativa en grupos que ha sido la pieza clave para poder realizar
las dinmicas y talleres de las intervenciones.
287

Tambin le agradezco la ayuda a Joan Cantarero, pedagogo y mi tutor del centro de

prcticas, por haberme abierto las puertas, facilitndome el camino para que mi sueo
se hiciese realidad.
"De nada servirn las revoluciones sociales y culturales si primero no hay una revolucin
interior", Krishnamurti.
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288

FORMACIN DE PROFESIONALES DE EDUCACIN SUPERIOR PARA SU

INTERVENCIN EN DIFERENTES CONTEXTOS
Bas-Pea, E.
ebas@um.es
Lpez Aniorte, M. C.
carmenlo@um.es
Rodrguez Rodrguez, L.
lilyrodriguez@utesa.edu
Maurandi-Lpez, A.
amaurandi@um.es
Facultad de Educacin, Universidad de Murcia. Facultad de Derecho, Universidad de
Murcia. Universidad Tecnolgica de Santiago (UTESA), Repblica Dominicana. Facultad
de Educacin, Universidad de Murcia.
Palabras clave: Educacin Superior, formacin, investigacin, infancia, juventud

Resumen
El Informe de Seguimiento de la Educacin para todos (EPT) en el Mundo 2013-2014.
Enseanza y aprendizaje: Lograr la calidad para todos (p. 25) manifiesta que si todos
los alumnos de pases de bajos ingresos egresaran de la escuela con competencias
bsicas en lectura, 171 millones de personas podran salir de la pobreza, lo que
correspondera a una disminucin del 12% de la pobreza en el mundo; por
consiguiente, es fundamental la formacin del profesorado que imparte docencia en la
Universidad, para promover la investigacin sobre las realidades sociales que afectan a
la infancia y a la juventud y contribuir a la mejora de sus condiciones de vida.
Tanto en la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior (1998), como en los
resultados del seguimiento de cinco aos, conocido como CMES+5 (1998-2003), se
insiste en que la necesidad de que las instituciones de educacin superior se encarguen
de educar a graduados calificados que sean ciudadanos responsables, y proporcionarles
oportunidades de aprendizaje... pero preservando sus funciones crticas para el inters
de la democracia. Estas funciones fueron defendidas por Ortega y Gasset (1930), en su
texto Misin de la universidad, quien se cuestionaba la enseanza superior ofrecida en
la misma, que para l consista en la enseanza de las profesiones intelectuales; en la
investigacin cientfica y la preparacin de futuros investigadores, y, en la enseanza de
la cultura. Manifestaba que la sociedad necesitaba buenos profesionales, pero capaces
de vivir e influir vitalmente en su poca.
Conscientes de la importancia de contribuir a la formacin del profesorado universitario
de Repblica Dominicana, y ante la ausencia en el pas de un programa de Doctorado
en Educacin, concursamos con la Universidad Tecnolgica de Santiago (UTESA) a la III
Convocatoria de Proyectos de Cooperacin al Desarrollo UM-CAJAMAR 2012,
convocada por Resolucin Rectoral (R-365/2012) de 11 de julio de 2012. Presentamos y
obtuvimos el proyecto titulado Fortalecimiento del postgrado en Repblica Dominicana
mediante el diseo de un programa de Doctorado en Educacin. En l participamos un
289

equipo interdisciplinar de diferentes universidades y facultades. Respecto a la

metodologa de trabajo, diseamos cuatro fases y las acciones a realizar en cada una de
ellas, tambin distribuimos las tareas que cada equipo iba a llevar a cabo,
correspondiendo al equipo de UTESA los aspectos relacionados con la identificacin de
necesidades en su pas, y al coordinado por la U. de Murcia el anlisis de los Programas
de Doctorado en Espaa, la elaboracin de un primer borrador de acuerdo con las
identificacin de prioridades que nos proporcionaban, as como la propuesta de crditos
por contenidos. Se ha acordado suprimir de la propuesta los contenidos relativos a las
cuestiones de gnero y de violencia de gnero, porque ya diseamos un Mster en
Gnero e igualdad que est en proceso de implantarse, por lo que s se ofreceran
lneas de investigacin en esta temtica.
En este momento presentamos una parte del proyecto realizado, correspondiente a las
dos primeras fases de un total de cuatro , as como las conclusiones parciales obtenidas
hasta la fecha.
Actualmente continuamos trabajando en la elaboracin definitiva del proyecto y en la
redaccin del informe final.
.
Formacin de profesionales de educacin superior para su intervencin en
diferentes contextos
Objetivos
1. Objetivo general del proyecto: consiste en contribuir al fortalecimiento
institucional de la Universidad Tecnolgica de Santiago (UTESA), mediante el
estudio de su situacin socieconmica, cultural y acadmica para Disear un
Programa de Doctorado en Educacin, que responda a las necesidades de los
egresados del pas.
2. Objetivos especficos:
1. Analizar las necesidades socioeconmicas,
relacionadas con la educacin.

culturales

y acadmicas

2. Definir los alcances profesionales del Doctorado en Educacin.

3. Contribuir a la sensibilizacin sobre la importancia de la formacin e
investigacin educativa como un instrumento para mejorar la calidad de vida
de la poblacin.
4. Disear un plan de estudios conforme a la realidad socioeconmica, cultural y
acadmicas de Repblica Dominicana.
Contenidos principales
Factores socioeconmicos. Necesidades socioeconmicas, culturales y
acadmicas relacionadas con la educacin.

Ley General de Educacin 66-97 (Repblica Dominicana).

La educacin dominicana. Situacin educativa dominicana. Desafos de la

educacin dominicana.

Educacin Superior en Republica Dominicana. Ley Nacional de Educacin

Superior. Visin y Objetivos de la Ley 139-01

El Sistema Nacional de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa (SEESCYT)

Los diferentes niveles de la Educacin Superior

Reglamento del Nivel de Postgrado de las Instituciones de Educacin Superior.

Repblica Dominicana.

Informe sobre la situacin socioeconmica del pas.

Alcances profesionales del Doctorado en Educacin.

290

Programas de Doctorado en Espaa.

Metodologa
En el proyecto se diseamos distintas actividades distribuidas en cuatro fases:

Fase 1
Revisin de la bibliografa sobre la situacin del pas y las necesidades educativas ms
acuciantes, de acuerdo con la legislacin vigente y los derechos basados en
compromisos internacionales asumidos. Revisin documental sobre Programas de
Doctorado en Espaa.

Fase 2
Concrecin y definicin de los alcances profesionales del Doctorado en Educacin.
Trabajo en grupos con docentes universitarios, egresados de los cursos de especialistas
y de maestras, con profesionales y con el alumnado de los ltimos cursos, para conocer
sus necesidades y expectativas, as como orientaciones sobre la estructura del mismo,
sus contenidos y lneas de investigacin.
Reunin de trabajo entre quienes representen a los dos equipos. Visitas institucionales y
difusin del Proyecto a toda la poblacin a travs de entrevistas en los MCS. Reuniones
con representantes polticos, acadmicos, empresariales y sociales.
Elaboracin del Informe de Seguimiento.

Fase 3
Definicin de la estructura del Programa de Doctorado
Determinacin del contenido de la formacin del Programa, la metodologa y la
evaluacin a seguir.
Estudio sobre la pertinencia de elaborar unos materiales de apoyo.
Concrecin de las lneas prioritarias de investigacin educativa.
Identificacin del profesorado potencial del Programa de Doctorado
Propuesta de bibliografa relevante y bases de datos.
Intercambio de informacin entre el equipo de Murcia y el de UTESA.
Reunin de trabajo entre quienes representen a los dos equipos. Visitas institucionales y
difusin del Proyecto a toda la poblacin a travs de entrevistas en los MCS. Reuniones
con representantes polticos, acadmicos, empresariales y sociales.
Evaluacin del trabajo realizado y propuesta de continuidad para su implementacin.

Fase 4
Se elaborar el Diseo del Programa de Doctorado en Educacin de acuerdo las
necesidades sociales y acadmicas de Repblica Dominicana.
Continuar el intercambio de informacin entre el equipo de Murcia y el de UTESA.
Se difundir el trabajo realizado a travs de diferentes eventos cientficos (publicaciones
en revistas cientficas, presentacin de comunicaciones a Congresos, etc.)
Se establecern sinergias con actores externos (Ministerio de Educacin Superior
Ciencia y Tecnologa (MESCYT), Ayuntamientos, empresas, etc...).
A los fines de lograr la Validez Nacional del ttulo a otorgarse, se realizar la
presentacin al Ministerio de Educacin para la aprobacin del proyecto. Ambos
equipos- Murcia y UTESA- realizarn tambin una evaluacin del proceso realizado, y la
propuesta de continuar el trabajo iniciado a travs de la implementacin del Programa de
Doctorado.

Informe Final
Resultados iniciales
Los resultados obtenidos durante las fases 1 y 2 son los que siguen:
Tras la realizacin por parte de los equipos de trabajo de la Universidad de Murcia y de
UTESA de las tareas preparatorias previstas en el proyecto entre las que se incluyen la
visita institucional realizada a la Universidad de Murcia por la Vicerrectora de
Investigacin y Posgrados, en el mes de septiembre de 2013-, tres representantes del
equipo espaol visitaron UTESA en diciembre de 2013, con la finalidad de debatir y
291

consensuar el borrador del Programa de Doctorado en Educacin, adecuado a las

necesidades sociales y acadmicas de Repblica Dominicana.
En el transcurso de esta visita, el 5 de diciembre de 2013, se celebra en UTESA una
reunin de trabajo a la que asisten los tres representantes del equipo espaol y dos del
equipo de UTESA. En esta reunin se toma, como documento inicial de trabajo, la
propuesta del equipo espaol -que se transcribe a continuacin-, elaborada a la vista de
la situacin del pas y de sus necesidades educativas ms apremiantes -deducidas de la
documentacin aportada y examinada en reuniones de trabajo previas- y conforme a las
aportaciones del equipo de UTESA, que selecciona las que considera han de ser las
temticas prioritarias del programa. Las temticas elegidas -de entre otras muchas
planteadas por el equipo espaol- constituyen, de hecho, el eje de la propuesta de
contenidos para la formacin especfica del programa de doctorado presentado por el
equipo espaol para su debate en la reunin de 5 de diciembre de 2013.
Propuesta del programa de doctorado en educacin para la Repblica Dominicana
Duracin: 60 crditos, distribuidos en 2 aos y hasta 3 para presentar la Tesis
Tipos de crditos:
1 crdito terico son 15h
1 crdito prctico son 30h
1 crdito de investigacin son 45h
Destinatarios: Abierto a todas las personas que tengan el ttulo de Mster.

Formacin Obligatoria: Sobre los contenidos seleccionados por el equipo de UTESA de

acuerdo con las necesidades que consideran prioritarias.
Se proponen tantas sesiones presenciales como virtuales.
Lineas de investigacin: El alumnado optar por una de las lneas de investigacin
propuestas, y elegir a su director o directora de Tesis Doctoral.
ndice de contenidos:
Formacin especfica
Propuesta de contenidos para la formacin especfica segn Temticas prioritarias
sealadas por UTESA.
1. Polticas Pblicas y Educacin Superior en R. Dominicana: Espacio
Iberoamericano de Educacin Superior. Formacin de Profesionales para la
investigacin cientfica. Competencias (Creacin de documentos de calidad). La
igualdad de oportunidades en educacin, entre hombre y mujeres.
2. El estudio del contexto: Caractersticas socioculturales de la comunidad y valores
predominantes: Familias, alumnado, profesorado. Educacin y sociedad:
Educacin en valores (igualdad, justicia, democracia, solidaridad, tolerancia y
respeto), problemticas actuales y respuestas educativas. Resolucin de
conflictos. La educacin como instrumento de transformacin social y educativa.
3. Educacin y niveles educativos. Gestin y organizacin de centros: Planes
educativos de R. Dominicana. Perspectiva comparada con otros pases.
Planificacin educativa en diferentes niveles. Perspectiva comparada.
Coordinacin con la comunidad. Participacin de los padres y madres en la
educacin. Calidad educativa. Elementos: Formacin, reconocimiento social y
econmico del profesorado, investigacin, impacto social y cientfico...
4. Profesorado: Caractersticas del profesorado: Teoras sobre los procesos de
enseanza. Buenas prcticas docentes, habilidades docentes. Condiciones de
trabajo del profesorado, y su posible relacin con los procesos de enseanza y
292

aprendizaje.
5. Alumnado: El alumnado. Proceso evolutivo y aprendizajes. Teoras. Situaciones
sociales y acadmicas, programas especficos de educacin compensatoria y
Formacin Profesional (FP. Reglada y Aulas taller).
6. Fracaso Escolar: Causas. Factores de proteccin y de riesgo.
7. Educacin social. Formacin de profesionales: Intervencin educativa en
diferentes contextos: Exclusin social y educativa. Familias. Centros sociales,
deportivos, ocio y tiempo libre, juveniles, judiciales, drogodependencias, gnero,
violencia, pobreza, penitenciarios, personas mayores.. Poblacin destinatarias:
familias, infancia y adolescencia, personas mayores.
8. Innovacin educativa en diferentes contextos. Fomento y promocin de la
innovacin: Emprendedurismo.
9. Didcticas de las materias curriculares en los distintos niveles del sistema
educativo: Los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula; la interaccin de
aula; el diseo curricular; los enfoques y metodologas, recursos, materiales,
evaluacin.
10. Investigacin cientfica: Tipos de investigacin en educacin. Diseos de
investigacin. Investigacin y metodologa cualitativa y cuantitativa en educacin.
Fundamentos estadsticos para la investigacin. Investigacin reproducible.
Recursos abiertos para la investigacin en educativa Uso de bases cientficas en
la investigacin. Redaccin de artculos cientficos.
Propuesta de distribucin de crditos:
Materias
Polticas Pblicas y Educacin Superior en R. Dominicana
El estudio del contexto
Educacin y niveles educativos. Gestin y organizacin de centros
Profesorado
Alumnado
Fracaso Escolar. Causas. Factores de proteccin y de riesgo
Educacin social. Formacin de profesionales
Fomento y promocin de la innovacin
Investigacin cientfica

Tipo de crditos
Crditos Tericos
Crditos Prcticos
Crditos de Investigacin
en total

N de Crditos
2ct +2cp
3ct
2ct+2cp
2ct +2cp
2ct +2cp
1ct +1cp
4ct +2cp
2ct
6ct +6cp

Crditos
20-30
15-25
10-20
45-75

Otras temticas:
Otras temticas propuestas por el grupo de investigacin que pueden pasarse a lneas
de investigacin del programa de doctorado:
1. Mundializacin de los estudios superiores: una consecuencia de la globalizacin.
Posibilidades de desarrollo econmico y social. Espacio Iberoamericano de Educacin
Superior.
293

2. Gnero e igualdad. Diseo de polticas de igualdad. Respuestas educativas.

Derechos constitucionales.
Violencia de gnero y violencia familiar. Programas de prevencin de la violencia de
gnero y familiar.
3. Proteccin de la infancia, protocolos de deteccin, intervencin socio-educativa
Diagnostico y prevencin del abuso sexual infantil. Evaluacin del riesgo de menores
infractores. Diseo de programas educativos en el contexto de la ley penal juvenil.
4. El papel del profesorado en la orientacin acadmica, vocacional /profesional
dentro de los diferentes niveles de enseanza.
5. Diseo, ejecucin y evaluacin de proyectos de intervencin social
6. Profesionales de la educacin como agente de cambio, orientador y dinamizador
de grupos de gestin e investigacin.
7. Diseo de programas de educacin para la adquisicin de la formacin bsica y
para la cualificacin profesional inicial.
Conclusiones previstas
1. El diseo de un Programa de Doctorado en Educacin de acuerdo con los requisitos
establecidos por el Ministerio de Educacin de Repblica Dominicana. Lo que tendr
efectos evaluables y perdurables en el tiempo
2. La constitucin de un Grupo de trabajo entre docentes de UTESA y la U. Murcia que
permita la continuidad del trabajo para la implementacin del citado Programa de
Doctorado.
3. La difusin del Programa entre la poblacin dominicana en general y, en particular, entre
la universitaria y egresada de diferentes universidades dominicanas.
4. La permanencia en el tiempo de una cultura de investigacin educativa, consolidando
lneas de investigacin relacionadas con la educacin en diferentes contextos y
colectivos.
5. La difusin de los resultados en eventos cientficos, as como transferencia del
conocimiento a otras instituciones, empresas, etc.
6. La conformacin de redes entre Universidades y organismos gubernamentales y no
gubernamentales.
Bibliografa
Ortega y Gasset, J. (1030). Obras completas, Vol. IV. Misin de la universidad. Madrid: Revista
de Occidente, 531-562.
UNESCO (2013). Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2013-2014. Enseanza y
aprendizaje:
Lograr
la
calidad
para
todos.
Recuperado
de
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002256/225660e.pdf
UNESCO. (1998). Conferencia Mundial sobre Educacin Superior.
www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm

294

Recuperado

de

PERCURSOS DE EXCLUSO SOCIAL: A MATERNIDADE NA

ADOLESCNCIA
Santos Carvalho, Margarida Alice
ULP / CeiED
carvalhomargarida.s@gmail.com
Palavras-chave: tendncias da natalidade; maternidade na adolescncia; excluso
social.
Keywords: trends of births; teenage motherhood; social exclusion.
Resumo
Integrado numa reflexo continuada sobre situaes de risco que acentuam as
debilidades de integrao social da infncia e juventude, este trabalho coloca o enfoque
na evoluo europeia da maternidade na adolescncia e nas problemticas que a
predeterminam e dela advm. Apesar de um olhar complementar sobre os dados
referentes evoluo dos indicadores de natalidade, a nossa ateno focalizou-se na
maternidade precoce e no papel que jovens adolescentes tm de assumir enquanto
mes, centrando-nos na reviso das estatsticas disponveis; na anlise de algumas
perspetivas tericas atuais sobre este tema; em estudos suportados por histrias de vida
e grupos de jovens que vivenciaram esta experincia. O objetivo central um melhor
conhecimento das caractersticas individuais e familiares das jovens que engravidam e
assumem funes de parentalidade precocemente, bem como dos contextos sociais,
relacionais e culturais onde este fenmeno ocorre.
Seguindo uma abordagem compreensiva e ecolgica (Bronfenbrenner,1979,
Bronfenbrenner & Morris, 1998; Lerner & Steinberg, 2004) destas dimenses e
respetivas interaes, pretende-se analisar o evoluir desta problemtica social,
perscrutando o sentir das protagonistas e os dados concretos disponveis, visando
fomentar uma interveno preventiva que se afirme progressivamente mais eficaz.
Abstract
Integrated on a continuing reflection on risk situations that increase the weaknesses of
social integration of children and youth, this work puts the focus on the European
development of adolescent motherhood and the predetermining issues it involves and
entails.
Despite a complementary look at the data related to the evolution of indicators of birth,
our attention is directed to teenage motherhood and the role that young people have to
take as mothers, focusing on the review of available statistics; on the analysis of some
current theoretical perspectives on this theme; on life stories and groups of young girls
who lived this experience. Our main purpose is to promote a better understanding of the
individual characteristics and family relationships of young women who become pregnant
and have to assume parenting roles prematurely, as well as the social, relational and
cultural contexts in which this phenomenon occurs.
Following

comprehensive

and

ecological
295

approach

(Bronfenbrenner,

1979,

Bronfenbrenner & Morris, 1998; Lerner & Steinberg, 2004) of these dimensions and their
interactions, we intend to analyze the evolution of this social issue, scanning the feelings
of the protagonists and the data available, aiming to promote a preventive intervention
that becomes progressively more effective.

1. Introduo
O conhecimento cientfico dos processos de inadaptao social nas vrias fases do ciclo
de vida, construdo atravs de uma anlise cuidada das diferenas individuais, tem
atendido, nas ltimas dcadas e de uma forma mais enftica, aos contextos situacionais
que os propiciam. Nesse sentido, sendo a adolescncia uma fase de transio complexa
e multifacetada, o estudo das interaes e caractersticas ambientais onde o indivduo
cresce e se desenvolve, mormente a famlia e instncias de socializao formais e
informais, ajudam-nos a compreender melhor o que subjaz a um desenvolvimento
pessoal mais equilibrado e socialmente melhor integrado.
Situam-se neste mbito vrias investigaes sobre a maternidade na adolescncia,
enquadradas numa abordagem ecolgica, que ressaltam o facto de ela constituir um
fator negativo predeterminante de situaes vivenciais dificultadoras de trajetrias de
vida que, quase invariavelmente, preconizam percursos futuros de inadaptao/
excluso social para as jovens que engravidam, bem como para os seus filhos.
Nos pases desenvolvidos a gravidez e maternidade precoce, frequentemente ocorridas
fora da conjugalidade, esto muitas vezes associadas a problemas sociais, como sejam
um baixo nvel de escolarizao; elevados ndices de pobreza; fracos cuidados de sade
advindos de problemas nutricionais ou adies; estigmatizao social.
Assim sendo, esta temtica tem sido alvo de uma ateno especial no s no domnio
cientfico mas tambm poltico na generalidade dos pases ocidentais, o que se tem
refletido na diminuio da taxa de nascimentos em adolescentes. Porm, apesar dos
dados estatsticos referentes Europa revelarem um decrscimo constante, o seu
impacto no processo de desenvolvimento psicossocial e econmico das mes e das
crianas continua a justificar uma observao criteriosa deste fenmeno, equacionando
sempre as dimenses pessoais, culturais e ticas.

2. A evoluo da natalidade na Europa

A anlise da evoluo da maternidade precoce tem de ser enquadrada em dados mais
amplos que nos ajudem a compreender os fluxos e tendncias populacionais dos vrios
pases. Neste contexto, comearemos por nos debruar sobre alguns indicadores mais
gerais, para fixar depois o nosso olhar sobre a maternidade na adolescncia, de forma a
poder compreend-la melhor, seguindo uma perspetiva mais integrada.
Os pases ocidentais, mormente os que integram a Unio Europeia, tm registado uma
acentuada recesso no que respeita taxa bruta de natalidade, colocando a nvel
transnacional a necessidade do desenho e implementao de medidas que promovam a
renovao demogrfica que propicie e perpetue a manuteno das identidades
nacionais e europeia.
A taxa de fecundidade geral na Europa, embora com algumas oscilaes, tem vindo a
diminuir na generalidade dos pases. Se tomarmos como referncia os marcos
temporais de 1960-2012, o decrscimo assume alguma expresso (Tabela 1).
296

Tabela 1 - Taxa de fecundidade geral na

Europa
1960
2012
Itlia
118,1
Reino Unido
133,1
Blgica
138,7
Frana
147,6
Litunia
Malta
Alemanha
Hungria
Chipre
Polnia
ustria
Eslovquia
Portugal
Letnia
Dinamarca
Crocia
Grcia
Pases Baixos
Bulgria
Romnia
Sua
Estnia
Finlndia
Repblica Checa
Noruega
Sucia
Luxemburgo
Islndia
Espanha
Eslovnia
Irlanda

111,9
101,1
124,5
147,5
143,4
113,2
113,7
141,7
120,9
118,2
111,7
124,5
101,2
135,8
100,3
124,6
195,7
158,2

76,3
76,6
76,8
77,0
78,6
78,8
79,2
79,2
80,6
81,3
83,2
85,2
87,0
87,4
87,5
87,6
89,2
89,7
92,0
93,3
93,7
93,9
95,8
98,7
99,4
103,0
133,7

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados disponibilizados por: PORDATA (ltima atualizao: 2014-01-22).
Simbologia: - valor no disponvel
Taxa

O decrscimo bem visvel em todos os pases europeus sobre os quais dispomos de

dados comparativos.

A Islndia, nico pas da EFTA com uma taxa de fertilidade total superior a 2,0
nascimentos por mulher em 2011 (Eurostat), apresenta juntamente com a Irlanda a taxa
297

de fecundidade mais elevada em 2012. Porm, no conjunto dos pases referidos na

Tabela 1, a Islndia foi simultaneamente o local onde se observou a mais representativa
diminuio de nascimentos nas ltimas 5 dcadas.

Grfico 1 Evoluo da taxa de fecundidade geral na Europa (1960-2012)

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados disponibilizados por: PORDATA (ltima atualizao: 2014-01-22).

Portugal ocupa o 14. lugar dos dezoito pases europeus dos quais dispomos de dados
comparativos entre 1960-2012, registando uma diminuio da natalidade muito
significativa. O ndice sinttico de fecundidade situou-se, no ano de 2012, em 1,28 filhos
por mulher e a taxa bruta de reproduo foi de 0,62, sendo que o nmero de 1 criana
do sexo feminino por mulher considerado o nvel mnimo de substituio de geraes,
nos pases mais desenvolvidos (Pordata, Indicadores de fecundidade: ndice sinttico de
fecundidade e taxa bruta de reproduo, Portugal).
Estes foram os valores mais baixos nos ltimos cinquenta anos. Em 1972 o ndice
sinttico de fecundidade apontava para um nmero mdio de 2,86 filhos por mulher em
idade frtil (15-49 anos), nmero que tem vindo a diminuir progressivamente (Pordata,
ndice sinttico de fecundidade na Europa). Esta tendncia demogrfica constitui uma
questo inquietante que domina as medidas polticas portuguesas no que diz respeito
manuteno da populao, em termos prospetivos.
Tambm em Espanha, segundo a mesma fonte, o ndice sinttico de fecundidade
aponta para um decrscimo progressivo da natalidade ao longo das ltimas dcadas.

298

Grfico 2 ndice sinttico de fecundidade por dcadas em Espanha e Portugal (1972-2012)

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados disponibilizados por: PORDATA (ltima atualizao: 2014-01-28).

No h dvida que a Europa, tal como se verificou a nvel mundial, revelou na sua
demografia o impacto de diferentes fatores sociais que vieram a refletir-se numa
diminuio da natalidade, como sejam, a ttulo exemplificativo, a introduo e
generalizao do uso de contracetivos na dcada de 70; a liberalizao da interrupo
voluntria da gravidez, ocorrida em muitos pases europeus ao longo das ltimas
dcadas do sculo XX / incio do sculo XXI, como foi o caso de Portugal; o incentivo ao
planeamento familiar.
A Europa est hoje genericamente mais envelhecida. A idade mdia de maternidade
situa-se atualmente nos 29/30 anos nos diferentes pases europeus. A ttulo
exemplificativo apontamos os casos de Portugal e Espanha onde a idade mdia tem
vindo a aumentar progressivamente, situando-se, no ano de 2002, em 28,7 e 30,8,
respetivamente, e em 30,2 e 31,6, no ano de 2012 (Pordata). Tambm o nmero mdio
de filhos por mulher tem vindo a decrescer no mbito da EU-28, sendo recentemente de
apenas cerca de 1,5 (Eurostat), pese embora a diminuio significativa da mortalidade
infantil que passou de 5,7 em 2001 para 4,0 em 2011 no mbito da EU27. No ,
naturalmente, dissocivel do abrandamento da taxa de natalidade na Europa, o acesso
mais facilitado, em muitos pases, interrupo voluntria da gravidez.
O crescimento natural da populao implica para os pases mais desenvolvidos, como
comumente aceite, uma taxa de fertilidade total de cerca de 2,1 nados-vivos por mulher,
sendo esta a taxa de substituio que manteria estvel a populao a longo prazo, se
no se registassem fluxos migratrios de entrada e sada. Sem embargo, como
verificamos atravs dos dados disponibilizados pelo Eurostat (2013)
nas ltimas dcadas, a taxa de fertilidade total na UE-27 tem estado
consideravelmente abaixo do nvel de substituio. Aps um mnimo de 1,46
nados-vivos por mulher, em 2002, a taxa de fertilidade total na UE-27
apresentou uma ligeira recuperao em muitos dos Estados-Membros da UE,
de modo que a mdia para o conjunto da UE-27 foi de 1,57 em 2011. As taxas
de fertilidade mais elevadas entre os Estados-Membros foram registadas na
Irlanda (2,05) e em Frana (2,01), seguindo-se o Reino Unido (1,96) e a Sucia
299

(1,90) assim, no mais recente perodo de referncia, nenhum dos EstadosMembros registou uma taxa de fertilidade igual ou superior taxa de
substituio. Em 2011, a taxa de fertilidade total foi inferior a 1,50 nascimentos
por mulher em 14 Estados-Membros, tendo a menor taxa sido registada na
Hungria (mdia de 1,23 por mulher) .
O mundo ocidental despertou, h algum tempo, para o crescimento natural da populao
que necessrio manter e incentivar. Neste sentido, na globalidade, na EU-27 o nmero
mdio de filhos por mulher aumentou progressivamente de 2002 a 2008 mas a crise
econmica que avassalou os EUA e se estendeu Europa ficou impressa numa nova
estagnao ou mesmo num retrocesso nos anos mais recentes. Por outro lado, aliada
necessidade de garantir a reconstituio demogrfica surge, simultaneamente, a
preocupao de definir estratgias e implementar medidas que antecipem e fomentem o
bem-estar social presente e futuro aos vindouros, colocando-se, neste domnio, o
enfoque das polticas sociais no fenmeno da maternidade precoce (Daguerre & Nativel,
2004).
3. A maternidade precoce tendncia e problemticas
A maternidade na adolescncia tem registado um decrscimo acentuado nas ltimas
dcadas, semelhana do que aconteceu com a natalidade global. Neste incio de
sculo a diminuio tem sido consistente, na generalidade dos pases ocidentais,
designadamente nos que integram a Unio Europeia-28, como demonstram os dados
expressos na tabela seguinte (Tabela 3).

Tabela 3 - Unio Europeia (UE-28) - Nados-vivos por idade da me na altura do nascimento

(2002-2012)
Ano 2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

10/14

2134

2121

2148

2158

2155

2124

2371

2294

2183

2159

2134

15

7027

6944

6946

6999

6739

6651

6842

6823

6162

5925

5858

16

19538

19631

19917

19175

19203

18279

18635

17934

1660

15112

14956

17

40702

40006

40264

39335

38621

38380

37818

35772

32723

29901

28709

18

67174

66599

65302

64177

63557

62518

63847

59231

54450

48902

47199

19

100316

97569

96395

96631

95228

94828

95178

91013

83847

77157

72712

Total

236891 232870 230972 228475 225503 222780 224691 213067 181025 179156 171568

Idade
(anos)

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados disponibilizados pelo Eurostat (10-2-2014).

Como verificamos, na ltima dcada deste novo milnio que engloba, segundo os dados
j disponveis, o espao temporal que medeia os anos de 2002-2012, tem havido um
decrscimo persistente na Unio Europeia no que respeita maternidade precoce.
300

No deixa, no entanto, de ser notrio que o nmero de nados-vivos de mes com idades
compreendidas entre os 10-14 anos se mantenha inalterado em 2012, uma dcada
depois, apesar de ter havido, no seu decurso, algumas variaes, embora pouco
significativas. No total dos 28 pases registou-se ainda, ao longo destes dez anos, um
total de 27619 nados-vivos de mes que esto na pr-adolescncia, o que embora seja
pouco expressivo em termos percentuais no deixa de ser preocupante por envolver
tantas vidas que acontecem num contexto anunciado de dificuldade social.
Os programas de educao sexual em contexto escolar, implementados em muitos
pases durante os ltimos anos ainda no conseguiram erradicar este fator de
vulnerabilidade do quotidiano de muitas crianas que tm de assumir a maternidade,
quando elas prprias se encontram dependentes da famlia e num processo de
desenvolvimento ainda precoce. Acresce tambm a dificuldade de manter-se na escola,
o que se enquadra no baixo nvel de escolaridade patenteado pela grande maioria de
mes adolescentes (Carvalho, 2011).
Sem embargo, nas idades que medeiam os 10-19 anos, a maternidade na adolescncia
tem registado na Unio Europeia um promissor decrscimo (Grfico 4), apontando para
percursos de vida que propiciam uma preparao psicossocial e cultural mais cabal, que
possa augurar uma entrada na vida adulta e no mercado de trabalho melhor sucedida.

Grfico 3 Unio Europeia (UE-28) - Evoluo da maternidade na adolescncia

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados disponibilizados pelo Eurostat (2014-02-10)

Especialmente visvel num perodo mais recente, mormente nos anos iniciais da
segunda dcada deste milnio, o decrscimo mais visvel aconteceu entre 2009-2010,
mantendo-se a mesma tendncia nos dois anos seguintes, embora de forma mais
moderada. No tero sido alheios a este fator os programas de educao para a sade
e, sobretudo, a liberalizao da interrupo voluntria da gravidez que ocorreu nalguns
destes pases.
Diversos estudos, focalizados em perspetivas macro, do-nos conta do retardar da
maternidade para anos mais avanados da idade adulta, no caso da gravidez planeada
301

e ocorrida em famlias unidas com vnculos que preconizem a coabitao. Tal facto
deve-se ao prolongar das carreiras acadmicas, com a extenso da escolaridade
obrigatria e acesso mais facilitado ao ensino superior, bem como entrada no mercado
de trabalho e s exigncias atuais, apesar da proteo legal da maternidade que, em
muitos pases, vai enfraquecendo seno na lei mas na prtica. Ora, a maternidade na
adolescncia, embora tenha decrescido, aponta exatamente noutro caminho, o que nos
deixa antever a falta de planeamento e preparao para a assuno de funes
parentais, assim como a falta de recursos de subsistncia.
Pela voz dessas protagonistas ficamos a saber que, apesar de conhecerem mtodos de
preveno da gravidez, a maioria das adolescentes que se tornam mes no os segue e
a maternidade acontece, na mesma proporo que os curtos e mal sucedidos percursos
acadmicos ficam interrompidos, muitas vezes, sine die (Carvalho, 2011).

3.1 Mes adolescentes: o rosto e voz das protagonistas

Um estudo realizado em 2011-2013 em zonas perifricas da cidade de Lisboa e que
envolveu dez jovens adolescentes, com idades compreendidas entre os 12 e os 16
anos, que engravidaram e se tornaram mes precocemente permitiu-nos concluir que
existem algumas lgicas sociais que subjazem a este fenmeno e que determinam o
perfil da maternidade juvenil: o insucesso escolar; a baixa escolaridade da prpria
adolescente e do agregado familiar de que provem; uma acentuada proporo de
situaes de monoparentalidade vivenciada pelas jovens mes e anunciada para os
seus filhos; a aceitao da gravidez como fuga a insucessos escolares repetidos e como
forma assumida de afirmao da passagem para a vida adulta, perspetivada como
passaporte de emancipao.
Grfico 4 Nados-vivos de mes adolescentes (19 anos) por nvel da escolaridade da me

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados disponibilizados pelo Eurostat (2014-01-21)

Na maioria dos pases europeus o perfil das jovens mes o que se verifica em Portugal
e Espanha onde, conjuntamente, 79% das mes com 19 anos de idade detm apenas
os quatro ou seis primeiros anos de escolaridade, o que remete para percursos
escolares mal sucedidos. So as jovens menos instrudas as que se encontram mais
302

representadas nos diferentes escales etrios no que concerne maternidade precoce

(15 aos 19 anos).
Tambm nesta pesquisa, semelhana de uma outra orientada por ns e conduzida
noutra parte do pas (Carvalho, 2010), se confirma esta tendncia. No estudo mais
recente apenas uma das adolescentes estava a frequentar o 3. ciclo mas num curso
alternativo escolaridade normal e vocacionado para a formao profissional.
A escola abandonada mas apesar deste pretenso intuito emancipatrio, assistimos na
maioria dos casos a dificuldades de acesso vida conjugal e desvinculao paterna o
que conduz ao agravamento do risco de pobreza. Em muitas situaes, assumido
inicialmente por falta de condies que propiciem a coabitao e a conjugalidade, o
afastamento do pai acaba por suceder na maioria dos casos (70% da populao
analisada, em dois deles por estarem internados para desintoxicao de adies). A
nica jovem que vivia com o pai da criana coabitava com a sua prpria me, tambm
ela separada. Alm disso, a desvinculao do pai frequentemente a assuno visvel
de paternidade no voluntria nem desejada.
As perspetivas de vida da me adolescente em termos de prosseguimentos de estudos
e de acesso ao mercado de trabalho ficam assim mais vulnerveis, aumentando a sua
exposio ao risco de excluso social. Elas prprias reconhecem a necessidade de ficar
em casa para cuidar dos filhos, uma vez que a falta de recursos econmicos no facilita
o acesso a equipamentos sociais, sendo a continuidade de estudos uma alternativa
pouco vivel num futuro prximo. Por outro lado, a vergonha e estigma social so
desincentivadores de um regresso ao mundo acadmico.
Como afirma Estivill (2003, p.1) a excluso social pode ser simultaneamente um
fenmeno do passado e do presente e, se no for solucionado, pertencer tambm ao
futuro. Muitas destas jovens aceitam o seu novo papel de mes, sem equacionarem as
responsabilidades adjacentes, vendo-o como algo natural, uma vez que j aconteceu a
outros membros da famlia e foi assumido como uma trajetria familiar. A sua
sobrevivncia familiar no previsvel fora de um quadro de dependncia econmica,
devido aos fracos recursos escolares e profissionais de que dispem.
O isolamento social e familiar um outro trao caracterizador desta populao (Hobcraft
& Kiernan, 1999), constituindo mais um indicador de excluso social. Sem tempo para
brincar nem idade para trabalhar algumas destas adolescentes entregam-se a um cio
desestruturado, aceitando o apoio social como um direito natural e um dever do Estado.

4. Concluso
Desde o final da dcada de 60 assiste-se, nos diferentes pases da Europa, a um
declnio consistente da natalidade, tambm visvel no que concerne maternidade
precoce.
Percecionada como um problema que conduz muito frequentemente a situaes de
agravamento da pobreza, a maternidade na adolescncia tem sido vista como um
indicador de excluso social. Neste contexto, visando a construo de uma sociedade
inclusiva, as polticas pblicas tm-se orientado para a diminuio dos efeitos negativos
da gravidez e maternidade precoce, quer atravs de programas de educao sexual e
disponibilizao de meios contracetivos, quer atravs de programas de apoio e
acompanhamento s progenitoras.
O perfil social das jovens mes apresenta indicadores que preconizam a manuteno
303

futura de dificuldades de incluso social: um baixo nvel de escolaridade; a falta de

incentivo e vontade para voltar a investir na sua formao; dificuldades de autonomia
socioeconmica; isolamento familiar e social; dificuldade de acesso ao mercado de
trabalho.
O impacto da depresso econmica global gerada pela crise financeira internacional
iniciada em 2008-09, a mais grave desde 1930, aumentou a vulnerabilidade social de
muitas famlias, especialmente daquelas que se encontravam no limiar das designadas
classes mdia e mdia-baixa e das que se encontravam j dominadas por um
quotidiano de pobreza. O suporte familiar tornou-se, neste contexto, ainda mais dbil.
Por outro lado, a aceitao acrtica deste novo papel extemporneo de me torna-se
inibidora de uma consciencializao da importncia da funo educativa dos pais e da
responsabilidade social que devem assumir pelos seus filhos.
Este facto conduz algumas vezes repetio de novas gravidezes, sem anteciparem
condies de bem-estar s crianas que geram. A maternidade torna-se assim como
uma rampa de lanamento para a pobreza duradoura, longe de projetos de vida
idealizados.

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305

RELACIN Y VISITAS ENTRE LOS MENORES ACOGIDOS Y SUS FAMILIAS

BIOLGICAS DESDE LA PERSPECTIVA DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
Urbano Contreras, Antonio
Universidad de Oviedo
urbanocontreras@gmail.com
Bernedo Muoz, Isabel M
Universidad de Mlaga
bernedo@uma.es
Resumen: Inmerso en el acogimiento familiar se considera primordial el mantenimiento
de los vnculos entre acogidos y sus padres biolgicos. Este trabajo reflexiona sobre la
necesidad de estudiar el papel y la intervencin con las familias biolgicas en el
acogimiento familiar. Adems de una aproximacin a esta temtica, se exponen algunos
resultados derivados de una investigacin, realizada en el curso 2013/14, que aborda la
visin de 460 estudiantes de la Universidad de Mlaga, mediante un cuestionario, sobre
las familias biolgicas y las visitas en el acogimiento familiar. Adems, un grupo reducido
ha respondido a una entrevista con preguntas abiertas, sobre aspectos planteados en el
cuestionario inicial.
Aunque queda demostrada la necesidad de fomentar y mantener los vnculos,
especialmente al abordar la reunificacin, los resultados evidencian que se sigue viendo
a las familias biolgicas como fuente de dificultades que afectan al nio y al proceso de
acogimiento. Aun as, se observa cierta tendencia a considerar las visitas y el
mantenimiento de los vnculos como algo a potenciar y fundamental para el desarrollo
del nio. Adems de continuar trabajando con los nios, as como con los acogedores,
se debe sumar la intervencin e inters por las familias biolgicas como medio para
garantizar una adecuada reunificacin familiar.

Palabras claves: acogimiento familiar, familia biolgica, menores acogidos, visitas.

1. Introduccin
La infancia en s misma es un grupo vulnerable que depende de la accin de los adultos,
respecto a su entorno para sobrevivir y, adems, se encuentra sometida a un proceso
evolutivo de crecimiento y maduracin. En ocasiones, cuando est sometida a
situaciones carenciales y entornos nocivos se realizan planes de intervencin familiar
con el objeto de impedir la separacin de la familia. A pesar de estas intervenciones, en
algunas ocasiones es necesario que se produzca dicha separacin, ya sea por el
indebido comportamiento de las familias o por el riesgo del nio al permanecer junto a
sus padres. A pesar de esta separacin, se considera primordial el mantenimiento de los
vnculos afectivos y las relaciones entre los menores y sus familias mientras se
encuentran en alguna de las medidas de proteccin.
Segn el Instituto Nacional de Estadstica, entre los aos 2008 y 2011 en Espaa se
constituyeron un total de 15329 acogimientos familiares (9921 por va administrativa y
5408 por va judicial). Este dato pone de relieve el papel crucial que desempea el
acogimiento familiar como medida de proteccin a la infancia, siendo la opcin ms
aconsejable cuando un nio tiene que ser separado de su familia y as evitar el
acogimiento residencial (Del Valle, Lpez, Montserrat y Bravo, 2008).
306

A nivel nacional se han llevado a cabo diversos estudios sobre acogimiento familiar
(Amors et al., 2003; Bernedo, 2004; Del Valle et al., 2008; Jimnez y Palacios, 2008;
Lpez, Montserrat, Del Valle y Bravo, 2010; Palacios y Amors, 2006), pero han sido
escasos los que han centrado su foco de atencin en las familias biolgicas, a pesar de
que suponen una pieza clave, sobre todo al considerar que el acogimiento familiar se
constituye como una medida de carcter temporal. En esta lnea, existen estudios (Len
y Palacios, 2004; Torres, Rivero, Balluerka, Herce y Achcarro, 2006; Salas, Fuentes,
Bernedo, Garca y Camacho, 2009) que, tras profundizar en la relacin existente entre
las familias biolgicas y sus hijos a travs de las visitas, ponen de manifiesto cuestiones
tan relevantes como que la frecuencia de las visitas est asociada positivamente a la
reunificacin familiar, la relacin entre la deteccin de factores o situaciones conflictivas
durante las visitas y el fracaso en la reunificacin familiar, y la deteccin de peores
puntuaciones en el autoconcepto de los nios que mantienen visitas con sus familiares
no supervisadas por los tcnicos.
De entre los estudios que abordan el papel de las familias biolgicas en los procesos de
acogimiento familiar, y en especial, la funcin que desempean las visitas en el
mantenimiento y fomento de los vnculos afectivos entre el nio y su familia biolgica, en
2004, Len y Palacios estudiaron la relacin entre las visitas y la reunificacin familiar
tras el acogimiento a travs de una muestra de 120 nios de nueve Comunidades
Autnomas. Sus resultados mostraron una relacin positiva entre la frecuencia de las
visitas y la reincorporacin del nio en su familia de origen. Adems, se encontr
relacin entre la deteccin de factores o situaciones conflictivas durante las visitas y los
fracasos en las reunificaciones familiares.
Bernedo (2004) llev a cabo un estudio en la provincia de Mlaga centrado en el
acogimiento familiar de adolescentes por parte de sus abuelos. Los resultados pusieron
de manifiesto que aproximadamente la mitad de los adolescentes reciban visitas de
alguno de sus progenitores, valorndolas positivamente cuando existan, y definindolas
como buenas. Adems, destac que las visitas eran calificadas como ms satisfactorias
cuando existan buenas relaciones entre todos los implicados (abuelos-padres, padreshijos, hijos-abuelos).
Torres et al. (2006), se centraron en estudiar el autoconcepto de los nios en relacin a
las caractersticas de las visitas. Los resultados determinaron que se daban peores
puntuaciones en autoconcepto en aquellas visitas que no estaban supervisadas por
tcnicos, lo que pone de manifiesto la necesidad de profundizar en el estudio de las
propias visitas de cara a garantizar un adecuado desarrollo de las mismas.
Del mismo modo, Salas et al. (2009) realizaron un estudio con 95 menores en
acogimiento con familia ajena de la provincia de Mlaga, con una edad media de 8 aos.
El 70.5% estaba en acogimiento permanente y el 29.5% en acogimiento simple. En
cuanto a la frecuencia de las visitas, solo el 30% de los progenitores acudi a la totalidad
de las visitas a las que podan asistir. En un estudio ms reciente Salas, Fuentes,
Bernedo y Garca-Martn (en prensa) manifiestan un bajo porcentaje de nios acogidos
que reciben visitas, con baja calidad y bajo cumplimiento por parte de las familias
biolgicas.
Desde el punto de vista de los acogedores, las visitas tienen un impacto negativo en los
acogidos, lo cual provoca en ellos tristeza, miedo, agitacin y enuresis (Del Valle, Lpez,
Montserrat y Bravo, 2008; Jimnez y Palacios, 2009). Salas et al. (en prensa) tambin
encuentran una visin ms negativa sobre las visitas por parte de los acogedores que de
los nios acogidos y los profesionales que las supervisan.
A nivel internacional, algunos estudios sobre acogimientos permanentes concluyen que
los contactos favorecen el desarrollo emocional y social de los nios acogidos (Berridge,
307

1997; McWey y Mullis, 2004; Oyserman y Benbenishty, 1992; Schofield y War, 2011).
Tambin se ha encontrado que las visitas entre los padres biolgicos y sus hijos, o
cualquier forma de contacto, favorecen el bienestar de los nios, la construccin de un
apego seguro y el desarrollo de la identidad de los acogidos (Schofield y Beek, 2005,
2009). Sin embargo, otros estudios indican que algunos de estos contactos pueden ser
perjudiciales para los nios y podran dificultar la adaptacin al acogimiento (Farmer,
Moyers, y Lipscombe, 2004; Haight et al., 2005; Moyers, Farmer y Lipscombe, 2006).
Triseliotis, Borland y Hill (2000) encontr que, aunque la mayora de los acogedores
reconocan la importancia de los contactos, tambin sentan que tenan un efecto
negativo en los nios.
Teniendo en cuenta la revisin realizada, este trabajo pretende mostrar qu percepcin
tiene la poblacin respecto a las familias biolgicas, y, en especial, el papel que juegan
las visitas en el proceso de acogimiento familiar y la relacin del nio con su familia
biolgica.

Mtodo
Participantes
La muestra ha estado formada por 460 personas, alumnado actual de la Universidad de
Mlaga (406) o alumnado que haba finalizado sus estudios universitarios en los ltimos
cuatro cursos acadmicos (54).
De entre los participantes, un 25.7% son hombres y un 74.3 mujeres. Respecto a la
edad, la muestra se concentra en los tramos de edad de 17 a 19 aos (31.1%) y de 20 a
21 aos (23.9%), repartindose el resto entre los intervalos de 22 a 23 aos (12.4%), de
24 a 25 aos (11.5%), de 25 a 30 aos (13.9%) y ms de 30 aos (7.2%).
Referente al nivel de estudios, y teniendo en cuenta el 11.7% de la muestra que no es
alumnado actualmente, un 80.3% est matriculado en estudios de grado o equivalentes
y un 8% en estudios de postgrado. Concretamente, del alumnado actual de grado o
equivalente, destacan por ramas de conocimiento, en Ciencias de la Salud las
titulaciones de Enfermera (16.4%), Medicina (12.5%) y Psicologa (8.2%); en Ciencias
Biologa (1.6%); en Artes y Humanidades Traduccin (3.8%); y en Ciencias Sociales y
Jurdicas Magisterio (13.1%), Pedagoga (11.8%), Educacin Social (10.2%),
Criminologa (5.7%) y Relaciones Laborales y Recursos Humanos (4.1%).
En cuanto a las entrevistas, se han seleccionado 10 estudiantes, los cuales tambin
formaron parte de la poblacin descrita anteriormente. En este trabajo se muestran
algunos de los comentarios realizados por 7 de estos 10 participantes (Tabla 1). Para su
seleccin se procur que quedasen reflejados diferentes mbitos de conocimiento y
caracterstica de la muestra.

308

Tabla 1
Caractersticas de algunos de los estudiantes entrevistados
Edad

Sexo

Titulacin

Curso/Ao de
finalizacin

25

Mujer

Traduccin e Interpretacin

24

Hombre

Psicologa

27

Hombre

Publicidad y Relaciones Pblicas

24

Hombre

Traduccin e Interpretacin

27

Mujer

Educacin Social

24

Mujer

Mster en Criminalidad e Intervencin Social en

Menores

21

Mujer

Terapia Ocupacional

Procedimiento
El estudio que se presenta es parte de una investigacin ms amplia que se ha
desarrollado desde el marco del Mster en Criminalidad e Intervencin Social con
Menores de la Universidad de Mlaga durante el curso acadmico 2013/14.
Para su desarrollo se ha llevado a cabo, principalmente, una metodologa cuantitativa a
travs de la recogida y anlisis de datos por medio de un cuestionario on-line,
respondido por la poblacin que estudia o ha estudiado en la Universidad de Mlaga en
los ltimos cuatro aos. Tambin se ha utilizado una metodologa cualitativa al recoger
informacin y analizar su contenido por medio de entrevistas.
El acceso a la muestra se ha realizado con la colaboracin del profesorado universitario
que ha solicitado al alumnado que responda al cuestionario, y a travs de la propia
captacin entre alumnado en la que se le peda tambin la participacin.
Aunque en este cuestionario se abordan diversos aspectos vinculados al acogimiento
familiar, los datos que aqu se presentan son aquellos que se relacionan con el objetivo
de este trabajo, es decir, la visin, la percepcin y la opinin que tiene la poblacin
respecto a las familias biolgicas, y, en especial, el papel que juegan las visitas en el
proceso de acogimiento familiar y la relacin del nio con su familia biolgica.

Resultados
A la hora de analizar los principales resultados vinculados a esta temtica existen,
fundamentalmente, dos variables que abordan esta cuestin de forma directa. Por un
lado, se ha estudiado la opinin sobre las principales dificultades con las que cuentan las
familias de acogida (Tabla 2) en base a diversos factores. Entre estos factores destacan,
en cuanto a la relacin con la familia biolgica, la ayuda que se debe prestar al nio para
superar las situaciones que han conllevado la separacin de su familia biolgica y se
constituya el acogimiento (48.7%), y el temor a la influencia que puedan ejercer y las
posibles actuaciones llevadas a cabo por las familias biolgicas (13.5%).
309

Tabla 2
Principales dificultades percibidas por los estudiantes como posibles familias acogedoras
N

Porcentaje

La implicacin personal con un nio sabiendo que es una

situacin transitoria.

115

25

La inversin y el esfuerzo econmico que supone integrar un

nuevo miembro en la familia.

12

2.6

Ayudar al nio a superar las situaciones que han llevado a que

se produzca el acogimiento.

224

48.7

La influencia que pueden ejercer las familias biolgicas en el

nio y las actuaciones que puedan llevar a cabo.

62

13.5

La falta de apoyo institucional (econmico, material, legislativo,

etc.).

38

8.2

NS/NC

460

100

Total

Por otro lado, se recoge la conveniencia o no del contacto y la relacin entre el nio y su
familia biolgica (Tabla 3).
Tabla 3
Conveniencia del contacto y la relacin entre el nio y su familia biolgica, desde el
punto de vista de los estudiantes
N

Porcentaje

S, creo que es algo fundamental para el desarrollo del nio e

intentara potenciarlo.

267

58

S, aunque creo que no sera beneficioso para el nio.

50

10.9

No, aunque puede haber algunas situaciones en las que sea

beneficioso.

120

26.1

No, en ningn caso.

18

3.9

NS/NC

1.1

460

100

Total

Se destaca que el 58% ve conveniente dicha relacin al considerarla fundamental para

el desarrollo del nio e intentara potenciarla. Algunos de los estudiantes entrevistados
manifiestan que permitiran las visitas en funcin del motivo por el que se produjo la
separacin:
Siempre que sea conveniente para el nio me parece bien que no se rompa el vnculo
con su familia biolgica, ya que la familia de acogida es temporal (estudiante de
Traduccin e Interpretacin).
310

Salvo casos extremos creo que siempre es positivo que el nio no pierda el contacto
con la familia biolgica (estudiante de Terapia Ocupacional).
si ha sido por maltrato infantil, por negligencia hacia el nio o por abandono, pienso
que no debera visitar a la familia, ya que todos esos motivos son sinnimos de que la
familia no quiere a su hijo, y normalmente cuando esa es la causa ni la familia biolgica
quiere ver a su propio hijo. Si es por otra causa me parece bien que siga manteniendo el
contacto, creo que es positivo para el nio y adems estara dispuesta a aceptar las
visitas (estudiante de Educacin Social).
Creo que depende del contexto de cada nio, ya que si la familia del nio es un
estmulo positivo s que intentara que se visitara; sin embargo, si el nio est en
situacin de acogimiento por culpa de su familia, comprendiendo esta situacin como
negativa para el nio, intentara que no se diesen esas visitas por su bien (estudiante de
Traduccin e Interpretacin).
En cambio, el 26.1% cree que no es conveniente mantener el contacto y la relacin, a
pesar de reconocer que, en algunas situaciones, esta relacin puede ser beneficiosa
para el menor. Algunos de los estudiantes entrevistados apoyan esta visin ms
negativa hacia las visitas:
Pienso que es negativo, ya que puede influir negativamente en la adaptacin del menor
a su nuevo contexto. A no ser que sean familiares de 2 grado consanguneo o mayor,
no estara dispuesto (estudiante de Psicologa).
Los estudiantes entrevistados tambin mencionan la importancia de las visitas y la
relacin entre las diferentes partes implicadas, las familias biolgicas, las acogedoras y
el nio acogido:
el nio debe conocer la realidad y saber en todo momento quienes son sus padres.
Adems de esta manera no se generan odios entre las dos familias, y si se lleva bien, el
nio podra aprender a valorar ambas familias en su justa medida, y sacar lo mejor de
cada una (estudiante de Publicidad y Relaciones Pblicas).
Cuando una familia se decide a acoger a un menor, ha de ser plenamente consciente
de lo que significa un acogimiento, y que esto conlleva el mantenimiento de los vnculos
del menor con su familia biolgica, por lo que deber aceptarlo y respetarlo. Yo
considero que el hecho de que las visitas y contactos del menor con sus familias resulte
beneficioso va a depender de la propia personalidad del menor, as como tambin de la
actitud y conducta que muestren las propias familias durante estas visitas que se
establecen, pudiendo resultar tanto beneficiosas al nio como perjudicarle, ya que
ambas circunstancias se pueden dar (estudiante de Mster en Criminalidad e
Intervencin Social en Menores).
Discusin
La principal dificultad manifestada por los estudiantes es, a la hora de constituirse como
posibles familias de acogida, la ayuda que se debe prestar al nio para superar las
situaciones que podran llevar a la separacin de su familia biolgica y se constituya el
acogimiento (48.7%). Del mismo modo, en las entrevistas tambin se menciona el hecho
de considerar las visitas entre los nios y sus familias biolgicas o no en funcin del
motivo que conlleve a la separacin.
A partir de estas afirmaciones surgen dos cuestiones claves que deben estar presentes
en los posibles acogimientos familiares. Por un lado, tener en cuenta la preocupacin
311

por la dificultad mencionada, la cual debera ser abordada en profundidad durante el

proceso de formacin. Las posibles familias acogedoras necesitan adquirir habilidades y
herramientas para dar respuesta a gran parte de las demandas que conlleva un
acogimiento familiar, en general, y en relacin a las familias biolgicas y la importancia
del mantenimiento de los vnculos, en particular. El hecho de dotarlas de estas
capacidades les permitira sentirse ms seguras de ellas mismas al conocer ms de
cerca las posibles situaciones con las que se podran encontrar y sentirse capaces de
abordarlas a travs de las competencias adquiridas en dicha formacin.
Por otro lado, es primordial trabajar con las familias biolgicas para que superen las
circunstancias que les llevan a la separacin de sus hijos biolgicos. Mientras se logra
este objetivo, deben contar con las condiciones necesarias para asegurar el
mantenimiento de los vnculos entre el nio y su familia biolgica a travs de las visitas,
ya que como ponen de manifiesto Len y Palacios (2004) un buen funcionamiento de las
mismas supone un factor esencial cuando se aborda la reunificacin familiar. Algunas
investigaciones, tanto nacionales (Del Valle et al., 2008; Jimnez y Palacios, 2009) como
internacionales (Farmer et al., 2004; Haight et al., 2005; Moyers et al., 2006; Triseliotis et
al., 2000) mencionan las consecuencias negativas de los contactos entre los nios y sus
familiares. Por ello, quizs, surge tambin la preocupacin ante la posible influencia y
actuaciones de las familias biolgicas en el proceso de acogimiento (13.5%).
A pesar de ello, destaca un elevado porcentaje de personas que estaran dispuestas a
que el nio mantuviera visitas con su familia biolgica al considerarlas fundamentales
para el desarrollo del mismo (58%), sobre todo si se compara con aquellas que en
ningn caso veran conveniente este contacto (3.9%). Estos datos estn en sintona con
aquellos comentarios que ponen de manifiesto la necesidad de las visitas, sobre todo al
considerar la temporalidad como factor de constitucin en los acogimientos. Aun as, se
detecta la necesidad de intervenir en este sentido, ya que el 26.1% se muestra contrario
a las visitas a pesar de considerar que, en ocasiones, pueden ser beneficiosas para el
nio. En este sentido, algunos estudios consideran que los contactos entre los nios y
sus familias favorecen el desarrollo emocional y social de los acogidos (Berridge, 1997;
McWey y Mullis, 2004; Oyserman y Benbenishty, 1992; Schofield y War, 2011), as como
la construccin de un apego seguro y el desarrollo de su identidad (Schofield y Beek,
2005, 2009). Por ello, los resultados de este trabajo ponen de relieve, una vez ms, la
necesidad de transmitir a las familias acogedoras la importancia de mantener y potenciar
los vnculos afectivos entre el nio y su familia biolgica, as como desterrar falsos mitos
sobre estas familias biolgicas.
Comentarios como el nio debe conocer la realidad y saber en todo momento quienes
son sus padres... de esta manera no se generan odios entre las dos familias el nio
podra aprender a valorar ambas familias y sacar lo mejor de cada una, sirven para
ejemplificar la utilidad y la funcin de las visitas, as como la necesidad de trabajar con
las familias acogedoras para incrementar aquellas que ven el fomento y el
mantenimiento de los vnculos entre el nio y su familia biolgica como algo
fundamental. Tal y como se recoge en el comentario, el nio debe tener derecho a
conocer y que se respeten sus orgenes, as como se garantice una adecuada relacin
con su familia biolgica en las mejores condiciones, y para ello es necesario trabajar con
el fin de incrementar la compresin, el respeto y la colaboracin entre las familias de
acogida y las familias biolgicas en favor del bienestar y el desarrollo de los nios que se
encuentran en acogimiento familiar.

312

Referencias Bibliogrficas
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problemas de conducta. Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Mlaga
(SPICUM). Publicado en CD. ISBN: 84-689-5100-5.
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en
funcin del tipo de acogimiento, historia de crianza y problemtica de la
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biolgica. Infancia y aprendizaje, 29(2), 147-166.

313

LA ATENCIN A LA FAMILIA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE GALICIA: EL

PROGRAMA MARCO DE EDUCACIN FAMILIAR

Priegue Caamao, Diana

diana.priegue@usc.es
Cambeiro Lourido, M do Carmen
mariadocarmen.cambeiro@usc.es
Murillo Casas, nxela
anxela.murillo@usc.es
GI Esculca
Universidad de Santiago de Compostela
Resumen
Los numerosos cambios acontecidos en los ltimos aos en nuestra sociedad han
impulsado la emergencia de estructuras y prcticas familiares diversas y de mayor
complejidad que antao. Si a ello le sumamos las caractersticas del contexto gallego,
como el acusado declive demogrfico, el envejecimiento poblacional y un elevado
nmero de ncleos poblacionales dispersos, el grado de intensidad de tales
transformaciones se agudiza de manera significativa.
Dichas dinmicas deben tenerse en cuenta en la elaboracin de las polticas y servicios
pblicos de atencin a colectivos como la infancia y la adolescencia. Desde la Xunta de
Galicia ofertan una serie de planes y programas dirigidos a la proteccin de estos
colectivos, entre los que destacamos el Programa de Educacin Familiar, integrado en el
primer nivel de atencin de los Servicios Sociales en Galicia. No obstante, consideramos
que las polticas y programas sociales actuales no estn dando respuesta a la
transformacin a la que aludamos, anclndose en modelos familiares restringidos y
acotando el mbito de actuacin. Por ello, resulta prioritario que se reformulen las
polticas y sistemas de recursos destinados a las familias e infancia gallegas, ya que de
otro modo no podremos optimizar su eficacia y adecuacin a la nueva realidad social.
Palabras clave: familias gallegas, polticas familiares y de atencin a la infancia,
servicios sociales, programa de educacin familiar.
Introduccin
La Comunidad Autnoma de Galicia est inmersa en una situacin aguda de crisis
demogrfica, con un acusado envejecimiento de la poblacin y un descenso notable de
la natalidad, ambas caractersticas de la transicin demogrfica a nivel estatal, pero que
en el caso gallego adquieren un cariz de intensidad mayor. Este aumento del problema
demogrfico en nuestra comunidad obedece, entre otros motivos, a la existencia de un
alto grado de dispersin territorial, unido a un nmero elevado de ncleos de poblacin,
adems del desequilibrio actual en ciertas dinmicas demogrficas. Todo ello constituye
un agravante para la organizacin de los servicios y recursos sociales y sanitarios,
multiplicando su coste, a la par que aumenta la demanda de los mismos (Barreiro y
Blanco, 2013).
Naturalmente, la institucin familiar tambin ha sufrido una serie de cambios en su
estructura y funcionamiento debido a la influencia ejercida por distintas variables
demogrficas, as como de tipo econmico, social y cultural. Se trata de factores en gran
medida extrnsecos a la familia, pero que le afectan en todas sus dimensiones, desde el
nmero de miembros que la constituyen hasta los roles y funciones de cada uno de
ellos. Y es evidente que el auge de la diversidad familiar no es tan slo resultado de los
cambios en las estructuras familiares, sino tambin de aspectos como la proliferacin de
314

hogares formados por personas con diferentes orgenes tnicos o la modificacin de los
roles de los progenitores (Lorenzo, Santos, Gods y Priegue, 2009).
Al margen de las variables que han tenido una mayor incidencia en las transformaciones
acontecidas en el seno de las familias, una cuestin que no admite discusin es que las
administraciones pblicas deben intentar proporcionar el mximo bienestar a todos los
miembros de la sociedad pero, en especial, a aquellos colectivos que pueden ser
particularmente vulnerables, como las familias en situacin de riesgo o la infancia y
adolescencia. En este sentido, no podemos pasar por alto que el carcter
descentralizado del Sistema de Servicios Sociales espaol ha repercutido en que las
Comunidades Autnomas asumieran las competencias en materia de proteccin social,
derivndose de ello diversas leyes autonmicas de proteccin a la familia, a la infancia y
a la adolescencia.
De este modo, la Xunta de Galicia, desde los diferentes mbitos de competencias de las
administraciones pblicas, ha dispuesto una serie de recursos y servicios derivados de
las polticas de apoyo a los grupos familiares con la finalidad de mejorar su calidad de
vida as como la de todos sus miembros. La tipologa de recursos y actividades que
integran el conjunto de servicios pblicos del distema dirigidos a las familias es amplia y
diversa, entre los que se incluye el denominado Programa de Educacin Familiar, una
iniciativa de gran incidencia en nuestra comunidad autnoma.
Situndonos en el contexto planteado en las lneas precedentes, el objetivo principal de
este trabajo es profundizar, a travs de una reflexin terico-descriptiva, en la idoneidad
de los servicios gallegos de atencin a la familia en general y a la infancia y la
adolescencia en particular, analizando el entorno territorial gallego y las caractersticas
de los sistemas familiares, las polticas sociales y los servicios de apoyo que al respecto
se ofrecen desde los diversos organismos gubernamentales, centrndonos
fundamentalmente en el Programa de Educacin Familiar de Galicia.
1. La diversificacin de los hogares y de las formas de vivir en familia:
aproximacin al panorama actual
El siglo XX ha servido de escenario para el debate en torno a las cuestiones ms
problemticas de la temtica familiar. Por una parte, hemos asistido a la proteccin de la
familia como institucin reproductora del orden social, con todo lo que esto implica, es
decir, la perdurabilidad de los roles establecidos, y la divisin de tareas y clases
sociales; y por otra, las reivindicaciones de aquellos que resaltan las autnticas
funciones de la familia, caso de la educacin de los hijos y la transmisin de valores. No
obstante, en la actualidad, a pesar de que estas cuestiones siguen siendo de inters,
son cada vez ms numerosas las investigaciones (ver Priegue, 2008) que se centran en
el anlisis de los modelos de familia y que enfatizan la naturaleza poliforme de una
institucin influenciada y retroalimentada a partir del nuevo orden social.
As, nuestra sociedad global da cabida a patrones y estilos de vida con nuevos sistemas
de valores y creencias familiares producto de una reconceptualizacin de la identidad,
de las relaciones y, en general, de los modos de organizar la vida en comn.
Fenmenos como la mundializacin y la globalizacin, adems de cambios en el mbito
tecnolgico y econmico, impulsan la emergencia de formas, estructuras y prcticas
familiares que, poco a poco, van ganando terreno y aceptacin en la nueva coyuntura
social. Y es que si bien en dcadas anteriores podamos hablar de un modelo tpico de
familia, la realidad del tiempo presente es tan amplia que son pocos los mbitos que han
quedado intactos ante la espiral de cambios en la que nos hemos visto involucrados.
Como no poda ser de otro modo, la familia no ha quedado al margen y es por ello que
ha adquirido una complejidad en sus formas y estructuras nunca antes conocida.
Desde el punto de vista de Requena (1993), la estructura de los hogares en un tiempo
determinado depende de variables demogrficas, econmicas y sociales. En particular,
centrndonos en el caso espaol, seran tres los factores decisivos: los ndices de
315

fecundidad y mortalidad, que daran forma a la distribucin de la poblacin y

especialmente a la composicin por edad y sexo; determinadas conductas familiares,
como la nupcialidad y el nmero de divorcios; y las coyunturas econmicas que son, en
ltima instancia, las responsables de determinar el rango de recursos de los que una
persona puede disponer en pos del cumplimiento de sus decisiones.
En relacin al primero de los factores, no hay duda de que Espaa en general y Galicia
en particular se enfrentan hoy en da al declive demogrfico y al envejecimiento de la
poblacin. Junto con esto, es necesario tener presente que cuando hablamos del
territorio gallego nos referimos a un contexto geogrfico caracterizado por una
heterogeneidad y complejidad intrnsecas derivadas del elevado grado de ncleos
poblacionales y, sobre todo, de la dispersin de los mismos (Fernndez y Meixide,
2012). Es decir, dinmicas que como veremos deben tenerse en cuenta en la definicin
y elaboracin de las polticas y servicios pblicos de atencin a la familia en general y,
particularmente, a colectivos especialmente vulnerables como la infancia y la
adolescencia.
Centrndonos ya en nuestro contexto ms cercano, lo que est fuera de toda duda es
que el anterior predominio de la familia nuclear no slo se ha sustituido por un amplio
abanico de modalidades de convivencia, sino que estamos siendo testigos, por una
parte, de la reduccin de los denominados hogares mltiples y extensos, y por otra, del
notable incremento de las familias monoparentales. En otras palabras, si bien
tradicionalmente el panorama familiar de Galicia ha destacado por la elevada proporcin
de familias extensas y mltiples, estrechamente vinculadas a los sistemas de herencia y
sucesin, la tendencia actual apunta a la relevancia adquirida por otros modelos
familiares caracterizados por un menor nmero de miembros. Evidentemente, la
desaparicin de redes sociales de apoyo familiar genera una necesidad y demanda cada
vez mayor de bienes y servicios pblicos de proteccin a la familia (Murillo, 2013). Amn
de ello, en la comunidad autnoma gallega tendremos que hacer frente a nuevos retos
de ndole econmica y social en aras del bienestar ciudadano, para lo que ya se han
puesto en marcha iniciativas como el Plan para a dinamizacin demogrfica de Galicia
2013-2016, Horizonte 2020 (ver Xunta de Galicia, 2013).
Atendiendo ahora a la estructura y composicin de los hogares gallegos, los ltimos
datos publicados por el Instituto Gallego de Estadstica (IGE, 2014) ilustran con claridad
el panorama que venimos de describir. Tal y como se puede ver en la grfica 1, la
mayora de los hogares estn compuestos por parejas con hijos (32,5%) o sin hijos
(23%). Los siguientes puestos los ocupan los hogares unipersonales (21,7%) y los
monoparentales (9,8%), mientras que aquellos hogares en los que viven un mayor
nmero de personas son dos de las tipologas que tienen menor representacin. No
extraa, por tanto que en los ltimos aos hayamos asistido a una paulatina reduccin
en el nmero medio de personas en el hogar. En concreto, los datos del IGE informaban
de 2,60 miembros por hogar en el 2012, si bien en el 2007 esta cifra se situaba en el
2,71.

316

Grfica 1: Hogares segn la tipologa del hogar en Galicia

3,5 2,2
7,35

Sin ncleo

21,7

Unipersonal
Monoparental

Pareja sin hijos

32,5

9,8

Pareja con hijos

Un ncleo y otros

Varios ncleos
23

Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos del IGE (2014).

Como ya comentamos con anterioridad, la emergencia y consolidacin de nuevos

modelos de familia no se puede desvincular de los cambios que se producen en otras
esferas de nuestra sociedad, caso de las tendencias demogrficas. Por supuesto,
tampoco podemos pasar por alto la interconexin entre la familia, como elemento clave
de la estructura social, con la economa y el Estado. Nos referimos a la similitud de las
polticas familiares de los pases del sur europeo, y que han sido englobadas bajo la
denominacin rgimen de bienestar mediterrneo (Esping-Andersen, 1993),
basndose en la existencia de rasgos similares en los sistemas pblicos. Tales
coincidencias se sustentan en la importancia otorgada a las familias como principales
proveedoras del bienestar de sus miembros, debido a las carencias de las polticas
familiares para responder a las necesidades de los ciudadanos.
2. Polticas de atencin a la familia, la infancia y la adolescencia en la Comunidad
Autnoma de Galicia
La familia es considerada en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos un
elemento natural y fundamental de la sociedad, reconocindose su derecho a proteccin
por parte de la sociedad y del Estado. En coherencia con esta concepcin, la
Constitucin espaola establece en su artculo 39 la proteccin social, econmica y
jurdica a la familia, al tiempo que la proteccin integral de los hijos, con independencia
de la filiacin, por parte de los poderes pblicos. En el territorio gallego, el Estatuto de
Autonoma de Galicia, en su artculo 27 (apartados 23 y 24), recoge las competencias de
la Comunidad Autnoma en materia de asistencia social y promocin del desarrollo
comunitario, legitimando de esta forma su actuacin legislativa en la esfera de la
proteccin a la familia, la infancia y la adolescencia.
Especialmente destacable dentro del marco normativo autonmico es la Ley 3/1997, de
9 de junio, gallega de la familia, la infancia y la adolescencia (DOG, 20/06/1997), por su
carcter pionero en nuestro pas en el establecimiento de un marco integral de
proteccin de la familia, as como de proteccin y asistencia de los menores en
situaciones de posible desproteccin, desamparo o conflicto social.
Sin embargo, el desarrollo legislativo posterior, que implic la aprobacin de diferentes
textos legales tanto a nivel estatal como autonmico, y los cambios producidos en la
estructura y composicin de los ncleos familiares, pusieron de manifiesto la necesidad
de realizar modificaciones en la Ley 3/1997. Este proceso culmin en la aprobacin de la
Ley 3/2011, de 30 de junio, de apoyo a la familia y a la convivencia de Galicia (DOG,
317

13/07/2011).
Esta norma legal supuso un avance respecto de la anterior en varias dimensiones. En
primer lugar, ampliando la esfera de personas destinatarias de la ley (artculo 2) al incluir
a:
a) Las personas unidas entre s por matrimonio, sus ascendientes, las que de ellas
dependan por filiacin, adopcin, tutela o acogimiento, y las que tengan a su
cargo.
b) Aquellas personas que estn inscritas en el Registro de Parejas de Hecho de
Galicia, sus ascendientes, las que dependan de ellas por filiacin, adopcin,
tutela o acogimiento, y las que tengan a su cargo.
c) Las personas individuales junto con sus ascendientes, aqullas que dependan de
ellas por filiacin, adopcin, tutela o acogimiento, y las que estn a su cargo.
d) La mujer gestante y la mujer u hombre en proceso de adopcin en solitario que
hayan formalizado un acogimiento familiar preadoptivo.
e) Los diferentes modelos de familias contemplados en la legislacin vigente.
f) Las nias, nios y adolescentes.
g) Las personas mayores.
En segundo lugar, considera como familias de especial consideracin y, por lo tanto,
objeto de proteccin especial las familias numerosas, las familias monoparentales, las
familias con mayores, discapacitados y dependientes a cargo, y las familias acogedoras.
En base a la normativa vigente, la Consellera de Traballo e Benestar de la Xunta de
Galicia, en su catlogo de servicios y recursos, incluye una serie de programas y planes
dirigidos a la proteccin de la familia, la infancia y la adolescencia de los que
destacamos los siguientes:
Plan de Dinamizacin Demogrfica de Galicia 2013-2016, horizonte 2020.
Reconoce los diversos modelos de convivencia que caracterizan la sociedad
actual y considera vitales las polticas familiares en la revitalizacin demogrfica,
a fin alcanzar la proteccin integral de la familia mediante el impulso de medidas
que eviten toda discriminacin econmica y social de esta o de sus miembros.
IV Plan Integral de Apoyo a las Familias (2008-2011). Se concibe como un
instrumento para el impulso, desarrollo y apoyo a la familia, al tiempo que marco
de referencia a partir del que trabajar y disear una poltica de proteccin a la
familia.
Plan Estratgico Gallego de la Infancia y de la Adolescencia (2007-2010). Se
fundamenta en la Convencin sobre los Derechos del Nio adoptada por la
Asamblea General de las Naciones Unidas en su Resolucin 44/25, de 20 de
noviembre de 1989 (Ratificada por Espaa; entrada el vigor: 2 de septiembre de
1990). Sus intervenciones en los mbitos de la prevencin, la proteccin y la
reeducacin se orientan al desarrollo de una cultura del buen trato a la infancia
y a la promocin de la calidad de vida de los menores.
Programa de Integracin Familiar. Iniciativa surgida a nivel experimental en
1992 y que se desarrolla en todo el territorio de la Comunidad Autnoma desde
1994, en colaboracin con la Fundacin Menios. A travs de una intervencin
educativa, teraputica y asistencial en los ncleos familiares persigue un doble
objetivo: lograr la integracin familiar de los menores separados de sus familias
(reunificacin familiar) y evitar la separacin familiar y el posible internamiento de
los menores (preservacin familiar).
Programa de Acogimiento familiar. Su objetivo es garantizar el derecho de los
menores a vivir en una familia, por considerarse sta como el medio ptimo para
318

su desarrollo. El acogimiento puede realizarse en la familia extensa del menor o

en una familia ajena, aconsejndose, siempre que sea posible, la primera opcin.
Programa de Acogimiento residencial. En los casos en los que no es posible
el acogimiento familiar, la atencin a los menores que por distintas circunstancias
deben ser separados de su ncleo familiar se realizar en la red de centros de
proteccin de menores.
Programa de Adopciones especiales. Est dirigido a proporcionar informacin
y apoyo a familias interesadas en la adopcin de menores con alguna
circunstancia especial (adolescentes, grupos de hermanos, menores con
enfermedades o discapacidades)
Programa de Atencin Ambulatoria. Dirigido a adolescentes de entre 12 y 18
aos en situacin de desproteccin o conflicto social, ofrece atencin psicolgica
y socioeducativa especializada e individualizada, sin separar al menor de su
ncleo familiar.
Por su parte, en el marco de los servicios Sociales, la Ley 13/2008, de 3 diciembre, de
servicios sociales de Galicia (DOG, 18/12/2008), cuyo objeto es estructurar y regular,
como servicio, pblico los servicios sociales para construir el sistema gallego de
bienestar, establece dos niveles de actuacin: los servicios sociales comunitarios (de
base y especficos) y los servicios sociales especializados. Dentro de los primeros se
sitan los Programas de Educacin Familiar, que analizaremos en las siguientes
pginas.
3. El Programa de Educacin Familiar en el contexto de los Servicios Sociales: el
caso de Galicia
Los Servicios Sociales Comunitarios, desde la administracin local, constituyen el primer
nivel de atencin a la poblacin en la Comunidad Autnoma de Galicia y, en funcin de
esta estructura, actan sobre la familia de dos maneras diferentes. Por un lado, de una
forma directa y explcita, convirtindola en destinataria de los servicios, instrumentos y
normativa. Y por otro, de manera indirecta o implcita, cuando el grupo familiar es
beneficiario de medidas y servicios, pero no establecidos para prestar apoyo directo a la
familia, sino al conjunto de la poblacin.
Amn de ello, el objetivo general de la intervencin con las familias no es otro que el de
posibilitar su integracin en la sociedad, capacitando a todos sus miembros para circular
de forma constructiva, crtica y transformadora por las diversas redes y estructuras a las
que tendrn acceso a lo largo de su vida, tanto personal como conjuntamente.
Para tal cometido, desde el ao 1994, en Galicia se desarrolla el denominado Programa
de Educacin Familiar (en adelante PEF), con la intencin de ofrecer al conjunto de
familias, particularmente a aquellas que se encuentran en una situacin de riesgo o
vulnerabilidad social, herramientas y recursos para el adecuado ejercicio de sus
responsabilidades y funciones, poniendo cierto nfasis en el desempeo de las
funciones parentales y los estilos educativos. Es decir, el PEF es concebido como un
servicio de carcter educativo y psicosocial, dirigido a la prevencin, intervencin y
apoyo tanto a las familias como a la comunidad en general, de manera que se promueva
su autonoma y desarrollo integral a la vez que se facilita su participacin directa (Lpez,
2009).
El conjunto de servicios y recursos que forman parte de este Programa es diverso y
heterogneo (cuadro 1), y derivan directamente del Catlogo de Servicios del Sistema
de Servicios Sociales recogido en la Ley 13/2008 de servicios sociales de Galicia. En
este sentido, segn la citada norma legal, los objetivos que orientan el marco de accin
de la educacin familiar y, por ende, constituyen el eje articulador de las intervenciones y
recursos del PEF, son los que a continuacin enumeramos:
-

Ofrecer apoyo socioeducativo, desde una perspectiva integral, a las familias.

Fomentar la autonoma y la integracin en el entorno de todas las familias,

319

garantizando el respeto a sus derechos.

-

Promover el reconocimiento social de las familias como principales agentes

educativos.

Promover y dinamizar redes comunitarias de apoyo y ayuda mutua a las familias,

favoreciendo la prevencin de situaciones de riesgo y dificultad socio-familiar.
Cuadro 1: Acciones propias del mbito de Educacin Familiar
ACCIONES INTEGRADAS EN EL PEF
- Estudio y diagnstico social de la comunidad.
- Elaboracin de un plan de intervencin comunitario acorde con
el diagnstico inicial.
- Identificacin de grupos de poblacin vulnerables y deteccin
precoz de situaciones de riesgo para el desarrollo de acciones de
prevencin y promocin social.

Nivel de Servicios
Sociales Comunitarios
Bsicos

- Atencin de las situaciones individuales; informacin en relacin

con las demandas presentadas; diagnstico y valoracin tcnica
previa y consecuente intervencin en el caso.
- Participacin en la gestin de las prestaciones econmicas y
seguimiento de los correspondientes proyectos personalizados de
intervencin.
- Gestin del servicio de ayuda en el hogar, as como la
participacin en la gestin de las prestaciones destinadas a
garantizar la autonoma personal y la atencin a la dependencia.
- Informacin, orientacin y asesoramiento a la poblacin en
general.
- Fomento de la participacin activa de la ciudadana mediante
estrategias socioeducativas que promuevan y den impulso a la
solidaridad y la cooperacin social.
- Programas y actividades para prevenir la exclusin de grupos
vulnerables que presenten caractersticas homogneas.

Nivel de Servicios
Sociales Comunitarios
Especficos

- Atencin directa a colectivos con dficits de autonoma o en

riesgo de exclusin a travs de programas en medio abierto, en
centros de carcter no residencial o de carcter residencial
temporal.
- Gestin de equipamientos comunitarios para sectores de
poblacin con necesidades especficas.

Fuente: Elaboracin propia a partir de la Ley 13/2008 de Servicios Sociales de Galicia

Como podemos observar, la amplitud de contenidos y lneas de accin permiten ampliar

la lista de beneficiarios del Programa, integrando una perspectiva universalista,
preventiva y de igualdad desde un enfoque ecolgico (macro, meso y micro contexto). Y,
sobre todo, prestando especial atencin al colectivo de la infancia y adolescencia, uno
de los ms vulnerables y que debe ser objeto de atencin prioritaria (Besada y Pual,
2012).
Llegados a este punto, es oportuno hacer mencin a un instrumento de trabajo que
encerraba en s mismo una gran potencialidad a la hora de mejorar la prctica
profesional y la calidad de los servicios de Educacin Familiar. Nos referimos al
Programa Marco de Educacin Familiar Tecendo Redes, el cual entendemos como un
documento orientador de las dinmicas socioeducativas que se desarrollan en los
programas y proyectos locales de educacin familiar.
320

El programa naci en el ao 2008, gestionado por el Consorcio Galego de Servizos de

Igualdade e Benestar e integrado en el IV Plan de apoio s familias galegas (20082011), con el triple objetivo de: establecer la lnea base de calidad en los PEF; unificar
los criterios de actuacin y evaluacin entre los responsables de la Educacin Familiar; y
servir de gua para la elaboracin de los programas municipales de Educacin Familiar.
No obstante, a pesar de las innovaciones que introduca, entre las que destacamos la
renovacin de la accin profesional y los recursos en base a la adecuacin al contexto
gallego y la introduccin del trabajo en red y colaborativo, Tecendo Redes no tuvo
oportunidad de ponerse en marcha debido a decisiones polticas motivadas por el
cambio gubernativo que se produjo en sus orgenes. Decisiones que, si bien deberan
orientarse hacia el bienestar de la poblacin, terminaron por afectar a la calidad tcnica y
funcional de los servicios destinados a ello.
4. Conclusiones
La familia, como clula bsica de la sociedad, debe ser objeto y sujeto prioritario de
atencin por parte de los poderes pblicos. No obstante, las polticas familiares actuales
parecen no adecuarse a la realidad de los cambios sociales y, como consecuencia, a la
transformacin de la estructura y dinmicas de las familias. Por ello sera necesario
revisar su contenido, as como los objetivos que orientan la asignacin de recursos y
servicios para los sistemas familiares y la infancia.
Consideramos que el Programa Tecendo Redes supona un avance importante hacia la
modernizacin y mejora de la calidad del sistema de servicios de educacin familiar en
Galicia, por lo que sera necesario dar un nuevo impulso a la promocin de sus lneas
estratgicas de accin, haciendo especial hincapi en el desarrollo del trabajo en red y la
coordinacin con otros sistemas pblicos como el sanitario o el educativo. Es de vital
importancia considerar estas premisas en aras del bienestar y calidad de vida de los
grupos familiares, sobre todo cuando nos referimos al colectivo infantil y adolescente de
cara a preservar el inters superior del menor. Todo ello traer como consecuencia no
slo beneficios para las familias, sino para el desarrollo social en todos los niveles.
Como es lgico, un objetivo de tal magnitud no puede entenderse al margen de la
autonoma de las entidades locales. Es por ello que, desde nuestro punto de vista, la
reciente aprobacin de la Ley 27/2013, de 27 de diciembre, de racionalizacin y
sostenibilidad de la Administracin Local (BOE, 30/12/2013) supone un paso atrs en la
atencin a las necesidades de los ciudadanos, puesto que mermar enormemente las
capacidades y recursos que poseen buena parte de las corporaciones locales de Galicia,
poniendo en la cuerda floja tanto la calidad como la eficacia de los Servicios Sociales,
as como el desempeo profesional de los tcnicos y equipos de intervencin.
5. Bibliografa
Barreiro, X. L. y Blanco, M. (2013). La recesin econmica y cultural del rural gallego:
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322

EVITANDO LA EXCLUSIN: SEGURIDAD VIAL DESDE LAS

POTENCIALIDADES DE LAS DIFERENCIAS.
Castellano Barragn, Alberto
Universidad de Castilla La Mancha
acb029@hotmail.com
Resumen
Es una propuesta de aprendizaje con una metodologa participativa, y atendiendo sobre
todo a un alumnado con dificultades en el aprendizaje, es un acercamiento desde la
pedagoga de la diversidad, para que se derive en conductas de aprendizaje, y estas
personas con dificultades, se sientan integradas, normalizadas, para convivir y transitar
por sus contextos ms cercanos, y puedan ejercer sus derechos sin asumir riesgos
innecesarios.
Las personas somos diferentes, pero desde las diferencias podemos aprender y aportar
conocimientos, por ello, desde una pedagoga basada en las potencialidades de las
diferencias, hemos de conseguir la normalizacin, autonoma, independencia y calidad
de vida a travs de unos aprendizajes prcticos y funcionales, y que sirvan para la
reduccin de accidentes de Trfico. La educacin vial es entendida y segn la LOE
materia transversal curricular, por tanto, es unos contenidos que deben darse en las
aulas, y tambin fuera de ellas, para que mejoren y den valores como la convivencia, el
respeto, la tolerancia, que deben estar presentes en toda la ciudadana, con o sin
discapacidad.
Palabras clave: Formacin ldica, Pedagoga de la Diversidad, Seguridad Vial.
INTRODUCCIN
El Programa de Educacin Vial que planteamos desarrollar, toma a los nios como el
terreno frtil y prspero para generar conductas ms seguras y ms humanas de
convivencia en el trnsito. Incorporar el concepto de prevencin de accidentes y el
respeto hacia las normas de trfico en todos los nios con discapacidad, quienes sern
muy pronto actores principales de la va pblica, colaborar para que en un futuro muy
cercano podamos disfrutar de los beneficios que el progreso nos brinda en materia de
transporte y as evitar los problemas generados por una incorrecta utilizacin de ellos. La
educacin siempre es un instrumento de compensacin de las diferencias por lo que se
hace ticamente inexcusable en aquellos miembros de la sociedad que por diferentes
motivos se hallan en situacin ms desventajosa.
(Streuli, et al. 2006).
Por esta razn, resulta evidente la necesidad de promover, desde la ms temprana
infancia, la conciencia que permita identificar las situaciones de riesgo, para poder as
responder del modo ms eficaz y menos gravoso para su integridad personal y la de los
dems. Se debe asimismo reforzar los conocimientos segn la etapa evolutiva en que se
encuentre el sujeto, pues a medida que crece se produce un cambio de rol, pasando a
desempearse activamente en el trnsito. (Navas, 2010)
En virtud de esta realidad consideramos que uno de los tpicos principales a tratar en
las aulas es el referido a la Educacin y Seguridad Vial; el cual se ha transformado con
el correr de los aos en uno de los ejes transversales fundamentales que puede ser
desarrollado desde diversas disciplinas y reas del currculo escolar, tal y como plantea
la LOGSE.
Por eso, la internalizacin de pautas adecuadas para las distintas situaciones que el
trnsito presenta, no se logra mediante una enseanza basada en la memorizacin
323

mecnica de lecciones o clases especiales espordicas, sino merced a un dinmico

proceso de enseanzaaprendizaje, que implique la aprehensin de una amplia
variedad de vivencias y experiencias estrechamente relaciones con la circulacin en la
va pblica; para generar as un aprendizaje significativo para el alumno, permitindole
concientizarse sobre el peligro concreto, inminente y enorme que lo rodea en su transitar
por los espacios pblicos. (Tabasso, 1998)
Al ocuparnos de este tema pretendemos cubrir una demanda puntual respecto de una
temtica que actualmente ocupa un lugar privilegiado en la agenda poltica y que gener
una serie de acciones trascendentales por parte de los Poderes Ejecutivo, Legislativo y
de los Municipios.
La escuela, y tambin la familia y el entorno social, necesariamente debe cumplir un
papel protagnico ya que los nios necesitan recibir una Educacin Vial sistemtica, que
debe tener la finalidad de orientarlos para que logren estructurar capacidades que les
permita, en su interaccin con el medio, tener conciencia de las formas preventivas de
accidentes y dar respuestas eficientes y saludables en base al cumplimiento y el respeto
de las normas.
Si focalizamos en los grupos de nios con capacidades especiales, se piensa que por
sus condiciones constituyen un sector particularmente vulnerable y el manejo de las
herramientas de la Educacin Vial, sirven a su autonoma y a su integracin social.
(Streuli, et al. 2006).
1. MARCO TERICO
Mediante el diseo de actividades didcticas especficas procuramos adaptarnos a los
procesos de conocimiento y maduracin de los alumnos. Si bien no todos aprenden lo
mismo y de la misma manera, indagamos proponiendo una modalidad de enseanza
constructiva, de acuerdo a la etapa psicoevolutiva y las necesidades del grupo de
alumnos. Trabajamos en conjunto con la Institucin educativa, con la familia y el entorno
social ms prximo, siendo parte transversal de una educacin, formal, no formal e
informal, y as formar ciudadanos con conductas cvicas en cuestin de trfico, haciendo
especial hincapi en aquellos menores que tienen algn tipo de dificultad en el proceso
de aprendizaje, y adaptando nuestra formacin en todo momento a ellos, por tanto con
una adaptacin curricular para un logro de competencias en cuestin de seguridad vial.
(Pantano, 1993)
Tal y como nos demuestran en su estudio de investigacin , Streuli, S. et al (2006) son
patentes y comprobados, los conocimientos y la capacidad de comprensin que
evidencian los alumnos con diferentes discapacidades cognitivas, respecto de la
Educacin Vial. Este estudio nos muestras datos interesantes y concluyentes:
Pudimos comprobar que la mejor forma de impartir la enseanza de Educacin
Vial es de manera prctica y que los nios puedan tener un contacto con la
realidad, as consiguen entender y comprender satisfactoriamente lo que se les
ensea, ya que su principal dificultad es racionalizar en su mente lo que se les
est instruyendo.
El desarrollo de la investigacin demostr una importante capacidad de respuesta e
inters de los alumnos especiales frente al desarrollo de experiencias de informacin y
formacin en la temtica de Educacin Vial, tal los resultados de evaluacin aplicados
con los grupos de alumnos posteriormente a las clases terico prcticas y trabajos de
aplicacin ulica realizados con ellos.
El grupo de alumnos demostr que mayoritariamente reconoce las pautas que se deben
respetar para circular en la va pblica e identifican correctamente los diferentes medios
de transporte. En tanto que para identificar visualmente y reconocer la funcin que
324

tienen las seales de trnsito de tipo prohibitivas y preventivas, la mayor proporcin del
grupo en estudio lo hizo correctamente mientras que para las seales de tipo
informativas el mayor nmero lo plasm de modo errneo, lo que consideramos se
debera reforzar estos aspectos en la propuesta de formacin.
Se evidencia que la Educacin Vial no es un contenido escolar sistemticamente
desarrollado en la formacin de los nios especiales, pese a su importancia respecto del
incremento de la autonoma para desenvolverse en los espacios pblicos.
El desarrollo de la investigacin demostr una importante capacidad de
respuesta e inters de los alumnos especiales frente al desarrollo de estas
experiencias de informacin y formacin en la temtica de Educacin Vial.
(Streuli, et al., 2006)

Streuli, S. et al (2006)

De todo ello, pensamos, que por tanto, y acercndonos a nuestra realidad social en
Espaa, es importante trabajar teniendo en cuenta estos antecedentes de aprendizaje
significativo y que han positivizado conductas saludables y seguras en nios con
dificultades de aprendizaje, en referente a la Seguridad Vial.
Del mismo estudio se concluye, que los nios aprenden con ms facilidad los temas
relacionados con la Seguridad Vial, en situaciones prcticas, y los ndices de adquisicin
de conductas positivas, crecen considerablemente en las prcticas.
325

2. NUESTRO PROYECTO PARA LA INCLUSIN Y LA NORMALIZACIN.

Los objetivos que se persiguen son, entre otros, que el alumno/a se relacione y
familiarice con su ambiente inmediato y el funcionamiento del trnsito, pudiendo
distinguir los componentes y caractersticas de la va pblica en zonas urbanas y rurales.
Pueda reconocer el modo y los lugares correctos por donde deba circular en la va
pblica, identificando correctamente el significado y finalidad del sealamiento vial
urbano y rural, de manera que logre afianzar su reconocimiento y respeto a las normas y
seales de trfico. Finalmente, perseguimos que los nios puedan desarrollar una
conciencia vial que permita reconstruir una nueva cultura en el trnsito, para un respeto
de las normas, y una convivencia cvica y respetuosa, primando ante todo la seguridad,
tanto de los propios participantes como mejorando la del entorno.
La enseanza de la Educacin Vial a travs de este programa, tiene como propsito
introducir al nio con capacidades especiales en l complejo tema del comportamiento
humano en la va pblica. La educacin siempre es un instrumento de compensacin de
las diferencias por lo que se hace ticamente inexcusable en aquellos miembros de la
sociedad que por diferentes motivos se hallan en situacin ms desventajosa.
Segn hemos visto en los estudios de investigacin realizados hasta ahora, es muy
importante la parte prctica, y se trata de ella donde verdaderamente se da la esencia
del aprendizaje, por ser ms participativa, dinmica y por tanto atrayente para este
colectivo de nias y nios. (Mendicoa, 2003).
A travs de una pedagoga del juego, o ldica, los nios y nias estarn en contacto con
las normas de trfico y haremos de ellas algo atrayente, se pretende basarnos en un
acercamiento y conocimiento de las formas de transitar, ya que estos nios y nias, en
breve sern viandantes al menos, y por tanto deben conocerlas para mejorar sus
condiciones de vida y su propia seguridad. El conocimiento prctico desarrollado a
travs de esta pedagoga ldica, conllevar la participacin y por tanto, el desarrollo
relacional de estos nios y nias, consiguiendo as tambin su integracin y
normalizacin con los dems nios y personas cercanas a su entorno, generando entre
ellos un conocimiento comunitario, y desarrollando conductas positivas de ayuda y
formando un grupo heterogneo, donde la diversidad este presente y sea objeto de
unin y de respeto, as como factor fundamental para la socializacin de los menores y
sus familias.
(Lucarelli y Correa, 1996)
Algunos objetivos a los que debemos hacer referencia y siguiendo a Navas (20190),
seran:
Es importante que los contenidos de Educacin Vial estn incluidos en los
diferentes Programas de Intervencin que dirijan su atencin a las personas con
necesidades especficas, dando prioridad a la Persona, a la Calidad de Vida,
haciendo que esos aprendizajes sean funcionales y prcticos, como una parte
ms de habilidades sociales y de desenvolvimiento en el medio fsico y social,
integrada con otros aspectos del desarrollo evolutivo y de hbitos bsicos de la
formacin de la persona.
Adecuar programas, objetivos y materiales didcticos a las distintas necesidades
que la persona pueda presentar, haciendo que los contenidos sean funcionales y
prcticos y que tengan presente los intereses de la persona.
Desarrollar las capacidades de las personas con discapacidad y/o con
necesidades de apoyo especfico, con el fin de proporcionar una mejora en su
Autonoma e Independencia, mejorando los posibles desplazamientos que
puedan llegar a realizar evitando posibles accidentes de trfico.
Desarrollar programas de educacin vial con las familias o tutores, con el fin de
326

que puedan influir y repercutir en la persona afectada.

Desarrollar acciones conjuntas con otras administraciones con el fin de tener
presente la mejora de la Seguridad Vial de las personas con discapacidad,
hacindoles partcipes en todo momento.
A continuacin proponemos algunas actividades:
Cuentos adaptados. Cuentos principalmente destinados a nios con dificultades
de lectura comprensiva y/o nios con dificultades auditivas o sordas, con las
caractersticas principales de estar apoyado en mensajes muy visuales
(imgenes claras y concisas). Por ejemplo: Tito y Laln y Gazpacho y PistoPelayo-El Semforo.
Aquellos contenidos que se hacen necesarios reforzar sern apoyados mediante
conceptos sobre las imgenes o elementos que aparecen en las vietas. Al final de cada
uno de los cuentos hay un cuaderno de actividades de uso individual para cada alumno,
que servir para reforzar contenidos.
Actividades de independencia personal y social- Desarrollar capacidades y
hbitos con los que se den respuestas eficaces en su desenvolvimiento familiar y
en el hogar, en su tiempo de ocio y convivencia y en el uso de los servicios de la
comunidad. Actividades que estn dirigidas a conseguir la independencia
personal y social, utilizacin de los recursos del entorno, transportes pblicos
(por ejemplo: realizacin de un determinado trayecto previamente analizado)
Actividades de expresin oral- Mejorar en los destinatarios el nivel de
participacin y comunicacin respetando turnos y normas, as como desarrollar
hbitos de escucha (puesta en comn, verbalizar experiencias, vivencias
personales)
Actividades de manipulacin plstica- Manipulacin previa a la realizacin del
anlisis y reflexin sobre la realidad, desarrollo de capacidades de expresin e
interpretacin, manipulacin de objetos relacionados con los contenidos tratados.
Actividades de observacin y anlisis- Observacin y anlisis del entorno, a partir
de los conocimientos previos del alumno, potenciar nuevos aprendizajes
significativos, observacin de lminas y elementos en situaciones reales
utilizando todos los sentidos. Los contenidos sern sencillos, teniendo en cuenta
la repeticin las veces como sea necesario.
Actividades de reflexin y pensamiento- Con ellas se pretende aumentar y
mejorar la capacidad de reflexin en los alumnos, sobre su realidad ms cercana.
En todas las actividades propuestas se ha de tener en cuenta siempre el factor tiempo
que ser mayor en funcin de las dificultades que presenten los destinatarios de forma
individualizada, las caractersticas de los contenidos que han de ser mucho ms
sencillos y de fcil asimilacin, la presentacin de las actividades con todos los apoyos
necesarios dependiendo del tipo de discapacidad que presente el individuo. (Navas,
2010)
Proponemos, tambin, algunos materiales de apoyo, con los que se trabajar la
educacin vial en contextos normalizados con alumnos con necesidades educativas. Las
adaptaciones de las diferentes actividades a las necesidades concretas del usuarios se
incluirn un cuaderno de actividades en papel e interactivo.
Puzzles de secuenciacin lgica.
En ellos se representan situaciones y conductas peatonales y de utilizacin del
transporte pblico, de forma clara y sencilla en donde el alumno deber secuenciar las
vietas de forma correcta.
327

Puzzles troquelados con lminas de errores.

Sus caractersticas especiales son muy parecidas a las detalladas para el recurso
anterior. El colorido de las imgenes que aparecen en ellos, en donde no aparecen
elementos distractores, los mensajes claros y la fcil manipulacin y cumplimentacin
del puzzle, ya que las fichas que lo componen son de tamao grande. En cuanto a las
lminas de errores, el ndice de dificultad es bajo puesto que es sencillo el ver las
conductas que en ellas aparecen analizando las que son positivas y las que son
negativas.
Sistema multimedia de educacin vial para personas con discapacidad.
Programa de Educacin Vial con contenidos relativos a conductas peatonales y
utilizacin de los transportes pblicos, reforzado a travs de juegos y cumplimentar
pequeos test de fcil comprensin.
3. A MODO DE CONCLUSIN
Evaluaremos en una fase inicial,, conociendo a los posibles participantes y haciendo un
anlisis de necesidades, para la seleccin de los contenidos y actividades,
desarrollaremos en cada actividad una ficha evaluativa, para conseguir resultados sobre
la consecucin de los objetivos planteados, modificando, adaptando y rectificando en
cualquier momento, por tanto haciendo una programacin totalmente flexible, adaptativa
y que consiga objetivos. Al final del programa evaluaremos los resultados, de tal forma
que cuantifiquemos el esfuerzo y el resultado conseguido.
Se trata por tanto de una propuesta metodolgica basada en la participacin activa de
los nios y nias, especialmente como hemos desarrollado de aquellos que tienen ms
dificultades en el proceso de aprendizaje. Es un aprendizaje prctico, que servir para
que exista una calidad de vida, en un colectivo tan vulnerable. Mejoraremos por tanto la
seguridad de estas personas. Siempre una metodologa que trabaje desde el
empoderamiento personal, teniendo en cuenta la transversalidad de gnero, y
destacando las potencialidades de cada uno de los nios y nias participantes
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329

NIOS, NIAS, ADOLESCENTES, O SENCILLAMENTE MENORES?

UN CAMBIO SEMNTICO NECESARIO EN LA EDUCACIN SOCIAL
Andrs-Candelas, Mario
mario.andres@ucm.es
Aguilera-Garca, Jos Luis
joseluis.aguilera@edu.ucm.es
Universidad Complutense de Madrid
Resumen
El presente trabajo forma parte de una investigacin sobre el carcter educativo de la
intervencin con adolescentes y jvenes que realizan actos tipificados como delitos.
Nuestro propsito consiste en evidenciar la necesidad de situar a este colectivo en la
categora semntica que le corresponde, rescatando con ello una sintaxis ms ajustada
a su realidad. Actualmente, el conjunto de nios, adolescentes y jvenes, en situacin de
riesgo y/o desventaja social, viene siendo categorizado como menores, en
contraposicin con aquellos otros que, perteneciendo a la misma categora civil no
presentan dicha situacin, algo que conlleva la construccin de una distancia que
interfiere negativamente en su consideracin como persona, sujeto de derechos y no
solo de obligaciones, con necesidades de atencin educativa y no solo punitivas o de
control social. A travs del anlisis de los significados que subyacen en los usos de los
trminos infancia, nio, adolescente, joven y menor, se ponen de manifiesto las distintas
consideraciones que se hacen del mismo colectivo social, en funcin de circunstancias
puntuales que no abarcan la totalidad de la persona, pero que incitan a una reduccin de
su significacin y a una consecuente objetivacin. Tras una introduccin en la que nos
aproximamos a la construccin convenida de las realidades sociales, y la relevancia que
para ello tiene el uso del lenguaje, nos adentramos en un anlisis que permita elaborar
el significado ms ajustado para el trmino infancia y adolescencia, y la consideracin
que de ellos se hace en el entorno jurdico espaol, mbito que se ha extendido al de la
intervencin educativa y social, provocando un reduccionismo en la comprensin de sus
destinatarios. A continuacin, un anlisis de la procedencia y el significado del trmino
menor, sirven para poner en evidencia las limitaciones que su uso conlleva y la
distorsin de la realidad que provoca en la consideracin del colectivo al que pretende
representar. Para ello, se analizan algunos ejemplos de su utilizacin en los medios de
comunicacin, en los reglamentos de aplicacin para el colectivo y en situaciones
cotidianas donde comienzan a surgir algunas contradicciones que nos ponen en
situacin de pensar que el trmino no es el ms apropiado para enfocar el significado de
estas personas desde la educacin social. Finalmente, y a modo de conclusin, se
justifica la propuesta con el objeto de contribuir a generar una perspectiva ms
adecuada del trabajo educativo con estos nios, jvenes y adolescentes.
Palabras clave: menores, exclusin, educacin social, justicia juvenil.
Introduccin. Justificacin de nuestro inters
Esta comunicacin forma parte de una investigacin, conducente a la elaboracin de
una Tesis Doctoral, actualmente en curso, dirigida a la educacin de adolescentes y
jvenes en centros de ejecucin de medidas judiciales de internamiento, en los que debe
quedar asentado firmemente el principio de que la responsabilidad penal de los
menores presenta frente a la de los adultos un carcter primordial de intervencin
educativa que trasciende a todos los aspectos de una regulacin jurdica y que
determina considerables diferencias entre el sentido y el procedimiento de las
330

sanciones (L.O. 5/2000, exposicin de motivos, punto 4). En el desarrollo del trabajo se
aprecian algunas cuestiones sobre el lenguaje utilizado en este campo de accin
concreto, as como en la educacin y la pedagoga social, en general, sobre los que
merece la pena detenerse a reflexionar con profundidad. Una de estas cuestiones
concierne a la generalizacin del uso del trmino menor en la educacin social, tanto
para hacer referencia a los nios, nias y adolescentes, como a las instituciones que les
atienden. Su habitual empleo se hace con cierto carcter neutral y aparentemente
desprovisto de intencionalidad semntica interesada.
Las palabras que se eligen para representar las distintas situaciones sociales, no son
fruto de la casualidad, y tienen gran relacin con la ideologa y, ms concretamente, con
la ideologa dominante, as como sostuviera Freire (2004: 57), la ideologa tiene que ver
directamente con el encubrimiento de la verdad de los hechos, con el uso del lenguaje
para ofuscar u opacar la realidad al mismo tiempo que nos vuelve miopes. Esta miopa
de la que habla el pedagogo brasileo hace que, mediante la utilizacin de un lenguaje,
en teora neutro, se oculte la profundidad real de las relaciones entre las personas
(Apple, 2008: 176) y, la educacin, proceso fundamentalmente comunicativo, se vea
afectada plenamente por este uso y nuestra forma de nombrar y categorizar aquello y a
aquellos que nos rodean, lo que pone de manifiesto que el lenguaje, la ideologa y la
pedagoga tienen una relacin ms cercana de la que muchas veces reconocemos, pues
el uso del trmino menor repercute en los propios sujetos a travs del trabajo educativo
que se realiza con ellos, dado que su realidad social se va construyendo a travs de la
instauracin de lenguajes comunes (Gaitn, 2006: 18), como ya se apuntara desde el
campo de la sociologa a travs del pionero trabajo de Berger y Luckman (2001).
Siguiendo la tesis de Searle (1997) existen cuestiones que forman parte de la realidad
social y que son dependientes, ontolgicamente subjetivas y, en parte, construidas por el
observador, concluyendo con este autor que el lenguaje no slo describe una realidad
institucional preexistente sino que es parcialmente constitutivo de esa realidad (Searle,
2006: 13). Por lo tanto, al anteponer en ciertas cuestiones el trmino menor al de
infancia y adolescencia, estamos construyendo realidades diferentes, ya que, como
veremos ms adelante, la forma en que se utilizan es una manifestacin de que no
comparten la misma semntica y, en consecuencia, tampoco el mismo enfoque
educativo.
Aproximaciones al significado de infancia
Los significados de infancia y adolescencia como categoras sociales son diferentes
segn el entorno en el que se inscriban, y han ido evolucionando a lo largo de la historia.
La infancia es lo que cada sociedad, en un momento histrico dado, concibe que es la
infancia (Casas, 2006: 29) o, segn Frones (1994: 148), el periodo de la vida durante el
cual el ser humano es considerado como nio, y las caractersticas culturales, sociales y
econmicas de ese periodo, poniendo de manifiesto que nuestra consideracin de
infancia o adolescencia es una construccin de nuestro momento histrico y de nuestro
entorno cultural. Cada cultura, cada sociedad, construye su propia significacin de la
infancia en la que recoge, al mismo tiempo, la visin real, ms observable y objetivable,
y la construccin ideal de la misma, relacionada con la representacin subjetiva
individual y colectiva que hacemos de ella (Trisciuzzi y Franco, 1993: 4; Casas, 2006).
Esta forma de construir y representar la infancia tiene una amplia influencia en las
personas que conforman este colectivo.
La infancia es, por tanto, tal y como seal Qvortrup (1993), una construccin social
fruto de la actividad cognitiva humana y de la relacin de sta con el mundo social
(Gaitn, 2010: 31). Este es un punto de anclaje comn desde el que parten los
diferentes abordajes tericos estructuralista, interpretativo, crtico de la sociologa de
la infancia (Sarmento, 2006). Teniendo en cuenta los aportes de la perspectiva crtica de
este campo de la sociologa, la infancia y la adolescencia no son espacios homogneos,
existen muchas infancias (Pvez Soto, 2012: 94), pero todas ellas tienen algunos rasgos
331

en comn, tanto entre ellas como respecto a las sociedades en las que se insertan, que
posibilitan a los nios, nias y adolescentes, la formacin de un grupo social con
capacidad de accin, interaccin y transformacin, a pesar de las limitaciones que se les
imponen (Gaitn, 2006).
Ahondando en esta cuestin, parece que al considerar el desarrollo evolutivo y cognitivo
de los nios y adolescentes, sus lmites etarios no estn demasiado claros. Tampoco
este desarrollo transcurre de forma lineal, ya que como seala Houd (2006: 24), ()
se vislumbra claramente hoy en da que la psicologa del nio no puede reducirse () a
un modelo de etapas en escalera. Las cosas son menos lineales, ms complejas y
dinmicas. Adems, como ya sealara Vigotsky (2004: 39) el proceso de desarrollo no
coincide con el de aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, y el
aprendizaje es el resultado de la educacin sobre los procesos culturales y de
socializacin, por lo que todas estas cuestiones tendrn una gran influencia en el
desarrollo cognitivo de los nios y adolescentes.
Como puede apreciarse, y es comn a cualquier fenmeno racional, nos movemos en
terrenos difusos, poco firmes, alejados de categoras o lmites etarios sencillos. Sobre
esta cuestin no existe un consenso generalizado al respecto (Rodrguez Pascual, 2000:
113-114). Lo ms aceptado suele ser tener en cuenta el fin de alguna de las
restricciones por motivos etarios, pero hay que tener en cuenta que en este aspecto
podemos considerar diferentes edades: fin de la escolarizacin obligatoria, fin de la edad
de asistencia peditrica, inicio del derecho al voto, inicio de permiso para trabajar, etc.
En este sentido no encontramos tampoco consenso, por lo que creemos que es una
buena opcin recurrir a la legislacin internacional ampliamente compartida con la
intencin de encontrar algn referente. En este caso, la Convencin de los Derechos del
Nio (CDN) se presenta como uno de los ms aceptados a nivel legislativo y, en su
primer artculo, recoge lo siguiente: para los efectos de la presente Convencin, se
entiende por nio todo ser humano menor de dieciocho aos de edad, salvo que, en
virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayora de edad. En el
caso de Espaa, la mayora de edad se alcanza, segn el artculo doce de la
Constitucin Espaola, a los dieciocho aos. Esto no quiere decir que todos los sujetos
que se encuentra por debajo de los dieciocho aos de edad ocupen un espacio
homogneo, ya que existen, como hemos dejado de manifiesto anteriormente, muchas
infancias.
Ms all de estos aspectos relacionados con la edad, existen algunas referencias que
nos acercan a concretar algunos aspectos sobre la infancia y la adolescencia. Una de
ellas es que esta categora social se caracteriza por el control que ejercen los adultos
sobre ella, fruto de una evidente relacin de poder (Gil Calvo, 1991: 139). Para algunos
autores esta situacin podra ser similar a la de otros grupos minoritarios, en cuanto a
poder se refiere, como mujeres o minoras culturales, dentro de una cultura dominada
por los hombres blancos adultos (Oakley, 2003; Rochefort, 2004). En la actualidad,
superada la modernidad, este control adulto e institucional se ha visto incrementado,
dulcificando sus modos, pero no sus fines (Gmez Espino y Martnez Garca, 2006). En
definitiva, la infancia viene marcada, delimitada y controlada, por las reglas,
consideraciones y representaciones que los adultos marcan sobre ella (Gimeno
Sacristn, 2003: 14), ms que por sus caractersticas intrnsecas.
Descubriendo significados opuestos
Como hemos expuesto anteriormente, la infancia est muy lejos de ser, sencillamente,
un periodo de la vida claramente delimitado, estanco y estandarizado, sino que
contribuimos a su construccin a travs del lenguaje, las significaciones, y las
representaciones que hacemos de dicho espacio. Por este motivo es tan importante
reflexionar sobre la forma en que nos referimos a los sujetos que la pueblan.
Es evidente que el trmino menor ha tomado fuerza y se ha convertido en un sustantivo
332

que parece cobrar sentido por s mismo. Este nombre es utilizado para denominar, al
menos, a una parte del espacio social que ocupa la infancia. Este concepto, desde el
punto de vista legal, designa a todas aquellas personas que no alcanzan la mayora de
edad civil. En la legislacin penal espaola que afecta a nios y adolescentes (L. O.
5/2000), se hace referencia a las personas menores de catorce aos como nios, a los
afectados por la ley como menores, y a las personas mayores de dieciocho y menores
de veintiuno como jvenes. Esta eleccin que, delimitndose a un contexto jurdico
podra ser adecuada, se ha extendido a muchos campos de la intervencin educativa y
social, lo que consideramos deriva en una comprensin errnea que tendr
consecuencias para el desarrollo de la accin educativa.
Esto se debe a que el sustantivo menor, por s mismo, no representa ninguna categora
o espacio social, slo comienza a tomar significado con la contraposicin a otra
categora. Consecuentemente, existe la necesidad de confrontacin, de compararlo con
algo, ya que siempre se es menor en relacin a otra categora, en este caso, a los
mayores. En este sentido consideramos necesario recuperar las categoras de infancia,
adolescencia y juventud, ya que, como hemos visto anteriormente, tienen identidad
propia, al contrario de lo que sucede con menor (Pedreira Massa, 1992: 219).
Coincidimos con Alejandro Degano (2005: 25) cuando seala que esta categora de
minoridad resulta una construccin de raigambre ficcional consecuencia de
concepciones protectivas con efectos segregacionistas, punitivos y objetalistas [sic]
sobre los nios.
La primera cuestin que llama poderosamente nuestra atencin es que los adultos no
reconocen utilizar la palabra menor para nombrar a los nios, nias y adolescentes que
les rodean. De esta forma, al revisar la investigacin realizada por Aginaga y Comas
(1991), vemos como los adultos establecen siete formas diferentes para situar a los
nios y adolescentes, segn las etapas que transcurren en su desarrollo: lactancia,
bebes, nios, infancia, pubertad, adolescencia y jvenes. El espectro es amplio y el
consenso bajo (Ibdem: 150), pero, a pesar de eso, los adultos no tienen en cuenta la
palabra menor que, sin embargo, empieza a tener intensidad cuando nos referimos a
aquellos nios menores de catorce aos que, de no ser por la edad, se veran afectados
por esta ley, e incluso, llegando a aquellos nios que por sus circunstancias sociales se
piensa que podran ser potencialmente destinatarios, los llamados menores en conflicto
social. Tambin los medios de comunicacin contribuyen a este fin, al enfatizar el uso
del trmino menor para designar y distinguir a nios y adolescentes que realizan actos
tipificados como delitos de aquellos que pueden ser considerados sus vctimas, a pesar
de que, si tenemos en cuenta lo recogido anteriormente sobre la CDN, todas las
personas hasta los dieciocho aos de los pases que han ratificado dicha Convencin,
todos los miembros de la ONU, salvo Estados Unidos y Somalia, tienen el derecho de
ser considerados nios y estar, en consecuencia, bajo el amparo de la CDN. Para las
instituciones del Estado Espaol no queda tan claro que todas aquellas personas que no
alcanzan los dieciocho aos sean nios y nias, pues, una misma persona es menor
cuando reside en una institucin educativa de proteccin o reforma, separado de su
familia, un centro de menores, pero deja de serlo en una institucin destinada a su
enseanza, un colegio o escuela, en el que sera reconocido como nio o adolescente.
Tampoco el pediatra se ocupa de la salud o enfermedad de los menores, sino de los
nios.
Destapar los aspectos de las diversas infancias, es una cuestin muy importante, ya que
supone su desmitificacin como colectivo social y la posibilidad de reconocerlo en toda
su complejidad, oponindonos con ello al encubrimiento que nos ofrece el lenguaje al
considerar que todos aquellos nios y nias que tienen problemas, cometen delitos o
pasan por algn tipo de dificultad social, dejan de ser nios y nias para convertirse en
menores. Tal y como seal Donzelot (2008):,
Un menor es considerado como tal cuando su salud, su seguridad, su moralidad y su

333

educacin estn en peligro. En la prctica, esto quiere decir nios reclutados, no por el
procedimiento policial del arresto, sino por el procedimiento delacional [sic] del sealamiento.
(p. 107).

Nio y menor no significan lo mismo, es ms, son cuestiones, muchas veces

antagnicas, representaciones de clases opuestas. Por lo tanto, no estamos queriendo
decir lo mismo cuando usamos una u otra palabra.
Algunas conclusiones para una significacin apropiada de la infancia
La generalizacin de la palabra menor dentro de la educacin social conlleva desenfocar
la mirada de la cuestin de los procesos educativos en nios y adolescentes. Con este
uso nos estamos centrando, principalmente, en los aspectos considerados socialmente
como disruptivos, con un marcado carcter negativo que nos hace, obviar el carcter
completo de la persona, y del espacio social que ocupa, esto es, la infancia, instaurando
con ello una distancia, adems de fsica, semntica y, en consecuencia, emocional. Se
pretende distinguir a nuestros nios y adolescentes de los otros, en un intento de
protegerles de aquellos que se portan mal, que han perdido su belleza y su inocencia,
sos y sas que han dejado de ser nios y nias para convertirse, sencillamente, en
menores. Con esto se impide que tengamos una visin precisa del fenmeno, ya que los
significados no se ajustan a la realidad. Los educadores de un centro de drogas, no
trabajan con nios y nias, sino con menores, pero en un conservatorio, no hay
menores, hay nios y nias. Y as podramos continuar con un gran nmero de
ejemplos, como sealan algunos autores:
() el deseo de catalogar a esos nios como psicpatas, socipatas, psicticos o alguna otra
palabreja que asegurase que no son de los nuestros, que nuestros hijos no son de esa
pasta, en definitiva, que eso a nosotros no nos puede pasar. (Ros Martn y Segovia
Bernab, 1998: 16)

Realizar significaciones o construcciones sociales engaosas, vivir asentados en la

complacencia y la comodidad de que aquellos que estn siendo atendidos en servicios
sociales o a quienes estamos privando de libertad son menores, desprovistos de infancia
y adolescencia, contribuye a justificar que en nuestro Estado existan multitud de
instituciones dedicadas al control social y punitivo de nios, nias y adolescentes:
tribunales para nios y adolescentes, polica para nios y nias; centros de nios y nias
en situacin de riesgo, y un largo etctera de instituciones, que al ser destinadas a la
atencin de nios y nias deben hacer prevalecer su carcter educativo muy por encima
del de control, vigilancia, contencin o punicin, evitando con ello que en el colectivo de
la infancia y adolescencia se convierta en objeto a los sujetos de derechos.
Es preciso tener en cuenta que al acercarnos al mundo infantil desde nuestras infancias
pasadas, le otorgamos en nuestro imaginario un carcter eminentemente positivo. Esto
no es realista, y es una forma de mitificar la inocencia de la infancia y de negar que
tambin existen nios y adolescentes con problemas y en situaciones muy difciles
(Giroux, 2003:17), e incluso que, en muchos casos, nuestras propias infancias no fueron
tan felices como las recordamos y no por ello dejamos de ser nios y adolescentes que
precisaron proyectos educativos fundamentados sobre principios que permiten la
construccin de una personalidad que orienta su forma de vida hacia el alcance de
mayores cotas de bienestar para todos y cada uno de los seres humanos.
Al significar las cuestiones en coherencia con los datos que nos ofrece la realidad,
estamos dando los primeros pasos para trabajar en la direccin apropiada; mientras no
seamos conscientes de la importancia de los significados que atribuimos, continuaremos
proponiendo soluciones sencillas para problemas realmente complejos. En este sentido,
aportamos unas reflexiones que relacionan este juego de palabras con el miedo a
nombrar las cosas tal y como son, con el miedo a aquello que nos rodea;
Uno de los primeros servicios que presta la clase marginada a la opulenta sociedad actual es
la posibilidad de absorber los temores que ya no apuntan hacia un terrible enemigo externo.

334

La clase marginada es el enemigo en casa, que ocupa el lugar de la amenaza externa como el
frmaco que establecer la cordura colectiva; vlvula de seguridad para aliviar las tensiones
originadas en la inseguridad industrial. (Bauman, 2008: 113)

Es necesario, en consecuencia significar y nombrar de un modo ms ajustado a la

realidad, proponiendo que los nios, nias, adolescentes y jvenes vuelvan a ser sujetos
con los que trabajar desde la educacin social, erradicando de este campo el trmino
menor. Esta sera una forma de comenzar a recuperar su categora personal perdida y
un proceso educativo asentado sobre los principios: del afecto entendido como
componente fundamental de todo proceso de enseanza y aprendizaje, derivando de
ello la importancia de las emociones y los sentimientos en los procesos educativos, la
niez y la adolescencia como etapas propeduticas en la construccin de la ciudadana
democrtica; el respeto como consideracin ajustada de las cualidades para conocer y
del que se deriva, consecuentemente, un ejercicio conferido de autoridad que no precisa
ser impuesta y que no anula la libertad de los educandos; la necesidad y la importancia
de la enseanza como requisito inexcusable del aprendizaje; la educacin como
actividad orientadora de un ejercicio de la razn que deriva en eso que llamamos
pensamiento, precedente y base fundamental de la conducta.
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336

ANLISIS DE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL CONTEXTO

ESCOLAR. LOS/AS EDUCADORES SOCIALES Y SUS NECESIDADES
FORMATIVAS
Rebolledo Gmez, Teresa
Rodrguez Casado, M Roco
Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla
tjrebgam@upo.es
mrrodcas@upo.es
Resumen
La atencin a la diversidad cultural constituye uno de los aspectos destacados en la
intervencin escolar. En este trabajo se realiza una revisin de la normativa relevante
que enmarca las actuaciones de atencin a la diversidad cultural en las escuelas
andaluzas, as como el papel del/a educador/a social en este mbito. Por ltimo, se
realiza una aproximacin a la formacin que reciben para la intervencin en contextos
educativos multiculturales. Se concluye que se est avanzando en el proceso de
consolidacin de la educacin social como protagonista en la lucha contra las
desigualdades y la inclusin educativa del alumnado.
Palabras clave: Escuela, diversidad cultural, educacin social.
1. INTRODUCCIN.
Los centros escolares son fuentes de una realidad cada vez ms diversa y que requiere
de intervenciones especializadas por los agentes socioeducativos. De acuerdo a lo que
expone Jordn (2007, p. 60) el mito pedaggico de una clase relativamente homognea
es hoy del todo inaceptable, dada la diversidad cada vez ms variopinta.
En Espaa, es fundamental hacer hincapi, entre otros aspectos, en los procesos
migratorios que desde hace algunos aos, han puesto en evidencia un contexto
caracterizado por la pluralidad cultural. Esta situacin ha tenido su reflejo en el mbito
escolar, observndose un aumento del alumnado extranjero matriculado en los
diferentes niveles de enseanzas obligatorias. A pesar de que en los ltimos aos esta
evolucin se ha estabilizado por causas primordialmente socioeconmicas, la presencia
del alumnado de origen extranjero sigue siendo muy importante en nuestras aulas.
Hasta el curso 2008-2009, se produjo un incremento anual relevante del alumnado
extranjero a nivel estatal, destacando los cursos 2007/08 y 2008/09, en los cuales la cifra
superaba los 700.000 estudiantes. En los cursos posteriores, este crecimiento se
atenu, aumentando en menor proporcin, llegando a contemplar una reduccin en unos
30.000 alumnos/as en el curso 2012/13. A pesar de ello, en dicho curso, el alumnado
extranjero matriculado represent el 9,43% con respecto al total del alumnado (Ministerio
de Educacin, Cultura y Deporte, 2013).

337

Grfica n 1. Evolucin del alumnado extranjero matriculado en enseanzas no

universitarias (2001-2013)

Fuente: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2013.

En referencia a la Comunidad Autnoma de Andaluca, nos encontramos una situacin

parecida, ya que, en lo que respecto a los tres ltimos cursos acadmicos, se refleja un
aumento moderado del alumnado de origen extranjero. En el curso 2012/13, este
alumnado representaba un 5,4% con respecto a la totalidad de los estudiantes
(Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2013).
Grfica n 2. Alumnado extranjero matriculado en enseanzas no universitarias en
Andaluca (2009-2012)

91.500
91.000
90.500
90.000
89.500
89.000
88.500
88.000

91.022
90.283
89.180

Curso 2009-2010

Curso 2010-2011

Curso 2011-2012

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos extrados del Ministerio de Educacin, Cultura y
Deporte.

Este escenario donde la diversidad cultural es un hecho objetivo, exige de las instancias
educativas respuestas que posibiliten un intercambio enriquecedor entre culturas, as
como polticas que apuesten por facilitar la integracin y la cohesin social de todos los
grupos y personas.
En este contexto, como exponen Terrn-Caro, Crdenas-Rodrguez y Rebolledo (2013),
la gestin de la diversidad, las funciones y competencias de los/as profesionales
educativos o su formacin, son algunos de los aspectos que se encuentran en el centro
de los discursos acadmicos y prcticos, conduciendo a replantear un modelo de
escuela que atienda adecuadamente a las necesidades que la situacin actual
demanda.
Centrando el anlisis de la atencin a la diversidad cultural en el contexto andaluz, este
trabajo pretende analizar los principios que definen estas actuaciones, profundizando en
la normativa que constituye el marco para la intervencin. Asimismo, destacaremos el
papel asignado que tiene el/la educador/a social en este mbito y su enfoque desde los
Equipos de Orientacin Educativa donde se insertan. Por ltimo, aportaremos algunas
reflexiones en torno a la formacin que reciben para llevar a cabo esta tarea.

338

2. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LAS ESCUELAS. PRINCIPIOS

GENERALES.
Contextualizando el anlisis en la Comunidad Autnoma de Andaluca, podemos hacer
referencias a algunas normativas que definen los principios por el que se rigen las
actuaciones para la atencin a la diversidad cultural en los centros escolares. En primer
lugar, una normativa fundamental es la Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin
de Andaluca, ya que regula el sistema educativo andaluz (a excepcin del universitario),
aplicando los principios generales establecidos en la normativa estatal (Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin y, desde 2013, la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la mejora de la calidad educativa).
Entre los objetivos del sistema educativo que se plantean en esta Ley cabe sealar
algunos que se encuentran estrechamente relacionados con la problemtica de la
atencin a la diversidad cultural en los centros escolares.
Es imprescindible comenzar con el fin de garantizar el derecho a la educacin, as como
una educacin de calidad para todo el alumnado. Tambin se hace referencia a la
igualdad de oportunidades para el aprendizaje y la inclusin educativa de todos los
colectivos que puedan tener dificultades especficas para el acceso y permanencia en el
sistema educativo, tal y como puede ser el caso del alumnado de procedencia tnicocultural distinta a la autctona.
Asimismo, se expresa la intencin del xito escolar del alumnado, una formacin que
atienda a sus capacidades, intereses y expectativas, las cuales, cabe decir, que sern
distintas para cada uno de estos. Atender esta diversidad, entre ella, la referente a lo
cultural, es un objetivo marcado por esta normativa.
Varias metas marcadas en la Ley se relacionan con la promocin de los procesos
democrticos, tanto en la organizacin y funcionamiento de los centros docentes, como
en las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa. Esto conlleva, adems,
el fomento de los valores democrticos, la participacin, la no violencia y la igualdad en
la convivencia, as como una cultura de paz, que favorezca la resolucin de conflictos,
en los que se pueden destacara los relacionados con las diferencias y desigualdades por
razones culturales.
Otro de los objetivos estrechamente ligados al tema que se expone es el relativo a la
potenciacin de la orientacin educativa como medio para el desarrollo personal y como
respuesta educativa ajustada a las necesidades del alumnado.
Por otra parte, entre los principios del sistema educativo pblico encontramos la
formacin integral del alumnado, la equidad, el respeto a su idiosincrasia y diversidad y
la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. Otros principios relevantes son el
reconocimiento de la diversidad cultural como factor de cohesin que permite un
enriquecimiento personal, intelectual y emocional y la inclusin social y una convivencia
basada en el respeto a dicha diversidad, la cual se fomentar con el conocimiento mutuo
y la no segregacin del alumnado por razones, entre otras, de su procedencia tnica,
creencias o situacin social.
Por otra parte, se debe destacar que, en el apartado de los derechos del alumnado
(artculo 7, punto 2), aparecen el derecho a la orientacin educativa, la formacin integral
que tenga en cuenta sus capacidades, motivaciones y esfuerzo personal, as como la
libertad de conciencia y derecho a la convicciones morales y religiosas, a su identidad,
intimidad, integridad y dignidad. Otros derechos relevantes son el derecho a la igualdad
de oportunidades y de trato y la ayuda y apoyo en caso de desventajas de tipo personal,
familiar, econmico, social y cultural.
Dentro de esta normativa, tambin se encuentran los principios que orientan el
currculum (artculo 37), de manera que ste debe desarrollar las aptitudes y
capacidades del alumnado, adquiriendo los aprendizajes necesarios para entender la
sociedad en la que vive, permitir la organizacin flexible e individualizada de los
339

contenidos y su enseanza, facilitando la atencin a la diversidad y las necesidades

educativas especiales del alumnado.
En relacin a la educacin en valores, el artculo 39 establece que se tendr en cuenta,
de forma transversal, el fortalecimiento de los derechos humanos y las libertades
fundamentales, potenciando la asuncin de una vida responsable por parte del
alumnado. Adems, el currculum deber incluir aspectos educativos, tales como el
respeto a la interculturalidad y a la diversidad.
En cuanto al proyecto educativo que refleje los objetivos del centro (artculo 127), deber
abordar, entre otras cuestiones, la forma de concrecin de los contenidos transversales
(por ejemplo, la educacin en valores), la atencin a la diversidad del alumnado, el plan
de orientacin y el plan de convivencia.
En el apartado dedicado al profesorado y personal de atencin complementaria, se
contempla que los centros, en caso necesario, dispondrn de profesorado de apoyo, as
como el reforzamiento de los departamentos de orientacin o Equipos de Orientacin
Educativa.
Por otro lado, en esta Ley queda plasmado que el alumnado con necesidades
especficas de apoyo educativo, como pueden ser las causadas por motivos culturales,
se atiende, adems, por la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la
Educacin.
Dicha Ley tiene como objetivo principal la garanta de la solidaridad en la educacin,
regulando el conjunto de acciones que permitan que el sistema educativo contribuya a
compensar las desigualdades, asegurando la igualdad de oportunidades al alumnado
con necesidades educativas especiales. Asimismo, pretende establecer las condiciones
necesarias para que este alumnado alcance los objetivos enunciados rigindose por los
principios de normalizacin y de integracin escolar.
De esta forma, entre sus objetivos se especifica:
1. Mejorar las condiciones de escolarizacin del alumnado que presente
necesidades educativas especiales.
2. Potenciar el valor de la interculturalidad, integrando la riqueza que supone el
conocimiento y respeto por la cultura propia de los grupos minoritarios.
3. Desarrollar actitudes de comunicacin y respeto entre todos los miembros de
la comunidad educativa.
4. Establecer medidas que permitan a la poblacin escolar su continuidad en los
ciclos educativos.
Por su relacin con la temtica que aqu se viene desarrollando, cabe resaltar dentro de
esta Ley, que dedica el Captulo V a la poblacin escolar perteneciente a minoras
tnicas y culturales, estableciendo que los centros educativos con alumnado gitano, o
perteneciente a otras minoras tnicas y culturales, debern incluir en sus Proyectos de
Centro medidas que favorezcan el desarrollo y respeto de la identidad cultural de dicho
alumnado, as como medidas que fomenten la convivencia y faciliten su participacin en
el entorno escolar.
Por ltimo, en este apartado aparece que la Consejera correspondiente, favorecer el
valor de la interculturalidad, corrigiendo, en el mbito de sus competencias, las actitudes
de discriminacin o rechazo que pudieran producirse en el seno de la comunidad
educativa. Tambin ser competencia de dicha Consejera, el fomento de la
participacin de las asociaciones de padres y madres, organizaciones no
gubernamentales, voluntariado, as como la de otros colectivos sociales sensibilizados
por la promocin escolar y social de este alumnado, en proyectos y experiencias de
compensacin educativa.

340

2. LA EDUCACIN SOCIAL EN LOS CENTROS ESCOLARES EL CASO DE LOS

EQUIPOS DE ORIENTACIN EDUCATIVA
Como principal apoyo externo para la intervencin educativa en los centros escolares,
los Equipos de Orientacin Educativa (EOEs) asumen responsabilidades para atender a
las realidades socioculturales que encontramos en las escuelas.
Aunque se resea en la Ley de Educacin, el desarrollo de los EOEs en Andaluca
aparece en el Decreto 213/1995, de 12 de septiembre de 1995, por el que se regulan los
Equipos de Orientacin Educativa.
Segn esta normativa, los EOEs se caracterizan por la interdisciplinariedad y
especializacin de sus acciones, su funcin de apoyo y complemento de la actividad
educativa, por su perspectiva de zona y su contribucin a la dinamizacin pedaggica y
la innovacin educativa.
Este Decreto establece que los EOEs son unidades bsicas de orientacin pedaggica
que, mediante el desempeo de funciones especializadas en las reas de orientacin
educativa, atencin a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales,
compensacin educativa y apoyo a la funcin tutorial del profesorado, actan en el
conjunto de los centros de una zona educativa.
Cada zona educativa de Andaluca y la denominacin de cada EOE, se encuentra
recogida en la Orden de 17 de octubre de 2006, por la que se determina la red de
Equipos de Orientacin Educativa y se establecen las zonas de actuacin
correspondientes.
Generalmente, como se expresa en dicha Orden, las zonas educativas son designadas
por la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, en funcin de la ubicacin de
los Centros de Profesorado. Esto se produce con la intencin de de favorecer la
coordinacin y el trabajo conjunto entre todos los profesionales que actan en el mismo
contexto escolar. Adems, segn el Decreto 213/1995, dichas zonas educativas tambin
son agrupadas por criterios tales como el nmero de alumnado por etapas educativas,
caractersticas geogrficas del lugar y caractersticas sociales y educativas ms
relevantes de la poblacin escolar.
Las funciones de los EOEs se agrupan en dos mbitos:
- Funciones generales que se desarrollan en cada uno de los centros de la zona:
asesoramiento a los centros en relacin al Proyecto de Centro (sobre todo en los
aspectos referentes a la orientacin educativa y atencin a la diversidad),
asesoramiento a profesorado, colaboracin con los Centros de Profesores y
Aulas de Extensin, atencin de demandas de evaluacin psicopedaggica del
alumnado, asesoramiento al profesorado en la intervencin en diversidad,
participacin en programas de refuerzo y adaptacin curricular, asesoramiento a
las familias y elaboracin de material de orientacin educativa para el
profesorado.
- Funciones especializadas, segn de las caractersticas propias de la zona, las
cuales se desarrollan en los siguientes mbitos y reas: mbito de Orientacin y
Accin Tutorial (rea de Apoyo a la Funcin Tutorial y rea de Orientacin
Vocacional y Profesional) y mbito de Atencin a la Diversidad (rea de Atencin
a las Necesidades Educativas Especiales y rea de Compensacin Educativa).
Las intervenciones de los EOEs se deben disear, segn este Decreto, en base a las
necesidades detectadas por el profesorado o por el propio equipo, as como debern
implementar programas especficos requeridos por la Administracin educativa.
De acuerdo a la Orden de 23 de julio de 2003, por la que se regulan determinados
aspectos sobre la organizacin y el funcionamiento de los Equipos de Orientacin
341

Educativa, excepto en casos particulares en que los centros de titulacin privada pueden
demandar la actuacin de un EOE, estos equipos desarrollan su labor en centros
educativos pblicos.
Segn esta Orden, los EOEs organizarn su intervencin atendiendo a programas, ya
seas stos realizados por instancia propia del equipo o por profesorado del centro donde
actan.
La intervencin de los EOEs en los centros pblicos se realizar a travs de la Jefatura
de Estudios o, en el caso de los Institutos de Educacin Secundaria, con la colaboracin
de los Departamentos de Orientacin. En todo caso, es la Jefatura de Estudios del
centro la que deber garantizar que los EOEs dispongan de espacios y recursos
adecuados para desarrollar sus labores.
Concretamente, en los centros de educacin secundaria, los EOEs deben intervenir en
el traslado de informacin y documentacin al alumnado con necesidades educativas
especiales, la realizacin de dictmenes de escolarizacin y el desarrollo de programas
promovidos por la Consejera.
En relacin a su composicin, los EOEs estn formados por profesionales de la
psicologa, pedagoga, medicina, magisterio, trabajo social y educacin social.
Centrndonos en los/as educadores/as sociales, en general, podemos destacar que se
encuentran en un proceso de consolidacin como parte de la intervencin en el contexto
escolar. En el caso de Andaluca, el Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se
adoptan medidas para la promocin de la Cultura y la Mejora de la Convivencia en los
Centros Educativas sostenidos con fondos pblicos ya anunciaba que los/as
educadores/as sociales desarrollarn labores de intermediacin educativa entre los
centros y las familias del alumnado, as como de colaboracin con el profesorado en la
atencin educativa en programas de convivencia, educacin en valores y mejora de la
convivencia educativa.
Aunque los/as educadores/as sociales venan actuando dentro de los EOEs desde hace
algunos aos, es desde la publicacin de las Instrucciones de la Direccin General de
Participacin e Innovacin Educativa por las que se regula la intervencin del educador y
educadora social en el mbito educativo (Consejera de Educacin, Junta de Andaluca,
17/09/2010), cuando se regula su incorporacin como parte de estos equipos.
Los/as educadores/as sociales asumen funciones y competencias en relacin directa
con la atencin a la diversidad cultural en las escuelas andaluzas. Siguiendo la
normativa existente, se resaltan como mbitos de su intervencin en este sentido, los
siguientes:
- Educacin para la convivencia y resolucin de conflictos.
- Dinamizacin y participacin familiar y comunitaria.
- Acompaamiento y tutorizacin en situaciones de riesgo para el alumnado.
- Educacin en valores.
- Intervencin educativa con minoras tnicas y educacin intercultural.
Por ltimo, podemos destacar que la educacin social en los centros escolares
andaluces tiene asignada tareas directamente relacionadas con la intervencin en
contextos culturales, como pueden ser:
- Mediar en conflictos entre alumnado y centro, familia y centro y alumnado y
familia.
- Intervenir con el alumnado y las familias en situaciones problemticas de
convivencia.
- Trabajar como mentor del alumnado en situacin de riesgo.
- Organizar y desarrollar actividades de formacin para las familias en situaciones
de riesgo.
- Organizar y desarrollar programas socioeducativos.
342

Desarrollar programas de habilidades sociales, comunicativas y para la relacin

con el alumnado en situacin de riesgo.
Desarrollar programas para la integracin multicultural.
Desarrollar programas de educacin en valores.
Colaborar con el profesorado en el funcionamiento del aula de convivencia.

2. 1. FORMACIN DE EDUCADORES/AS SOCIALES ANTE LA DIVERSIDAD.

Los/as educadores/as sociales, al igual que el resto de profesionales, requieren de una
preparacin formativa que les permita hacer frente a las realidad de diversidad que
aparecen en las escuelas. Como expresan Rebolledo y Rodrguez-Casado (2014), la
escuela no puede quedar ajena al fomento de una formacin en el mbito de la
diversidad de los/as profesionales que desarrollan su trabajo en este mbito.
La atencin a la diversidad supone modificaciones globales en la concepcin de la
formacin para el desarrollo profesional de los/as educadores, enmarcando este reto, de
acuerdo a Sales (2006, p. 202), en la promocin del pensamiento prctico y en el
desarrollo de actitudes y capacidades para cuestionar crticamente la realidad educativa
y para la bsqueda de alternativas superadoras de las desigualdades e injusticias.
Entre las diferentes formas de formacin que existen, la formacin inicial universitaria
constituye un campo con las caractersticas propicias para desarrollar iniciativas que
mejoren la preparacin profesional de los/as educadores/as. La atencin a la diversidad
constituye una autntica necesidad de la educacin en la actualidad y no recibe un
tratamiento adecuado en la formacin inicial (Garca, Jimnez y Moreno, 2001).
A pesar de ello, en la oferta formativa dada por las universidades, se van incluyendo
asignaturas centradas en la educacin para la diversidad. Sin embargo, como expone
Jordn (2007, p. 66),
() resulta esencial que se trabaje, ya desde la formacin inicial, no slo la
competencia pedaggica para atender la diversidad, sino tambin y ante todo- la
sensibilidad emocional y tica, personal y profesional, que mueva al profesorado a
asumirla, acogerla y tratarla de forma viva, convencida y comprometida.
En definitiva, se trata de trabajar por una formacin que permita afrontar situaciones de
escasez de servicios o recursos de apoyo en los centros escolares para atender a la
diversidad, proporcionando a los/as educadores/as, como afirman Coelho, Oller y Serra
(2011, p. 53) proporcionndoles recursos tericos, metodolgicos y organizativos que
les permitan trabajar con ms seguridad y autonoma.
3. CONCLUSIONES.
La diversidad cultural es una realidad presente en nuestras escuelas en la actualidad,
resaltada por la inclusin de un alto nmero de alumnado extranjero en la ltima dcada.
Para dar respuesta a esta situacin, las polticas educativas avanzan por un modelo
donde la diversidad cultural se conforma como espacio relevante en la intervencin. En
el sistema educativo reglado andaluz, existe un marco normativo de referencia que, de
forma directa o indirecta, consolida unos principios que rigen las actuaciones para
atender estas realidades socio-culturales.
En este escenario, la educacin social toma cada vez mayor relevancia, y sus
profesionales se van incorporando a estos procesos paulatinamente. Desde el ao 2010,
con la normativa que regula su papel en los centros escolares, los/as educadores/as
sociales asumen funciones y competencias que los reconoce como parte de los equipos
que atienden a la diversidad escolar. Este hecho ha permitido avanzar en la
consolidacin de una profesin que puede tener un gran protagonismo en el desarrollo
de intervenciones que conciban la diversidad como fuente de enriquecimiento entre las
personas y posibilite la lucha contra las desigualdades socioeducativas. En este sentido,
la formacin alcanza un papel fundamental como herramienta para la mejora de la
atencin a la diversidad escolar y finalmente, conduzca a una mejora de la educacin
que recibe todo el alumnado.
343

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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profesorado para abordar el tratamiento a la diversidad cultural y lingstica en el
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Orientacin Educativa y se establecen las zonas de actuacin correspondientes.
BOJA n 223 (2006).
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Fernndez Garca, C.M. (Coord.). La crisis social y el Estado del Bienestar: Las
respuestas de la Pedagoga Social. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Oviedo.

344

ACTUACIONES INTERCULTURALES ANTE LA DIVERSIDAD EN LOS CEIP.

BUENAS PRCTICAS Y PROPUESTAS DE MEJORA
Rodrguez Casado, M Roco
Rebolledo Gmez, Teresa
Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla
mrrodcas@upo.es
tjrebgam@upo.es
Resumen
El proceso educativo conforma una de las fases primordiales de nuestra vida,
construyndonos como personas libres, pensadoras, demcratas, con principios,
derechos y deberes. En las escuelas, la diversidad cultural sigue siendo un aspecto
significativo que requiere de intervenciones ajustadas a las necesidades y demandas del
sistema educativo. Con este trabajo pretendemos realizar una aproximacin a diferentes
proyectos que trabajan la gestin de la diversidad cultural en las escuelas desde una
clave intercultural, realizando un anlisis descriptivo de diferentes entidades
interculturales y haciendo referencia a las responsabilidades de la Educacin Social en
los centros escolares. Concluimos con distintas propuestas para promover y mejorar la
buena praxis de la educacin intercultural en los CEIP.
Palabras clave: Diversidad cultural, Interculturalidad, escuela, educacin social.
1. CONSIDERACIONES PREVIAS.
Teniendo presente el momento en el que se encuentran inmersos los diferentes ncleos
sociales, afectados, en alguna medida, por la crisis socio-econmica en la que se halla
nuestro pas, es preciso atender a los efectos directos que repercuten en la educacin
de la ciudadana. Para ello, es necesario realizar una reflexin sobre el estado actual de
nuestros centros escolares, ya que es el alumnado de estas instituciones el que se
formar como miembros activos y agentes de cambio en nuestra sociedad.
Considerando que la escuela es una de las instituciones que, junto con la familia, posee
un rol fundamental en el proceso de socializacin de las personas, y, sobre todo, a la
hora de determinar su identidad cultural y su participacin socio-comunitaria a travs de
la adquisicin de ciertos valores y normas (Llorent y Terrn, 2013), este trabajo se centra
en los Centros de Enseanza de Infantil y Primaria (CEIP). Son en estas instituciones
donde nos encontramos indicadores que nos sirven de referencia para diagnosticar
cules son las principales medidas que se estn desarrollando para hacer frente a las
necesidades de intervencin con menores culturalmente diferentes dentro de las aulas.
Sin embargo, desde estas lneas queremos resaltar la importancia de crear vas de
intervencin socioeducativas, por medio de la educacin social, con la finalidad de
descubrir el entorno en el que est inmerso un sistema escolar e identificar qu es lo que
realmente se realiza en dichos centros.
Se debe tener en cuenta de que an se contina aludiendo a cuestiones tales como
educacin inclusiva y educacin intercultural para referirse a la forma de plantear
diferentes actividades en los CEIP. A la par, con facilidad, se manifiesta y relaciona
estos conceptos con cualquier formacin-servicio-ayuda referentes al estado de riesgo,
exclusin, marginalidad o situacin de vulnerabilidad, sin pensar realmente lo que
constituye los fines de una verdadera educacin (Vega et al., 2012), an ms con el
apellido inclusivo o intercultural. Por ello, apostamos por una transmisin, a travs de
diversos medios, de la experiencia de profesionales y expertos que trabajan en esta
materia con el fin ltimo de hacer realidad lo que significa ser intercultural en nuestra
345

sociedad. Pues, en palabras de Vega et al. (2012, p.323) no hay que olvidarlo, el
sistema educativo mantiene sus estructuras, curriculum, organizacin de los centros,
prcticas escolares y una formacin docente teniendo poco en cuenta la diversidad.
Nuestra aportacin nace en el momento que consideramos la educacin intercultural
como un planteamiento y estilo de vida utpico, como dicen multitud de autores/as
(Sez, 2001; Rappaport, 2005; Martnez et al., 2006; Bailo en Borrero et al. 2011). Para
otras autoras, un sinnimo de buena pedagoga, la nica posible, la que valora la
diferencia como un rasgo de identidad (Bailo, 2011, p. 562) dentro de una escuela plural
en la que todos somos diferentes, enriquecindonos, los unos de los otros, para
refrendar la misma ventaja de aprender a ser persona. Al mismo tiempo, para otros, un
tema de disfrute y transformacin de valores desde el mbito educativo para con la
sociedad. Una idea educativa y social que surge debido al incremento de alumnado
extranjero en nuestras escuelas y a la presencia de discursos estereotipados
negativamente con respecto a la diversidad cultural.
Cabe enfatizar la necesidad de continuar luchando para el fomento de este
planteamiento, puesto que, en la actualidad, persisten actitudes de rechazo y
discriminatorias relacionadas con el racismo y la xenofobia. Segn Cachn (2012),
existe un tro de factores que enmarcan la persistencia del racismo en nuestro estado
espaol: La actual crisis econmica que est generando nuevos yacimientos de
exclusin social, concretamente en la poblacin inmigrante; Los actuales tiempos
polticos con sus discursos y reflexiones nacionalistas y populistas; y, por ltimo, los
cambios sociales apoyados en pensamientos convergentes y polmicos con los
procesos migratorios (citado en Informe Anual sobre el Racismo en el Estado Espaol,
2012). Por nuestra parte, aadimos algunas derivaciones, tanto para autctonos como
para personas de origen extranjero: el aumento del desempleo y las nefastas
condiciones laborales, los recortes sociales, educativos y sanitarios, la fuga de cerebros
a pases europeos o latinoamericanos, etc. (Colectivo IO, 2012).
Ante contextos de desigualdades y formas de discriminacin, se necesita progresar en
acuerdos basados en el dilogo y en afianzamientos de lazos de confianza donde se
aporten recursos educativos y sociales para que dichas situaciones no avancen segn la
procedencia u origen de una persona (Osuna, 2012). Pero, quin acta como
responsable de una educacin utpica en la que se considere a todo el alumnado por
igual, con las mismas condiciones educativas y adquiriendo una enseanza de calidad
ante los problemas de nuestra sociedad? En palabras de Caparrs (2012, p. 4), la
educacin ha de ayudar a crecer moralmente al nio/a, consiguiendo que l mismo sea
juez y parte de sus acciones, siempre respetando el bien comn.
En este sentido, defendemos el rol del educador/a social en los CEIP para atender
necesidades socioculturales que se recogen de manera legal como derechos, pero no
de forma prctica en una realidad cambiante determinada y que, en s, pueden
considerarse funciones y competencias extras para el profesorado. A su vez,
reconocemos que el educador/a social es el agente socioeducativo que, de acuerdo con
su cdigo deontolgico (ASEDES, 2007), por un lado, incorpora al sujeto a la diversidad
de las redes sociales, entendida como el desarrollo de la socializacin, la sociabilidad y
la circulacin social, y por otro lado, promociona lo cultural y social como apertura de
nuevas posibilidades de adquisicin de bienes culturales que amplen las perspectivas
educativas, laborales, de ocio y participacin social.
Nos caracterizamos por ser una sociedad pluricultural, donde la interculturalidad tiene
que ser presentada como instrumento en el que se tome el dilogo en las relaciones
humanas como principio terico y prctico. En esta misma lnea, incidimos en aspectos
sociales de la educacin con la finalidad de lograr la calidad y equidad para toda la
comunidad educativa. De esta forma y de acuerdo con Hernndez (2012) es necesario
poseer la perspectiva de la educacin intercultural para atender a la realidad de las
sociedades multiculturales y construir proyecciones socioeducativas que fomenten la
346

participacin en igualdad de oportunidades de toda la comunidad.

Es decir, potenciar una educacin basada en el respeto y valoracin de la diversidad
cultural, destinada a toda la sociedad y en su conjunto; una educacin que propone un
modelo de intervencin formal e informal, holstico, integrado, configurador de todas las
dimensiones del proceso educativo, con orden a lograr la igualdad de
oportunidades/resultados, la superacin del racismo en sus diversas manifestaciones, la
comunicacin y competencia interculturales (Aguado, 1996, p.40). De acuerdo con la
idea de esta autora, una educacin vinculada por completo con la profesionalizacin de
la educacin social.
2. ACTUACIONES INTERCULTURALES PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD
CULTURAL.
En relacin a las buenas prcticas interculturales, Gallego et al. (2012) plantean
diferentes cuestiones acerca de las relacin entre interculturalidad e inclusin
ensamblando nueve actuaciones que constituyen el buen hacer en los centros escolares
para formar escuelas interculturales, y por ende, inclusivas. De dichas acciones se
destacan las relacionadas con los proyectos educativos de centro en el que se
especifique la transversalidad de la educacin intercultural e inclusin como principios
estructurales, apoyado en otros proyectos de convivencia, igualdad de oportunidades,
fomento de la lectura y el deporte, uso de la accin tutorial, etc., cuya proposicin
fundamental sea la interconexin entre todos para formar una adecuada prctica
educativa.
A continuacin, esbozamos distintas intervenciones ante la diversidad cultural que sirven
como base de difusin con respecto a buenas prcticas y experiencias ante la
multiculturalidad en el mbito escolar.
2.1. REDES INTERCULTURALES A NIVEL ESTATAL.
A nivel estatal, destacamos la Red de Escuelas Interculturales, cuyo origen, en 2010, se
encuentra en un grupo de profesorado y otros profesionales que trabajaban en materia
de diversidad y no disponan de material o formacin suficiente para solventar las
necesidades del alumnado y su familia. Esta plataforma parte de la necesidad de crear
sinergias entre todas las personas y centros que han apostado por la educacin
intercultural como base para una educacin equitativa (Lpez, B. y Tuts, M., 2012, p.
16).
Esta red es considerada una de las principales iniciativas de la organizacin denominada
Liga Espaola de la Educacin y la Cultura Popular, que desde hace ms de 25 aos
trabaja los procesos migratorios de manera compleja y dinmica, con mltiples
perspectivas, orientando proyectos hacia el desarrollo y el compartir de experiencias
positivas cotidianas. Es una entidad de carcter socioeducativo y cultural que defiende
una escuela pblica de calidad y cuenta entre sus proyectos con aulas abiertas
interculturales, centros de apoyo y orientacin, as como identificacin, recogida y
visibilizacin de buenas prcticas en integracin.
Indudablemente, existen todava causas y consecuencias para seguir avanzando sobre
cmo entender y ejercer la interculturalidad en los centros escolares. Aadindole,
adems, las dificultades que nos presentan los continuos cambios de nuestra sociedad
globalizada (transformaciones sociales, legales, culturales y polticas), lo que afecta al
mbito educativo, demandando una revisin exhaustiva de sus prcticas con el fin ltimo
de formar al alumnado para aprender a ser, estar y convivir en valores democrticos.
Dicha red intercultural, toma la educacin intercultural como herramienta dinamizadora y
de renovacin educativa.
Otro organismo que trabaja la diversidad cultural y sus implicaciones en el mbito social
y educativo, es el Centro de Recursos para la Atencin a la Diversidad Cultural en
Educacin (CREADE). Es un proyecto que nace del Centro Nacional de Innovacin e
347

Investigacin Educativa (CNIIE) y del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte

(MECD), cuyos objetivos giran entorno a la dotacin de recursos interculturales
respondiendo a las demandas del profesorado y otros agentes socioeducativos; a la
sistematizacin y recogida de informacin y experiencias relacionadas con la educacin
intercultural; al desarrollo de materiales e instrumentos interculturales; al fomento de
investigaciones y competencias interculturales en el campo de la atencin educativa a la
diversidad cultural; a la promocin de una red colaborativa entre centros para la reflexin
e intercambio de propuestas y, por ltimo, a la facilitacin de sistemas educativos de
otros pases para conocer aspectos curriculares, organizacin y metodologas.
Sin embargo, como reflexin ante la descripcin, a groso modo, de estas dos redes a
nivel nacional sobre interculturalidad en la escuela, nos preguntamos si realmente existe
coordinacin y colaboracin entre ellas y con otras entidades interculturales. Y, por otra
parte, pueden cubrir todos sus objetivos y competencias interculturales, teniendo en
cuenta la actual coyuntura temporal, en el mbito de la educacin social? o slo se
cien al equipo docente como profesionales en la educacin intercultural de los centros
escolares?
2.2. REDES INTERCULTURALES A NIVEL AUTONMICO.
A nivel andaluz, a travs del CREADE, se pueden localizar los diferentes planes y
medidas de atencin a la diversidad cultural por Comunidad Autnoma. As en
Andaluca, destacamos aquellas prcticas y documentacin referente a la
interculturalidad en los centros escolares.
En primer lugar, existe un portal de atencin a la diversidad cultural perteneciente a la
Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, junto a la Red Averroes (Red
telemtica educativa de Andaluca), destinada al profesorado y con recursos
relacionados con la formacin, innovacin, investigacin, apoyo al currculo, red de
profesorado y recursos educativos. En este sentido, comprobamos que no se recoge el
perfil del educador social como agente socioeducativo activo - interno en los CEIP para
tratar medidas interculturales, slo aparece, desde el 2006 2007, como profesional
incluido en los EOEP (Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica) y DO
(Departamento de Orientacin) para cubrir funciones referentes a la integracin del
alumnado, a la convivencia y a la mediacin de conflictos en los centros educativos.
Ante esta realidad, como sealan Arrikaberri et al. (2013), est presente la necesidad de
aadir nuevos perfiles profesionales del mbito de lo social con perspectiva educativa en
las escuelas, dada la evolucin de la sociedad. Es decir, se apuesta por la incorporacin
de educadores/as sociales en los CEIP para que haya una mejora en los mbitos de
prevencin socioeducativa, desarrollo comunitario, intervencin socio-familiar,
participacin social y comunitaria, ocio y tiempo libre, etc., ya que surgen
preocupaciones, demandas, necesidades y nuevos intereses que exigen a las
instituciones educativas dar respuestas socioeducativas que emergen y afectan a toda
su comunidad.
En segundo lugar, la Consejera de Educacin disea varias publicaciones referidas a
esta temtica, como por ejemplo la Gua Bsica de Educacin Intercultural, II Plan
Integral para la Inmigracin en Andaluca, los Planes de Compensatoria, el Plan de
Fomento del Plurilingismo, el Plan Andaluz de Educacin para la Cultura de Paz y la No
Violencia, el Observatorio Permanente Andaluz de las Migraciones, entre otros. De cada
uno de ellos se extraen datos relevantes sobre la manera de enfocar la diversidad
cultural en las aulas, sin embargo, necesitan de una revisin y mejora en cuanto a
actualizaciones en la materia.
Aun as, de toda mencionada documentacin, destacaremos la Gua Bsica de
Educacin Intercultural (2011) por ser un texto actual y completo tanto a nivel
administrativo como para los equipos docentes de los CEIP, cuyo objetivo principal es
dar a conocer los recursos a los que puede acceder todo centro escolar andaluz para
348

conseguir que sus aulas sean interculturales. A priori, podemos plantearnos diferentes
cuestiones: se parte del verdadero conocimiento intercultural en los CEIP? Se toma
de igual forma lo que es la interculturalidad con lo que significa inclusin? Existen
pautas de cmo entender y, a posteriori, poner en marcha una educacin intercultural?
Estas medidas interculturales propuestas en la citada gua se emplean de forma
segregacionista con respecto al alumnado de origen extranjero? Se perpetan las
actividades puntuales para atender a la diversidad cultural en las aulas? Se contina
tomando la interculturalidad como un eje transversal en los contenidos docentes y
dependiendo del alumnado extranjero presente en el aula? Dnde queda los agentes
socioeducativos de centros como el educador/a social? Estos planteamientos nos dictan
a realizar una renovacin y revisin de las medidas actuales y buenas prcticas
interculturales tomadas desde la administracin autnoma y desarrolladas en nuestras
instituciones educativas locales.
Otro de los espacios a considerar es la Red Andaluza Comunidades de Aprendizaje.
Esta red constituye un lugar de encuentro con todas las personas inmersas en
comunidades de aprendizaje con la idea de fomentar un trabajo colaborativo a la misma
vez que un conocimiento mutuo de experiencias, prcticas, formacin Abordamos las
Comunidades de Aprendizaje como uno de los principales proyectos de transformacin
sociocultural en los CEIP andaluces, cuya finalidad es que toda la comunidad educativa
tenga acceso a la sociedad de la informacin. Adems, esta iniciativa, surgida a travs
del proyecto de investigacin INCLUD-ED, coordinado por el Centro Especial de
Investigacin en Teoras y Prcticas Superadoras de Desigualdades (CREA) de la
Universidad de Barcelona, es considerada por la Comisin Europea como una
experiencia educativa de xito para disminuir el fracaso escolar.
Para concluir, queremos realzar las comunidades de aprendizaje como proyecto
intercultural, ya que no se especifica la atencin a la diversidad cultural segn el
alumnado extranjero, sino que se parte del xito escolar de todo el alumnado, afrontando
sus necesidades y demandas de acuerdo a los continuos cambios sociales. En
definitiva, se toma el trabajo intercultural para la potenciacin de la cohesin social.
3. PROPUESTAS PARA LA INTERCULTURALIDAD EN LOS CEIP.
Partiendo de la premisa de que, en la teora, el significado de lo intercultural es
ampliamente conocido, es cierto que en muchas ocasiones es difcil de plasmar en la
realidad. Dificultades de tipo informativo, administrativo, de infraestructura, de
pensamiento, de poder, de formacin,... que nos obligan a acomodarnos en la mera
instruccin academicista, sin pensar ms all en las consecuencias que nos abordarn
en el futuro.
A nivel de centro, pueden solaparse dichas limitaciones. Por ello nos queda seguir
trabajando a escala individual o grupal para transformar los contextos escolares en su
plenitud. Asimismo, debemos comenzar a trabajar con proyectos socioeducativos
abiertos a toda la comunidad educativa, entendida como la integrada por todo el
alumnado, profesorado, direccin del centro, familias, vecindario y otras entidades y
agentes externos que puedan ayudar a transformar la escuela, y por consiguiente, la
sociedad.
Se trata hablar exclusivamente de acciones educativas desde lo social, donde el proceso
de enseanza del alumnado sea el aprender a aprender en la realidad actual,
considerando la educacin intercultural como, siguiendo a Martinelli (2000, citado en
Mata, 2009, p.44) un proceso de aprendizaje lento y constante, basado en la reflexin,
la toma de conciencia, la revisin crtica de nuestras ideas y de nuestras prcticas.
Por ltimo, de acuerdo con Bailo (2011), los centros escolares estn inmersos en dos
vertientes a la hora de gestionar la atencin a la diversidad cultural en las aulas. La
primera se refiere a la realizacin de acciones centradas en el alumnado de origen
extranjero, puesto que es ese alumnado especfico el que nos genera dificultades y
conflictos; y en segundo lugar, la elaboracin y puesta en marcha de actuaciones
349

dirigidas para todo el alumnado, fomentando la interculturalidad, considerando as el

enriquecimiento a travs de la diferencia y trabajando de forma heterognea.
Posicionndonos en la segunda vertiente, tomamos la educacin intercultural como
medida de gestin ante la diversidad cultural en las escuelas.
A modo de reflexin, como alternativas para la concienciacin sobre la educacin
intercultural, una vez analizadas distintas experiencias sobre esta temtica, queremos
plasmar, de manera sinttica, pautas para entender y optimizar el conocimiento
interculturalidad en las escuelas. A continuacin, planteamos las siguientes:
- Realizar lecturas actuales y continuas sobre la formulacin e implantacin de la
problemtica tratada, as como consultar avances socioeducativos de manera
que podamos conocer qu es lo que se entiende por estas acepciones y cmo
abordarlas con xito en los CEIP.
- Defender la importancia y necesidad que supone mejorar, renovar o crear
polticas y prcticas socioeducativas a travs de evidencias e informes de
investigaciones cientficas de calidad, fiables y viables, llevadas a cabo en los
propios CEIP, as como realizar una revisin de los mismos para intervenciones o
lneas futuras tanto de investigacin como de intervencin socioeducativa.
- Apostar por el reciclaje en la formacin docente y participacin del centro como
tal, sin que el profesorado sea el nico responsable de su formacin. Con ello se
reconoce el esfuerzo realizado no slo del docente, sino tambin del CEIP.
- Defender el acceso del Educador/a Social como profesional del mbito social
necesario en el sistema escolar, para mejorar la calidad y equidad educativa de
todo el alumnado y su comunidad. Con su intervencin, tambin ayudar al
equipo docente a entender arduas situaciones del mbito sociocultural.
- Coordinar las redes interculturales existentes de manera informativa, formativa y
de comunicacin, as como la colaboracin entre entidades (pblicas y privadas)
para la promocin de una adecuada difusin de materiales y recursos actuales.
Asimismo, realizar peridicamente una revisin y actualizacin de los materiales
publicados.
Despus de lo comentado, existe una preocupacin por atender la diversidad cultural
focalizada tanto en la escuela en particular, como en la sociedad en general. Es
necesario manifestar cmo todas estas intervenciones y recursos aludidos, entienden
que la clave para obtener xito en los CEIP con alumnado plural, debe ser la
concienciacin de la diferencia y su convivencia. No estamos aludiendo a un problema
que afecte a unos pocos. Si la pluralidad no es entendida como un aspecto positivo y
enriquecedor, difcilmente lograremos una sociedad justa y equitativa para todos.
Es cierto que son muchas las iniciativas que las administraciones pblicas estn
poniendo a disposicin de las escuelas, pero an queda mucho que hacer para
conseguir dotar a la comunidad educativa de las herramientas bsicas que contribuyan a
la normalizacin de la diversidad del alumnado.
En conclusin, coincidimos con Gonzlez et al. (2012) en incluir en la escuela material y
unidades didcticas elaboradas, trabajadas, consensuadas, impartidas por diferentes
asociaciones, entidades, organizaciones no gubernamentales, etc., que trabajen en esta
temtica, ya que hemos de optimizar los recursos e implicar a todos los actores sociales,
como los/as educadores/as sociales, en la formacin de la ciudadana desde su infancia.
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351

REFLEXIONES TERICO-PRCTICAS EN TORNO A LA EDAD DE INTERVENCIN

EN JUSTICIA JUVENIL
Caneda Bernrdez, Mnica
monicacanedabernardez@gmail.com
Urbano Contreras, Antonio
urbanocontreras@gmail.com
Universidad de Oviedo
Resumen la justicia juvenil supone un tema de constante controversia sujeto,
generalmente, a la presin y alarma social. En esta comunicacin se reflexiona sobre
aquellos aspectos que estn presentes y determinan la justicia juvenil, y en concreto, lo
referente a la intervencin y edad penal establecida por la propia ley. Se busca avanzar
desde un prisma educativo y social que contribuya a replantearnos la necesidad de
asegurar la atencin de la infancia y la juventud independientemente de la edad, y ms
all del carcter punitivo.
Los menores de 14 aos que cometen un ilcito penal deben encontrar una respuesta
integral que abarque su contexto personal y familiar desde una perspectiva comunitaria,
cubriendo as sus necesidades y garantizando su desarrollo con el fin de prevenir una
posible carrera delictiva. En jvenes mayores de 18 aos deben considerarse las
caractersticas evolutivas y sociales propias de esta edad a travs de una intervencin
educativa global, pues, a parte del carcter sancionador, el sistema debe interesarse por
garantizar su integracin y adaptacin en un contexto que es desconocido para ellos. No
intervenir en este momento clave puede desembocar en una ruptura social que conlleve
un futuro sin oportunidades al margen de la sociedad.
Palabras clave: justicia juvenil, edad penal, menores, jvenes

1. Introduccin
Nuestra legislacin en materia de justicia juvenil, vigente a partir del ao 2000, ha fijado
que aquellos menores entre 14 y 18 aos que hayan cometido un ilcito, bien sea delito o
falta, tipificado como tal en el Cdigo Penal deben responder ante la Ley Orgnica
5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores. Dicha
ley, entre otras variables, respecto a su predecesora, modifica el rango de edad para
exigir responsabilidad penal, pasando as el mnimo de los 12 a los 14 aos y
estableciendo el mximo en 18, anteriormente en 16 (art. 1.1). De esta forma, a partir de
la mayora de edad se responder ante el Cdigo Penal y la Ley Orgnica General
Penitenciaria (art. 19 LO 10/1995, de 23 de noviembre, del Cdigo Penal).
As mismo, para el rango inferior, la ley contempla que no es aplicable la misma,
estableciendo como criterio la remisin del testimonio por parte del Ministerio Fiscal
respecto al menor a la Entidad Pblica de Proteccin competente, que aplicar lo
dispuesto en las normas de proteccin de menores (LO 1/1996, de 15 de enero)
previstas en el Cdigo Civil (art. 3 LO 5/2000).
Los menores de 14 aos pasan as a disposicin de las autoridades administrativas
competentes -a travs de los Servicios de Proteccin de las Comunidades Autnomasquienes intervienen, no en funcin del delito cometido, sino en funcin de las carencias
educativas, familiares y sociales que pueden manifestarse en el sujeto. De esta forma,
no existe una intencin sancionadora sino de ndole educativa y asistencial.
Para el rango de mayores de 18 aos, se desprende a travs de la exposicin de
motivos de la LO 5/2000, una intencin claramente educativa y de segundas
352

oportunidades, quedando acuado el concepto de jvenes para aquellos comprendidos

entre los 18 y 21 aos de edad. En este tramo, las condiciones especficas para poder
realizar una intervencin desde los Servicios de Justicia Juvenil eran las expuestas en el
art.4.2: que el ilcito sea una falta o delito menos grave y sin violencia; falta de condenas
por sentencia firme una vez cumplida la mayora de edad y que las circunstancias
personales y de madurez aconsejen una intervencin bajo dicha legislacin. Esta
iniciativa ofreca un abordaje ms individualizado a los jvenes que ingresaban en el
Sistema de Justicia Juvenil y evitaba su entrada en la coloquialmente determinada como
justicia de adultos, atenuando as una posible carrera delictiva posterior.
Tras la controversia de determinados sectores y la alarma social generada ante el
sentimiento de impunidad en los delitos cometidos por menores, esta opcin desaparece
con la reforma de la Ley en el ao 2006, pues suprime definitivamente este rango,
acabando con la oportunidad de intervenir desde un punto de vista puramente educativo.
Adems de ello, la entrada en el sistema de adultos, supone desde el punto de vista
formal la generacin de antecedentes sin ofrecer una continuidad en la intervencin, ya
que ambos funcionan unitariamente sin establecer lazos de colaboracin.
A lo largo de la historia de la justicia de menores en nuestro pas, se han sucedido una
serie de leyes y reformas con cambios cualitativos que giran en torno a la dada
impunidad-responsabilidad. Es, precisamente, la edad a partir de la cual un menor debe
ser responsable -legal- de sus actos uno de los puntos clave de estas. Muchas son las
veces que se ha alterado este intervalo. Por citar brevemente algunas reseas, el
Cdigo Penal de 1822, asume que son inimputables los menores de siete aos, siendo
sometidos a examen de discernimiento los jvenes de entre siete y doce. Ms tarde, el
Cdigo de 1848 considera exentos de responsabilidad a los menores de nueve aos y a
los mayores de nueve sin discernimiento, pues la capacidad de discernir de los jvenes
situados entre los nueve y los quince aos tambin era sometida a consideracin. Por su
parte, el Cdigo de 1928 elimin como caracterstica clave la maduracin del menor para
su imputabilidad.
Sin duda es la promulgacin de la Constitucin Espaola de 1978, y el impulso de los
Servicios Sociales en nuestro pas, lo que foment reformas sucesivas tanto en el
Cdigo Civil como en el Cdigo Penal en relacin a la familia y al menor a partir de 1981.
Gran parte de esta iniciativa se debe al impulso ejercido por los textos internacionales
elaborados a finales del pasado siglo por organizaciones como las Naciones Unidas,
entre los que juega un papel clave la aprobacin de la Declaracin de los Derechos del
Nio de 1989 o la constitucin del Comit de Ministros del Consejo de Europa de 1987.
Una vez configurada esta realidad, el debate actual se centra en quin ha de ser objeto
de dicho sistema.
La determinacin del lmite de edad por el cual un sujeto adquiere responsabilidad penal
constituye una decisin poltico-criminal clave que condiciona todo el sistema de justicia
juvenil (Bernuz, Fernndez y Prez, 2006), por lo que su determinacin ha de
cimentarse en un anlisis profundo y preciso en base a cuestiones tan fundamentales
como las caractersticas y necesidades de intervencin concretas de los jvenes,
alejndonos de la influencia potencial que supone la opinin pblica, ya que sta
responde a intereses y alarmas sociales que en demasiadas ocasiones se alejan de la
realidad social de la justicia juvenil.
Han pasado 14 aos desde la entrada en vigor de la LO 5/2000, y cinco han sido las
reformas aplicadas a la misma -L.O. 7/2000, L.O. 9/2000, L.O. 9/2002, L.O. 15/2003 y
L.O.8/2006- encaminadas todas al endurecimiento de la legislacin acercando la misma
al Cdigo Penal. En algunas Comunidades Autnomas como Cantabria, Madrid,
Asturias, Castilla la Mancha, Castilla Len y Galicia, se han realizado evaluaciones
puntuales a demanda de los recursos y organismos ejecutores de medidas siendo en
353

Catalua y Pas Vasco donde se han creado equipos de investigacin especficos para
esta finalidad (Garca Garca, 2013).
El espacio temporal transcurrido ha sido el suficiente para que, por un lado, la sociedad
se adapte a la legislacin, y por otro, se valore la efectividad y se establezca un examen
crtico sobre la necesidad o no de continuar endureciendo el sistema. La alarma social y
la opinin pblica apuntan a la necesidad de articular un sistema de justicia juvenil de
carcter punitivo-sancionador, obviando el paradigma educativo con el que naci la
misma y persiguiendo un sistema centrado en la vctima en lugar de hacerlo en el
ofensor, destinatario ltimo del proceso de intervencin.
La delincuencia de menores es un fenmeno social en constante punto de mira y
preocupacin y, por ello, la respuesta de las instituciones pertinentes se encuentra en
continua evaluacin por parte de todos los sectores de la sociedad y al que
internacionalmente se ha prestado una mayor atencin. Las conductas crimingenas de
los jvenes conllevan mayor relevancia social que las llevadas a cabo por adultos,
generando una percepcin adversa hacia los menores infractores (Garca Garca, 2013).

2. Justicia juvenil y menores de 14 aos: lmites y oportunidades

Como se comenta en el apartado anterior, la aprobacin de la Ley Orgnica 5/2000
reguladora de la responsabilidad penal de los menores supuso, en lo referente a la edad
penal, el establecimiento del lmite mnimo para los menores de los 12 a los 14 aos.
Mientras que exista cierto consenso en cuanto a la elevacin del lmite de
responsabilidad penal de los 16 a los 18 aos, se apreciaba falta de l en relacin al
paso de los 12 a los 14. Las circunstancias que se especifican desde la poltica criminal
en este sentido estn vinculadas a las exigencias derivadas de la Convencin de los
Derechos del Nio, al supuesto de que los delitos a estas edades son menos graves,
afirmacin que ha quedado cuestionada actualmente, a la escasez de delincuencia, y
sobre todo, a la idea de que estos menores pueden encontrar una respuesta igual de
vlida en su contexto familiar o a travs del sistema de proteccin frente al de reforma
(Bernuz, Fernndez y Prez, 2006).
Ante esta situacin, la problemtica surge cuando se detecta que los sistemas de
atencin formal e informal con los que cuentan los menores de 14 aos no estn
dotados de los recursos e infraestructuras necesarias para dar respuesta a esta realidad
tan concreta. Nos encontramos con un colectivo muy especfico -los menores de 14
aos que cometen algn ilcito penal- que en demasiadas ocasiones no ven cubiertas
sus necesidades de intervencin en el mbito familiar, pero que de igual modo
encuentran una respuesta demasiado tarda en el sistema de proteccin, lo que
conlleva, en estos casos, que la nica alternativa sea esperar que el menor cumpla los
14 aos para poder actuar con l desde el punto de vista punitivo.
Atendiendo a esta realidad, y teniendo siempre presente el inters superior del menor
como eje fundamental de cualquier intervencin, es necesario reflexionar desde una
perspectiva pedaggica y social hacia dnde y cmo debe evolucionar la atencin a los
menores de 14 aos.
Entendemos y defendemos la necesidad de intervenir con aquellos menores de 14 aos,
pero abogamos por que dicha actuacin se lleve a cabo fuera del sistema de justicia,
pues frente al de proteccin, consideramos necesario huir del componente punitivo
centrado nicamente en el propio menor, pues una respuesta que englobe los
subsistemas que configuran su vida permitirn realmente atender a sus necesidades y
prevenir futuras conductas delictivas. Adems, intervenir punitivamente a edades tan
354

tempranas puede estigmatizar al menor e incitar a conductas delictivas posteriores.

Ante este planteamiento encontramos dos cuestiones clave a las que habr que atender
si realmente nos planteamos una intervencin integral con el menor y su contexto. Por
un lado, y a nivel de macrosistema, nos encontramos con un sistema de atencin a la
familia sobresaturado, de una mano por el aumento de la demanda como consecuencia
de las necesidades derivadas por la situacin econmica y social actual, y por otra, por
la reduccin a nivel de personal y recursos que han sufrido los servicios que atienden a
las familias y a la infancia. Esta situacin conlleva necesariamente priorizar aquellos
recursos con los que se cuenta, lo que implica que frente a planteamientos de
intervencin integral con menores de 14 aos se deba seleccionar aquellos casos en
los que una actuacin por parte de la institucin formal es imprescindible,
encontrndonos por lo tanto, que no todos los casos pueden recibir aquellas
intervenciones que den respuesta a las problemticas que presenta el menor de 14 aos
que ha cometido un delito.
En este sentido, una colaboracin real entre el sistema de proteccin y el de reforma, e
incluso otros sistemas como el de salud, permitiran compartir recursos, y sobre todo, la
experiencia de aquellos profesionales y aquellas intervenciones que resultan efectivas
en el mbito de la actuacin con menores.
El otro aspecto a considerar en la intervencin con este colectivo es la propia familia del
menor. Sobre este tema surgen ciertas variables que siempre estn cargadas de
polmica y controversia, pues en muchas ocasiones se debate sobre las consecuencias
a nivel penal o civil que deberan asumir las familias cuando un menor, en general, y
ms concretamente cuando cuenta con poca edad, comente un delito. Ms all de estas
reflexiones, y en base a nuestra experiencia, consideramos que se debe apostar por una
intervencin desde la familia que implique una actuacin integral desde el mbito
educativo, y ms concretamente desde la prevencin.
El delito cometido por el menor, o el propio comportamiento de ste, no debe ser el eje
de la intervencin. Iniciativas como el Programa-Gua para el Desarrollo de
Competencias Emocionales, Educativas y Parentales (Martnez Gonzlez, 2009)
ejemplifican la posibilidad de trabajar con las familias con una finalidad
fundamentalmente educativa y comunitaria, de forma que se facilite la prevencin de
conflictos tanto en el mbito familiar como social. Este tipo de actuaciones que trabajan
desde una perspectiva integral, educativa y preventiva, permiten dar respuesta a una
gran diversidad de familias, pues les permitirn adquirir estrategias personales,
emocionales y educativas que les facilite implicarse eficazmente en la construccin de
una dinmica de convivencia familiar positiva y en el desarrollo de modelos parentales
adecuados para los menores (Martnez Gonzlez, 2009). Al apostar por estas iniciativas
no solo estaremos asegurando la atencin de estas familias, sino que se garantiza una
intervencin global con la infancia que permitir a largo plazo ahorrarnos un gran coste a
nivel social y econmico como sociedad.
En conclusin, apostamos por garantizar la intervencin con los menores de 14 aos
desde el aspecto individual, pero incluyendo necesariamente el mbito familiar como
medio para garantizar una actuacin integral con el menor -cuestin que tambin debe
plantearse y sobre la que se debe reflexionar el sistema de justicia juvenil actual-.
Adems de atender y dar respuesta a las circunstancias y la situaciones en las que
pueda estar inmerso el menor, encontramos esencial que, puesto que se ha cometido un
ilcito penal, el menor y su familia tambin sean conscientes de que sus actos conllevan
necesariamente algn tipo de consecuencias, que no siempre tienen que responder a un
carcter meramente sancionador, sino que deben ser entendidas y vivenciadas como
una oportunidad para crecer y garantizar un buen desarrollo del menor, y por lo tanto de
355

su familia y de la sociedad.

3. Justicia juvenil y mayores de 18 aos

A travs de los datos proporcionados por la Secretara General de Instituciones
Penitenciarias, en enero del presente ao se encontraban internados en prisiones de
nuestro pas un total de 509 penados en la franja entre 18 y 20 aos de edad, siendo
474 varones y 35 mujeres. Se observa un claro descenso de este colectivo, ya que en
enero de 2013 el mismo grupo formaba un cmputo de 592, cifra que en el ao 2012 se
situaba en 1079 personas -quedan excluidos de estos datos los detenidos en situacin
preventiva-.
La transicin de un menor del sistema de justicia juvenil al sistema penal de adultos
pone de manifiesto que algo no ha funcionado y supone una prdida tanto a nivel
econmico inversin realizada- como educativo, que suscita que nos planteemos qu
ha fallado en la intervencin. La inexistente relacin administrativa entre ambos
sistemas, dificulta, adems, la posibilidad de establecer una accin integral y continua en
el individuo fomentando que se rompan o paralicen todos los lazos con la actuacin
anterior a incorporarse a la justicia de adultos.
Evaluamos la posibilidad de constituir un nexo de unin que garantice la continuidad en
el transcurso de un individuo por los diferentes sistemas de reforma, mediante el cual, el
tratamiento sea lo ms individualizado y flexible posible buscando garantizar la mxima
efectividad del mismo y eficiencia de los recursos. La colaboracin entre ambas familias
de profesionales facilitara su labor.
La falta de un programa integrador y personalizado en el tratamiento penitenciario y la
supeditacin del mismo a la voluntad del reo se refleja en la actitud de muchos menores
que aseguran preferir el sistema de adultos, pues les supone menos esfuerzo, ya que si
lo desean, su condena se reduce a la privacin de libertad en contraposicin a la
obligatoriedad educativa que implica y exige el sistema de responsabilidad penal de
menores el locus de control externo en menores es muy superior-. Recordamos que
ste busca una intervencin integral y personalizada donde el menor adquiere
responsabilidad en su propio proceso, circunstancia que en el caso de tratamientos
penitenciarios, dada su orientacin punitiva no tiene por qu concurrir.
A la luz de los datos, consideramos que se hace necesaria una respuesta especfica
para jvenes, anteriormente recogida en la LO 5/2000, ya que la investigacin muestra
que los menores que han sido problemticos acaban convirtindose, en un pequeo
porcentaje, en delincuentes de carrera. De igual modo, se ha hallado evidencia
cientfica acerca de que muchos delincuentes juveniles tienden a dejar de delinquir a
finales de la adolescencia y la adultez temprana, estando asociada esta disminucin
delictiva, en buena medida, a una reduccin de la impulsividad de los jvenes y a un
aumento de su ca
l (Loeber, Farrington y Redonde, 2011).
A nivel de estudios respecto a la franja de edad que nos compete, destaca el llevado a
cabo por Martn Solbes (2008) en Espaa que pone de manifiesto las siguientes
correlaciones asociadas a la actividad delictiva. En l se efectu el anlisis
socioeducativo de una muestra de 206 jvenes (196 hombres y 10 mujeres) internados
356

en las prisiones de Sevilla, Algeciras, Mlaga y Granada. La edad media objeto de

anlisis era 19 aos y un 70,5% eran espaoles. La informacin recogida se estableci
en cuatro mbitos: nivel acadmico y cualificacin profesional; relaciones familiares;
contactos con la marginalidad; y vida en prisin. Se constat que en general estos
jvenes presentaban un bajo nivel formativo y laboral (un 26% haba completado
estudios de Educacin Secundaria Obligatoria, slo el 5% estudios de Formacin
Profesional, y apenas un 24,8% haba trabajado ms de un ao). Pero el dato
verdaderamente relevante es que un 41,7% de los jvenes reconoci haber estado
ingresado previamente en centros de menores (Martn Solbes, 2008).
Frente a estos datos, podemos asegurar, en palabras de Loeber, Farrington y Redondo
(2011) que el conocimiento de la posible continuidad de las carreras delictivas desde la
adolescencia a la juventud choca en Espaa con el obstculo de la separacin
informativa entre los sistemas de justicia juvenil y penitenciario, algo que convendra
resolver en el futuro.

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EDUCACIN, FAMILIA Y PRECARIEDAD

Hernndez Prados, M ngeles
Ros Prez Chuecos, Rita
Universidad de Murcia
Resumen
Desde un enfoque dinmico, se entiende la familia como una institucin que evoluciona
y genera cambios que la favorecen o la desfavorecen en determinado momento.
Tratando de cumplir con el principio pedaggico de realidad, este trabajo nos muestra un
breve acercamiento a la realidad de las familias, analizando los cambios experimentados
por sta en las ltimas dcadas. Cambios que han afectado a la totalidad de las
funciones familiares, en mayor o menor medida, pero nos centraremos, tal y como
muestra nuestro ttulo, en la educativa, clarificando el concepto de educacin familiar y
los rasgos que la definen, para acabar concluyendo con el carcter de vulnerabilidad, la
situacin de desamparo y conflicto social en la que viven algunas familias, rescatando el
eco de sus voces desde la precariedad en la que se han visto atrapadas y demandando
de proteccin y garanta de sus derechos.

Palabras clave: familia, responsabilidad, educacin en valores, sociedad, exclusin y

vulnerabilidad.

1. Anlisis del contexto familiar

No cabe duda de que el panorama familiar ha cambiado mucho, que la familia actual en
poco se parece a la de antao, lo que nos llev a preguntarnos en otro lugar (Mnguez,
Jordn, Gonzlez y Hernndez, 2011) Qu aparece y desaparece de la familia? Qu
se hace y qu se deshace en la vida familiar? Es algo nuevo-otro o, al contrario,
siempre es lo mismo cuando reflexionamos a fondo sobre la familia? La familia es
entendida como una compleja institucin, delimitada tradicionalmente por la
copresidencia y el parentesco, en la que ciertas prcticas, usos o costumbres
permanecen. Una institucin que ha visto como el modelo tradicional y conservador de
familia se hace aicos, dando lugar a un mosaico de formas familiares posibles en una
sociedad democrtica y libre. Una institucin, que al igual que otros organismos sociales,
ha experimentado diversos y profundos cambios en un perodo de tiempo relativamente
corto, promoviendo por un lado, un discurso apocalptico de la realidad familiar, y como
contrapartida, un discurso inclusivo y esperanzador de la misma. Una institucin, que
independientemente del discurso en el que nos posicionemos, ha visto su funcin
educativa cuestionada. La crisis de las estructuras de acogida, la desinstitucionalizacin
y la prdida de su capacidad socializadora han sido algunos de los aspectos que han
contribuido a dicho cuestionamiento.
Son numerosos los estudios realizados desde la sociologa que nos describen la
realidad familiar, muchos de ellos centrados en las transformaciones que ha
experimentado a consecuencia de los cambios sociales. Sin entrar en un anlisis
exhaustivo de los mismos, ya que son numerosos y traspasaramos los limites de este
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trabajo, se han recogido algunos de los cambios que la familia ha experimentado. Desde
un punto de vista socio demogrfico, se han reducido el nmero de hijos por unidad
familiar, la fecundidad se inicia cada vez a una edad ms avanzada, envejecimiento de
la pirmide poblacional, aumento de hogares unipersonales y monoparentales, entre
otros. Asimismo, la modernizacin en el trabajo, el aumento de las mujeres en el campo
laboral, las separaciones en corto plazo, y la disminucin de los hijos han sido
consecuencia de este proceso de evolucin y cambio social (Giraldo y Guiovanna,
2004).
La magnitud de los cambios acontecidos evidencia que nos encontramos ante una
familia que ha debido adaptarse constantemente a los vaivenes de la sociedad.
Algunos encuentran que los cambios operados dentro de la familia han sido benficos.
Otros, por el contrario, los hallan perjudiciales, considerando que ellos han puesto en
riesgo la existencia misma de la familia y, tal vez, la viabilidad de la propia sociedad.
Aceptando que el tema es tan controversial como apasionante y decisivo para el futuro
de la sociedad en que vivimos y que tales cambios conllevan un monto nada desdeable
de sufrimiento personal, la adaptabilidad demostrada por la familia es una prueba de
que, con todas sus limitaciones, ella sigue siendo la mejor apuesta para la supervivencia
y el desarrollo de la especie humana Mendoza (1993). Algunos efectos colaterales de
los cambios familiares son la prdida de poder socializador de la familia y la mayor
dependencia de la institucin escolar para la educacin de la infancia y de la juventud
(Ortega y Mnguez, 2003).
Se ha comenzado este trabajo con el anlisis de la realidad del objeto a tratar, en este
caso la familia, siendo conscientes de que no es una cuestin trivial, sino una imperiosa
necesidad si queremos atender al principio pedaggico de la realidad, es a nuestro
parecer un acierto. Pero, siendo respetuosos con la cuestin a analizar, no podemos
obviar una serie de aspectos que condicionan el modo en el que aprehendemos la
realidad. En primer lugar, se trata de un acto intencional que exige, ante todo, respeto
hacia la cuestin a analizar, especialmente si tenemos en cuenta la consideracin
platnica que reconoce que nuestra percepcin se encuentra mediada por nuestros
esquemas mentales y experiencias vitales, es decir, se lleva a cabo desde una
determinada ideologa. En segundo lugar, la descripcin de una realidad conlleva el
reduccionismo de la misma, ya que la realidad familiar no es nica y extensible a todos,
sino que est llena de matices y experiencias vitales que la diferencia. De ah que
debamos ser cautelosos en nuestras afirmaciones y adoptar una actitud respetuosa con
la misma, ya que no slo existe una diversidad de tipologas familiares, sino que adems
dentro de la misma tipologa existen distintas realidades marcadas en gran parte por su
contexto y su historia familiar. Y por ltimo, se trata de un acto intencional en la que la
descripcin demanda actuacin.
En definitiva, defendemos que el anlisis de la realidad familiar debe iniciarse con el
objeto no slo de conocer, sino de re-conocer y hacernos cargo de su situacin para dar
una respuesta educativa. En este sentido, el anlisis realizado nos permite comprobar
que las familias atraviesan por una serie de dificultades que hacen de ella un espacio de
vulnerabilidad, la complejidad del concepto de familia en la actualidad derivado, en parte,
del polimorfismo que sta ha adquirido, as como el contexto de ambigedad y
ambivalencia en el que se ve inmersa tras el agrietamiento de la omnipresencia de la
razn instrumental. La familia se encuentra en una etapa de transicin y reconstruccin
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en la que se abren nuevas oportunidades (ms derechos y libertades), pero tambin

ante nuevas incertidumbres, riesgos, malestares y profundas desigualdades econmicas
y sociales (ms fragmentacin social), evidenciando la tensin existente entre
democratizacin y desigualdad social, entre oportunidades y riesgos sociales (Brullet,
2010).

2. Qu entendemos por educacin familiar?

El ser humano siempre ha tenido la necesidad de agruparse para garantizar sus
supervivencia, pero la familia no puede ser entendida solamente como el espacio en el
que se satisfacen las necesidades bsicas de los individuos, no es slo el semillero
donde se reproducen fsicamente los miembros de la sociedad, sino tambin el caldo de
cultivo donde proliferan los valores y se regenera el tejido social (Iglesias de Usel, 1994,
543). Son mltiples las funciones que asume la unidad familiar, con la industrializacin
de la sociedad, la funciones familiares, o al menos, el tiempo destinadas a algunas de
ellas se redujeron considerablemente. Para Herrera (1997) las funciones bsicas que
nos permiten comprobar si la familia es capaz de satisfacer las necesidades materiales y
espirituales de sus miembros son, la funcin econmica, la biolgica y la educativa,
cultural y espiritual. De todas ellas nos centramos en este trabajo en la funcin
educativa, ya que en la familia se forja el carcter y la personalidad de cada individuo
(sin) obviar que el mbito familiar donde cada persona evoluciona es diferente (Parada,
2010, 20), pues se trata de un grupo social conformado por mltiples caractersticas
(relaciones, culturales, polticas econmicos, jurdicos, personales, etc.) que hacen de
cada familia un grupo nico (Luengo, 2013, 12).
Es comnmente reconocida la labor educativa de la familia, otorgndole un
protagonismo incomparable en lo que al desarrollo humano se refiere. Este hacerse
humano est en virtud de las relaciones interpersonales que se establecen entre los
miembros que la componen. La sobrevaloracin del individualismo ha promovido, en
parte, la crisis de las relaciones familiares. Los miembros de la unidad familiar apartan el
bien comn por los intereses individuales, por el ideal de felicidad propio. De esta
manera, la familia pasa a ser slo una parte del sistema consumista, en la que el
individuo se mueve por las modas apeteciblemente transmitidas por los medios de
comunicacin, sin importar el ser reconocido por el aprecio y el ser querido por los otros
(Agudelo, 2012).
En todas las sociedades, la familia es el ncleo esencial donde los sujetos se
desarrollan. Esta es considerada como un grupo de personas con parentesco (padres,
hijos) las cuales constituyen una unidad. La actividad o prctica educativa que en ella
se transmite se denomina educacin familiar. Se trata del proceso por el cual madres,
padres o responsables de familia, son orientados por medio del desarrollo de diferentes
estrategias, para asumir su rol protagnico de ser garantes y protectores de los
derechos de sus hijos e hijas, as como de fomentarles el cumplimiento de los deberes y
la prctica de valores, con el objetivo de contribuir al desarrollo integral de la
personalidad y la convivencia familiar (Bentez y Gonzlez, 2012).
Desde la perspectiva sistmica, en la familia como microsistema residen las relaciones
ms prximas e intimas de la persona (Bronfenbenner, 1987), reconociendo que toda
360

accin educativa se desempea en la relacin interpersonal que se establece entre

padres e hijos. Pero lejos de entenderse la familia como un todo educativo donde lo que
yo soy como padre o madre est condicionado por lo mi hijo es, la labor educativa de la
familia ha sido tradicionalmente desempeada desde la unidireccionalidad. Como ya
expusimos en otro lugar (Hernndez, 2009), sin negar la asimetra inherente en las
relaciones humanas, ya que no existe la semejanza, sino el otro diferente, desde la
asimetra como sinnimo de supremaca, resulta fcil caer en el determinismo e incluso
en un intento de adoctrinamiento del nio. Por eso debemos abrirnos a la
bidireccionalidad, considerando que el clima moral y educativo que se establece en el
contexto familiar es el resultado de las relaciones interpersonales de los miembros
familiares en la que tanto padres como hijos interfieren, o multidireccionalidad,
considerando que la labor educativa de las familias tambin depende de las relaciones
de colaboracin que stas mantienen con el entorno (vecindario, centros escolares,
asociaciones,).
Hoy en da, la familia est debilitada. No siempre ofrece a individuos y grupos humanos
un conjunto de criterios, mtodos de valores y esquemas de interpretacin lo
suficientemente cannicos como para hacer frente a los problemas que surgen en el
devenir cotidiano de las personas (Mnguez t al, 2011). El papel de los valores, las
pautas tico-morales, costumbres y tradiciones que se transmiten en la familia son
esenciales para que cada sujeto vaya construyendo su propia personalidad, siendo la
trasferencia de valores el contenido fundamental en la educacin familiar. Los valores se
aprenden en y desde la experiencia de acogida, de la donacin y el acompaamiento de
los adultos como tradicin y testimonio. La experiencia de la aceptacin se convierte en
cuidado responsable de los padres hacia sus hijos; es la actitud tica fundamental de los
padres para que los hijos puedan aprender valores morales dentro de la vida familiar
(Mnguez, 2012,1).
3. Contextos familiares marcados por la precariedad
Creer que tanto el padre como la madre se encuentran en condiciones naturales de
asumir y hacer efectiva su responsabilidad moral con su hijo, es presuponer demasiado,
pecar de un exceso de confianza, y hacer odios sordos a las estadsticas sobre el
maltrato infantil, la violencia familiar, el abandono de los hijos, ignorar el nmero de
menores que viven en centros de acogida residencial, la delegacin educativa que los
padres hacen ante los medios de comunicacin, la escuela o incluso el grupo de iguales,
la falta de implicacin de los padres en las cuestiones escolares, No todas las
relaciones familiares gozan de ptimos factores socioculturales, afectivos,
socioeconmicos y fsico biolgicos, para favorecer el aprendizaje y el desarrollo
personal y social de un nio o nia.
3.1. Qu caracteriza a estos contextos familiares marcados por la precariedad?
Somos conscientes de realidades familiares alarmantes en la que la pobreza, la
exclusin y la violencia se han convertido en seas de identidad que les confiere el
rasgo de multiproblemticas o de riesgo. La crisis que estamos atravesando
caracterizada por los altos ndices de desempleo, ha dado un giro radical al panorama
familiar, pasando del biempleo (trabajo de la mujer y del hombre) que converta a las
familias en una potencial fuente de consumo, al uniempleo, o incluso, el sin empleo por
361

unidad familiar, donde los nicos ingresos temporales percibidos son las prestaciones
sociales que en el mejor de los casos permiten cubrir los gastos adquiridos por las
familias en aos de bonanza. Se tratan de familias que viven marcadas por la prdida
(prdida del poder adquisitivo econmico, prdida de la estabilidad familiar, prdida o
dejadez de la responsabilidad educativa, etc.). No se trata de reducir la vulnerabilidad de
las familias a la falta de empleo, ya que sera un error por nuestra parte, especialmente
porque las situaciones de vulnerabilidad, generalmente, son el resultado de la existencia
de dficit en varios aspectos. Algunas de las dimensiones que debemos contemplar para
analizar la vulnerabilidad son, segn Perona y Rocchi (2001), el hbitat y las condiciones
vinculadas a la historia familiar, tipos y formas de organizacin familiar, niveles de
escolaridad alcanzados, trayectoria laboral, as como las redes de relaciones sociales.
Por vulnerabilidad se entiende la condicin social de riesgo que dificultad o inhabilita, de
manera inmediata o en el futuro, a los grupos afectados, su bienestar, subsistencia y
calidad de vida, en contextos socio histricos y culturalmente determinados (Perona y
Rocchi, 2001). Se trata de un proceso multidimensional que confluye en el riesgo o
probabilidad del individuo, hogar o comunidad de ser herido, lesionado o daado ante
cambios o permanencia de situaciones externas y/o internas (Busso, 2001), mientras
que la precariedad es entendida como una situacin generada por la exclusin. Aunque
todas las familias pueden atravesar momentos de vulnerabilidad, no todas se encuentran
en situacin de precariedad.
Actualmente la precariedad ms notable se hace latente en el empleo, ya que la
inseguridad y la incertidumbre en el presente y en el futuro estn generando en las
personas situaciones de precariedad laboral. El concepto de precariedad abarca tanto
las condiciones de vida como las condiciones de trabajo y sus mutuas implicaciones
(Gallie y Paugam, 2002, en Bayn, 2010). El concepto de precariedad de las
condiciones de vida se refiere a niveles inadecuados de ingreso y su persistencia en el
tiempo, y a sus efectos en la situacin de vivienda, en la erosin de redes sociales,
familiares y conyugales, etc. y el concepto de precariedad de las condiciones de trabajo
se refiere a la naturaleza y calidad del empleo y lo que significan en cuanto a niveles de
satisfaccin y perspectivas de movilidad laboral, aprendizaje, desarrollo personal y otras.
La precariedad econmica y laboral hace que las familias sean vulnerables hacia
estados de exclusin. La exclusin como sinnimo de marginalidad aparece asociada a
los individuos que no logran participar de forma plena de las actividades tpicas del
capitalismo: la produccin y el intercambio de bienes (Lidemboim, 2000).
Aclarados los conceptos, es importante determinar que las familias en situacin de
precariedad presentan incapacidades que les impide integrarse al conjunto de sociedad.
A pesar de los esfuerzos realizados durante dcadas, el trabajo con familias
multiproblematicas sigue siendo una realidad imperiosa puesto que no se mantienen los
resultados positivos en el tiempo. Algunas de los atenuantes son: los conflictos
familiares provienen simultneamente del sistema escolar en situaciones de ausentismo,
desrdenes conductuales y problemas de integracin escolar; del sistema laboral; del
sistema de salud en casos de adiccin a drogas y alcohol, psicosis, depresiones, etc.; al
sistema judicial en situaciones de violencia intrafamiliar, abandono, vulneracin de
derechos, y as sucesivamente (Muoz y Haz, 2007). En esta lnea Cruz Roja en su
Informe del 2010 sobre vulnerabilidad social recoge La vulnerabilidad social se
manifiesta principalmente en forma de pobreza material o econmica, desempleo y/o
362

precariedad laboral, dificultades educativas y fracaso escolar, problemas de alojamiento

y vivienda, salud insuficiente o mal atendida, fuertes limitaciones para acceder a los
servicios sociales y a la proteccin social, crisis relacional y de vnculos sociofamiliares,
problemas legales y de relacin con la justicia y/o las agencias de control social p.13.
A la unin de estos conflictos hay que aadir los cambios producidos en la institucin
familiar. Los diferentes modelos familiares estn poniendo de manifiesto la necesidad
apoyar a nuevos modelos emergentes. Es el caso de las familias monoparentales han
sido consideradas como familias en riesgo o multiproblemticas, enfrentndose a
dificultades econmicos, la conciliacin de la vida laboral con el cuidado de sus hijos e
hijas, la sobrecarga de responsabilidades, los laborales y los relacionados con la
vivienda, que tratan de solventar con la red de apoyos, especialmente de familiares y
amigos y vecinos (Gimnez, Morgado y Gonzlez, 2004). En este mismo sentido
Montero t al (1998) recoge el concepto con la idea de la monoparentalidad como factor
de riesgo de pobreza, de exclusin social y en especial de riesgo para los hijos. A pesar
de que hay tendencias comunes en las dificultades educativas a las que pueden
enfrentarse las familias, no todas las tipologas familiares presentan las mismas
problemticas. Considerar que todas las familias monoparentales presentan las mismas
dificultades de vulnerabilidad es un error de generalizacin, ya que la maternidad en
soltera suele ser llevada a cabo por mujeres con un alto poder adquisitivo. Por lo tanto,
la respuesta educativa no debe estar en funcin de la etiqueta o termino que referencia
el modelo estructural de la familia, sino en funcin de las dinmicas intrafamiliares y las
necesidades que se desprenden de la misma.

3.2. Cmo educar desde la precariedad?

Si la tarea de educar desde un contexto de posibilidad es compleja, mucho ms desde la
precariedad, marginalidad o exclusin. Desde el punto de vista de la intervencin social
comunitaria se hace referencia a los procesos intencionales de cambio, estableciendo
diversas opciones de intervencin. Algunas de ellas son las acciones comunitarias en
donde se dan oportunidades para el encuentro, la convivencia, la comunicacin;
acciones formativas en donde se proponen dialogar y reflexionar sobre la familia y las
relaciones que en ella se establecen; las acciones teraputicas en donde se puede
subsanar algn problema que se plantee dando oportunidades para el encuentro, el
intercambio, la convivencia y la comunicacin a travs de reuniones, y acciones jurdicopenales: interviniendo una autoridad de carcter administrativo (Felix y Ricoy, 2002).
Todos estos recursos quedan a disposicin de la comunidad.
Existen otras propuestas de intervencin para educar desde contextos marginales. Al
respecto, Gonzlez (2000) propone como intervencin ante crisis familiares, ayudar y
guiar a la familia en la recuperacin del proceso, tomando como puntos de reflexin: el
evento ocurrido, la forma en la que afecto a la familia, los mecanismos de resolucin de
crisis usuales y los mtodos de los que dispone la familia para enfrentar las crisis, la
habilidad para adaptarse a la nueva situacin, el nivel de apoyo disponible y de recursos
familiares en general y el nivel de aceptacin de la ayuda.
Desde el punto de vista pedaggico, es posible educar desde la precariedad, ya que la
respuesta educativa puede surgir en los contextos y situaciones ms inesperables. El
ser humano no ser forja desde la abstraccin o ideal cognitivo, ms bien es fruto de lo
363

vivido. De lo que acontece en un determinado contexto. Por tanto, las circunstancias que
nos envuelven facilitan u obstaculizan el proceso de humanizacin. Los contextos de
precariedad en la que se encuentren inmersos parte de las familias suponen una
situacin de privacin y abandono que plaga de precipicios el proceso educativo de las
nuevas generaciones. Los menores se ven presos del crculo de la fatalidad, en la que lo
econmico es solo una celda en un entramado de prisiones derivadas del contexto
familiar, escolar y laboral (Linares, Garate, Lpez y Gonzlez, 2012). Se trata de una
generacin joven que no estudia ni trabaja por falta de oportunidades.
Si la educacin, desde la pedagoga de la alteridad, despega desde el reconocimiento
del contexto, la familia requiere repensar y reconstruir de su labor educativa. Requiere
de una actitud moral de reconocimiento, aceptacin y encuentro con el otro, dejarme
invadir por la demanda del otro, est abierto al dilogo testimonial que no
necesariamente requiere ser verbalizado, estar dispuesto a renunciar a la expresin de
mi verdad por escuchar la del otro (Garate y Ortega, 2013). Requiere renovar y ratificar
un proyecto de vida en comn; necesita de tiempo y espacio para dar un sentido valioso
a la vida familiar; necesita recuperar el deseo y la confianza en la tarea de educar,
necesita, en definitiva, aventurarse en la realizacin de unos valores que slo son
posibles alcanzarlos en relacin. Como ya expusimos en otro lugar, algunos de los
aprendizajes esenciales en el contexto familiar que pueden dotar de contenido la accin
educativa son: aprender a convivir en familia y en sociedad, aprender a dialogar,
aprender a ser, aprender a dar, aprender a perdonar, aprender a respetar a otro,
aprender a acoger (Hernndez, 2009).

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365

NO A LA EXCLUSIN ESCOLAR. APRENDE A CONVIVIR

Hernndez Prados, M ngeles
Ros Prez-Chuecos, Rita
Universidad de Murcia
Resumen
La educacin, hoy en los centros educativos requiere de cambios sustanciales para
poder potenciar el aprendizaje de valores democrticos que favorezcan, entre otros, el
respecto, libertad e igualdad como valores esenciales para la convivencia. Profundizar
en la convivencia escolar desde el punto de vista de la exclusin educativa, nos
evidencia una vez ms, la necesidad de aprender a convivir en la sociedad. Una
reflexin que se inicia analizando la evolucin que ha tenido la escuela respecto al
contexto escolar para adentrarnos en el concepto de exclusin e inclusin, la
vulnerabilidad y el rechazo entre iguales, as como las consecuencias de la exclusin en
el deterioro de la convivencia escolar, y se finaliza con orientaciones para la praxis
educativa centradas en la mejora de la convivencia escolar. Como tcnica se ha utilizado
el anlisis documental e interpretativo de los diversos documentos relativos a la
exclusin escolar.
Palabras clave: Convivir, exclusin, inclusin, educacin, sociedad, evolucin
educativa.

1. Anlisis del contexto escolar.

No cabe duda de que el panorama escolar ha cambiado. Prueba de ello, son las
continuas reformas polticas sobre la educacin en Espaa. Pensar en una escuela
homognea, tradicional, compactada, unificada, y centrada exclusivamente en los
aprendizajes acadmico intelectual, es vivir desde la aoranza del pasado,
desatendiendo el presente. La labor educativa nunca ha sido sencilla, pero sin duda, las
demandas emergentes de diversificacin, la falta determinante de profesionalizacin de
los docentes, junto a la ausencia de estndares firmes en los procesos de enseanzaaprendizaje, est provocando una frgil situacin en la educacin.
La incidencia de los docentes sobre los conocimientos tcnicos y cientficos ha dejado
abandonado el desarrollo social y personal del nio. Pero, y en este sentido coincidimos
con Mnguez (2011), la educacin sin tica queda reducida a un puro adoctrinamiento.
La coexistencia de los seres humanos ya est dada socialmente, pero la convivencia
hay que construirla y comprenderla entre otros muchos factores a travs del proceso de
enseanza-aprendizaje (Berra y Dueas, 2009). De ah la importancia de que coexistan
y se vinculen en los procesos de enseanza educativa no slo los contenidos
curriculares, sino tambin los sociales. Hay que dar cabida al conocimiento de los
valores en donde se ponga de manifiesto las relaciones de solidaridad responsable en
detrimento de las situaciones conflictivas entre iguales, la violencia, la conflictividad que
cuentan recientemente con una mayor presencia en nuestros centros escolares,
366

especialmente en los de secundaria.

A nivel Europeo, a partir de las grandes cifras del fracaso y los riesgos de exclusin
educativa recogidas en el Programa Educacin y Formacin 2010", se establecieron
cinco objetivos en materia de educacin que deberan haberse alcanzado como muy
tarde en el 2010; entre ellos se encuentran situar la tasa de abandono escolar por
debajo del 10%; reducir a un 17% el porcentaje de alumnos con problemas de
comprensin lectora; lograr que el 85% de los jvenes (a los 22 aos) completen la
Educacin Secundaria; aumentar en un 15% el nmero de diplomados en Matemticas,
Ciencias y Tecnologas; y lograr que el 12,5% de la poblacin adulta participe en
formacin continua. Segn la Commission of the European Communities (2009) dichos
datos hoy en Europa y en Espaa no se han logrado.

La escuela necesita ciudadanos capacitados con, al menos, las competencias clave

necesarias para desenvolverse en las situaciones problematicas que le depara la vida,
resolviendo los conflictos a travs del dialogo, la democratizacin, el respeto, el
reconocimiento mutuo o la participacin en donde la cohesin e inclusin sea un hecho
latente. Lo que se pretende es re-pensar y re-componer qu aspectos de la historia de
vida y de su dimensin existencial, han otorgado un lugar central y accesible a la
equidad, a la calidad y a la igualdad de oportunidades; de modo que la transformacin
de la escuela tenga como base un escenario inclusivo (Ariel, 2013). Se trata de
considerar la diversidad y la inclusin como una cuestin que atae al conjunto del
centro escolar, en la que los valores y principios educativos deben orientar su
funcionamiento, las prcticas docentes asentadas en l, las normas de convivencia, y en
general, sus circunstancias organizativas (Gonzlez, 2000). Llegados a este punto,
resulta evidente que hablar de exclusin e inclusin educativa en los centros escolares
se vinculada inevitablemente con el tema de la convivencia escolar, ya que la exclusin
promueve el deterioro de la misma, y la inclusin, favorece las relaciones
interpersonales desde un planteamiento tico sustentado en la libertad, la igualdad y el
respeto, como ncleos esenciales.

2. Exclusin escolar. Concepto, rasgos y efectos

La exclusin escolar est generando fragilidades en las condiciones sociales. Existen
factores y datos que evidencian una exclusin escolar. Bolvar y Lpez (2009) recogen
que la produccin de la exclusin escolar, ms que una patologa del sistema, es algo
intrnseco a su propio funcionamiento. La nueva modernidad ha generado nuevas
fragilidades de las condiciones sociales. De ah establecen la sensibilidad por dirigir la
mirada hacia todos aquellos factores y datos que evidencian una exclusin escolar,
mxime si son subsidiarios de una paralela exclusin social.
En el mbito educativo se utilizan reiteradamente trminos que a menudo llevan a
confusin. Algo similar sucede con el trmino exclusin, comnmente asociada con
expresiones como: riesgo de exclusin escolar, rechazo, vulnerabilidad escolar,
situacin de pobreza del contexto que envuelve al alumnado, marginacin,
discriminacin, segregacin De igual manera, su antnimo inclusin escolar se
relaciona con integracin, democracia participativa, dialogo social, diversidad general,
367

derechos, educacin para todosTodo ello no hace ms que evidenciar la relevancia de

esta problemtica educativa y la necesidad de clarificacin conceptual.
Respecto al trmino inclusin, autores como Snchez y Jimnez (2013), la definen como
el modo en el cual una organizacin permite a los individuos ser personas (no cuerpo,
objeto o cosa) y por lo tanto, participar en la comunicacin. Por su parte, Echeita (2008)
habla de inclusin educativa cuando el nio, joven o adulto se siente reconocido, tomado
en consideracin y valorado en sus grupos de referencia (familia, escuela, amistades,
trabajo). El Diccionario de la Real Academia Espaola lo define como contener una
cosa o llevarla implcita.
Todo lo contrario sucede con el trmino exclusin. Es la accin de descartar, rechazar
o negar la posibilidad de algo. Desde esta primera aproximacin conceptual, la exclusin
es entendida como la forma de extraer o sacar una cosa o persona, mientras inclusin
se refiere a introducir/poner una cosa o tener en consideracin a una persona,
presentndose desde este mismo momento como trminos antagnicos.
Centrndonos en la perspectiva de la exclusin educativa, podemos entender de forman
general, que este concepto est asociado a las poblaciones en situacin de desventaja
social en el mundo actual, incorporando el carcter multidimensional, relativo y dinmico
propio de la exclusin (Gonzlez, 2000). O Lira, Barros y Barbosa (2012) la define como
una manifestacin de violencia dada por la forma de comunicacin, ya sea producida por
los conflictos en la comunicacin (confusin en el sentido: doble vinculo, paradojas) o
cuando existe una circularidad en el mantenimiento de un ambiente invalidante o/y
negacin del otro.
Ms especficamente, en el contexto de los centros escolares, Bolvar y Lpez (2009)
consideran que se entienden por situaciones de fracaso y riesgo de exclusin educativa,
aquellos casos de dificultad de acceso, mantenimiento o abandono en el sistema
educativo reglado. En un intento de orden en la maraa de trminos vinculados a la
exclusin, Escudero (2009) hacen referencia al trmino de vulnerabilidad o a la
expresin riesgo de exclusin para designar precisamente zonas intermedias entre
esos dos polos que, en teora, cabe establecer entre la exclusin y la inclusin. En
definitiva, estos trminos suelen tratarse en diferentes grados de intensidad y
prolongacin, sometido en su mayora a mltiples elementos e influencias.
Existe tambin otra forma de exclusin escolar vinculada al rechazo que se produce en
el grupo de iguales. Son mltiples los factores que pueden ser objeto de discriminacin
entre el propio alumnado (higiene, calificaciones escolares, indumentaria,...). En gran
medida estos elementos hacen referencia a bajos niveles formativos de los nios,
analfabetismo, el no dominio de idiomas extranjeros, el desconocimiento de la lengua, el
absentismo prolongado, el abandono del sistema educativo sin la obtencin de la
titulacin bsica, los ndices de fracaso escolar, entre otros (Jimnez t al, 2009). La
proporcin de nios rechazados a lo largo de la escolaridad se sita aproximadamente
en el 12%, y a pesar de ser muy heterogneos, suele ser mayor en los varones con
bajos niveles de sociabilidad, se mantiene cierta estabilidad y ven limitadas sus
posibilidades de aprendizaje y desarrollo (Garca, Sureda y Monjas, 2010).
El rechazo escolar entre iguales ha sido comnmente admitido como un tipo de
conducta violenta, concretamente una violencia indirecta o relacional. Junto al rechazo
entre iguales existen otras formas de violencia verbal o fsica, consideradas como
368

violencia directa. No cabe duda de que cualquier forma de discriminacin supone un

deterioro de la convivencia escolar, en el que la libertad, el respecto y la igualdad se ven
seriamente daadas. Adems de los efectos devastadores que tienen sobre la
autoestima y nimo depresivo de los alumnos objeto del rechazo o agresin, genera
efectos negativos en el desarrollo social del alumnado, concretamente en el estatus
sociomtrico en el aula y ajuste escolar percibido por el profesor.
Otro efecto de la exclusin en el deterioro de la convivencia se corresponde con el
absentismo y el abandono escolar.
Fenmenos
ligados a mltiples factores
personales, sociales y acadmicos. Difcilmente se podrn paliar estos efectos si se
asimilan exclusivamente a problemas sociales de marginacin o conductas pre-delictivas
o la personalidad del nio y se obvian sus extensiones curriculares, pedaggicas y
escolares (Gonzlez, 2005). Analizar los condicionantes del abandono prematuro as
como el absentismo escolar conlleva implicarse en caractersticas tales como el rechazo,
la exclusin, la marginacin, o incluso la patologizacin.
Para finalizar nos gustara resaltar, que coincidimos con Luzn y Torres (2006), cuando
afirma que la escuela no fomenta la marginacin ni la exclusin, ms bien vive las
consecuencias de las paradojas y contradicciones propias de la sociedad. Pero tambin
es cierto, que la realidad difiere dependiendo de la tipologa de centro al que nos
refiramos. En el discurso educativo de los centros pblicos, este tipo de problemticas
es una realidad a la que enfrentarse diariamente, mientras que para la mayora de los
centros privados-concertados se queda anclado en el discurso. La restauracin de las
relaciones interpersonales en el contexto escolar debe pasar por planes de mejora de la
convivencia centrada en la promocin de los valores y en las fortalezas del desarrollo
humano.
En cualquier caso, la exclusin y/o el fracaso escolar ofrece una imagen negativa de la
organizacin educadora, as como de quienes trabajan en ella, los docentes, pudiendo
llegar a cercenar su vivencia positiva de la profesin, reducir sus propsitos y
compromisos con la enseanza y extinguir el sentido de posibilidad y de transformacin
sin el cual la educacin pierde su propia razn de ser (Escudero, Gonzlez y Martnez,
2009).
3. Orientaciones para aprender a convivir
Como venimos reflejando, la educacin constituye una de las medidas ms acertadas
para prevenir y evitar la exclusin social, fundamentalmente en sectores vulnerables
como es el caso de la niez y la adolescencia. Aunque los modelos de referencia y
aspiraciones provienen tanto del medio familiar como del barrio, comunidad o el entorno
de socializacin de los jvenes, el ncleo familiar sigue siendo uno de los principales
ejes de lucha contra la exclusin social. Pero dado que en este trabajo nos hemos
centrado en la exclusin escolar, y ms especficamente, en aquella que hace referencia
al rechazo entre iguales y el deterioro de las relaciones interpersonales, nos limitamos a
ofrecer las orientaciones concretas para el mbito escolar.
En primer lugar, es esencial que las instituciones educativas a travs de los centros
docentes asuman que deben abordar las situaciones de vulnerabilidad, pobreza y
exclusin desde el punto de vista de la prevencin. Ahora bien, la lucha contra dichos
riesgos de exclusin escolar no se podr afrontar si no se tienen en cuenta tres
cuestiones bsicas: la implantacin de todo el centro sobre la tendencia a paliar el
369

absentismo, la exploracin de la situacin en y sobre la realidad organizativa y

pedaggica del centro y el compromiso y dedicacin de los profesores frente al
absentismo y abandono (Gonzlez, 2006). Difcilmente se podrn abordar estos efectos
si no se asimilan exclusivamente a problemas sociales de marginacin o conductas predelictivas o la personalidad del nio y se obvian sus extensiones curriculares,
pedaggicas y escolares.
En segundo lugar, algunos de los estudios realizados sobre convivencia resaltan la
importancia de buenas prcticas de atencin a la diversidad en contexto de exclusin
social y educativa. Autores como Amores y Ritacco (2012) realizaron un estudio sobre
Estudiantes en riesgo de exclusin educativa en la ESO. Situacin, programas y
buenas prcticas en la Comunidad Autnoma de Andaluca. Casi la totalidad de los
estudios sobre convivencia escolar se basan en el anlisis de la convivencia escolar
desde el punto de vista del contravalor (bulling, acoso, exclusin, maltrato entre
iguales). Al respecto, Lpez t al (2013) realiz un estudio sobre el deterioro de la
convivencia en las instituciones educativas, analizando dimensiones como el clima
escolar, las agresiones, los conflictos o el entorno, as como la autoestima, el bienestar o
la funcionalidad. La gran mayora de los trabajos realizados se dirigen haca la
implantacin de polticas educativas, el trabajo con familias, la formacin del profesorado
o la intervencin con alumnos y alumnas.
Paralelamente las comunidades autnomas llevan a cabo proyectos o programas en
donde se establecen orientaciones para aprender a convivir. Palencia, lo denomina
"Convivencia y participacin" (CONPA), programa para la convivencia educativa en los
centros educativos (Mediana y Garca, 2002); la Comunidad Valencia (Plan PREVI) se
centra en el aprendizaje de normas (Martnez y Otero, 2001) o el proyecto ANDAVE
(Anti-violencia escolar) con el objetivo de la mejora de la conflictividad y la violencia
escolar (Ortega, 2006).
Pero, la mayor parte de los trabajos en el mbito de la exclusin o deterioro escolar, se
han centrado en examinar el perfil de los alumnos de la convivencia escolar desde el
punto de vista del contravalor, buylling, acoso, violencia, maltrato entre iguales(Cava
t al, 2010; Estvez t al 2012; Varela, 2012; Rojas, 2011) frente a una gran minora
que lo aborda desde el mbito de la psicologa positiva y el desarrollo humano (Mrquez,
2012; Vzquez, 2006; Contreras, 2006; Bentez t al 2005).
Desde un enfoque correctivo, los centros educativos deben promover la regulacin de la
convivencia mediante normas o disciplinas consensuadas como herramienta para la
lucha contra la exclusin social. En definitiva se trata de que los centros educativos
transmitan a los nios pautas de convivencia. Considerar e identificar estndares
pedaggicos as como pautas de actuacin es primordial para la puesta en prctica de
dichas acciones por parte de los agentes responsables del aprendizaje del alumno. La
mejor manera de hacerlo es a travs de valores democrticos como el respeto, la
tolerancia, la no-violencia, amor, la paz Para Daz-Aguado y Martn (2002), se deben
promover cambios en el acceso a la informacin, educar en la ciudadana democrtica
en tiempos de incertidumbre, luchar contra la exclusin, el reto de la interculturalidad, la
prevencin de la violencia de gnero o la prevencin de la violencia desde la escuela.
Existen pocos trabajos e investigaciones relacionados desde la perspectiva de la
psicologa positiva y desarrollo humano. Arguis t al (2012) realizan el programa Aulas
felices en donde se aporta al profesorado un manual que les permite conocer los
370

fundamentos de la Psicologa Positiva, facilitndoles estrategias y propuestas de

actividades que puedan utilizar en las aulas. La mediacin en las aulas a travs de la
Psicologa Positiva brinda al alumno la posibilidad de participar junto con todos los
miembros de la comunidad escolar en la mejora de la convivencia y el desarrollo de la
paz del Centro. La solucin de problemas a travs del dilogo promueve la correcta
inclusin del alumno en el sistema educativo.
4. Referencias bibliogrficas:
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Garca, F-J.; Sureda, I. y Monjas,I. (2010) El rechazo entre iguales en la educacin
371

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Vzquez, C. (2006) Psicologa positiva en perspectiva. Papeles del Psiclogo, 27, 1-3.
372

EL CRAE, UN MODELO FAMILIAR PROFESIONAL Y TERAPUTICO

Cabezuelo Segura, Francisco J.

Equipo Tcnico de Tarragona / INTRESS
coordequiptecnic@intress.org
Pretendo abrir un debate sobre la necesidad de realizar una intervencin teraputica en
centros residenciales. Utilizando la ptica de la familia y la funcionalidad o
disfuncionalidad relacional, como puente para la inclusin de la accin teraputica,
dentro de nuestro modelo de actuacin. Pasando por nuestras carencias profesionales,
pero sin olvidar nuestras potencialidades. Para llegar a la conclusin, que es posible y
necesario realizar un trabajo teraputico, y que se ha de usar la palabra teraputico en
nuestro lxico como educadores.
Resumen: La crtica que se realiza muchas veces a los Centros Residenciales donde se
encuentran ingresados nios/as y adolescentes tutelados por la administracin, creo que
no debera estar ligado al ingreso en s, (entendiendo que han llegado all porque no se
ha encontrado otra opcin y es la mejor decisin en ese momento), sino al
funcionamiento de estos centros, a su profesionalidad y a los resultados que se
obtienen. En planteamiento que se realiza en este artculo tiene que ver con el modelo
que se puede implantar y que nos puede servir como guia para nuestra actuacin.
Dndole sentido a nuestro trabajo y por supuesto a una mejora en la calidad de nuestra
intervencin.
El ingreso en un Centro Residencial de Accin Educativa es una herramienta ms que
puede convertirse en una oportunidad. Pero han de haber cambios reparadores que
permitan instaurar modelos mas funcionales a nivel de vinculacion afectiva y sentimiento
de proteccin. Y el trabajo se ha de hacer conjuntamente, tanto con los chicos/as como
con las familias, y no olvidemos los diferentes servicios que intervienen en el caso y la
comunidad donde nos encontramos. La intervencin debera estar enmarcada dentro de
una Teora ecolgica. Aunque en este artculo me centrar ms en la relacin tutoradoeducador.
El objetivo es doble, introducir el concepto de trabajo teraputico dentro de nuestro
vocabulario, pero a su vez que forme parte de nuestra prctica diaria como profesionales
del mundo educativo.
Palabras clave: Trabajo teraputico, familia profesional, modelos funcionales, agentes
teraputicos.

SITUMONOS
La intencin con este artculo es abrir un debate. La figura del educador realiza,
puede y debe hacer una intervencin teraputica?
La proximidad con nuestros usuarios nos brinda la oportunidad de realizar un trabajo
integral. De forma general se nos encarga revertir las situaciones de desamparo sufridas
373

por los nios, ofreciendo una dimensin relacional diferente a la vivida hasta el
momento. Por eso, nuestros centros y nosotros como educadores, segn mi parecer,
nos convertimos en una familia profesional, entre comillas, porque no quiero que se
confundan los trminos. Pero asumimos unos roles parentales indiscutibles: proteccin,
afectividad y lmites adecuados.
Seguiendo este guin, cualquier familia sea del tipo que sea (profesional o no), tiene la
obligacin de proteger y potenciar a los miembros que componen su sistema. Por eso,
si hay un desequilibrio en el sistema individual o grupal se ha de intentar un reequilibrio
sano. O lo que es lo mismo, pasar de modelos disfuncionales a modelos funcionales,
cosa que requiere de un trabajo teraputico.
Se puede solicitar ayuda al exterior o intervenir desde el interior del sistema. O una
frmula mixta, que incluya agentes externos: CSMIJ, psiclogo privado, supervisin a
nivel de intervencin externa; y, a nivel interno desde CRAE, individualmente o en
equipo, implementando los educadores estrategias, abordajes teraputicos.

VINDOLO DESDE UN CONTEXTO FAMILIAR. DOS EXTREMOS.

La anterior propuesta podria ser vista desde un continuum que, en un extremo tuviese el
modelo A, y en el otro, el modelo B. El modelo A podra ser descrito como un modelo
familiar sano, que evita de una forma natural las diversas problemticas que se
presentan, o posibilita que en situaciones de crisis, pueda volver a equilibrar el sistema.
Podramos decir que aplican un sistema teraputico natural, que evita que se enquisten
los problemas. Puntualmente, pueden necesitar ayuda externa, convirtindose en
agentes teraputicos. Pero dentro de un continuum de modalidad sana a disfuncional,
volveran a ser de nuevo funcionales en la mayoria de los casos, en un periodo
relativamente corto de tiempo. El modelo B, por su parte, respondera a modelos
familiares que provocan la disfuncionalidad de sus miembros (modelos permisivos,
hiperprotectores, delegantes, autoritarios, o cualquiera que incumpla o sea inadecuado a
nivel de proteccin. Muchos no buscan ayuda, otros la buscan, pero son resistentes al
cambio hacia modelos mas saludables. Aqu, ser clave la pericia del profesional para
abordar el caso y promover cambios.
Ante una dicotomia tan clara parece evidente que para intervenir en cualquier contexto
elegiramos el modelo A. Pero para eso tenemos que tener identificados modelos
familiares que representan una buena praxis y a la vez tener en un horizonte cercano y
no lejano, un trabajo teraputico con nuestros tutorados.
Si continuamos hablando desde un contexto familiar, segn percibamos como ha de ser
la educacin de los hijos dentro de nuestras creencias, elegimos una manera de educar,
o sencillamente en ocasiones, elegimos la que menos coste inicialmente nos representa.
Aunque hayan evidencias que nuestros hijos presentan una serie de dificultades, rara
vez nos planteamos que seamos el origen de muchas de las problemticas que
presentan. Por lo tanto el foco de atencin parental va en dos direcciones concretas
cuando buscan ayuda: el problema es del hijo/a, y/o de agentes externos (colegio,
amigos, sociedad etc).
374

Hemos pasado de modelos autoritarios a en las ltimas dcadas a un modelo permisivo

y/o hiperprotector, que crea una tipologia de nios y nias sin lmites (con problemas
conductuales), inseguros, con baja autoestima y poco autnomos. En el libro La
Educacin del talento (Marina, 2010, p.29) aparece en un dilogo lo siguiente: ...Los
tres grandes recursos educativos de los padres son la ternura, la exigencia y la
comunicacin. Es evidente que desean el bienestar actual del nio, pero saben que a
veces hay que limitarlo con vistas al bienestar subjetivo posterior.... Me parece que
resume en una frase perfectamente un modelo familiar sano.
Todo esto es aplicable al mundo educativo en general. De ah la necesidad de trabajar
desde un modelo que integre una intervencin teraputica, ms all de nuestras
posibles creencias por un lado, y que nos d herramientas vlidas y eficaces para poder
poner en funcionamiento.
Sea el que sea el modelo que utilicemos, tenemos que perder el miedo a hablar de
trabajo teraputico. Tenemos mucho por aprender y se ha de hacer un esfuerzo por
parte de todos para poder decirlo de forma congruente.
Y EL CENTRO RESIDENCIAL DE ACCIN EDUCATIVA?
Donde est situado un CRAE dentro de este continuum? Si los nios vienen de
modelos familiares disfuncionales, se supone que tendriamos que convertirnos en
agentes teraputicos del modelo tipo A como sistema relacional, y podriamos
entonces hablar de una accin teraputica? Parto de la idea que los educadores en un
centro van a cumplir un rol familiar (afecto, lmites y comunicacin), pero evidentemente
desde una perspectiva profesional y teraputica. De ah el ttulo ...modelo familiar
profesional y teraputico.
Aparecen en mi mente algunas preguntas relacionadas con esta visin:
-El CRAE puede convertirse en un modelo B o iatrognico?
-Estamos aplicando un modelo teraputico?
-Conocemos los modelos familiares? Y las tipologias de familias maltratadoras?
-Sabemos que es un modelo teraputico sano?
-Sabemos utilizar los servicios de apoyo?
-Sabemos hacer autocrtica cuando no conducimos hacia un equilibrio a nuestros
tutorados?
-Todos servimos para ser educadores?
En las dinmicas habituales en los centros se realizan de forma natural actuaciones
teraputicas, pero que pasan desapercibidas, educadores que utilizan una manera de
relacionarse que les da buenos resultados a la hora de vincularse, quienes son
conscientes que a veces se realiza desde los equipos educativos un rechazo que se
convierte en una expulsin del Centro encubierta sobre chicos/as ingresados o en el
polo opuesto, comportamientos que tienen que ver con hiperproteccin y el rechazo
sobre los menores; y todo ello merece tal vez una reflexin.
Que nuestras acciones tienen unas consecuencias y que pueden ser muy negativas si
375

no conocemos como abordar de forma teraputica las diferentes problemticas que

nuestros tutorados nos van a plantear, es tal vez una de las primeras cosas que
debemos afrontar. La realidad es que podemos ser nosotros mismos, quienes
provoquemos o aumentemos reacciones perjudiciales y resistentes en el tiempo.
Evidentemente, primero ha de existir cierta motivacin, propia y acompaada e
incentivada desde los servicios. Pero despus ha de haber una consistncia, un guin y
una supervisin.
Cambiarian mucho las cosas que nuestro punto de partida fuera que toda accin ha de
realizarse desde un punto de vista teraputico. Nos ayudararia a pensar en nuestras
intervenciones, y en sus consecuencias.
Tenemos diferentes tipologias de maltrato que tienen una consecuencia en la
vinculacin que van a poner en juego nuestros tutorados, que tiene en gran medida que
ver con la seguridad como elemento clave sobre la que construir (podemos mirar donde
est situado cada escalon del Tringulo de Maslow).
Como antes comentbamos, independintemente del modelo o modelos, tenemos el
mismo objetivo a conseguir. Sin tener afianzada la parte fisiolgica y la seguridad no
podemos construir con solidez. Qu deberamos considerar:
- Tipo de maltrato, vinculacin y modelos familiares. (1)
(Por ejemplo desde: Modelos sistmicos, Teora de la Vinculacin, Constructivismo).
- Fase en la que se encuentra una vez ingresado/a. (2)
(Por ejemplo: Modelo de integracin de Nienstedt y Westermann).
- Tcnicas. (3)
(Por ejemplo: Terapia sistmica, Terapia Estratgica Breve).
- Revisin de las actuaciones. (4)
(1) Ejemplo. Hay nios que no dan problemas, ya que su nico objetivo es tener
la aceptacin del adulto. Y asumen responsabilidades excesivas o
simplemente son de un tipo de personalidad ms internalizante. Normalmente
pasan ms desapercibidos. Y tenemos que intentar llegar hasta ellos.
Posibilitar su expresin, no premiar el excesivo esfuerzo que realizan para
tenernos contentos, normalizar un error....
Tenemos que conocer que dependiendo de factores de maltrato, vinculacin o
simplemente modelos familiares podemos tener menores con caractersticas ms
externalizantes o internalizantes. Y nosotros tenemos que aplicar un modelo general en
cuanto a la consecucin de seguridad y funcionalidad con sus particularidades respecto
al tipo de maltrato, vinculacin y modelos familiares.
(2) Es necesario conocer el momento en el que se encuentran nuestros
tutorados. Inicialmente hay un perodo de adaptacin, posteriormente una
fase de transferencia y repeticin de los conflictos, y finalmente si todo ha ido
bien una fase de regresin y construccin de la relacin.
(3) Como ya apuntaba en el punto (1), tendremos que aplicar justo lo que
necesita cada individuo. Imaginmonos que tenemos una chica que comienza
a tener problemticas con la comida, si intentamos analizar la situacin, la
376

reencuadramos y encontramos que han habido una serie de problemticas

familiares actuales, y que no las ha expresado, tal vez sea una posible
explicacin y un cambio de percepcin de dnde y cmo intervenir. Si no
actuamos correctamente, podemos provocar que si nos centramos en la
comida, terminemos por enquistar una situacin que pudiera ser resuelta con
una actuacin ante la problemtica familiar y evitar dedicar una excesiva
dedicacin al mbito alimentario (la tcnica en este caso es rebajar la
atencin al mbito alimentario, y dedicar esa atencin en otro contexto).
Hay casos que ponen en jaque en muchas ocasiones a equipos. El caso de menores
que presentan problemas conductuales como los que presentan los negativistas
desafiantes, (me cuesta poner el nombre, a este tipo de trastornos conductuales,
porque en vez de servir para trabajar a veces slamente sirve para etiquetar), es un
claro ejemplo. Recuerdo un caso en el que utilizamos un juego para trabajar con un
menor con un trastorno grave de este tipo. Si analizamos como funciona un trastorno de
este tipo encontramos que en esencia consiste en evitar que consigas lo que quieres.
As que planteamos dos educadores que habamos trabajado en ganarnos el respeto del
chaval en cuestin (el modelo familiar profesional se ha de aplicar siempre para poder
poner en prctica las tcnicas adecuadas, en definitiva vincularnos), el juego siguiente:
cada vez que te niegues a hacer algo que te pidamos contaremos un punto, si llegamos
a 10, ganaremos nosotros y nos iremos a cenar (los dos educadores) para celebrarlo. La
sorpresa fue que comenz a hacer lo que le pedamos para evitar que nos furamos a
cenar la mayora de veces que aplicamos el juego.
Evidentemente trabajamos sobre otros factores comunes para conseguir que se
segurizara, y que est dentro del modelo familiar profesional que tenemos que aplicar.
En definitiva hemos de perseguir capturar la vinculacin como objetivo general, para
poder promover los cambios necesarios, y slamente es posible si nos hemos ganado el
afecto y el respeto (los dos son indispensables).
(4) Tenemos que buscar un sistema para poder valorar si estamos en el buen
camino o debemos cambiar el tipo de intervencin que realizamos. Si
tenemos claro dnde estamos y que queremos conseguir podremos ir
ajustndonos a las necesidades que se nos presentan.
ALGUNAS CONSIDERACIONES APLICADAS A LOS PROFESIONALES
Los mismos profesionales venimos de modelos familiares, que ante un vacio de marco
de actuacin, ponemos en funcionamiento nuestro particular modelo relacional que
percebimos como correcto. O en ocasiones, aplicamos lo que socialmente est de
moda.
Si mi relacin con el tutorado en un Centro Residencial no funciona, ser que tal vez
estoy haciendo alguna cosa que no es adecuada? O como es habitual, hacemos una
atribucin del tipo: se trata de un problema del nio La necesidad de justificarnos nos
hace crearnos autoengaos para mantener nuestro equilibrio interno. Cuando se
produce una disonancia (Festinger, 1992), tendemos a reducirla y normalmente
acabamos culpabilizando a los nios/as y adolescentes cuando no conseguimos
reequilibrar una situacin.
377

En definitiva, creo que nuestra obligacin es ofrecer un modelo teraputico. Que se

puede hacer, pero que queda un largo camino por recorrer. El primer trabajo que se ha
de realizar es identificar los modelos familiares existentes y establecer qu o cuales sn
los modelos sanos.
Y finalmente, una anotacin que puede ser motivo para profundizar mas en esta
reflexin. Se puede ser teraputico sin hacer una psicoterapia?. Creo que s. Un
ejemplo: cada vez ms llegan a los Centros casos graves de trastorno lmite de la
personalidad. Sin tener que conocer todas sus caractersticas (que seria
extremadamente necesario para saber posicionarnos relacionalmente), podemos
trabajar la autoestima, que es una de les problemtiques bsicas en este tipo de
trastornos. Pero no con una simple ficha, sino implementndolo dentro de la relacin o
vnculo. Si lo hago correctamente, estoy haciendo una accin teraputica???? Sigo
pensando que s.
Se podria hacer un catlogo de acciones para diferentes conductas disfuncionales y
como ponerlas en prctica relacionalmente?

Se requiere una nueva manera de pensar para resolver los problemas producidos
por la vieja manera de pensar.
Albert Einstein

378

RELACIN ENTRE ESTILOS DE CRIANZA MATERNOS Y ESTILOS DE

PENSAMIENTO DESADAPTATIVOS EN ADOLESCENTES Y JVENES ADULTOS
Orbegozo, Usue
Estevez, Ana
Matellanes, Begoa
Garca, Elena
Universidad de Deusto, Espaa **Agintzari, Cooperativa de Iniciativa Social
uorbegozo@deusto.es

Resumen
Los estilos cognitivos moldean nuestro pensamiento, percepcin y valoracin del
entorno. Estn compuestos de experiencias, emociones y cogniciones que conforman las
estructuras mentales subyacentes. Las estructuras inadaptadas tempranas (EIT) se han
propuesto como principal causa de alteraciones emocionales, encontrndose en el origen
de numerosos trastornos psicolgicos como la depresin o la ansiedad. La va etiolgica
ms importante para el desarrollo de los EIT son las experiencias tempranas adversas con
los padres, hermanos, o iguales, as como la no satisfaccin de necesidades psicolgicas
bsicas, que son internalizadas y continan dando forma a cmo el nio responde ante
acontecimientos externos a medida que va creciendo. Son pocos los estudios realizados
acerca de los mecanismos implicados en el desarrollo de EIT, menos an en poblacin
joven y adolescente. El objetivo de este estudio es analizar cmo los diferentes estilos de
crianza maternos se relacionan con la aparicin de estilos de pensamiento desadaptativos.
Para ello se llev a cabo un estudio con una muestra de 175 estudiantes de entre 16 y 24
aos de edad (MD=18,5 DT=1,6), seleccionados mediante un muestreo intencional, que
completaron los cuestionarios para medir EIT y estilos parentales.
Los resultados, mostraron que existen diferencias significativas en cuanto a la
presencia de EIT en relacin a los diferentes estilos de crianza maternos. Un vnculo ptimo
se relaciona con una menor presencia de EIT mientras que un vnculo de control sin afecto
lo hace con una mayor presencia de pensamientos desadaptativos, en los dominios de
desconexin/rechazo, lmites inadecuados, tendencia hacia el otro y autonoma.
Estos hallazgos apoyan las investigaciones previas y animan a seguir investigando
los EIT en poblaciones jvenes con el fin de evitar el desarrollo de estos esquemas
desadaptativos y ofrecer posibilidades de intervencin temprana en problemas emocionales
y trastornos psicopatolgicos relacionados con la presencia de EIT como la depresin o la
ansiedad.
Palabras clave: Esquemas inadaptados tempranos, estilos de crianza maternos,
adolescentes.

Introduccin
Varios estudios empricos han situado la vulnerabilidad cognitiva en la base de
trastornos psicolgicos como la ansiedad y la depresin (Sochos & Tsalta, 2008). Tanto la
teora (Abramson, Metalsky & Alloy, 1989; Young, 1994) como la evidencia emprica
(Kenny, et al., 1993) han acordado que la vulnerabilidad cognitiva puede ser un factor
predisponente ante la depresin. Young (1994), revis el concepto de esquema mental
descrito con anterioridad por tericos cognitivos, y propone los Esquemas Inadaptados
379

Tempranos (EIT) como aquellos esquemas que explicaran la vulnerabilidad cognitiva y

estaran en la base de trastornos psicopatolgicos, ya que se asocian positivamente con los
pensamientos automticos negativos (Welburn et al., 2002).
Los EIT se refieren a esquemas extremadamente estables y duraderos que se
desarrollan durante la infancia, se elaboran a lo largo de la vida de un individuo y son
significativamente disfuncionales (Young, 1994). Son descritos como un amplio y
dominante patrn comprendido de memorias, emociones, cogniciones y sensaciones
corporales, que hacen referencia a uno mismo y a sus relaciones con los dems. En
comparacin con otras vulnerabilidades cognitivas, los EIT son considerados como
incondicionales, automticos y capaces de generar altos niveles de afecto negativo, ya que
se relacionan con temas vitales centrales como la autonoma y la intimidad (Schmidt,
Joiner, Young, & Telch, 1995) y actan, adems, fuera de la conciencia de la persona.
Basndose en su experiencia clnica, Young (1994) identific un total de 15
esquemas agrupados en cinco dominios diferentes. El esquema de Desconexin/Rechazo,
se vincula con la frustracin de la necesidad de pertenencia y se compone de aquellos
esquemas que implican la expectativa de que las necesidades de seguridad, estabilidad
afectiva, empata, proteccin, cuidado y respeto no se cumplirn por parte de los dems. El
dominio Autonoma Daada se relaciona con la frustracin de la autonoma y hace
referencia, en general, a una falta de habilidad percibida para funcionar
independientemente de los dems y de manera exitosa. Por su parte, el dominio Falta de
Lmites est relacionado a la falta de lmites apropiados y auto-control suficiente para lograr
los propios objetivos y de responsabilizarse respecto a los dems u orientarse a objetivos a
largo plazo. El cuarto dominio, Orientacin hacia los dems, se vincula con la satisfaccin
inadecuada de la necesidad de libertad para expresar emociones y deseos que resulten
vlidos e involucra aquellos esquemas que tienen que ver con el nfasis excesivo en los
deseos, sentimientos y reacciones de los otros a expensas de las necesidades propias. Por
ltimo, el dominio de Sobrevigilancia e Inhibicin se vincula con una falta de expresin de
espontaneidad y juego y concierne a creencias relativas a la supresin de impulsos y
sentimientos espontneos como as tambin a reglas rgidas internalizadas sobre el
rendimiento y comportamiento, frecuentemente a expensas de la felicidad, autoexpresin,
relajacin, relaciones ntimas o salud.
Young (1994), postula que los ETI surgen de la interaccin entre las experiencias
tempranas de la infancia y el temperamento innato del nio. Estas experiencias tempranas
hacen referencia a necesidades emocionales bsicas que deben satisfacerse en la relacin
con los otros significativos. Si alguna de estas necesidades no ha sido satisfecha de
manera adecuada, el nio desarrollar un esquema para poder hacer frente a esa situacin
de ausencia. Por lo tanto, en un primer momento, los EIT surgen de manera adaptativa
ante una situacin determinada. Su disfuncionalidad, aparecer ms adelante, cuando
ocurra una situacin similar que evoque el esquema, y este ya no se ajuste a la realidad.
Ser entonces cuando el esquema se vuelva desadaptativo, produciendo distorsiones
cognitivas y pensamientos automticos negativos, que a su vez generan problemas
emocionales, conductuales y relacionales (Beck, 1979; Young, 1994).
Desde la teora del apego, se resalta la vital importancia que las relaciones
tempranas y la satisfaccin de necesidades bsicas, tienen en el desarrollo humano
(Bowlby, 1979). La calidad de estas relaciones, juega un papel fundamental en el origen de
problemas psicolgicos, y es de gran relevancia para la prevencin de psicopatologa
posterior. De acuerdo con la Teora del Apego de John Bowlby (1979), existe una tendencia
innata en los seres humanos a establecer relaciones ntimas y estables desde los primeros
meses de vida, con aquellas figuras de referencia que aportan cuidado y proteccin al
menor. Bowlby (1979) asumi hace dcadas que la madre era la figura de apego primara.
Aunque diversos trabajos muestran que tanto el padre como la madre son figuras de apego
importantes para nios y nias (Bowlby, 1979; Brumariu & Kerns, 2010; Gamble & Roberts,
380

2005; Wilkinson, 2004), y afirman que existe una clara concordancia entre el tipo de apego
que en nio establece con sus progenitores (Brumariu & Kerns, 2010; Wilkinson 2004),
otros autores hablan de las diferentes consecuencias de las relaciones que el nio
mantiene con su madre y con su padre (Kerns, Tomich, Aspelmeier & Contreras, 2000). De
acuerdo con diversos autores, el vnculo madre-hijo se inicia desde la gestacin, a travs
de las representaciones que la madre va construyendo durante el embarazo, lo que
acenta la intensidad y la importancia del vnculo madre-hijo (Grimalt & Heresi, 2010;
Muller, 1996; Pajulo, Helenius & Mayes, 2006).
El tipo de relacin entre el nio y su cuidador no queda restringido nicamente a la
primera infancia, sino que continua dando forma al desarrollo cognitivo, emocional y social
del nio, pudiendo llegar a incidir en diversas patologas, como la ansiedad o la depresin
(Dvila, Ormeo & Vera, 1998; Welburn et al., 2002).
Tanto Young (1994) como Bowlby (1988) afirmaron que la interacciones tempranas
con las personas cuidadoras, contribuan al desarrollo de esquemas cognitivos o modelos
de trabajo interno. En esta lnea, otros autores (Kobak & Sceery, 1988) encontraron que
estas interacciones tempranas podan llegar a predecir futuras interacciones as como el
ajuste social. Parker (1979), Rey (1995) y Lizardi et al. (1995) proponen que un estilo
parental caracterizado por bajas muestras de cario y afecto y una alta sobreproteccin
incrementaba la vulnerabilidad a padecer depresin en la edad adulta. Segn Lumley y
Harkness (2007) las experiencias negativas en la infancia son internalizadas y continan
dando forma a cmo el nio responde ante acontecimientos externos a medida que va
creciendo. Krause, Mendelson y Lynch (2003) explican cmo estilos parentales negligentes,
punitivos y poco afectivos pueden ser una de las causas de la inhibicin emocional en la
infancia, que perdura en la adolescencia y edad adulta, as como la base para el desarrollo
de patrones de apego evitativos e inseguros. Segn Nordahl et al. (2005), un estilo de
crianza sobreprotector o controlador puede impedir el desarrollo de habilidades sociales del
nio, aumentando las probabilidades de aislamiento y miedo a las relaciones sociales.
Varias investigaciones recientes (Cukor & McGinn 2006; Krause et al., 2003; Murris,
2006; Roemmele & Messman-Moore, 2011; Thimm, 2010a,) tambin hallaron relaciones
significativas entre prcticas de crianza y el posterior desarrollo de EIT, asumiendo que
esquemas del dominio desconexin/rechazo suelen emerger de traumas tempranos o
interacciones desadaptativas con los cuidadores en la infancia temprana, as como de
necesidades bsicas no cubiertas.
Cole, Martin y Powers (1997), estudiaron el impacto del feedback parental sobre los
nios, sugiriendo que un feedback negativo por parte de las figuras significativas poda ser
internalizado en forma de pensamientos o esquemas negativos sobre el self, pudiendo influir
as en el desarrollo de EIT. Pero a pesar de los estudios realizados, autores como Gibb et al.
(2011) concluyen que an no hay evidencia emprica, no estando clara la relacin entre malas
prcticas de crianza en la infancia y el posterior desarrollo de estilos cognitivos
desadaptativos.
Hasta ahora, son muy pocos los estudios realizados acerca de los mecanismos
implicados en el desarrollo de EIT, menos an en poblacin joven y adolescente. El objetivo
del presente estudio fue estudiar la influencia que los estilos de crianza maternos pueden
ejercer en el desarrollo cognitivo, en concreto en el desarrollo de estructuras inadaptadas
tempranas. Para ello se parti de la siguiente hiptesis: las puntuaciones obtenidas en los
cinco dominios de EIT sern diferentes dependiendo del estilo de crianza materno percibido.
Un estilo de crianza ptimo estar relacionado con menores puntuaciones en los cinco
dominios, mientras que estilos donde predominen la ausencia de cuidado y una alta
sobreproteccin mostrarn mayores puntuaciones en EIT.

381

Mtodo
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 175 alumnos seleccionados de Institutos de
Educacin Secundaria de la ciudad de Granada (37,1%), as como de la Facultad de
Psicologa de la Universidad de Granada (62,9%). La media de edad de los participantes fue
de 18,54 aos (DT = 1,60), y el 71,4% eran mujeres.
Instrumentacin
Cuestionario de Esquemas-Versin Reducida (Young & Brown, 1994). Evala los
esquemas mentales desadaptativos. El instrumento identifica un total de 16 esquemas,
mediante 75 tems que deben ser contestados de acuerdo con una escala Likert de seis
puntos (1= totalmente falso, 2= la mayora de las veces falso, 3= ms verdadero que falso, 4=
en ocasiones verdadero, 5= la mayora de las veces verdadero, y 6= me describe
perfectamente). La versin en espaol del SQ-SF presenta buenas propiedades
psicomtricas, con confirmacin de su estructura factorial y con consistencia interna buena
para los factores, mostrando alfas de Cronbach entre 0,71 y 0,93 para cada una de las
subescalas (Calvete, Estvez, Lpez de Arroyabe, et al., 2005).
En esta investigacin se evaluaron los cinco dominios que recogen el total de 16
esquemas propuestos por Young (1994): Desconexin/Rechazo (Abandono, Abuso, Privacin
Emocional, Imperfeccin y Aislamiento Social), Autonoma Daada (Dependencia,
Vulnerabilidad al Dao, Apego y Fracaso), Falta de Lmites (Grandiosidad y Autocontrol
Insuficiente), Orientacin hacia los dems (Subyugacin y Autosacrificio) y Sobrevigilancia e
Inhibicin (Inhibicin Emocional y Normas Inalcanzables).
Parental Bonding Instrument (Parker, Turpling & Brown, 1979). Est basado en la
Teora del Vnculo de John Bowlby y analiza el comportamiento parental percibido en los
primeros 16 aos de vida, con el objetivo de conocer la contribucin parental en el apego y
establecer el tipo de vnculo del sujeto. El PBI consta de 25 afirmaciones para cada figura
paterna/materna y ha mostrado tener una excelente consistencia interna en su adaptacin al
castellano con un alfa de Cronbach entre 0,87 y 0,90 (Melis, Dvila, Ormeo, Vera, Greppi &
Gloger, 2001).
El PBI mide dos escalas en relacin a la percepcin del comportamiento parental:
cuidado y sobreproteccin. El factor Cuidado est definido, por un lado, como:
afectuosidad, contencin emocional, empata y cercana, y por otro, como frialdad emotiva,
indiferencia y negligencia, apuntando de esta manera a la presencia o ausencia de esta
variable. El factor Sobreproteccin apunta de igual manera a la presencia o ausencia de
ste, y se define como: control, sobreproteccin, intrusin, contacto excesivo, infantilizacin
y prevencin de la conducta autnoma.
Cada escala puede ser utilizada de manera independiente o conjunta, obteniendo
as un puntaje para Cuidado y otro para Sobreproteccin. El obtener puntajes de ambas
escalas permite elaborar cuatro tipos de vnculos parentales, evaluados en la presente
investigacin:
1. Vnculo ptimo: son aquellos padres que obtienen puntajes en el PBI altos en la
escala de cuidado y bajos en la de sobreproteccin. Se caracterizan por ser afectuosos,
empticos y contenedores emocionalmente y, a su vez, favorecen la independencia y la
autonoma.
2. Vnculo Ausente o Dbil: son aquellos padres que obtienen puntajes en el PBI
382

bajos en cuidado y bajos en sobreproteccin. Se caracterizan por presentar frialdad

emotiva, indiferencia y negligencia; al mismo tiempo son padres que favorecen la
independencia y la autonoma.
3. Constriccin Cariosa: son aquellos padres que puntan en el PBI con alto
puntaje en cuidado y alto puntaje en sobreproteccin. Se caracterizan por presentar
afectuosidad, contencin emocional, empata y cercana, por un lado, y al mismo tiempo
son controladores, intrusivos, tienen un contacto excesivo, infantilizan y previenen la
conducta autnoma de sus hijos.
4. Control Sin Afecto: son aquellos padres que puntan con bajo cuidado y alta
sobreproteccin. Se caracterizan por presentar frialdad emotiva, indiferencia y negligencia,
al mismo tiempo que son controladores, intrusivos, tienen un contacto excesivo, infantilizan
y previenen la conducta autnoma.

Procedimiento
La administracin de los cuestionarios fue de forma grupal en el aula y en horario
lectivo, en una sola sesin de aproximadamente 45 minutos. Se garantiz la confidencialidad y
anonimato de la informacin que se recogiera. El orden de los cuestionarios se
contrabalance para evitar sesgos de pasacin.
Diseo
Se trata de un estudio ex post facto retrospectivo, de un solo grupo con mltiples
medidas (Montero & Len, 2007), en el que se parte de la variable dependiente (esquemas
mentales) para estudiar posibles variables independientes (apego, factores de la personalidad
y estilo parental percibido).
Resultados
Se analizaron las puntuaciones en los cinco dominios de EIT respecto a los diferentes
estilos maternales mediante un anlisis mltivariante de la varianza (MANOVA). Tal y como se
muestra en la Tabla 1. Los resultados muestran que existen diferencias estadsticamente
significativas (p<0,05) en los cuatro de los dominios de EIT (desconexin/rechazo, autonoma
daada, lmites inadecuados y tendencia hacia el otro) en relacin a los diferentes estilos de
crianza maternos percibidos, mientras que el dominio de sobrevigilancia e inhibicin no ofrece
diferencias significativas.
Por otro lado, se puede observar como el vnculo ptimo con la madre es el estilo que
menores puntuaciones en los dominios de EIT muestra, mientras que el vnculo constriccin
cariosa, es el que obtiene mayores puntuaciones (ver Tabla 1).

Tabla 1. Contrastes univariados respecto a EIT en diferentes estilos maternales

Desconexin
Rechazo

Media

D.T.

gl

Sig.

vnculo ausente
constriccin cariosa
control sin afecto
vnculo ptimo

58,50
52,67
63,12
49,42

24,589
17,936
17,606
16,375

5,518

0,00

vnculo ausente

36,33

13,302

383

Perjuicio
Autonoma

constriccin cariosa
control sin afecto
vnculo ptimo

38,16
43,62
34,23

16,897
13,851
13,430

3,786

0,01

Lmites
inadecuados

vnculo ausente
constriccin cariosa
control sin afecto
vnculo ptimo

27,28
26,95
31,69
26,28

8,421
7,859
7,735
8,170

4,329

0,00

Tendencia
hacia el otro

vnculo ausente
constriccin cariosa
control sin afecto
vnculo ptimo

24,78
26,00
28,71
23,04

6,873
8,594
8,062
7,096

4,925

0,00

Discusin
El presente trabajo examinaba la presencia de EIT respecto a los diferentes estilos de
crianza maternos en una muestra de adolescentes y jvenes adultos. El objetivo fue estudiar
la influencia que los estilos de crianza maternos pueden ejercer en el desarrollo cognitivo, en
concreto en el desarrollo de estructuras inadaptadas tempranas.
Los resultados apoyan la hiptesis de partida, arrojando puntuaciones
estadsticamente significativas entre los cuatro estilos de crianza maternos percibidos respecto
a cuatro de los cinco dominios de EIT. Un vnculo ptimo, caracterizado por muestras de
afecto, empata, contencin emocional, y a su vez favorecedor de la independencia y
autonoma del nio es el vnculo que menores puntuaciones presenta en EIT, frente al resto
de estilos de crianza desadaptativos. Estos resultados van en la lnea de estudios por
Ainsworth et al. (1979) que concluyeron que los nios con un apego seguro utilizan a la figura
de apego como base segura, buscando la proximidad con ella al tiempo que son capaces de
distanciarse para explorar el ambiente. Las experiencias de cuidado de estos nios, se
caracterizan por la disponibilidad, la receptividad y la calidez de las figuras de apego (Aizpuru,
1994). Esta seguridad, facilita la empata, la ternura, el consuelo y la comunicacin emocional
(Lpez, 2006). Adems, permite que los individuos desarrollen creencias optimistas acerca del
manejo de situaciones angustiosas, y un sentimiento de autoeficacia a la hora de afrontar el
estrs. Blatt y Levy (2003) enfatizan que un tipo de apego seguro implica tanto la capacidad
de crear vnculos afectivos con el otro, como tolerar y saber beneficiarse de la separacin.
En particular es el vnculo denominado control sin afecto el que ms altas puntuaciones
muestra en EIT. Este vnculo se caracteriza por bajas puntuaciones en cuidado y altas en
sobreproteccin. Se da cuando los cuidadores principales, en este caso la madre presenta
frialdad emotiva, indiferencia y negligencia, y al mismo tiempo son controladores, intrusivos,
tienen un contacto excesivo, infantilizan y previenen la conducta autnoma. Se puede
corroborar por lo tanto, que el bajo cuidado y la alta sobreproteccin se relacionan con una
mayor presencia de EIT, tal y como afirmaba Parker (1979), quin tambin propuso que los
estilos parentales aumentaban la vulnerabilidad a padecer depresin.
Limitaciones y conclusiones
Hay que tener en cuenta el carcter intencional de la muestra, as como su condicin
no clnica. Por otro lado, la naturaleza del estudio es transversal, por lo que no se pueden
sacar conclusiones de causa-efecto entre las variables. Aun as, los datos obtenidos son
coherentes con la teora de Young (1994) y Bowlby (1988) y sugieren que los estilos
parentales maternos juegan un importante papel en el desarrollo de ETD. Sera muy
interesante profundizar en esta lnea de investigacin, ms aun en adolescentes, para poder
384

ofrecer posibilidades de intervencin temprana en problemas emocionales y trastornos

psicopatolgicos relacionados con la presencia de EIT como son la depresin o la ansiedad.
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387

LAS LONJAS JUVENILES: UN NUEVO ESPACIO DE INTERVENCIN

SOCIOEDUCATIVA
Gezuraga Amundarain, Monike1
Legorburu Fernndez, Idoia 2
Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
1
2

monike.gezuraga@ehu.es
idoia.legorburu@ehu.es

Resumen

Como docentes afines al mbito de la Educacin Social, y desde una continua

preocupacin por una actualizacin profesional, y por un conectar al alumnado con las
problemticas sociales, planteamos el fenmeno de las lonjas juveniles como objeto
de estudio y reflexin. Presentamos este trabajo dentro de la seccin de infancia y
juventud como un campo emergente de intervencin.
Para profundizar en el fenmeno que aqu nos ocupa a lo largo de este trabajo
trataremos aspectos que van desde la socializacin de las y los jvenes, pasando por
la revelacin de las lonjas juveniles como un nuevo espacio de socializacin, una
revisin de aquellos riesgos y oportunidades que estos espacios brindan, el papel que
la Educacin Social y sus profesionales pueden tener en el devenir de este fenmeno,
hasta (as como) algunas ideas que hemos podido concluir.
Palabras clave: jvenes, socializacin, lonjas, Educacin Social.

Introduccin

En los ltimos aos se viene observando una tendencia de los jvenes de reunirse en
locales privados o lonjas en su tiempo libre y de ocio. En numerosas ocasiones han
sido noticia en los medios, por los problemas de ruido con los vecinos
fundamentalmente, pero tambin por el relevo que suponen al pequeo comercio de
barrios y pueblos cada vez ms habitados por grandes superficies comerciales.
Las normativas sobre el uso del espacio pblico, as como las normas que impiden a
los jvenes consumir alcohol en la calle, entre otros elementos, ha empujado a este
colectivo a alquilar locales para disfrutar de su tiempo libre y realizar actividades de
ocio con su grupo de amigos.
emancipacin o el aumento de aos dedicados al estudio. Las nuevas tecnologas
tambin han sido motivo de cambio en el modo de relacionarse, con las cuales evitan
la necesidad de salir de su propio local o vivienda para tratar con sus amistades.
Muchos ayuntamientos estudian la frmula para establecer una normativa que
resuelva los problemas de convivencia, y sobre todo, la falta de participacin social de
388

los jvenes que habitan estos locales. Por su parte, los agentes educativos advierten
de la necesidad de realizar intervenciones desde las propias lonjas, intervenciones que
hasta el momento se realizaban desde otros espacios juveniles. Estas actuaciones no
solo iran encaminadas a la prevencin de determinados riesgos que se estn
identificando en estos espacios y/o la intervencin directa sobre los mismos, sino que
adems se intentara recoger, visibilizar y potenciar aquellas oportunidades de
crecimiento que estn suponiendo para la juventud actual.

La socializacin de las y los jvenes

Las caractersticas que definen a la juventud actual han sufrido un profundo cambio.
Las razones hay que buscarlas en diferentes contextos. Por un lado, la prolongacin
de la juventud derivada de las largas carreras universitarias y la tarda inclusin de los
jvenes al mercado laboral. Por otro lado, los notables adelantos en las
tecnologas de la comunicacin y de la informacin han modificado las relaciones y
costumbres de la Sociedad, pero en especial las de las y los jvenes. Finalmente, y
unido a este ltimo aspecto, apreciamos diferentes intereses de ocio y tiempo libre,
fundamentados en la necesidad de disfrutar con la inmediatez del aqu y ahora.
En este contexto se prev que la socializacin de estos jvenes tambin haya mutado
en las ltimas dcadas. Para entender el concepto de socializacin podemos utilizar la
definicin de Guy Rocher:
el proceso por cuyo medio la persona humana aprende e interioriza, en el transcurso
de su vida, los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra a la
estructura de su personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales
significativos, y se adapta as al entorno social en cuyo seno debe vivir (1980, pp.
133-134)
.

Petrus presentara una concepcin similar refirindose a la socializacin como el

proceso que permite a los individuos integrarse en la sociedad, asimilando las normas,
valores y actitudes necesarios convivir, sin excesivos conflictos, en su grupo social
(1997, pp. 21)
La socializacin de las personas jvenes es un factor vital para la construccin de la
personalidad y los valores de uno mismo. La familia sigue cumpliendo un papel
fundamental que aporta seguridad en su proceso de realizacin, pero los jvenes
necesitan otros referentes con los que conformar su modo de ejecucin y actuacin en
la Sociedad. Estos referentes son, en su mayora, el propio grupo de iguales. Sin
embargo, los centros educativos, puntos de encuentro hace unas dcadas, han
quedado relegados para dejar paso a otros espacios, como los locales juveniles o las
nuevas tecnologas (entendidas no como lugares fsicos, sino virtuales). Estos dos
espacios coinciden en que no estn vigilados por el adulto y fomentan esa libertad que
el joven busca.
Teniendo en cuenta los nuevos contextos de socializacin, es indispensable tambin
389

subrayar la importancia del fin de semana y la noche. Estos momentos son los que la
juventud destaca como momentos de ocio y relacin, lo que coincide con la
desvinculacin del centro escolar con el ocio de los jvenes, ya que de lunes a viernes
no se entiende como tiempo de disfrute (Laespada, 2001). Las administraciones
pblicas han querido ofrecer alternativas a los bares y discotecas, pero no han llegado a
tener fuerza en el ocio de la juventud.
Esas iniciativas de las administraciones vienen supeditadas a la preocupacin desde
hace ya algunas dcadas por el aumento del consumo de alcohol y otras drogas en los
tiempos de ocio. En definitiva, existe todava el miedo de que los jvenes asuman de
forma incuestionable la relacin ocio-alcohol y, por lo tanto, relaciones personalesalcochol.
Es necesario, por lo tanto, entender la socializacin de los jvenes desde los nuevos
escenarios que se nos plantean, y actuar en base a las nuevas caractersticas y
necesidades de la juventud.
Las lonjas como nuevo espacio de socializacin de las y los jvenes
Lo primero que querramos aclarar en este punto es que por el contexto en el que nos
encontramos haremos mencin a lonjas, pero que nos referimos a espacios y a un
fenmeno, que dependiendo de la zona, territorio, adopta diferentes acepciones:
lonjas, bajeras, txokos, txamizos... (Laespada, Arostegi, Martnez y Sarabia, 2008)
SI pretendemos dar una definicin de lo que es una lonja podemos centrarnos en la
concepcin que se recoge en alguna de las investigaciones... que se estn
desarrollando en torno al fenmeno, Laespada, Arostegi, Martnez y Sarabia hablan de
las lonjas como locales de uso privado que grupos de jvenes utilizan en sus
momentos de ocio como otro espacio de referencia y de socializacin del grupo o
cuadrilla (2008, p. 104)
Normalmente hablamos de locales alquilados a terceras personas. Corcuera, Bilbao y
Longo (2013) realizan un estudio que trata de presentar un mapa del fenmeno a nivel
de la CAPV, en el mismo hablan de la lonja como un paso intermedio entre la
habitacin en casa de los progenitores y la vivienda a la que, como media, la juventud
no accede antes de los 30 aos (p.10)
Pero tambin podramos recoger la definicin que le dan las y los propios
protagonistas en torno a este fenmeno, en un reciente estudio realizado en Vitoria
Gasteiz se recoga lo siguiente:
-en el caso de las familias se tendra una concepcin muy similar, pero a esta se
asociara la posibilidad de control sobre lo que ocurre en las mismas;
-para las personas que arriendan los locales, el fenmeno se entiende como un
espacio de oportunidad econmica;
- mientras que el vecindario entiende la lonja como un espacio de convivencia
comunitaria;
390

- las diversas instituciones pblicas hablan de las lonjas como un espacio de

dinamizacin sociocultural que requiere de una regulacin especfica.
- y los medios de comunicacin, estn trasladando una idea de lonja como espacio
opaco y trasgresor (Tejerina, Carbajo y Martnez, 2012).
Parece que el fenmeno de las lonjas juveniles no slo es numeroso, sino que adems
muestra cierta tendencia al alza (Laespada, Arostegi, Martnez y Sarabia, 2008;
Tejerina, Carbajo y Martnez, 2012; Corcuera, Bilbao y Longo, 2013; Lazcano,
Madariaga, Rubio y Pinillos, 2013).
La lonja como fenmeno juvenil ligado al tiempo de ocio ha ido adquiriendo un notable
protagonismo en los ltimos aos, vemos que se organizan lonjas en nuestras calles,
vemos cmo los medios de comunicacin tratan esta realidad, normalmente
presentndola como una problemtica social y juvenil (Lazcano, Madariaga, Rubio y
Pinillos, 2013), asistimos a las diferentes ordenanzas que la mayora de los municipios
ponen en marcha para la regulacin de estos espacios...; sin embargo, podramos
decir que la popularidad alcanzada en la CAPV no tiene su reflejo en el resto del
estado, exceptuando Navarra y alguna otra comunidad del norte (Corcuera, Bilbao y
Longo, 2013).
En un estudio realizado por el Gobierno Vasco en el 2012, estudio sobre una muestra
de 1500 jvenes, se podan obtener los datos que se recogen en la siguiente figura:
Figura n 1: Pertenencia a lonjas de la juventud de 15 a 29 aos de la CAPV, segn
sexo y grupos de edad (%)

Tomado de: Corcuera, N., Bilbao, M. y Longo, O. (2013). Lonjas y locales juveniles en la CAPV. Vitoria Gasteiz:
Servicio Central de publicaciones del Gobierno Vasco

Destacable es la diferencia entre chicas y chicos. Otros datos que arroja este estudio
es que si sumamos los porcentajes de jvenes que han tenido o en la actualidad
tienen lonja, apenas existen diferencias entre los 3 territorios histricos. Araba y
Bizkaia suman el 45 % de las y los encuestados, mientras que Gipuzkoa se queda
slo un 2% por debajo (Corcuera, Bilbao y Longo, 2013)
391

Entre las razones que arroja este estudio para tener lonja, se encuentran:
- Para no estar en la calle (hace fro, llueve...)> se menciona en un 75% de las
encuestas.
- Para tener un sitio tuyo al que poder ir siempre que te apetezca> se menciona en un
75% de las encuestas.
- Para tener un sitio donde estar con amigas y amigos sin que nadie te controle>
aspecto que apunta el 46 %.
- Porque estar en los bares es caro> 19%
- Otras respuestas ms residuales seran: para hacer amistades (5%), y Otras
respuestas (2%)
El estudio realizado por el CEIC en Vitoria-Gasteiz (Tejerina, Carbajo y Martnez,
2012) ratifica que la razn principal es aquella de evitar estar en la calle pasando
fro..., seguida de una razn econmica y de posibilitar un espacio donde estar con las
amistades.
El perfil de la persona joven con lonja en la CAPV es un chico de una media de unos
21 aos, que accedi por primera vez a una lonja antes de la mayora de edad,
estudiante y que todava convive con sus progenitores. Cabe destacar que la mayora
de las lonjas son mixtas, pero 1/4 de ellas es exclusivamente de chicos.
Como hemos adelantado, aspecto en el que profundizaremos en adelante, las lonjas y
espacios afines se estn vendiendo como un fenmeno de problemtica social y
juvenil, elemento que empaa las enormes potencialidades socializadoras y de
crecimiento personal de los mismos.

Riesgos y oportunidades en el seno de las lonjas

Las lonjas han supuesto un cambio importante en la socializacin de la juventud. Se
entienden como una respuesta a la necesidad de reunin que las personas tenemos
de forma natural. En el presente apartado vamos a analizar las fortalezas y las
debilidades de las lonjas desde los diferentes puntos.
Los usuarios de estos espacios coinciden en que supone tener un espacio privado, y
ello ofrece la posibilidad de llevar a cabo actividades sin la mediacin de otros
agentes (adultos, administracin, etc.). En cuanto a la socializacin supone un
acercamiento entre los miembros de la propia lonja. Sin embargo, tambin supone un
aislamiento al tratarse, precisamente, de un espacio privado en el que no intervienen
otros jvenes. Es por ello que muchos de los usuarios, fundamentalmente las chicas,
dicen que conlleva una limitacin de las relaciones sociales (Corcuera, Bilbao, y
Longo, 2013).
En estos locales suele imponerse una organizacin y unas normas que favorecen la
asuncin de responsabilidades de los jvenes participantes. Las normas suelen
tratar sobre los horarios, los usos, las personas que pueden acceder, la limpieza o la
organizacin econmica, entre otras. Esta organizacin genera ciertas normas que
392

facilitan la convivencia y la relacin entre los miembros del local.

Otro aspecto de la socializacin de los jvenes que se ve perjudicado por estos
espacios es la participacin social, ya que los jvenes tienden a quedarse en sus
locales sin relacionarse con las actividades que se organizan a su alrededor. Esa falta
de socializacin con el entorno se aprecia con preocupacin desde las agrupaciones
vecinales y otras asociaciones, que notan como los integrantes jvenes no son tan
numerosos como aos atrs.
Las ltimas tendencias han empezado a considerar estos locales como estructuras
organizadas de jvenes, las cuales bien podran participar de forma funcional en otras
estructuras ya establecidas, como las asociaciones antes mencionadas. El propio
hecho de su implicacin y organizacin interna, hace sospechar la facilidad con la que
estos grupos podran colaborar en actividades sociales de otra ndole (Laespada,
Arostegi, Martnez y Sarabia, 2008).
Lonjas: un claro campo de actuacin desde la Educacin Social
Las lonjas, como hemos visto, suponen un espacio con un enorme potencial
educativo, pero tambin un espacio que puede originar ciertas prcticas de riesgo
desde el punto de vista del desarrollo personal y social de las y los jvenes.
Entre las principales funciones de las y los educadores sociales estn:
- el conocimiento, anlisis e investigacin de los contextos sociales y educativos,
haciendo especial hincapi en la deteccin y prevencin de situaciones de riesgo y
exclusin social,
- o la mediacin social, cultural y educativa (ASEDES, 2007)
Parece por tanto que este sea un campo de actuacin claro en su quehacer diario.
Esto supone que educadoras y educadores ya en activo deben acercarse a este
fenmeno, conocerlo de cerca, formarse en cuestiones relacionadas con este mbito
de intervencin...; pero no slo eso, nuestra Sociedad es cambiante y el currculo
universitario debe adaptarse a esos cambios (Lossada, Quero y Toro, 2012) , es por
ello que desde la Universidad existe la responsabilidad de comprometernos con la
formacin de las y los futuros educadores sociales en esta y otras reas, actuacin
que debe ser acompaada por una colaboracin en procesos de: seguimiento de
experiencias, recogida sistemtica de informacin..., actuaciones que nos ayuden a
entender qu es lo que ocurre en estos espacios, por qu y cmo podemos intervenir,
si fuera necesario.

Centrndonos en la docencia, todas y todos sabemos que las adaptaciones de planes

educativos suponen mover una maquinaria muy pesada, y que estas adaptaciones se
dan en plazos de tiempo bastante amplios, pero eso no nos impide trabajar con
nuestro alumnado realidades como el fenmeno de las lonjas que aqu nos ocupa.

393

Conclusiones
Las lonjas, tal y como hemos visto, suponen un espacio con enorme potencial
socializador y de crecimiento personal, sin embargo, no exentos de: riesgos, crtica por
parte de la Sociedad...
Parece claro que este fenmeno de las lonjas es un fenmeno que ha venido para
quedarse, existen no pocas evidencias de que el uso de estos espacios va en
aumento, y parece que la crisis econmica que nos azota en la actualidad no va a
hacer que esta tendencia vaya a la baja.
La Educacin Social tiene mucho que decir en este contexto. Entendemos que por
ello, desde la misma y desde otras disciplinas afines es ms que recomendable iniciar
y/ o continuar trabajos encaminados, entre otras cuestiones, a:
- la investigacin del fenmeno, investigacin que nos de pistas de lo que est
ocurriendo en estos espacios micro Sociedad, por qu ocurre, hacia dnde podemos
estar dirigindonos...;
- la planificacin y puesta en marcha de intervenciones socioeducativas que puedan
empoderar a las y los jvenes que participan de estos espacios;
- la planificacin y puesta en marcha de acciones que traigan una mejora de la
convivencia ciudadana, intentando mitigar las tensiones que a menudo se dan entre las
y los participantes de estos espacios y la comunidad en la que viven; entre jvenes y la
Administracin pblica...;
- la desmitificacin de que la juventud que se mueve en estos espacios es una
juventud que no tiene valores, que no es capaz de comprometerse con las
problemticas que se dan en la Sociedad...;
- la formacin e implicacin de estudiantes de Educacin Social y grados afines en
procesos relacionados con esta temtica; desde el espacio universitario debemos
adaptar el contenido de nuestras materias a la realidad que nos rodea y las
problemticas que se dan en la misma.
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394

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Nuevos espacios de ocio y socialidad en Vitoria Gasteiz. Leioa: UPV/EHU:
Departamento de Sociologa 2.

395

ADOLESCENCIA EN RIESGO. ACOMPAAMIENTO Y TRABAJO EN RED

COMO HERRAMIENTAS DE INTERVENCIN
Prez Hoyos, Javier
javiperezhoyos@opendeusto.es
Ruiz Narezo, Marta
marta.ruiznarezo@deusto.es
Martnez Rueda, Ignacio M
natxo.martinez@deusto.es
Santibez Gruber, Rosa
rosa.santibanez@deusto.es
Universidad de Deusto
Resumen: La intervencin socioeducativa con adolescentes y jvenes en su proceso
de transicin a la vida adulta debe adoptar una visin holstica que enfatice tanto la
diversidad de interacciones sociales como el papel activo, que los propios sujetos
tienen en su proceso de construccin social y personal. En este sentido, el trabajo
en red incluyendo la participacin de todos los agentes implicados- y el
acompaamiento, se conforman como las dos principales herramientas de actuacin
profesional. Ello supone, tener en cuenta todos los aspectos de la persona, as como
todos aquellos subsistemas en los que sta participa; familia, escuela, pares y
comunidad. Implicar a todos los agentes, puesto que hoy en da ninguno de los
agentes de socializacin puede cumplir adecuadamente su funcin sin estar conectado
con los dems (nadie puede solo), as como no centrar la responsabilidad
nicamente en la propia persona. Esto nos ayuda como profesionales de la educacin
social no solo a cambiar la perspectiva del conflicto, sino que nos invita a trabajar y
reflexionar conjuntamente para la superacin de barreras desde lo personal a lo
colectivo. Por tanto, aunar esfuerzos para no quedarnos en una intervencin
socioeducativa de nivel micro e incorporar una aproximacin de nivel macro; con una
mirada global y complementaria, donde todos los agentes establezcan los mecanismos
de participacin, colaboracin y acompaamiento que favorezcan al cambio y la mejora
de la calidad de vida.
Palabras Clave: Adolescencia/ Acompaamiento/ Trabajo en red/ Ecosistema
INTRODUCCIN
Esta comunicacin versa sobre los adolescentes y especialmente sobre aquellos que
se encuentran en una situacin de especial vulnerabilidad o riesgo de exclusin. Para
intervenir socioeducativamente con ellos defendemos la idea de que la tarea
educativa debe basarse en el acompaamiento. Pero no es posible realizar una adecuada
intervencin nicamente desde la Educacin Social, ni desde otras ciencias de manera
unilateral, si no que ser absolutamente necesario, que el trabajo sea realizado en
red, en colaboracin con los distintos profesionales y agentes comunitarios implicados en
el proceso de la persona. Todo ello tratamos de explicarlo con mayor profundidad a
continuacin.
ADOLESCENCIA
La adolescencia es comprendida como un periodo vital de transicin en el que tienen
lugar mltiples retos y cambios psicolgicos, fsicos y de posicionamiento social, sobre
396

los que ser necesario intervenir a todos los niveles (individual, social,
comunitario, grupo de pares, educativo y familiar). Esta etapa propiciar cambios no
slo en el propio adolescente sino tambin en su entorno (Pereira, 2011). Es por ello que
consideramos vital, una intervencin educativa, que atienda a todos los agentes
implicados; la familia, la escuela, el grupo de pares y la comunidad (Castillo, 2005).
Musitu, Martnez y Varela (2011) indican que la relacin entre la adolescencia y el
conflicto est tan interiorizado socialmente que resulta inevitable que los adolescentes
lleguen a desarrollar algn tipo de problemtica a la que padres, profesorado y la
sociedad en su conjunto no deban hacer frente. Curiosa la imagen actual de la
adolescencia, entendida como un grupo con numerosos problemas sociales,
entendidos como propios y nicos del adolescente cuando en realidad, el
problema se ve influenciado por el desarrollo y el ajuste personal y social de los
adolescentes, en los que los adultos (padres-madres y docentes) as como los
iguales y otros agentes comunitarios que participen en su vida, son primordiales. Las
mltiples dificultades personales y sociales pueden acentuar las situaciones de situarse
en riesgo de exclusin social. La adolescencia es una etapa especialmente complicada
debido a las dificultades sociales y personales existentes que pueden acentuar la
aparicin de escenarios de riesgo, entendiendo como situaciones de riesgo segn
Martnez-Pampliega, Santibez, Prieto y Ruiz (2013) aquellas que se encuentran
caracterizadas por algn tipo de perjuicio para el adolescente, sin llegar a alcanzar la
suficiente gravedad de desamparo que requiera la separacin del ncleo familiar.
VISION ECOSISTMICA DE LA INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA
Las intervenciones deben ser realizadas desde una visin ecosistmica, centrada tanto
en las interacciones como en las competencias y en la capacidad de
transformacin de las personas, entendiendo que debe abarcar todo el entorno y a
todos los agentes implicados. Siguiendo la idea de Bronfenbrenner (1987); y las
aportaciones de Heise (1998) y Vilar, Planella y Galcern, (2003) sobre el modelo
ecolgico, apoyamos la idea de que la persona es considerada una entidad creciente y
dinmica que participa en diversos contextos y que, a travs de diferentes
interacciones se va construyendo personal y socialmente y que a su vez, transforma
ese mismo medio. Adems recordar que la persona tiene una relacin bidireccional
con el ambiente dentro del cual existen varios subsistemas tal como indica Cano
Sterling (2012). Estos subsistemas seran los relativos al microsistema (donde se
sitan el grupo de iguales, la familia, la comunidad y el centro escolar), el mesosistema
(en el que se encuentran las influencias derivadas de la relacin entre los diferentes
sistemas que componen el microsistema del menor), el exosistema (relativo a las
influencias derivadas del contexto, entorno y subsistemas con los que convive el
menor) y el macrosistema (donde se encuentra el marco ideolgico, cultural, poltico y
religioso).

Como se viene indicando, el/la adolescente forman parte de cuatro sistemas

significativos que son los que orientan y condicionan su desarrollo personal,
psicolgico y social:
Sistema familiar, en el que se encuentran no slo los componentes
gentico-hereditarios sino tambin los componentes socioculturales, basados en
el apoyo percibido, el clima familiar existente y la vinculacin con los hijos/as entre

1.

397

otros muchos, que influirn sobremanera en el desarrollo del adolescente.

Sistema escolar, entendido como generador de aprendizajes, que
mediante las prcticas cotidianas favorece que estos aprendan a resolver
conflictos y a desarrollar habilidades sociales, as como a ampliar sus
capacidades cognoscitivas y relacionales y a construir ciudadana, con
capacidad para generar alternativas a las acciones desde el compromiso con el
entorno y con la comunidad global.

2.

3.
Sistema de los iguales, siendo ste el sistema que cobra especial relevancia
en la adolescencia, ya que los iguales o pares y la amistad se vuelven
especialmente relevantes y la influencia en el desarrollo de los menores es
notoria. El sentimiento de pertenencia del grupo, junto con los valores morales
que dicho grupo propicie sern, entre otros muchos factores,
determinantes para el desarrollo del menor que se ver influido por ellos.
Sistema social o comunitario, vindose ste influido por la comunidad y
la situacin social que rodee al menor, ejemplo del mismo son los agentes
comunitarios, el clima social del barrio, la fuerte identidad social, cultural y
tnica, el respeto e interiorizacin de las normas sociales acordadas por dicha
comunidad y por la sociedad en general entre otras.

4.

EDUCACIN SOCIAL: ACOMPAAMIENTO Y TRABAJO EN RED

Si como seala Ucar (2006) entendemos que la Educacin Social es la disciplina
descriptiva, explicativa e interpretativa de todos los fenmenos educativos en relacin a
la sociabilidad y los procesos de socializacin de las personas o grupos, parece claro
que no podemos abstraernos de que existe una dimensin de contexto que a fin de
garantizar una buena intervencin socioeducativa, debemos atender. Siguiendo las
aportaciones de este mismo autor, el xito en la intervencin educativa vendr dado
por el equilibrio entre las expectativas del profesional y las expectativas de la persona
o grupo atendido. En esta situacin hemos de percibir, que en cierta medida las
expectativas de la comunidad, de la escuela o del grupo de pares influenciarn en un
sentido u otro el desarrollo del trabajo profesional. De ah deriva la necesidad de ser
capaces de prever y ponderar las expectativas que el resto de agentes implicados tienen
sobre el proceso educativo.
Pero, qu entendemos por acompaamiento? Durante muchos aos la intervencin
social se ha orientado principalmente desde un paradigma que podemos denominar
mdico-rehabilitador donde los profesionales intervenan para suplir unas carencias que
los individuos o grupos sufran. Toda la intervencin obviamente parta de los dficits,
de los problemas, no as tanto de las potencialidades y de las oportunidades del propio
individuo. Creemos superado ese paradigma aunque a da de hoy siga siendo
aplicado. La Educacin Social debe mantener una visin amplia de las situaciones de
riesgo o de conflicto, pero poniendo el acento de su trabajo en la relacin que se
establece entre la persona y el entorno que le rodea (Fernndez, Galarreta y
Martnez, 2007). La mediacin educativa desde esta perspectiva multiplica las
potencialidades que el adolescente, el joven, de forma aislada no podra tener.
Debemos de establecer las diferencias que podemos encontrar entre hacer
seguimiento educativo y el acompaamiento social. Este se caracteriza en primer
lugar por ser una relacin estable, de confianza (Prez, 2004). Que promueve puentes
entre el individuo y la comunidad, para mediar entre su vulnerabilidad y la inclusin
social segn Alonso y Funes, (2009). Esta relacin ha de tener dos elementos bsicos
398

como sealan Aguilar y Llovet (2010); por un lado el seguimiento de caso en su sentido
ms clsico, en la lnea de la relacin estable y de confianza que sealan otros autores
y por otro lado, en la participacin y la implicacin que el joven tiene en el proceso.
Porque como seala Murugarren (2010) es fundamental para la existencia del
acompaamiento el diseo conjunto del itinerario. Por todo ello, el
acompaamiento permite al profesional prever en el corto-medio plazo el
desarrollo de la intervencin, y el desarrollo del propio caso (Prez, 2004), pudiendo
incidir de manera ms efectiva en el propio entorno a fin de garantizar las condiciones
subjetivas que permitan el desarrollo del trabajo planteado.
El acompaamiento propiciado por las diferentes personas y agentes de cada uno de
estos sistemas que rodean la vida del menor, influirn en el desarrollo del
adolescente, de forma positiva cuando cuenten con factores protectores, que
ejercern como controladores de las situaciones de conflicto o riesgo. Hawkins,
Catalano y Miller (1992) indican que para mejorar la calidad de vida de los
adolescentes y conseguir su adecuado desarrollo es necesario intervenir
atendiendo a los factores contextuales/comunitarios y a los factores
individuales/interpersonales. Parece recomendable por tanto atender al desarrollo
personal del menor, as como a las relaciones que posea con los contextos y los
ambientes en los que se enmarca y se
desarrolla su historia vital, favoreciendo el equilibrio entre los factores de riesgo y los
factores protectores del propio individuo y de los propios subsistemas que le rodean.
Es necesario, facilitar la participacin de las familias, el centro escolar y la
comunidad para ofrecer una intervencin desde todos los segmentos de la vida de los
adolescentes, lo que mejorara sin duda la intervencin ya que tal y como venimos
indicando, no slo debe atenderse a nivel individual sino que el concepto de
intervencin ampliado deber atender tambin las variables familiares y socio
comunitarias que interactan en dicho proceso, lo que resultar clave para
comprender las problemticas en las que se vean envueltos los adolescentes, as
como para realizar una intervencin eficaz (Martnez-Pampliega, Santibez, Prieto y
Ruiz 2013). Desde nuestra experiencia apoyamos la existencia del equilibrio entre los
factores de riesgo provocados o derivados de cada sistema (factores instigadores) y
los factores de proteccin que actan como controladores. Este equilibrio determinar
la propensin psicosocial del individuo para verse en situaciones de riesgo o exclusin
social.
La promocin de la resiliencia mediante el ejercicio del acompaamiento tendr lugar
en mltiples aspectos y momentos de la vida del menor. El bienestar de los
menores requiere ir en la misma lnea que el de su familia, el centro educativo y la
comunidad. El bienestar de una de esas reas redundar en el beneficio del menor,
siendo ste nuestro fin principal (Munist y cols. 1998). Se deben facilitar procesos de
desarrollo personal, e incidir en los sistemas que de forma interdependiente y conectada
generan procesos homeostticos o morfogenticos (Botella y Vilaregut, 2014) en las
personas con las que hacemos la tarea de acompaar. Hemos de analizar la situacin
en su contexto, no podemos abstraernos de las miles de conexiones e influencias
que derivan de los diferentes subsistemas que crean el ecosistema del menor. De la
misma manera que no podemos abstraernos de las conexiones e influencias que el
menor tiene sobre su propio ecosistema y subsistemas.
Rodrigo, Maquez y Martin (2010) consideran que compartir espacios de trabajo conjuntos
entre todos los agentes implicados, mediante la existencia del trabajo en red, es lo
ms adecuado. Se requiere la coordinacin entre todos los agentes de los diferentes
399

contextos implicados y el trabajo conjunto, que tenga como fin ltimo la promocin y el
adecuado desarrollo del adolescente. En esta sociedad donde el desarrollo de lo
individual, lo parcial y lo especializado est tan en boga, la propuesta del trabajo en red,
despierta la necesidad de lo colectivo, de la colaboracin, del desarrollo como
comunidad, de la colectividad.
El proceso de transicin a la vida adulta y su acompaamiento, an ms en los casos
en los que existe un riesgo de vulnerabilidad o exclusin social, traspasa las
paredes de los distintos niveles y reas del sistema establecido y debe integrar e
implicar a todo el resto de sistemas, fundamentalmente al educativo, a la familia
y a la comunidad. Por ello desde la Educacin Social se deben promover la
conexiones necesarias entre agentes desde un enfoque holstico, globalizado e
integral. Siempre teniendo presente que la realidad a la que nos enfrentamos es
cambiante y por ello la intervencin no puede ser lineal y esttica. La bsqueda
constante de alternativas e itinerarios personales y grupales, as como el ajuste a
las diferentes personas y necesidades que se presenten resulta muy necesaria. La
permanencia, estabilidad y seguridad constituyen las variables que de manera
consistente se muestran ms asociadas al xito de estos procesos. Es posible
indicar por tanto que los predictores de xito incluyen: el tiempo, la calidad de la
intervencin y la estabilidad, como base de apoyo social y del sistema. Sin embargo,
la ayuda no puede verse reducida a un mero apoyo asistencial sino que debe
configurarse junto a otras variables o servicios (Barber y otros, 2005).
CONCLUSIONES
Durante todo el desarrollo argumental de esta comunicacin hemos hecho alusin al
contexto y a la comunidad como elementos influyentes, y por lo tanto a tener en cuenta
en el desarrollo de los jvenes, mxime si se encuentran en una situacin de riesgo de
exclusin o conflicto social. Hemos apuntado la necesidad de que la intervencin
de los y las educadoras sociales pivote sobre el acompaamiento social, como
herramienta educativa. Pero todo esto no nos conducira a una praxis efectiva, si a su
vez, no implicamos al resto de agentes del entorno en el desarrollo y bienestar de
esas personas. El ejercicio diario de la prctica profesional, nos lleva a plantear un
enfoque interdisciplinar, en los que a menudo la red de atencin no se encuentra
correctamente preparada. La capacidad del trabajo interdisciplinar, como sealan
Sarrado y Fernandez-Diaz (2012), ha de formar parte de las competencias del currculo
de los profesionales de la Educacin Social.
Consideramos que la siguiente imagen resume lo que tratamos de plasmar en este
texto en relacin al acompaamiento y el trabajo en red como herramientas
principales de la intervencin socioeducativa realizada por el educador y resto de
profesionales implicados, que tiene como objeto la mejora de la calidad de vida y el
adecuado desarrollo del adolescente mediante la potenciacin de la capacidad
resiliente, es decir, mediante l logro del equilibrio entre los factores de riesgo y los
factores de proteccin asociados a la propia persona e influidos por cada uno de los
subsistemas que componen el sistema del menor y que se han explicado en prrafos
anteriores:

400

Fuente: Elaboracin propia

La Educacin Social debe trabajar desde la idea de promocin de la resiliencia,
apoyando el desarrollo del menor y abarcando todos los momentos de la vida cotidiana,
propiciando la existencia del acompaamiento. Las personas que ejercemos la
educacin social, tenemos en nuestra presencia, la mayor y mejor herramienta
educativa pero no la nica. An as debemos entrenarnos y concienciarnos de los
lmites y potencialidades que esta herramienta nos otorga. Recordemos que el
acompaamiento educativo no es simplemente un permanecer, una tutela de las
decisiones, una supervisin de las mismas o un seguimiento de los acuerdos de los
planes de trabajo desde la equidistancia. El acompaar, es formar parte de las
decisiones, es recoger los errores y los aciertos, es ayudar a analizar la coyuntura y
sobre todo es respetar a las personas con las que intervenimos.
Es plausible por tanto, el esfuerzo por la conciliacin entre entidades pblicas y privadas,
sujetas a leyes y normativas diferenciadas, en la coordinacin de la atencin a las
personas en situacin o riego de conflicto. En este escenario, a su vez, entran en
juego, los ritmos de cada interlocutor, las personas o grupos atendidos, los diferentes
profesionales y las polticas institucionales. Que no siempre cristalizan una atencin
global y coordinada a las personas con las que trabajamos. Partimos de la premisa que
todos los agentes educativos, sanitarios y sociales comparten desde su mbito un
objetivo comn. A nuestro parecer, el concepto de la salud como recoge la
Organizacin Mundial de la Salud (OMS, p.100) en su constitucin aprobada en 1948 y
que la define como un estado de completo bienestar fsico, mental y social, y no
solamente la ausencia de enfermedad o dolencia, podra amparar esa visin
holstica del individuo, y de su dimensin social.
Para todo ello creemos en la necesidad de ahondar en el paso existente entre la mera
401

comunicacin hacia la colaboracin propiamente dicha, con el fin de garantizar una

buena prctica profesional. Y poder establecer una estructura que vaya ms all de los
encuentros informales o coyunturales, a un trabajo en red, estable, y profesional que se
desprenda de la misin y visin compartida en la atencin a las personas o grupos en
contextos de dificultad. Todo ello ha de ser entendido desde una clave de igualdad de
todos los profesionales, al margen del sector y la implicacin que se mantenga con el
caso. Estas relaciones podramos diferenciarlas en funcin del intercambio
comunicativo.
El fenmeno de la comunicacin no depende de lo que se dice, sino de lo que le pasa
al que lo escucha, y esto es un asunto muy distinto a transmitir informacin
(Maturana y Varela, 1996). Por ello planteamos que la comunicacin, en ocasiones,
se da como un mero intercambio de informacin, que aunque necesario, est an lejos
del enfoque interdisciplinar que proponemos y apoyamos. En una segunda fase de
relacin se comienzan a aportar contribuciones en forma de apoyo unidireccionales de
una parte a la otra. En este caso suele ser habitual la intervencin de los
profesionales de la Educacin Social que refuerzan a los jvenes o sus familias donde
la educacin formal no puede llegar. De aqu se comienzan a estructurar las relaciones, y
podemos hablar de coordinacin. Donde las partes ajustan los objetivos, las funciones
y tareas a realizar con el fin de mejorar la eficacia, y la eficiencia. La coordinacin de
casos con cierta normalidad puede evolucionar a una cooperacin estable y
organizada, donde los diferentes agentes integran esfuerzos, funciones, y comparten
recursos para alcanzar objetivos comunes. Es tras el establecimiento y afianzamiento
de esta relacin de cooperacin donde podemos comenzar a hablar de que los
diferentes agentes entran en una relacin de colaboracin donde desarrollan y
comparten misin, planes, acciones y recursos comunes.
En definitiva y a modo de conclusin, consideramos que para que tengan lugar unas
buenas prcticas educativas y de intervencin con jvenes en situacin o riesgo de
exclusin o conflicto social, los profesionales de la Educacin Social han de valerse del
acompaamiento y el trabajo en red, a fin de potenciar los factores de proteccin y
minimizar los factores de riesgo. Que ello debe generar espacios de relacin con los
diferentes agentes implicados, propiciando a su vez espacios para la colaboracin
interdisciplinar. Atendiendo y mediando las expectativas tanto de las personas usuarias,
como de los diferentes profesionales, instituciones, y de la propia comunidad en la que
se trata de garantizar la inclusin, atendiendo a todos los subsistemas que le rodean.

Notas
iii

El Informe de la Secretara General de las Naciones Unidas sobre migracin internacional y desarrollo de 2006:28 seala la cifra de
200 millones de personas migrantes y apunta a que esta cifra se duplicar en aos prximos 20 aos. Dato refrendado por el llevado
a cabo por la misma institucin en 2013 en torno al bienestar de los migrantes en el mundo y el desarrollo.
iv

Vase Bennett, J. (1993) as como los materiales proporcionados por el colectivo Amani (1994).
Cifra proveniente del informe de la Secretara General Tcnica del Ministerio de Educacin para 2010-2011.

vivivi

Trompenaars y Hampden-Turner (1997) preguntan a personas pertenecientes a ms de 30 culturas qu haran ellos en una
situacin en la que tiene que decidir entre defender la ley o la relacin de amistad. En un extremo, se situaban culturas como la
venezolana, china donde de casi dos tercios de la poblacin mentira por defender a su amigo y en el extremo opuesto, culturas suiza
y norteamericana que no mentiran al considerar que la ley est por encima del individuo.

402

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404

MENORES INFRACTORES Y DROGAS

Chacn Benavente, Fabiola.
Universidad de Almera/Centro de Internamiento de Menores Infractores El Molino.
fabichacon@gmail.com
Resumen.
El consumo de drogas por parte de los jvenes ha sido objeto de estudio durante
todas las pocas, ya que se han producido daos irreparables en porcentajes muy
altos de la poblacin por este fenmeno social. Si adems, a este fenmenos unimos
la delincuencia, tenemos el binomio perfecto para intentar encontrar razones por las
cuales se producen ambos hechos, la relacin entre ellos y con los contextos sociales.
Se plantea la posibilidad de analizar las pautas de consumo de un grupo de menoresjvenes que cumplen medidas de internamiento, recogiendo informacin de primera
mano y en primera persona de los protagonistas.
En este estudio encontramos una breve introduccin sobre el objetivo del mismo,
datos sobre la entidad que gestiona el centro de Internamiento en el que se ha llevado
a cabo el estudio y algunas referencias necesarias a la actual Ley Reguladora de la
Responsabilidad Penal de los Menores 5/2000, de 12 de enero, ley muy criticada y
cuestionada por la sociedad espaola desde su aprobacin por tener aspectos
polmicos en cuanto a su principio educador ms que sancionador.
Posteriormente se marcan unos objetivos acerca de porqu se llev a cabo el estudio
y que se quera conseguir con l.
En cuanto a los contenidos que recoge el estudio, encontramos una breve descripcin
de las drogas y los diferentes caracteres desde los que se pueden analizar (social y
cientfico); su clasificacin desde una perspectiva social (segn sus efectos y segn el
nivel de adiccin que produce); y dependiendo de su legalidad o ilegalidad.
Se realiza una reflexin acerca de la repercusin de las drogas en los jvenes.
Se repasa la legislacin vigente en cuanto a materia de menores (LORRPM,
Constitucin Espaola) y las caractersticas de los centros de internamiento y del
Centro de Internamiento de Menores Infractores El Molino (su da a da, la intervencin
integral que llevan a cabo, otros recursos con los que se coordinan...), as como el
objetivo de las sanciones impuestas a los menores-jvenes.
En la metodologa usada se dan las pinceladas de la muestra y la poblacin
seleccionada y el proceso de elaboracin de los cuestionarios realizados a los
menores-jvenes, quedando recogidas caractersticas sociales, demogrficas, uso de
drogas, percepcin del riesgo, motivo del consumo, disponibilidad de drogas, consumo
por parte de familiares y/o amigos, actitud de los progenitores ante el consumo, toma
de medicacin psiquitrica... y otros factores transversales.
En el anlisis de los datos se recogen todas las preguntas y respuestas que se
realizaron al total de los menores-jvenes en porcentajes y con grficas de forma que
sea ms visual y reflexivo. Se unen a estos datos algunos del Instituto Nacional de
Estadstica, de la Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin...
Finalmente, se arrojan las conclusiones sacadas de dicho estudio, en la que cabe
destacar como ms importante, la importancia (valga la redundancia) de la educacin
hacia nuestro menores-jvenes y la poblacin en general en todos los mbitos, pero
sobre todo en la importancia que supone el consumo de drogas en edades tan
tempranas y las consecuencias, incluso judiciales, que se pueden desprender de los
hechos que se realizan con motivo de este consumo y, lo ms importante, las
consecuencias sobre la salud fsica y mental a medio y largo plazo.
Palabras clave.
Drogas, menor-joven infractor, consumo de estupefacientes.

405

El estudio que vamos a presentar se llev a cabo en el ao 2012. Se realiz para la

asignatura de segundo curso del grado de Educacin Social Estructura Social y
Desigualdad, con el objetivo principal de conocer la relacin entre los mejores/jvenes
infractores y el consumo de drogas y la situacin biopsicosocial de los menores
infractores internados con problemas de consumo de drogas, las medidas tomadas
con respecto a este hbito y su relacin con los delitos cometidos.
Dicho estudio, se llev a cabo en el Centro de Internamiento de Menores Infractores El
Molino, sito en la provincia de Almera y gestionado por la Asociacin Meridianos:
entidad sin nimo de lucro que desarrolla actuaciones para los jvenes mediantes
programas y servicios de formacin educativa, laboral, social, y medidas de empleo
e insercin tanto con colectivos en riesgo de exclusin, de jvenes en conflicto social
como de jvenes en general
Los objetivos que se persiguieron con este estudio de la poblacin infractora eran:
- Conocer cules son las principales drogas que consumen los menores
infractores y su clasificacin.
- Saber el momento de inicio en el consumo de los menores infractores.
- Discernir acerca de la relacin existente entre consumo de drogas y comisin
de delitos.
- Reflexionar acerca de la relacin entre el consumo de los menores infractores y
sus relaciones sociofamiliares.
- Descubrir si las caractersticas sociales y demogrficas influyen en el uso de
drogas por parte de los menores infractores.
- Interpretar, a travs de los datos obtenidos, si existe relacin entre el consumo
de txicos y la prescripcin de medicacin psiquitrica en menores infractores.
Los contenidos tratados en dicho estudio fueron diversos, pero todos relacionados con
el tema principal, menores infractores y consumo de drogas.
Los contenidos fueron:
1. Breve descripcin de qu son las drogas y una clasificacin grosso modo.
Segn la Organizacin Mundial de la salud (OMS):
Droga (drug) Trmino de uso variado. En medicina se refiere a toda
sustancia con potencial para prevenir o curar una enfermedad o aumentar
la salud fsica o mental y en farmacologa como toda sustancia qumica
que modifica los procesos fisiolgicos y bioqumicos de los tejidos o los
organismos. De ah que una droga sea una sustancia que est o pueda
estar incluida en la Farmacopea. En el lenguaje coloquial, el trmino suele
referirse concretamente a las sustancias psicoactivas y, a menudo,de
forma an ms concreta, a las drogas ilegales. Las teoras profesionales
(p. ej., alcohol y otras drogas) intentan normalmente demostrar que la
cafena, el tabaco, el alcohol y otras sustancias utilizadas a menudo con
fines no mdicos son tambin drogas en el sentido de que se toman, el
menos en parte, por sus efectos psicoactivos.
Es visto desde dos puntos de vista:
Cientfico: las drogas se comportan dentro de la medicina como un
frmaco, es decir, droga y frmaco son usados como trminos sinnimos.
Social: las drogas son sustancias prohibidas con consecuencias
negativas para la salud, trayendo perjuicio individual y social.
En cuanto a la clasificacin, la que interesa en el tema tratado, es desde una
perspectiva social:
Segn sus efectos en el sistema nervioso central.
Segn su nivel de adiccin: legal e ilegal; dura o blanda.

406

Dado que el objeto de estudio es la relacin entre delincuencia y consumo de drogas,

en el estudio se distinguen ms concretamente las drogas legales e ilegales:
Legales: alcohol, cafena, tabaco e inhalantes.
Ilegales: marihuana, cocana, crack y opiceos.
2. Reflexin acerca de las repercusiones de las drogas en los jvenes,
aprecindose stas en todos los mbitos (familiar, educativo, social, fsicas...).
Dentro de las fsicas, se seala como la ms comn el sndrome de abstinencia o
como una de las ms dainas el VIH (Virus de Inmunodeficiencia Humana). En cuanto
a repercusiones sociales, podemos sealar el absentismo y/o fracaso escolar, la
delincuencia y la conducta antisocial, una de las caractersticas que presenta ms
consistencia en el tiempo.
3. El Centro de Internamiento.
La Ley Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores es la Ley Orgnica
5/2000, de 12 de enero; modificada por la Ley Orgnica 8/2006, de 4 de diciembre,
especificando en el ttulo preliminar, artculos 1, que:
su aplicacin ser para exigir la responsabilidad de las personas
mayores de 14 aos y menores de 18 por la comisin de hechos
tipificados como delitos o faltas en el Cdigo Penal o las leyes penales
especiales.
Adems, la Constitucin Espaola, en su artculo 25, establece que:
la finalidad de rehabilitacin y reinsercin social de las penas privativas
de libertad. Se aprecia como la realidad es muy diferente y existe una
carencia de medios materiales y humanos adecuados, y, en la mayor
parte de los casos, la pena privativa de libertad impuesta a jvenes
drogodependiente, lejos de aliviar la situacin y conseguir la reinsercin
social del joven, contribuye a acentuar la situacin de marginacin en que
se encuentran y, a agravar esa drogodependencia.
Con esto, las sanciones impuestas a los menores/jvenes deben ir encaminadas a la
reinsercin social del infractor, sin perseguir fines retributivos ni represivos,
fundamentndolas en las circunstancias personales, sociales y familiares y
adaptndolas a cada caso concreto y a su evolucin.
El Centro acoge a menores que, tras haber cometido un delito, el juez decide su
internamiento en rgimen abierto, semiabierto y cerrado (los tres tipos existentes en el
CIMI). El rgimen abierto es el menos restrictivo, y el cerrado el ms privativo de
derechos relacionados con la libertad.
Este Centro, tiene una particularidad muy positiva para los menores internados en l,
es el nico Centro Urbano de la provincia, integrado totalmente en la comunidad y con
todo tipo de recursos a su alrededor (institutos, asociaciones para voluntariado, zonas
de ocio...).
Dentro del Centro, los menores realizan actividades formativas, educativas, laborales y
de ocio, pudiendo llegar a realizarlas fuera de l, dependiendo del rgimen que
cumplan.
La intervencin se realiza desde un equipo interdisciplinar formado por: equipo
directivo (director, subdirector, coordinadores, tutores), equipo tcnico (psiclogos,
trabajadores sociales y jurista), equipo educativo (referentes, educadores, monitores),
equipo de limpieza, cocina y lavandera, y equipo de seguridad (el centro, por su
tipologa, dispone de esta figura por la seguridad de los menores y de las personas
que trabajan en l).
Adems se coordina el trabajo con el SIMA (Servicio Integral de Medio Abierto), donde
los menores/jvenes realizan otros tipos de medidas paralelas al internamiento (horas
a la comunidad, tratamiento teraputico, deshabituacin de txicos...).

407

La metodologa utilizada en el estudio fue la siguiente:

Se prepar la poblacin de referencia (menores infractores que cumplen su medida en
Almera capital) y el marco muestral (menores entre 14-20 aos con medida judicial en
el CIMI El Molino).
En el Centro disponan de 59 plazas, de las cuales se encontraban cubiertas 53. La
muestra era de 48 sujetos (88,68%). Cuatro de los menores (7,55%) se negaron a
realizar el cuestionario y otros dos no pudieron realizarlos por estar cumpliendo con
una sancin de separacin de grupo por la comisin de falta disciplinaria tipificada
como tal en la Ley de Responsabilidad Penal del Menor. Fueron incluidos en la
muestra la totalidad de los menores internados, a excepcin de los que se negaron a
participar.
En primer lugar, se elabor por parte de las estudiantes un borrador con las posibles
preguntas que se plantearan a los menores en el cuestionario. Posteriormente, este
borrador pas por el filtro de la direccin del centro y el equipo tcnico, orientando las
preguntas hacia unos objetivos ms concretos acerca de la informacin que se
pretenda conseguir y que era realmente interesante para el objeto de estudio.
Finalmente, el cuestionario qued configurado con preguntas sobre caractersticas
sociales y demogrficas, uso de drogas, percepcin del riesgo, motivo del consumo,
disponibilidad de las drogas, consumo por parte de amigos y/o familiares, actitud de
los progenitores ante el consumo, toma de medicacin psiquitrica...
Se aprovech el taller cognitivo que realizan los menores de manera quincenal para
pasar los cuestionarios de (forma annima), de forma que entorpeciera lo menos
posible el normal desarrollo de las actividades diarias del Centro.
El grado de participacin de los menores/jvenes fue muy alto, permitiendo esto
obtener datos fiables.
Algunas de las preguntas formuladas no pudieron analizarse debido a la negativa de
algunos menores/jvenes a contestarla o por no contestarlas de forma precisa.
El anlisis de los resultados, arroj los siguientes datos:
El 72,34% son varones, frente al 27,66% de mujeres. Estos datos siguen una lgica
general. En Espaa en 2008, segn el Instituto Nacional de Estadstica (a partir de
ahora INE), de los 15.919 menores infractores con sentencia firme, el 84,7% eran
varones, frente al 15,3% de mujeres. Segn los expertos, esto es debido
especialmente a factores biolgicos y socioculturales sin olvidar el peso que tienen
otros como los genticos, psicolgicos, fisiolgicos...
En cuanto a las edades de los menores infractores internados en El Molino
encontramos que tenemos menores desde los 14 a los 20 aos de edad:

408

Por provincias de origen, podemos sealar Almera con la tasa ms elevada, un

34,04%:

Esto podra explicarlo el hecho de la situacin del centro, ya que segn la Ley del
Menor 5/2000 en su artculo 46-3:
se designar de forma inmediata un profesional que se responsabilizar
de la ejecucin de la medida impuesta, y, si fuera esta de internamiento,
designar el centro ms adecuado para su ejecucin entre los ms
cercanos posibles al domicilio del menos en los que existan plazas
disponibles para la ejecucin por la entidad pblica competente en cada
caso. El traslado a otro centro distinto de los anteriores slo se podr
fundamentar en el inters del menor de ser alejado de su entorno familiar
y social y requerir en todo caso la aprobacin del Juzgado de Menores
competente para la ejecucin de la medida
En relacin al tipo de rgimen que se les ha impuesto encontramos:
- Abierto: 3 menores.
- Semiabierto: 42 menores.
- Cerrado: 2 menores.
El 53,19% est cumpliendo su primera medida y un 46,80% ha reincidido.
Por tipos de familia:

En cuanto a nivel de estudios:

409

Adems, se recoge de los datos que el 27,65% tena un trabajo remunerado cuando
estaba en situacin de libertad.
Conocimiento por parte de la familia:

Asimismo, un 6,4%
miembro de su familia,

9%

afirma que cuando consume drogas lo hace con algn

mayoritariamente hermanos.
47%

42%

En
cuanto
al
consumo habitual de estupefacientes, el 63,83% los consume de
forma habitual y un 36,17% afirma no consumirlas en la actualidad (esta pregunta
puede dar pie a error, ya que muchos de ellos lo afirmaron porque estando en
privacin de libertad, lgicamente, no consumen ningn tipo de sustancia sin receta
mdica).Al ser preguntados por la edad de inicio en el consumo de drogas, los
resultados son:

410

Estos datos son incidentes con los que aporta la Fundacin de Ayuda a la
Drogadiccin en sus estadsticas, que son que la edad media de inicio en el consumo
en Espaa es a los 13 aos.
Cabe sealar la existencia de un entrevistado que afirma haber empezado a consumir
a las 9 aos, edad muy precoz.
De la encuesta se arrojan datos acerca de los delitos cometidos por trfico de drogas,
siendo un 10,63% de los internos condenados en alguna ocasin por ello; y afirmando
el 53,19% haber trapicheado con ellas para conseguir dinero, no destinado
necesariamente al consumo.
Pasamos a recoger datos ms explcitos del tipo de drogas que son consumidas por
estos menores-jvenes:
El 100% de los consumidores se inici en el consumo con el tabaco (en este estudio
entendemos y consideramos al tabaco tambin una droga).
Las drogas ms consumidas por estos menores-jvenes son:
18
16
14

12
10
8
6
4
2
0

Los efectos que afirman sentir los menores-jvenes cuando consumen los tipos de
drogas son:
- Tabaco: slo el 2,38% afirma que le produce risas, lo que se asocia por los
encuestadores a la unin del consumo de tabaco con THC.
- Alcohol: el 89% comentan que le producen risas, diversin, desinhibicin,
perder la vergenza.
- THC y marihuana: el 100% confirma que les produce relajacin y tranquilidad,
ayudndoles a dormir.
- Herona: hay un nico consumidor de esta droga que afirma no sentir nada,
slo que me ayuda a olvidar los problemas.
- Cocana: al 89% les produce un buen rato de fiesta, alegra.
- Alucingenos: el 100% reconoce sentir efectos contradictorios, estar muy
contentos o muy nerviosos.
- Tripis: afirman que les hace perder la vergenza y no saber medir el tiempo,
pero tambin cambios de humor (74,5%).
- xtasis, speed y anfetaminas: el 63,59% dicen sentirse muy bien y aguantar
mucho tiempo en las fiestas.

411

Como conclusiones que extraen ellos del consumo de drogas:

- El 17,02% reconocen haber tenido algn problema, sin especificar cul.
- Un 63,83% haber tenido lo que ellos llaman un mal viaje. Este porcentaje es
bajo comparado con el nmero tan alto de consumidores.
- El 14,89% toma medicacin recetada por el psiquiatra, afirmando todos que
esta medicacin ha sido necesaria siempre con posterioridad al consumo de
drogas.
Como reflexin hacia el futuro, el momento en el que vuelvan a recuperar la libertad,
se les pregunt acerca de su intencin de seguir consumiendo drogas:

10%

NS/NC

45%
45%

SI SEGUIRN
CONSUMIENDO

NO SEGUIRN
CONSUMIENDO

Conclusiones previstas
Despus de todo el proceso de formacin del cuestionario, pasrselo a los menores,
anlisis de datos y bsqueda de informacin, podramos concluir que:
La mayora de los menores internados tienen o han tenido relacin directa con el
mundo de las drogas. Muchos de ellos han tenido una relacin indirecta (a travs de
sus familiares). De los que afirman que sus hermanos consumen drogas hay un alto
ndice que dice consumirlas con ellos. No es de extraar esta unin, ya que es algo a
lo que estn acostumbrados y para ellos es natural.
No existen muchos chicos que provengan de acogida de menores (slo uno), dato
curioso teniendo en cuenta que muchos de ellos afirman que sus padres consumen
drogas, que las consumen con ellos, que no viven con sus tutores legales... As
mismo, resulta llamativo que haya un porcentaje tan alto de familias nucleares, ya que,
normalmente se relaciona delincuencia juvenil y drogas con familia desestructurada,
no estando probado en este caso, ya que no superan siquiera el 50% de la poblacin
encuestada.
Dados los datos de estudios, podramos afirmar que el absentismo escolar es clave en
todo el proceso de adquirir una conducta delinquiva. Nos hace ver lo importante que
es la educacin y la formacin para as poder hacer a nuestros jvenes ms fuertes a
la hora de enfrentarse a las drogas. As mismo, cabra plantearse por qu el paso al
instituto es tan problemtico, ya que es a partir de este momento cuando se
comienzan a producir, en la mayora de los casos, la delincuencia, consumo de
drogas...
412

A la respuesta de que su familia sabe que toma drogas porque se lo ha dicho, para
posteriores estudios sera bueno entrar a valorar hasta qu punto esta informacin no
la conocen por haberse sabido descubiertos y que este sea el hecho por el cual se lo
han confesado.
En cuanto a la unin delincuencia-consumo de drogas, no podramos afirmar que
vayan unidos, ya que hay pocos casos de trfico de drogas sancionados y muchos
menos que afirmen que delinquen por el hecho de haber tomado drogas.
Algo que creemos que est muy en auge y que en el futuro, de seguir con esta
tendencia, seguir aumentando y marcando a nuestros jvenes, es la relacin
consumo de drogas-trastorno psquico. La falta de visin de peligro que tienen acerca
del consumo de drogas y las escasas malas experiencias propias y de amigos, los
hacen verse inmunes a cualquier tipo de secuela, mucho menos psquica, aun
habiendo quedado demostrado que en el 100% de los casos el consumo de
estupefacientes ha sido la causa por la cual sufren algn tipo de trastorno.
Bibliografa
Camejo Lluch, R; Aguilar Pea, L. (2009): Las drogas, El Cid Editor Apuntes. Argentina
Reyes Sigarreta, M. (2009): Drogas: problema de salud, El Cid Editor Apuntes.
Argentina.
Webgrafa
http://www.portalplanetasedna.com.ar/drogas.htm#dro
http://es.wikipedia.org/wiki/Droga#Seg.C3.BAn_su_nivel_de_adicci.C3.B3n
http://www.tododrogas.net/dl/alcohol/index.html
http://platea.pntic.mec.es/~mmotta/web_LJ/que_es_la_marihuana.htm
http://www.easp.es/pepsa/estudios+y+documentos/monografiaopiodes.htm
http://www.definicionabc.com/salud/sndrome-de-abstineencia.php
http://es.wikipedia.org/wiki/Crack_(droga
http://www.ine.es/prensa/np574.pdf
http://noticias.juridicas.com/base_datos/Penal/lo5-2000.t7.html#a46
http://elpais.com/diario/2009/10/05/sociedad/1254693601_850215.html

413

CONSTRUYENDO EL BIENESTAR DE LA INFANCIA-JUVENTUD EN

SITUACIN DE RIESGO Y/O EXCLUSIN SOCIAL: LOS TIEMPOS DE OCIO
Y SU EDUCACIN1
De Valenzuela Bandn, Angela L.
Facultad de Ciencias de la Educacin.
Universidad de Santiago de Compostela
Campus Vida
angela.devalenzuela@usc.es

Resumen
El texto que presentamos aporta una breve reflexin sobre distintas circunstancias que
afectan a la infancia y juventud en situacin de riesgo y/o exclusin social, con la
finalidad de que se inicien procesos de cambio que posibiliten nuevas oportunidades
de equidad y justicia social.
Entre todas las adversidades a las que debe enfrentarse este colectivo, cabe destacar
dificultad para conciliar sus tiempos sociales, siendo paradjico que vean mermado su
derecho a un ocio de calidad en una sociedad abierta a mltiples oportunidades para
el desarrollo personal y social. Es aqu donde entra en juego la Pedagoga del Ocio
entendida, a grandes rasgos, como un saber que se centra en educar a la sociedad
sobre el significado que tienen los tiempos de ocio en el bienestar de las personas.
En este sentido, creemos relevante presentar una reflexin terica fundamentada
sobre los tiempos de ocio y la importancia del quehacer socioeducativo en este
mbito, de cara a que se emprendan iniciativas que garanticen a la juventud que es
socialmente vulnerable una mejor calidad de vida.

Palabras clave
Infancia; juventud; exclusin social; tiempos educativos; Educacin Social; Pedagoga
del Ocio; resiliencia.

1 Este trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigacin De los tiempos educativos a los tiempos
sociales: la construccin cotidiana de la condicin juvenil en una sociedad de redes. Problemticas
especficas y alternativas pedaggico-sociales (proyecto coordinado EDU2012-39080-c07-00,
subproyecto EDU2012-39080-c07-01), cofinanciado en el marco del Plan Nacional de I+D+i con cargo a
una ayuda del Ministerio de Economa y Competitividad, y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional
(FEDER, 2007-2013). Proyecto del que es IP-coordinador el Prof. Dr. Jos Antonio Caride.

414

La juventud en situacin de riesgo y/o exclusin social: Quin anda ah?

Habitualmente se cae en el error de visualizar las situaciones de exclusin social como
una responsabilidad individual de la persona que la sufre, y no tanto como el resultado
de un continuo en el que se construyen numerosas dificultades sociopersonales.
En este sentido, coincidimos con Muoz, Vzquez y Vzquez (2003: 12) cuando
afirman que definir la exclusin social no es sencillo dado que se trata de un fenmeno
complejo que engloba diversas circunstancias que suponen una acumulacin de
barreras que se interponen en la autonoma personal e impiden la participacin en la
vida social mayoritaria. Tambin estos autores comentan que se trata de un proceso
multidimensional y no tanto de una situacin puntual en la que se encuentra un
individuo. De ah, que podamos considerar las actuales realidades de exclusin como
el resultado de una sumatoria de dificultades previas, que surgen a raz de distintas
formas y diferentes grados de precariedad social.
Partiendo de la tendencia reduccionista a visualizar las situaciones de vulnerabilidad,
destacamos la predisposicin que existe a nivel social de considerar que la
denominacin de `menores y `centros de menores alude a adolescentes delictivos,
conflictivos y peligrosos que viven en un centro como `castigo por las acciones que
han llevado a cabo.
Esta percepcin equvoca, limitada y tan generalizada no tiene en cuenta a los nios y
nias, chicos y chicas, que dada la situacin sociofamiliar que le ha venido impuesta,
ven condicionada la satisfaccin de sus necesidades bsicas, estando obligados a
caminar a `pasos agigantados, teniendo que asumir responsabilidades y que transitar
a la vida adulta mucho tiempo antes que otros chicos y chicas de su misma edad que
viven en una situacin de `normalidad.
En este sentido, destacaremos que bajo la denominacin de `jvenes en situacin de
dificultad-conflicto-exclusin-vulnerabilidad...social se encuentran tanto los jvenes
que manifiestan sus malestares violenta y/o delictivamente como aquellos que no
optan por esta va. Pues no cabe centrarse exclusivamente en las consecuencias de
sus actos, sino tener la capacidad de ir ms all, poniendo la mirada tambin en el
origen y las causas de su situacin.
En ambos casos se trata de menores `exigidos a (sobre) vivir en las carencias, pero
en la acepcin ms amplia de la palabra, es decir, sin limitarnos solamente a aspectos
materiales. Estamos haciendo referencia a ausencias afectivas, privaciones de
disfrute, penurias emocionales, falta de una red social y familiar que les garanta apoyo,
seguridad y proteccin, insuficiencias relacionales, entre otras.
Lamentablemente, el abanico de situaciones de dificultad es amplio, pero lo es ms
que detrs de cada una de estas casusticas exista un menor padeciendo una gran
soledad interior, que lo lleva a adquirir la asombrosa capacidad para tragar dolor y
digerirlo en silencio (Martnez Reguera, 2007: 39), ya que no cuenta con los apoyos
necesarios para hacerle frente a su desolacin. No obstante, cuando existe una herida
interior no es suficiente con la presencia de ayuda externa, si no que es necesario el
fortalecimiento de mecanismos endgenos que `curen y compensen el dao
existente.
415

El potencial del tiempo de ocio como mbito de desarrollo humano

Ante esta situacin de desamparo interior y de carencias socioafectivas surge nuestra
apuesta por la valorizacin de los tiempos de ocio, ya que a pesar de que existe una
visin limitada de las oportunidades que ofrecen, entendindolos como el tiempo que
sobra de la realizacin de otras actividades (tiempo `residual), lo cierto es que se trata
de un derecho humano, de una necesidad vital que, dadas sus diversas funciones
socioeducativas, incide directamente en el desarrollo integral de las personas. Es
decir, se tiende a obviar que el tiempo libre y el ocio hacen referencia a una misma
realidad. No obstante, mientras que el tiempo libre es cuantificable, el ocio representa
una experiencia y vivencia humana que dado su carcter personal no se puede
cuantificar.
Este perfil subjetivo que caracteriza al ocio implica la posibilidad de encontrarlo en
cualquier experiencia, conocida o nueva, que la persona lleva a cabo exclusivamente
como ocio (Cuenca, 2009:13), constituyendo una vivencia positiva significativa; de ah
que se deba evitar limitar el ocio a acciones rutinarias, tradicional y socialmente
establecidas.
El hecho de que se haga referencia al ocio como una experiencia positiva, que inciden
significativamente en el desarrollo de las personas, se debe a que el ocio es un tiempo
que nos invita a crecer personalmente, que aumenta la autoestima, que nos da la
oportunidad de disfrutar de la vida y mediante el cual se generan procesos de
enseanza-aprendizaje. As mismo, fomenta el encuentro con otras personas,
favoreciendo el sentimiento de identidad y pertenencia a un grupo, la inclusin social y
el establecimiento de relaciones interpersonales, esenciales en el bienestar (Coleman,
1988, citado en Snchez-Herrero, 2008).
Estos son slo algunos de los aspectos que inciden en el enriquecimiento personal
que se deriva de la prctica del ocio y que forman parte de la resiliencia, entendida
como la capacidad de hacer frente a las adversidades saliendo fortalecido de las
mismas. En relacin a esta capacidad humana, Pepa Horno (2009:100) habla de guas
de resiliencia, acundolas como las personas, acontecimientos o elementos
externos que la persona puede utilizar como punto de apoyo, en tanto que stos le
permitan desenvolver los recursos necesarios ante situaciones dolorosas; pero son
tambin los recursos internos que el propio desarrollo evolutivo proporcion a la
persona antes de llegar a la situacin extrema, dolorosa, o daina de los que
igualmente se puede servir para afrontar el sufrimiento y sanar el dao causado. Es
decir, habla tanto de guas de resiliencia externas como internas (vase cuadro n1).
Cuadro n 1. Guas de resiliencia
Externas

Internas

- Vnculos afectivos seguros

- Recursos sociales y/o institucionales
- Modelos afectivos positivos internalizados
- Proyecto de futuro
- Los mecanismos de defensa
- Habilidades sociales y expresin de sentimientos
- Habilidades de afrontamiento de problemas

Fuente: Horno (2009: 101). Elaboracin propia.

416

Se observa que existe una interesante retroalimentacin entre las variables `tiempo de
ocio y `guas de resiliencia, ya que la prctica del ocio favorece la construccin o
fortalecimiento tanto de los factores externos provenientes del medio, como de los
comportamientos y aprendizajes internos. Los primeros se promueven, sobre todo, a
travs del ocio colectivo y los segundos de las actividades de carcter ms individual,
pero teniendo en cuenta que no es posible disgregar el enriquecimiento que se deriva
de ambos.
Todo ello adquiere una mayor relevancia y significado en colectivos en situacin de
riesgo y/o exclusin social, que a lo largo de su vida han tenido y tienen que
enfrentarse diariamente a mltiples dificultades que inciden negativamente en su
calidad de vida. El tiempo de ocio va a favorecer que se establezcan los pilares
bsicos que les garanticen un mayor bienestar a medio y largo plazo; a lo que se
aade el disfrute que se deriva de la realizacin de una actividad en y por s misma.
En este sentido, y siguiendo a Manuel Cuenca (2011: 27), nos estamos refiriendo al
ocio humanista: un mbito de desarrollo y derecho humano que se realiza intencional
y libremente pero sin ningn tipo de finalidad utilitaria, entendiendo que tiene valor en
s mismo (experiencia humana autotlica). De ah que lo importante sea el significado
que la actividad realizada tiene para las personas -la diversin, la satisfaccin y el
enriquecimiento que subjetivamente produce- y no tanto la accin en s. El tiempo de
ocio que se vive como una experiencia gratificante y satisfactoria tiene un efecto
beneficioso que va ms all de su propia vivencia, incidiendo en todo nuestro ser y
proporcionndonos consecuencias que se manifiestan en otros aspectos de nuestra
vida y nuestras relaciones con el entorno (Cuenca, 2009: 16).
De este modo, es preciso concretar las diversas mejoras que implican los tiempos de
ocio (vase grfico n1): desde la adquisicin de nuevos aprendizajes cognitivos,
pasando por el rea de los afectos hasta llegar a su incidencia en las habilidades
interpersonales y de relacin social.
Grfico n1. Beneficios del Ocio.

Fuente: Cuenca (2009: 16-17). Elaboracin propia.

417

Con este enfoque, Driver y Bruns (1999, en Cuenca, 2009) basndose en los
beneficios del ocio hacen referencia a l desde una triple perspectiva:
- Ocio proactivo o generativo,en tanto que mejora la situacin de una persona o grupo.
- Ocio preventivo o sostenido, ya que favorece la prevencin de una condicin no
deseada y/o mantiene una deseada.
- Ocio ajustado, en lo que se refiere a que es una experiencia psicolgicamente
satisfactoria.
El enriquecimiento y disfrute del ocio no es algo puntual y carente de valor, si no que
en cuanto a su temporalidad, y partiendo del anlisis realizado por el profesor Manuel
Cuenca (2009: 12) -recogido de una forma esquemtica en el grfico n2-, cabe
afirmar que las experiencias de ocio se secuencian en tres momentos clave: la propia
actividad objetivamente considerada, en relacin a la cual podra establecerse el
tiempo que se le dedica; el tiempo previo y posterior a la realizacin de la misma, ya
que antes vivenciamos el deseo de su llegada y a posteriori disfrutamos rememorando
lo sucedido.
Grfico n2. Temporalidad tridimensional del ocio
Fuente: Cuenca (2009:12). Elaboracin propia.

Teniendo en cuenta lo expuesto y partiendo de que las posibilidades que ofrece el

ocio pueden contribuir a la justicia social y a la calidad de vida de todos (Cuenca,
2009: 21) todo indica que hemos de otorgarle a este tiempo el valor que le
corresponde. Por un lado, en nuestra vida diaria, ya que es en lo cotidiano -mediante
los hbitos- dnde los procesos educativos adquieren realmente significado. Por otro,
como profesionales que hemos de trabajar con y hacia una mejor calidad de vida de la
infancia y la juventud que vive en situaciones de riesgo y/o conflicto social, y
procurando su derecho a un ocio de calidad, ya que a pesar de que en la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos (1948) no se recoge el trmino ocio
explcitamente, a travs del artculo 242 y el artculo 27.13 se pone de manifiesto la
necesidad de que las personas desarrollen experiencias, ms all de los tiempos
formativo-laborales, que repercutan en su bienestar.

Artculo 24 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos: Toda persona tiene derecho al
descanso, al goce de tiempo libre, a una limitacin razonable de la duracin del trabajo y a vacaciones
peridicas pagadas.
3 Artculo 27.1 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos: Toda persona tiene derecho a
tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, gozar de las artes y a participar en el progreso
cientfico y en los beneficios que de l resulten.
2

418

La misin de la Educacin Social: el bienestar de la infancia-juventud en

situacin de riesgo y/o exclusin social como horizonte
A raz de la crisis econmica y social en la que vivimos inmersos la financiacin de
acciones socioeducativas encaminadas a responder a las necesidades de los
colectivos en situacin de dificultad social es cada vez menor. La desatencin que se
produce hacia estos colectivos se debe a una consideracin errnea sobre su
improductividad social, que los va `invisibilizando paulatinamente, negndoles la
oportunidad de disfrutar de una vida digna, en calidad y derechos; como consecuencia
de ello se van perpetuando las situaciones de vulnerabilidad e injusticia social hasta
puntos insospechados.
No obstante, la Educacin Social tiene mucho que aportar en esta necesaria
transformacin social. De hecho, basndonos en los seis grandes mbitos de
actuacin que seala Caride (2005: 111-112), consideramos que cuatro de ellos
podran vincularse con la problemtica expuesta:
- `Educacin en y para el tiempo libre (Pedagoga del Ocio), cuyos objetivos se centran
en sensibilizar a la ciudadana sobre el potencial del ocio y en formar y preparar a los
profesionales que trabajan en esta rea sobre la relevancia y el valor que tiene el ocio
en la vida de las personas, de modo que las acciones que se emprendan en este
mbito no surjan de ideas improvisadas y voluntarias cuya finalidad se limite a
`pasar el rato.
- `Educacin especializada en problemas de inadaptacin y marginacin social
(pedagoga de la inclusin social), desde la perspectiva de las dificultades de adaptacin,
inclusin e integracin social y no tanto de las discapacidades. De este modo, tambin
se estar contribuyendo a la concienciacin ciudadana y a la construccin de una
sociedad ms justa y solidaria.
Adems, en lo tocante al quehacer de las polticas educativas y culturales y a la
importancia del trabajo en comunidades locales, cabra hablar de:
- `Animacin Sociocultural y Desarrollo Comunitario, en tanto que buscan el cambio
de hbitos y de comportamientos mediante la participacin activa en el quehacer cultural
de las personas en su entorno ms prximo. Es decir, favorecen el establecimiento
de redes colaborativas entre la comunidad y las instituciones, as como el fomento de
iniciativas que desde lo prximo y lo local contribuyan en la construccin de tiempos y
espacios compartidos, en los cuales la juventud en situacin de dificultad social ha de
tener un especial protagonismo.
- `Educacin cvico-social, ya que sta se centra en la formacin de valores
esenciales para la convivencia y la ciudadana, ofreciendo la posibilidad de concretarla
en un pleno ejercicio de deberes, derechos y responsabilidades.
De un modo ms concreto, es relevante que se lleve a cabo un diagnstico previo de
las necesidades e intereses de los chicos y chicas ofrecindoles la oportunidad de
participar activa y autnomamente en el proceso de organizacin de sus actividades.

419

Con la finalidad de favorecer su implicacin y participacin en las diversas actividades

y de cara a entrenarse en la gestin de sus tiempos de libre disposicin.
El eje fundamental de todo el proceso siempre debe ser su empoderamiento, es decir,
que sean ellos y ellas los que autnomamente protagonizan cada accin, tomando
decisiones y asumiendo las consecuencias de las mismas. En este trayecto los
educadores/as sociales deben ser guas en el camino, pero nunca el camino de ruta a
seguir, y el `bastn en el que apoyarse frente a las dificultades, no quienes han de
solucionarlo todo.
Es imprescindible que como profesionales de la educacin en este mbito, tomemos
conciencia de sus realidades y participemos en la visibilizacin y puesta en valor de
este colectivo, `heredero de una serie de problemticas sociales que los fuerza a
enfrentarse a diversos obstculos. Todo ello adquiere una mayor relevancia si
tenemos en cuenta que una correcta accin-intervencin socioeducativa en este
periodo evitar comprometer el crecimiento equilibrado de futuras generaciones de
jvenes que pudieran atravesar situaciones similares y, consecuentemente, ayudar a
construir una sociedad realmente sostenible y solidaria (Melendro, Rodrguez Bravo,
Gonzlez Olivares y De Juanas, 2013: 136).
A modo de conclusin
Vivimos sumidos en un bucle de ritmos apresurados -y cada vez ms individualizadosque nos llevan inconscientemente a obviar los procesos autnomos de reflexin y la
adquisicin de una actitud crtica sobre nuestro entorno social local y global. Es
preciso que `rompamos con estas barreras y tomemos conciencia sobre el escenario
social en el que nos encontramos, caracterizado por ser desigual, estructural y
estigmatizante, carente de los mecanismos necesarios para erradicar las situaciones
de vulnerabilidad y conflicto en la que viven muchos nios, adolescentes y jvenes.
Afrontarlos requiere del compromiso y la colaboracin tanto de los poderes pblicos,
del Estado, como de la ciudadana. Pero lo que no se debe obviar que en los procesos
de cambio que se habiliten, la educacin, en el sentido ms amplio de la palabra, tiene
mucho que decir y hacer al respecto.
Concluiremos con unas lneas con las que Martnez Reguera (2007: 39) describe la
realidad de soledad en la que viven inmersos muchos menores; reflejando y poniendo
en valor con ellas el tiempo de ocio:
Nada les resulta tan difcil como encontrarse con los otros. El aburrimiento es el
origen de casi todos sus excesos y la soledad constituye su peculiar modo de
percibir la existencia. Sus desiertos de sinsentido y mortal aburrimiento apenas
son interrumpidos por sus estallidos de hiperactividad -asocial y desencajada
naturalmente- que les permitan seguir sintindose vivos.

420

Bibliografa
Caride, J.A. (2005). Las fronteras de la Pedagoga Social. Barcelona: Gedisa.
Cuenca, M. (2009). Perspectivas actuales de la pedagoga del ocio y el tiempo libre.
En J.C. Otero Lpez (coord.) La Pedagoga del Ocio: Nuevos desafos.
Coleccin Perspectiva Pedaggica, n4, 9-23.
Cuenca, M. (2011). El ocio como mbito de Educacin Social. Educacin Social.
Revista de Intervencin Socioeducativa, 47, 25-40.
Horno, P. (2009). Amor y violencia: la dimensin afectiva del maltrato. Bilbao: Descle
de Brouwer.
Martnez Reguera, E. (2007). Cachorros de nadie. Descripcin psicolgica de la
infancia explotada. Madrid: Editorial Popular.
Melendro, M.; Rodrguez Bravo, A.E.; Gonzlez Olivares, A.L. y De Juanas, A. (2013).
Intervencin-accin socioeducativa y nuevas formas de exclusin social
en la adolescencia. En Crisis social y el Estado del Bienestar: las
respuestas de la Pedagoga Social. Gijn: Universidad de Oviedo, 136-144.
Muoz, M.; Vzquez, C. y Vzquez, J.J. (2003). Los lmites de la exclusin: estudio
sobre los factores econmicos, psicosociales y de salud que afectan a las
personas sin hogar en Madrid. Salamanca: Ediciones Tmpora y Obra Social.
Snchez-Herrero, S. (2008). La importancia de la perspectiva de gnero en la
psicologa del ocio. Anales de psicologa, vol. 24, 1, 64-76. [Formato
electrnico].
Disponible
en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2655443
(Consultada
el
22/01//2014).

421

PROGRAMAS PARA LA ESTIMULACIN TEMPRANA DE LA

LECTOESCRITURA EN CONTEXTOS DE RIESGO
Garca-Ortega, Vernica
vgarc03@ucm.es
Lpez-Escribano, Carmen
carmenle@edu.ucm.es
Universidad Complutense de Madrid
Resumen
En esta comunicacin se revisan varios programas existentes sobre el aprendizaje
de la lectoescritura que pueden ser utilizados a final de la etapa de Educacin
Infantil, en el primer ciclo de Educacin Primaria o con nios que presenten
dificultades de aprendizaje a lo largo de cualquier nivel de la Educacin
Primaria. El criterio de inclusin de los programas en esta seleccin es quehayan
sido probados y obtenidos buenos resultados. El objetivo de esta comunicacin es
proporcionar materiales de trabajo adecuados a los docentes implicados en el
proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura.Principalmente, estos
programas centran su intervencin en la habilidad que mejor predice el xito en la
lectura, la conciencia fonolgica. Despus de la revisin bibliogrfica, los
programas seleccionados son: PECONFO (Jimnez y Ortiz, 2001), Aprender a
leer (Defior, 2003 ), JEL-K (Pearson, 2005), Ensear a leer (Clemente, 2008) y
PROLIN (Suro et al., 2013). Tras la exposicin y comparacin de los mismos, se
concluye que no existe un programa nico para todos los nios ya que cada
programa debe adaptarse a las caractersticas personales y a lasituacin de
cada nio satisfaciendo de la mejor manera posible sus necesidades. Adems,
destacamos que lo ms importante a la hora de ensear a leer y a escribir es
conocer los procesos cognitivos y lingsticos implicados en este aprendizaje para
detectar qu necesidades tiene el aprendiz y saber cubrirlas de manera adecuada.
Palabras clave: conciencia fonolgica, programas de estimulacin en lectoescritura,
dificultades de aprendizaje, contexto de riesgo

Objetivos
-Seleccionar, analizar y comparar diferentes programas de estimulacin
temprana de la lectoescritura con base terica lingstica y pedaggica.
-Establecer un acercamiento entre la teora (investigacin educativa) y la
prctica
(centros escolares y apoyo escolar en situaciones de exclusin y riesgo social).
- Dar a conocer un material adecuado para abordar el ap rendizaje de
la
lectoescritura para Educacin Infantil y para trabajar con nios que presentan
dificultades de aprendizaje en lectoescritura.
422

Introduccin
El proceso lector es un proceso abstracto y complejo que hace que puedan
surgir
numerosas dificultades a diferentes niveles por lo que hay que realizar
intervenciones
que abarquen el mayor nmero de actividades variadas posibles. La lectura
requiere
contar con un sistema cognitivo altamente sofisticado y que solo funciona
adecuadamente cuando lo hacen todos los componentes del sistema. Cuando falla
alguno de estos componentes la lectura deja de ser una actividad gil y rpida para
convertirse en algo dificultoso y que requiere un gran esfuerzo (Cuetos, 2012).
Ayudar a las personas que tienen dificultades con la lectura es un objetivo de suma
importancia para nosotras ya que tenemos en cuenta que la mayor parte de las
personas que no pueden leer sufren una clara desventaja respecto al resto de la
poblacin, debido a que en esta sociedad la mayor parte de la informacin que
recibimos nos llega a travs del material escrito. Las dificultades de aprendizaje
pueden producirse por dos causas: cau sas biolgicas o causas ambientales. Los
contextos de pobreza y exclusin social son un factor de riesgo para la existencia de
dificultades de aprendizaje de causa ambiental. En estos contextos, los planes de
prevencin de dificultades de aprendizaje, dond e se incl uyan programas de
estimulacin temprana de la lectoescritura como los que aqu se presentan,
pueden ser la alternativa ms acertada para mejorar la calidad educativa.
En la mayora de pases latinoamericanos debemos tener en cuenta que un alto
porcentaje de la poblacin no tiene acceso a la educacin infantil y, que muchos de
los que comienzan estudios primarios, abandonan la escuela precozmente para
contribuir a la economa familiar. Adems, los entornos donde se desarrolla la
infancia no son ricos en estmulos ni se expone a los nios a numerosas
experiencias de lectura. Basndonos en esta situacin social, hemos recogido y
revisado los programas que mejor estimulan el aprendizaje de la lectoescritura en
la infancia y, en base a ellos y a la investigacin existente sobre la secuencia de
tareas que favorecen el desarrollo de la lectura, presentamos cinco programas de
estimulacin temprana de la lectoescritura basados en la terica lingstica y las
investigaciones educativas ms actuales sobre elaprendizaje de la lectoescritura.
Como describen Surez-Coalla, Garca-de-Castro y Cuetos (2013), la conciencia
fonolgica es la variable que mejor predice la exactitud lectora y la escritora. Esta
afirmacin ha sido corroborada en numerosas investigaciones en los ltimos aos,
por lo que tomamos la conciencia fonolgica como la habilidad que debemos
intervenir tempranamente, especialmente en aquellos nios que presenten riesgo de
dificultades de aprendizaje, ya que la enseanza sistemtica de la conciencia
fonolgica con apoyo visual de letras y mediante la realizacin de ejercicios
tanto orales como escritos favorece el proceso de enseanza-aprendizaje de la
lectoescritura ya que induce fuertes relaciones entre la palabra hablada y su
correspondencia escrita (Favila y Seda, 2010).
En las ltimas dcadas, el estudio de los procesos implicados en la lectura ha
423

llevado a concebirla como una habilidad psicolingstica. En el mercado existen

materiales didcticos para ensear a leer, a corregir, a apoyar o a reforzar el
aprendizaje en caso de dificultades lectoras. Sin embargo, muchos de
ellos carecen de una fundamentacin terica o estn anclado en concepciones
de la lectura ya desfasadas, que ignoran lo que la investigacin ha ido aportando a lo
largo de los ltimos aos. No obstante, existen materiales que evitan estas carencias
y que acerca el mundo de la teora (investigacin educativa) y el de la prctica
(centros escolares). Esos trabajos son los que aqu se describen.
Metodologa
Los programas seleccionados, como mencionamos en la introduccin,
entrenan
habilidades que estn en la base del aprendizaje de la lectura y han sido utilizados
con xito. Principalmente estos han sido los criterios utilizados en la seleccin
de programas.
PECONFO
Jimnez y Ortiz (2001) desarrollaron el Programa de Entrenamiento en Conciencia
Fonolgica proponiendo actividades para facilitar la reflexin sobre las distintas
unidades fonolgicas del habla.
Tabla 1: Tabla de clasificacin de actividades de Jimnez y Ortiz (2001)

CONTENIDO A
TRABAJAR

ACTIVIDADES PROPUESTAS

1.
Dividir oraciones simples de 2-3 palabras de
contenido
2.Dividir oraciones simples de 3o ms palabras de
contenido y funcin (por ejemplo, artculo)
SEGMENTACIN LXICA 3.Dividir oraciones simples de tres o ms palabras
de contenido y funcin (por ejemplo, artculo y
preposicin)
4.Dividir
oraciones coordinadas de tres o ms
palabras de contenido y funcin
(por ejemplo,
artculo y conjuncin)
1.Recomponer palabras trislabas y tetraslabas a
partir de slabas directas (CV)
2.Recomponer palabras trislabas y tetraslabas a
partir de sus componentes silbicos (estructuras CCV
SNTESIS SILBICA
o CVC)
3.Recomponer palabras multisilbicas a partir de sus
componentes silbicos
1.Aislar slabas directas que ocupen posicin inicial
en las palabras, para despus hacerlo con slabas en
AISLAR SLABAS
posicin final
COMPARACIN DE
1.Reconocer si la slaba inicial (posteriormente final y
SLABAS EN PALABRAS medial) coincide con la de otra palabra.
1.Omitir la slaba final y luego la inicial en las
OMISIN DE SLABAS EN palabras
2.Omitir
slabas en las palabras que han sido
PALABRAS
previamente especificadas

424

AISLAR FONEMAS
SNTESIS FONMICA
OMISIN DE FORMAS

1.Aislar
sonidos
voclicos,
posteriormente
consonnticos,
que ocupen posicin inicial y
despus con posicin final
1.Recomponer palabras monoslabas de diferente
estructura (CVC, CVVC, CCVC)
1.Omitir sonidos voclicos y/o consonnticos que
ocupen posicin final

Fuente: Elaboracin Propia

Los requisitos que tiene en cuenta para la enumeracin de las actividades son:
1. El orden de presentacin de las unidades fonolgicas objeto de reflexin.
Establece cuatro niveles. En primer lugar, la segmentacin lxica tomando como
base el reconocimiento de palabras. Comienza con oraciones de dos palabras y
poco a poco va aumentando el nmero de las mismas. Por otro lado, las primeras
frases no poseen nexos y poco a poco se van aadiendo. El segundo nivel, se centra
en la conciencia silbica, respetando el orden de
dificultad en cuanto a la composicin de las slabas. El tercer nivel, en las
unidades intrasilbicas. Finalmente, el ltimo nivel es el del fonema.
2.La secuencia de las tareas.
3. Las caractersticas estructurales y fonolgicas de las unidades lingsticas
Es un programa de fcil aplicacin ya que se compone de siete lminas de
trabajo fotocopiables en las que aparecen la secuencia de actividades y los
materiales necesarios debidamente explicados y justificados.
APRENDO A LEER
Defior, Gallardo y Ortzar (2003) elaboran un material de apoyo para el
aprendizaje de la lectoescritura que estructuran en dos niveles (I y II).
Organizan las actividades de adquisicin de la lectura, basndose en los
resultados de la investigacin sobre las subhabilidades subyacentes al
aprendizaje de la lectura que son: habilidades perceptivo-visuales,
habilidades fonolgicas, habilidades morfosintcticas y habilidades
semnticas.
Tabla 2: Tabla de clasificacin de actividades de Defior, Gallardo y Ortzar (2003)

HABILIDAD A
TRABAJAR
PERCEPTIVO-VISUAL

FONOLGICA

ACTIVIDADES PROPUESTAS
1. Rodear dibujos/letras/slabas/palabras iguales o diferentes
2. Une dibujos/letras/slabas/palabras y frases iguales
3. Busca la slaba dentro de la palabra
4. Busca la palabra en la sopa de letras
1. Une dibujos que empiecen o terminen por el mismo sonido
2.Rodea la palabra que va con el dibujo
3.Une dibujo y slaba con la que empieza o termina.
4. Une dibujo y palabra
5.Tacha la slaba que sobra en una palabra
6. Ordena las slabas para formar una palabra y rodea el
dibujo correspondiente o escrbela
7.Completa la palabra
8.Cuenta las slabas de una palabra
9. Forma una palabra con la primera letra de cada dibujo

425

MORFOSINTCTICA

SEMNTICO

1. Une artculo o adverbio con el dibujo o nombre escrito

2.Une sustantivos y adjetivos escritos
3.Une frase a dibujo
4. Rodea la frase correspondiente al dibujo
5. Ordena grupos de palabras en oraciones
6. Co mpl et a l a f r as e
1.
2.
3.
4.

Relaciona dibujo y palabra o frase

Compl eta l as fr ases
Ordena la secuencia de acciones
Responder a preguntas sobre un texto

Fuente: Elaboracin Propia

Los factores que en este programa se tuvieron en cuenta para elaborar las
tareas fueron: frecuencia lxica de las palabras, longitud de las palabras y de
las frases, complejidad de la estructura silbica, orden de presentacin
de las unidades lingsticas, tipo de letra, grado de dificultad de la tarea, etc.
Algo muy importante es que busca la mayor autonoma posible para que el nio
sea capaz de realizar solo las tareas por lo que cada ficha viene introducida
por un pictograma que indica qu hay que hacer y un ejemplo que muestra
cmo se hace. El material que compone este programa son dos cuadernos
con fichas de ejercicios colocadas por habilidades. En cada ficha se
especifica qu hay que hacer de manera muy sencilla y con un
pictograma,se da un ejemplo, aparece la habilidad que se trabaja y el
resto de ejercicios a realizar. Cada habilidad est relacionada con un color
(habilidades perceptivo-visuales con el azul oscuro, habilidades fonolgicas
con el azul claro, habilidades morfosintcticas con el rosa fuerte y las
habilidades semnticas con el rosa claro) para facilitar la localizacin de las
mismas en el cuaderno de trabajo.
JEL-K
Pearson (2005) elabora un programa de actividades que clasifica en cinco
contenidos a trabajar.
Tabla 3: Tabla de clasificacin de actividades de Pearson (2005)

CONTENIDO
RIMAS

CONCIENCIA DE
PALABRAS Y
ORACIONES
CONCIENCIA SILBICA

FONEMAS

ACTIVIDAD
Poesas, canciones y versos
Nombres que riman
Palabras que riman
Memotest de rimas
Concepto de oracin
Concepto de palabras
Escuchar palabras en oraciones
Palabras en contexto y fuera de contexto
Aplaudiendo nombres
Sacar objetos de una caja
Sintetizando slabas
Adivina quin
Diferentes palabras mismo sonido inicial
Encontrando cosas: fonema inicial
Estoy pensando en algo...
Pares de palabras I: Discriminar un sonido (anlisis)
Pares de palabras II: Agregar un sonido (sntesis)

426

LETRAS -GRAFEMAS

FONEMAS-LECTURA
SILBICA

Palabras diferentes, mismo sonido final

Encontrando cosas: fonema final
Adivina quin: introduccin a los sonidos y a las letras
Nombrando objetos: letra y sonido inicial
Estoy pensando en algo: letra y sonido inicial
Nombrando objetos: letra y sonido final
Buscando un objeto: consonante inicial y final
Introduccin al cmo escribir palabras: agregar una letra
Reemplazar una letra
Leer palabras
Palabras de tres sonidos
Estrategia de lectura silbica
Escritura de slabas
Lectura por slabas
Fuente: Elaboracin Propia

Este programa cuenta con numeroso material de apoyo muy motivante para el nio.
El juego completo est compuesto por: el manual para el profesor, 4 lminas de
tamao A3 con diferentes escenas (circo, playa, camping, parque), bolsa amarilla que
contiene tarjetas con dibujos que riman, tarjetas con palabras, tarjetones amarillos
para trabajar la longitud de las palabras, bolsa verde con tarjetas de dibujos que se
organizan por el nmero de slaba de cada palabras, bolsa roja con las tarjetas
de dibujos que coinciden en el fonema inicial,
Esta misma autora, Pearson (2005), continu ampliando este campo mediante la
unin de la investigacin y la prctica y teniendo como objetivo el desarrollo de la
intervencin en dificultades de aprendizaje en la lectura. As, cre el Programa de
entrenamiento cognitivo en habilidades de lectura: Juego de Estrategias Lectoras
(JEL): para el uso de psicopedagogos en el tratamiento de nios con dificultades en
la lectura y dislexia de 6 a 12 aos como un material de continuacin del trabajo
de infantil en primaria. Sin embargo, este programa no ha sido incluido en este
estudio ya que est dirigido a nios que ya saben leer.
ENSEAR A LEER
Clemente (2008) dedica la tercera parte de su libro a la enseanza de la lectura,
dividiendo esta parte en cuatro captulos que pautan cmo debe ser el aprendizaje
de la lectura. En primer lugar, los nios deben aprender que el lenguaje escrito es
un sistema de representacin. En segundo lugar, deben saber cules son las
funciones de ese lenguaje escrito. Posteriormente, tras reconocer el lenguaje escrito
como una representacin abstracta pero con una gran funcionalidad, es cuando se
motiva a los nios para aprender el cdigo propiciando la adquisicin de la
conciencia fonolgica, el mejor predictor de lectura y en el apartado en el que
nos vamos a centrar. Finalmente, dedica su ltimo captulo a la comprensin
lectora. Esta autora hace una propuesta de trabajo sobre cmo se debe ensear el
cdigo alfabtico en castellano intercalando teora y tareas, propuesta que se
recoge en un interesante libro imprescindible para los docentes que trabajan en
Educacin Infantil ya que se puede extraer de l una secuencia de actividades muy
apropiadas y organizadas.
427

Tabla 4: Clasificacin de actividades de Clemente (2008)

TIPO DE CONCIENCIA
ACTIVIDADES PROPUESTAS
Contar el nmero de palabras de una frase
LXICA
Identificar una palabra en una frase
Sustituir palabras por otras
Segmentar palabras en slabas y recuento de stas
Identificar slabas
SILBICA
Adicin de slabas
Omisin de slabas
Identificacin de fonemas
Adicin de fonemas (mejor aadir al final)
FONOLGICA
Omisin de fonemas (mejor quitar el del final)
Fuente: Elaboracin propia

Este programa no posee material ya que se van describiendo los ejercicios a la

vez que se explica la teora de cmo estimular la lectura, sin embargo, posee
actividades e ideas para trabajar la lectoescritura que pueden sorprender
gratamente.
PROLIN
El programa de publicacin ms reciente de estimulacin de la lectoescritura es el
PROLIN, Programa de animacin a la lectura con base lingstica (Suro et al.,
2013) que fue concebido para nios que se encuentran en la etapa inmediatamente
previa a la adquisicin formal de la lectura. Se pens para nios que manifestaran
retraso en el desarrollo del lenguaje o en los que se han detectado indicadores de
dificultades posteriores para la adquisicin de la lectura. Sin embargo, se comprob
su eficacia en todos los nios prelectores. Est basado en la importancia de la
conciencia fonolgica y los beneficios que aporta para la adquisicin de la
lectura. Adems de esta capacidad, aade algunos elementos de reflexin
lingstica tanto en el nivel de los
sonidos y sus estructuras como en el nivel de las palabras como representantes
de conceptos e incluso en el nivel de las frases, oraciones y textos.
Tabla 5: Secuencia de aplicacin de las actividades de PROLIN (Suro et al., 2013

CONTENIDO

ACTIVIDAD
Presentar el cuento
LECTURA
Leer el cuento
Visitar bibliotecas y libreras
Presentar las tarjetas del cuento
Realizar preguntas sobre el cuento
DILOGO
Destacar el vocabulario del cuento
Explicar quin es el autor, dnde est impreso, quin lo ha
dibujado, etc.
Mostrar catlogos de cuentos
DATOS DE EDICIN
Adivinar cmo ser un cuento a partir del ttulo
Inventar finales
Crear personajes
COARTICULACIN
Presentar fonemas muy diferentes en pares
ANLISIS DE PALABRAS Detectar dnde empieza y acaba una oracin
Y DE LA ORACIN
Contar palabras en una oracin
IDENTIFICAR LA SLABA Trabajar el vocabulario correspondiente a los cuentos con
las fichas del cuaderno
TNICA

428

Segmentar por slabas

Reconocer la slaba tnica
ANLISIS DE SLABAS Y Identificar diferentes tipos de slabas
FONEMAS
Identificar fonemas
RIMAS,
Memorizar rimas, trabalenguas, poemas y canciones
TRABALENGUAS,
Crear un libro compartido
POEMAS Y CANCIONES Acompaar trazos grficos a la memorizacin
Realizar autodictados con las tarjetas de los cuentos
Crear palabras a partir de slabas (usando el silabario
mvil)
FORMAR PALABRAS
Formar palabras a partir de fonemas (usando el alfabeto
mvil)
Crear un cuento viendo la portada del mismo
Visita de un escritor al centro o llevar a los nios a una feria
del libro donde vayan autores
FORMAR TEXTOS
Inventar una historia y confeccionarla como su libro, leerlo
a los compaeros e intercambiarse sus creaciones.
LIBRO COMPARTIDO
Elaborar un libro entre todos con lo creado en cada clase
Fuente: Elaboracin propia

El material del Programa de animacin a la lectura con base lingstica

est compuesto por: el manual del profesor, dos libros de fichas para los
alumnos, un libro de cuentos, tarjetas de dilogo y comprensin lectora, tarjetas
de letras, slabas y palabras, tarjetas para realizar autodictados .

Tabla 6: Organizacin de las fichas de trabajo de PROLIN

429

Fuente: Programa de animacin a la lectura con base lingstica (Suro et al., 2013)

Conclusiones
La efectividad de un mtodo para el aprendizaje depende mucho de los detalles de su
implementacin, sus materiales, sus maestros, sus estudiantes, su contexto
cultural y la compatibilidad de unos con otros. Atribuimos el xito de la enseanza
de la lectura al hecho de contar con una amplia formacin en el desarrollo
cognitivo y del lenguaje, el proceso de la adquisicin de la lectura, as como
una amplia experiencia pedaggica (Suro et al., 2013). Desde nuestro punto de
vista, no existe un programa nico para todos los nios ya que es fundamental tener
en cuenta las condiciones y caractersticas de cada uno de ellos. Las dificultades
de aprendizaje en la lectura pueden afectar a diferentes niveles de desarrollo del
lenguaje, por tanto, es muy importante tener claro qudificultades especficas
tiene el nio y qu materiales y actividades podemos utilizar para ayudarle a
mejorar su desarrollo lector.Todos los programas presentados centran sus
actividades en trabajar la conciencia fonolgica como principal precursor de la
lectoescritura, lo que nos lleva a concebirla como la capacidad bsica a trabajar.
Sin embargo, se aaden otras actividades que trabajan otros aspectos del lenguaje
que favorecen la adquisicin de la lectura.El programa PECONFO (Jimnez y
Ortiz, 2001) se centra solamente en trabajar la conciencia fonolgica. Sin
embargo, para ser uno de los primeros programas de estimulacin de lectura posee
una organizacin adecuada (la conciencia fonolgica parte de la conciencia
lxica, conciencia silbica e intrasilbica y, finalmente, conciencia del fonema),
coincidiendo esta con los dems programas que poseen base lingstica. De este
programa podemos seleccionar las actividades sobre conciencia fonolgica que
ms convengan a nuestros alumnos en funcin de sus necesidades.
430

El programa Ensear a leer (Clemente, 2008) se estructura ms como una gua de

actividades fundamentadas, por lo que habla ms desde la teora y empieza por
motivar a los nios hacia el lenguaje escrito y llegar mediante un proceso de
estimulacin a conseguir una comprensin de textos. Es bsico destacar aqu la
importancia de incluir actividades originales y motivantes para los alumnos en
nuestro plan de trabajo. Lo que aade Defior (2003) a los programa de
estimulacin de la lectura es partir de la habilidad perceptivo-visual, ya que en
algunos casos es en esta habilidad en la que los nios poseen dificultades y que
una vez trabajado este aspecto los dems pasos del proceso de aprendizaje se
adquieren con normalidad. Adems, las fichas de este programa proporcionan
autonoma de trabajo a los nios puesto que el enunciado est presentado de
manera escrita e icnica lo que ayuda a los nios prelectores a saber qu deben
hacer. Por si eso no fuera suficiente para que la ficha se pueda entender
fcilmente, se aade un ejemplo de cmo debe hacerse en cada una de ellas
que favorece la comprensin del trabajo. Ese punto de vista de autonoma y
de partir de aspectos anteriores al aprendizaje explcito de la lectura es un punto
fuerte del programa desarrollado por Defior (2003). Los programas ms
dinmicos y motivadores por el material y por la confeccin de los mismos son el
JEL- K (Pearson, 2005) y el PROLIN (Suro et al., 2013) de los cuales sera
necesario aplicar todas sus actividades porque, seguramente, sean las que
ms hagan implicarse a los nios en el proceso
de enseanza-aprendizaje de la lectura y la escritura. Estn construidos como
programas de trabajo muy completos y vienen con todo el material necesario para
los docentes y los nios.
Tabla 5: Comparacin entre los programas analizados

PROGRAMA
PECONFO
(Jimnez y Ortiz,
2001)
Aprender a leer
(Defior, 2003)
JEL-K
(Pearson, 2005)
Ensear a leer
(Clemente, 2008)
PROLIN
(Suro et al., 2013)

ASPECTOS DESTACABLES
- Amplio desarrollo de actividades de
conciencia fonolgica
-Incluye las habilidades perceptivo-visuales
-Da autonoma de trabajo
- Se puede trabajar en el propio material
-Material motivador
- Sirve como herramienta de evaluacin
del lenguaje
-Parte de la motivacin del nio
- Incluye actividades motrices
-Desarrolla el lenguaje oral y la creatividad.
-Material motivador
-Variedad en las fichas de trabajo
- Se puede trabajar en el propio material

ASPECTOS
COMUNES
- Trabajan la
conciencia
fonolgica
- Buena
estructuracin y
ordenacin de
las actividades
- Poseen
fundamentaci
n terica y
actividades
justificadas

Fuente: Elaboracin Propia

En definitiva, una vez conocido el proceso lector, unificar lo mejor de cada programa
existente en uno elaborado por el propio docente y adaptado a las necesidades de
cada alumno sera la opcin ideal para crear el mejor programa para la estimulacin
temprana de la lectoescritura, no solo en contextos de riesgo sino en cualquier
contexto.

431

Agradecimientos
La propuesta aqu presentada ha sido financiada por la X Convocatoria de
Proyectos de Cooperacin al Desarrollo de la Universidad Complutense de Madrid,
2013
Referencias bibliogrficas
Clemente Linuesa, M. (2008) Ensear a leer. Bases tericas y propuestas prcticas.
Madrid: Pirmide.
Cuetos Vega, F. (2012) Psicologa de la lectura. Bilbao: Wolters Kluwer.
Defior, S. (1996) Una clasificacin de las tareas utilizadas en la evaluacin de las
habilidades fonolgicas y algunas ideas para su mejora. Infancia y
Aprendizaje, 73, 49-63.
Defior, S.; Gallardo, J.R.; Ortzar, R. (2003) Aprendiendo a leer: Materiales de
apoyo. NivelI y II. Archidona: Aljibe.
Favila, A.; Seda, I. (2010) La Conciencia Fonolgica en nios con retraso lector:
efectos de una intervencin.Infancia y Aprendizaje, 33 (3), 399 -411.
Jimnez Gonzlez, J.E.; Ortiz Gonzlez, M.R. (2001) Conciencia fonolgica y
aprendizaje de la lectura: Teora, evaluacin e intervencin. Madrid:
Sntesis.
Leal, F., Suro, J., Lpez-Escribano, C., Santiuste V., Zarabozo, D. (2011). Un nuevo
programa para el aprendizaje inicial de la lectura. Revista de Psicologa y
Educacin, 6, 95-106.
Pearson, R. (2005) Programa de actividades para desarrollar la conciencia
fonolgica y lectoescritura inicial: Juego de Estrategias Lectoras (JEL-K):
para el uso de docentes de nios preescolares de 3 a 6 aos. Buenos
Aires: JEL.
Surez-Coalla, P.; Garca-de-Castro, M.; Cuatos, F. (2013) Variables predictoras de
la lectura y la escritura en castellano. Infancia y Aprendizaje. 36 (1), 77-89.
Suro, J., Leal, F., Lpez-Escribano, C., Santiuste V., Zarabozo, D. (2013).
Programa de animacin a la lectura con base lingstica. Granada: GEU
Editorial.

432

DIDACTICA EMOCIONAL:
PROCESSO DE ENSINO ADAPTADO AO SISTEMA ESCOLAR
martinez, joo
martinezjoao@hotmail.com
(CEIED) Centro Estudos Interdisciplinares Educao Desenvolvimento
Resumo

O trabalho que se apresenta, o resultado de um ensaio includo no estudo sobre

processos de rentabilidade acadmica e sucesso escolar, tendo como foco os
processos de ensino. Considerando que uma das maiores problemticas do sistema
escolar se relaciona com o sucesso escolar e as aprendizagens efectivas, importa
analisar a realidade escolar e reflectir sobre os processos de ensino desenvolvidos na
escola e os interesses e necessidades dos alunos em relao poltica definida e
objectivos formulados para o ensino bsico e secundrio.
Nesta ptica e tendo como foco o conhecimento didctico, importa ter em
considerao os ndices motivacionais dos alunos uma vez que estes condicionam a
aprendizagem em resultado da qualidade do processo de ensino desenvolvido. Assim
considerando a importncia da motivao na aprendizagem procuramos estabelecer
uma linha de conexo articulada na relao entre professor e aluno e nesse sentido
incidir a ateno sobre um modelo que considermos como determinante para o
rendimento acadmico e aquisio efectiva das aprendizagens. O modelo de ensino
que denominamos de Didctica Emocional rene um conjunto de procedimentos
articulados objectivamente para a internalizao de conceitos e comportamento
efectivos de forma a influir nas aprendizagens e no desenvolvimento pessoal e social
ao nvel do conhecimento adquirido e consequente formao da personalidade.
Consubstanciado num modelo de ensaio, o trabalho laboratorial com base em
princpios de desenvolvimento da inteligncia emocional, incidiu no estudo atravs de
experiencias em contexto real como forma de permitir a utilizao de estratgias e sua
aferio em funo dos resultados que se alcanavam, adequando mtodos num
processo de reformulao e optimizao, assegurando efectivamente a teorizao das
aces e tarefas em funo do sucesso alcanado.
O estudo tendo como objecto a recuperao de alunos de trs escolas do ensino
bsico 1, 2, 3 ciclo e secundrio em situao de insucesso e abandono escolar,
amostra constituda por 48 crianas e jovens entre os 8 e 16 anos de idade,
sinalizados pelo Instituto de Reinsero Social, identificados por se caracterizarem por
comportamentos desenquadrados das normas institudas pela legislao nacional
portuguesa, uma vez que se trata de jovens em situao de insucesso e/ou de
abandono escolar, apesar de se encontrarem no perodo de escolaridade obrigatria.
Este estudo surge no mbito do programa de desenvolvimento de projectos de
interveno aprovados pelo QREN, neste caso especifico em cooperao com os
Ministrios da Educao, Justia e Segurana Social, com o objectivo de recuperar,
reajustar e reintegrar as crianas e jovens e encontrar e desenvolver estratgias de
actuao que permitam assegurar um processo de correco educativa, em relao a
433

situaes que se encontram em desenquadramento legislativo e social educativo.

Neste trabalho apresentam-se as principais medidas estratgicas pedaggicas
desenvolvidas em funo da realidade do grupo de alunos e os resultados decorrentes
das aces e tarefas concretizadas.
Utilizando um modelo de anlise qualitativo integrado num processo de estudo de
Investigao-aco, este estudo decorreu durante um perodo de trs anos lectivos,
permitindo conhecer, compreender e ensaiar processos que influssem positivamente
nas atitudes e comportamentos do grupo e individualmente, alterando efectivamente e
de forma consolidada os seus hbitos. Considerando os resultados decorrentes do
estudo realizado, apresentamos neste trabalho as propostas pedaggicas e didcticas
curriculares que obtiveram xito e que sustentaram a nossa aco e que podero
servir de exemplo e reflexo para possvel replicao e/ou adequao a outras
realidades, vindo a ter impacto noutros contextos.
Palavras-chave: escola, aprendizagem, educao.

Conceptualizao
Cabendo ao Estado a funo de definir a politica educativa e as finalidades para a sociedade
assumindo a responsabilidade de orientar o processo escolar educativo no sentido das
opes definidas e aprovadas para o futuro da sociedade. Pela responsabilidade que a
escola assume neste processo e a necessidade de dar uma resposta positiva, o insucesso e
o abandono escolar apresentam-se como uma situao totalmente inaceitvel pelas
repercusses que envolve, sendo consideradas como as piores manifestaes que podem
ocorrer no processo educativo (Marques, 2003). Representando uma falta de capacidade do
Estado em fazer cumprir a prpria legislao que criou, como pelos deficits que gera no
desenvolvimento pessoal e social com repercusso na qualidade do futuro da sociedade
preconizado.
O processo de investigao transcrito no presente documento insere-se num conjunto de
medidas que tm vindo a ser levadas a cabo pelos sucessivos Governos de Portugal, no
sentido de encontrar resposta ao problema do insucesso e abandono escolar que persistem
apesar das medidas levadas a cabo (Davies, Marques e Silva, 1997), procurando reduzir os
ndices elevados, apesar das reformas e medidas e estratgias de facilitao que so
implementadas como forma de apresentar melhores resultados, contudo mantendo-se estes
demasiado elevados, da a pertinncia da apresentao desta experiencia, enquanto contributo
para a analise e reflexo sobre a temtica das aprendizagens e a melhoria da qualidade das
aprendizagens.
Constatando-se os diferentes estudos realizados e as ineficazes estratgias
desenvolvidas no sistema escolar ao longo dos anos, e verificando-se de acordo com as
estatsticas do Ministrio da Educao que ao longo de mais de duas dcadas os ndices de
insucesso apresentam uma correlao directa com o aumento de anos de escolaridade. Sendo
a relao transversal escola e de progressivo desagrado, demonstrando que no inicio a
maioria dos alunos gosta da escola e passando a desgostar na medida em que os anos de
escolaridade evolucionam, situao que demonstra desadequao da realidade, implicando
uma necessria reformulao de processos.
Nesta conformidade e considerando que o sistema escolar deve efectivamente contribuir
para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, importa que o modelo pedaggico e
didctico influa objectiva e efectivamente nas aprendizagens e consequentemente na
aquisio do conhecimento. Assim e atendendo ao impacto das aprendizagens, defendemos a
necessidade de o processo de ensino incidir de forma emocional nos alunos como forma de
434

estes adquirirem gosto pela escola e pelos assuntos que ali so tratados,
assimilando e acomodando as ideias e comportamentos, influindo efectivamente no
conhecimento e na personalidade dos alunos.
A didctica emocional neste mbito como estratgia de ensino apresenta-se como proposta
de estudo laboratorial na medida em que no tnhamos qualquer conhecimento de
estudo j realizado. Assim o estudo teria de apresentar um modelo experiencial, procurando as
respostas s questes colocadas no sentido de explorar diferentes campos de interveno e
encontrar solues.
O presente documento dividido em trs partes, reporta ao processo desenvolvido nas diferentes
fases em que se baseou a experiencia descrevendo na primeira parte a metodologia e
justificao das opes. Na segunda parte apresentando os resultados que foram alcanados e
finalmente na terceira parte, expondo em funo da anlise e reflexes efectuadas as
consideraes resultantes de todo o trabalho desenvolvido.

Metodologia
Participantes
Participaram neste projecto alunos de trs escolas do ensino bsico e secundrio em situao de
insucesso e abandono escolar, sinalizados pelo Instituto de Reinsero Social, por estarem
identificados como indivduos em situao de evidente insucesso escolar e/ou abandono, de
famlias disfuncionais, com comportamentos violentos e hbitos de convvio com elementos
residentes no bairro residencial, conotados com situaes de roubo, uso e trfico de armas e
droga.
A amostra inicial constituda por 50 alunos referenciados e sinalizados, contudo s 48
participaram efectivamente no processo de desenvolvimento do estudo, uma vez que apesar
dos esforos efectuados nesse sentido, dois jovens no foram contactados por se
desconhecer o seu paradeiro e dessa forma nunca tendo comparecido.
Considerando o foco de estudo e pretendendo ponderar sobre as variveis de maior impacto,
decidimos para efeito de resultados finais abranger toda a amostra, uma vez que o objecto do
projecto pretendia incidir sobre o estudo relativo mobilizao dos alunos mesmo em situao
de abandono. Desta forma incluindo a totalidade da amostra os 50 elementos inicialmente
referenciados para efeito de resultados, apesar de para o trabalho presente no se verificar
qualquer pertinncia.
As trs escolas participantes, localizadas no bairro residencial agregavam os alunos do 1, 2
e 3 ciclo do ensino bsico que constituem a amostra deste estudo, distribudos por 27
alunos do 1ciclo, 16 do 2ciclo e 7 do 3ciclo.
Procedimento
No modelo de orientao do estudo seguimos o princpio de que o todo mais do que a
soma das partes (Manuel Srgio, 1997), logo substancialmente diferente, e assim implicando a
adopo de uma metodologia em contexto real que permitisse cruzar os diferentes
comportamentos e saberes (Formosinho et al., 2000), possibilitando uma
interpretao e compreenso que permitisse caracterizar e actuar em conformidade,
encontrando a resposta mais eficaz s diferentes situaes.
Considerando que as condies do meio ambiente promovem estmulos que so
recepcionados internamente desenvolvendo respostas em funo das interpretaes, optmos
435

por manter toda a aco numa envolvncia escolar que garantisse a objectividade do
estudo. Encontrar respostas relativas a propostas que influenciassem os desempenhos dos
alunos numa primeira fase e que posteriormente fossem internalizadas, obedecendo a uma
estrutura integrada de orientao enquadrada no modelo de Investigao-aco com recurso
a anlise qualitativa, assegurando a efectiva da compreenso dos factos (Bogdan e Biklen,
1991), com recurso a uma recolha de informao fivel e capaz de gerar e interrelacionar conceitos que permitissem interpretar a realidade (Formosinho et al., 2000) e a
resoluo dos problemas (Scriven, 1972).
Nesta perspectiva foram registadas interpretaes, com o intuito de perceber aquilo que eles
experimentam, o modo como eles interpretam as suas experincias e o modo como eles
prprios estruturam o mundo social em que vivem (Psathas, 1973).
Considerando o interesse da compreenso do funcionamento dos alunos na escola e no seu
meio social, o processo de desenvolvimento do estudo, contudo assumiu um sentido no
vinculado a qualquer procedimento padronizado e sugerido nos manuais de investigao
(Afonso, 2005), desta forma procurmos que o seu processamento decorresse em funo
da articulao de diversos modelos, da reflexo e da curiosidade pessoal, em resultado
da experiencia e do conhecimento adquirido, da capacidade de inventar/inovar e das concluses
apuradas, construindo dispositivos de pesquisa adequados ao contexto e ao foco de estudo
(Denzin e Lincoln, 1994). Criando um ciclo sistemtico de proposta, execuo, anlise
de resultado e readaptao de proposta, aferida em funo do resultado e da crescente
ligao emptica com os actores, permitindo redefinir a nossa aco de observao,
orientao e direco, em funo da relao de cumplicidade que se vai
estabelecendo com os participantes, onde simultaneamente se procura leva-los a sentiremse cada vez mais envolvidos no recusando as propostas e objectivamente promovendo o seu
empenhamento nas aces e tarefas que lhes so propostas.
O estudo identificado com o modelo de investigao-aco enquanto opo
preferencial e assim essencialmente usado, assumido pela particularidade que o identifica
com a flexibilidade das aces a desenvolver e a imediata analise e avaliao dos
resultados para projeco numa potencial readaptao das propostas e tarefas, entendido
como garantia de um modelo de interesse e de reconhecida implementao cientifica
perante os nossos pares, foi complementado por um conjunto de procedimentos identificados
em estudos de caso (Stake, 1998), como recurso para casos especficos que surgiram e que
foram identificados como apresentando maiores dificuldades, passando-se especificamente a
analisar cada caso individualmente e desta forma mais facilmente percebendo e
encontrando respostas objectivas de integrao e articulao com o grupo, permitindo uma
adequao realidade do enquadramento na escola.
Pedagogicamente adoptmos por um modelo de progressiva complexidade (Olmpio Coelho,
1988), e deteco de motivao intrnseca e extrnseca dos alunos, como forma de os
manter permanentemente envolvidos. Uma participao promovida atravs do interesse de
tcnicas de correlao com a realidade e de xito inicial, com auto-percepo e avaliao,
impulsionando os jovens atravs de prticas do seu agrado, ao cumprimento de outras que
em situao normal seriam recusadas. Essas prticas foram desenvolvidas, tendo como
referencia e orientao, objectivos
pedaggicos assentes em taxonomias baseadas nos domnios: afectivo, cognitivo e psicomotor
(Piron. M., 1992):

436

afectivo
ateno
resposta
valorizao
organizao
caracterizao

DOMNIOS
cognitivo
conhecimento
aplicao
analise
sntese
avaliao

psicomotor
movimentos reflexos
movimentos bsicos
movimentos perceptivos
capacidades motoras
comunicao no
discursiva

O modelo em articulao com o horrio escolar e executado como p roposta

alternativa de envolvimento progressivo h escola regular foi desenvolvido em tempo extraescolar, mantendo-se de forma artificial os alunos permanentemente em ligao com a
escola, promovendo uma relao emptica com a escola no seu todo e especificamente
com o grupo turma, na medida em que quando devidamente assimiladas as
orientaes possibilita a interiorizao de uma viso positiva contrariando o estigma
existente. Com autonomia pedaggica e curricular, mas mantendo como referencia os
contedos de matria escolar e as finalidades a alcanar, mantivemos uma orientao no
sentido do sucesso na escola regular. Assim estrategicamente como forma de assegurar o seu
xito, todo o processo foi mantido em articulao com a escola, e os professores dos
respectivos grupos turma, mantendo-se um contacto dirio permanente atravs do
preenchimento de uma ficha diria de um questionrio referente a cada aluno e
simultaneamente de auto-avaliao do aluno, utilizando-se o modelo de questionrio de Likert
(Hill, M & Hill, A., 2009).
As categorias taxonmicas foram tambm referncias utilizadas no procedimento da avaliao
de resultados, sendo consideradas especificamente em funo da necessidade de
operacionalizar diariamente a etapa para posterior aferio e reformulao de propostas
planeamento e execuo.
No processo de avaliao foram utilizados dois modelos, um qualitativo com objectivos
essencialmente pedaggicos, que permitia a anlise das medidas e avaliao das evolues
decorrentes possibilitando a opo de estratgias e reformulao para outras mais
adequadas e, outra de ordem quantitativa que permitia medir sem qualquer ambiguidade
ou subjectividade os resultados decorrentes de toda a envolvncia. Medio efectuada a
partir dos processos regulares de avaliao escolar institudos.
Simultaneamente e em termos formativos, diariamente os professores no final de cada aula
preenchem os questionrios referentes a cada aluno participante no projecto, procedendo a
uma actualizao pessoal no final do dia quando o representante do projecto que se desloca
escola contactando directamente os professores, onde inteirado de situaes que o
professor considere de relevo, que tenham ocorrido durante o dia.

437

ficha de registo professor

identificao
ano
classe
classe: disciplina
nome aluno
data
/
/
numa escala de 1 a 5 responda s seguintes
questes:
muito bom
1

bom

assim-assim

Insuficiente

mal

domnio cognitivo
aplicao (saber utilizar material aprendido)
1

avaliao (conscincia dos desempenhos, critico, compara)

1

domnio afectivo
ateno (ateno concentrado)
1

resposta (participao activa, demonstra interesse)

1

valorizao (comportamento, envolvimento)

1

organizao (responsabilidade)
1

caracterizao (confiana, objectivo, hbitos adequados)

1

Os alunos individualmente seguem o procedimento acordado de preencherem as suas fichas

pessoais no final de cada aula, as quais guardam e entregam ao representante do projecto no
final do dia de aulas escolares.
Posteriormente as fichas so analisadas diariamente pelos tcnicos do projecto e registadas
numa base de dados, como forma de permitir a anlise continua dos dados e em tempo real,
mantendo os professores das turmas escolares informados em relao aos desempenhos
nas actividades extra-escolares (contacto dirio) e semanalmente reunindo-se as duas
equipas, mantendo uma continua articulao dos processos em desenvolvimento ou a
desenvolver.

438

ficha de registo de auto- do aluno

avaliao
turma
identificao da classe:
ano_____ disciplina
nome
data
/
/
numa escala de 1 a 3 responde s
seguintes questes sobre o teu
desempenho na classe
bem
assim-assim
Mal
3

1. sabia a matria que foi falada na aula

3

2. sei utilizar a matria em situaes diversas

3

3. estive com ateno durante a aula

3

4. participei nas tarefas da aula

3

5. estive bem comportado

3

6. opinio sobre interesse da aula

3

O projecto consubstanciado num processo de avaliao da qualidade do ensino, utilizou

como orientao os factores de referncia: contexto, recursos, processos e resultados
(Martinez, 2008), permitindo uma analise enquadrada com a realidade especifica, e um
processo de aferio em constante adequao relativamente aos procedimentos de acordo
com as necessidades e interesses dos sujeitos e em relao aos objectivos do estudo e
qualidade dos processos de acordo com as necessidades evidenciadas.
Didctica
Considerando como princpio promotor das aprendizagens a motivao dos alunos, foi
implementado numa primeira fase, um processo de avaliao diagnstico que
possibilitasse caracterizar objectivamente os sujeitos e permitisse definir com alguma preciso os
interesses individuais e do grupo, de forma a encontrar um ponto de partida e, em
conformidade se proceder 1 etapa didctica de planeamento a desenvolver.
Assim e porque o processo implicava continuidade, sem tempos de interrupo para anlise das
aces e posteriores decises, o processo de avaliao diagnstico dos elementos
participantes envolveu trs formas: anlise do contexto sociocultural e historial psicolgico;
reaco s propostas de aces e tarefas a realizar, levando-nos em conformidade com as
propostas e os resultados apurados, a reformular ou alterar o plano de proposta; atravs
da observao da tarefa a recolha de dados com referencia nos objectivos considerados
relativamente ao domnio afectivo e desta forma cumprisse com abrangncia o processo
pedaggico e de avaliao.

439

De acordo com este princpio o processo de avaliao diagnstico envolveu como base as
tarefas seguintes:
- Observao directa e sistemtica dos desempenhos dos alunos
- Anlise das tarefas realizadas pelo aluno (erros frequentes e tpicos) - Realizao
de provas analticas (identificao dificuldade)
- Interrogatrios reflexivos (determinando a compreenso)
- Entrevistas individuais
Com um processamento activo exigente onde os alunos so mantidos constantemente em
tarefas, tendo de apresentar resultados, e simultaneamente acompanhados por orientaes
integradas em entrevistas abertas fomos desenvolvendo laos de maior proximidade recproca
e conhecimento que nos permitiu aprofundar e completar a caracterizao e em simultneo
definir estratgias mais coincidentes e objectivas com as reais necessidades e interesses.
Tendo-se constatado o interesse destes jovens por actividades fsicas e desportivas, e utilizao
de computadores no tempo de lazer, relativamente a jogos e internet, foram agendadas
nos planeamentos e planos de sesso, actividades relacionadas com actividades fsicas,
o mesmo acontecendo em relao ao uso de meios informticos com ligao
internet, passando a vigorar nos horrios, tempos especficos destinados s prticas de
actividades fsicas e desportivas e utilizao de espao de computadores, utilizados este ultimo
da forma que melhor entendessem.
Desta forma num primeiro momento a execuo das tarefas utilizadas foram na sua totalidade
no sentido dos resultados expressos na avaliao diagnstica, evidenciando como proposta,
aces que fossem ao encontro dos interesses que estes referiram. A nossa aco entendendose educativa e promotora de aprendizagens, assumiu como objectivo pedaggico principal, o
desenvolvimento da afectividade entre o sujeito e a escola, e o sujeito com o professor,
incidindo a ateno no papel do professor no que diz respeito sua aco pedaggica no
mbito dos processos, e relativamente aos alunos, destacando de entre os domnios
afectivos e cognitivos no mbito das taxonomias, a ateno, concentrao,
empenhamento, cumprimento de regras e comportamentos.
Numa segunda fase e dando seguimento ao modelo previsto, fomos apresentando propostas
mais complexas de tarefas em relao a todos os domnios pedaggicos previstos, que por
serem aceites passaram a fazer parte do horrio das actividades integradas no projecto. A
existncia de um tempo de apoio s actividades escolares integradas no denominado projecto
(extra-escolar) reduzindo os tempos destinados s actividades fsicas e ao espao
informtico ldico, implicando a alterao de contedos, passando estes a incorporar na sua
utilizao estratgias articuladas com os contedos das matrias escolares e
colaborativamente com estes, atravs de tarefas de apoio compreenso dos contedos e
no mbito das tarefas denominadas de trabalhos para casa (tpc).
Em relao aos tempos destinados s actividades fsicas, principal motor de motivao
destes jovens neste projecto, verificou-se o mesmo procedimento metodolgico,
passando a incorporar outras actividades e prticas como o exerccio, passando a ser
acompanhada por um planeamento especfico e cumprimento de objectivos no mbito do
domnio psico-motor da taxonomia fsica relacionada com as capacidades motoras. Nesta rea
disciplinar foi ainda acentuado a objectividade nos domnios cognitivos e afectivos, destacando-se
o papel especial de actividades como escalada na rocha, artes marciais, natao em piscina e
aguas abertas, caminhadas de longa durao e de orientao, ginstica acrobtica e
saltos. Disciplinas estrategicamente consideradas por se identificarem com a
personalidade destes jovens, apesar de nenhuma destas, terem sido referidas no processo
de diagnstico, mas propostas e incorporadas posteriormente, numa segunda etapa,
apesar de mantidas as iniciais mas com uma carga reduzida relativamente primeira fase.
Neste caso modalidades como o futebol, foram estrategicamente alteradas, passando a
vigorar como exerccio e no como mera actividade ldica.

440

Assim e porque o objecto deste trabalho evidenciar os procedimentos desenvolvidos, importa

referir as alteraes e formas como as diferentes tarefas foram propostas e evoluram,
registando-se uma correlao em relao ao aumento de exigncia com o aumento de resposta
e de produtividade.
Etapa de execuo
As actividades de Laboratrio de acordo com o modelo pedaggico seguiram uma
metodologia centrada na prtica experiencial baseada em estratgias objectivas onde os
alunos so essencialmente orientados de forma a promover simultaneamente a aprendizagem
e a criatividade.
- Na disciplina de ginstica acrobtica aumentando-se a complexidade relativamente
responsabilidade e em termos psicomotores implicando a concretizao de
elementos/figuras de esquemas mais elaborados. A relao de proximidade entre os
elementos dos grupos e a amizade que se estabelece aumenta progressivamente verificandose alguma empatia e passando a englobar nos grupos de actividades alguns colegas com os
quais anteriormente tinham pouca relao, e atribuindo-se importncia a todos os colegas do
grupo turma.
- Disciplina de natao utilizando uma piscina onde nunca se tinha p, ou em guas abertas
utilizando espaos longe da margem, permitiu implicar todos de forma responsvel nas tarefas,
desenvolvendo consciencializao do perigo e de auto ajuda atravs de assumir
responsabilidade individual e colectiva, mantendo as normas e critrios estabelecidos (+
de 80% no sabia nadar), registando-se uma forte entreajuda nas tarefas entre
quem nadava e quem no sabia nadar, dando orientaes e ajudando nas aces.
- Disciplina de escalada de rocha exigiu o comprometimento e participao sem hiptese de
desistncia e a ajuda e confiana nos colegas que prestam segurana, registando-se casos
de forte emotividade e desespero mas obedecendo s orientaes de controlo e
tcnicas, acreditando nas mesmas e desenvolvendo laos de confiana nos colegas e
professores, assumindo responsabilidade mesmo perante o perigo de vida.
- Disciplina de artes marciais identificada pelo rigor, exigncia e lealdade, implicou o
cumprimento de tcnicas e normas prprias da modalidade, mesmo perante aces de ordem
tcnica com semelhana a comportamentos de violncia utilizados no seu quotidiano,
assumindo comportamentos de emotividade controlados e de respeito pelos adversrios no
cumprimento das regras.
- Disciplina de orientao e caminhadas, despoletou um sentimento de cooperao entre
o grupo, tanto em relao a situaes de partilha do cantil quando a sede aperta, como de
comportamento de entreajuda na cooperao do esforo fsico ou de respeito social pela
natureza, recolhendo o lixo proveniente dos lanches e de resduos deixados por outros e
respeitando a vegetao.
Desta forma as estratgias includas nos princpios disciplinares da etapa didctica de execuo,
transversalmente desenvolvidas implicaram programaticamente o envolvimento de
interveno motivacional e de correlao com a realidade, promovendo o xito, a
reabilitao do insucesso e a promoo da auto-estima atravs do desenvolvimento da
autoconfiana resultante da competncia reconhecida e da rivalidade com respeito, na
participao activa das tarefas propostas e exigncia dos objectivos com acompanhamento de
reunies de estmulo pessoal.
Os registos do processo obedeceram a planeamentos de macroestrutura, etapa, unidade
didctica e de sesso, sendo a execuo registada em notas de campo ou tabelas criadas
para o efeito, onde a etapa didctica de avaliao obedeceu a registo considerado para efeito de
estudo em torno dos objectivos, reunindo e articulando os vrios documentos para anlise e
aferio das novas propostas e reformulao do planeamento.

441

Resultados
A anlise de resultados que se apresenta, incide no foco especfico deste trabalho e nos
resultados apurados nessa conformidade, omitindo dados que foram apurados mas que em
nada contribuem para a especificidade deste. Considerando o mbito das medidas reproduzidas
e a opcionalidade da metodologia utilizada, importa neste momento apresentar os resultados
que confirmam ou desmintam sem ambiguidade a qualidade das opes assumidas.
Assim os resultados incidem sobre o processo de avaliao dos alunos decorrente na escola
regular, tendo como referencia os resultados finais atribudos pelos professores das classes
regulares e a frequncia s aulas, atravs de um processo integrado e desta forma utilizando
os procedimentos do sistema escolar relativamente ao sucesso e incluso escolar,
avaliao sumativa e presenas nas aulas. Em relao aos resultados do estudo e
resultados escolares, importa referir que exceptuando dois (2) alunos que nunca foi possvel
trazer escola, todos os restantes quarenta e oito (48), se mantiveram na escola,
frequentando regularmente a escola e mantendo-se presentes nas aulas.
No que diz respeito ao processo de avaliao das aprendizagens constatou-se um processo
evolutivo relativamente aos resultados registados em funo das transies de ano,
verificando-se que desde o primeiro ano de projecto at ao ltimo, o terceiro ano, registou-se
uma diminuio do insucesso escolar de forma crescente, mesmo tendo em ateno o facto
de se tratar de jovens em situao de abandono escolar e residentes numa zona da cidade em
que a maioria dos jovens no frequenta a escola assiduamente porquanto culturalmente e
socialmente no so influenciados para ir escola nem valorizam a formao.
Perante este contexto os resultados parecem-nos bastante claros e com alguma
consistncia na mediada em que os dados comprovam evoluo, mesmo constatando-se o
nmero de alunos que frequentam o 1ciclo do ensino bsico que segundo o modelo politico,
implica transio de ano obrigatria. Situao que mesmo perante este modelo permite
constatar uma evoluo de reduo de alunos neste ciclo respectivamente de 27, 20, 10
em cada ano, onde os ndices de transio de ano no total aumentaram de 42, 48, 48
respectivamente por ano, sendo que no ltimo ano, e aps o assumir de desistncia absoluta
de dois alunos no segundo ano de projecto, no terceiro no se verificou qualquer reteno.

442

resultados escolares
1 ano

2 ano

3 ano

T
R

27
0
27

20
0
20

10
0
10

T
R

10
6
16

23
0
23

27
0
27

T
R

total

5
2
7

5
2
7

11
0
11

total

50

50

48

42
8
50
84%
6%

48
2
50
96%
4%
48

48
0
48
100%
0%
96%

4%

1 ciclo
total
2 ciclo
total
3 ciclo

totais final
projecto

T
R

total
total por ano
total final

T
R
T
R

legenda quadros: T - transitaram

R - retidos

443

1ano

8
42

final
2

48

1
2

Consideraes finais
A tendncia de evoluo dos resultados permite-nos concluir que se constata uma evoluo
positiva dos desempenhos dos alunos no mbito do processo de incluso escolar, pela
evidncia de uma reduo do nmero de alunos retidos e uma inverso da realidade
existente em relao ao seu inicio, convertendo-se a situao de abandono em
frequncia escolar com transio de ano, mesmo quando o modelo no implica a transio
obrigatria. Ficando assim demonstrado uma evoluo significante no que se refere ao
sucesso da incluso escolar.
Considerando que relativamente a situaes do passado recente, apenas se alterou a
estratgia relativa ao desenvolvimento do projecto em causa, e tendo em ateno o facto
de este incidir a sua aco sobre metodologias de promoo das aprendizagens e
aquisio de hbitos atravs do processo de emocionalidade, poderemos considerar a
didctica emocional como o factor determinante de sucesso na escola e promotor de
aprendizagens efectivas com reflexo na personalidade dos alunos, sendo por esse facto
aconselhvel que os professores integrem no seu plano de formao contnua, formao na
rea da didctica em geral e da didctica emocional em particular.
Referncias bibliogrficas
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of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago
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444

Stake, R. E. (1998). Investigacin con estudio de casos. Ediciones Morata, S. L.

Madrid.
Srgio, M., (1997). Para uma Teoria Critica do Desporto. Lisboa: EUL.

445

PROYECTO DE INVESTIGACIN SOBRE LA EXPLOTACIN INFANTIL EN

LAS
MINAS DE POTOSI (BOLIVIA)
Garca Rodrguez, Mara
Universidad de Burgos
maragr@ubu.es
1. INTRODUCCIN

Hace tres aos tuve la oportunidad de poder participar en una experiencia que ha
marcado mi trayectoria personal y profesional, al poder disfrutar de una beca de
movilidad en Bolivia subvencionada por el Vicerrectorado de Relaciones
Internacionales y Cooperacin de la Universidad de Burgos, con el objetivo de
participar en el diseo, implementacin y evaluacin de un Proyecto de cooperacin
internacional al desarrollo con los NAT`s (Nios, Nias y Adolescentes
Trabajadores).
Bolivia es el pas con mximo ndice de pobreza per cpita de Amrica del Sur.
Se trata de un pas multicultural y pluriracial. En l conviven distintas etnias; si las
dividimos en las dos grandes razas podramos hablar de los kambas en el trpico y los
koyas del altiplano. Fue y es, un pas explotado, debido a sus ricas y abundantes
materias primas, tales como plata, cobre, hierro, cinc, azufre, litio, sal, oro, estao o
hidrocarburos.
Si bien es cierto que los nios han trabajado a lo largo de la historia ayudando en
tareas domsticas y en la economa familiar, esta no es razn para justificar el trato
abusivo que se le da al trabajo infantil en determinados casos, ni es razn igualmente
para explotar. La mano de obra no distingue con las edades, aunque s con los sexos,
se somete a personas pequeas que sean capaces de acceder al menor espacio all
socavado, es decir, nios, varones, cuyos salarios son a su vez igual de reducidos.
En esta investigacin en concreto, estaremos hablando de una de las peores formas
de trabajo infantil, la Mina. Estas formas de trabajo estn completamente prohibidas en
menores hasta los 18 aos, cuando alcanzan la mayora de edad. Realizando un
profundo trabajo de campo durante tres meses de convivencia con nios, familias,
Organismos e Instituciones, he llegado a formar parte de la comunidad e, incluso,
llegar a entender esta impactante forma de vida, pero sin duda, no he llegado a
compartirla.
En colaboracin con la Universidad de Burgos y PASOCAP (Pastoral Social Critas
Potos) se realiz un estudio global sobre los NATs (Nios y Adolescentes
Trabajadores) en cuanto a las formas de trabajo infantil, centrado en Bolivia y
contextualizado en el departamento minero ms explotado del pas: Potos.
La bsqueda de soluciones es ardua, la puesta en prctica es viable, pero la
consecucin de objetivos que erradiquen el trabajo infantil forma parte de negocios
como la poltica, la religin, la cultura, la educacin y, sobre todo la reina de las

446

causas: la economa. La pobreza y la desintegracin familiar son dos de las

razones ms comunes que llevan a los nios a trabajar en las minas.
A lo largo de los encuentros con estos nios y nias, te hacen entender que aunque el
trabajo no es algo deseable para ellos, porque son nios, es inevitable para quienes
no tienen otra manera de subsistir. Conde, por ejemplo, con 13 aos, nos dice
desde su prematura madurez y responsabilidad que no puede imaginar un futuro sin
la mina: De mi familia trabajamos todos en la mina, mi hermana es la que no
trabaja, est en la Universidad, y casi no tiene tiempo ya para nada. Mi pap trabaja
en la minera y yo y mi hermano que es pequeo los fines de semana sube arriba
(mina) y tambin hay veces que estamos en una panadera y ayudamos.
2. CONCEPTOS Y ENTIDADES

Los nios y nias trabajadores defienden su capacidad para trabajar desde temprana
edad y no se avergenzan de su profesin, ellos eligen a qu dedicarse dependiendo
de los ingresos que necesiten obtener, as como de sus preferencias laborales.
Movimientos de Nios y Adolescentes Trabajadores organizados a nivel mundial,
definen el trabajo infantil como una actividad digna que contribuye al bienestar propio y
de las familias y un derecho que debe ser apoyado.
Los NATs en Bolivia han creado una Asociacin que lentamente adquiere forma de
sindicato, donde piden se reconozcan sus derechos como trabajadores y que con ello
dejen de ser vctimas de explotacin, pasando a ser tratados como un trabajador
ms, pese a ser nios, evitando de este modo la discriminacin por ello.

Para esto se renen dos das a la semana y profundizan en los diferentes temas que
surgen en el da a da de estos chicos, y se van capacitando y profesionalizando con
ayuda de Trabajadores Sociales con el fin de dejar de sufrir la explotacin
mencionada. Si bien se intenta persuadir por todos los medios posibles y por diversas
organizaciones, esta parece no ser una tarea sencilla.

Cada sector o profesin tiene su propio Delegado y en las reuniones regulares suelen
tratar las problemticas de cada uno de ellos. As pues los mineros, lustrabotas, los
vendedores de dulces, palliris, vendedores ambulantes, vendedores de verduras,
carretilleros o cargadores, entre una amplia gama de oficios , se ven representados en
dichas reuniones. El fin no es dejar su situacin y dedicarse a estudiar y divertirse,
sino todo lo contrario pues desean seguir trabajando y estudiando; exigen dejar de
ser explotados tanto por quienes los contratan como por los clientes.
En cuanto a la poblacin, la definicin de trabajo infantil suele tambin ser un tema
controvertido, no existe una lnea que marque claramente cundo una actividad de
apoyo en el hogar familiar se convierte en trabajo, cundo una actividad laboral resulta
formativa y fuente de autoestima para el nio y cundo se convierte en una actividad
que vulnera sus derechos fundamentales.

447

PASOCAP toma partido como entidad financiadora de los NATs en Potos, en convenio
con TDH Alemania (Terre Des Hommes). Esta Asociacin sin fines de lucro trabaja en
Centroamrica y Sudamrica apoyando el desarrollo de nios, nias y adolescentes,
jvenes y mujeres y sus comunidades. El Proyecto lder de PASOCAP se trata
precisamente del apoyo social, econmico, educativo, y material a los NATs
pertenecientes al CONNATSOP (Consejo de Nios, Nias y Adolescentes
Trabajadores Organizados de Potos).
3. TIPOS DE TRABAJO INFANTIL

Una vez que conocemos los organismos que trabajan para las agrupaciones de
nios, es necesario saber qu dicen las organizaciones y la normativa sobre el
trabajo infantil. Segn indican las regulaciones del trabajo infantil. Inventio, la
gnesis de la cultura universitaria en Morelos, 13, 37-43 citado por la Organizacin
Internacional del trabajo (OIT) dentro del Programa IPEC:

Todo trabajo infantil es aquel que priva a los nios de su niez, su potencial y su
dignidad, y que es perjudicial para su desarrollo fsico y psicolgico. As pues, se
alude al trabajo que:

tiempo

Es peligroso y prejudicial para el bienestar fsico, mental o moral del nio;

Interfiere con su escolarizacin puesto que:
Les priva de la posibilidad de asistir a clases;
Les obliga a abandonar la escuela de forma prematura,
Les exige combinar el estudio con un trabajo pesado y que insume mucho

A nivel internacional, Bolivia es uno de los pases miembros que aprob La

Declaracin Universal de los Derechos Humanos y tambin ratific la Convencin
sobre los Derechos del Nio. En este marco se reconoce el derecho del nio, la nia y
los adolescentes a estar protegidos contra la explotacin econmica y el desempeo
de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educacin, o sea nocivo
para su salud o su desarrollo fsico, mental, espiritual, moral o social. Se dispone, en
consecuencia, que se precise una edad para permitir el trabajo y se establezca la
reglamentacin apropiada de los horarios y las condiciones de trabajo.
Especficamente, Bolivia ha ratificado los convenios y las orientaciones que regulan el
tema del trabajo de nios y adolescentes, como el Convenio Nm. 138 sobre la Edad
Mnima de Admisin al Empleo de 1973, el Convenio Nm. 182 sobre las Peores
Formas del Trabajo Infantil de 1999 y las recomendaciones Nm. 146 y Nm. 190
complementarias al tema, todos ellos promovidos por la Organizacin Internacional de
Trabajo.
Tal como lo demuestran a las claras las estadsticas, el trabajo infantil es un
problema de inmensas proporciones y de mbito mundial. Tras realizar estudios
exhaustivos en esta materia, la OIT lleg a la conclusin de que era necesario
mejorar los Convenios sobre trabajo infantil existentes. El Convenio nm. 182
ayud a despertar un inters internacional respecto de la urgencia de actuar para
eliminar las peores formas de trabajo infantil prioritariamente y sin perder de vista el
objetivo a largo plazo de la abolicin efectiva de todo el trabajo infantil.

448

Cabe subrayar que las orientaciones de la normativa internacional relativas al trabajo

infantil y adolescente prevn excepciones a las prohibiciones generales y
contienen clusulas de flexibilidad para que su aplicacin por los pases permita
que las definiciones utilizadas para cuantificar el trabajo infantil y adolescente se
apeguen al mximo a las leyes y reglamentos nacionales vigentes.
A los efectos del presente Convenio en su Artculo 3, la expresin "Las peores formas de
trabajo infantil" abarca:
1. Todas las formas de esclavitud o las prcticas anlogas a la esclavitud, como la
venta y la trata de nios, la servidumbre por deudas y la condicin de siervo, y el
trabajo forzoso u obligatorio, incluido el reclutamiento forzoso u obligatorio de nios
para utilizarlos en conflictos armados.
2. La utilizacin, el reclutamiento o la oferta de nios para la prostitucin, la
produccin de pornografa o actuaciones pornogrficas.
3. La utilizacin, el reclutamiento o la oferta de nios para la realizacin de actividades
ilcitas, en particular la produccin y el trfico de estupefacientes, tal como se
definen en los tratados internacionales pertinentes.
4. El trabajo que, por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a cabo, es
probable que dae la salud, la seguridad o la moralidad de los nios.
Como dice el Artculo 11, Todo Miembro que haya ratificado este Convenio podr
denunciarlo a la expiracin de un perodo de diez aos, a partir de la fecha en que se
haya puesto inicialmente en vigor, mediante un acta comunicada, para su registro,
al Director General de la Oficina Internacional del Trabajo. La denuncia no surtir
efecto hasta un ao despus de la fecha en que se haya registrado.

449

Edad mnima
autorizada para que los
nios comiencen a
trabajar

Posibles excepciones
para algunos pases en
desarrollo

18 aos

18 aos

(16 aos siempre que se

cumplan estrictas
condiciones)

(16 aos siempre que se

cumplan estrictas
condiciones)

15 aos

14 aos

Entre 13 y 15 aos

Entre 12 y 14 aos

Trabajo peligroso
Ninguna persona menor de 18 aos
debe realizar trabajos que atenten
contra su salud o su moralidad.

Edad mnima lmite

La edad mnima de admisin al empleo
no debe estar por debajo de la edad de
finalizacin de la escolarizacin
obligatoria, por lo general, los 15 aos
de edad.

Trabajo ligero
Los nios de entre 13 y 15 aos de
edad podrn realizar trabajos ligeros,
siempre y cuando ello no ponga en
peligroso su salud o su seguridad, ni
obstaculice su educacin, su orientacin
vocacional ni su formacin profesional.

4. ESTUDIO DE LA SITUACIN SOCIO-ECONMICA DE LOS NATs DE POTOSI

En esta seccin exploramos las percepciones de los nios trabajadores de 5 a 17 aos

y de sus padres sobre las principales causas que los llevaron a participar de
actividades econmicas.
A los nios trabajadores se
les pregunt: Por qu
trabajas?
Mientras que a los padres o tutores se les pregunt:
Cules son los principales motivos por los que (el nio o adolescente) trabaja?
Las opciones de respuesta incluan las siguientes alternativas:
Complementar o generar
ingresos familiares. Ayudar a
pagar una deuda familiar.

450

 Ayudar en el negocio familiar.

Aprender y adquirir experiencia.
La educacin no es til para el futuro.
No hay escuela o la escuela queda demasiado lejos.
No puede pagar sus estudios.
El nio no tiene inters en la escuela.
Sustituir temporalmente a alguien de la familia que no puede trabajar.
Impedir que haga malos amigos y que le lleven por el mal camino.
Por una parte, para los nios y adolescentes trabajadores son los principales
motivos para explicar su participacin:
-

Complementar o generar ingresos familiares (con 35,23%)

Ayudar en el negocio familiar (con 32,06%)
Aprender y adquirir experiencia (con 26,70%)

De manera similar se tiene para los padres de los nios y adolescentes trabajadores,
donde estos tres mismos motivos explican la participacin de sus hijos:
Complementar o generar ingresos familiares (con 35%)
Ayudar en el negocio familiar (con 46%)
Aprender y adquirir experiencia (con 33,90%)
A los nios trabajadores se les pregunt:
Si dejaras de trabajar, qu sucedera con tu hogar?
-

Mientras que a sus padres o tutores les pregunt:

Si (el nio o adolescente) deja de trabajar, qu sucedera con su hogar?
En ambos casos las opciones de respuesta incluan las siguientes alternativas:
Bajara el nivel de vida del hogar
El hogar no podra sobrevivir
Tendra que contratar a alguien para que
haga su trabajo Dejara de estudiar
Nada
Ntese que el 59,91% de los nios piensan que si ellos dejaran de trabajar esto no
tendra ningn efecto en la economa del hogar, esto mismo piensan el 57,01% de
sus padres. A su vez, un 23,57% de los nios trabajadores y 25,40% de sus padres
considera que su participacin es imprescindible para que el nivel de vida del hogar
no disminuya.
En particular, se realiz una pregunta a los padres o tutores de los nios trabajadores:
A qu problema o problemas se enfrenta (el nio o adolescente) como
consecuencia de su trabajo?
Accidentes, enfermedades o mala salud.
Malas notas en la escuela.
No tiene tiempo para ir a la escuela.
Cansancio.
No tiene tiempo para jugar.
Maltrato emocional (intimidacin, reprimendas, insultos).
Maltrato fsico (golpes).

Abuso
sexual.

451

Acoso
sexual.

Ningn
problem
a.
Ntese que 52,18% de los padres y tutores cree que sus hijos no tienen ningn
problema como consecuencia de su trabajo. Por su parte, 28,44% de los padres y
tutores cree que sus hijos slo sufren cansancio como consecuencia de su trabajo. Sin
embargo, 17,05% y 16,37% de los padres y tutores consideran que sus hijos enfrentan
accidentes, enfermedades o mala salud y malas notas en la escuela,
respectivamente, como consecuencia de su trabajo.

5. PROYECTO DE INVESTIGACIN

El Estudio realizado en Potos fue solicitado por Pastoral Social Critas, en

representacin del CONNATSOP. La investigacin fue realizada en el Centro Social
Minero Yachaj Mosoj, enmarcado en el barrio minero Pailaviri, Plaza del Minero a
los pies del famoso Cerro Rico de Potos. El instrumento utilizado fueron fichas de
medidas de datos a partir de las cuales se fue trabajando una base de datos destinada
al seguimiento de los menores que acuden a este Centro Social diariamente.
5.1. Objetivo

- Demostrar la existencia del trabajo infantil y en concreto, de la explotacin infantil

en Potos (Bolivia), as como la influencia en la calidad de vida de los nios mineros.
5.2. Mtodo de la Investigacin

La investigacin realizada tiene carcter cuantitativo, al tratarse de entrevistas cuyos

resultados son principalmente numricos. Se utilizaron cuestionarios de preguntas
cerradas, en relacin a unos factores como son: fecha de ingreso al trabajo, edad de
ingreso al trabajo, lugar de trabajo, sector, situacin laboral, otros trabajos, turno,
horario y tipo de trabajo; adems de datos personales y familiares.
5.3. Muestra

- Los datos recogidos son reales

- 24 sujetos nacidos en Potos
- Nios y nias
- Edades comprendidas entre 10 y 16 aos
(menores de edad) - Conviven en diferentes
barrios de la ciudad
- No son familiares entre s
5.4. Anlisis de datos

452

Sujeto
1
Sujeto
2
Sujeto
3

Fecha de
Edad de
Sector
ingreso al ingreso al Lugar de trabajo
trabajo
trabajo
01/07/2006
15Mina
Coop. San
Andres
12Mina
01/01/2008
01/01/2008

Sujeto
5

01/01/2010

Sujeto
6

01/01/2005

Sujeto
7

01/01/2005

Sujeto
8

01/01/2002

Sujeto
9

01/01/2008

Sujeto
10

01/03/2010

Sujeto
11

01/01/2008

Sujeto
12

01/01/2007

10

Sujeto
13

01/01/2007

10 Mercado central

Sujeto
15

01/01/2010

Mina

Otros
Carrero y Cargador

Mina

15 Limpieza de saln

Sujeto
4

Sujeto
14

Situacin
Laboral

10Casa

11 Mercado Uyuni

Canillita

Vendedor Colabora con su

mama en la venta de
pastillas de jabn
Canillita

Turno
Noche

Horario
4:00 a 7:00

Tipo de
trabajo1
Eventual

Maana

Eventual

Noche

Eventual

Maana

Domingos

Eventual

07:30 a 11:30

Continuo

14Mina

Coop. Mayo Mina

Contrato hablado, sin Noche

19:00 a 02:00 4 Continuo
seguro - Carroador,
das semanales
perforador, carretillero
19 h al da de trabajo Maana - 20:00 - 6:00 mina
Rosario y
Mina y
10Mina,
gua turstico, carga Pailaviri
otros
tarde 8:00 - 17:00
sacos, venta de
noche
venta minerales
minerales
14Mina
Encinas
Mina
Maana - 8:00 - 16:00
Eventual
noche
13 Domicilio - Bolivar
Vendedora Vendedor Ayuda a su hermana Tarde y
16:00 a 18:00
a vender comida
noche
11 Supermercado
Vendedor
Vendedor
Tarde
17:00 a 20:00
Eventual
15Mina

Mina

Noche

20:00 a 3:00

Eventual

Albail y
Mina
Canillita

Maana

8:00 a 10:00

Eventual

Maana

11 Mina

Vendedora Vendedor Vende minerales en el Maana

Cerro Rico

16 Mercado de Uyuni

Cabina de
telfono

453

Otros

Maana

Continuo
07:00 a 09:00

Eventual

Eventual

Fecha de
ingreso al
trabajo
Sujeto
16

Edad de
ingreso al
trabajo

Lugar de trabajo
Mina

Vendedora
de
minerales

Sujeto
19

01/01/2009

14 Laboratorio qumico
(Suco)
12 Escuela Daniel
Campos
15

Sujeto
20

01/01/2009

12 Mercado Central

Sujeto
21

01/09/2006

Sujeto
22

01/01/2010

Sujeto
23

01/01/2008

Sujeto
24

01/02/2010

Sujeto
17
Sujeto
18

01/04/2010

Sector

20Mina

Situacin
Laboral

Otros

Vendedor
Otros

Turno
Maana

Laboratorio qumico

Canillita

Tipo de
trabajo1

07:00 a 09:30

Eventual

Maana y
Tarde
Maana 08:00 a 11:00

Eventual
Continuo

Tarde

Eventual

Canillita

Canillitas

Canillita

Maana

08:00 a 12:30

Kerimayo

Mina

Noche

De 4 a 9 horas, 4
das a la semana
De acuerdo a su Eventual
tiempo libre
14:00 a 18:30

Otros

Lavandera de ropa

16 Colegio, proyecto y Vendedora Vendedor Vendedora de

alrededores de casa
productos AVON
12 Rio Pirai Santa Cruz
Albail
Ahora no trabaja, solo Tarde
estuvo en 2008 y
2009
16 Pasarela
Otros
Atencin de internet Noche

454

Horario

15:00 a 19:00

Continuo

Eventual

5.5. Resultados de la Investigacin

- MEDIA DE EDADES: 12,66 AOS

- TRABAJAN EN LA MINA: 11 SUJETOS
- MEDIA DE TRABAJO DE LOS MINEROS: 6.16 HORAS/DA
- PLURIEMPLEADOS: 4 SUJETOS
- TRABAJO DE DOBLE JORNADA: 4 SUJETOS
- TRABAJO DE TRIPLE JORNADA: 1 SUJETO
- TRABAJO EN HORARIO NOCTURNO (19:00-7:00) : 8 SUJETOS
- CONTRATO LABORAL: 0 SUJETOS

6. CONCLUSIONES

Aunque la Ley defiende los Derechos del menor respecto al trabajo y la educacin,
vemos en la investigacin realizada que esos derechos no cubren a nios menores
trabajadores.
En relacin a la supervisin de las leyes y normas realizadas por la OIT sobre las
peores formas de trabajo infantil, se pone de manifiesto que esas formas an siguen
existiendo en las minas de Potos.
Dado que el Sistema Educativo boliviano obliga a la escolarizacin obligatoria hasta
Bachiller, los datos reales que ofrecen los sujetos sobre sus horarios de trabajo con
jornadas hasta de maana, tarde y noche, en algunos casos, determinan que no cabe
tiempo para la formacin educativa.
Para terminar quiero implicarme amparando la idea del necesario trabajo infantil, como
forma de subsistencia en la vida diaria de las familias bolivianas y defender
objetivamente esa labor, en cuanto a que se hace necesaria una ayuda extra para las
familias numerosas y desestructuradas, a cargo de un solo cnyuge responsable de 6
hijos (media), siempre hablando del cumplimiento de unos derechos que velen por los
nios y ponindose en prctica unas normas cvicas para protegerlos frente a jornadas
de tiempo laboral excesivo o trabajo no remunerado, hasta el momento en que el
sistema poltico se haga cargo de la situacin real.
Este es uno de los fines principales de los NATs, no pedir imposibles al sistema
judicial sobre la abolicin laboral, sino la defensa de su integridad como menor que
contribuye al desarrollo de su propio pas como mayor.

455

7. BIBLIOGRAFA
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Bolivia.
BASU, K.; VAN, P. H. (1998). The Economics of Child Labor. The American Economic
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trabajo infantil en Bolivia. La Paz, Bolivia.
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http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev20/gomez.htm
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http://www.ilo.org/ipec
http:// www.oit.or.cr/ipec
http://www.telefonica.com.pe/fundacion/
http://www.ilo.org/ipec/facts/lang--es/index.htm

456

THE SAFETY (SEXUAL) UTOPIA

PROBLEMAS, PARADOJAS Y APORAS EN LA REGULACIN LEGAL, MORAL Y
PEDAGGICA DE LA SEXUALIDAD ADOLESCENTE
Agustn Maln Marco
Universidad de Zaragoza.
Correo electrnico: agustin.malon@unizar.es
Introduccin
En el marco de una sociedad liberal y pluralista, donde la moralidad sexual se ha ido
limitando cada vez ms a la vida privada de los individuos, se ha hecho crecientemente
complicada la regulacin del comportamiento sexual de los adolescentes. Esto se ha
producido adems en un momento en que por un lado los instrumentos e instituciones
tradicionales para su gestin y educacin han perdido claramente legitimidad y presencia;
y, por otro, uno en que los espacios pblicos-mediticos-tecnolgicos transmiten una
ambivalente visin del erotismo humano: por un lado, especialmente para los jvenes, lo
sexual se asocia a la vitalidad, la aventura, el placer y la libertad; por otro, se multiplican los
discursos sobre los peligros no slo de la enfermedad y los embarazos, sino ahora tambin
sobre el peligro pederasta.
De ah la gran paradoja del manejo actual de la sexualidad adolescente: la bsqueda
imposible de una utopa (sexual) segura que pueda combinar mxima libertad y aventura
con mximo control y seguridad. En la presente comunicacin explico brevemente el
surgimiento de esta paradjica situacin y el modo en que estamos abordando nuestros
dilemas acudiendo a la retrica del victimismo y al endurecimiento del Cdigo penal sexual
en materia de menores. Sugiero la necesidad de una reflexin crtica y compartida sobre
estas cuestiones desde el mbito de la reflexin pedaggica que est siendo olvidada por
la omnipresencia de los argumentos del peligro.
De la permisividad a la seguridad
En la segunda mitad del siglo XX asistimos a la expansin de un clima de liberalidad y
permisividad en materia de conducta ertica. La llamada revolucin sexual supuso una
ruptura radical respecto de la moral sexual tradicional heterosexual, matrimonial,
reproductiva, afectiva que comenz a percibirse como represiva, culpabilizante y
contraria a una vivencia positiva de nuestra condicin ertica. sta pas a ser concebida
como una esfera intrnsecamente bondadosa, benevolente, fuente de satisfacciones sin
lmites y parte esencial en la autorrealizacin personal y el logro de la felicidad. Escindida
de su funcin reproductiva por los avances en anticoncepcin; alejada de la amenaza de la
enfermedad por los avances mdicos como la penicilina; desvestida de tabes y ropajes
morales; convertida finalmente en una cuestin bsicamente individual y privada, sin
aparentes implicaciones colectivas, por un momento pareci viable una concepcin del
erotismo humano como mbito de espontaneidad, libertad y juego.
El individualismo moderno con el que encaja esta visin del erotismo,17 parta de una
concepcin del ciudadano como ser libre, racional, autnomo y responsable. Toda forma
de paternalismo y restriccin que no fuera totalmente justificada fueron considerados como
contrarios a ese ideal liberal. Esto se aplicaba de forma medianamente cmoda en el caso
de los adultos; pero tambin se pretendi aplicar a los adolescentes, que fueron percibidos
por muchos como sujetos capaces con un derecho legtimo a una vida sexual igualmente
autodeterminada y positiva. La edad en que se asuma esa autonoma y libertad sexual
pas a resultar enormemente problemtica (Luker, 1996).
17

Una visin que por otro lado encajaba a su vez perfectamente con el modelo consumista y el ideal de
satisfaccin inmediata de nuestros deseos. El xito de la mercantilizacin pornogrfica resulta paradigmtico.

457

Esta mirada optimista respecto del erotismo en general y de los adolescentes en particular,
pronto se enfrentara a sus propias contradicciones y dilemas. En nuestro pas, la epidemia
del SIDA en los aos ochenta fue el primer gran toque de atencin, rebajando un tanto los
nimos sobre las supuestas bondades de toda experiencia sexual. Junto a ella el problema
de los embarazos no deseados en adolescentes fue la otra gran amenaza que pareca
contradecir esa utopa hednica. Si la fase de la permisividad y del prohibido prohibir
haba sido posible en buena parte por ciertos avances mdicos, la nueva etapa de la
proteccin de emergencia pareca responder a los fracasos en el uso y alcance de esos
avances.
No obstante la reaccin inicial ante estos dos peligros no supuso inicialmente la ruptura
con esa concepcin de los adolescentes como sujetos erticamente activos y
potencialmente responsables. El discurso progresista abander la campaa a favor de lo
que se llam el sexo seguro, consistente bsicamente en la divulgacin de la informacin
necesaria para prevenir esas amenazas concebidas as bajo el prisma de la salud y la
higiene sexual, no de la moral. La necesidad de una (cierta) educacin sexual vivi una
suerte de revival a modo de ambulancia que vena a salvar vidas. Eslganes como
Pntelo, pnselo o Es divertido pero no es un juego permitieron hacer compatible esa
visin moralmente neutra o implcitamente positiva del erotismo junto con el control de los
posibles peligros que la rodeaban. El mensaje pedaggico era claro, sencillo y atractivo: el
sexo, si era seguro y consentido, no tena lmites.
Grosso modo, este era el panorama cuando a mediados de los aos noventa una nueva
amenaza comenzaba a llegar a nuestro pas procedente del mbito anglosajn: los abusos
sexuales infantiles (Maln, 2004). Se trataba sin duda de una amenaza de otro orden, de
un peligro ms difuso en cuanto a su fuente y en cuanto a su objeto que, bajo el trmino de
infancia o menores, poda acoger a nios y jvenes de todas las edades. Una amenaza
para muchos ms inquietante porque adems de resultar especialmente destructiva, su
control ya no dependa de la conducta de la vctima sino de la voluntad del agresor. Las
medidas preventivas ya no estaban tan claras, ms all de ensear a protegerse a los
nios de un enemigo exterior. Esto es, a sospechar de todo adulto y a denunciar cierto tipo
de conductas. Ms de dos dcadas desde que en Espaa comenzramos a tener noticia
de este nuevo problema social, el peligro pederasta ha pasado a formar parte de nuestra
cotidianeidad ampliando el nmero de mbitos e individuos de los que hay que desconfiar
i.e. sacerdotes, maestros de escuela, boy-scouts, educadores, etc..18 La sensacin de
amenaza lejos de reducirse, se intensifica, requiriendo progresivas reformas penales para
su combate, dando lugar a lo que ha sido calificado como derecho penal simblico (DezRipolls, 2002).
El recurso al Derecho penal
La ltima novedad en este sentido es el proyecto de ley presentado por el Ministro
Gallardn donde se propone, entre otras muchas cosas, una elevacin de la edad de
consentimiento a los 16 aos. Elevacin que cuenta inicialmente con el apoyo de otros
grupos y que supone un paso ms en ese largo proceso de revisin y ampliacin del
Cdigo Penal de 1995. ste, llamado por algunos el Cdigo penal de la democracia, aspir
a regular estos crmenes a partir del bien jurdico fundamental de la libertad sexual
individual, evitando que se defendiera una u otra moral sexual en el marco de una
sociedad plural. En relacin a los menores, se consideraba que el consentimiento de
menores de 12 aos era invlido jurdicamente y que entre los 12 y los 16 era posible pero
reconoca una cierta proteccin para los casos de engao o abuso por prevalimiento.

18

La ltima propuesta del gobierno espaol, presentada a finales del mes de abril de 2014, es la de que todos
los profesionales que trabajen con nios debern presentar un certificado de penales donde se garantice que
no han sido nunca condenados por delitos sexuales contra menores. Esto evidentemente es algo que debera
interesar a los educadores.

458

Inmediatamente este planteamiento comenz a mostrar sus debilidades en relacin a los

menores, siendo omnipresente el argumento de su proteccin en la mayor parte de las
modificaciones realizadas desde entonces. Algunos de estos cambios fueron criticados con
el argumento de imponer una moral sexual retrgrada por medio de la ley penal. En el caso
de la edad de consentimiento, el Gobierno del Partido Popular intent en la reforma de
1999 elevar la edad de los 12 a los 15 aos, pero la protesta de partidos de la oposicin y
de ciertos grupos sociales dej la edad en los 13 aos. Quince aos despus se propone
elevar esa edad mnima para poder consentir a los 16 cuando la relacin tenga lugar con
alguien ms mayor o maduro. Habr que ver en qu queda finalmente, pero es claro que
ahora el clima social y poltico se muestra mucho ms proclive a una elevacin de ese
lmite y a un endurecimiento del castigo a los adultos que mantengan relaciones sexuales
con adolescentes aunque stas sean consentidas.
Esta tendencia se sostiene gracias a una narrativa, en gran medida creada y sin duda
intensificada por el sensacionalismo de los medios y el discurso experto, con dos
componentes esenciales: por un lado la imagen del adulto como despiadado y taimado
predador sexual; por otro, la del adolescente como ser asexuado, inocente e
inevitablemente victimizado-traumatizado por la experiencia. Esta narrativa,
dogmticamente maniquea, tendr sin duda su razn de ser en algunos de estos casos,
pero dudo que se pueda aplicar a todos ellos sin retorcer hasta el absurdo la realidad de lo
sucedido, desnaturalizando los motivos, conductas y vivencias de los implicados. El adulto
esto es, toda persona mayor de 18 aos que mantiene una experiencia sexual con un
adolescente puede hacerlo sin duda con un inters espurio y por medios reprobables; pero
tambin puede hacerlo movido por motivos y medios ms aceptables. Incluso no es raro
encontrar casos, y resulta llamativo que esto pueda chocar hoy en da, donde es el menor
el que anima al adulto a la relacin. Quiz el adulto tenga la obligacin moral de saber
resistirse a estas sugerencias, pero no podemos siempre juzgarle ni legal ni moralmente
como un depredador sexual sin escrpulos. Si hay un reproche moral, habr que ver cul
es exactamente.
Aqu, al contrario de lo que sucede con menores prepberes sobre los que existe un amplio
consenso sobre la imposibilidad e invalidez de todo consentimiento, nos enfrentamos a una
casustica mucho ms compleja y problemtica. Es absurdo negar que, aunque no sea lo
habitual ni mucho menos, es posible que un adolescente pueda perfectamente implicarse
con sincero deseo e inters en una relacin ertica con alguien mucho ms mayor ,
participando de la misma activamente y buscando su continuidad. Pasado el tiempo,
llegada la edad adulta y quiz habindose terminado la relacin, tambin es posible que
bajo un nuevo prisma y quiz por la influencia de los mensajes sociales, la pasada relacin
se reinterprete en forma de abuso, engao, manipulacin, etc., lo cual puede llevar incluso
a la denuncia. Pero ello no impide que la vivencia del adolescente sea inicialmente algo
distinto a la de una vctima inocente, pasiva y asexuada.
Esto es algo quiz si cabe ms problemtico en el caso de los adolescentes homosexuales
cuya iniciacin sexual, a menudo problemtica en una sociedad que no acaba de abordar
esta cualidad ertica con la sensatez y claridad que se merece, se produce con ms
frecuencia con personas adultas. No es raro encontrarse con chicos en la adolescencia
que han mantenido relaciones sexuales regulares con un hombre adulto que han sido
plenamente satisfactorias y que les han ayudado a aceptar su condicin, a vivirla de un
modo agradable, a conocer su cuerpo, sus deseos, etc. No han faltado autores que han
planteado que nos enfrentamos aqu a un problema de derechos humanos en relacin a la
orientacin sexual y a la dignidad de estas personas, incluyendo su derecho a vivir
experiencias con otros, sean de la misma edad o ms mayores (Graupner, 1999). Las
luchas polticas y sociales en algunos pases por conseguir que la edad de consentimiento
se equipare para las relaciones homosexuales y heterosexuales dan cuenta de lo difcil
que sigue resultando esta cuestin (Ellis & Kitzinger, 2002).
Quiz nuestro problema es que en el marco moral contemporneo no queda muy claro por
qu las relaciones sexuales por debajo de los 16 aos entre personas de similar edad o
459

madurez no es abuso y s lo es necesariamente cuando una de las partes es ms mayor

o ms madura que la otra. No pretendo decir que me parezcan bien o mal ese tipo de
relaciones no creo que sea esa mi funcin, pero s que el aplicar a todas ellas el
calificativo de abuso me parece discutible. Se trata de una generalizacin injusta,
innecesaria y peligrosa. Si hay un reproche moral en estas relaciones de tal intensidad que
merece tambin un reproche legal, entonces estamos en la obligacin de aclarar en qu
consiste exactamente. Y ello nos obliga tambin a explicar nuestra insistente y monoltica
referencia al relato del abuso para abordar estos hechos.
A safety sexual utopa
Me interesa poner sobre la mesa lo que entiendo yo son las paradojas, contradicciones y
aporas en las que en mi opinin nos estamos viendo inmersos con este tipo de discursos y
las medidas que los acompaan.19 Posiblemente las contradicciones intrnsecas al mismo
estatus del adolescente en nuestra sociedad se manifiesta de forma ms intensa e
inquietante en el terreno del erotismo. El liberalismo en materia de moral sexual nos
enfrenta con una intensidad nunca vista al problema de qu significa consentir. En una
moral sexual tradicional, donde la cuestin no era tanto el consentir o no, sino el limitar las
experiencias sexuales a contextos institucionales como el matrimonio o a funciones como
la procreacin y la formacin de una familia, el problema de la definicin y concrecin del
consentimiento no es que no existiera, pero era sin duda menos relevante y problemtico.
Cuando las experiencias sexuales fueron aceptadas al margen de la institucin matrimonial
y de esa finalidad procreadora, la cuestin del consentimiento se convirti en el criterio
fundamental para que tanto la moral como la ley consideraran aceptable dicha relacin. El
problema es que no siempre resulta claro cundo un asentimiento se convierte en un
verdadero consentimiento, algo especialmente problemtico en la etapa de la
adolescencia. Por debajo de ella, en la niez, hay un elevado consenso en que no puede
haber consentimiento. En la adultez el consenso tiende a afirmar que ya existe plena
responsabilidad por la propia conducta. Pero en la etapa intermedia nunca resulta sencillo
establecer si el consentimiento se ha dado y, sobre todo, si es vlido, legtimo, suficiente,
etc.
Es razonable pensar (Killias, 2000) que estos cambios denotan un creciente
reconocimiento de cierta responsabilidad por parte de los adolescentes. No puede negarse
ya en ellos cierta voluntad y capacidad de consentimiento en la esfera de una sexualidad
descargada de los tabes y elementos morales que la poblaban en el pasado. Incluso los
juegos y las primeras experiencias sexuales en los nios ms pequeos son miradas por
muchos con ojos divertidos y despreocupados. Pero esta descriminalizacin de las
conductas sexuales de los adolescentes ha de convivir como dijimos con una creciente
preocupacin por los muchos riesgos que parecen amenazarles, en especial el de los
abusos. Lo novedoso es pues la problemtica convivencia de una aceptacin de sus
conductas sexuales junto con una creciente consideracin de los adolescentes como seres
vulnerables necesitados de proteccin.
Hans Boutellier (2004), en su anlisis de la sociedad contempornea enfrentada al
problema de la criminalidad, propona la metfora del puenting como actividad que ilustra
nuestra bsqueda imposible de una utopa segura. En ella se combina la mxima
19

Son muchos los problemas que en mi opinin suscitan este tipo de cambios legales. Aparte de los que voy a
desarrollar, citar slo de pasada el problema de cmo la edad de responsabilidad penal se encuentra
actualmente en los 14 aos siendo tericamente posible, si se aprueba el proyecto, que un menor sea
responsable penalmente de un delito sexual, incluso contra un adulto, pero que no pueda tener relaciones
sexuales con alguien ms mayor que l. Se tiende a elevar la edad de consentimiento pero no la de
responsabilidad penal, que por el contrario algunos pretenden bajar. Puede darse el caso de que un menor de
14 aos y un mayor de 18, si el primero ha seducido, engaado y manipulado al segundo para tener una
relacin sexual, y ste por su parte se ha dejado engaar y manipular, puede darse el caso digo de ambos que
estn cometiendo un delito muy grave.

460

emocin lanzarse al vaco y rozar el riesgo ms extremo con la mxima seguridad

hacerlos protegidos por medios que impiden cualquier dao. Lo caracterstico de las
sociedades actuales es precisamente el hecho de que el deseo de seguridad emerge en el
marco de un intenso deseo de libertad-vitalidad. Paradjicamente, una sociedad que ha
valorado y promovido como ninguna otra la autorrealizacin de los individuos en libertad
ocupando la esfera del erotismo un protagonismo indiscutible, tambin ha necesitado,
de forma urgente y casi ansiosa, poner muy claros los lmites a esa libertad individual y
evitar todo accidente.
No es esto acaso lo que pretendemos con la sexualidad adolescente? No se busca
garantizar y legitimar en ellos una vivencia liberada, despreocupada, natural, aventurera,
vital, etc., del erotismo? Y no se pretende compaginarla con un mximo de seguridad y
proteccin en el terreno de las enfermedades, los embarazos y, ahora, de los abusos por
parte de los adultos? No se da aqu una contradiccin? Qu sentido tiene en definitiva
criminalizar todas estas experiencias en el marco de una sociedad permisiva en materia
sexual? (Delgado, 1996) A qu responde esta generalizada e indiscriminada victimizacin
de todos los menores partcipes en este tipo de experiencias? Y qu implicaciones
educativas tiene?
Con la prolongacin de esa etapa indeterminada que es la adolescencia, el logro de un
estatus adulto se hace no slo ms lejano, sino tambin menos recomendable cuando la
preparacin para la vida adulta requiere de una formacin cada vez ms prolongada. Este
alejamiento de lo adulto implica a su vez una ampliacin del periodo de bsqueda,
experimentacin y aventura sin compromisos ni ataduras, junto con la consiguiente
multiplicacin de la incertidumbre y el riesgo. Por un lado a los adolescentes se les permite
un erotismo intrascendente, marcadamente hednico siendo incapaces de proyectos a ms
largo plazo con otra persona que incluyan el matrimonio y mucho menos la formacin de
una familia. Por otro se les considera vctimas inevitables de encuentros sexuales con
cierto tipo de personas, por mucho que los menores consientan a las mismas o incluso las
busquen activamente, quiz porque stas relaciones pueden amenazar ese estado de
indeterminacin.
Vctimas y orden moral
En esta utopia segura, continua Boutellier, las vctimas y los agresores ocupan un lugar
central. La vctima asume el rol ms relevante en la nueva moralidad pblica y en la
legislacin penal (Dez Ripolls, 2004), sobre todo por su poder para convocar
temporalmente al consenso moral en una sociedad moralmente desintegrada. La moralidad
posmoderna se mueve fundamentalmente en el marco de una tica emotivista.
Desaparecidos los grandes discursos ticos y los proyectos compartidos la nacin, el
proletariado, Dios o la comunidad, seguimos sintiendo efectivamente nuestras visiones
morales, pero ya no contamos con un poder superior a nosotros que les otorgue la
necesaria legitimidad.
La moral es ahora un fenmeno bsicamente individual que ha dejado a muchos un tanto
descolocados, pero al mismo tiempo sigue siendo un fenmeno intersubjetivo que aspira a
ser compartido en comunidad. Lo novedoso es que esta comunalidad no se encuentra ya
en una idea del bien o de lo bueno, sino ms bien en una nocin compartida del mal o de
lo malo. La moralidad privada aspira sobre todo al auto-desarrollo y la felicidad personal
que nicamente puede ser limitada cuando aquella atenta claramente al orden social o al
dao sobre otros. As pues, la pregunta decisiva es si ests sufriendo; una moral pblica
que ya slo puede estar fundada en el rechazo a la crueldad, la humillacin y el
sufrimiento. La victima pone el freno a la indiferencia moral del individualismo y se
convierte en garante de una moralidad pblica. Slo el rechazo a la crueldad puede actuar
como justificacin para la accin. Podemos luchar por algunos ideales, pero siempre
seguiremos conscientes de su volatilidad. Al fin y al cabo seguimos buscando una verdad y
slo las vctimas no mienten.
461

Una moral disimulada

La retrica de la permisividad y de la proteccin son dos modos extremos de eludir el
problema tico del erotismo humano. Pero el problema moral, por mucho que lo eludamos,
sigue vivo en un segundo plano e impregnando lo que sucede en la superficie. La mayor
parte de las modificaciones del Cdigo Penal no responden a una necesidad real de
proteger mejor a los menores,20 sino de promover una moral sexual sin que parezca que
lo hagamos. Del mismo modo, el recurso al maniqueo modelo de vctimas y culpables evita
profundizar en el problema moral de fondo. Es evidente que nos sentimos ms cmodos
regulando la conducta sexual de los adolescentes a partir de criterios de consentimiento,
igualdad, poder y dao. Pero esto no significa que tras estos conceptos no estn
funcionando valores morales no explicitados amor, compromiso, matrimonio; incluso una
moral sexual diferente para cada sexo.
Ser que estamos exacerbando la presencia del abuso y el dao en estas experiencias
porque nos sentimos incapaces de reconocer que el problema es que se alejan de lo que
consideramos relaciones sexuales ideales? Creo que para abordar, o mejor eludir,
nuestros dilemas hemos recurrido forzadamente a una retrica adversarial (Maln, 2011); a
una narrativa de enemigos enfrentados, que sin duda tiene sentido en muchos casos, pero
no en otros (Wolak, Finkelhor, Mitchell, & Ybarra, 2008). Cuando hay un adulto de por
medio, ya no hay adolescentes desviados, trasgresores, aventureros, slo vctimas
inocentes y des-erotizadas. La idea de vctima remite a un estado ideal y puro que no
tolera la ms mnima desviacin; a un estado de santidad que nos aleja de las
complejidades del alma humana y, por supuesto, de su educacin.
Un problema pedaggico?
Mi impresin es que donde slo hay vctimas no puede haber educacin. O no una
educacin que no vaya ms all de las admoniciones preventivas y de la informacin
necesaria para llevarlas a cabo. Peligro, peligro, les susurramos a los adolescentes, actitud
sin duda cmoda que nos permite eludir que tambin el adolescente puede ser peligroso:
i.e. deseante, deseable, amante, amado, buscador, provocador, incitador, etc. Que el
adolescente en definitiva tambin puede desviarse de la normalidad y la legalidad, alejarse
de lo ideal, en este terreno. As pues, el discurso de la proteccin nos exime del quehacer
pedaggico-moral. Hablando de los adolescentes nicamente como vctimas o,
puntualmente, como agresores, nos evitamos tener que pronunciarnos sobre la moral
sexual que deberan cultivar y seguir. Seguimos creyendo que sta puede seguir siendo la
de una permisividad placentera y liberada sin que haya ningn tipo de exigencia ms all
del sexo seguro y respetuoso con el otro. Pero puede reducirse la educacin moral-sexual
a este tipo de planteamientos? Es viable y coherente un discurso de proteccin sin que
venga acompaado de una moral sexual en la que educar a los jvenes y que vaya ms
all de la inculcacin de miedos y medidas de proteccin? Quiz stos sean necesarios, no
lo s; pero si enseamos a los adolescentes a decir que no y a pedir ayuda cuando haga
falta, quiz deberamos no olvidar que hay adolescentes que pueden desear decir que s
(Archard, 2004).
Si queremos realmente prevenir estas relaciones y seguir siendo coherentes, no podemos
limitarnos a perseguir y castigar al adulto, sino que hemos de contar con la posible
participacin activa del menor. Cuando menos, como algn investigador ya ha sugerido,
necesitamos desarrollar estrategias apropiadas de prevencin que se dirijan a los jvenes
directamente y que reconozcan el normal inters de los adolescentes en el romance y el
sexo (Wolak, et al., 2008, p. 111). Detrs de muchas de estas experiencias entre
adolescentes y adultos debe haber un reproche moral y en algunos casos penal al
adulto implicado, pero esto no nos debera llevar a olvidar que el menor o la menor tienen
intereses que satisfacer en esas relaciones. Algunos de esos intereses podrn parecernos
20

Los juristas se han cansado de decir que la proteccin de los menores estaba ms que garantizada con los
tipos y penas existentes en cdigos anteriores, incluido el de 1995 que era el ms sencillo de todos.

462

ms legtimos y aceptables que otros, pero son motivos genuinos, reales, autnticos. No
tengo claro si podemos, como educadores, prescindir de estos elementos y poner todo el
peso del problema en el lado del adulto y criminalizar, a veces muy duramente, su
conducta. Si prohibimos al adulto que mantenga relaciones sexuales con un adolescente
que consiente a esa relacin, deberemos ser tambin capaces de explicar al joven por qu
existe esa prohibicin, por qu es una mala idea tener esa relacin, por qu es
considerada moralmente mala, inapropiada e impermisible, por qu est penalmente
castigada (Wolak, Finkelhor, & Mitchell, 2004).
Todo esto nos lleva a preguntas que muchos consideran incmodas, impertinentes e
innecesarias. Pueden tener algunos adolescentes cierta responsabilidad en lo sucedido
y que esa responsabilidad tenga implicaciones pedaggicas? O es preferible verles
nicamente como vctimas inocentes de adultos perversos y sin escrpulos incluso all
donde el menor ha sido parte activa en lo sucedido? Qu implicaciones pedaggicas
tiene una y otra visin? Mi intencin con esta comunicacin era plantear este interrogante y
llamar la atencin sobre el hecho de que podemos estar entrando en una peligrosa
ignorancia que, con el legtimo afn por proteger a los adolescentes, nos puede llevar a
ocultar una dimensin fundamental de su existencia como es la ertica, impidindonos
afrontarla adecuadamente desde un punto de vista pedaggico en las familias, la escuela y
la comunidad.
Referencias
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Boutellier, H. (2004). The Safety utopia. Contemporary discontent and desire as to crime
and punishment. Dordrecht Boston Kluwer Academic Publishers.
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increasingly permissive society? No: Selective enforcement targets "unpopular"
men. ABA Journal, 82, 87.
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Ellis, S. J., & Kitzinger, C. (2002). Denying Equality: an Analysis of Arguments Against
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Killias, M. (2000). The emergence of a new taboo: The desexualisation of youth in western
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Wolak, J., Finkelhor, D., & Mitchell, K. (2004). Internet-initiated Sex Crimes against Minors:
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Wolak, J., Finkelhor, D., Mitchell, K., & Ybarra, M. (2008). Online Predators and Their
463

Victims. Myths, Realities, and Implications for Prevention and Treatment. American
Psychologist, 63(2), 111128

464

PROMOVIENDO LA EDUCACIN COMUNITARIA / SOCIAL EN EL CUSCO (PER)

Sant Abal, Mara. L21

Asociacin Civil Pasa la Voz
loreto@pasalavozcusco.org

RESUMEN
La Asociacin Civil Pasa la Voz (PLV), ubicada en la ciudad de Cusco (Per), trabaja
desde el ao 2007 con nios, nias y adolescentes (NNA) albergados en Centros de
Atencin Residencial (CARs), y con los/as educadores/as que los acompaan. A lo largo
de este tiempo, PLV se ha dado cuenta de que estos adultos enfrentan una serie de
dificultades que afectan a la efectividad, la calidad y la continuidad de sus intervenciones
para atender las necesidades socio-educativas con esta poblacin. Estas dificultades estn
relacionadas, por un lado, con la falta de formacin especializada para realizar este trabajo,
lo que les impide desempear con eficacia su tarea y les sita en una condicin de sobreexigencia que suele terminar, entre otras cosas, con la desercin laboral. Y, por otra lado,
con la falta de reconocimiento y valoracin de su labor por parte del Estado y la sociedad,
lo que genera unas condiciones laborales que favorecen la migracin hacia profesiones
ms prometedoras.
Revisando la situacin que atraviesan estos/as mismos/as profesionales en otros pases,
PLV observ que, en algunos casos, se ha logrado formalizar el trabajo socio-educativo
que desempean. As mismo, y revisando la situacin en el Per, PLV constat que
estos/as profesionales pertenecen a un mbito de la educacin, el de la Educacin
Comunitaria (Educacin Social en otro pases), que no solo est regulada por un
Reglamento a nivel nacional sino que, adems, confiere al Estado la responsabilidad de
promover su formacin.
En 2013, PLV, inspirndose en los aprendizajes y los logros de estos otros pases y
acogindose a la normativa nacional existente, decidi comenzar un proceso de incidencia
para formalizar la situacin de estos/as profesionales. Para ello estableci dos objetivos: 1)
la implementacin de unos estudios especializados; y 2) el establecimiento de una
categora profesional que, avalada por dichos estudios, favorezca la creacin de los
puestos de trabajo que estos/as profesionales pueden ocupar. Dos objetivos que solo se
podrn alcanzar con el trabajo conjunto de todos los actores implicados (Estado,
organizaciones de la Sociedad Civil y colectivo de profesionales que trabajan en este
mbito, e Instituciones de Formacin Superior).
Los resultados ms destacados obtenidos hasta el momento son: a) la concienciacin y la
sensibilizacin de las organizaciones con respecto a la necesidad de luchar por una
formacin especializada que avale la labor de sus educadores/as; b) la organizacin de un
I Encuentro sobre Educacin Comunitaria en el mbito de la Infancia, Adolescencia y
Juventud, que se celebrar el 1 y 2 de octubre de 2014, con el fin de promover el
fortalecimiento y el empoderamiento de estos/as educadores/as como profesionales y
como colectivo, y siendo uno de los resultados posibles del Encuentro la creacin de la
21

Esta autora slo es una representante de un Equipo Multiprofesional que conforma el plantel de la
Asociacin Civil Pasa la Voz y que est compuesto por: Liesbeth Kerstens, Edgard Carpio, Holguer Castillo,
Hibeth Castilla, Vanessa Cuneo, Sandra Ascencio, Anah Araoz, Eduardo Flores, Willian Canal, Juvenal
Zamalloa y Estefana Crespo.

465

primera Asociacin Profesional de Educadores/as Comunitarios/as del Cusco; c) el

inicio de diferentes procesos de dilogo con instituciones del Estado sobre la
responsabilidad que tienen de formar estos/as profesionales; y, d) el inters de la
Universidad San Antonio Abad del Cusco por implementar estudios especializados de
Educacin Comunitaria.
PALABRAS CLAVE: profesionalizacin, educacin social, educacin comunitaria,
infancia en riesgo

INTRODUCCIN
La Asociacin Civil Pasa la Voz (PLV) es una organizacin sin nimo de lucro ubicada en
la ciudad de Cusco (Per). Desde el 2006 trabaja con nios, nias y adolescentes (NNA)
en situacin de riesgo social con el objetivo de promover en ellos el desarrollo de
habilidades para la vida (habilidades relacionadas con la comunicacin, la gestin de
conflictos, el manejo de emociones, la participacin, etc.). Hasta la fecha, PLV ha trabajado
con 985 nios, nias y adolescentes procedentes de diferentes contextos.
A lo largo de todo este tiempo, PLV ha podido elaborar distintas estrategias para trabajar
con esta poblacin maximizando el impacto de sus intervenciones socio-educativas.
Algunas de ellas son:
La delimitacin de la poblacin diana. En el 2007, PLV decidi centrar sus
actividades socio-educativas en los NNA albergados en Centros de Atencin
Residencial (CARs) de la Provincia del Cusco. Esto se explica por dos razones: 1)
porque se trata de un colectivo invisible cuyos derechos se ven reiteradamente
vulnerados, y 2) porque, dada su situacin, constituye una poblacin estable que
facilita la continuidad de las intervenciones.
La formacin de educadores/as. En el 2008, con la intencin de complementar el
trabajo que se haca con estos NNA, PLV incorpor una lnea de formacin para
los/as educadores/as de los CARs. Los cursos que se ofrecan apuntaban, por una
parte, a facilitar a estos/as adultos/as la adquisicin de habilidades similares a las
que se estaban entrenando en los NNA y, por otra parte, a introducir entre sus
conocimientos y sus recursos educativos conceptos como son los derechos de la
infancia, la autonoma, la identidad, la participacin, etc. La idea subyacente a esta
estrategia era que si los NNA aprendan a comunicarse mejor, a expresar sus
opiniones, a buscar espacios de participacin, etc. y los educadores/as que los
acompaaban no estaban preparados para interaccionar en este marco de relacin,
entonces las habilidades desarrolladas por los NNA se podran ver inhibidas o
cercenadas en el espacio de estas instituciones y tener un efecto contraproducente
para ellos. As que esta lnea de formacin se inici para que los/as educadores/as
hicieran de los CARs espacios donde los NNA pudieran poner en prctica las
habilidades adquiridas.
La identificacin de necesidades. En el 2011, tras tres aos formando
educadores/as, PLV identific algunas circunstancias crticas que condicionaban su
situacin laboral. En primer lugar, se percat de que su formacin era muy limitada
para desempear las funciones socio-educativas que tenan asignadas. De ah que,
en la mayora de los casos, los/as educadores/as se sintieran desbordados/as por
las exigencias de su trabajo y faltos de herramientas no solo para enfrentar los
retos de la intervencin, sino tambin para dar respuestas adecuadas a las
necesidades de los NNA.. En segundo lugar, al hacer el seguimiento un ao
despus, PLV se dio cuenta de que casi el 50% de los profesionales que haban
466

asistido a los cursos haban abandonado la institucin en la que trabajaban a causa

de las condiciones laborales (poca remuneracin, mucha dedicacin, agotamiento,
estrs), migrando hacia profesiones ms prometedoras. Esta circunstancia
minimizaba los efectos positivos de la formacin, impidiendo que lo aprendido
durante los cursos pudiera aplicarse con continuidad en las instituciones. Y,
finalmente, en tercer lugar, PLV detect que, cuando estos/as educadores/as
dejaban sus puestos de trabajo, los que llegaban presentaban las mismas
carencias de formacin que los anteriores, por lo que todo el trabajo formativo deba
comenzarse de nuevo.
En el 2012, y ante esta realidad, PLV empez a investigar lo que suceda en otros
pases de la Regin Latinoamericana en relacin al mbito de la Educacin
Comunitaria (que es como se conoce en el Per a la Educacin Social). As,
descubri que, habiendo pasado por situaciones parecidas, pases como Argentina,
Uruguay o Chile haban apostado por fortalecer la profesin mediante la creacin
de los estudios formales y/o del perfil del profesional socio-educativo. Este
panorama Regional sirvi como acicate para que PLV, junto a otras organizaciones
aliadas, decidiera a impulsar, amparndose en la legislacin existente sobre
Educacin Comunitaria, un proceso de incidencia para formalizar la situacin de
los/as educadores/as.
De esta forma, en el 2013 se inici un proceso de formalizacin con dos metas
fundamentales. La primera es la creacin de la categora profesional basada en el
perfil de funciones que puede desarrollar el/la educador/a comunitario/a. Y, la
segunda, es la implementacin de estudios oficiales que refrenden la formacin
necesaria para responder a esta categora profesional.
Con todo, el objetivo de esta comunicacin no es otro que el de dar a conocer el proceso
que est impulsando PLV, en alianza con otras instituciones, en pro de la formalizacin de
la Educacin Comunitaria, inicialmente en el mbito de la infancia en riego. Para ello, el
texto se estructura en dos partes. En la primera, se presenta brevemente el marco
normativo de la Educacin comunitaria en el Per para ver a) si la formalizacin de los/as
profesionales de este tipo de Educacin, promovida en este proceso, est respalda por la
legislacin peruana; y, b) si el Estado tiene alguna responsabilidad al respecto. Y, en la
segunda, se describen las estrategias que se estn llevando a cabo para lograr que el
Estado, la Sociedad Civil y las Instituciones de Formacin Superior se impliquen
conjuntamente en la formalizacin de esta profesin.
La Educacin Comunitaria en el Per y la responsabilidad del Estado en la formacin de sus
profesionales
Uno de los hallazgos ms significativos que ha hecho PLV a lo largo de este tiempo tiene
que ver con el marco legislativo en el que se inscribe la Educacin Comunitaria en el Per.
Y es que el trabajo que realizan los educadores/as de los CARs no solo est previsto por la
Ley General de Educacin (Per, 2003) sino que, adems, est regulado por el
Reglamento D.S. N 013-2005-ED (Per 2005). Siendo esto as, es importante conocer los
contenidos de esta normativa con la intencin de comprobar si la demanda de
formalizacin est respaldada por dicho Reglamento y de identificar las funciones previstas
para el Estado en esta materia.
De acuerdo con lo planteado, un anlisis de este Reglamento permite inferir la concepcin
que el Estado peruano tiene sobre este tipo de educacin y extraer conclusiones sobre las
responsabilidades que les son conferidas a las autoridades y a los actores de la sociedad
civil en esta materia.
467

Por una parte, en relacin a la concepcin de la Educacin Comunitaria, algunos artculos

del Reglamento incluyen su definicin, sus objetivos y sus caractersticas. As, el art. 3 de
dicho texto define la Educacin Comunitaria como:
Toda aquella educacin que se realiza desde las organizaciones de la sociedad que no
son instituciones educativas de cualquier etapa, nivel o modalidad, y que tiene como
finalidad: ampliar y enriquecer articuladamente los conocimientos, capacidades, actitudes y
valores de las personas, de todas las edades, con o sin escolaridad. Se orienta al
enriquecimiento y despliegue de las potencialidades y aprendizajes personales, sociales,
ambientales y laborales, para el ejercicio pleno de la ciudadana y la promocin del
desarrollo humano.
Del mismo modo, el art. 4 del Reglamento recoge los objetivos generales que deben guiar
las acciones socio-educativas en esta lnea. Entre ellos se encuentran aspectos como:
contribuir al desarrollo integral del individuo y de la comunidad, favorecer el fortalecimiento
del tejido social, complementar la educacin que se realiza en las Instituciones Educativas
y promover una educacin inclusiva y a lo largo de toda la vida.
Y, finalmente, el art. 5, versado sobre las caractersticas de la Educacin Comunitaria,
dispone que sta debe ser: heterognea, para atender a distintos colectivos y desarrollarse
en contextos diferentes; flexible, para dar respuestas adecuadas a las caractersticas y las
necesidades de cada colectivo; significativa, para mejorar la calidad de vida de las
personas y de los colectivos con los que trabaja; participativa, para comprometer e implicar
en su desarrollo a todos los actores; multidisciplinaria, para complementar y enriquecer su
intervencin con saberes y destrezas procedentes de distintas fuentes (Reglamento de la
Educacin Comunitaria, 2005, art. 5).
De todo esto se desprende que la Educacin Comunitaria, tal y como se presenta en el
Reglamento, casa perfectamente con el trabajo que llevan a cabo los/as educadores/as de
los CARs. De hecho, el suyo es un trabajo socio-educativo que se realiza fuera del sistema
de educacin regular, que tiene entre sus principales objetivos el desarrollo integral de la
persona y la promocin de su inclusin/participacin en la sociedad, y que se caracteriza
por tratar de ser flexible, significativo, participativo y multidisciplinario, entre otras cosas.
Por otra parte, en cuanto a los profesionales de la Educacin Comunitaria y a las
responsabilidades que el Estado debe asumir para con ellos, el punto i del art. 10 del
Reglamento prev que el Estado debe: Propiciar la capacitacin de promotores educativos
comunitarios. De esta disposicin pueden desprenderse esencialmente dos cosas. La una
es que, al referirse a los profesionales de la Educacin Comunitaria como promotores, el
Reglamento no recoge la amplitud y la especificidad de la labor socio-educativa que
desempean, invisibilizando, as, a este colectivo y poniendo en evidencia la falta de apoyo
y reconocimiento que condiciona su situacin laboral. Y la otra es que, a pesar de que la
normativa atribuye al Estado una clara responsabilidad en lo referente a la capacitacin de
las personas que trabajan con poblaciones vulnerables, entre la que se encuentra los
educadores/as de los CARs, la realidad demuestra que las instancias competentes no
estn haciendo mucho para generar una oferta formativa que satisfaga sus necesidades.
Esto puede llevarnos a concluir que es indispensable un proceso de incidencia como el
que se ha iniciado para garantizar el cumplimiento de la legislacin peruana en materia de
Educacin Comunitaria. Y que, por lo tanto, se trata de un proceso que goza de la
legitimidad para ejercer presin y reclamar el cumplimiento de las responsabilidades del
Estado estipuladas en ella. Sin embargo, la legitimidad es una condicin necesaria pero no
suficiente para llevar a cabo un proceso de esta naturaleza. Por eso, es necesario recabar
en el camino apoyos dentro de la Sociedad Civil y del Estado: para que la demanda y las
soluciones propuestas tengan la fuerza y sean el fruto del ejercicio colectivo de todos los
468

actores implicados.
Estrategias para impulsar la formalizacin de los y las profesionales de la Educacin
Comunitaria
A partir de aqu, la pregunta fundamental es cules son las estrategias ms adecuadas
para hacer viable la formalizacin de los/as profesionales de la Educacin Comunitaria?
Para responder a esta pregunta es importante tener en cuenta dos cosas: a) que la
formalizacin no solo implica la implementacin de unos estudios especializados sino
tambin la aparicin de un puesto laboral especfico para estos/as profesionales, es
decir, la creacin de un perfil o categora profesional que est avalado por estos estudios; y
b) que es un proceso que necesita llevarse a cabo con el trabajo conjunto de todos los
agentes implicados (Estados, organizaciones de la Sociedad Civil, y el colectivo de
profesionales implicados).
En este sentido, PLV ha diseado una estrategia que se despliega simultneamente
alrededor de tres lneas de actuacin y se desarrolla paralelamente en dos mbitos de
incidencia. Las lneas de actuacin son las siguientes:
Focalizar el mbito de accin: esto es, centrar la atencin en los/as profesionales
que trabajan con infancia en riesgo, aunque la Educacin Comunitaria abarque
otros muchos contextos y grupos poblacionales. Esta decisin se debe, por una
parte, a que PLV lleva muchos aos trabajando con los educadores/as de los CARs
y conoce muy bien su realidad laboral y, por otra parte, a que los actores de la
Sociedad Civil dedicados a la infancia constituyen uno de los colectivos mejor
organizados en el Departamento del Cusco, de modo que entre ellos es ms fcil
generar propuestas y llegar a acuerdos. Adems, los NNA en situacin de
vulnerabilidad reciben una atencin prioritaria en la formulacin de las Polticas de
Estado (ver Plan Nacional de Accin por la Infancia y Adolescencia, 2012), por lo
que es ms factible persuadir a las autoridades de la necesidad de formar a
estos/as profesionales para mejorar la situacin de los NNA y disminuir las
condiciones de vulnerabilidad que les afectan: mejor formacin = mejor intervencin
= mejores resultados.
Focalizar el mbito geogrfico: esto es, acotar la zona de accin de PLV al
Departamento del Cusco, puesto que es donde estn sus aliados ms fuertes, tanto
del Estado como de la Sociedad Civil, y parece ms efectivo formular propuestas
viables y respaldadas por todos los actores a nivel regional que a nivel nacional.
Posteriormente, si la iniciativa tiene xito, puede extenderse al resto del pas.
Intervenir de abajo-arriba: esto es, llevar a cabo un proceso completo que
empiece por la sensibilizacin de los profesionales y las organizaciones que
trabajan con la infancia y termine por la implicacin del Estado en el cumplimiento
de sus responsabilidades. As, los pasos que PLV considera que debe seguir en
relacin a los/as educadores/as y a las instituciones en las que trabajan son tres: 1)
lograr que hagan suya la causa, y que la hagan suya porque vislumbren que es
una respuesta legtima y adecuada para mejorar, a travs de su fortalecimiento
profesional, la atencin que brindan a los NNA; 2) conseguir que se comprometan
con el proceso y que apuesten por aunar y esgrimir sus esfuerzos en involucrar a
las instancias superiores, es decir, las instancias que tienen un mayor poder de
decisin y ejecucin; y 3)
reclutar al Estado para que cumpla con las
responsabilidades que le confiere el Reglamento y a las Instituciones de Formacin
Superior para que contemplen la posibilidad de implementar estudios acadmicos
que garanticen la formacin de estos/as profesionales.
Y los mbitos en los que PLV trata de incidir al mismo tiempo son el pblico y el poltico. En
relacin al mbito pblico, el objetivo principal es la sensibilizacin de la Sociedad Civil y
469

el Estado sobre la urgencia de reconocer formalmente a estos/as profesionales, de

visibilizarlos, y de generar en torno a su profesin oportunidades de trabajo, de formacin y
de enriquecimiento personal y profesional que les permitan atender consecuentemente las
necesidades de los NNA con los que trabajan.. Esta sensibilizacin se est llevando a cabo
en diferentes espacios pblicos, generalmente conformados por organizaciones de la
Sociedad Civil y, en algunos casos, por representantes del Estado con competencias en
esta materia (por ej. Mesa de trabajo para la construccin del Plan Regional para Infancia y
Adolescencia del departamento de Cusco; Alianza Interinstitucional para la promocin de
Comunidades Educadoras; Red Semilla Nueva conformada por instituciones que trabajan
con infancia y adolescencia en situacin de riesgo social en el Departamento de Cusco y
otros grupos ad hoc conformados durante el 2013 para impulsar este proceso). Hasta el
momento, los resultados ms significativos obtenidos de la incidencia en estos espacios
son:
La sensibilizacin de las organizaciones que trabajan en el mbito de la
Educacin Comunitaria (especialmente con infancia) sobre la importancia de
que aparezcan Recursos Humanos especializados en el desarrollo de
intervenciones socio-educativas.
La organizacin del I Encuentro sobre Educacin Comunitaria en el
mbito de la Infancia, la Adolescencia y la Juventud, que tendr lugar el
1 y 2 octubre del 2014 en la ciudad del Cusco. Esta propuesta pretende
convocar a las personas que trabajan en el mbito de la Educacin
Comunitaria con nios, nias, adolescentes y jvenes en situacin de riesgo
social para: a) promover la reflexin sobre el trabajo que desempean en
trminos de funciones y objetivos; b) identificar los retos a los que se
enfrentan en su quehacer cotidiano en la intervencin con este colectivo; y,
c) construir conjuntamente propuestas orientadas a mejorar su situacin
profesional y la atencin ofrecida a los NNA y jvenes. El Encuentro busca,
en definitiva, que estos/as profesionales se empoderen y emprendan
acciones en pro de la formalizacin de su profesin. En este sentido, uno de
los resultados esperados fruto de la realizacin del Encuentro es la creacin
de
la
primera
Asociacin
Profesional
de
Educadores/as
Comunitarios/as del Cusco.
Y, en lo referente al mbito poltico, el objetivo ltimo es involucrar al Estado y las
Instituciones de Formacin Superior en un proceso de dilogo para consensuar
acciones que conduzcan a la formalizacin de estos/as profesionales. Ahora bien, para ello
es necesario que el Estado acabe apostando por la implementacin de una titulacin oficial
en Educacin Comunitaria y por la creacin de la categora profesional que ser
demandada cuando se requiera este tipo de profesionales. Algunas de las acciones que
estn permitiendo que PLV avance en la consecucin de estos resultados son:
El inicio de diferentes procesos de dilogo con instancias del Estado (como la
Direccin de Polticas de Nios, Nias y Adolescentes del Ministerio de la Mujer y
Poblaciones Vulnerables, y el rea de Educacin Comunitaria de la Direccin
General de Educacin Comunitaria y Ambiental) sobre la situacin de los/as
educadores/as comunitarios/as, y sobre la necesidad de proveer recursos de
formacin ms numerosos y especializados.
La progresiva implicacin de la Facultad de Ciencias Sociales y a la Facultad de
Educacin de la Universidad San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC), en la
creacin y la implementacin de estudios superiores en Educacin Comunitaria;
una oferta formativa que aparentemente podra empezar con unos estudios
especializados en formato de Postgrado.
Sea como fuere, a este nivel se revela imprescindible involucrar a muchos ms actores del
470

Estado, especialmente a los Gobiernos Regionales y Locales, de modo que participen en I

Encuentro sobre Educacin Comunitaria en el mbito de la Infancia, la Adolescencia
y la Juventud. Y es que este evento pretende ser un punto de inflexin para medir el
grado de consenso que se va logrando entre la Sociedad Civil y el Estado para dar
respuesta a la formalizacin de estos profesionales. El mejor escenario posible, a cortomedio plazo es que, desde una futura Asociacin de Educadores/as Comunitarios/as, se
impulsen la definicin y la aprobacin del perfil profesional del Educador/a Comunitario/a, y
que este pueda ser reconocido como categora profesional por parte del Ministerio de
Trabajo y avalado por unos estudios oficiales de Educacin Comunitaria que puedan surgir
desde la UNSAAC.
CONCLUSIONES
A lo largo de todo este proceso, una de las cosas que PLV ha podido comprender es que,
si bien la Educacin Comunitaria est claramente definida y reglamentada sobre papel, la
realidad demuestra que se trata de una forma de educacin muy desatendida e
invisibilizada en el Per. La responsabilidad de llevar a cabo una labor socio-educativa en
esta lnea recae casi por completo en la iniciativa y los recursos de la Sociedad Civil; un
conjunto de organizaciones sociales que no est suficientemente articulado ni dispone de
los medios (profesionales, materiales, econmicos) para poder mejorar
significativamente la situacin y las oportunidades de los colectivos ms vulnerados, entre
los que se encuentran los NNA.
PLV, junto con otras instituciones, ha identificado esta estrategia orientada a favorecer el
fortalecimiento y el empoderamiento de los/as profesionales de la Educacin Comunitaria
en el mbito de infancia como una forma de impulsar la introduccin de mejoras en la
atencin y en la intervencin con los NNA, y de demostrar, a su vez, que los procesos
colectivos, que anan a todos los actores implicados, tienen mayores posibilidades de
provocar cambios. Ms all del tiempo que nos pueda llevar promover este proceso, e
incluso respetando que las propuestas que se puedan formular en el camino no pasen
necesariamente por la formalizacin de estos profesionales, PLV y las organizaciones
aliadas estn convencidas de que visibilizar la Educacin Comunitaria y evidenciar su
potencial para transformar la realidad de los NNA, as como la de otros colectivos, ayudar
a convencer al Estado y a la Sociedad de la importancia de apoyar el desarrollo de este
tipo de educacin.
PLV no puede terminar este texto sin antes agradecer la ayuda y el asesoramiento de
profesionales de distintos pases, especialmente de Espaa, Uruguay y Argentina.
Personas que, compartiendo la experiencia de la evolucin que han experimentado la
Educacin y la Pedagoga Social en sus regiones, han ido orientado los pasos seguidos
por PLV en el diseo y el desarrollo de este proceso de incidencia que se est llevando a
cabo desde la ciudad de Cusco, en Per.
Referencias
Per. Ley General de Educacin Nro. 28044. El Peruano, 29 de julio de 2003.
http://www.minedu.gob.pe/files/253_201109141438.doc
Per. Decreto Supremo N 013-2005-ED. Reglamento de la Educacin Comunitaria. El
peruano,
21
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2005.
Recuperado
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http://www2.minedu.gob.pe/educam/xtras/ds_013-2005-ed.pdf
Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables MIMP (2012). Plan Nacional de Accin
Por
la
Infancia
y
la
Adolescencia
2012-2021.
Recuperado
de
http://www.unicef.org/peru/spanish/PNAIA-2012-2021.pdf
471

ATRIBUCIONES CAUSALES ACADMICAS DE JVENES EN SITUACIN DE

RIESGO SOCIAL
Bueno lvarez, Jos Antonio
Gonzlez Uriel, Clara
Martn Palacio, M Eugenia
Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Educacin C.F.P. Universidad
Complutense de Madrid
e-mail: alvarez@ucm.es
RESUMEN
El estudio pretende conocer las percepciones que tienen sujetos en situacin de riesgo
social sobre sus fracasos y sus xitos en tareas acadmicas. La investigacin sigue una
metodologa cualitativa-descriptiva, empleando la tcnica de la entrevista guiada. La
muestra estudiada est compuesta por 8 mujeres de edades comprendidas entre los 13 y
los 15 aos, escolarizadas en Educacin Secundaria Obligatoria, en situacin de riesgo
social. Los resultados revelan que para casi todas ellas el aprobar o suspender es una
cuestin de esfuerzo e inters por la materia a aprender. Consideran que al esforzarse se
hacen ms inteligentes y que trabajando ms pueden sacarlo. No hay rasgos de
indefensin aprendida ni de atribuciones externas e incontrolables (excepto en una de
ellas). La falta de motivacin de los sujetos de la muestra no est en un desajuste
atribucional.

Palabras clave: atribuciones causales, riesgo social, rendimiento acadmico.

La teora atribucional de la motivacin no slo ha sido la primera en presentar la motivacin

de logro desde un punto de vista cognitivo, sino que adems, ha dado un enorme empuje
al estudio de la motivacin, sobre todo en el aprendizaje escolar, sentando las bases de
innumerables estudios y programas de intervencin.
Esta teora, ms conocida como "de las atribuciones causales", fue desarrollada por
B. Weiner (1979). En un intento de integrar los principios de la motivacin de logro de
McClelland y Atkinson (McClelland, 1961, 1965); el locus de control de Rotter (1954) y las
atribuciones sociales/interpersonales de Heider (1958), se creaba la teora atribucional (o
cognitiva) de la motivacin de logro que mayor desarrollo y peso ha tenido en el campo
educativo.
Ya en un primer momento las investigaciones llevadas a cabo por Weiner y sus colegas
(Weiner y Kukla, 1970; Weiner y Potepan, 1970; Weiner et al., 1971), an relacionadas con
la motivacin de logro, confirmaban la existencia de cuatro atribuciones fundamentales, por
haber sido elegidas con mayor frecuencia por los sujetos encuestados (habilidad, esfuerzo,
dificultad de la tarea y la suerte), encuadradas todava en un sistema de clasificacin de
dos ejes, estabilidad y locus de control (que posteriormente evolucionara a locus de
causalidad y controlabilidad). Los resultados indicaban que los sujetos con alta motivacin
de logro atribuan internamente sus xitos a la habilidad y al esfuerzo y sus fracasos nunca
a la falta de habilidad, sino a la falta de esfuerzo o la mala suerte, lo cual mantena su
subjetiva probabilidad de xito en la tarea y les haca ms persistentes en ella. Al contrario,
los sujetos con baja motivacin de logro, en caso de fracaso, lo atribuan a una falta de
472

habilidad y desistan de la tarea ms rpidamente.

Pero es en 1979, con la aparicin del artculo A theory of motivation for some
classroom experiences, cuando se sientan las bases de la teora atribucional que
permanecen hasta nuestros das (Weiner, 1986).
La premisa central de esta teora es que la bsqueda del porqu de las cosas, de
los hechos, es el resorte bsico de la accin; de esta manera el conocimiento acta como
forma bsica de motivacin. Esta bsqueda de explicaciones, causas, se hace ms
frecuente ante un resultado inesperado (fracaso) que esperado (xito) (Weiner, 1979).
Aunque se consideraron como atribuciones bsicas slo cuatro (habilidad, esfuerzo,
dificultad de la tarea y suerte) debido a que la lista de causas de xito y de fracaso es
prcticamente infinita, se hizo necesaria una clasificacin o taxonoma que aportara cierto
orden. Tras progresivas modificaciones (Elig y Frieze, 1979; Russell, 1982; Russell y
McAuley, 1986; Russell, McAuley y Tarico, 1987; Hareli y Weiner 2002) se construy un
esquema clasificatorio que empleaba tres dimensiones: la causalidad, la estabilidad
(ambas provenientes de los estudio tericos previos de Brehm, 1966; DeCharms, 1968;
Deci, 1975; Heider, 1958; Rotter 1966) y la controlabilidad.
La dimensin de causalidad, llamada posteriormente internalidad, distingue las
causas de un evento en internas o externas al sujeto; as, por ejemplo, la habilidad sera
interna al sujeto, pero la dificultad de la tarea no.
La estabilidad distingue las causas sobre la base de la consistencia temporal
(Weiner, 1984), es decir, hace referencia a lo estable (invariable) o inestable (variable) de
dichas causas; la suerte, inestable, puede cambiar de una tarea a otra, mientras que la
habilidad permanece de manera ms estable en el tiempo.
Finalmente, la controlabilidad hace referencia a la posibilidad que tiene (que ha
tenido) el sujeto de controlar o influir en esa causa; por eso se dice que el esfuerzo es
controlable, pero la suerte no.
Pero el anlisis lgico de la estructura causal tiene una limitacin inherente: las
dimensiones causales han sido derivadas de las mentes de los tericos, ms que de los
sujetos investigados; por eso es concebible que cada teora tuviera su propio esquema
lgico de organizar las causas y que cada una de las estructuras postuladas no se
identificara ni con los distintos tericos ni con las personas encuestadas (Weiner, 1986).
Teniendo en cuenta la anterior limitacin, las tres dimensiones superiores
mantienen relaciones con: los cambios de expectativa (segn si el resultado de la tarea ha
sido un xito o un fracaso); la autoestima y sentimientos relacionados (si el resultado se
considera un xito propio o un xito ajeno) y los juicios interpersonales (decisiones acerca
de la conducta de ayuda, evaluacin, sentimientos) (Bueno 1995).
La importancia que se viene dando a esta teora reside en que la investigacin con
alumnos ha demostrado que las atribuciones o creencias acerca del xito o el fracaso son
importantes mediadores de la actuacin en situaciones de logro y tienen un fuerte efecto
sobre cmo la gente reacciona ante sus xitos y los de los dems (Bueno, 1995, 2001).
La investigacin sobre las atribuciones causales de sujetos escolarizados en
situacin de riesgo social es muy escasa, por no afirmar que inexistente. La exhaustiva
bsqueda en bases de datos educativas y psicolgicas ha reportado nulos resultados, por
lo que es difcil establecer una base previa con la que contrastar los resultados que se
obtendrn. Si los resultados en lengua espaola son inexistentes, en lengua inglesa nos
hemos encontrado con una gran diversidad terminolgica a la hora de definir este colectivo,
tan amplia y dispersa que no nos ha parecido adecuado recoger esos resultados, ya que
473

podran inducir a confusin y error.

El nico estudio encontrado al respecto es el de Sacristn (2000). La autora llev a
cabo la investigacin mencionada como trabajo para el curso de Experto Universitario en
Intervencin Psicoeducativa de Menores en Desamparo/Conflicto Social, dirigido por el
Prof. D. Eugenio Gonzlez Gonzlez, del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin (UCM).
La investigacin emple una muestra de 22 sujetos de edades comprendidas entre
los 16 y los 18 aos de edad, que participaban en un curso formativo de capacitacin
profesional de hostelera. Para la recogida de los datos se utiliz un cuestionario
compuesto por 22 preguntas construido al efecto, donde se preguntaba sobre diversos
tipos de motivacin a la hora de estudiar.
Por lo que respecta a las atribuciones causales de su rendimiento acadmico,
ninguno de los sujetos afirm de forma rotunda que todo le sala mal, y solamente cinco
sujetos manifestaron pensarlo a veces.
Las atribuciones que eligieron para justificar los logros fueron, en siete casos, de
carcter interno y, en ocho, correspondieron a causas externas (he tenido ayuda o he
tenido suerte). Las razones que alegaron para justificar sus errores fueron, en doce
respuestas, de carcter interno (falta de esfuerzo, no soy capaz, no he puesto
atencin) y, en tan solo un caso, atribuible a factores externos.
Objetivo
El estudio pretende la identificacin de las atribuciones causales, que estudiantes en
situacin de riesgo social, formulan con respecto a su rendimiento acadmico, atendiendo
a la teora de las atribuciones causales de B. Weiner, mediante una metodologa
cualitativa.

Metodologa
Muestra
La muestra incidental entrevistada est compuesta por 8 mujeres, estudiantes E.S.O., de
un centro concertado de Madrid, de edades entre 13-15 aos, pertenecientes a grupos de
Compensatoria o Diversificacin.
Instrumento
La recogida de las opiniones se llev a cabo mediante una entrevista estructurada. Las
cuestiones se dividan en dos grandes categoras: referidas a los profesores y referidas
directamente a las explicaciones-atribuciones de los resultados acadmicos propios y
ajenos.
Resultados
La informacin recogida se ha sometido a un proceso de reduccin de evidencias,
mediante la seleccin y simplificacin de las respuestas.
Sujeto 1: se considera de inteligencia normal, trabajadora. Cuando fracasa siente rabia.
Cuando no sabe algo, pide ayuda a los dems pero nunca al profesor. A la hora de aprobar
o suspender, influye el esfuerzo y la propia capacidad, entendida como una entidad fija.
Percibe cierto prejuicio en los profesores que cree piensan que van a seguir suspendiendo.
Sujeto 2: se percibe inteligente pero vaga, la ms vaga del grupo, por qu no trabaja.
474

Cuando aprueba o suspende, se debe a su trabajo, a s misma. Lo que ms influye en el

rendimiento es el esfuerzo y la preparacin, aunque lo que le importa es solo aprobar,
sacar un 5 pelao.
Sujeto 3: se percibe como del montn, ni lista ni tonta, de inteligencia media, pero
trabajadora, aunque solo sea en aquello que quiere. Pregunta al profesor cuando no sabe
algo. Se limita a preparar de los exmenes solo aquello que entra y no amplia nada ms.
El esfuerzo es la base del aprobado.
Sujeto 4: se considera inteligente pero vaga. Estudia por obligacin, en cuanto pueda lo
deja. Estudia solo si de le dice, sino no. Suspende por falta de esfuerzo, por no habrselo
currado. No descarta el uso de chuletas o creer que suspende por qu no entiende.
Sujeto 5: trabajadora, hace los deberes todos los das. Si algo no le sale la responsabilidad
es suya. Intenta entender aquello que no. El esfuerzo es la clave.
Sujeto 6: ha tenido una importante bajada de rendimiento. Cree ser la ms vaga del grupo,
con inteligencia normal pero no muy trabajadora. Con esfuerzo se aprueba, aunque
depende de lo atractivo de la materia. Si me esfuerzo los saco y me hago ms inteligente.
Sujeto 7: se considera vaga, ni muy inteligente ni muy trabajadora. Se aprueba si se
estudia. Diferente percepcin si es actora u observadora. Se suspende por: dificultad de la
tarea, falta de estudio; se aprueba por el inters y el gusto en la materia.
Sujeto 8: inteligencia normal; se suspende por el profe tiene mana, no se estudia, no se
entiende la actividad y falta de inters.
Conclusiones
De las entrevistas mantenidas con los sujetos, se puede concluir que:
i.

Aprobar es una cuestin de esfuerzo personal e inters por la materia, y que

trabajando pueden sacar el curso;
ii.
Al esforzarse se hacen ms inteligentes, mejoran su capacidad cognitiva
(visin incrementista de la inteligencia);
iii.
No hay signos de indefensin aprendida ni de atribuciones externas e
incontrolables;
iv.
la falta de motivacin de los sujetos no est en un desajuste atribucional.
Las conclusiones a las que llega estudio desmotan, aunque sea parcialmente,
ciertas creencias que se tienen acerca de la desmotivacin de estos sujetos, al menos en
la muestra estudiada, si bien por su exiguo tamao sean difciles de generalizar. En
trminos generales, motivarles no significa hacerles ver que son capaces o que
esforzndose lo van a conseguir, sino que se trata de llegar a ellos de una forma ms
emocional y menos cognitiva, para propiciar el cambio que deseamos conseguir y por ende
mejoren en su rendimiento acadmico.
Referencias bibliogrficas
Brehm, J.W. (Ed.) (1966). A theory of psychological reactance. New York: Academic Press.
Bueno, J.A. (1995). Motivacin y aprendizaje I. En J. Beltrn y J.A. bueno (Eds.),
Psicologa de la educacin (pp. 227-255). Barcelona: Marcombo.
Bueno, J.A. (2001). La motivacin educativa. En E. Gonzlez (Coord.), Menores en
desamparo y conflicto social (3 ed., pp. 243-270). Madrid: CCS.
Bueno, J.A. (2004). La motivacin del alumno en el aula. Madrid: ICCE.

475

DeCharms, R. (1968). Personal causation. New York: Academic Press.

Deci, E.L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum Press.
Elig, T.W. y Frieze, I.H. (1979). Measuring causal attributions for success and failure.
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new direction in the study of achievement motivation. Educational Psychologist, 37
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Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley.
McClelland, D.C. (1961). The achieving society. Princenton: Van Nostrand.
McClelland, D.C. (1965). Toward a theory of motive acquisition. American Psychologist, 20
(5), 321-333.
Rotter, J.B. (1954). Social learning in clinical psychology. Englewoods Cliffs, NJ: Prentice
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Rotter, J.B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of
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Russell, D. (1982). The causal dimension scale: a measure of how individuals perceive
causes. Journal of Personality and Social Psychology, 42 (6), 1137-1145.
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reactions to failure. Journal of Personality and Social Psychology, 50 (6), 11741185.
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comparison of methodologies for assessing causal dimensions. Journal of
Personality and Social Psychology, 52 (6), 1248-1257.
Sacristn, E. (2000). Estudio de la motivacin de los jvenes del taller de hostelera de la
Asociacin Semilla. Trabajo realizado para el curso de Experto Universitario en
Intervencin PsicoEducativa de Menores en Desamparo/Conflicto Social.
Manuscrito no publicado.
Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of
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an attributional framework. En R. Ames y C. Ames (Eds.), Research on motivation
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Verlag.
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Weiner, B. y Potepan, P.A. (1970). Personality characteristics and affective reactions
toward exams of superior and failing College students. Journal of Educational
Psychology, 61 (2), 144-151.
Weiner, B. et al. (1971). Perceiving causes of success and failure. Morristown, NJ: GeneralLearning Press.
476

SITUACIONES DE RIESGO Y DESAMPARO DE LA INFANCIA: UNA MIRADA DESDE

EL CINE
Fernndez Rodicio, Clara Isabel
Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Mtodos de Investigacin. Facultad de
Ciencias de la Educacin. Universidad de Vigo. Campus de Ourense.
Espaa, cirodicio@uvigo.es
Pereira Domnguez, M del Carmen
Departamento de Anlisis e Intervencin Psicosocioeducativa. Facultad de Ciencias de la
Educacin. Universidad de Vigo. Campus de Ourense.
Espaa, mcdguez@uvigo.es
Resumen:
Los Servicios Sociales Comunitarios ejercen un papel fundamental en la deteccin,
valoracin y atencin a la infancia. Las dificultades para reconocer y definir operativamente
el maltrato emocional pueden provocar retrasos en el reconocimiento del problema y en la
intervencin de proteccin. En general, en la poblacin infantil se establecen vnculos con
las figuras de apego y estos varan en calidad. Los nios desarrollan su seguridad
emocional a partir de las relaciones establecidas con sus padres y los nios sometidos a
malos tratos presentan unos rasgos caractersticos, por ello, es necesario conocer estos
signos identificativos y as lograr una rpida deteccin. Para ello nos servimos de una
seleccin de secuencias flmicas como recurso para la intervencin socioeducativa.
Palabras Clave: infancia, familia, maltrato, cine, intervencin socioeducativa.
Introduccin
El sistema de proteccin de menores se articula definitivamente en Espaa cuando se lleva
a cabo una profunda reforma del sistema de proteccin que contempla los derechos del
menor, las medidas para hacerlos efectivos y las actuaciones para poner en prctica los
poderes pblicos en casos de desproteccin social de este colectivo. Se cuenta con la Ley
21/87 de Servicios Sociales que conlleva la transferencia a los Servicios Sociales de las
Comunidades Autnomas de las competencias sobre la intervencin en la infancia vctima
de desproteccin, y posteriormente se promulga la Ley Orgnica 1/1996, de 15 de enero,
de Proteccin Jurdica del Menor (LOPJM), y la reforma del Cdigo Civil y de la Ley de
Enjuiciamiento Civil en materia de proteccin de menores y adopcin (2000).
Los poderes pblicos debern aplicar las medidas de tipo preventivo para la proteccin del
menor con el establecimiento de los servicios adecuados para tal fin, y adems, velarn
para que los padres, tutores o guardadores cumplan adecuadamente sus
responsabilidades y faciliten servicios accesibles en todas las reas que afectan al
desarrollo del menor (Art. 12 de la LEC).
Numerosos estudios realizados han tratado de determinar cules pueden ser los factores
de riesgo social que interfieren en el crecimiento normalizado del nio siendo, por lo
general, la conjuncin de varios de ellos (individuales, familiares y sociales) mantenidos en
el tiempo, los desencadenantes de situaciones de dificultad. Consideraremos la taxonoma
477

de necesidades infantiles establecida por Lpez (1995a) clasificadas en tres tipos:

1. Necesidades de carcter fsico-biolgico: alimentacin, temperatura, higiene,
sueo, actividad fsica y proteccin de riesgos.
2. Necesidades cognitivas: estimulacin sensorial, exploracin fsica y social,
comprensin de la realidad fsica y social, adquisicin de valores y normas.
3. Necesidades emocionales y sociales: seguridad emocional.

Infancia en riesgo y su visin cinematogrfica

Los efectos acumulados de la pobreza aumentan la vulnerabilidad fsica y psicosocial del
nio que vive y crece en un ambiente escaso de recursos. La familia ya no ofrece el refugio
de seguridad que garantice la evolucin apropiada de la infancia hacia el logro de una
personalidad autnoma y ajustada. La miseria en la niez es el pronstico ms consistente
de problemas en el desarrollo y en el rendimiento escolar, debido a las condiciones de vida
ligadas a la ausencia de bienes; es uno de los factores de riesgo ms influyentes en la
vulnerabilidad de los menores. Estos pueden estar en situacin de indefensin, de peligro,
de desatencin o maltrato, cuando sus derechos estn siendo quebrantados a causa de
las dificultades que afectan a sus familias, estas situaciones de riesgo se pueden agrupar
en:
A) Factores de riesgo en la infancia, caracterizados por:
Nios no deseados por sus padres.
Nios en el seno de una familia reconstituida (nacidos de una unin anterior,
rechazados por el nuevo cnyuge).
Nios que no han convivido con sus padres, sobre todo en los primeros aos de su
vida.
Nios que presentan algn dficit psquico, fsico o sensorial.
Nios que padezcan algn tipo de enfermedad crnica.
Nios con problemas de conducta, hiperactivos, etc.
B) Factores de riesgo en la familia, presentando unas peculiaridades formales y/o sociales
de inestabilidad, desestructuracin y falta de seguridad que desembocan en un estado de
fragilidad de los menores.
Familias desestructuradas (por separacin, abandono, muerte....).
Familias monoparentales con cargas econmicas y responsabilidades domsticas
no compartidas.
Conflictividad permanente en el hogar (rias, peleas, tensiones).
Comportamiento anmalo en algunos de los miembros de la familia (alcoholismo,
drogadiccin, delincuencia, prostitucin....).
Presencia en la familia de enfermedades mentales o crnicas.
Inestabilidad emocional de la familia.
478

Falta de competencia y habilidades sociales de los padres para la crianza y

educacin de sus hijos.
Excesivo nmero de hijos, hijos no queridos o hijos de otras parejas.
Familias con ausencia de recursos econmicos y culturales para hacer frente a las
necesidades bsicas.
Inmadurez, familias muy jvenes (madres adolescentes), falta de responsabilidad.
Aislamiento social, escasas relaciones sociales y redes de apoyo.
Historia personal de maltrato o abandono infantil.
C) Factores de riesgo del contexto: contingencias desfavorables del medio social en el que
vive la familia.
Insuficiencia de recursos econmicos.
Ausencia de vivienda.
Hacinamiento y deficientes condiciones de habitabilidad.
Inmigracin o cambios de residencia.
Internamientos prolongados y/o repetidos de los progenitores (hospitalizacin,
encarcelamiento, etc.).
Barrio marginal y sin medios.
Sobre las condiciones insanas en que viven las familias de una zona desatendida se puede
observar en la pelcula Hoy empieza todo (Tavernier, 1999).
- Hace ms de tres meses que Leticia duerme con gorro y bufanda (2807). (Comenta
una profesora del centro).
-La casa de Leticia es insalubre (310). (Comentario hecho desde los servicios sociales).
Los servicios sociales comunitarios ante la crisis actual, protagonista de nuevos espacios
de pobreza desconocidos en nuestro pas y sumados a los existentes anteriormente, deben
reconducirse, reciclarse hacia la atencin de este nuevo horizonte que est afectando
seriamente el desarrollo psicosocial de la infancia.
El VIII Informe de la Realidad Social (ORS) de Critas, en 2013, presenta un creciente
empobrecimiento de la sociedad y el aumento del riesgo de fractura social: este deterioro
est consolidando una nueva estructura social donde crece la escasez y la vulnerabilidad.
En dicho Informe se advierte de la existencia de necesidades bsicas (alimentacin, gastos
relativos a la vivienda, ropa y calzado,) que no estn cubiertas desde nuestro modelo de
bienestar. En este sentido, hay riesgo de desbordamiento de la funcin protectora de la red
familiar que sigue siendo la primera opcin de supervivencia para hacer frente al impacto
de la crisis: La pobreza infan
2011 ha aumentado 3,1 puntos de 2007 a 2011: es el triple del incremento
registrado en la UE (Critas, 2013: 8).
La pobreza y la desigualdad en Espaa no pueden ser comprendidas exclusivamente
479

como efecto de la crisis econmica de los ltimos aos. La desigualdad, la pobreza y la

exclusin son un problema estructural anterior a la crisis (Renes, 2012: 111). En nuestro
pas se est desarrollando un modelo social basado en criterios de asistencialismo y
prestacin privada de los servicios (Laparra y Prez, 2012: 141). Un Informe de UNICEF de
la infancia en Espaa (Gonzlez, Bello, y Arias, 2012) indica que la pobreza infantil, se
increment de 2009 a 2010 del 23,7% al 26,2%. Los resultados provisionales del INE para
2011 ofrecen un dato de riesgo de pobreza para los menores de 16 aos del 26,5%, lo que
hace prever que la tasa para menores de 18 aos supere el 27% cuando se disponga de
los datos definitivos.
Ante estas cifras de pobreza que actualmente se ofrecen en Espaa nos valemos de las
siguientes afirmaciones sobre, alimentacin y falta de trabajo, el paro y el subsidio, cogidas
del filme de Tavernier (1999), Hoy empieza todo:
-Compro con esos 30 francos galletas cuadradas secas y leche para una semana (2049).
(Dice una madre angustiada).
- La pequea no se alimenta como es debido (2525). (Expone el director a un miembro
del Consejo).
-Si trabajo ms de cuatro das me quitan el paro (3715). (Justifica un padre de un nio).
La mejor medida de proteccin que se puede adoptar con la infancia es la consideracin
efectiva a la familia a travs de distintos programas y ayudas que permitan el desarrollo y
bienestar de todos sus miembros (Bueno, 2010; Camps, 2011; Toro et al., 2013;
Santibez y Martnez, 2013).
Sobre los temas de adopcin, en la pelcula La vergenza (Planell, 2009), Irene, es la
nueva asistenta social, sustituye a Jimena, realiza una visita al domicilio de Pepe y Luca y
les pregunta sobre Manu, el hijo adoptado (Gutirrez y Pereira 2011: 1-4):
- Es un nio con problemas y no pienso seguir jodindole la vida (3922). (Responde su
madre adoptiva).
-Tres nombres, se dice pronto (4029). Pedisteis la adopcin, verdad? (5142). La
historia de Manu es la historia de un fracaso de las instituciones y de las familias con las
que ha tenido la mala suerte de vivir. Esto no puede volver a suceder (5226).
-En estos momentos tenemos dudas de que seis aptos para la adopcin de Manu
(5253). Hay que emitir una especie de certificado de idoneidad (5153). (Les comenta la
asistenta social a la pareja).
Estos Servicios realizan una primera evaluacin porque constituyen la puerta de entrada de
los recursos del sistema, garantizando la informacin, orientacin y valoracin para
conocer el entorno social donde se origina el conflicto. El proceso de valoracin consiste en
recoger documentacin sobre el caso, valorarlo y tomar una decisin sobre el mismo
identificando si debe ser atendido desde los propios programas de los Servicios Sociales
Comunitarios, si debe ser derivado al Servicio Especializado de Menores, o bien si debe
ser enfocado desde otros servicios y recursos. Los casos de riesgo son competencia de los
Servicios Sociales Comunitarios y los casos de Desamparo de los Servicios Sociales
480

Especializados (Escobar, Snchez y Andrs, 2006; Ochotorena, 2009; Varela, 2013).

La falta de coordinacin en los servicios sociales ocurre en ocasiones. De nuevo, la
pelcula Hoy empieza todo nos ofrece un claro ejemplo:
-Es aberrante que alguien de un servicio social no me pase una informacin y que me
cuelgue cuando me han dejado una nia de cuatro aos... (2639).
-Hay una ley por qu no la aplican? (2703). (Le dice el director del centro indignado a
la responsable de asuntos sociales).
- La asistente social intenta que ste la comprenda: Ya s que le colgaron el telfono y
eso es un error inadmisible..(3911). Somos cuatro para atender a cuatro mil personas.
Hay 300 familias con problemas. No damos abasto (3943).
En variedad de ocasiones, el cine nos aporta momentos idneos para la reflexin personal
y el debate. Por ello, nos parece oportuno exponer los dilogos de algunas secuencias de
la pelcula Precious (Daniels, 2009) sobre la actuacin de los Servicios Sociales con la
protagonista y su familia. Complementan pensamientos ya escritos. Analicemos las
siguientes intervenciones de la asistente social y la trabajadora social:
-

La asistente social realiza una visita al domicilio de Precious (4515).

Precious da a luz a su hijo y escribe en su diario: La asistente social me ha

preguntado si quiero dar a Mongo y Abdul en adopcin. Casi la mato. Nunca me ha
ayudado y ahora quiere quitarme a mis hijos (5645).

La trabajadora Social se interesa por Precious: Cuntame, cmo es la vida en tu casa?

(4245). Necesito saber cmo es tu vida familiar, necesito saber cmo vives (4314).
Bueno, hblame de tu padre. Hblame de la relacin con l (4748). Durante la entrevista
que mantiene la Srta. Weiss con Precious, sta le roba el expediente (1h.2300),
(Fernndez y Pereira, 2010:1-4; Pereira, Sol y Fernndez, 2012: 177-195).
El maltrato infantil es considerado un fenmeno psicosocial porque su impacto no se
presenta exclusivamente en el menor, sino en la familia y en la sociedad en general
(Ramrez, 2002, 2006; Ramrez y Navarrete, 2004). Una descripcin del concepto de
maltrato nos la aporta Garca, el maltrato infantil puede definirse como la expresin
extrema de prcticas parentales de socializacin severas y abusivas hacia el nio
incapaces de promover la competencia psicosocial del menor (2002: 274).
Asimismo, recogemos la reciente contribucin de Rodrguez sobre el maltrato infantil,
cualquier accin u omisin (fsica, sexual o emocional) no accidental en el tratamiento a un
menor por parte de sus padres o cuidadores (2013:13) caracterizada por patrones de
interacciones dainas que suponen una amenaza en su evolucin tanto fsica como
psicolgica. Este tipo de acciones afectan al desarrollo del nio daando todos los mbitos
de funcionamiento relacional. La violencia a menores de edad en Espaa aument en un
13,6% en 2012, segn cifras ofrecidas por la Fundacin de Ayuda a Nios y Adolescentes
en Riesgo (ANAR).
Seguidamente presentamos un resumen de los tipos de maltrato y abandono de menores.
481

Maltrato infantil fsico: no se define por el acto en s, sino por los resultados del acto
(por ejemplo, golpes, quemaduras y fracturas de huesos). El dao fsico puede ser
el resultado de diferentes actos de violencia. El hecho ocurrido no es accidental.
(Gmez, 2002).
Tambin en el filme, Hoy empieza todo se muestran escenas sobre el maltrato y abuso de
los menores:
-Jimy tiene la cabeza y la espalda llena de moretones (5610) y (1h.3629), (Le
advierte una profesora al director de la guardera).
En la pelcula Precious se refleja el maltrato fsico, la accin intencionada de esta madre
hacia su hija adolescente como consecuencia del abuso practicado por el marido con la
chica:
Su madre la agrede y Precious cae al suelo, mientras permanece tirada recuerda la ltima
vez que su padre la viol y su madre contemplaba la escena (6 24). (Fernndez y Pereira,
2010: 1-4; Pereira, Sol y Fernndez, 2012: 177-195).
Abuso sexual infantil (ASI): es cualquier forma de actividad sexual con un nio o
adolescente sin su consentimiento. Algunos casos de abuso sexual incluyen:
tocamientos, penetracin, pornografa, exhibicionismo, prostitucin de menores y
observacin forzada de actos sexuales (Lpez, 1995b).
De nuevo, nos parecen relevantes las siguientes escenas de Precious como testimonio de
un crudo maltrato fsico y psicolgico hacia su propia hija (Fernndez y Pereira, 2010: 1-4;
Pereira, Sol y Fernndez, 2012: 177-195).
Tuve mi primer beb en el suelo de la cocina con mi madre dndome patadas
(49). Precious lava los platos mientras su madre le pregunta sobre su
asistencia a la escuela dirigindole todo tipo de insultos (3713). Me paso la
vida encerrada en casa con ella, a oscuras, viendo la tele, comiendo, viendo la
tele otra vez (4314).
Se asume que el maltrato emocional o psicolgico est presente en todas las otras
formas de maltrato. Jimnez lo define como el conjunto de manifestaciones
crnicas, persistentes y muy destructivas que amenazan el normal desarrollo
psicolgico del nio. Estas conductas suelen aparecer en forma de insultos,
desprecios, rechazos, confinamientos y amenazas que impiden la normal
interaccin del nio dentro del seno familiar (1995: 235). Otros autores como
Garbarino, Guttmann y Seeley (1986) detectan cuatro formas distintas que
englobaran este maltrato emocional: rechazar, aterrorizar, aislar e ignorar.
El abandono se define como la ausencia de eventos especficos. Existen cinco
variedades:
1) Abandono fsico: es la falta de respuesta a las necesidades fsicas del nio,
es decir, alimentos, ropa y vivienda.
2) Abandono emocional: es la ausencia de respuesta a las necesidades
emocionales del nio. En casos extremos puede llevar a un dficit no
orgnico de crecimiento y a enfermedades fsicas o anomalas.
3) Abandono mdico: es la falta de proporcin o cumplimiento con el
tratamiento mdico prescrito, como vacunas, ciruga o medicacin.
4) Abandono de la salud mental: es la falta de proporcin o cumplimiento con

482

las correcciones recomendadas o los procedimientos teraputicos en caso

de trastornos de conducta o emocionales serios. Esta forma de abandono
no es ampliamente considerada ni investigada como tal.
5) Abandono educativo: es el incumplimiento con los requerimientos de
asistencia escolar del sistema educativo estatal.
Una vez ms, en Hoy empieza todo, contemplamos el modo en que las familias alimentan
y cuidan a sus hijos: desayuno con caf, galletas mojadas en leche da tras da. Otras
madres justifican el desayuno dndoles caf en vez de chocolate, porque lo prefieren.
Adems de reflejarse la falta de higiene (piojos, suciedad) y desatencin mdica hacia sus
hijos.
Como consecuencia, los servicios sociales deben reconocer que no es de recibo que haya
nios que asistan al colegio sin desayunar o de la actuacin discriminatoria de centros
educativos ante nios que comen y nios que carecen de alimentos, siendo esta una
cuestin clave en el desarrollo psicosocial de la infancia.
En cuanto al abandono de un padre hacia su hijo vemos otro ejemplo en la pelcula, El nio
de la bicicleta (Dardenne y Dardenne, 2011), cuando Cyril, el protagonista, busca
incansablemente a su padre que se ha marchado y sigue sin querer saber de l
(Fernndez y Pereira, 2012: 1-4).
-

Cyril slo desea estar con su padre, nada le convence y quiere saber por l mismo
dnde se encuentra y por qu lo ha abandonado. Samantha (su madre adoptiva) le
facilita el telfono de quien le vendi la bicicleta y el nio sigue buscando a su
progenitor, pregunta por l: en la pastelera, en el bar, en el taller. Descubre el
anuncio de venta de la moto y la bicicleta puesto por su padre y se desmorona.

Ella le propone ver a su padre, tiene la direccin.Despus de faltar a la primera

cita lo encuentran en el lugar de trabajo. Cyril grita contento al verlo: Pap, estoy
aqu! He venido a verte! (2725).

Estn poco tiempo juntos y el nio le pregunta: Cundo irs a recogerme? Dijiste
que estaras slo un mes (2759). El padre le comenta que tiene problemas de
dinero. Aqu no puedes llamarme. Mi jefa no quiere. Te llamar yo (3057).
Venga tienes que irte, tengo trabajo (3105).

Tambin el padre le dice a Samantha: Estoy rehaciendo mi vida, quiero casarme

No puedo hacerme cargo de l. No puedo verle ms (3320). Cyril tiene que
escuchar de su padre: No vengas a verme en su casa (de Samantha) estars
bien (3443).

En la actual crisis econmica, una vez ms se intensifican las crticas en torno al dficit del
Estado de bienestar y la necesidad de reducir el gasto social, como consecuencia, este
hecho entra en contradiccin con el aumento de la pobreza infantil.

483

Conclusiones

El maltrato y la negligencia emocional son formas de maltrato infantil frecuentes. Los

profesionales de los servicios sociales de atencin a la infancia ven difcil reconocer y
definir operativamente el maltrato emocional. Estas dificultades han provocado retrasos en
el reconocimiento del problema y en la intervencin de proteccin.
El cine es un recurso que nos acerca a problemas humanos que mejoran mediante las
relaciones interpersonales, establecindose un proceso de interiorizacin reflexiva y crtica,
a travs de la creacin de un clima de comunicacin desde lo percibido a lo interiorizado
(Pereira y Valero, 2010).
Con esta propuesta socioeducativa a partir de una seleccin de escenas de diferentes
pelculas pretendemos acercar el tema de algunas de las situaciones de riesgo y de
desamparo infantil por medio de la reflexin y de la accin. Es un modo de entender y de
llevar a cabo la enseanza, enriqueciendo los nuevos aprendizajes en consonancia con el
cine. Para ello, ofrecemos la posibilidad de estudiar una relacin de situaciones crticas de
ficcin inmersas en ambientes de maltrato, abandono y pobreza infantil (Pereira, 2005) ya
que el cine es un apoyo idneo para estimular el desarrollo de competencias bsicas en el
alumnado de Educacin Social, tales como la capacidad de observacin, anlisis, reflexin
y juicio crtico (Fernndez, 2014).

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486

CLAVES PARA LA PREVENCIN E INTERVENCIN EN JUEGO

RESPONSABLE EN JVENES Y ADOLESCENTES EN EL CONTEXTO
SOCIOEDUCATIVO
Estvez Gutirrez Ana*,
Sarabia Gonzalvo Izaskun*
Garca Hernndez Elena**
*Universidad de Deusto **Agintzari Cooperativa de Iniciativa Social
aestevez@deusto.es,
izas.sarabia@gmail.com
, elenagarcia@agintzari.com

Resumen
En la adolescencia se construyen y desarrollan comportamientos que pueden ser
problemticos durante la vida adulta. Uno de esas problemticas con prevalencia que
oscilan entre un 3% y un 18%, es el juego patolgico. Los modos y formas de juego han
variado mucho a lo largo del tiempo. La aparicin de las nuevas tecnologas, que favorecen
el acceso desde cualquier lugar a espacios de juego, y la amplia oferta de tipos de juegos
estn facilitando el aumento e inicio precoz de esta problemtica en la adolescencia. La
prevencin desde el mbito socioeducativo puede ser fundamental para evitar y combatir el
desarrollo de esta problemtica. Para ello, el concepto de juego responsable es una
iniciativa que sirve para sensibilizar a los jvenes y adolescentes de esta problemtica. El
objetivo de este estudio ha sido el diseo de diferentes claves de prevencin e intervencin
en jvenes y adolescentes en el contexto educativo. Se utiliz metodologa cualitativa y se
realizaron grupos de discusin con adolescentes con y sin problema de juego patolgico.
La muestra sin problema de juego estuvo compuesta por 79 jvenes y adolescentes del
Pas Vasco con edades comprendidas entre los 16 y los 22 aos. La muestra con problema
de juego estuvo compuesta por 31 jvenes procedentes de la Federacin Espaola de
Jugadores Rehabilitados y de entidades con riesgo de desarrollo de esta problemtica, con
edades comprendidas entre los 16 a 26 aos. La estructura consisti en un guin con 18
preguntas que fomentaban las respuestas relacionadas con el juego. Los resultados
mostraron algunos de los elementos que podran ser tiles en el diseo de programas de
prevencin e intervencin en estas edades con esta problemtica en el contexto educativo.
Palabras clave: juego responsable, adolescencia, cualitativo, prevencin.
Este estudio se ha realizado gracias a la financiacin recibida a travs de un premio
internacional de la ONCE. Forma parte de un estudio general denominado Factores
facilitadores de conductas adictivas de juego patolgico en jvenes y adolescentes.
Introduccin
El juego con apuesta forma parte de nuestra cultura. Su acceso cada vez ms fcil a travs
de internet y de las nuevas tecnologas ha provocado un aumento en los ltimos aos.
En ocasiones, el juego puede convertirse en problemtico y dar lugar al trastorno del juego.
En la actualidad el trastorno de juego, segn el DSM-V forma parte de los trastornos
comportamentales (APA, 2013). Las personas que sufren esta problemtica tienen un
487

comportamiento de juego desadaptativo, persistente y recurrente, que altera de una

manera muy fuerte la vida personal, familiar y profesional. Las consecuencias pueden
llegar a ser devastadoras e incapacitantes.
Uno de los periodos vitales especialmente vulnerables es la adolescencia. Se trata de una
etapa en la que se inician muchos comportamientos adictivos. En el caso del juego
patolgico, estudios recientes han encontrado que su inicio se sita en la adolescencia
(Estvez, Herrero & Sarabia, 2013). Estudios previos han sealado que las ansias por
encontrar dinero rpido o la escasez econmica de los adolescentes podran provocar la
bsqueda de otras fuentes de ingreso para divertirse o comprarse sus caprichos y prueban
suerte en las mquinas tragaperras hasta que caen en la ludopata (Griffiths & Wood,
2000). En este momento social de crisis, esto cobra an ms importancia para este
colectivo.
Los datos sobre la prevalencia, segn Gupta y Derevensky (1998) y Jacobs (2000), han
mostrado que es ms alta en jvenes-adolescentes que en adultos, oscilando la cifra entre
un 0,8% y un 4,6%. Estudios ms recientes, como el meta-anlisis realizado por Nowak y
Aloe (2013) han encontrado cifras sobre la prevalencia en jvenes-adolescentes bastante
ms elevadas que las encontrada por estudios anteriores, llegando a alcanzar un 10,23%.
Los problemas de juego patolgico entre adolescentes se han asociado con numerosos
problemas psicolgicos tales como altos niveles de sintomatologa depresiva (Molde,
Pallesen, Bartone, Hystad, & Johnsen, 2009), ansiosa (Ste-Marie, Gupta, & Derevensky,
2006); mala salud en general (Potenza et al., 2002) o bajo rendimiento acadmico (Wynne
Smith & Jacobs 1996). Tambin se han asociado con el aumento del riesgo de alcohol y
del abuso de sustancias (Hardoon, Gupta & Derevensky, 2002). En este sentido, algunos
estudios consideran que el inicio temprano en el juego est asociado en mayor medida al
consumo de drogas (Lynch, Maciejewski, & Potenza, 2004).
A pesar de estos datos, el juego patolgico en los adolescentes ha sido poco estudiado
(Volberg, Gupta, Griffiths, Olason, & Delfabbro, 2010). Las nuevas tecnologas han
cambiado la manera de jugar afectando, especialmente, a la disponibilidad y la
accesibilidad al juego durante las 24 horas. En este sentido, autores como Abbott, Volberg,
y Ronnberg (2004) o Welte, Barnes, Tidwell, y Hoffman (2009) tambin han alertado del
crecimiento del nmero de personas con juego patolgico on line. Unido a esto, la
privacidad tambin ayudara a aumentar los problemas con el juego, ya que las personas
podran jugar delante del ordenador de su casa o desde aplicaciones en el mvil, sin la
preocupacin sobre qu pensarn las personas que estn alrededor, al contrario de lo que
ocurre en un bar o en un casino (Estvez, Herrero & Sarabia, 2013).
Estos nuevos escenarios de juego con dinero, donde el colectivo joven y adolescente es
uno de los principales invitados a participar, alerta sobre la necesidad de trabajar en aras
de la prevencin para evitar el desarrollo de problemas de juego en edades tempranas. Por
un lado, se ha realizar prevencin para que las y los menores de edad no accedan a este
tipo de juego, y por otro lado, trabajar con quienes si tienen la edad para apostar, la
concienciacin sobre los posibles riesgos que se derivan del juego patolgico y entrenar
habilidades que les permitan tener un control interno sobre su modo de juego.

Objetivo
El objetivo de este estudio ha sido el diseo de diferentes claves de prevencin e
intervencin en jvenes y adolescentes en el contexto educativo.

488

Metodologa
Este estudio utiliza metodologa cualitativa que ayuda a profundizar en las reflexiones y
razones que esgrimen el colectivo adolescente y juvenil. Es el propio objetivo el que indica
la adecuacin de emplear una metodologa cualitativa.
Muestra
La muestra estuvo compuesta por jvenes y adolescentes en tratamiento en juego
patolgico (muestra clnica) y jvenes sin diagnstico de juego. Para asegurar una muestra
ntegra de personas sin problemas con el juego, se realiz una pasacin previa del
cuestionario SOGS-RA (Winters, Stinchfield, & Fulkerson, 1993) como medida de
screening para detectar la adiccin al juego.
La muestra clnica se obtuvo gracias a la colaboracin de la FEJAR (Federacin Espaola
de Jugadores de Azar Rehabilitados) y la muestra de poblacin general, a travs de
centros escolares y universitarios.
Se realizaron diez grupos de discusin de una nica sesin, cuatro de ellos con una
muestra clnica y otros seis con muestra no clnica, participando finalmente un total de 110
personas. Ms concretamente, la muestra sin problema de juego estuvo compuesta por 79
jvenes y adolescentes del Pas Vasco con edades comprendidas entre los 16 y los 22
aos. La muestra con problema de juego estuvo compuesta por 31 jvenes procedentes de
la Federacin Espaola de Jugadores Rehabilitados y de entidades con riesgo de
desarrollo de esta problemtica, con edades comprendidas entre los 16 a 26 aos.
Los grupos de discusin estaban formados entre 10 12 personas.
Procedimiento
En cada grupo de discusin se facilit un consentimiento informado donde se aseguraba
en todo momento el anonimato y confidencialidad de las personas participantes y se
adverta que la sesin iba a ser grabada para facilitar la posterior transcripcin y su
correspondiente anlisis. Posteriormente, se explicaban los objetivos del estudio y se
facilitaba contacto de los miembros del equipo de investigacin para poder atender
cualquier duda o consulta referente a este estudio; y por otro lado, se explicaba en qu
consista el funcionamiento del grupo de discusin. En todos los grupos se favoreci un
ambiente de confianza para que los y las jvenes participantes pudieran hablar libremente.
Tambin se les indic que podan abandonar el grupo en cualquier momento, aunque esta
circunstancia nunca se dio. Las sesiones tuvieron una duracin aproximada de 30 minutos
en los grupos no clnicos y de una hora en los grupos clnicos.
En el caso de los menores de edad, se pidi consentimiento informado a los padres.
Este estudio tiene la aprobacin tica de la Universidad.

Medidas
Para la elaboracin del guin de los grupos de discusin se buscaron preguntas que
contestaran a los objetivos planteados por la presente investigacin. La batera final de
preguntas se supervis y aprob por el equipo investigador de este trabajo y se comprob
su idoneidad en la primera sesin grupal realizada. El guin resultante son 18 preguntas,
semiabiertas, que fomentan respuestas desarrolladas (explicativas y narrativas) de los y las
jvenes participantes.

489

Resultados
Los resultados mostraron algunos de los elementos que podran ser tiles en el diseo de
programas de prevencin e intervencin en estas edades con esta problemtica en el
contexto educativo. A continuacin se muestran una extraccin de algunos de los
resultados obtenidos en el estudio.
En cada grupo de discusin, se pregunt, tanto a las personas jugadoras como a las que
no lo son, qu elementos consideran esenciales para una prevencin eficaz del trastorno
de juego.
Las opiniones mostraban lo siguiente:
En Internet es intil.
Al final, da igual lo que hagas, si se inventa una cosa, se inventar otra despus
para evitar esa cosa que han inventado.
Eso de la identificacin por DNI es una chorrada, porque es como cuando ibas a
las discotecas y te decan, tienes que tener 17 18, y luego vas y le pedas el
DNI al vecino y te lo dejaba el vecino
En acciones puntuales, responsabilizan a las personas propietarias de lugares donde se
puede jugar (hostelera, casinos, salas de juego, etc.):
Al final, la responsabilidad del bar es importante, en mi barrio s que hay un
camarero que entras y te pregunta la edad que tienes.
Quitar las mquinas, porque si no, ya te digo, yo te lo digo as, yo tampoco veo a
cros de 16 aos, pero de 18 hay bastantes.
Yo trabajo en un bar y al final hemos quitado la mquina porque era una rallada,
ests con mucha gente y es imposible controlar quin juega
Mira, al sitio que voy yo, () t si quieres apostar tienes que ir a la barra y
decirle al to oye, me puedes encender la mquina
O en la implicacin de todos los miembros de la sociedad, comenzando por la educacin
desde la familia en edades tempranas, gestionando la publicidad y la accesibilidad al juego
con dinero:
Los padres tambin tienen que estar presentes. Es difcil saber si tu hijo apuesta
o no, pero que sean conscientes de que lo est haciendo iguala ver, a veces
son tonteras de igual una vez o dos veces al mes o as. Pero que sean
conscientes de lo que est haciendo y de dnde se est gastando el dinero,
porque luego van a ms y a ms y no se van a dar cuenta y les van a acabar
quitando el dinero.
Es culpa de los padresellos tambin tienen responsabilidad que con 8 aos les
compran un mvil de ltima generacin, una consola Si desde los 8 aos
pueden acceder a Internet pueden acceder a pginas de apuestas, etc.
Yo creo que empezando por los medios de comunicacin. Deberanestn todo
el rato vendiendo mquinas, vendiendo juegosal final los nios quieren lo que
ven, entonces
Si estn todas las partes implicadas: familia, publicidad, locales de juego
En Internet se podran prohibir los spots publicitarios (banners). Que si alguien
490

quiere apostar que se tenga que meter directamente.

Y luego para apuestas deportivas la publicidad sale en los partidos de ftbol en
las vallas de publicidad, y de baloncesto tambin Y en el autobs, haba lo del
Pker Stars ocupando ms espacio que la ostia en las camisetas de los
jugadores de ftbol, los del Madrid y los del Espanyol creo que vena lo de
Interapuestas o algo as. Antes como no haba nada, ahora parece que hay
mucha publicidad. Por la noche ya no est el teletienda y tienes apuestas de
pker y programas de esas cosas
La publicidad est dirigida a la gente que quiere ganar dinero fcil, porque te lo
venden como si fuera lo ms fcil del mundo, como si ganaras fijo. Hay un
anuncio en el que sale Nadal y ese es para nosotros, porque hay mucha gente
que le sigue en el anuncio y esa gente que est detrs de l, siguindole, es
gente joven.
Controlar ms lo de la publicidad. Hay gente que no le llama la atencin, pero es
que a otros les regalan dinero y ya se meten a jugar. Ahora el juego est
presente todo el rato y es ms fcil que te llame la atencin probarlo. La
publicidad va dirigida a todo el mundo, porque cuanta ms gente lo vea, ms
gente juega.
Las leyes estn siempre a favor de que los beneficiaros econmicos mantengan
sus beneficios. La leyes de modifican a favor de los beneficios de las empresas,
no de las personas.
Conclusiones
En primer lugar, se detecta una necesidad de realizar una labor preventiva sobre el juego
con dinero, tanto por los datos arrojados por otros estudios, como por las nuevas acogidas
de poblacin joven en centros de tratamiento, como por las informaciones ofrecidas en la
investigacin que se ha llevado a cabo y de la que se deriva este captulo.
Al igual que sucede con otras conductas de riesgo, la prevencin debe de comenzar a
trabajarse desde las primeras etapas de educacin: la Educacin Infantil, encuadrndola
dentro de la lnea Transversal de Educacin para la Salud. El entrenamiento en habilidades
sociales y personales que permitan a la joven o al joven, afrontar de manera exitosa
momentos en los que el juego con dinero puede ocasionar problemas es la base de esta
prevencin. Ser capaz de tomar decisiones despus de realizar una reflexin crtica, poder
decir no quiero jugar (ser aseritvo/a) y ser capaz de gestionar la presin de grupo, controlar
la impulsividad, podran considerarse las principales habilidades a trabajar.
Pero la prevencin o el desarrollo de conductas hacia el juego responsable, no slo es
responsabilidad de la escuela. Tal y como han identificado la juventud de esta
investigacin, existen otros agentes externo que han de desarrollar otro tipo de acciones.
La familia ha de convertirse en una extensin de la labor preventiva que se trabaja
en la escuela.
Se ha de realizar un control ms exhaustivo en el acceso a los espacios (tanto
fsicos como virtuales) donde se juega con dinero, prohibiendo la entrada a
menores de edad.
Los medios de comunicacin, y en especial lo que se refiere a la regulacin de la
publicidad sobre el juego con dinero, necesita de una legislacin clara, concisa y
bien configurada que proteja al colectivo menor de edad y deje de ser protagonista
en muchas de las campaas publicitarias que se realizan para incentivar las
491

apuestas u otro tipo de juegos con dinero.

El mayor problema que surge a la hora de tratar este tema, es que el juego es un producto
que genera mucho dinero al cabo del ao, y el objetivo de la publicidad es seguir captando
a personas que jueguen y sigan produciendo beneficios. La cuestin tica queda relegada
en ciertas ocasiones, obviando la poblacin destinataria (joven) a favor del mantenimiento
de la Industria del juego.

Referencias
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493

TALLERES, EXPERIENCIAS Y REFLEXIONES

EL CRAE, UN MODELO FAMILIAR PROFESIONAL Y TERAPUTICO

Cabezuelo Segura, Francisco J.
Equipo Tcnico de Tarragona / INTRESS
coordequiptecnic@intress.org
Infancia y juventud: Pretendo abrir un debate sobre la necesidad de realizar una
intervencin teraputica en centros residenciales. Utilizando la ptica de la familia y la
funcionalidad o disfuncionalidad relacional, como puente para la inclusin de la accin
teraputica, dentro de nuestro modelo de actuacin. Pasando por nuestras carencias
profesionales, pero sin olvidar nuestras potencialidades. Para llegar a la conclusin, que es
posible y necesario realizar un trabajo teraputico, y que se ha de usar la palabra
teraputico en nuestro lxico como educadores.
Resumen:
La crtica que se realiza muchas veces a los Centros Residenciales donde se encuentran
ingresados nios/as y adolescentes tutelados por la administracin, creo que no debera
estar ligado al ingreso en s, (entendiendo que han llegado all porque no se ha encontrado
otra opcin y es la mejor decisin en ese momento), sino al funcionamiento de estos
centros, a su profesionalidad y a los resultados que se obtienen. En planteamiento que se
realiza en este artculo tiene que ver con el modelo que se puede implantar y que nos
puede servir como guia para nuestra actuacin. Dndole sentido a nuestro trabajo y por
supuesto a una mejora en la calidad de nuestra intervencin.
El ingreso en un Centro Residencial de Accin Educativa es una herramienta ms que
puede convertirse en una oportunidad. Pero han de haber cambios reparadores que
permitan instaurar modelos mas funcionales a nivel de vinculacion afectiva y sentimiento
de proteccin. Y el trabajo se ha de hacer conjuntamente, tanto con los chicos/as como con
las familias, y no olvidemos los diferentes servicios que intervienen en el caso y la
comunidad donde nos encontramos. La intervencin debera estar enmarcada dentro de
una Teora ecolgica. Aunque en este artculo me centrar ms en la relacin tutoradoeducador.
El objetivo es doble, introducir el concepto de trabajo teraputico dentro de nuestro
vocabulario, pero a su vez que forme parte de nuestra prctica diaria como profesionales
del mundo educativo.
Palabras clave: Trabajo teraputico, familia profesional, modelos funcionales, agentes
teraputicos.

494

SITUMONOS
La intencin con este artculo es abrir un debate. La figura del educador realiza, puede
y debe hacer una intervencin teraputica?.
La proximidad con nuestros usuarios nos brinda la oportunidad de realizar un trabajo
integral. De forma general se nos encarga revertir las situaciones de desamparo sufridas
por los nios, ofreciendo una dimensin relacional diferente a la vivida hasta el momento.
Por eso, nuestros centros y nosotros como educadores, segn mi parecer, nos
convertimos en una familia profesional, entre comillas, porque no quiero que se
confundan los trminos. Pero asumimos unos roles parentales indiscutibles: proteccin,
afectividad y lmites adecuados.
Seguiendo este guin, cualquier familia sea del tipo que sea (profesional o no), tiene la
obligacin de proteger y potenciar a los miembros que componen su sistema. Por eso, si
hay un desequilibrio en el sistema individual o grupal se ha de intentar un reequilibrio
sano. O lo que es lo mismo, pasar de modelos disfuncionales a modelos funcionales, cosa
que requiere de un trabajo teraputico.
Se puede solicitar ayuda al exterior o intervenir desde el interior del sistema. O una frmula
mixta, que incluya agentes externos: CSMIJ, psiclogo privado, supervisin a nivel de
intervencin externa; y, a nivel interno desde CRAE, individualmente o en equipo,
implementando los educadores estrategias, abordajes teraputicos.

VINDOLO DESDE UN CONTEXTO FAMILIAR. DOS EXTREMOS.

La anterior propuesta podria ser vista desde un continuum que, en un extremo tuviese el
modelo A, y en el otro, el modelo B. El modelo A podra ser descrito como un modelo
familiar sano, que evita de una forma natural las diversas problemticas que se presentan,
o posibilita que en situaciones de crisis, pueda volver a equilibrar el sistema. Podramos
decir que aplican un sistema teraputico natural, que evita que se enquisten los problemas.
Puntualmente, pueden necesitar ayuda externa, convirtindose en agentes teraputicos.
Pero dentro de un continuum de modalidad sana a disfuncional, volveran a ser de nuevo
funcionales en la mayoria de los casos, en un periodo relativamente corto de tiempo. El
modelo B, por su parte, respondera a modelos familiares que provocan la disfuncionalidad
de sus miembros (modelos permisivos, hiperprotectores, delegantes, autoritarios, o
cualquiera que incumpla o sea inadecuado a nivel de proteccin. Muchos no buscan
ayuda, otros la buscan, pero son resistentes al cambio hacia modelos mas saludables.
Aqu, ser clave la pericia del profesional para abordar el caso y promover cambios.
Ante una dicotomia tan clara parece evidente que para intervenir en cualquier contexto
elegiramos el modelo A. Pero para eso tenemos que tener identificados modelos familiares
que representan una buena praxis y a la vez tener en un horizonte cercano y no lejano, un
trabajo teraputico con nuestros tutorados.
Si continuamos hablando desde un contexto familiar, segn percibamos como ha de ser la
educacin de los hijos dentro de nuestras creencias, elegimos una manera de educar, o
sencillamente en ocasiones, elegimos la que menos coste inicialmente nos representa.
Aunque hayan evidencias que nuestros hijos presentan una serie de dificultades, rara vez
495

nos planteamos que seamos el origen de muchas de las problemticas que presentan. Por
lo tanto el foco de atencin parental va en dos direcciones concretas cuando buscan
ayuda: el problema es del hijo/a, y/o de agentes externos (colegio, amigos, sociedad etc).
Hemos pasado de modelos autoritarios a en las ltimas dcadas a un modelo permisivo y/o
hiperprotector, que crea una tipologia de nios y nias sin lmites (con problemas
conductuales), inseguros, con baja autoestima y poco autnomos. En el libro La
Educacin del talento (Marina, 2010, p.29) aparece en un dilogo lo siguiente: ...Los tres
grandes recursos educativos de los padres son la ternura, la exigencia y la comunicacin.
Es evidente que desean el bienestar actual del nio, pero saben que a veces hay que
limitarlo con vistas al bienestar subjetivo posterior.... Me parece que resume en una frase
perfectamente un modelo familiar sano.
Todo esto es aplicable al mundo educativo en general. De ah la necesidad de trabajar
desde un modelo que integre una intervencin teraputica, ms all de nuestras
posibles creencias por un lado, y que nos d herramientas vlidas y eficaces para poder
poner en funcionamiento.
Sea el que sea el modelo que utilicemos, tenemos que perder el miedo a hablar de
trabajo teraputico. Tenemos mucho por aprender y se ha de hacer un esfuerzo por
parte de todos para poder decirlo de forma congruente.

Y EL CENTRO RESIDENCIAL DE ACCIN EDUCATIVA?

Donde est situado un CRAE dentro de este continuum? Si los nios vienen de modelos
familiares disfuncionales, se supone que tendriamos que convertirnos en agentes
teraputicos del modelo tipo A como sistema relacional, y podriamos entonces hablar
de una accin teraputica? Parto de la idea que los educadores en un centro van a
cumplir un rol familiar (afecto, lmites y comunicacin), pero evidentemente desde una
perspectiva profesional y teraputica. De ah el ttulo ...modelo familiar profesional y
teraputico.
Aparecen en mi mente algunas preguntas relacionadas con esta visin:
-El CRAE puede convertirse en un modelo B o iatrognico?
-Estamos aplicando un modelo teraputico?
-Conocemos los modelos familiares? Y las tipologias de familias maltratadoras?
-Sabemos que es un modelo teraputico sano?
-Sabemos utilizar los servicios de apoyo?
-Sabemos hacer autocrtica cuando no conducimos hacia un equilibrio a nuestros
tutorados?
-Todos servimos para ser educadores?
En las dinmicas habituales en los centros se realizan de forma natural actuaciones
teraputicas, pero que pasan desapercibidas, educadores que utilizan una manera de
relacionarse que les da buenos resultados a la hora de vincularse, quienes son
496

conscientes que a veces se realiza desde los equipos educativos un rechazo que se
convierte en una expulsin del Centro encubierta sobre chicos/as ingresados o en el polo
opuesto, comportamientos que tienen que ver con hiperproteccin y el rechazo sobre los
menores; y todo ello merece tal vez una reflexin.
Que nuestras acciones tienen unas consecuencias y que pueden ser muy negativas si no
conocemos como abordar de forma teraputica las diferentes problemticas que nuestros
tutorados nos van a plantear, es tal vez una de las primeras cosas que debemos afrontar.
La realidad es que podemos ser nosotros mismos, quienes provoquemos o aumentemos
reacciones perjudiciales y resistentes en el tiempo.
Evidentemente, primero ha de existir cierta motivacin, propia y acompaada e incentivada
desde los servicios. Pero despus ha de haber una consistncia, un guin y una
supervisin.
Cambiarian mucho las cosas que nuestro punto de partida fuera que toda accin ha de
realizarse desde un punto de vista teraputico. Nos ayudararia a pensar en nuestras
intervenciones, y en sus consecuencias.
Tenemos diferentes tipologias de maltrato que tienen una consecuencia en la vinculacin
que van a poner en juego nuestros tutorados, que tiene en gran medida que ver con la
seguridad como elemento clave sobre la que construir (podemos mirar donde est situado
cada escalon del Tringulo de Maslow).
Como antes comentbamos, independintemente del modelo o modelos, tenemos el
mismo objetivo a conseguir. Sin tener afianzada la parte fisiolgica y la seguridad no
podemos construir con solidez. Qu deberamos considerar:
-

Tipo de maltrato, vinculacin y modelos familiares. (1)

(Por ejemplo desde: Modelos sistmicos, Teora de la
Constructivismo).
Fase en la que se encuentra una vez ingresado/a. (2)
(Por ejemplo: Modelo de integracin de Nienstedt y Westermann).
Tcnicas. (3)
(Por ejemplo: Terapia sistmica, Terapia Estratgica Breve).
Revisin de las actuaciones. (4)

Vinculacin,

(5) Ejemplo. Hay nios que no dan problemas, ya que su nico objetivo es tener la
aceptacin del adulto. Y asumen responsabilidades excesivas o simplemente
son de un tipo de personalidad ms internalizante. Normalmente pasan ms
desapercibidos. Y tenemos que intentar llegar hasta ellos. Posibilitar su
expresin, no premiar el excesivo esfuerzo que realizan para tenernos
contentos, normalizar un error....
Tenemos que conocer que dependiendo de factores de maltrato, vinculacin o
simplemente modelos familiares podemos tener menores con caractersticas
ms externalizantes o internalizantes. Y nosotros tenemos que aplicar un
modelo general en cuanto a la consecucin de seguridad y funcionalidad con
sus particularidades respecto al tipo de maltrato, vinculacin y modelos
familiares.
(6) Es necesario conocer el momento en el que se encuentran nuestros tutorados.
497

Inicialmente hay un perodo de adaptacin, posteriormente una fase de

transferencia y repeticin de los conflictos, y finalmente si todo ha ido bien una
fase de regresin y construccin de la relacin.
(7) Como ya apuntaba en el punto (1), tendremos que aplicar justo lo que necesita
cada individuo. Imaginmonos que tenemos una chica que comienza a tener
problemticas con la comida, si intentamos analizar la situacin, la
reencuadramos y encontramos que han habido una serie de problemticas
familiares actuales, y que no las ha expresado, tal vez sea una posible
explicacin y un cambio de percepcin de dnde y cmo intervenir. Si no
actuamos correctamente, podemos provocar que si nos centramos en la
comida, terminemos por enquistar una situacin que pudiera ser resuelta con
una actuacin ante la problemtica familiar y evitar dedicar una excesiva
dedicacin al mbito alimentario (la tcnica en este caso es rebajar la atencin
al mbito alimentario, y dedicar esa atencin en otro contexto).
Hay casos que ponen en jaque en muchas ocasiones a equipos. El caso de
menores que presentan problemas conductuales como los que presentan los
negativistas desafiantes, (me cuesta poner el nombre, a este tipo de trastornos
conductuales, porque en vez de servir para trabajar a veces slamente sirve
para etiquetar), es un claro ejemplo. Recuerdo un caso en el que utilizamos un
juego para trabajar con un menor con un trastorno grave de este tipo. Si
analizamos como funciona un trastorno de este tipo encontramos que en
esencia consiste en evitar que consigas lo que quieres. As que planteamos dos
educadores que habamos trabajado en ganarnos el respeto del chaval en
cuestin (el modelo familiar profesional se ha de aplicar siempre para poder
poner en prctica las tcnicas adecuadas, en definitiva vincularnos), el juego
siguiente: cada vez que te niegues a hacer algo que te pidamos contaremos un
punto, si llegamos a 10, ganaremos nosotros y nos iremos a cenar (los dos
educadores) para celebrarlo. La sorpresa fue que comenz a hacer lo que le
pedamos para evitar que nos furamos a cenar la mayora de veces que
aplicamos el juego.
Evidentemente trabajamos sobre otros factores comunes para conseguir que se
segurizara, y que est dentro del modelo familiar profesional que tenemos que
aplicar. En definitiva hemos de perseguir capturar la vinculacin como objetivo
general, para poder promover los cambios necesarios, y slamente es posible si
nos hemos ganado el afecto y el respeto (los dos son indispensables).
(8) Tenemos que buscar un sistema para poder valorar si estamos en el buen
camino o debemos cambiar el tipo de intervencin que realizamos. Si tenemos
claro dnde estamos y que queremos conseguir podremos ir ajustndonos a las
necesidades que se nos presentan.
ALGUNAS CONSIDERACIONES APLICADAS A LOS PROFESIONALES
Los mismos profesionales venimos de modelos familiares, que ante un vacio de marco de
actuacin, ponemos en funcionamiento nuestro particular modelo relacional que
percebimos como correcto. O en ocasiones, aplicamos lo que socialmente est de moda.
Si mi relacin con el tutorado en un Centro Residencial no funciona, ser que tal vez
estoy haciendo alguna cosa que no es adecuada? O como es habitual, hacemos una
498

atribucin del tipo: se trata de un problema del nio La necesidad de justificarnos nos
hace crearnos autoengaos para mantener nuestro equilibrio interno. Cuando se produce
una disonancia (Festinger, 1992), tendemos a reducirla y normalmente acabamos
culpabilizando a los nios/as y adolescentes cuando no conseguimos reequilibrar una
situacin.
En definitiva, creo que nuestra obligacin es ofrecer un modelo teraputico. Que se puede
hacer, pero que queda un largo camino por recorrer. El primer trabajo que se ha de realizar
es identificar los modelos familiares existentes y establecer qu o cuales sn los modelos
sanos.
Y finalmente, una anotacin que puede ser motivo para profundizar mas en esta reflexin.
Se puede ser teraputico sin hacer una psicoterapia?. Creo que s. Un ejemplo: cada
vez ms llegan a los Centros casos graves de trastorno lmite de la personalidad. Sin tener
que conocer todas sus caractersticas (que seria extremadamente necesario para saber
posicionarnos relacionalmente), podemos trabajar la autoestima, que es una de les
problemtiques bsicas en este tipo de trastornos. Pero no con una simple ficha, sino
implementndolo dentro de la relacin o vnculo. Si lo hago correctamente, estoy
haciendo una accin teraputica???? Sigo pensando que s.
Se podria hacer un catlogo de acciones para diferentes conductas disfuncionales y
como ponerlas en prctica relacionalmente?

Se requiere una nueva manera de pensar para resolver los problemas producidos
por la vieja manera de pensar.
Albert Einstein

499

ACOMPAAMIENTO ESPECIALIZADO A JVENES EN EXCLUSIN EN

DEBABARRENA: Una experiencia de investigacin-accin socioeducativa.

Avila Ruiz, A. y Jimnez Ramrez, J.

Educadores Sociales del Programa de Intervencin Socioeducativa en Medio
Abierto de la comarca de Debarrena. (KALEXKA ELKARTEA)
Esta comunicacin es el resultado de un proceso de trabajo del equipo de
coordinacin tcnica de Kalexka Elkartea durante los aos 2012-14 para la
puesta en marcha de un Programa de Intervenci n Socioeducativa con
jvenes en exclusin. Parte de una investigacin o diagnstico de necesidades
previa enfocado a obtener conclusiones aplicables a la intervencin, y con
posterioridad implantar un servicio que de respuestas adecuadas a los
dficits de los-as jvenes. Este estudio deriva en la puesta en marcha de un
proyecto piloto de intervencin socioeducativa que en la actualidad se esta
evaluando con el objetivo de optimizar y afianzar un servicio estable que
posibilite procesos inclusivos de calida d con jvenes en situacin de
vulnerabilidad.
Palabras clave: Intervencin socioeducativa, jvenes, inclusin social,
procesos socioeducativos, educacin de calle, modelo proactivo, enfoque
comunitario.
INTRODUCCIN
Para la puesta en marcha de este program a se ha generado un proceso de
investigacin-accin necesario para el ajuste en la implantacin de
programas o servicios que ofrecen respuestas a las necesidades de los-as
destinatarios-as (no tanto a la demanda o el sntoma), haciendo a las
personas los-as propios-as protagonistas de la potenciacin de sus recursos y
capacidades pudiendo soslayar as algunos dficits que les posibilite procesos
inclusivos de xito, revertiendo en la mejora de la calidad de vida de ellos -as
mismos-as y la potenciacin de la propia comunidad.
La forma de poner en marcha este proceso no ha sido por el encargo
concreto de la Administracin, sino que ha nacido de la inquietud de la propia
entidad y de educadores-as sociales de sta con larga trayectoria profesional
que han visto como procesos mimados durante la Infancia y Adolescencia,
se han visto bloqueados en su desarrollo por la falta de servicios de
acompaamiento en la Juventud. Las fases en las que enmarcamos este
proceso de investigacin-accin son las siguientes:
FASE DE DIAGNSTICO: Realizacin de un estudio de necesidades de
jvenes de 18 a 25 aos de la Com unidad Aut nom a del P a s Vasco.
(Con la financiacin de Gobierno Vasco. Departamento de Poltica Social)
FASE DE INTERVENCIN: Desarrollo de un Programa Piloto de
Intervencin Socioeducativa en Medio Abiert o (Educacin de Calle) en
la com ar ca de Debabarr ena. (Con la financiacin de la Diput acin Foral
de G ipuzk oa r ea de I nclusin Social y el Ayunt am iento de Elg oibar
Departamento de Servicios Sociales).
FASE DE EVALUACIN: Evaluacin del Programa Piloto, para definir
500

orientaciones para la optimizacin del programa.

FASE DE DIAGNOSTICO: ESTUDIO DE NECESIDADES DE JVENES NO
EMANCIPADOS DE 18 A 25 AOS DE LA CAPV
Por qu un estudio de necesidades con este colectivo concreto?
El motivo de la eleccin de un estudio de necesidades con este colectivo surge
de la propia esencia y la experiencia en el desarrollo de intervenciones por losas profesionales que componen la entidad. Kalexka es una organizacin sin
nimo de lucro que lleva gestionando programas de intervencin
socioeducativa desde el ao 2001. En la trayectoria de la entidad el grueso
de las intervenciones desarrolladas ha sido con Infancia, Adolescencia y
Familia especialmente en programas de Intervencin Socioeducativa en Medio
Abierto (Educacin de Calle).
En la intervencin socioeducativa en el medio abierto (la calle, recursos,
servicios, etc.), an habiendo cerrado las intervenciones con adolescentes, el
contacto con ellos-as es comn (compartimos el mism o territorio), haciendo
un seguimiento de los itinerarios de stos en el tiempo, as como del
desarrollo de sus procesos de emancipacin (como resultado de ello,
muchos-as jvenes nos transmiten cules son sus demandas y
necesidades). Es el desarrollo de e ste seguimiento de sus itinerarios (sin
ningn tipo de planteamiento interventivo, simplemente basado en la
presencia en los espacios cotidianos de desarrollo de las personas) lo que
nos posibilita ver ciertos dficits en la respuesta al colectivo y por lo tanto
plantearnos la elaboracin de un estudio sobre jvenes de 18 a 25 aos de la
CAPV.
La experiencia en programas de Educacin de Calle nos ha mostrado como
procesos impecables de chavales-as con apoyos socioeducativos, se han
desorientado tras pasar a la mayora de edad, teniendo como consecuencia
la eliminacin drstica de acompaamientos externos y, por lo tanto,
depositando por tanto la responsabilidad de su transicin, (normalmente) al
contexto familiar (ya que algunos-as de ellos-as no tienen una red fuerte de
socializacin y se encuentran excluidos del sistema escolar). Esta situacin,
en muchos casos genera una invisibilizacin de la situacin de vulnerabilidad
(por lo general no acuden a recursos de acompaamiento: Servicios
Sociales de Base, Juventud, Empleo, etc.), demostrndonos que por un
lado la mayora de edad no corresponde a la edad vital y que las dificultades
no desaparecen al cumplir los dieciocho aos. Esta idea la reforzaba
procesos de acompaamiento educativo ajustados a sus neces idades en sus
etapas infantiles y adolescentes por diferentes profesionales (educadores -as
sociales, trabajadores -as sociales, profesores-as, etc.) que con la mayora
de edad generan situaciones de riesgo en los-as jvenes al cortarlos
drsticamente.
Estas reflexiones junto con el contraste de datos estadsticos tales como el
paro juvenil y el nivel de fracaso escolar, nos hacen preguntarnos: qu
pasa con la promocin juvenil? se esta trabajando?; y por otro lado es que
los-as jvenes en exclusin no deben de ser protegidos como colectivo
con dificultades de inclusin?.
Por todas estas razones parte la idea desde la entidad de realizar un
501

estudio de necesidades de la poblacin joven de la CAPV (con especial

atencin a aquellos -as que se encuentran en un mayor situacin de
vulnerabilidad), entendiendo que como entidad dedicada a la Intervencin
Socioeducativa tambin es nuestro encargo; por un lado, cerciorarnos de
cuales son las necesidades reales de la comunidad; y en un segundo lugar;
transferir esas necesidades a la Administracin Pblica para que de respuesta a
stas (entendemos que este es un compromiso en particular de los -as
Educadores-as Sociales y de la Educacin Social en general: Colegios y
Asociaciones Profesionales, Universidad, etc.; como elementos de proteccin
y acompaamiento dentro del Estado de Bienestar).
Descripcin general del estudio
Lo que la entidad no pretenda en ningn momento es que fuera un estudio
sociolgico, sino un diagnstico previo de las necesidades socioeducativas
de la juventud en general y con especial atencin a aquellos-as que se
encuentran en una situacin de dificultad con el objetivo de detectar las
necesidades de las-os jvenes del Pas Vasco y dar una serie de orientaciones
generales para la intervencin, para posteriormente adaptarlas a la
especificidad de cada uno de los municipios y -o barrios donde se lleven las
acciones..
Objetivos del estudio
Realizar un estudio-anlisis en torno a la prevencin-intervencin sobre las
necesidades sociales y riesgos y los riesgos de exclusin entre los-as jvenes
mayores de edad no emancipados de 18 a 25 aos de la CAPV.
Recoger la informacin pertinente sobre estudios de necesidades,
normativa, documentacin, etc.; as como sobre los recursos, servicios y
agentes existentes en el conjunto de sistemas y polticas en relacin al
acompaamiento del colectivo juvenil.
Conocer las demandas y las necesidades de los -as jvenes mayores de
edad no emancipados de 18 a 25 aos de la CAPV.
Analizar la informacin y las demandas detect adas, recogiendo con
carcter tcnico las necesidades
del colectivo juvenil, as como el ajuste entre stas y la respuesta por
parte de la Administracin.
Generar orientaciones para elaborar polticas pblicas que puedan
optimizar la intervencin sobre este colectivo, as como posibles
actuaciones futuras para mejorar la situacin de stos.
Metodologa del estudio
El planteamiento metodolgico del estudio es participativo, con una recogida
de las necesidades tanto de los jvenes como de los-as profesionales que
desarrollan su intervencin con ellos-as, as como el de un grupo de
expertos-as en el desarrollo de intervenciones sociales con los -as jvenes y
en el diseo y desarrollo de planes, programas y polticas de proteccin y
promocin dirigidos a ellos-as Para poder desarrollar toda esta
infraestructura metodolgica se generaron los siguientes formatos:
El Comit Asesor es un rgano conformado por diferentes agentes expertos
en Educacin Social con jvenes en exclusin: profesionales de la
Administracin Pblica o asesores de programas dependientes de sta, el
502

Tercer Sector, el Colegio de Educadores-as Sociales del Pas Vasco y la

Universidad. Su funcin es, por un lado, la de aportar una visin general
de la juventud de 18 a 25 aos no emancipados desde e l contraste en
una entrevista personal; y por otro el rgano que asesora el proceso del
estudio mediante la participacin en un Grupo de discusin sobre el
Borrador del Estudio.
Un grupo de profesionales que desarrolla intervenciones directas con este
colectivo (trabajadores-as sociales, profesores-as, educadores-as sociales,
mediadores-as etc.) Tiene una doble funcin: su aportacin desde la
exper iencia prof esional y la conf ormacin de grupos de discusin o la
presentacin de grupos naturales de jvenes pa ra el desarrollo de
entrevistas.
Entrevistas a jvenes de siete localidades tambin con el objetivo de
obtener de primera mano la informacin de cuales son las necesidades
reales de los-as jvenes no emancipados de 18-25 aos. Se hacen
entrevistas en la calle, y para evitar sesgos se convocan grupos de
discusin (formados a travs de la Universidad, programas de
intervencin social, centros educativos y profesionales que tr abajan
dir ectament e con el colect ivo, conf orm ando gr upos de carct er
heterog neo y co n diversos perfiles sociales) y se entrevista a grupos
naturales con los que nos ponen en contacto profesionales en sus
espacios cotidianos de relacin (calle, locales, etc.).
Las entrevistas se desarrollan en siete municipios del Pas Vasco
elegidos en ba se a criterios poblacionales, geogrficos y de nivel de
exclusin.

E st ud i o d e J ven es m a yor es de ed ad no em a nc i p ad os d e 1 8 - 25 a os
d e l a CA P V.
503

2.

Textos de carcter legal como Leyes, rdenes, Decretos,

EMPLEO
SERVICIOS SOCIALES
ED U CACI ON

MARCO SOCIAL Y CULTURAL EN LA

TRANSICION A LA VIDA ADULTA
DE LOS-AS JOVENES DE LA CAPV.

NECESIDADES
VIVIENDA

ORIENTACIONES
MARCO LEGAL
SANIDAD
TERCER SECTOR

Relacionados con los objetivos

planteados en el III Plan de
Inclusin Activa de la CAPV

PLANES

KALEXKA ELKARTEA
www.kalexka.com kalexkalekartea@kalexka.com
Idiazabal 41 Local 3 Urnieta 20130 Aptdo. de correos n40

Planes, etc. que pueden afectar al colectivo sujeto del estudio

planteado los siguientes bloques: Servicios Sociales,
Educacin, Salud, Drogodependencias, Empleo, Cultura y
Juventud.
Por ltimos se recogi el trabajo de campo desarrollado
mediante entrevistas, grupos de discusin y los grupos
naturales tanto de jvenes, como de profesionales, como los
elaborados por el Comit Asesor (participaron ms de 75
profesionales y unos -as 300 jvenes). Se orden la
informacin siguiendo el siguiente esquema:

3.

Los bloques son una especie de cajones que ordenan las diferentes ideas en
funcin de una serie de criterios que nos ayudan a comprender con mayor
precisin la realidad de los-as jvenes y poder extraer conclusiones del estudio
que midan: el nivel de vulnerabilidad de stos -as, la necesidad de
intervenciones, que aspectos habra que trabajar, cuales son las carencias y
dficits, etc.
Sntesis de las conclusiones del estudio.
Poder acceder a profesionales que les nutran de recursos, habilidades y
herramientas para poder desarrollar ciertas competencias, actitudes y
aptitudes que refuercen aspectos como el aumento de la autoestima, la
madurez personal, la motivacin y el empoderamiento.
Tener figuras de referencia adulta en sus contextos cotidianos de
relacin como la calle, locales, recursos o servicios, etc. que acompaen a
los jvenes en la confeccin de proyectos de vida personalizados;
estructurando modelos e intervenciones proactivos.
504

Confianza de la comunidad en los procesos creados y desarrollados por

ellos-as mismos-as: Se tiende a criminalizar los procesos generados
autnomamente por jvenes: locales, actividades en la calle, etc.
Estructurar modelos e intervenciones proactivas.
A nivel escolar se aboga por una revisin de la formacin general y
especfica; mientras que en el plano ocupacional se solicitan procesos de
Empleo-Formacin as como potenciar experiencias laborales.
En cuanto a las polticas destinadas a los-as jvenes de la CAPV, a pesar de
que toman ms cuerpo dentro de la Administracin, sigue habiendo
dficits: vivienda, empleo, trasversalidad de las polticas juveniles al
resto de departamentos, anlisis de la juventud actual que necesita de una
reinterpretacin y un reconocimiento nuevo, aplicacin de un enfoque
comunitario y un desarrollo sistmico, inter venciones basadas en la
relacin educativa y en la generacin de procesos desarrollados dentro
de la propia comunidad y en la vida cotidiana.
Reforzar las polticas de Servicios Sociales y Promocin Juvenil a efectos
de cobertura de situaciones de riesgo c omo de participacin de los-as
jvenes.
Ajustar los recursos y servicios dirigidos a la poblacin juvenil.
Necesidad de integrar la perspectiva de gnero y la interculturalidad.
Sntesis de las Orientaciones del estudio
Presentamos aqu una sntesis de las orientaciones (la totalidad estn en el
estudio al igual que las necesidades) , r e cog iendo sobr e t odo aq uellas q ue
pueden ser abor dad as desde pr ocesos de intervencin socioeducativa:
Fomentar programas que posibiliten procesos de participacin y promocin
de los-as jvenes
Adaptar o crear recursos especficos para la insercin laboral-inclusin
social, ajustar los recursos de formacin y empleo; y optimizar las Polticas
de vivienda (entendiendo que los elementos estructurales son bsicos
para generar procesos inclusivos)
Fortalecer las Polticas de intervencin con continuidad en las diferentes
fases de desarrollo antes de la adultez
Abrir canales de comunicacin para la conformacin de la oferta
Redefinicin de las ayudas econmicas.
Adaptar los recursos de informacin como recursos de
acompaamiento (la informacin tan solo es una accin ms del
acompaamiento socioeducativo)
Desarrollar intervenciones especficas con jvenes en exclusin social: Implantar
Programas de Intervencin Socioeducativa en Medio Abierto con jvenes y
reforzar los Programas de Intervencin Socioeducativa con Familias con
jvenes a cargo en Situacin de riesgo.
FASE DE INTERVENCIN: PROGRAMA PILOTO DE EDUCACIN DE
CALLE DE DEBARRENA
Fundamentacin.
Recogiendo la ltima de las orientaciones del estudio, desde la entidad se
plantea el desarrollo de un Programa de Intervencin Socioeducativa en Medio
Abierto con jvenes en exclusin de 18 a 30 aos en la comarca de
Debabarrena. Para ello se pone en marcha un programa piloto con la
505

financiacin de la Diputacin Foral de Gipuzkoa (rea de Inclusin) y el

Ayuntamiento de Elgoibar (Departamento de Servicios Sociales), mediante la
contratacin de dos educadores sociales a tres cuartos de jornada.
La comarca de Debabarrena se encuentra en el extremo noroeste de la
provincia de Gipuzkoa y cuenta con unos 60.000 habitantes. Esta
conformada por los municipios de Deba, Eibar, Elgoibar, Mendaro, Mutriku y
Soraluze, siendo una comarca predominantemente de carcter industrial. Se
estipula una duracin del programa piloto de seis meses para iniciar
procesos inclusivos con jvenes siendo la ubicacin dentro de los Servicios
Sociales de Elgoibar aunque se atienden a jvenes de toda la comarca.
Este piloto pasa a ser la puesta en marcha de una interven cin ajustada en
torno a las conclusiones del e s t u d i o q u e c o n l a e v a l u a c i n f i n a l t e n d r
q u e d e r i v a r e n l a c r e a c i n d e u n S e r v i c i o d e Acompaamiento
Especializado a Jvenes totalmente ajustado a las necesidades de los -as
jvenes para el establecimiento de itinerarios inclusivos.
Objetivos.
El programa se planifica en torno a tres lneas estratgicas de intervencin,
marcadas en este caso tras desarrollar un pequeo estudio de la comarca para
adaptar las conclusiones obtenidas en el anterior a las especificidades de losas jvenes de esta zona.
Lnea estratgica 1: Dar respuesta a las necesidades socioeducativas de
los-as jvenes con dificultades de inclusin mediante la deteccin en sus
espacios cotidianos de relacin, el desarrollo de procesos educativos
individuales y la generacin de marcos grupales para el desarrollo de stos
abordando dif erentes temticas (insercin socio -laboral, motivacin,
habilidades sociales, conocimiento de recursos, elaboracin de
itinerarios personales, etc.)
Lnea estratgica 2: Fomentar la adaptacin de recursos y la creacin de
nuevos para el desarrollo de proyectos educativos de calidad que
faciliten la f utura participacin de los -as jvenes en espacios
normalizados (coordinacin con recursos y servicios, empresas de ins.
Socio-laboral, etc.)
Lnea estratgica 3: Crear una estructura de coordinacin con las diferentes
Administraciones responsables de las respuestas a los -as jvenes
(Ayuntamientos, Diputaciones, Gobierno Vasco Lanbide)
Metodologa.
Para el desarrollo del sistema de planificacin diseado por el equipo
educativo se desarrolla la siguiente metodologa organizada en bloques de
accin, cada una de ella con unos contenidos de trabajo y una
temporalizacion ajustada:
Conocimiento de la zona y adaptacin del estudio a la s necesidades de la
poblacin concreta.
Deteccin de los-as jvenes en situacin de exclusin en sus espacios cotidianos
de desarrollo, principalmente la calle. As mismo se recogen aquellos -as
jvenes derivados por los Servicios Sociales de Base (aunque la mayora de
506

los-as jvenes no asisten a ellos ya que son sus padres -madres quien lo
hacen).
Establecimiento de la relacin educativa con los-as jvenes en sus espacios
cotidianos de relacin: conocimiento, presentacin de la f igura,
delimitacin de rol es, normas de relacin, compartir tiempo, etc.
Diagnstico de necesidades: Se utiliza la herramienta diseada por
Gobierno Vasco para situaciones de exclusin acompaada de unos
indicadores generados por la entidad que facilitan luego el diseo del
proceso individual. Este diagnstico se tiende a hacer de manera
compartida con el-la Trabajador-a Social de referencia de los Servicios
Sociales de Base.
Diseo y desarrollo de los Planes Individuales de Atencin (PIA): Cada joven
con el-la que se interviene tiene un plan individualizado contemplando tanto
indicadores objetivos como elementos cualitativos definidos en las
diferentes reas de intervencin que se desarrolla la vida del joven
(individual, social, familiar, formativo -laboral, judicial, vivienda, tiempo
libre, etc.) En el se marcan tanto objetivos como acciones a desarrollar,
as como tiempos. Este plan es consensuando con l -ella, estableciendo
compromisos por parte del equipo educativo y el -la joven.
Generacin de maros socioeducativos grupales: Se g eneran grupos para el
desarrollo de los Planes de Atencin Individual, como elemento de ensayo
previo a su inclusin en recursos normalizados. No solo participan
jvenes en exclusin sino que tambin lo hacen otros -as con
situaciones normalizadas, entend iendo que el propio marco grupal es
un elemento de retroalimentacin educativa que enriquece a todos-as
los-as participantes.
Coordinacin con los Servicios Sociales de Base y los Servicios Sociales
Especializados: Se realizan reuniones de coordinacin con los-as
trabajadores-as sociales de referencia de los -as jvenes, siendo en la
gran mayora de los casos los profesionales que acercamos a stos -as a los
Servicios. La intervencin en cada uno de los PIA se intenta enmarcar
dentro del contenido de trabajo de los Convenios de Insercin de los-as
Trabajadores-as Sociales generando intervenciones globalizadas e
integrales que potencian los recursos de acompaamiento al -la joven.
Trabajo comunitario: Se desarrollan acciones de coordinacin con todos los
agentes, recursos, servicios y departamentos responsables de los -as
jvenes (abogados, fiscala, recursos de empleo, formativos, polica
municipal, agencias de desarrollo comarcal, etc.); actuando como eje para
el desarrollo de intervenciones integrales desde tod os aquellos espacios
donde se desarrolla el joven. As mismo, se generan procesos de
adaptacin de los propios recursos y servicios a las necesidades de los -as
jvenes para un desarrollo ms ptimo de stos. Por ltimo se desarrollan
procesos de derivacin de jvenes para la participacin en recursos
normalizados,
intentando
generar
procesos
transitorios
de
acompaamiento por parte del equipo educativo.
Algunas acciones.
Acompaamiento y orientacin individual a los-as jvenes en diferentes
contextos: dificultades familiares, procesos judiciales, recursos formativos,
507

charlas y reflexiones, etc.

Procesos grupales de socializacin: Generacin de espacios con grupos
naturales o construidos por el equipo educativo donde abordar conflictos,
preocupaciones, dificultades, etc.
Formacin: Preparacin de exmenes para acceso a niveles de cualificacin
dentro del sistema de
formacin ofertado por Lanbide (Sistema Vasco de Empleo).
Actividades de tiempo libre saludables: Realizacin de actividades de ocio
que fomenten el contacto con la naturaleza, la cultura, as como la
reduccin de consumos.
Rehabilitacin del local: Habilitacin de un local cedido por el Ayuntamiento
de Elgoibar para crear un punto de encuentro, lugar para dinmicas
grupales, realizacin de talleres, etc.
Reutilizacin de residuos: Desarrollo de talleres de carcter ecolgico y
formativo para la reutilizacin de residuos tales como construccin de
muebles con pales, tuneado de bicis, elaboracin de jabn, etc.
Medidas judiciales: Cumplimiento de medidas judiciales alternativas al
internamiento con algunos-as jvenes de la comarca.
En la actualidad se atienden 14 jvenes con un PIA y unos -as 28 dentro de
los marcos grupales en los que la tipologa de stos se puede determinar en
funcin de indicadores como: inactividad, sin ningn tipo de formacin, con
causas judiciales pendientes, consumos, conflictos con la familia y el entorno,
sin apoyos familiares, baja autoestima, con situaciones de residencia
itinerante, sin ingresos, sin papeles, etc.
:
FASE DE EVALUACIN: Orientaciones a futuro.
En la actualidad el equipo educativo se encuentra en la fase de evaluacin
del Programa Piloto con el afn de poder estabilizar ste como Servicio de
Acompaamiento Especializado. En cuanto a la respuesta dada por el
Programa a los objetivos planteados ha sido meramente satisfactoria, as
como la acogida por parte de los-as jvenes de la comarca de un servicio de
acompaamiento socioeducativo de este tipo. An as, debemos hacer un
contraste ms pausado del proceso de evaluacin, pero si nos genera una
nueva reflexin que queremos trasladar aqu, una nueva oportunidad de
investigar para generar elementos de mejora aplicables en la siguiente
intervencin.
Si bien es cierto que el acompaamiento es muy satisfactorio pa ra el
desarrollo de procesos inclusivos con jvenes, tambin vemos necesario
reforzar elementos estructurales que puedan potenciar ese paso, es decir,
generar procesos de insercin laboral que permitan su acceso al mercado
laboral y posibilitacin de experiencias de emancipacin ordenadas y con
supervisin. Estos elementos estructurales (trabajo-formacin y vivienda)
junto con procesos educativos de carcter individual, social y de
empoderamiento posibilitaran la integracin comunitaria de stos jvenes
en exclusin. Por ello planteamos este ltimo esquema que es elemento de
508

partida para la construccin de un Programa de Intervencin Socioeducativa

para la Inclusin, con plenas garantas de xito.
Cada uno de los factores deberan ser trabajados desde Servicios
complementarios generando una red de programas que desarrollen una
intervencin integral para la inclusin:
FACTORES HUMANOS: Desarrollo de proyectos de intervencin
socioeducativa en el medio abierto, entendiendo ste como aquellos -as
contextos donde se desarrolla la vida de las personas. (Adquisicin de
herramientas, habilidades y recursos para el desarrollo)
FACTORES RESIDENCIALES Y-O DE EMANCIPACIN: Desarrollo de
proyectos de intervencin en pisos, hogares o recursos residenciales
con personas en situacin de exclusin

1
FACTORES
HUMANOS

PROMOCIN

INTEGRACIN
COMUNITARIA

PERSONA

3
FACTORES
RESIDENCIALES
O DE
EMANCIPACIN

PARTICIPACIN

509

FACTORES
FORMATIVOS O
LABO RALES

 FACTORES LABORALES O FORMATIVOS: Desarrollo de proyectos de

intervencin socioeducativa en contextos laborales y-o de capacitacin
o formativos
Pero la elaboracin de esta investigacin-reflexin ms profunda ser motivo
de otra experiencia, otra comunicacin...
BIBLIOGRAFIA
vi l a R u i z, A . ( C o o r d . ) ( 2 0 1 3 ) Estudio de necesidades mayores de edad
de 18 a 25 aos no emancipados de la CAPV. Urnieta. Kalexka
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Vitoria-Gasteiz. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno
Vasco. Vitoria-Gasteiz
Kale xk a Elk ar t ea ( 2009) Estudio de necesidades de nios-as y
adolescentes en situacin de riesgo del municipio de Elgoibar.
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Moreno Mnguez, A. (2012) La transicin de los jvenes a la vida adulta.
Barcelona. Obra Social La Caixa.
Otao Maiza, J. (2006) Una reflexin sobre las CLAVES de la Intervencin
Socioeducativa a travs de sus tres herramientas de trabajo
Educacin de Calle en Andoain 1994 -2006. Ayuntamiento de
Andoain y Diputacin Foral de Gipuzkoa.
Otao Maiza, J. (2009): Comparecencia en el Senado Comisin especial
sobre nuevas formas de exclusin social, consecuencia del fuerte
incremento del desempleo. Madr id. Consej o G ener al de Colegios
del Estado del Estado Espaol.
Ley 12/2008, de 5 de diciembre, de Servicios Sociales. BOPV n246 de 24
de diciembre de 200 8
Ley 18/2008 de 23 de Diciembre para la Garanta de Ingresos y la Inclusin
Social , BO PV n 25 0 de 31 de diciembre de 2008.

510

PEDAGOGA ALADRICA.
INCERTIDUMBRE, ARTE, EXPERIENCIA Y NARRACIN
Julin R. Bozzo
info@danzapalabra.org
www.danzapalabra.org
0034 686 490 381
Colocamos una palabra all donde comienza nuestra ignorancia- donde no conseguimos
ver ms all, por ejemplo, la palabra yo, la palabra hacer, la palabra sufrir, esto tal vea
sean lneas de horizonte de nuestro conocimiento, pero no son verdades.
F. NIETZSCHE
Abramos lo obvio. La Pedagoga totalitaria se desvanece. La razn ilustrada y su
modelo de ser, ya no son. Sin duda hace tiempo que comenz el decaimiento de las
verdades absolutas; pero no esta siendo hasta ahora el momento en que todos
sentimos que la obviedad de su fallecimiento es evidente. Lo sabemos cuando sentimos
que estamos llenos de conocimientos y actitudes que nos empujan a pensar dnde
vamos y de dnde venimos, pero no dnde estamos ni cmo no sentimos estando en
el presente que se abre.
El momento de crisis econmica, cultural, poltica, social, etc. Ha llegado. EL
camino no existe22La crisis que anunciaba la posmodernidad ha entrado a nuestras
casas. Es el momento de agradecer a la ilustracin todo lo trado y cambiar de foco la
atencin. Los seres humanos necesitamos algo ms que palabras venidas de
tradiciones antiguas para comprender qu nos pasa y hacia donde vamos. Precisamos
rellenar de singularidad los acontecimientos que nos suceden. Precisamos sentir que el
conocimiento no est en el objeto ni en el sujeto, sino en la relacin que entre ambos
nos sucede. En palabras de Adorno:
...La separacin de sujeto y objeto es real e ilusoria. Verdadera,
porque en el dominio del conocimiento de la separacin real acierta a
expresar lo escindido de la condicin humana, algo que obligadamente ha
devenido; falsa, porque no es lcito hipostasiar la separacin devenida ni
transformarla en invariante23...
Precisamos sentirnos vibracin, relacin, vnculo. Somos una derivada, no una
cantidad, un gerundio que se entrelaza en un presente multiposible. Necesitamos
decirnos dentro de las palabras y las experiencias que nos amplan. Necesitamos
respirar entre tanta orbe intelectual, necesitamos completar el camino con nuestros
pasos. Repito, necesitamos sentir la pregunta Dnde estoy? y Cmo me siento
estando donde estoy?
Ms all de hablar sobre la naturaleza esfrica de una pelota, ms all de discutir
acerca de la textura bibliogrfica o cognoscitiva acerca de la realidad que vivimos, este
propuesta no hunde su motor en saber qu sucede en la vida sino ms bien sentir
qu nos sucede frente a la vida. Esta pedagoga no trata de bosquejar un futuro ni un
camino a seguir, tan slo trata de poner un espejo frente al sujeto.
Cmo hablar de la ausencia de dogmas en educacin sin entonar uno? Cmo
22
23

NIET)CHE, F. 979 As hablo Zaratustra Alianza Editorial, Madrid. Pg. 272

ADORNO, THEODOR 99 o e sujeto y o jeto Consignas, Buenos Aires, Amorrortu, pg. 144.

511

decir que no hay camino cuando negarlo establece otro? Encuentro la siguiente
respuesta: No preguntando al camino, sino al caminante.
EL proyecto ALETEHIA trata de eso. De fomentar pretextos pedaggicos donde el
maestro y el alumno se observen con una mirada que fomente el contacto con uno
mismo, con lo instintivo y lo autntico. Un mirada que ample sus recursos narrativos y
consiga nombrar desde su singularidad lo que les pasa y sentir la educacin como un
acontecimiento24. A travs de la experiencia teatral y musical, a partir del contacto con
uno mismo en el presente desde un enfoque gestltico, sistmico y narrativo de la
pedagoga pretende desenmascarar los mecanismos internos que nos hacen evitar
nuestra esencia y que nos vinculan neurticamente con nuestro quehacer diario . Un
propuesta de trabajo personal sobre los maestros y los alumnos cuyo deseo es el de
conectar con su espontaneidad, su capacidad creativa y la relacin con el grupo y
el aprendizaje.
No es un trabajo teraputico. Es pedagoga. Parece que hablar de uno mismo es
hacer terapia. Volvamos a la idea de pedagogo como aquel que llevaba a los nios
hasta la escuela, hasta el conocimiento y les deca: Inicia tu el viaje. Esa es la bandera
del proyecto y su mirada propone:
1)Conectar con aquello que habita tras nuestras mscaras25.
2)Poner consciencia sobre nuestra mirada y las consecuencias que de ella derivan.
3)Repensar nuestra relacin con los lmites, la autoridad, el conocimiento y con el
otro.
4) Sentir los mecanismos de defensa26 que nos alejan del contacto con la
autenticidad y la libertad.
5)Integrar a travs de una experiencia personal del arte la propia biografa.
6)Reconciliarnos con nuestras posibilidades creativas y espontneas.
No estoy eligiendo espontaneidad, libertad, creatividad y el vnculo con nosotros
por gusto personal. Lo hago por es lo que, hasta ahora, el 100% de las escuelas en la
que he preguntado qu desean para sus alumnos me lo han manifestado. Y en realidad,
creo que es algo que se nos ha enseado en la Universidad y todos sabemos que es
positivo y ms verdadero que otras elecciones.
Lo que los maestros quieren cuando les preguntas acerca de qu necesitan sus
alumnos es : Motivacin, esfuerzo, espontaneidad, creatividad y convivencia. Esto que
los maestros ven en los alumnos, es lo que ellos propiamente necesitan. Es como
cuando describimos a un amigo y decimos las cosas que vemos de nosotros mismos; Es
inteligente, creativo, muy atento, etc. Esto nos recuerdo a la cita de Protgoras El
hombre es la medida de todas las cosas. Cuando esta observacin va acompaada de
una emocin determinada en Gestalt se le llama proyeccin27; ver en el otro lo que yo
24
BRCENA, F. (2005). La experiencia reflexiva en Educacin. Paids. Madrid. Pg. 67
25
E pala as de Claudio Na a jo: E la edida e ue tenemos miedo nos ponemos una mscara,
un representante para salir al mundo, y en la medida en que nos ponemos esa mscara vamos olvidando
quin esta detrs, nos vamos automatizando, enajenndonos... nos vamos sintiendo dbiles, no tenemos
anclaje en nosotros mismos, tenemos miedo a que si nos miramos profundamente descubriremos que no
so os, ue o esta os... E NARANJO. C., La evolu i ue espe a os La Llave (2013) pg 141.
26
DE CAO., P. Gestalt, Te apia de la aute ti idad Kairn (2006) pag. 81-105
27
En palabras de Fritz Pearls: La proyeccin esencialmente es un fenmeno inconsciente. La persona
que proyecta no puede distinguir en forma satisfactoria entre el mundo interior y el exterior. Visualiza en
el mundo exterior aquellas partes de su propia personalidad con las que se niega a identificarse. El
organismo las experimenta como si estuvieran fuera de las fronteras del ego y reacciona
o se ue te e te o ag esi ... ... Estas p oye io es p opo io a u alivio te po al pe o p iva a

512

no veo en m o lo que yo necesito ver (nos pasa constantemente al recomendarle a un

amigo algo que nosotros hacemos con el fin de que esta bien, aunque en realidad es
posible que no les estemos escuchando, o sea que no estemos respetando sus
necesidades reales, solo quiero que se parezca a m para no poner en jaque mi sistema
de creencia y valores).
Qu pasara si preguntas a ese maestro: Necesitas motivarte? Necesitas ser
ms creativo? Necesitas convivir mejor con tus compaeros de trabajo?
Esta claro que ya no hay horizonte con sentido. La frmula estudia + carrera+
pareja+ perro+ casa en el campo= felicidad se ha desmoronado. Entonces:
Si no podemos ofrecerle un camino a la educacin. Ofrezcmosle un espejo.
Esta es la tesis de la propuesta. Es necesario empezar a concebir la escuela como
un espacio de convivencia entre personas y no entre mscaras. Necesitamos sentirnos
pensando en la accin, sentirnos partcipes en lo que nos pasa. Necesitamos que el
adulto deje de ser ese disfraz insondable que hace que los alumnos sientan que la
adultez es un muro y una mentira. Necesitamos sentir para qu educamos,
Necesitamos saber desde dnde educamos y no hablo de una tradicin. No hablo de
estudiar solo el pasado pedaggico de la humanidad, que tambin es importante, hablo
de un trabajo sobre los maestros, sobre la persona que vive tras la profesin de
maestro. Hablo de abrir un espacio donde el maestro sienta su biografa y comprenda,
como dice Bertold Ulsamer que Sin races, no hay alas28.
A medida que escribo estoy sintiendo jueces corrigindome, mirndome con
incredulidad y rechazo. Tpico de cuando un nio hace algo que esta mal o esta jugando
a soar imposibles. Veo gente levantndose de la sala, seores mayores negando y
sintiendo como dentro de si chirran palabras como amor o corazn. En el fondo se que
es un fantasa ma; el futuro no existe, slo soy yo frente a mis creencias
enfrentndome a lo novedoso y las posibilidad de que el grupo vea mi vulnerabilidad y
mi propuesta y no les guste, quizs tambin, en un nivel ms profundo, tengo miedo de
que me rechacen. Es posible que por haber dicho lo que senta cuando era ms
pequeo, el grupo me rechazase. Ahora veo mi mecanismo, este mecanismos de huida
y rabia y tan slo lo dejo estar, sin juzgarlo, sin rechazar lo que me pasa. Lo dejo pasar y
siento que era solo miedo tratando de llevarme a la comodidad de mi casa. No se lo que
me va a pasar en el futuro, solo se lo que siento en este presente, soy fiel a mi emocin
y a lo que ronda mi cabeza y mi corazn. Entonces ya no les veo como una amenaza;
siento que mi objetivo no es tener la razn, ni luchar contra muros milenarios. Mi deseo
es comunicarme y har todo lo posible por llevar a cabo esta propuesta. Ver al auditorio
no como un espacio con gente que me quiere rechazar sino lleno de maestros asistiendo
a un encuentro. Lo primero me aleja de mi y me conecta con la huida, es una fantasa.
Lo segundo me conecta con la realidad y me contacta conmigo, es presente.
Queda claro que el fin de la educacin es fomentar individuos libres. La libertad se
manifiesta en la espontaneidad, la capacidad de improvisar y contactar con la sorpresa.
No hay rostro ms libre que el que manifiesta sorpresa.
Queremos ciudadanos libres, capaces de pensar y sentir, capaces de ser creativos
y con alta capacidad de amarse a si mismos. Pero la pregunta desde la que nace este
la perso alidad de las fu io es del ego de o ta to, ide tifi a i y espo sa ilidad E PERL, F,. Yo,
ha
e y ag esi . Fondo de Cultura Econmica. Mxico 1975. pg. 206.
28
ULAMER, B., i a es o hay alas Ed. Lucirnaga. (2004)

513

proyecto es: Cmo ensear algo que los profesores no son? Cmo ensear a ser
creativos, si nunca nos ensearon? Cmo ser espontneos si cuando un nio llora le
calmamos y no le dejamos explorar su emocin? Cmo ensear a amar si nos han
prohibido amarnos? Si cuando dices cualquier aspecto positivo de tu personalidad la
gente te responde diciendo eres un egocntrico? Cmo dar si no tienes?29 No puedo
dar dinero, si no lo tengo, no puedo dar amor si no me amo.
De eso va esta propuesta. De abrir a los maestros a una segunda escuela en la
que poder observarnos y comprendernos. En la que poder integrar palabra con emocin.
Un espacio sin juicio, sin exigencia donde poder conocerse y ver qu relacin tienen con
los lmites, con la creatividad, con la concepcin de su infancia. Qu emociones les
mueven a ser agradables con
unos nios, sobre protectores con otros y autoritarios con aquellos.
EL PROYECTO ALETHEIA
Debajo de cada pedagoga, existe una antropologa.
P FREIRE.
Aladura es la implicacin del compromiso en el proceso de creatividad. No
pinto un cuadro, soy pintando un cuadro. Dicho as, Aladura es convertirse en la relacin
que sucede cuando me transformo en un obra de arte. Aladura es una relacin, una
mediacin vibrante en la que al desaparecer los actores intervinientes, se transforma.
Aladura es tambin la capacidad de transformar en pretexto todo aquello que su
muestra como obstculo. Esto quiere decir que cualquier conflicto es visto como una
excusa para un aprendizaje que el presente nos est mostrando y necesita ser
desvelado.
Este proyecto es una experiencia llevada a cabo desde el ao 2007 en varios
centro escolares de la Comunidad de Madrid. Es una propuesta desarrollo personal
dirigida a maestros y alumnos de primaria y secundaria. Su temporalizacin se basa en
ocho horas de trabajo con alumnos y maestros.
En relacin con los maestros, la propuesta bsicamente se centra en el deseo de
abrir los significados de lo que sienten, permitiendo desbancar las concepciones
anquilosadas que empujan a la construccin de introyectos30 educativos. Evidentemente
es una formacin experiencial. O sea, nada de discursos acerca de cmo es el ser
humano. Un propuesta en la que, por ejemplo, se les pide dibujar un mural un entre
todos. La imagen que tenemos de nosotros se difumina cuando nos llevamos la accin.
En esa experiencia vemos si: Necesitamos ayudar a todos, o como no me hacen caso
me evado y salgo del grupo, o como no propongo y dejo que los dems hagan todo el
trabajo Siento rechazo por la gente impulsiva, etc. Esta informacin que nace en la
accin nos permite vernos tal cual somos y posibilita tener una concepcin real de lo que
somos, no de los que nos decimos ser.
Cmo puede ayudar esto en la educacin?
Primero, la educacin deja de ser una baile de mscaras. Como aporte a la
29
Para ms informaci o sulta HELLINGER, B., Las de es del A o . He de
30
Introyecto hace referencia a aquello que nos han dicho y no ha pasado por
nuestra consciencia ni reflexin. Por ejemplo
Primero estudias y luego juegas
La
escuela sirve para ser alguien en la vida
Lo primero es el trabajo
No pierdas
el tiempo . Para ms informacin vase DE CASSO., P.
Gestalt, Terapia de la
Kairn (2006) pag. 81-105
autenticidad

514

sociedad genera vnculos reales basados en la convivencia real de las diferencias. El

maestro acepta cul es su sitio frente al grupo de trabajo y esto evita compararse,
generar conflictos y gastar tiempo defendiendo una forma de ser que el cree que es y
que a menudo le lleva a sentirse mal en el lugar de trabajo. Y segundo, en relacin con
los alumnos, el maestro se muestra tal cual es, acepta y manifiesta su relacin
emocional con el mundo y ya no es un PROFESOR, es un ser humano que se dedica
a la enseanza. Los nios, sienten antes al susurro que el mensaje, sienten ms la
intencin que la palabra empujada. Positivar esto en la escuela permite que los nios no
tengan miedo de ser lo que son: Tmidos, creativos, distrados, exigentes... sean lo que
sean el maestro va a sentir que todo esta bien y que lo importante es que seas como
eres y quieras ser. El nio siente que este espacio es su espacio y puede ser
espontaneo y libre.
La escuela de como espacio donde ser quien eres. No un espacio donde parecer o
estar, sino solo SER. Como un lugar donde no haya un conflicto de intereses por la
personalidad dominante que la cultura establece. Un espacio donde el maestro no le
diga al tmido que tiene que ser ms extrovertido y al extrovertido que tiene que
controlarse. Quizs tengan que serlo porque esa es se esencia. Quizs al alumno hay
que mostrarle qu consecuencias tiene en su vida alejarse el grupo y preguntarle
cmo se siente ah. Igual que al maestro preguntarle Cmo te sientes siendo el padre
de tus alumnos, preocupndote por ellos constantemente? Seguro que de entrada
responde bien. Obvio. Quizs si le preguntas Qu relacin tienes contigo? Te
cuidas? Te miras? Necesitas algo de ti? Su voz se muestras ms grave y muestra
como dedicarse de los dems hace que sea una forma de no dedicarse a l mismo y
que lo hace para posponer su relacin con sus impulsos y lo que quiere hacer. Si
despus le mostramos que cada vez que hace algo por un alumno o le busca
incesantemente para que le cuente como est y qu necesita de l, le preguntamos
Crees que le debilitas o le fortaleces? La reflexin del maestro ser inquietante: Estoy
viviendo la vida de los otros.
Esta ltima conversacin la tuve un da de marzo de 2014 con un maestro de
primaria de una escuela de Madrid.
Propuesta detallada para el trabajo con los maestros:
Ocho horas de trabajo (mnimo).
Contenidos:
6. Mi relacin con el grupo de trabajo
7. Mi relacin con mi biografa acadmica y personal
8. Mi relacin con la espontaneidad, el juicio y los lmites.
Objetivos:
Localizar los mecanismos de huida frente a experiencias de dar y recibir.
Identificar la relacin con el grupo de trabajo y las semejanzas con mi posicin en
la familia.
Fortalecer la conexin con lo espontaneo en detrimento a lo medido y calculado.
Ampliar la mirada del maestro a travs de la pedagoga sistmica y narrativa.
Mostrar la importancia de un trabajo personal en el maestro paralelo a su
profesin.
Sentir la diferencia entre el Debo ser y el Quiero ser.
Localizar los momentos en los que pospongo conectar con mis deseos en
detrimento a lo que necesita el otro.
Propuesta detallada para los alumnos:
515

Ocho horas de trabajo (mnimo)

Contenidos:
4. Soy diferente cuando me parezco a ti.
5. Teatro Espontneo e Improvisado.
6. La intuicin y la consciencia corporal.
7. La energa creativa: La calma y la tempestad.
8. Mis emociones en movimiento.
9. Decir lo que siento, sentir lo que digo.
10. La espontaneidad.
Objetivos:
Fomentar la expresin espontanea de los alumnos
Crear un espacio de comunicacin sincera
Identificar qu es una emocin
Aprender a sentir las consecuencias de las emociones
Identificar qu es la responsabilidad.
Desarrollar hbitos de responsabilidad en detrimento de hbitos de culpa.
Fomentar el trabajo individual y en grupo.
Fomentar el juego como espacio de autoconocimiento.
Integrar a la familia en la escuela y en la experiencia de enseanza-aprendizaje.
Fomentar la valenta y el amor a uno mismo.
El Pedagogo y su Metodologa.
Pedagoga Aladrica del Arte.
Quizs lo ms importante de todo este proyecto sea la metodologa. El camino a
recorrer. Cmo hacerlo?
Cuando el arte entra a ser pensado por la mente cientificista se convierte en
resultado. Se desvirta el camino. Fijarnos en qu voy a obtener al comenzar una
travesa hace que uno quede siempre insatisfecho.
Es importante tener en cuenta que en este proyecto el arte es un encuentro. No
tiene porque haber una funcin final de curso si por ella entendemos llamar a todas las
familias y no hacer una gran obra en el aula magna. Tampoco fabricar artistas. El arte es
un espacio desinteresado que vive y muere en la propia accin y cuya transformacin se
vierta en la persona. No podremos decir que se puede haber hecho mejor o peor. No hay
juicio. Es lo que fue y perteneci al presente. Las actividades son pretextos para mirarse
y reconocerse, para reinventarse, no para sacar un provecho de mrame profesor que
bien lo hago.
No podemos hablar de una metodologa sin la persona que la transita. En el aula
no hay castigos, slo toma de consciencia con lo que son y lo que pueden aportar al
grupo, cambiando la palabra culpa por responsabilidad. Reconoceremos en todo
momento cmo nos sentimos y dnde localizamos la emocin.
Tampoco les diremos lo que tienen que hacer para que la clase est ordenada.
Ellos tienen su orden que responde a la situacin interna (emocional) del grupo, puede
ser tmida, alborotada, gil, conflictiva., etc. Nosotros solos nos entrometemos cuando
haya una situacin en la que podamos ofrecernos como espejos y ayudarles a
desarrollar su pensamiento. En el caso que este sucediendo algn problema y existe un
516

excesivo miedo a decir lo que piensan delante de la clase, por ejemplo muy comn que
hagan un crculo entre todos y algunos alumnos hayan quedado excluidos fuera, le
preguntamos al grupo Qu puedes hacer para que todos estemos mejor Y se les pide
que lo hagan, no que lo digan. As evitamos la excesiva elaboracin mental de
respuestas de bienestar. Es muy comn saber qu es lo que tenemos que hacer y no
hacerlo. Nos han educado para comprender el mecanismo del cerrojo de una
puerta, pero no para girar la llave.
Cuando dos alumnos se pelean se le pregunta Qu necesitas? Su respuesta
suele ser querer estar cerca de otro amigo. En tal caso le pedimos que lo verbalice y le
comunique al compaero con el que se estaba pegando: Mario quiero estar cerca de
Luis, me dejas por favor.
Todo esto que escribo es increble pero no suele pasar en los centros que trabajo.
Pero bueno, es normal, como antes deca nadie da lo que no tiene. Tampoco pasa en
la adultez. Nosotros a menudo no decimos lo que nos queremos y lo hacemos por la
fuerza o directamente nos callamos y postergamos nuestros deseos. En estos casos de
clase los maestros suelen decir Ya ests como siempre o deja de molestar. Es
importante permitir tiempo y que los nios sientan que hay un espacio y un ritmo para
poder expresarse.
El ritmo y respetar la energa de cada nio es fundamental. El tiempo que le
dedicamos a las sesiones tiene que ser tranquilo y amplio, por eso digo que es hermoso
transitar el camino. Procurando no caer en velocidades excesivas ni ansiedades. De ah
que sea importante que el maestro se conozca puede elegir que tipo de emocin mostrar
con el fin de crear un Drama de control para relacionarse con la clase. As como
tambin tener cierta educacin sobre su voz para que no muestra la incoherencia entre
el mensaje y la emocin asociada. Es comn escucharnos pedir calma a travs de
gritos. Si le damos tiempo a los conflictos que emergen en el aula, dedicndoles tiempo
y mirndoles (no haciendo como que son cosas de chicos o es cosa de Pepito),
adems de normalizar las conductas del aula y permitirnos aceptarlas, seremos
capaces de dar clase con un ambiente ms positivo.
La experiencia del arte como encuentro, como proceso. Como espejo en la accin,
como posibilitad de alejarnos la imagen que tenemos nosotros mismos. Un espacio
donde nuestras concepciones y nuestro ego de evapora y da paso a una mundo de
realidades posibles porque el lenguaje desde el que hablamos no encuentra referente en
nuestro lenguaje asociado a la lgico de construir pensamiento. La gramtica de la
emocin y su desorden embelesa a la lgica y permite re inventarnos, re decirnos... la
poesa y su ausencia de referente categrico... es simplemente... hermoso.
Es muy importante que el pedagogo sea las palabras que por su boca nazcan. Sea
consciente de su lenguaje no verbal, de su intencin. Tiene que haber pasado por un
proceso de desarrollo personal hasta haber conocido la imagen que muestra en los
dems, hasta haberse dado cuanta de los mecanismos que le invitan a ser cmo es. En
ningn caso se entienda esto como que sea un persona totalmente trabajada. Quiero
decir que slo con la humildad correspondiente nacida tras lograr ver lo que esconde
tras su ego, puede empezar a caminar esta mirada con humildad, vulnerabilidad,
fortaleza y la energa proyectada en la vida como apertura y libertad.
En la educacin social, Cules son los colectivos de riesgo? Los que no tienen
nada? Entiendo y no quiero parece fro en mis palabras. Solo siento que esta humanidad
esta desabrigada desde Lima hasta Nueva York. Que el rico puede ayudar al pobre
cuando sienta agradecimiento en su enseanza. Quizs sea el momento de tambin
comprender que el rico es un excluido, que el totalitario es presa de una tradicin y unas
517

cadenas a las que nadie acude a mostrarles lo diferente. Todos queremos amigos, todos
queremos que papa y mama nos quieran y nos reconozcan. Todos queremos ser libres,
espontneo y felices. Esta propuesta no pretende trabajar con un colectivo que no sea la
humanidad.

518

PROYECTO YO EN EL MUNDO
Amanda Navarro Santamara
Ana Beln Caballero Cendrero
Facultad de Educacin. Universidad Complutense de Madrid.
navarroamanda@hotmail.com
anabelencaballero@hotmail.es
Infancia y juventud.
Por qu destinamos a un alumno/a al fracaso escolar?
Cuando realizamos pruebas de evaluacin estandarizadas, cuando damos contenidos
apoyados en un libro de texto, cuando no permitimos el error como resultado de un
problema lgico matemtico, estamos estableciendo diferencias entre los que llegan y
los que no.
Por qu censuramos su expresin artstica, dialctica y la comunicacin con el otro?.
Partiendo de estas inquietudes, nos surgi la idea de crear una metodologa ms activa,
en la que los alumnos y alumnas fuesen los protagonistas de su propio aprendizaje.
As fue como pusimos en marcha nuestro proyecto Yo en el mundo. Se trata de un
proyecto educativo que parte de la individualidad de cada alumno y alumna, y que lo
hace nico e irrepetible y; cmo a travs de sta conciencia, va configurando su realidad
de manera progresiva; desde su contexto ms cercano a una realidad compleja, llamada
mundo.
Con nuestro proyecto se hace partcipe al alumnado de la pertenencia a una familia, a
un grupo de amigos; de la responsabilidad que implica pertenecer a una comunidad
educativa y, por ende, y en futuro, a una sociedad, la cual se rige por unas normas, unos
derechos y unos deberes que nos hacen ciudadanos de un estado democrtico.
Contextualizada sta realidad progresiva, en un continente llamado Europa, pero que no
vive aislada de la gran realidad llamada mundo.
Y, no nos quedamos ah, pues la realidad actual nos lleva mucho ms lejos.
Para conseguir aplicar sta metodologa y crear una verdadera conciencia cmo
individuo, inmerso en una realidad social, en la que vive y convive de manera activa, nos
apoyamos en las grandes teoras de la educacin, seleccionando aquellas que se
adaptaban a las necesidades educativas, evolutivas, psicolgicas y sociales de nuestro
alumnado.
Un alumnado que presentaba unas caractersticas muy lejanas a otros contextos
educativos, de incorporacin tarda al sistema educativo, no conocedores del idioma,
alumnos y alumnas que presentaban comportamientos disruptivos, en muchos casos
derivados de problemticas a nivel familiar y a nivel social.
Los ritmos de aprendizaje eran muy diversos. Se trataba de un grupo muy heterogneo,
presentaban claros problemas de autoconcepto, autoestima y un escaso talante
dialogante. Ese era el motivo de que surgiesen muchos conflictos, esa carencia de
pautas reguladas y lmites, que garantizaran un clima de aula de calidad.
Una vez que identificamos la problemtica a la que nos enfrentbamos en el aula,
decidimos que era hora de actuar, de implementar toda la teora, todas las buenas ideas,
y los planteamientos metodolgicos y llevarlos a nuestro contexto ms cercano, el aula.
Para ello iniciamos un plan de actuacin, basndonos en una metodologa que parta
519

desde la base, la autoestima.

Creamos redes de apoyo entre pares de iguales, una metodologa integradora, tolerante,
multicultural.
Una metodologa con base democrtica e igualitaria, pero que tiene en cuenta al
individuo y lo considera nico e irrepetible. Que promueve la escucha activa, que otorga
a la palabra el don de ser el motor del cambio; porque con ella, expresan lo que sienten,
lo que piensan, opinan, lo que rechazan, lo que les gusta, lo que no.
Favorecimos su autonoma, la independencia, la creatividad, pero fomentando siempre
el trabajo cooperativo, creando el ambiente y las condiciones propicias para que los
alumnos y las alumnas contrastasen diversas fuentes documentales, investigasen,
debatiesen, preguntasen, compartiesen aprendizaje y sobre todo, generasen un espritu
crtico.
Es una metodologa que se basa en aprender haciendo, aprender mirando,
experimentando, compartiendo. Una metodologa que hace pensar, que hace que se
cuestionen y planteen preguntas, que les ayude a buscar esas respuestas.
Conseguimos una igualdad educativa, porque nos adaptamos a los diferentes niveles
que presentaban nuestros alumnos, a sus inquietudes, sus dudas y sobre todo porque
aunque procurbamos la igualdad educativa, nos centramos en que cada uno de ellos
era nicos e irrepetibles y por tanto, tenan que ser tratados como tales.
Aumentamos el rendimiento acadmico de nuestros alumnos/as, partiendo de sus
motivaciones, implantando en el aula el trabajo por proyectos, los rincones, las
asambleas, los debates y el tratamiento de la informacin de manera colectiva.
El proyecto Yo en el mundo es una ventana al descubrimiento. Partimos de unos
alumnos/as que estaban metidos en una cajauna caja cerrada al mundo, fra y carente
de ilusin, donde slo se abra para introducir contenidos, donde ellos no podan ver,
escuchar, mirar, tocar; donde sus sentidos, sus motivaciones, inquietudes y aptitudes
parecan dormidas.
Con nuestro proyecto abrimos un mundo de posibilidades, porque cada uno de ellos es
especial, porque el nico lmite del papel que asumirn el da de maana, como
ciudadanos de pleno derecho, ser el que ellos se marquen, porque gracias a la
metodologa que desarrollamos, a las dinmicas, talleres, rincones y hacindoles
partcipes en todo momento de su propio proceso de construccin, les ayudamos a ser
libres.
Libres, porque generan su propio conocimiento en interaccin con el grupo de clase,
conocedores de la realidad, de las diferentes culturas que configuran y enriquecen
nuestro mundo, donde todas las nacionalidades conviven en igualdad de oportunidades,
pero donde se respetan las diferentes maneras de vivir, pensar, expresarse, porque eso
es lo que llamamos y sentimos como Yo en el mundo.
Una interaccin en constante evolucin, donde no hay lmites, no hay barreras, no hay
fronteras; slo puentes de unin. Y es la base del motor de cambio de las futuras
sociedades: tolerantes, hermanadas y conscientes de la grandiosidad del ser humano,
donde todos y todas tengan oportunidad de desarrollarse de manera integral y no se
vean condicionadas por un contexto determinado.
Y esto debe fraguarse desde la escuela, desde los primeros cursos de infantil, hasta la
educacin universitaria.
De nuestra labor como agentes sociales, en la relacin de acompaamiento de nuestro
520

alumnado, dependern las sociedades del futuro; ya que los que son ahora alumnos y
alumnas en nuestras escuelas, sern los representantes de la sociedad del maana.
Bibliografa.
FREIRE. P., Pedagoga del Oprimido. Ed. Siglo veintiuno (1970)
BRCENA, F. (2005). La experiencia reflexiva en Educacin. Paids. Madrid.
NIETZCHE, F. (1979) As hablo Zaratustra Alianza Editorial, Madrid.
ADORNO, T. (1993) Sobre sujeto y objeto Consignas, Buenos Aires, Amorrortu,
HELLINGER, B., Las rdenes del Amor. Herder (2001)
DE CASSO., P. Gestalt, Terapia de la autenticidad Kairn (2006)
RICOUER, P. (2001) Caminos de Reconocimiento. Ed. Trotta (2005)

521

CAMBIOS DE LA DELINCUENCIA JUVENIL DE ESPAA Y CANARIAS:

ANLISIS DE TENDENCIAS EN EL PERIODO 2005-2011
Armas Hernndez, Manuel
Gil Muoz, Mercedes
Lorenzo Ruano, Pedro
Quintero Verdugo, Maribel
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Direccin General de Salud Pblica
Servicio Canario de Saludmdearmas@dedu.ulpgc.es
Palabras clave: anlisis de tendencias, delincuencia juvenil, regresin lineal
segmentada.
Key words: trend analysis, juvenile delinquency, joinpoint regression.

Resumen
De los cambios estudiados de la delincuencia juvenil de Espaa y Canarias por medio
del mtodo de regresin lineal segmentada (joinpoint regression) destacamos un
aumento del porcentaje de cambio anual estimado (PCA) en varones y mujeres de 14
aos para el periodo 2005-2011 en Espaa y un descenso en Canarias. Tambin un
aumento de varones y mujeres en la tendencia 2007-2011 para la edad de 17 aos de
Espaa y Canarias. Por otro lado, las Comunidades Autnomas que se sitan con un
percentil menor del 25 de delincuencia juvenil en varones estn: Canarias, Catalunya,
Madrid, Melilla y Pas Vasco. Por ltimo, para delincuencia juvenil femenina y por debajo
del percentil 25, tenemos situadas a las Comunidades de: Catalunya, Asturias, Madrid,
Melilla y Canarias.
Introduccin
El trabajo que presentamos toma la lnea de Tracy, Kempf y Abramoske (2009) que
llevan a cabo el anlisis de tendencias del periodo 2003-2007, para analizar los tipos de
arrestos en los delincuentes juveniles teniendo en cuenta la variable sexo y llevando a
cabo a nivel metodolgico el anlisis de variacin porcentual. Por otro lado, Montero
Hernanz (2011) de su anlisis de la variacin porcentual del 2008 frente al 2001 para las
edades de los varones de 14-17 aos aparece un incremento de variacin porcentual del
13,09%.
Segn Serrano Trrega (2009) del estudio de la delincuencia juvenil en nuestro pas
realizado del periodo 2000-2007 nos indica que existe un pequeo incremento de la
delincuencia juvenil femenina. Por otro lado, Cmara Arroyo (2011) destaca que la
criminalidad infantil y juvenil entre las mujeres es muy baja en proporcin con la de los
varones. Aunque, Tracy (2009) en su trabajo nos dice que las mujeres delincuentes
juveniles tienen ms similitudes que diferencias relativas a la detencin, datos
estadsticos de arrestos, y datos en los tribunales.
Para Fernndez, Bartolom, Rechea y Megas (2009) en relacin con la cuestin edad,
los resultados de los ltimos aos siguen documentando el contrastadsimo dato sobre
522

el aumento de delincuentes que se produce entre los 16 y, especialmente, los 17 aos

(Farrington, 1986 y Rutter, Giller y Hagell, 2000).
Dez Ripolls (2006) del anlisis 2000-2004 ha puesto de relieve, en primer lugar, que
nuestro pas posee unas bajas tasas de criminalidad, en comparacin con el conjunto de
Europa y que el tramo de edad ms alto, los 16 y 17 aos, concentra en gran medida la
criminalidad juvenil, hasta el punto de que duplica o triplica, segn los casos, las cifras
del tramo inferior, 14 y 15 aos.
Tal y como refleja Montero Hernanz (2012) en el marco concreto de la delincuencia
juvenil en nuestro pas resulta muy complicado tener un conocimiento real de su
volumen, pues junto al difcil acceso a algunos datos (por su falta de difusin o por su
dispersin), tambin nos encontramos con retrasos en su publicacin, por lo que los
datos conocidos raras veces son actuales, y tambin con cambios en la forma de
recogida de la informacin que hace que no siempre sean comparables en el tiempo
estadsticas provenientes de una misma fuente. Teniendo en cuenta lo expresado
anteriormente, nosotros tomamos la lnea metodolgica de Schwartz y Gertseva (2010)
que aplican las tcnicas epidemiolgicas joinpoint para el anlisis de la tendencia de la
criminalidad para el periodo1981-2006.
Mtodo
Se ha realizado un anlisis de tendencias, siendo el objetivo principal del trabajo
describir las tendencias de la delincuencia juvenil de Espaa y Canarias desde el 2005
hasta el 2011. Los datos sobre poblacin y delincuencia juvenil segn grupos de edad y
sexo han sido obtenidos de las bases de datos del Instituto Nacional de Estadstica y del
Registro Central de Sentencias de Responsabilidad de los Menores31. Para cada sexo
se calcularon las tasas especficas32 por grupos de edad y las tasas totales (todas las
edades de 14 a 17 aos con las medidas ejecutadas), usando como referencia la
poblacin espaola en la franja de edades correspondientes a la juventud y
expresndose como tasas por 10.000 personas-ao.
Para el anlisis de tendencias de las tasas se utiliz el mtodo de regresin lineal
segmentada (joinpoint regression), el cual permite identificar los puntos donde ocurren
cambios significativos de la pendiente lineal de la tendencia de las tasas sobre el ao
estudiado. De esta manera se expresan en los resultados los aos que componen cada
tendencia, as como el porcentaje de cambio anual para cada una de ellas.
El clculo de las tasas se realiz en una hoja de clculo (Microsoft Excel). Los anlisis
joinpoint se llevaron a cabo con el programa informtico Joinpoint versin 3.5.4 del
Surveillance Research Program of the US National Cancer Institute33.
Para la estimacin de dichos modelos se usaron las tasas especficas de delincuencia
juvenil de Espaa y Canarias. Se busc un mximo de 2 puntos de inflexin en cada
regresin, para lo cual el programa busca el modelo ms sencillo que se ajuste a los
datos mediante la tcnica de mnimos cuadrados ponderados, para luego estimar su
31

Instituto
Nacional
de
Estadstica
[consultado
15/10/2013].
Disponible
en:
http://www.ine.es/inebmenu/indice.htm Fuente: Explotacin del INE del Registro Central de Sentencias de
Responsabilidad Penal de los Menores.
32

Para el cmputo de las tasas especficas, se ha utilizado la poblacin segn el Padrn municipal a
1/1/2005, hasta 2011. [consultado 16/10/2013]. Fuente: Instituto Nacional de Estadstica.
33
Joinpoint Regression Program, Versin 3.5.4. Bethesda: National Cancer Institute [consultado
17/10/2013]. Disponible en: http://srab.cancer.gov/joinpoint/

523

significacin estadstica por medio de mtodo de permutaciones Monte Carlo, siendo la

significacin estadstica fijada en 0,05.
Resultados
Las tasas de delincuencia juvenil especficas de varones y mujeres de 14 a 17 aos de
Espaa y de la Comunidad Autnoma de Canarias se presentan en la Tabla 1. En
Espaa, la delincuencia juvenil de los varones por edad se redujo de 207,39
delincuentes juveniles/10.000 en 2005 a 159,28/10.000 en 2011 (una variacin
porcentual del -23,19%). En Canarias, las cifras correspondientes a los delincuentes
juveniles varones fueron 292,26 delincuentes juveniles/10.000 en 2005 y 147,77/10.000
en 2011 (variacin porcentual del -49,43%). La delincuencia juvenil entre las mujeres de
Espaa aument de 26,91 delincuentes juveniles mujeres/10.000 a 31,46/10.000
(variacin porcentual del 16,90%), mientras que en Canarias se redujo de 32,22/10.000
a 26,01/10.000 (variacin porcentual de -19,27%); tal y como lo refleja la Tabla 1.
Tabla 2.- Tasas de delincuencia juvenil especficas por edades de 14 a 17 aos en
Espaa y Canarias (delincuencia juvenil/10.000 habitantes).
DELINCUENCIA JUVENIL

DELINCUENCIA JUVENIL

VARONES (14-17 aos)

MUJERES (14-17 aos)

AOS

ESPAA

CANARIAS

AOS

ESPAA

CANARIAS

2005

207,39

292,26

2005

26,91

32,22

2006

211,47

269,52

2006

29,53

29,46

2007

124,08

136,44

2007

23,26

13,67

2008

143,89

108,96

2008

27,63

16,05

2009

158,97

106,62

2009

31,81

18,22

2010

166,97

125,66

2010

33,47

17,96

2011

159,28

147,77

2011

31,46

26,01

En la poblacin de la Comunidad Canaria, se observ una clara variacin porcentual de

las tasas de delincuencia juvenil en todas las edades, tanto en los delincuentes juveniles
varones como en las mujeres. Siendo la disminucin de la delincuencia juvenil ms
pronunciada en Canarias que en Espaa en las diferentes categoras de edad
estudiadas, en especial en los varones de 17 aos y en las mujeres de 14 aos. Las
tasas de delincuencia juvenil en Espaa se redujeron en las categoras de las edades de
los varones de 17, 16 y 15 aos y en las mujeres de 17 aos; apareciendo un aumento
de la variacin porcentual en las mujeres de 14, 15, 16 y varones de 14 aos. Las tasas
de delincuencia juvenil en 2005 y 2011, las categoras de edades y la variacin
porcentual, se presentan en la Tabla 2.

524

Tabla 3.- Tasas de delincuencia juvenil varones y mujeres (delincuente juvenil/10.000

habitantes) y variacin porcentual de la delincuencia juvenil en Espaa y en la
Comunidad Autnoma de Canarias por categora de edad.
ESPAA (14-17 aos)

CANARIAS (14-17 aos)

DELINCUENCIA

Tasa

Tasa

Variacin

Tasa

Tasa

Variacin

JUVENIL

2005

2011

porcentual

2005

2011

porcentual

Varones
14

77,54

98,38

26,87

154,97

79,69

-48,57

15

150,65

141,02

-6,39

251,04

117,05

-53,37

16

228,42

191,30

-16,25

382,85

169,60

-51,05

17

365,22

230,42

-36,90

374,64

220,37

-55,70

14

12,93

26,03

101,31

25,47

16,58

-34,90

15

24,97

30,68

22,86

29,41

23,18

-21,18

16

29,75

35,84

20,47

37,10

33,18

-10,56

17

39,34

33,15

-15,73

36,50

30,94

-15,23

Mujeres

La Tabla 3 muestra los resultados sobre la delincuencia juvenil de varones y mujeres en

el periodo 2005-2011 en Espaa, por medio del anlisis de regresin joinpoint, es decir,
los puntos en los que las tasas especficas por edades cambian significativamente y el
porcentaje de cambio anual de cada tendencia. La regresin joinpoint realizada con
modelo Test de Permutaciones muestra una tendencia significativa del porcentaje de
cambio anual estimado (PCA) en los varones de 14 aos (PCA: 4,26%; p<0,05), en las
mujeres de 14 aos (PCA: 12,99%; p<0,05). Por otro lado, la Tendencia 1 y periodo
2005-2007 refleja un descenso significativo en los varones de 17 aos (PCA:-44,64%;
p<0,05). En la Tendencia 2 y periodo 2007-2011 aparece un incremento significativo en
los varones de 17 aos (PCA: 16,02%; p<0,05) y en el Total de varones de 14 a 17 aos
tambin durante el mismo periodo (PCA: 4,83%; p<0,05). Por ltimo, en las mujeres de
14 aos aparece la Tendencia 1 y periodo 2005-2007 un incremento significativo (PCA:
41,42%; p<0,05), y en las mujeres de 17 aos Tendencia 2 y periodo 2007-2011 (PCA:
20,51%; p<0,05).

525

Tabla 4.- Anlisis joinpoint de las tasas especficas de delincuencia juvenil en Espaa
(2005-2011).
Delincuencia
juvenil

Tendencia 1
*PCA 20052011

Periodo 1

Tendencia 2
PCA

Periodo 2

PCA

Varones
Aos
14

4,26*

2005-2007

11,76

2007-2011

1,40

15

-1,87

2005-2008

-5,44

2008-2011

1,85

16

-3,40

2005-2008

-11,43

2009-2011

5,37

17

-6,09

2005-2007

-44,64*

2007-2011

16,02*

-3,57

2005-2007

-21,73

2007-2011

4,83*

14

12,99*

2005-2007

41,42*

2007-2011

3,29

15

3,83

2005-2009

7,23

2009-2011

-4,22

16

3,67

2005-2007

-4,90

2007-2011

7,30

17

0,56

2005-2007

-36,03

2007-2011

20,51*

3,75

2005-2007

-4,54

2007-2011

7,27

Total
Varones

Mujeres
Aos

Total
Mujeres

*PCA: porcentaje de cambio anual estimado mediante anlisis joinpoint.

*El PCA es significativamente distinto de 0 (p<0,05)

Para la Comunidad Autnoma de Canarias segn nos refleja la Tabla 4 en los resultados
del anlisis de regresin sobre delincuencia juvenil en varones de 15 aos en el periodo
2005-2011 se obtiene un descenso significativo (PCA:-13,10%; p<0,05). Por otro lado, la
Tendencia 1 y periodo 2005-2009 refleja un descenso significativo en los varones de 14
aos (PCA:-26,01%; p<0,05) y en los de 15 aos (PCA:-22,84%; p<0,05), en el periodo
2005-2008 en los de 16 aos (PCA:-34,19%; p<0,05) y en los de 17 aos durante el
periodo 2005-2007 (PCA: -46,66; p<0,05). En la Tendencia 2 y periodo 2007-2011
aparece un incremento significativo en los varones de 17 aos (PCA: 10,46%; p<0,05). Y
por ltimo, en las mujeres de 15 aos aparece la Tendencia 1 y periodo 2005-2008 un
descenso significativo (PCA:-21,60%; p<0,05) y en la Tendencia 2 y periodo 2007-2011,
en las mujeres de 17 aos un incremento significativo (PCA: 55,95%; p<0,05).

526

Tabla 5.- Anlisis joinpoint de las tasas especficas de delincuencia juvenil en la

Comunidad Autnoma de Canarias (2005-2011).
Delincuencia
juvenil

Tendencia 1
*PCA 2005-2011 Periodo 1

Tendencia 2
PCA

Periodo 2

PCA

Varones
Aos
14

-12,71

2005-2009

-26,01*

2009-2011

31,95

15

-13,10*

2005-2009

-22,84*

2009-2011

16,96

16

-14,66

2005-2008

-34,19*

2008-2011

10,67

17

-10,28

2005-2007

-46,66*

2007-2011

10,46*

-12,75

2005-2008

-31,66

2008-2011

11,39

14

-11,18

2005-2009

-25,96

2009-2011

40,02

15

-5,58

2005-2008

-21,60*

2008-2011

13,72

16

-3,18

2005-2008

-19,65

2008-2011

16,66

17

1,37

2005-2007

-65,47

2007-2011

55,95*

-4,69

2005-2011

2008-2011

12,23

Total
Varones

Mujeres
Aos

Total
Mujeres

-36,65

*PCA: porcentaje de cambio anual estimado mediante anlisis joinpoint.

*El PCA es significativamente distinto de 0 (p<0,05)

En la Tabla 5 observamos que entre los extremos del periodo estudiado segn el
porcentaje de cambio anual estimado (PCA global) mediante anlisis joinpoint en
Cantabria un incremento (PCA: 12,11%; p<0,05). Tambin el anlisis jointpoint refleja un
descenso significativo del PCA global del -11,85% anual; p<0,05 en la Comunidad de
Madrid y en Catalunya (PCA: -7,36%; p<0,05). En la Tendencia 1, tenemos un aumento
significativo en Cantabria (PCA: 23,48%; p<0,05) y un descenso estadsticamente
significativo en Baleares (PCA: -28,34%; p<0,05) y en la Comunidad de Madrid (PCA: 34,21%, p<0,05). Por otro lado, en la Tendencia 2, periodo 2007-2011, aparece un
incremento del 12,66% anual; p<0,05 en Baleares y en Cantabria para el mismo periodo
(PCA: 7,86%, p<0,05).
527

Tabla 6.- Anlisis joinpoint de las tasas especficas de delincuencia juvenil varones de 14
a 17 aos en las Comunidades Autnomas de Espaa (2005-2011).
CC.AA.

Tasa
2005

Andaluca
Aragn
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla- Len
C. Mancha
Catalua
Ceuta
C. Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Melilla
Murcia
Navarra
Pas Vasco
Rioja (La)
Espaa

194,10
171,66
165,43
319,32
292,26
211,55
209,79
155,71
198,65
819,02
273,32
150,56
120,18
230,13
316,76
121,96
139,90
250,55
221,87
207,38

Tasa
2011

*PCA
global

179,63
128,68
142,45
281,07
147,77
92,58
187,66
134,98
123,75
760,29
212,06
152,10
132,41
96,59
396,96
203,30
97,37
165,01
213,24
159,28

-1,53
-2,74
-0,20
-1,00
-12,75
12,11*
0,28
-3,54
-7,36*
1.32
-2,23
1,33
1,95
-11,85*
-5,68
7,04
-4,53
-5,09
0,10
-3,54

Tendencia 1
Periodo 1
*PCA
2005-2007 -10.03
2005-2007 -14,02
2005-2007 -20,69
2005-2007 -28,34*
2005-2008 -31,66
2005-2007 23,48*
2005-2007 -10,39
2005-2008 -17,11
2005-2007 -20,43
2005-2007 -24,88
2005-2007 -31,40
2005-2007 -15,36
2005-2007 -14,70
2005-2007 -34,21*
2005-2009 -14,75
2005-2008
4,91
2005-2009
-1,58
2005-2007 -26,78
2005-2009
2,80
2005-2007 -21,73

Tendencia 2
Periodo 2
*PCA
2007-2011
2007-2011
2007-2011
2007-2011
2008-2011
2007-2011
2007-2011
2008-2001
2007-2011
2007-2011
2007-2011
2007-2011
2007-2011
2007-2011
2009-2011
2008-2011
2009-2011
2007-2011
2009-2011
2007-2011

2,10
2,18
9,41
12,66*
11,39
7,86*
4,89
12,26
-1,55
14,20
12,66
8,89
9,49
-0,90
21,45
9,21
-11,54
5,29
-6,33
4,83*

*PCA: porcentaje de cambio anual estimado mediante anlisis joinpoint

*PCA global: PCA periodo 2005-2011
* El PCA es significativamente distinto de 0 (p<0,05)

En la Tabla 6 observamos que las tasas especficas globales (14-17 aos) en Andaluca
ascienden de 19,40 a 33,96 delincuentes juveniles por 10.000 mujeresao entre los
extremos del periodo estudiado (PCA: 10,20%; p<0,05). Tambin el anlisis joinpoint
refleja un incremento significativo anual global del PCA: 11,46%; p<0,05 en Castilla La
Mancha, en la Comunidad Valenciana (PCA: 7,50%; p<0,05), en Extremadura (PCA:
13,21%; p<0,05), en Galicia (PCA: 13,13%; p<0,05) y en Murcia (PCA: 12,55%; p<0,05).
Siendo el descenso significativo en el PCA global de Catalunya (PCA: -8,22%; p<0,05).
Por otro lado, en la Tendencia 2, periodo 2007-2011, aparece un incremento anual del
PCA: 15,98%; p<0,05 en Murcia.

528

Tabla 7.- Anlisis joinpoint de las tasas especficas de delincuencia juvenil mujeres de 14
a 17 aos en las Comunidades Autnomas de Espaa (2005-2011).
CC.AA.
Andaluca
Aragn
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla- Len
C. Mancha
Catalua
Ceuta
C. Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Melilla
Murcia
Navarra
Pas Vasco
Rioja (La)
Espaa

Tasa
2005
19,40
29,43
32,70
36,60
32,22
17,72
39,66
15,88
31,15
85,04
30,63
18,15
16,33
28,38
101,80
14,78
14,22
47,74
43,52
26,91

Tasa
2011
33,96
26,17
13,68
50,08
26,01
39,65
52,68
30,13
19,68
84,07
44,09
41,55
37,97
16,48
48,61
27,10
40,27
37,57
53,49
31,46

*PCA
global
10,20*
1,82
-7,65
4,03
-4,69
14,16
7,00
11,46*
-8,22*
-4,41
7,50*
13,21*
13,13*
-6,50
-15,91
12,55*
13,92
1,35
8,06
3,75

Tendencia 1
Periodo 1
*PCA
2005-2009
13,80
2005-2009
5,06
2005-2009
0,23
2005-2007
-6,06
2005-2011
-36,65
2005-2008
4,12
2005-2009
12,48
2005-2007
-4,26
2005-2008
-11,90
2005-2009
-20,68
2005-2007
-2,33
2005-2008
7,28
2005-2008
0,89
2005-2008
-3,80
2005-2009
-29,45
2005-2007
4,40
2005-2009
12,78
2005-2007
-20,74
2005-2009
20,92
2005-2007
-4,54

Tendencia 2
Periodo 2
*PCA
2009-2011
1,71
2009-2011
-5,87
2009-2011 -24,74
2007-2011
8,35
2008-2011
12,23
2008-2011
25,15
2009-2011
-5,56
2007-2011
18,44
2008-2011
-4,38
2009-2011
52,44
2007-2011
11,71
2008-2011
19,47
2008-2011
26,87
2007-2011
-9,13
2009-2011
30,44
2007-2011 15,98*
2009-2011
16,80
2007-2011
11,82
2009-2011 -18,41
2009-2011
7,27

*PCA: porcentaje de cambio anual estimado mediante anlisis joinpoint

*PCA global: PCA periodo 2005-2011
* El PCA es significativamente distinto de 0 (p<0,05)

Tabla 8.- Percentiles del porcentaje de cambio anual global estimado mediante anlisis
joinpoint del periodo 2005-2011 en delincuentes juveniles varones de 14-17 aos por
Comunidades Autnomas.
PERCENTILES PARA PCA GLOBAL DEL PERIODO 2005-2011
VARONES 14-17 AOS
Percentil 25= -4,95
<p25

Percentil 50= -1,88

p25 p50

p50 p75

Percentil 75= 1,06

>p75

-12,75 Canarias

-4,53 Navarra

-1,53 Andaluca

1,32 Ceuta

-11,85* Madrid

-3,57 Espaa

-1,00 Baleares

1,33 Extremadura

-7,36* Catalunya

-3,54 C. Mancha

-0,20 Asturias

1,95 Galicia

-5,68 Melilla

-2,74 Aragn

0,10 Rioja (La)

7,04 Murcia

-5,09 Pas Vasco

-2,23 C. Valenciana

0,28 Castilla-Len

12,11* Cantabria

* El PCA es significativamente distinto de 0 (p<0,05)

De la tabla anterior se desprende que los delincuentes juveniles varones utilizando como
medida de posicin el percentil para el porcentaje de cambio anual global estimado del
periodo 2005-2011 mediante anlisis joinpoint por Comunidades Autnomas, hemos
obtenido que Canarias, Madrid, Catalunya, Melilla y Pas Vasco se encuentran por
debajo de la posicin del percentil 25 y que por arriba del percentil 75 tenemos a Ceuta,
Extremadura, Galicia, Murcia y Cantabria.

529

Tabla 9.- Percentiles del porcentaje de cambio anual global estimado mediante anlisis
joinpoint del periodo 2005-2011 en delincuentes juveniles mujeres de 14-17 aos por
Comunidades Autnomas.
PERCENTILES PARA PCA GLOBAL DEL PERIODO 2005-2011
MUJERES 14-17 AOS
Percentil 25= -4,62
<p25

Percentil 50= 5,51

p25 p50

p50 p75

Percentil 75= 12,27

>p75

-15,91 Melilla

-4,41 Ceuta

7,00 Castilla- Len

12,55* Murcia

-8,22* Catalunya

1,35 Pas Vasco

7,50* C. Valenciana

13,13* Galicia

-7,65 Asturias

1,82 Aragn

8,06 Rioja (La)

13,21* Extremadura

-6,50 Madrid

3,75 Espaa

10,20* Andaluca

13,92 Navarra

-4,69 Canarias

4,03 Baleares

11,46* C. Mancha

14,16 Cantabria

* El PCA es significativamente distinto de 0 (p<0,05)

En la Tabla 8 hemos reflejado la distribucin de las mujeres delincuentes juveniles por

Comunidades Autnomas segn el percentil obtenido del porcentaje de cambio anual
global estimado mediante anlisis joinpoint para las diferentes Comunidades
Autnomas, obtenindose que por debajo del percentil 25 se encuentran Melilla,
Catalunya, Asturias, Madrid, Canarias y que superan el percentil 75 Murcia, Galicia,
Extremadura, Navarra y Cantabria.

Ilustracin 1.- Representacin de los percentiles del porcentaje de cambio anual global
en el periodo 2005-2011 para las diferentes Comunidades Autnomas en varones
delincuentes de 14-17 aos.
De la ilustracin anterior, podemos observar que por debajo del percentil 25 del
porcentaje de cambio anual global para los varones de 14 a 17 aos se encuentra entre
otras, la Comunidad Autnoma de Canarias, la Comunidad de Madrid, Catalunya, Melilla
y Pas Vasco. Entre el percentil 25 y 50 tenemos Navarra, Castilla La Mancha, Aragn y
530

la Comunidad Valenciana. Entre el percentil 50 y 75 aparecen Andaluca, Baleares,

Asturias y Castilla Len. Por encima del percentil 75 estn Ceuta, Extremadura, Galicia,
Murcia y Cantabria.

Ilustracin 2.- Representacin de los percentiles del porcentaje de cambio anual global
en el periodo 2005-2011 para las diferentes Comunidades Autnomas en mujeres
delincuentes de 14-17 aos.
Segn la Ilustracin 2 por debajo del percentil 25 para la mujeres delincuentes de 14 a
17 aos se encuentran Melilla, Catalunya, Asturias, Comunidad de Madrid y Canarias.
Entre el percentil 25 y el 50 aparece Ceuta, Pas Vasco, Aragn y Baleares. Entre el
percentil 50 y el 75 estn Castilla Len, Comunidad Valenciana, La Rioja, Andaluca y
Castilla La Mancha. Por encima del percentil 75 estn Murcia, Galicia, Extremadura,
Navarra y Cantabria.
Discusin y Conclusiones
Nuestro trabajo contribuye al esfuerzo de analizar la tendencia de la delincuencia juvenil,
ofreciendo una visin global y dinmica de la disparidad de dicha tendencia en Espaa y
en las diferentes Comunidades Autnomas, teniendo en cuenta la edad y sexo. Hemos
podido observar que la tendencia de la delincuencia juvenil de varones en Espaa ha
tenido una variacin porcentual del -23,91% al comparar las tasas del ao 2005 y del
2011; y en la Comunidad Canaria ha sido del -49,43%. En cambio, la delincuencia
juvenil femenina ha tenido un aumento de variacin porcentual del 16,90% en Espaa,
aportacin que coincide con lo sealado por Serrano Trrega (2009) y en Canarias la
variacin porcentual ha disminuido -19,27%. Por otro lado, teniendo en cuenta la edad y
el sexo, hemos observado que en todas las edades (14-17 aos) y tanto en varones
como en mujeres, la variacin porcentual de la tasa del 2011 en referencia al 2005 ha
bajado en Canarias.
Del anlisis de regresin lineal segmentada (joinpoint regression) realizado siguiendo la
lnea de Schwart y Gertseva (2010), se desprende que el porcentaje de cambio anual
estimado (PCA) ha aumentado en los varones de 14 aos y en las mujeres de la misma
edad en el periodo estudiado del 2005 al 2011 en Espaa y un descenso en Canarias.
531

Tambin, llama la atencin el crecimiento del PCA en la tendencia 2007-2011 en

varones y mujeres de 17 aos en Espaa y Canarias, datos que van en la misma lnea
de Fernndez, Bartolom, Rechea, y Megas, (2009); Farrington, (1986) y Rutter, Giller,
y Hagel, (2000). Junto al aumento del PCA del total de varones en el mismo periodo. En
la Comunidad Autnoma de Canarias aparece una bajada del PCA en los varones de 15
aos y una subida en varones y mujeres de 17 aos en la tendencia 2007-2011,
aportacin que coincide con Diz Ripolls (2006).
Teniendo en cuenta los percentiles para el PCA global del periodo 2005-2001 en
varones de 14-17 aos; se sitan por debajo del percentil 25 las Comunidades
Autnomas de Canarias, Madrid, Catalunya, Melilla y Pas Vasco y para las mujeres la
Comunidades por debajo de dicho percentil son: Melilla, Catalunya, Asturias, Madrid y
Canarias; con ello hemos intentado comparar la criminalidad juvenil de mujeres y
varones en la lnea de Cmara Arroyo (2011).
Nuestra investigacin no est exenta de limitaciones como pueden ser la dificultad en la
actualizacin de los datos tal y como nos lo refleja Montero Hernanz (2012), aunque
pensamos que aportamos una nueva lnea metodolgica de anlisis de tendencias de la
delincuencia juvenil que puede ayudar a marcar nuevas polticas preventivas y de
intervencin en nuestro pas.
REFERENCIAS
Cmara Arroyo, S. (2011). El internamiento de las menores infractoras en Espaa.
Anuario Facultad de Derecho, 335-375.
Dez Ripolls, J. L. (2006). Algunos rasgos de la delincuencia en Espaa a comienzos
del siglo XXI. Revista Espaola de Investigacin Criminolgica (4), 1-19.
Farrington, D. (1986). Age and crime. En M. Tonry y N. Morris (Eds.), Crime and Justice
(pp. 89-250). Chicago: University of Chicago Press.
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532

PERSPECTIVA DE GNERO Y MUJERES

M Teresa Rabazas Romero

Sara Ramos Zamora
(Coords.)

533

LA VISIBILIZACIN POSITIVA DE LA MUJER. UNA PROPUESTA DE

INTERVENCIN EDUCATIVA A TRAVS DE LA TECNOLOGA
Gmez Jarabo, Inmaculada
Universidad Complutense de Madrid.
inma.gomez@edu.ucm.es
Torres Barberis, Liliana
CES Don Bosco (Madrid).
ltorres@cesdonbosco.com
Resumen
En la presente comunicacin analizamos la situacin de la mujer en relacin a sus
semejantes masculinos y el papel que juegan los medios de comunicacin social y las
tecnologas en el desarrollo de la personalidad de hombres y mujeres, con la finalidad de
realizar una propuesta de intervencin que sirva para mejorar la situacin de la mujer
desde el contexto educativo. Con dicha idea pretendemos que el alumnado aprenda a
relacionarse desde el respeto y alejados de estereotipos sexistas, o lo que es lo mismo,
en el contexto de una verdadera escuela coeducativa.
Durante muchos aos, podamos hablar de una relacin jerrquica de los sexos, que
haca que la mujer no tuviera acceso a determinadas parcelas consideradas masculinas
y que, por tanto, estuviera en una situacin de extrema dependencia del hombre.
Afortunadamente, con el paso de los aos, han sido muchos los avances que se han
conseguido en el terreno social, familiar y laboral, pero todava no se ha logrado una
igualdad plena entre hombres y mujeres. Podra parecer que quiz el problema se
encuentra en las generaciones ms mayores, al haber crecido stas con unas ideas muy
diferentes a lo que socialmente es aceptado hoy en da, pero las investigaciones nos
demuestran que un porcentaje muy significativo de jvenes todava cree en la existencia
de un sexo superior a otro y todava tienen una visin altamente estereotipada de lo que
son las relaciones entre hombres y mujeres. De esta forma, coincidiendo con otros
autores, podemos afirmar que los comportamientos violentos ligados a la intolerancia y
el sexismo en la infancia y la adolescencia han pasado de ser preocupantes a ser
alarmantes. Por ese motivo, es preciso perfeccionar las medidas que contribuyan a
mejorar la convivencia entre hombres y mujeres y a prevenir las conductas indeseables
y los comportamientos violentos.
Partimos de la idea de que en la base de esas creencias y visiones estereotipadas se
encuentra la imagen de hombre o mujer que se difunde en determinados anuncios
publicitarios, videojuegos o programas televisivos, en los que se asimila a la mujer con
un objeto sexual que se puede dominar sin lmite y que debe ser dependiente del
hombre. Con esa idea en mente y teniendo en cuenta el inters que todo lo audiovisual
despierta en la infancia y en la juventud, proponemos la elaboracin de un currculum
especfico para fomentar una convivencia saludable entre hombres y mujeres, haciendo
uso de la tecnologa. De esta forma, daremos la vuelta a la realidad, y utilizaremos los
medios, que en ocasiones relegan a la mujer a un segundo plano, para mejorar su
imagen y equipararla a los hombres.
Las actividades propuestas en la presente comunicacin se basan en tres principios
fundamentales: la reflexin, la comunicacin y la participacin de todos y todas, y se
contextualizan en el mbito escolar, por un triple motivo: es donde muchas veces se
inician los conflictos de gnero, es donde contamos con ms recursos para poder
intervenir a este respecto y es donde los nios, las nias y adolescentes pasan la mayor
534

parte de su tiempo. De esta forma, los profesores y las profesoras, y ms

concretamente, los educadores y las educadoras sociales se convierten en una figura
imprescindible para lograr una convivencia pacfica entre chicos y chicas.

Palabras clave: Convivencia, escuela, gnero, tecnologa.

1. Introduccin
Posiblemente si nos piden que pensemos en colectivos en riesgo, nos vienen a la
cabeza muchos otros antes que el de las mujeres. No obstante, ellas, o ms bien
nosotras, tambin nos encontramos en multitud de ocasiones en situaciones de
exclusin social, discriminacin y violencia, simplemente por el hecho de ser mujeres.
Durante muchos aos, la mujer se encontr excluida de la educacin formal.
Posteriormente, sta logr el acceso a la escuela, eso s, de forma separada al hombre y
con un currculum diferenciado, basado en lo que se consideraba ms apropiado para
hombres y para mujeres: mientras ellas se preparaban para el cuidado y la atencin de
la familia, ellos se disponan a desempear un trabajo en el mbito pblico, que sirviera
para sustentar a la familia. De esta manera, la mujer se encontraba en una situacin de
extremada dependencia del hombre y podamos hablar de una relacin jerrquica de los
sexos, en la que se consideraba el sexo masculino superior y ms significativo que el
femenino (Hernndez Morales, 2007:8).
Hoy en da, la mujer ha logrado muchos avances en el terreno social, familiar y laboral,
pero a pesar de ello, todava nos encontramos con ciertas diferencias entre hombres y
mujeres, no slo en el acceso a determinados estudios, sino tambin en los salarios
percibidos por ambos. Podemos afirmar que la escuela mixta ha ayudado a eliminar
ciertas formas discriminatorias y excluyentes, tal y como nos muestran las altas tasas de
mujeres con estudios superiores y la cada vez mayor cifra de mujeres que ocupan
puestos directivos. No obstante queda mucho por hacer, puesto que hoy en da, por
ejemplo, podemos encontrar segregacin en aquellos aspectos como los deportes,
siendo una gran mayora de varones los que practican el ftbol en las escuelas, dejando
los temas considerados tradicionalmente ms femeninos (como la comba y los juegos de
menos esfuerzo fsico) para las chicas. De la misma manera, todava en nuestras aulas
sigue siendo frecuente la realizacin de tareas escolares donde los chicos se agrupan
con los chicos y las chicas con las chicas, a no ser que sea el propio profesorado el que
decida que los grupos deben ser mixtos.
Por otra parte, al margen de la escuela, en algunos sectores de la poblacin todava se
sigue considerando a la mujer como un ser inferior, que debe someterse al hombre;
esas ideas, aunque en menor medida que en el pasado, todava se encuentran en la
mente de muchos nios y jvenes, pues sus mayores as se lo han transmitido. De
esta manera, a pesar de que la mujer tiene reconocido su derecho a formarse, a trabajar
o a decidir sobre su destino, todava no podemos afirmar que se encuentre en igualdad
de condiciones a sus semejantes varones. No nos encontramos ante una situacin de
exclusin, pero tampoco en una situacin de total igualdad, pues frecuentemente
podemos encontrar escenarios donde el sometimiento es una constante. Como ejemplo
de ello, Ortega Caavate (2011:51) nos describe una situacin de dominio del hombre
sobre la mujer, en la cual se entiende a la otra persona como un objeto que debe
atender todos los deseos y necesidades del otro:
Al volver de vacaciones este verano, me he encontrado con un correo electrnico en el

535

que una chica me peda consejo para poder ayudar a una amiga, de 17 aos, que era
maltratada por su novio: le prohibi que hablase con otros chicos, que saliese sin l, que
utilizase el Messenger, le borr todos los contactos del mvil, se peleaba con ella si se
pona falda... Como es normal, l la responsabilizaba a ella de toda la situacin.

En nuestros das, gracias a los medios de comunicacin social, somos conscientes de la

cantidad de mujeres que resultan violentadas o incluso muertas a manos de su pareja,
pero quiz nos resulte extrao encontrarnos este tipo de situaciones en las
generaciones ms jvenes, criadas en una poca en la cual la mujer ha logrado
alcanzar muchos de los derechos que en el pasado se le negaron. No obstante, son
situaciones relativamente frecuentes en nuestros das, debido a que cargamos a nuestra
espalda gran parte de la herencia del pasado, en el que no se esperaba lo mismo de
una persona si era hombre o mujer, precisamente por el sistema de valores que se
haba asignado socialmente a cada sexo. Cierto es que no podemos afirmar que la
violencia hacia la mujer tenga como una nica causa los roles tradicionalmente
asignados a hombres y mujeres, pero en nuestra opinin, stos son una gran losa que
influye inevitablemente en muchas de las situaciones que aparecen cada da en los
medios de comunicacin.
Algo que creemos que se encuentra ampliamente relacionado con el trato
discriminatorio o de dominio que, en ocasiones, el hombre ejerce sobre la mujer, es la
imagen que se difunde de sta en determinados cuentos, anuncios publicitarios,
videojuegos... en los que se limitan las formas de ser y de hacer de mujeres y hombres y
se asimila a la mujer con un objeto sexual que se puede dominar sin lmite y que es
dependiente del hombre. Para ser conscientes de esto basta que nos hagamos por
ejemplo las siguientes preguntas: quines aparecen en los anuncios en los que se
publicitan objetos de limpieza? Y en los que se refieren al cuidado de los/as hijos/as?
A quines se dirigen mayoritariamente los videojuegos blicos? Y los anuncios de
coches? Y los anuncios de muecas?...
Precisamente por todo el inters que lo audiovisual despierta en la infancia y en la
juventud y por la influencia que tienen los medios en el aprendizaje, creemos
fundamental elaborar un currculum especfico para fomentar una convivencia saludable
entre hombres y mujeres, haciendo uso de la tecnologa.
Antes de avanzar ms en los contenidos que proponemos, creemos conveniente
dedicar un apartado a la clarificacin de aquellos conceptos con los que vamos a
trabajar y a los que nos vamos a referir en esta comunicacin.
2. Aclaracin terminolgica como punto de partida
Antes de avanzar ms, queremos partir de una delimitacin conceptual, pues creemos
que muchos de los problemas que nos encontramos hoy en da se deben a que en
ocasiones partimos de ideas errneas, como por ejemplo el confundir sexo con gnero.
A pesar de que en muchos sectores de la poblacin se utilizan indistintamente los
trminos sexo y gnero, es preciso establecer una diferenciacin entre ambos, pues son
trminos que, aunque guardan una estrecha relacin, se refieren a aspectos totalmente
diferentes. Mientras que el sexo est determinado por las caractersticas biolgicas,
diferenciales y naturales, con las que nacemos las personas, en tanto que machos y
hembras, el gnero se relaciona con la construccin social que las distintas culturas
elaboran para ambos sexos, asignando as distintas capacidades, actitudes, aptitudes y
roles para los hombres y las mujeres. Dicho de otro modo, las diferencias de gnero no
vienen determinadas por la gentica, sino que estn relacionadas con la cultura en la
que nos desarrollamos y con las enseanzas que nos transmite esa cultura.
536

Otro trmino con el cual trabajaremos y que frecuentemente es confundido con otros es
el de estereotipo. Segn la Real Academia de la Lengua Espaola (RAE), podemos
definirlo como la imagen o idea aceptada comnmente por un grupo o sociedad con
carcter inmutable. Desde pequeos, asignamos a los distintos grupos culturales
diferentes caractersticas en funcin de los comentarios que omos en la familia, los
amigos, los vecinos, los medios de comunicacin De esta forma, en relacin a la
temtica que nos ocupa en este escrito, socialmente tienden a asumirse ideas como que
los hombres son fuertes fsicamente o las mujeres son sensibles, entendiendo que por
regla general no tienen cabida las mujeres fuertes fsicamente o los hombres sensibles.
De esta forma, cuando nos encontramos con una situacin que no es acorde con la
regla que hemos aprendido, tendemos a rechazarla. Quiz alguien podra preguntarse
por qu abordamos aqu la temtica de los estereotipos... la respuesta es muy sencilla:
creemos que detrs de muchas agresiones, ofensas o discriminaciones se ocultan
visiones estereotipadas, encontrndose en muchos casos las siguientes justificaciones
para la violencia: no se comporta como debe, por su situacin me debe respeto y
obediencia...
El siguiente trmino que nos gustara clarificar es el de violencia. Siguiendo a Ortega y
Mora-Merchn (2000), podemos referirnos a la violencia como la agresin injustificada,
el acoso,
la amenaza, la exclusin social y el dao psicolgico, con intencin de
dominar, sojuzgar, atemorizar y maltratar al otro". Por tanto, a pesar de que en
ocasiones al or esa palabra, inmediatamente nos viene a la mente el dao fsico, es
preciso tener en cuenta que la violencia es mucho ms que eso y que no es preciso
encontrarnos ante una bofetada o un puetazo para poder hablar de violencia, ya que en
ocasiones los otros tipos de violencia (psicolgica, verbal) son an ms dainos que la
violencia fsica y sus efectos ms duraderos.
Por ltimo, pero no por ello menos importante, queremos hacer una breve mencin a
otro trmino que utilizaremos: convivencia. De nuevo, acudiendo a la RAE, podemos
definir este concepto como vivir en compaa de otro u otros. Por todos es sabido que
la convivencia es ms sencilla cuanto ms semejantes a nosotros/as son aquellos/as
con los que nos relacionamos. No obstante, en nuestra propuesta, vamos a abogar por
la complejidad, por considerar que lo diferente es aquello que ms nos enriquece y que
ms nos prepara para adaptarnos (y respetar) diferentes situaciones.
3. Algunos datos sobre la violencia de gnero en nuestros das
Vivimos en un mundo marcado por la violencia y eso no podemos negarlo. Las familias y
el profesorado sabemos que la violencia se convierte cada vez ms en un recurso fcil e
inmediato, que se utiliza para imponer criterios, valores, ideas y voluntades. Tambin
sabemos que, lamentablemente, se convierte en un instrumento cotidiano que regula las
relaciones entre las personas y que atenta contra su integridad fsica, psquica,
econmica y sexual.
La violencia hacia las mujeres no se limita a los insultos o los golpes, sino que incluye
todas las situaciones de desigualdad que sufren las mujeres, en su da a da,
simplemente por el hecho de ser mujeres. Cada vez con ms frecuencia encontramos
noticias de mujeres muertas a manos de sus novios o maridos. Detrs de estas noticias
se intuyen ideas de dominacin masculina, en las cuales los hombres muestran su
virilidad haciendo uso de la fuerza para imponer sus deseos. Uno de los problemas es
que, en ocasiones, en los primeros momentos se piensa que tras esas ideas de
dominacin no hay una mala intencin o que es algo normal, con lo que se permiten
aquellas conductas dainas hasta tal punto que llega un momento que no es posible dar
marcha atrs. Se justifican determinadas conductas escudndonos en no volver a
537

ocurrir nunca ms, existen los celos porque hay amor o quin no comete errores?.
Quiz todo esto pueda sonar a tpico, pero son ese tipo de ideas interiorizadas las que
hacen que se mantenga e incremente la violencia.
En la investigacin llevada a cabo por Daz Aguado y Carvajal Gmez (2011) se ponen
de manifiesto datos como poco inquietantes. Sirvan de ejemplo los siguientes:
Un 24.7% de los y las adolescentes participantes en la investigacin se muestra
algo de acuerdo con que el hombre que parece agresivo es ms atractivo y un
7.1% y un 2%, bastante y muy de acuerdo.
Un 30.7%, 6.5% y un 2.8% de los y las adolescentes participantes en la
investigacin estn algo de acuerdo, bastante de acuerdo y muy de acuerdo
respectivamente con que es correcto pegar a alguien que te ha ofendido.
Un 29.7% de los y las adolescentes participantes en la investigacin se
encuentran algo de acuerdo, bastante de acuerdo y muy de acuerdo con que
para tener una buena relacin de pareja es deseable que la mujer evite llevar la
contraria al hombre.
Al preguntar a los y las adolescentes si sus parejas han intentado aislarles de
sus amistades un 15.1%, un 3.3% y un 2.8% respectivamente responden que a
veces, a menudo y muchas veces.
Un 2.7% de los y las adolescentes participantes en la investigacin afirmaron que
sus parejas les haban pegado a veces, seguido de un 0.4% que respondieron
que a menudo y otro 0.4% que respondi muchas veces.
Los anteriores son simplemente algunos ejemplos de cmo nos encontramos muy
prximos a la justificacin de la violencia o a la valoracin de la visin androcntrica,
basada en la mentalidad machista. Quiz podramos pensar que no son porcentajes muy
elevados, pero el simple hecho de que exista un mnimo porcentaje de respuestas en
ese sentido debe inquietarnos, pues quiere decir que hay un porcentaje de adolescentes
en situacin de riesgo y que, por tanto, los malos tratos en la pareja no se restringen a la
vida adulta, por lo que el cambio generacional detectado en los y las adolescentes no es
suficiente para erradicar la violencia de gnero. Ante esta situacin nos preguntamos:
hay un fracaso en las relaciones interpersonales? Se han perdido los valores en la
sociedad del siglo XXI? Es el estilo de vida apresurado el que no nos deja tiempo para
dialogar? y por ltimo, Cmo se pueden prevenir esas situaciones?
Es preciso tener en mente que determinadas actitudes y creencias existentes en nuestra
sociedad, como las comentadas desde el inicio de este documento acerca de los roles y
de las relaciones sociales, pueden tener una influencia decisiva en la reproduccin de la
violencia. Por ello, es necesario producir cambios que favorezcan la superacin de
dichas ideas, actitudes o creencias.
4. Propuesta de trabajo: la visibilizacin positiva de la mujer a travs de la
tecnologa
Los comportamientos violentos ligados a la intolerancia y el sexismo en la infancia y la
adolescencia han pasado de ser preocupantes a alarmantes, por ello es preciso
extremar las medidas que contribuyan a prevenirlos. A pesar que, de cara a la
prevencin todos los mbitos son indicados, pues nos permiten llegar a todo tipo de
destinatarios, creemos que el mbito de prevencin por excelencia es el escolar, pues
es donde muchas veces surgen las situaciones de violencia e intolerancia. Tambin,
donde contamos con ms recursos para superar esas actitudes, no slo porque en los
centros educativos encontramos una muestra de la diversidad de la sociedad, sino
porque tenemos los profesionales necesarios para promover el aprendizaje. Adems,
porque es en los centros educativos donde los nios, las nias y adolescentes pasan la
538

mayor parte de su tiempo.

Con nuestra propuesta pretendemos que el alumnado aprenda a relacionarse desde el
respeto y alejados de estereotipos sexistas o lo que es lo mismo, en el contexto de una
verdadera escuela coeducativa, que es definida por FETE-UGT y el Instituto de la Mujer
(2010:11) como la que crea un ambiente de convivencia en el que tanto los hombres
como las mujeres tienen la oportunidad de interpretar con libertad su diferencia sexual,
masculina y femenina, y crecer hacia una ciudadana responsable y democrtica, en
contra de cualquier tipo de discriminacin.
Dado el gran impacto que las tecnologas y los medios de comunicacin producen en la
poblacin (y especialmente en las generaciones ms jvenes) creemos fundamental
aprovecharnos de ellos para fomentar la conformacin de modelos masculinos y
femeninos ms saludables que los que tradicionalmente se vienen transmitiendo. En
nuestra opinin, esto es especialmente interesante, no slo por su alto impacto, sino
porque en muchas ocasiones son los propios medios los que nos transmiten los
estereotipos de gnero y los que nos muestran situaciones discriminatorias o violentas
hacia la mujer.
En la televisin, frecuentemente, se nos muestran escenas en las que se sobrevalora la
fortaleza fsica del hombre o en las que la mujer simplemente forma parte del decorado o
incluso otras en las que se observa una relacin de absoluta dependencia entre ambos
sexos. Adems, en gran cantidad de programas se dan recomendaciones poco
saludables y se dividen los contenidos en adecuados para las chicas (fenmeno fan,
moda, cmo gustar a los chicos...) o para los chicos (coches, motos, videojuegos...).
Muchos videojuegos tampoco son una excepcin, pues presentan la violencia como la
forma de lograr lo que se desea o el cuerpo de la mujer como reclamo, por poner
simplemente un par de ejemplos de contenidos no lcitos. El problema principal es que
el acceso a todos esos contenidos no se da cuando la persona tiene la capacidad
suficiente para recibirlos de una forma crtica, sino que se da en edades en las que los y
las receptores tienen una gran incertidumbre y necesidad de referentes en los que
basar sus actuaciones. Creemos firmemente que estar expuesto continuamente a este
tipo de escenas hace que las personas interioricemos (y demos por vlidos) esos
patrones de conducta.
En la base de nuestra propuesta se encuentran los estudios de Daz Aguado (1996:68),
sobre los medios de comunicacin, en los que se han extrado, entre otras, las
siguientes conclusiones:
Los comportamientos y actitudes (tanto positivos como negativos) que los nios
observan en la televisin influyen en los comportamientos que manifiestan
despus.
La influencia de la televisin a largo plazo depende del resto de relaciones que la
persona establece.
La repetida exposicin a la violencia puede producir cierta habituacin.
La incorporacin de la tecnologa audiovisual al aula puede ser de gran utilidad
para prevenir la violencia.
Dada la alta exposicin de la infancia y la adolescencia a los medios y, por tanto, a la
posible interiorizacin de modelos estereotipados y violentos (insistimos, no en todos los
casos, pues tambin nos encontramos con medios que fomentan valores positivos), es
fundamental que desde la escuela se ayude a reflexionar sobre las ideas que se nos
transmiten en esos medios y sobre cmo deben ser las relaciones entre sexos para que
stas no supongan la discriminacin de ninguno de ellos. Por tanto, el papel de cada
profesor y profesora se torna imprescindible para lograr una convivencia pacfica entre
hombres y mujeres, pues de cmo se aborde esta temtica y de cmo reaccionen (con
539

permisividad, rechazo...) ante los desprecios, insultos o vejaciones, depender en cierta

medida el modo en el cual se relacionen los chicos y chicas de hoy, que sern los
hombres y mujeres del futuro. Por ejemplo, si en clase se permiten expresiones del tipo
eres una nenaza, estaremos dando por vlido que ser mujer es ser inferior a ser
hombre o que significa ser ms cobarde.
En esta lnea nos parecen muy interesantes las palabras de Hernndez Morales y
Jaramillo Guijarro (2008:18-19):
Desde el punto de vista educativo, es preciso profundizar en las razones por las que las
nias y los nios, an siendo socializados y educados en contextos familiares, escolares y
sociales comunes, tienen actitudes y comportamientos significativamente diferentes con
respecto a las relaciones personales. Aunque los espacios de socializacin son comunes
para las nias y los nios, algunos de los mensajes que reciben siguen siendo diferentes.
A los nios se les ensea todava a no llorar, a ocultar sus sentimientos, su miedo o la
propia vulnerabilidad y como consecuencia de ello, aprenden a utilizar la fuerza como
medio para resolver frustraciones o conflictos y a poner en un segundo plano los
sentimientos, las necesidades ajenas y las relaciones con otras personas.
La socializacin y la educacin de los nios an no ha superado un modelo de
masculinidad que, a lo largo de la historia, ha incluido como uno de sus referentes
principales el culto y la fascinacin por la fuerza y la pretensin de omnipotencia.

Ante esta situacin, se hace necesario que en los centros educativos se cree un clima
que elimine los estereotipos de gnero y que facilite las relaciones en las que predomine
la comunicacin y se eviten las jerarquizaciones. Para ello, es preciso despertar la
actitud crtica y reflexiva hacia los modelos que se nos presentan como ideales y/o
mayoritarios. Nos consta que en muchos centros educativos ya se trabaja en este
sentido. No obstante, a la luz de los datos aportados en investigaciones y de las noticias
que aparecen con frecuencia en los medios de comunicacin, creemos que las acciones
realizadas no son suficientes. Por ejemplo, en el estudio de Daz Aguado y Carvajal
Gmez (2011: 394) se pone de manifiesto que el 40.9% del alumnado de Secundaria ha
recibido formacin sobre la violencia del hombre a la mujer. Sin duda es un porcentaje
interesante, pero como decimos, insuficiente, pues este tipo de formacin debera estar
presente en el 100% de los casos.
Por razones obvias de espacio no podemos realizar una propuesta en su sentido ms
amplio, pero s proponer en trminos generales algunas actividades que consideramos
que podran realizarse:

Videojuegos:
Se puede pedir al alumnado que piense en los videojuegos que utilizan y
que reflexione (primero de forma individual y despus en grupos
heterogneos) acerca de si aparecen igualmente representados los
hombres y las mujeres en los videojuegos, qu tipo de vestimenta llevan
unos y otros, si es esa vestimenta necesaria para el objetivo del juego o si
sta se usa para otros motivos, pueden los hombres y las mujeres
sentirse identificados/as con la imagen que se transmite de ellos y ellas,
influye esa imagen en la forma de vestir y de pensar de los chicos y las
chicas?, qu rol desempean los hombres y las mujeres en el juego?,
qu valores se encuentran en el juego?, existen actitudes sexistas y
violentas?, el juego va dirigido a chicos, a chicas o a ambos?. Puede
culminarse el debate con la elaboracin de un mural con conclusiones.

Internet, redes sociales...:

Tras abordar en clase los fenmenos como Ciberbullyng y Sexting, se
540

puede solicitar al alumnado que localice en los diversos medios noticias

sobre los mismos, para reflexionar sobre la frecuencia de esos
fenmenos, las posibles causas y las consecuencias, adems de debatir
si conocen casos relacionados con las bsquedas realizadas. As mismo,
el debate se puede centrar en cmo se produce el sexting y en qu
medida son ms agresores los chicos que las chicas.
Elaboracin de un declogo de situaciones que les sirva para protegerse
de ese acoso; ejemplificar supuestos que les ayuden a protegerse de los
elementos dainos, as como consejos por parte de ellos mismos para
evitar conductas negativas o erradicar comportamientos inadecuados,
reflexionando a su vez en cmo se sentiran si estuvieran en esa
situacin.

Medios de Comunicacin Social:

Puede sugerirse al alumnado que se organice en grupos para analizar la
parrilla televisiva. Cada grupo puede escoger un canal y distribuir la
programacin entra la que va dirigida al pblico femenino, al masculino o
a ambos, justificando su eleccin (pueden basarse en los contenidos, la
apariencia de los y las presentadores y presentadoras o protagonistas...).
Posteriormente deberan reflexionar por qu unos contenidos se asocian
ms a hombres que a mujeres o viceversa y si esa asociacin es
correcta.

Publicidad:
Se puede proponer al alumnado que reflexione sobre la imagen de la
mujer y del hombre que se da en los diferentes tipos de publicidad. Para
que la actividad sea ms enriquecedora, puede pedirse primero una
reflexin individual, seguida de una reflexin en pequeos grupos o en
gran grupo. Algunas preguntas que pueden guiar la reflexin pueden ser:
La publicidad nos muestra a hombres y mujeres realizando las
mismas tareas?
Qu ideal de belleza se transmite en la publicidad? Es igual
para hombres y mujeres?
A quines suelen ir dirigidos los anuncios de coches? y los de
cremas? y los de productos de limpieza?
Otra propuesta es que individualmente o en parejas (a ser posible chico y
chica) busquen algn anuncio que les parezca ofensivo para uno u otro
sexo y que lo lleven a clase con el objetivo de fomentar el debate en el
grupo: por qu se considera ofensivo?, nos ofende a todos/as?, cmo
podra mejorarse el anuncio para que cumpliera el objetivo de los
anunciantes (incrementar las ventas) sin ofendernos?
Basndonos en la anterior actividad, sera interesante proponer al
alumnado la realizacin de contra-anuncios, guionizados, grabados... por
ellos/as, en los que se respete la imagen de los hombres y las mujeres.
Esos contra-anuncios se visionaran en clase y se creara un debate
acerca de qu ha llevado al grupo a la realizacin del anuncio y qu
transmite al resto de compaeros/as.

Los anteriores son slo algunos ejemplos de las actividades que podran realizarse en
los centros educativos y que cada profesor o profesora debera adaptar en funcin de la
edad y las caractersticas del grupo con el que se vaya a trabajar, pues a pesar de que
la convivencia entre hombres y mujeres debe abordarse desde la ms tierna infancia, es
evidente, que no puede trabajarse de la misma forma en todos los niveles educativos.
Para adaptar las actividades, en muchos casos, bastara con realizar preguntas ms o
541

menos concretas o decidir si proporcionamos nosotros los materiales o los debe buscar
el alumnado de forma autnoma.
En cualquier caso, lo que no debemos olvidar a la hora de plantear actividades de este
tipo es que deben estar presentes la reflexin personal y grupal, el trabajo en equipo (en
grupos heterogneos) y el componente experiencial (en ocasiones, nos limitamos a la
transmisin de contenidos conceptuales, lo cual no cala en el alumnado). Huelga
tambin decir que la realizacin de estas u otras actividades a nivel de aula debe venir
acompaada con la organizacin de otro tipo de actividades a nivel de centro, pues sino
podran no proporcionar los efectos deseados. De la misma manera, nos encontramos
de acuerdo con Marabotto (en Salmoral et al, 2011:15), cuando opina que ...la tarea
educativa para limitar las formas de violencia en la sociedad, tendra que atravesar todas
las instancias de la vida social despus de la escuela, all donde pueden llegar las redes
sociales y ejercer una presencia educadora: grupos de todo tipo, en la vida social,
laboral, cultural.
5. Reflexiones finales
El hecho de que la violencia no tenga que ver con las personas concretas y sus vidas
(tal y como indica Ortega Caavate, 2011), sino con los valores con los que somos
educados, nos muestra la necesidad de reflexionar sobre qu estamos haciendo mal en
la sociedad en general y en la escuela en particular. Precisamente fruto de nuestra
reflexin surge nuestra inquietud de trabajar para fomentar la convivencia entre sexos y
fomentar una ruptura con los valores que tradicionalmente han conformado la
femineidad (comprensin, sensibilidad, sumisin...) y la masculinidad (fuerza, autoridad,
dominio..). Creemos que de esta forma estaremos trabajando para equilibrar la balanza
entre los sexos y, por tanto, poniendo nuestro granito de arena para prevenir la
violencia hacia las mujeres.
Estamos plenamente convencidas de que trabajar la perspectiva de gnero a travs de
la tecnologa puede dar unos frutos ampliamente satisfactorios, no slo por el inters
que despiertan en la infancia y en la adolescencia, sino tambin porque en muchas
ocasiones son los medios de comunicacin o las tecnologas los que transmiten
estereotipos totalmente sexistas. No obstante, debemos reconocer que es necesario
trabajar tambin otros aspectos para avanzar en el respeto entre sexos. Con ello nos
estamos refiriendo a la revisin del currculum y de los materiales que se utilizan en las
aulas para que stos no silencien la realidad de la mujer o fomenten estereotipos
sexistas, tal y como ha venido sucediendo a lo largo de los aos, pues ha sido muy
frecuente, por ejemplo, que los cuentos que se relataban a las generaciones ms
jvenes siempre mostraran la misma realidad (la de la mujer indefensa que deba ser
rescatada por el hroe), o que la transmisin de nuestra historia estuviera basada
nicamente en la figura masculina (visin androcntrica de los contenidos escolares)
Del mismo modo, es preciso revisar la metodologa empleada en las aulas para
aumentar la participacin y la cooperacin, no siendo suficiente con el trabajo en grupos
en general, sino necesitndose del trabajo en grupos heterogneos. De esta forma,
estaremos sentando las bases para que el alumnado se relacione ms y sea consciente
de que en colaboracin es ms fcil lograr los objetivos que se propone, pues cada
persona puede aportar aspectos diferentes, que sin duda enriquecern la tarea que
estn realizando.
No podemos concluir este escrito sin hacer mencin a la necesidad de que todo el
personal del centro trabaje codo con codo en el logro de los objetivos propuestos. En
este sentido, nos encontramos de acuerdo con Barrigete Garrido y Gmez Jarabo
(2011) cuando afirman que si se pretende crear una comunidad educativa ms pacfica,
542

todos los componentes de esa comunidad debern estar coordinados a la hora de

prevenir y atajar los conflictos, pues de nada sirven los esfuerzos aislados o poco
apoyados por el resto de sectores implicados.
6. Referencias bibliogrficas
Barrigete Garrido, L.M. y Gmez Jarabo, I. (2011). Una propuesta holstica de accin
liderada por el profesorado para mejorar la convivencia en el contexto
multicultural de la escuela en la ESO. En Castilla, M.T., Solbes Martn, V.M. y
Snchez Snchez, A.M. (Coords.). Buenas prcticas en educacin intercultural y
mejora de la convivencia. Madrid: Wolters Kluwer.
Daz Aguado, M.J. (1996). Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la
violencia en los jvenes. Volumen I. Fundamentacin psicopedaggica. Madrid:
Instituto de la Juventud.
Daz Aguado, M.J. y Carvajal Gmez, M.I. (2011). Igualdad y prevencin de la violencia
de gnero en la adolescencia. Madrid: Ministerio de Sanidad, Poltica Social e
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FETE-UGT e Instituto de la Mujer (2010). Educando en igualdad. Gua para el
profesorado. Madrid: Autor.
Hernndez Morales (2007). Prevenir la violencia. Una cuestin de cambio de actitud.
Serie de cuadernos de Educacin no sexista n 7. Madrid. Instituto de la Mujer.
Hernndez Morales, G. y Jaramillo Guijarro, C. (2008). Tratar los conflictos en la escuela
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Instituto de la Mujer.
Ortega, R. y Mora-Merchn, J. A. (2000a). Violencia escolar. Mito o realidad. Sevilla:
Minerva.
Ortega Caavate, J. (2011). Programa Y t qu quieres ser?. Intervencin contra la
violencia de gnero para las tutoras de la ESO. Madrid: Ediciones Pirmide.

543

APORTACIONES DESDE LA EDUCACIN Y LA LGICA DEL CUIDADO A LA

ACTUAL ORGANIZACIN LABORAL

Blanco Garca, Montserrat

Universidad Castilla la Mancha, Facultad de Educacin,
montserrat.blanco@uclm.es
Martnez Martn, Irene
Universidad Complutense Madrid, Facultad Educacin, DOE
iremartinezz@gmail.com
Snchez Antoln, Pablo
Universidad Castilla la Mancha, Facultad de Educacin,
pablo.sanchez@uclm.es

Resumen

Entendemos que la investigacin educativa es imprescindible, no slo para aumentar el

cuerpo terico sino para tratar de aportar propuestas que mejoren la convivencia social.
Un mbito en el que tenemos especial inters es el estudio de las desigualdades
sociales, principalmente aquellas que se dan por razones de gnero.
Con la presente comunicacin pretendemos dar a conocer parte de los resultados de
una investigacin en la que se analiza el papel que juega la educacin en la presencia
de las mujeres en el mercado laboral. Para ello, se da voz a mujeres, a personas
expertas y a representantes del empresariado para averiguar qu rentabilidad (personal,
familiar, laboral y social) obtienen las mujeres de la formacin que adquieren.
Abordamos la importancia de la socializacin en la eleccin profesional y las posteriores
consecuencias en el acceso al mercado laboral, as como las dificultades que la actual
organizacin laboral supone para las mujeres. Se hace imprescindible escuchar a las
mujeres y analizar la organizacin con perspectiva de gnero para abordar un cambio
desde la lgica del cuidado, no solo desde la lgica del mercado. Las mujeres tienen
mucho que aportar.
Palabras clave: Educacin, Enfoque de gnero, Empleo, Cuidado,
Introduccin
En el origen de esta comunicacin situamos una reflexin de Luisa Murano (2004) al
expresar que una mayor presencia de las mujeres en la esfera pblica, no tiene por qu
traducirse en una mayor libertad y poder de las mujeres. Esta misma autora se refiere a
la enseanza como una experiencia de libertad, necesaria para hacer de dicha
enseanza un proceso de equidad y justicia social.
Dentro de una enseanza como prctica de libertad, las prcticas del feminismo aportan
estrategias, puntos de vista particulares, anlisis, metodologas encaminadas a
construir un enfoque de gnero crtico, emancipador y liberador.
544

Un rea de estudio y accin tradicional del feminismo ha sido y es las desigualdades

derivadas del empleo, el mercado laboral, la divisin sexual del trabajo, etc.
El objetivo de este trabajo es analizar cmo afecta a las mujeres la actual organizacin
del mercado laboral y ofrecer alternativas de mejora propuestas por las propias mujeres.
Para tratar de alcanzar ste, los contenidos principales del estudio son: elaborar, con
perspectiva de gnero, una visin sobre la importancia de la educacin (formativa y
socializadora) en la visin, social y de las mujeres, del papel de stas en el mercado
laboral; y plantear alternativas a los modelos actuales.
La metodologa de investigacin utilizada se sita en el paradigma cualitativo de
investigacin y en los rasgos que lo definen como mtodo para la construccin del
conocimiento. Entendemos que, la eleccin de la metodologa de trabajo no es una
cuestin balad pues entran en juego cuestiones de carcter filosfico, social, poltico y
tico que nos comprometen como investigadoras. Una vez realizada una revisin
bibliogrfica y documental que nos permitiese la construccin de un cuerpo terico de
conocimientos, nos acercamos al trabajo de campo, utilizando como instrumentos el
anlisis legislativo y documental, entrevistas individuales y grupales y la triangulacin,
con el fin de dar luz al objetivo planteado.
Con todo ello, la presente comunicacin comenzar con el estudio del estado de la
cuestin en torno a la actual organizacin del mercado de trabajo y la importancia de la
educacin de las mujeres en el modo de estar presentes en ste. Continuamos con la
visin que las mujeres tienen sobre estas cuestiones, lo que nos permite elaborar una
serie de propuestas encaminadas a mejorar la vida de las mujeres y, por ende, de la
sociedad en su conjunto.
En cuanto a las conclusiones, vemos cmo la educacin incide en los proyectos vitales
de las mujeres, la valoracin que hacen del empleo y la necesidad de cambios urgentes
en la organizacin empresarial desde la lgica del cuidado, cuestin sobre la que las
mujeres tienen mucho que aportar.

1. Contextualizacin terica: Perspectiva de gnero en educacin

La vinculacin entre gnero y educacin tiene un largo recorrido desde los movimientos
feministas, englobando una diversidad de enfoques, aportaciones y reflexiones. Desde
esta comunicacin nos centramos en aquellas voces tendentes hacia la transformacin
de las estructuras patriarcales hegemnicas, llamadas feminismos postcoloniales, de la
diferencia, etc.
Este enfoque parte del cuestionamiento de las lgicas basadas en jerarquas de poder
desiguales, raciales, sexuales, por gnero, lingsticas, espaciales Este
cuestionamiento desemboca en la construccin de enfoques alternativos de
investigacin y accin, entre los que cabe destacar el feminismo y la construccin de un
enfoque de gnero para su inclusin en la intervencin socio-educativa. Es en este
ltimo punto donde nos centraremos a continuacin.
Partir de una perspectiva de gnero como base de accin va a configurar una particular
forma de hacer y de pensar las estrategias educativas, donde cabe destacar el
empoderamiento y la emancipacin social como claves de las mismas.
En esta comunicacin nos hemos centrado en el entendimiento del gnero como un
concepto que hace referencia a las relaciones de poder desigual entre hombres y
mujeres, causa de grandes desigualdades y consecuencia del aprendizaje y la cultura.
En este sentido Marcela Lagarde (1996) entiende el gnero como aquello que est
545

presente en el mundo, en las sociedades, en los sujetos sociales, en sus relaciones, en

la poltica y en la cultura: cada mujer y cada hombre sintetizan y concretan en la
experiencia de sus vidas el proceso sociocultural e histrico que los hace ser hombre y
ser mujer. A partir de ser nombrado, el cuerpo recibe una significacin sexual que lo
define como referencia normativa inmediata para la construccin en cada sujeto de su
feminidad o masculinidad y perdura como norma permanente en el desarrollo de su
historia personal y social.
Relacionado con la idea de cultura, nos referimos a los intereses estratgicos de gnero,
basados en la posicin de gnero (desigual ubicacin social, poltica, econmica y
cultural de las mujeres respecto de los hombres en un contexto determinado). Estos
intereses son entendidos como aquellos comunes a todas las mujeres, desarrollados en
virtud de su ubicacin social de acuerdo a sus atributos de gnero. Derivan, no de los
esfuerzos de las mujeres por cumplir sus obligaciones tradicionales, sino de su creciente
toma de conciencia de que las estructuras de dominio y privilegio masculino son
imposiciones sociales y, por ello, susceptibles de cambio, como por ejemplo la
discriminacin institucionalizada en diferentes reas (trabajo, propiedad, educacin,
toma de decisiones).
Tener en cuenta los intereses estratgicos de gnero ser un elemento definitorio de la
inclusin del enfoque de gnero en la educacin, como base para la trasformacin de las
estructuras sociales desiguales. Hablar de intereses estratgicos supone una
concepcin de la educacin ms all de un enfoque de necesidades limitado a atender
demandas puntuales (alfabetizacin, aumento de matriculaciones), para pasar a un
plano ms complejo de accin encaminado a la emancipacin y la libertad.
Siguiendo con esta lnea de anlisis entendemos como necesaria la toma de conciencia
sobre aquello que aportan las mujeres como propio, desde su experiencia. Anna Maria
Piussi (2006) propone una reflexin pedaggica promotora de anlisis y perspectivas
que comprenda la diversidad del mundo y tambin la diversidad de mujeres y hombres, y
para ello propone reconocer la autoridad de las mujeres, dando espacio para la
construccin de un pensamiento contra-hegemnico desde la experiencia de las propias
mujeres.
1.1 Organizacin actual del trabajo con enfoque de gnero: lgica del
cuidado
En los ltimos aos, incluso ltimas dcadas, la realidad social y laboral de las mujeres
ha cambiado y mejorado notablemente. Se han producido numerosos avances en las
polticas que promueven la igualdad entre mujeres y hombres, lo que unido a la lucha de
las propias mujeres va produciendo mejoras importantes. No obstante an necesitamos
promover cambios que beneficien a toda la ciudadana, a la sociedad en general; pues,
a pesar de los cambios, las mujeres continan recibiendo un trato desigual y
desfavorable en el terreno laboral: mayores tasas de paro y menores de actividad, la
segregacin tanto horizontal como vertical
La organizacin del mercado laboral est pensada por y para los hombres (Borderas,
2003), dificultando la incorporacin y plena participacin de la mujer. Asimismo, el
mantenimiento social de roles diferenciados para unos y otras contribuye, de manera
fundamental, a esta desigualdad laboral; y propicia al mismo tiempo que se menosprecia
el trabajo que las mujeres han venido, y vienen, realizando en el mbito domstico, de la
familia. Entre otras cuestiones, como seala Cristina Carrasco (2011) por la
conceptualizacin del trmino trabajo para referirse a las actividades asociadas a lo
masculino. Asimismo, la esencia del conflicto es la existencia de una contradiccin
bsica entre la lgica del cuidado y la lgica del beneficio
Ante esta situacin, la nica alternativa real es un cambio de paradigma que implique
546

mirar, entender e interpretar el mundo desde la perspectiva de la reproduccin y la

sostenibilidad de la vida, al contrario de lo que en la actualidad sucede. Aceptar que el
inters debe situarse en el cuidado de las personas, es decir, desplazar el centro de
atencin desde lo pblico-mercantil hacia la vida humana. Lo cual supone el
reconocimiento de la actividad de cuidados, que es realizada fundamentalmente por
mujeres, mayoritariamente de manera solidaria aunque tambin remunerada.
Este cambio supone variar el centro de nuestros objetivos como sociedad, modificar la
manera de mirar el mundo; entraara que la lgica de la cultura del beneficio quedara
entonces bajo la lgica de la cultura del cuidado. Estamos viendo que estas dos lgicas
son contradictorias, por lo que resulta tan complicado conciliar, estableciendo la
complementariedad que se pretende. En consecuencia, es necesario establecer
prioridades. En este sentido las sociedades tendrn que decidir si se organizan tomando
como referencia las exigencias de los tiempos de cuidado, o bien se organizan bajo las
exigencias de los tiempos de produccin.
Si optamos por la vida humana, hay que organizar la sociedad siguiendo el modelo
femenino de trabajo de cuidados, es decir, entendiendo el tiempo no de una forma lineal
sino en funcin del ciclo vital de cada persona, hombre o mujer. Los horarios y jornadas
laborales tendran que adaptarse a las jornadas domsticas, y no al revs como sucede
en la actualidad. Los tiempos de trabajo tendran que flexibilizarse para adaptarse a las
necesidades humanas; el tiempo cronos debiera supeditarse al tiempo kairs (Varela,
2007). El resultado sera una creciente valoracin del tiempo no mercantilizado, lo cual
contribuira a que el sector masculino de la poblacin disminuyera sus horas dedicadas
al mercado y fuera asumiendo su parte de responsabilidad en las tareas de cuidados
directos. De esta manera podramos lograr la igualdad efectiva entre mujeres y hombres
porque stos participaran de forma similar en las actividades bsicas de la vida.
Paralelamente, la participacin laboral de ellas y ellos se ira equilibrando. Y, por ltimo,
las polticas pblicas tendran que crear las condiciones necesarias para posibilitar que
este cambio de paradigma se desarrollase.

2. Desarrollo del trabajo de campo

Abordamos el trabajo de campo situndonos en el paradigma cualitativo de investigacin

y en los rasgos que lo definen como mtodo para la construccin del conocimiento.
Desde esta perspectivo se priorizan los conocimientos relacionados con problemas
reales que interesan a los protagonistas de la investigacin.
Por ello, consideramos que la entrevista constituye un recurso metodolgico con sentido
y con una gran potencialidad para esta situacin. Es a travs de ella como, de manera
privilegiada, podemos acceder a la experiencia y al significado que las personas le
atribuyen puesto que la entrevista es uno de los medios para acceder al conocimiento,
las creencias, los rituales () obteniendo datos en el propio lenguaje de los sujetos
(Rodrguez, Gil y Garca, 1996: 168). En este caso, son las mujeres quienes han de
proporcionar la informacin clave, puesto que se pretende conocer el papel que juega la
educacin en su situacin ante el mercado de trabajo y en el modo en que les es posible
armonizar ese trabajo con su vida personal y familiar. Esta informacin directa es
complementada con la obtenida a travs de otros agentes relevantes en estos procesos,
como son personas expertas y empleadores. Para llevar a cabo el trabajo de campo nos
basamos en un muestreo terico o intencional (Guba y Lincoln, 1991).
En cuanto al mbito geogrfico del estudio, tanto las mujeres como los y las
responsables de personal que han participado en el trabajo de campo pertenecen a
547

Alcal de Henares, municipio de la Comunidad de Madrid.

Fieles a la idea de acceder directamente a lo que piensan las mujeres espaolas sobre
el tema de este trabajo, considerando los planteamientos tericos y la opinin de las
personas expertas consultadas, concluimos que las caractersticas que marcan
diferencias entre los contenidos y significados de este pensamiento son la edad y la
formacin. Por ello decidimos establecer grupos, dentro de la edad laboral, que se
correspondiesen con distintas etapas de la vida de la mujer, asimismo, tales grupos se
corresponden con los documentos y estadsticas existentes, y con el conjunto de datos
analizados procedentes de fuentes secundarias.
3. Discusin y propuestas para la mejora de vida de las mujeres
Un aspecto importante en el anlisis del papel de la formacin en la vida de las mujeres
es que, en el momento que vivimos, las mujeres hemos alcanzado las cotas de
formacin ms altas de la historia pero, lamentablemente no tienen un reflejo fiel en el
mercado laboral. Asimismo, las opciones formativas de las jvenes estn condicionadas
por los estereotipos de gnero, por lo que resulta esencial centrar esfuerzos en la
orientacin profesional. Una cuestin especialmente relevante es el hecho de que la
formacin es un factor de proteccin ante el abandono del empleo.
Segn datos del INE, en el curso 2010/2011, un 58,6% del alumnado que complet sus
estudios universitarios, eran mujeres; la matriculacin en estudios de tercer ciclo las
mujeres representaban el 51,0%. Pero, si nos fijamos en los datos referidos a reas de
conocimiento, podemos apreciar el claro sesgo de gnero, por ejemplo, en el caso de
tesis aprobadas, en ciencias experimentales y de la salud la participacin femenina fue
del 56,7% frente al 43,3% de varones; mientras que, en ingeniera y tecnologa fue la
participacin masculina (69,1%) fue mayor que la femenina (30,9%).
En el dilogo con las mujeres encontramos que existe disparidad en la formacin de
stas relacionada con su edad, unida a un claro sesgo de gnero en la eleccin
formativa y profesional. Quienes no han podido estudiar sealan que han sido por
circunstancias familiares y socioeconmicas. La motivacin para la formacin est ms
ligada al desarrollo personal que al profesional y, en lo que a la formacin permanente
se refiere, sta se realiza a pesar de que les supone un alto coste personal. En general,
tienen una opinin positiva de s mismas respecto a los logros alcanzados en lo
formativo y de los esfuerzos realizados para conseguirlo.
Una cuestin destacable es que, los roles de gnero asignados en la socializacin son
asumidos como algo natural, lo que dificulta su superacin. A esta situacin se refiere
Alicia Puleo (2006) cuando habla de patriarcado consentido, donde la persona busca
cumplir con el papel que la sociedad le asigna; frente al patriarcado coercitivo, donde el
cumplimiento de los papeles asignados tanto a hombres como a mujeres es mucho ms
rgido.
En cuanto a la situacin de las mujeres en el mercado laboral encontramos que las
mujeres han trabajado siempre pero, debido al concepto de trabajo utilizado, las tareas
que realizaban no eran consideradas como tal (Birriel, 2005). Y, en la actualidad, los
datos sobre actividad, desempleo y ocupacin nos indican que la incorporacin se est
produciendo en condiciones de desigualdad. Vemos que, la incorporacin de las mujeres
al mercado laboral, implica una transformacin social que, hasta ahora, no ha tenido
reflejo en la organizacin laboral, persistiendo la organizacin pensada por y para los
hombres, donde no se tiene en cuenta las tareas de cuidado que, en su caso, estn
supeditadas al mercado. ste es uno de los cambios indispensables; una nueva visin
de la organizacin donde se incorporen los saberes femeninos y se prime el cuidado de
la vida humana.
548

Si atendemos a los datos de la Encuesta de Poblacin Activa del 4 trimestre de 2013, el

desempleo masculino desciende en 51.600 hombres mientras que el femenino aumenta
en 43.200 mujeres. La tasa de paro femenina aumenta y se sita en el 26,87%, mientras
que la masculina baja situndose en el 25,31%.
La opinin de las mujeres entrevistadas, en relacin al trabajo, se concreta en
cuestiones como que no consideran trabajo el realizado en el hogar, buena muestra de
ello es cuando indican que han dedicado todo el tiempo a su familia, de lo que no se
arrepienten, pero concluyen diciendo no he trabajado.
En general, reconocen que sigue existiendo discriminacin hacia las mujeres en el
mundo laboral, si bien, en entornos muy feminizados, les cuesta ms reconocer sta
cuando se presenta.
Fijndonos en la relacin entre la formacin y el empleo, vemos cmo, debido al sesgo
de gnero en la formacin las informantes se concentran en sectores profesionales
altamente feminizados (educacin, sanidad). Una cuestin relevante, que marca una
diferencia importante de gnero, se produce cundo sealan que, si el puesto de trabajo
que ocupan est ligado a sus intereses personales y profesionales, otras condiciones
laborales (salario, horario) no son un requisito previo.
Cmo incide la actual organizacin empresarial en la vida de las mujeres? Cabe
destacar que ciertos valores y caractersticas del mbito laboral, considerados neutros,
como la presencialidad, junto con una gran resistencia al cambio de la organizacin
empresarial y la asuncin mayoritaria de las medidas de conciliacin por parte de las
mujeres, hacen que se produzca una clara discriminacin vertical, una penalizacin de la
maternidad y una sobre carga de trabajo, al recaer sobre stas la organizacin de las
tareas domsticas; factor que est dificultando que se compaginen los distintos mbitos
de la vida diaria.
El hecho de ser madre influye en la vida laboral de la mujer. Repercute negativamente
en la imagen que se tiene de ella como trabajadora y en su promocin profesional por
ello a pesar de manifestar su deseo de ser madres ponen de relieve el choque de ste
con la realidad que viven.
Actualmente las mujeres encuentran en los horarios laborales (extensin y rigidez) y en
la falta de compatibilidad de stos con los escolares uno de los principales escollos para
compatibilizar maternidad y vida laboral; teniendo a otras mujeres de la familia como su
principal apoyo, o recurriendo al mercado para cubrir estas necesidades (Messing, 2002;
Durn, 2004).
Al valorar los sentimientos que les produce ser madres en este contexto destacan el
deseo de tener ms hijos o hijas, la frustracin en el trabajo por ver reducidas sus
responsabilidades, el miedo a ser despedida, no seleccionada o no promocionada; as
como un sentimiento de culpa inducido por pensar que sus hijos o hijas no tienen la
atencin que requieren. Las mujeres viven situaciones contradictorias pues, por un lado,
reivindican la importancia del papel que juegan dentro de la dinmica familiar y, por otro,
valoran positivamente trabajar fuera de casa.
Sus proyectos de vida se ven amenazados por las condiciones impuestas por las
empresas, especialmente en temas relacionados con la maternidad. Las mujeres
necesitan, para desarrollar su proyecto de vida de forma satisfactoria, integrar lo laboral,
lo familiar y lo personal. Las personas expertas consultadas ponen de relieve que
existen medidas legales suficientes para que la conciliacin sea una realidad, ahora bien
el reto est en la explotacin de las potencialidades de la legislacin actual. Ahora bien,
en estas condiciones, fruto de una cultura social y empresarial tradicional pensada por y
para hombres, las mujeres se han incorporado mayoritariamente a los sectores de
actividad que les han permitido compaginar vida familiar y laboral, a costa de sacrificar
549

salario, promocin profesional, tiempo personal y vida propia.

Para que la relacin educacin - formacin - empleo sea ms equilibrada, en el caso de
las mujeres, urge un cambio de paradigma. Pero, hasta que ste se produzca, ayudara
que se introdujesen cambios en la organizacin del trabajo, como son: la flexibilidad
horaria regulada, la direccin por objetivos que permita otras formas de trabajar y de
organizar el trabajo (p.e. el teletrabajo)
Si bien es cierto que el reto de armonizar la vida familiar y laboral afecta tanto a hombres
como a mujeres, hasta el momento, es un problema que stas han de resolver, pues son
quienes soportan la doble jornada y sus repercusiones. Pero no slo eso, sino que para
finalizar nos gustara recordar que tambin son quienes reducen sus jornadas laborales
y/o salen temporalmente del mercado para la crianza de sus hijos e hijas, o para el
cuidado de algn familiar, cuestin que supone una desproteccin social tanto presente
como futura.
4. Bibliografa
BIRRIEL, Margarita (2005). A propsito de Clo: miradas feministas. En Isabel DE
TORRES RAMREZ (coord.), Miradas desde la perspectiva de gnero. Estudios
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DURN, M ngeles (2004).Un desafa colosal. El Pas, 5 de septiembre de 2004.
GUBA, Egon y LINCOLN, Yvonna (1991). Investigacin naturalista y racionalista. En
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LAGARDE, Marcela (1996), Gnero y Feminismo. Desarrollo Humano y Democracia.
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PULEO, Alicia (2006) El patriarcado: una organizacin social superada? El peridico
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2006
(http://www.mujeresenred.net/article.php3?id_article=739)
RODRGUEZ GMEZ, Gregorio; GIL FLORES, Javier y GARCA JIMNEZ, Eduardo
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VARELA, Elisa (2007). La experiencia y el tiempo de la creacin siendo fiel a origen.
Revista Duoda, 33, 61-83.

550

A LA IGUALDAD DE GNERO POR LA EDUCACIN.

UN CAMINO INACABADO
Alfaro Fernndez, Antonio.
antonio.alfaro@uclm.es
Universidad de Castilla-la Mancha
Trujillo Vargas, Jos Jess.
trujillo215@hotmail.com
Universidad Pablo de Olavide
Bas Pea, Encarnacin.
ebas@um.es
Universidad de Murcia
Prez de Guzmn Puya, Mara Victoria.
mvperpuy@upo.es
Universidad Pablo de Olavide
El objetivo de este trabajo es analizar los datos referidos a la situacin del sistema
educativo espaol en funcin del gnero y plantear una reflexin sobre el tema. A pesar
de los esfuerzos normativos y educacionales realizados durante dcadas, en pleno siglo
XXI en una sociedad desarrollada como la espaola la igualdad de gnero sigue siendo
una asignatura pendiente. Por qu se discrimina, se maltrata y se mata a mujeres por
cuestiones relacionadas con el gnero. Qu falla en nuestra sociedad para que la
igualdad de gnero no sea una realidad.
No cabe duda que en el pasado siglo XX se lograron importantes avances en los pases
occidentales hacia la igualdad de gnero, por ejemplo: igual derecho a la educacin,
igual derecho al voto e igual derecho al trabajo. La meta a alcanzar en los comienzos de
este siglo XXI es la igualdad social y cultural. Los salarios femeninos siguen siendo
inferiores a los masculinos, los porcentajes de mujeres en puestos de responsabilidad y
alta remuneracin son muy bajos, y vivimos en una sociedad en la que en torno a una
media de 60 mujeres son asesinadas cada ao por sus parejas en Espaa y varios miles
estn refugiadas en casas de acogida, y sin embargo la violencia domstica no figura,
segn el ltimo barmetro publicado por el Centro de Investigaciones Sociolgicas en
enero de 2014, entre los problemas que ms preocupan a los espaoles. Esto es as
porque los prejuicios culturales de gnero siguen pesando en nuestra sociedad (Lara,
2007).
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua, denomina gnero al conjunto de
seres que tienen uno o varios caracteres comunes. Este trmino se comienza a utilizar
en los estudios realizados desde el feminismo, como reivindicacin de derechos, desde
mediados de los aos cincuenta del pasado siglo. Su empleo es hoy usual y ha
sustituido al vocablo sexo cuando la variable hace referencia a diferencias culturales y
configuracin de patrones establecidos para hombres y mujeres a lo largo del tiempo
(Buenda y Olmedo, 2002).
Las personas se convierten en hombres y mujeres en funcin del aprendizaje de
representaciones culturales de gnero que rigen, no solo su constitucin genrica, sino
tambin el carcter de las relaciones que, unos y otras, mantienen en diferentes esferas
sociales (en mbitos como la familia, la escuela, el grupo de iguales, etc.). As, el
gnero, como sistema cultural, provee de referentes culturales que son reconocidos y
asumidos por las personas (Cols y Villaciervos, 2007).
La igualdad entre hombres y mujeres es un derecho fundamental recogido en la
551

Declaracin de Derechos Humanos en 1948, pero en pleno siglo XXI podemos afirmar
que a pesar de las mltiples iniciativas propuestas, es preciso seguir realizando
esfuerzos para alcanzar una verdadera igualdad entre los hombres y las mujeres tanto a
nivel profesional como social.
En este trabajo realizaremos un recorrido por la legislacin sobre igualdad de gnero, se
analizar el sistema educativo espaol y se presentarn datos sobre la situacin de
mujeres y hombres tanto a nivel acadmico como profesional en el mbito educativo y
social.
Posteriormente se presentarn las conclusiones alcanzadas y las propuestas elaboradas
para intentar alcanzar la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.
Palabras clave: gnero; educacin; igualdad; cultura.
1. Desarrollo normativo sobre igualdad
En primer lugar, y por orden cronolgico comprobamos que la Declaracin Derechos
Humanos (1948), recoge en su prembulo:
Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe
en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona
humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han declarado
resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto
ms amplio de la libertad.
Dentro del mbito nacional la Constitucin Espaola (1978), recoge en distintos
artculos preceptos sobre igualdad de gnero entre las personas que forman parte del
estado espaol.
En el ao 2007 se aprob la Ley Orgnica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad
efectiva de mujeres y hombres.
Centrndonos en el mbito estrictamente educativo, la Ley Orgnica de Educacin de
2006, en su artculo 1. plantea como uno de sus principios:
l. El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad
efectiva entre hombres y mujeres.
Entre los fines del sistema educativo espaol tambin se recoge: la igualdad de
derechos y oportunidades entre hombres y mujeresl
Asimismo, en los objetivos de cada una de las etapas educativas se incluyen referencias
a la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres.
La recin aprobada Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa, tambin incluye distintas referencias a la igualdad de hombres y mujeres,
entre ellas destacamos El desarrollo, en la escuela, de los valores que fomenten la
igualdad efectiva entre hombres y mujeres, as como la prevencin de la violencia de
gnero.
Como se ha podido comprobar existe legislacin que tiene como objetivo garantizar la
igualdad efectiva entre hombres y mujeres, asimismo en el ao 2006 se cre el Instituto
Europeo de la Igualdad de Gnero. En Espaa en el ao 2008 se cre el Ministerio de
Igualdad para impulsar las polticas sociales recogidas en la Ley para la Igualdad y en la
Ley Integral contra la Violencia sobre la Mujer. Este Ministerio present el Plan
Estratgico para la Igualdad de Oportunidades 2008-2011. El 20 de octubre de 2010 el
Ministerio de Igualdad fue suprimido y su estructura se integr en el Ministerio de
Sanidad, Poltica Social e Igualdad de Espaa.
552

Hay que destacar en este apartado las acciones propuestas por el I Plan de Igualdad
entre Hombres y Mujeres en Educacin elaborado por la Consejera de Educacin de la
Junta de Andaluca. Mediante este plan se crean, impulsan y coordinan medidas y
actuaciones de diversa ndole que refuerzan, en el contexto escolar, las condiciones
para desarrollar prcticas que promuevan la igualdad entre los sexos de forma
sistemtica y normalizada. A partir de este documento se han desarrollado distintos
programas de intervencin a travs de programas coeducativos.
2. Situacin actual sistema educativo espaol desde la perspectiva de gnero
Las polticas de igualdad tienen como objetivo que las mujeres disfruten de los
mismos derechos y oportunidades que los hombres en el mbito poltico y social, sin
duda, la educacin es uno de los agentes socializadores ms importante.
En este apartado se hace una revisin de la distribucin de hombres y mujeres entre
el alumnado y profesorado en las distintas etapas educativas del sistema educativo
espaol, los datos se han obtenido en la pgina del Instituto de la Mujer, organismo
autnomo actualmente adscrito al Ministerio de Sanidad, Poltica Social e Igualdad.

TOTAL
Educacin Infantil
Educacin Primaria
Educacin Especial
Educacin Secundaria Obligatoria
Bachilleratos
Ciclos Formativos Grado Medio de F.P.
Ciclos Formativos Grado Superior de F.P.
Programas Cualificacin Profesional Inicial

TOTAL

% MUJERES

7.923.293
1.917.236
2.797.804
32.233
1.792.548
684.176
313.016
303.063
84.217

48,57
48,39
48,51
37,53
48,74
52,60
44,51
50,23
31,04

Tabla 1. Distribucin del alumnado en funcin del sexo y etapa educativa (2011-12).
En las siguientes tablas se detalla la distribucin del alumnado en las Universidades
espaolas en funcin del gnero. Los datos referidos al sistema universitario se han
obtenido del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (Datos Bsicos del sistema
universitario espaol 2013-14).
TOTAL
1.561.123
1.046.570
403.466
111.087

Total estudiantes
Estudiantes de Grado
Estudiantes de 1er y 2 ciclo
Estudiantes de Mster Oficial

% MUJERES
54,3%
55,5%
51,2%
54,1%

Tabla 2. Distribucin del alumnado universitario en funcin del sexo.

% HOMBRES
39,1
73,9
38,4
29,9
47,4

Ciencias Sociales y Jurdicas

Ingeniera y Arquitectura
Artes y Humanidades
Ciencias de la Salud
Ciencias

553

% MUJERES
60,9
26,1
61,6
70,1
52,6

Tabla 3. Distribucin del alumnado universitario en funcin del sexo y rea de

conocimiento.
Se puede observar que la distribucin de hombres y mujeres es proporcional en las
distintas etapas de la educacin obligatoria, pero empieza a desequilibrarse a favor de
las mujeres a partir de bachillerato. Esta tendencia se incrementa en los estudios
universitarios, a excepcin de los estudios de ingeniera y Arquitectura.
Las repercusiones educativas y sociales que se derivan de las creencias estereotipadas
de gnero mantenidas y transmitidas, entre otras, en las instituciones escolares, y
asumidas por el alumnado adolescente, las indica Simn (2005). Esta autora pone de
manifiesto que las nias perciben alrededor de la pubertad que su xito va a ir unido
sobre todo a su belleza y en el mejor de los casos a su simpata, pero raramente se ver
asociado a sus capacidades intelectuales, a sus habilidades artsticas, a sus destrezas
deportivas o a su espritu emprendedor y creador. Por eso suelen escoger estudios y
carreras de menor prestigio, dirigidas al trabajo con personas y en sectores peor
remunerados social y econmicamente. Aunque hayan tenido excelentes notas en las
reas cientficas, a lo largo de la Educacin Secundaria se produce un escoramiento de
las chicas hacia las ramas de letras, humanidades y ciencias sociales y en los tramos de
formacin profesional, hacia las especialidades no tecnolgicas, relacionadas con
cuidados personales y servicios (Cols y Villaciervos, 2007).
ENSEANZAS RGIMEN GENERAL
Infantil/Primaria
ESO/Bachillerato/F.P.
Educacin Especial
ENSEANZAS RGIMEN ESPECIAL
EDUCACIN DE ADULTOS/AS
UNIVERSIDAD

TOTAL
673.505
273.851
239.275
7.410
35.650
12.905
115.332

% MUJERES
69,65
81,41
55,18
81,55
49,12
63,51
39,3

Tabla 4 .Distribucin del profesorado por sexo segn nivel educativo.

Podemos observar que en trminos generales el porcentaje de mujeres que se dedican
profesionalmente a la docencia es superior al de hombres, excepto en algunas
enseanzas de rgimen especial y en el mbito universitario.
Catedrticas/os de Universidad (CU)
Catedrticas/os de Escuelas Universitarias
(CEU)
Titulares de Universidad (TU)
Titulares de Escuelas Universitarias (TEU)
Emritas/os
Personal contratado

TOTAL
10.906

% MUJERES
20,3

1.157

29,2

30.015
6.182
684
46.840

39,7
40,9
25,0
42,1

Tabla 5. Profesorado de los centros propios de las universidades pblicas, segn

categora.
En la tabla 5, se recoge el detalle de la distribucin por sexos en la docencia
universitaria y destaca como el papel de la mujer es significativamente inferior en este
nivel que en etapas precedentes del sistema educativo. Es muy significativo el bajo
porcentaje de catedrticas de universidad, asimismo se puede observar que el
porcentaje de profesorado contratado (en fase inicial, ayudantes y contratadas/os
doctoras/es), es superior al resto de categoras. Este ltimo dato revela que en las
nuevas generaciones se est igualando el nmero de mujeres que decide elegir el
camino de la docencia universitaria, a pesar de las exigencias en tiempo y dedicacin
554

que esta decisin conlleva.

Tal y como afirman Rodrguez y Freixa (2008), la realidad nos muestra que la promocin
formativa de las mujeres en la Universidad es un proceso imparable que se puede
comprobar en las estadsticas de los estudios superiores de todo tipo. Globalmente, en
la generacin actual de jvenes, las mujeres han llegado ms alto en su formacin que
los hombres y estn ms preparadas y motivadas que en cualquier otra etapa histrica.
Sin embargo, la promocin profesional de estas mujeres sigue siendo obstaculizada por
distintas barreras, tanto externas como internas. Estas ltimas barreras de gnero son
ms difciles de describir y por lo tanto de cambiar, al actuar como un filtro selectivo en
las decisiones, elecciones, expectativas y asunciones personales que se entrecruzan en
la construccin de una misma y en su desarrollo profesional, que puede llegar a una
autoexclusin.
Exponemos a continuacin dos conceptos que vienen a avalar esta realidad, techo de
cristal y suelo pegajoso. La mujer se encuentra ante un techo de cristal, expresin
que, siguiendo a Guil (2007) se utiliza para nombrar de forma precisa a las barreras a la
promocin profesional de las mujeres, pues define de forma clara la sutileza e
invisibilidad del proceso del que la mayora de las personas son ajenas. El denominado
suelo pegajoso ata e inmoviliza a las mujeres a tareas repetitivas y continuas, que no
siempre desean hacer y que frecuentemente enmascaran con cario, deseo o gusto
propio haciendo de la necesidad virtud (Simn, 2010). Estos trminos se utilizan como
sinnimos de obstculos invisibles, estereotipos de gnero, polticas de seleccin y
desarrollo de la carrera, responsabilidades familiares, etc., que inciden directamente en
la eleccin de un proyecto profesional y en las actitudes y comportamientos
profesionales.
3. Situacin laboral desde la perspectiva de gnero
A continuacin se presentan datos sobre la situacin laboral de mujeres y hombres en
nuestro pas.

Varones

Mujeres

En la siguiente tabla se recogen los datos de poblacin activa, empleo y paro, aunque en
los ltimos aos se ha reducido la diferencia entre hombres y mujeres sigue siendo
significativa.
TASA DE ACTIVIDAD

53,29

TASA DE EMPLEO

38,89

TASA DE PARO

27,02

TASA DE ACTIVIDAD

66,19

TASA DE EMPLEO

49,12

TASA DE PARO

25,79

Tabla 6. Tasa de poblacin activa, empleo y paro por sexo, ao 2013 (Instituto de la
Mujer).
En la tabla 7 se detallan las retribuciones percibidas por mujeres y hombres en funcin
del tipo de contrato. Se puede afirmar que las mujeres perciben salarios inferiores a los
hombres por lo que se desprende que los cambios, leyes y propuestas que se han
llevado a cabo no han producido los efectos deseados.

555

Mujeres
Varones

Total

19.767,59

Duracin indefinida

20.854,66

Duracin determinada

15.487,40

Total

25.667,89

Duracin indefinida

27.683,85

Duracin determinada

17.357,99

Tabla 7. Salario anual en euros por tipo de contrato y sexo, ao 2011 (Instituto de la
Mujer).
Es conocida la dificultad de la mujer para ampliar su formacin una vez que se ha
incorporado al mercado de trabajo. Las condiciones de jornada, la falta de colaboracin
del hombre en las tareas domsticas y en la atencin a la familia, repercuten
negativamente en su promocin profesional y sus retribuciones.
4. Distribucin de las obligaciones familiares y domsticas desde la perspectiva
de gnero
A continuacin, se presentan una serie de datos que dejan de manifiesto que las labores
domsticas y el cuidado de ascendientes y descendientes siguen siendo una
responsabilidad eminentemente femenina, a pesar, de la incorporacin generalizada de
la mujer al mundo laboral.
En primer lugar, en la tabla 8 se presentan los datos referentes a la excedencias
laborales para el cuidado de personas dependientes que como se puede comprobar
recaen de forma muy significativa en las mujeres.

Ambos sexos

6.122

% Mujeres

85,67

Tabla 8. Excedencias por cuidado de personas dependientes, ao 2012 (Instituto de la

Mujer).
En la siguiente tabla se recogen los datos referidos al tiempo dedicado por hombres y
mujeres al trabajo domstico. Se puede comprobar que, a excepcin del tiempo
dedicado al mantenimiento, las tareas del hogar recaen de forma clara en la mujer. Ello
significa que no existe un reparto proporcional de las tareas domsticas, las mismas
recaen de forma sistemtica en la mujer an en el caso de que trabaje tambin fuera del
hogar.
TOTAL MUJERES

4h 7'

Actividades no especificadas
Actividades culinarias
Mantenimiento del hogar
Confeccin y cuidado de ropa
Jardinera y cuidado de
animales
Construccin y reparaciones
Compras y servicios

0h 15'
1h 24'
0h 49'
0h 23'

556

0h 7'
0h 1'
0h 31'

Gestiones del hogar

Cuidado de nios
Ayudas a adultos miembros del
hogar
TOTAL HOMBRES
Actividades no especificadas
Actividades culinarias
Mantenimiento del hogar
Confeccin y cuidado de ropa
Jardinera y cuidado de
animales
Construccin y reparaciones
Compras y servicios
Gestiones del hogar
Cuidado de nios
Ayudas a adultos miembros del
hogar

0h 1'
0h 32'
0h 4'
1h 54'
0h 4'
0h 26'
0h 17'
0h 1'
0h 18'
0h 6'
0h 20'
0h 1'
0h 18'
0h 2'

Tabla 9. Tiempo dedicado al trabajo domstico, segn tipo de actividad, periodo 2009-10
(Instituto de la Mujer).
Para finalizar este apartado se presenta el dato que deja de manifiesto que el cuidado de
las hijas e hijos sigue siendo abrumadoramente cuestin de la mujer.
Total
%Madres

29.651
94,98

Tabla 10. Excedencias por cuidado de hijas/os, ao 2011 (Instituto de la Mujer).

5. Conclusiones y propuestas
Como se ha podido comprobar el esfuerzo legislativo y normativo ha sido importante en
las ltimas dcadas, en las sociedades desarrolladas se han alcanzado resultados pero
todava estamos lejos de alcanzar el objetivo de una igualdad real entre mujeres y
hombres.
Los datos sobre empleo, retribuciones, cuidado de personas dependientes, etc., revelan
una evidente discriminacin hacia la mujer. Ms graves e intolerables son las cifras
sobre violencia de gnero que anualmente se producen en nuestro pas. Sin duda, no
podemos afirmar que la igualdad de gnero es una realidad. Qu decir de las
sociedades del denominado tercer mundo o gobernadas por regmenes absolutistas, con
convicciones religiosas o culturales en las que la mujer es por tradicin y legalmente
considerada inferior al hombre.
En la exposicin de datos se refleja que la igualdad en el acceso a la educacin es una
realidad en todos los niveles educativos, aunque se puede afirmar que an existen
estudios eminentemente reservados al hombre, por ejemplo las ingenieras. Estos datos
revelan claramente que los estereotipos diferenciadores socialmente imperantes
funcionan en la eleccin de estudios y que la escuela mixta no ha podido todava
solventar esta circunstancia.
El porcentaje de mujeres que se dedican profesionalmente a la docencia es superior o
similar al de los hombres en casi todos los niveles educativos excepto en el mbito
universitario, esta diferencia se acenta en el apartados de catedrticas/os de
557

universidad.
Est claro que queda un camino largo y duro por recorrer, pero es indudable que hay
que conseguir el compromiso y el esfuerzo de todos los agentes polticos y sociales para
lograrlo. Desde nuestra perspectiva de profesionales de la educacin pensamos que
para conseguir una sociedad justa e igualitaria, tanto para hombres como para mujeres,
la educacin en igualdad es el eje sobre el que se debe vertebrar este camino. Una
educacin que debe extenderse a padres y madres, trabajadores y trabajadoras,
empresarios y empresarias, en definitiva, a toda la sociedad.
Esta afirmacin se justifica porque la escuela participa, muchas veces sin tener
conciencia, en la produccin de modelos en los que existe una relacin de dominio del
hombre sobre la mujer a travs del currculo oculto, mediante la transmisin de
costumbres, creencias, valores y roles sesgados en relacin al gnero.
Desde las instituciones educativas se debe fomentar la plena igualdad, que significa que
las nias y los nios tengan las mismas oportunidades para ir a la escuela, que los
mtodos pedaggicos se adapten a sus necesidades y condiciones de partida. Sobre
todo, una educacin en igualdad debe estar libre de estereotipos y permitir el desarrollo
de personas libres, que tengan las mismas posibilidades de empleo, ingresos y tiempo
de ocio.
En las instituciones educativas como agente de socializacin, sobre todo en educacin
infantil y primaria, se transmiten y refuerzan los cdigos de gnero, el desempeo de
roles, as como los comportamientos considerados apropiados para cada sexo en cada
cultura. Por ello, la escuela es un agente clave para contrarrestar los efectos de la
socializacin recibida en la familia, sociedad y medios de comunicacin en cuanto a la
discriminacin de gnero.
Es necesario destacar la importancia de la socializacin primaria que se produce en el
mbito familiar para evitar y prevenir los sesgos de gnero y las desigualdades que
generan. La colaboracin entre familia, escuela y medios de comunicacin supondra
una importante herramienta para conseguir el objetivo de la igualdad de gnero
mediante patrones de socializacin correctos en las primeras edades.
La formacin inicial y permanente de las personas que se preparan para educar a
nuestras nias y nios es fundamental para transmitir valores de igualdad de gnero y
equidad social entre otros. Del estudio realizado se deduce que a las universidades
espaolas se les debe exigir que incluyan en los planes de estudio de los grados que
ofertan asignaturas sobre igualdad de gnero, no solo en las titulaciones directamente
relacionadas con la educacin infantil y primaria. En los estudios de postgrado la oferta
de estudios sobre igualdad de gnero es ms amplia pero consideramos que an es
posible realizar un esfuerzo para seguir incrementando esta oferta y que se generalice a
todas las universidades.
Una vez analizados los datos presentados en este trabajo de investigacin planteamos
unas serie de propuestas que consideramos necesarias para conseguir una sociedad
donde la igualdad de gnero deje de ser un deseo y se convierta en una realidad. Las
propuestas tienen fundamentalmente una orientacin educativa pues consideramos que
la educacin es el camino que puede llevarnos a conseguir este objetivo.
1. Fomentar la investigacin y formacin especializada en igualdad de gnero en
los grados universitarios y en estudios de postgrado. Esta propuesta debe
hacerse extensiva a todas las titulaciones universitarias pues de este modo se
instruir a los futuros empresarios, docentes, profesionales de todos los mbitos
en materia de igualdad y se impregnar la sociedad de personas que rechacen
558

cualquier tipo de discriminacin.

2. Incluir en la formacin inicial y permanente de los profesionales de la docencia
materias especficas sobre igualdad de gnero.
3. Construir una cultura escolar no sexista, desde el respeto a la identidad, la
dignidad y la igualdad de ambos sexos.
4. Revisar los materiales curriculares: textos, lenguaje, contenidos, imgenes, etc.,
evitando cualquier tipo de discriminacin entre seres humanos.
5. Implantar actividades formativas para padres y madres en materia de educacin
y socializacin en igualdad.
6. Fomentar iniciativas de colaboracin entre la escuela, la familia y los medios de
comunicacin para evitar y prevenir los sesgos de gnero.
7. Garantizar la coeducacin en las instituciones educativas en todos los niveles.
8. Promover estudios que informen sobre la actitud del profesorado en materia de
igualdad de gnero en todos los niveles educativos, rendimientos acadmicos
por sexo y diferencias en la prctica educativa entre hombres y mujeres.
9. Articular medidas de conciliacin de la vida familiar y laboral que permitan
disponer tiempo de ocio, de formacin y familiar en igualdad de condiciones entre
hombres y mujeres. Se debe garantizar el cumplimiento de estas medidas y para
ello se deben implicar todos los agentes sociales.
Para finalizar nos gustara apuntar que la igualdad no es un asunto exclusivo de las
mujeres, debe ser un objetivo de hombres y mujeres, as como de todas las instancias e
instituciones sociales, culturales y polticas.
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Publicado en: BOE nmero 71 de 23 de marzo de 2007, p. 12611 a 12645.
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21 de diciembre, de Universidades. Publicado en BOE nmero 89, de 13 abril de
2007, p. 16241-16260.
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Simn Rodrguez, M E. (2010): La igualdad tambin se aprende: cuestin de
coeducacin. Madrid: Editorial Narcea.

560

ROLES Y ESTEREOTIPOS DE GNERO EN LA LITERATURA PARA NIOS Y

JVENES: UNA PROPUESTA DE EDUCACIN PARA LA IGUALDAD
Yubero, Santiago
santiago.yubero@uclm.es
Larraaga, Elisa
elisa.larranaga@uclm.es
Snchez-Garca, Sandra
sandra.sanchez@uclm.es
Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades
Universidad de Castilla-La Mancha

Resumen
El gnero tiene un marcado carcter social, porque se construye a partir de los procesos
de socializacin. De este modo, los esquemas de gnero son construidos a travs de las
experiencias vitales que tienen lugar en las relaciones con las personas que forman
parte de nuestro entorno cultural. Entender el gnero como una construccin social
conlleva analizar las normas sociales interiorizadas que guan las conductas de hombres
y mujeres y que condicionan la percepcin que las personas tienen de lo masculino y lo
femenino. Estas prcticas de socializacin de las que participamos desde que nacemos
formarn nuestra identidad de gnero, proporcionndonos y mostrndonos ya desde
nios realidades diferentes e, incluso, oportunidades distintas. Estos estereotipos, que
son la base de prejuicios relacionados con el gnero, pueden desarrollar actitudes
sexistas que establecen roles y responsabilidades sobre lo que es adecuado o no para
hombres y mujeres, y tambin las posibles relaciones que se han de mantener entre
ambos (Moya, 2003). El sexismo es una actitud negativa hacia las mujeres, que las
discrimina en funcin de unos estereotipos de rol y de rasgo que las obligan a
relacionarse en un plano de desigualdad en relacin con los hombres.
La narracin y la lectura de historias tambin participan en la construccin y el desarrollo
del gnero. Podramos decir que los cuentos que nos contaban de pequeos, los que
nos leyeron posteriormente y los que hemos ido leyendo nosotros mismos a lo largo de
nuestra vida han sido, en gran medida, protagonistas de nuestro desarrollo como
personas. Las obras literarias son reflejo de la sociedad o la cultura que figura
representada en su argumento. Cada autor, influido por su contexto social, nos hace
participes de su mundo, al tiempo que nos transmite sus propias creencias y valores
(Snchez y Yubero, 2004). Las narraciones infantiles ayudan al lector a construir su
identidad de gnero y le permiten reconocerse y reconocer a los otros. Adems, la
influencia de la literatura infantil puede ser especialmente significativa por ejercerse en
edades tempranas. Del mismo modo, en la literatura para nios y jvenes encontramos
patrones y modelos culturales que mantienen y legitiman las formas de actuar que son
aceptadas por la sociedad en funcin del gnero. En los libros dirigidos a nios y
jvenes siempre han existido roles y estereotipos de gnero que han mostrado cul es el
ideal masculino y femenino. Estos roles condicionan el proceso socializador de los nios
y nias y les hacen ir asumiendo actitudes, sentimientos y conductas propias de su
gnero, que van a ir interiorizando, y que terminan condicionando su comportamiento.
En este trabajo se presentan los resultados de una investigacin en la que se analiza
una seleccin de obras publicadas en Espaa en los ltimos aos dirigidas a nios y
jvenes. Los criterios utilizados para la seleccin de los ttulos han sido, por un lado, que
se tratase de libros premiados a nivel nacional e internacional por la calidad de sus
561

textos e ilustraciones; y, por otro, que apareciesen en las selecciones de lecturas

recomendadas elaboradas por centros de documentacin especializados en el rea. Los
resultados evidencian que ha aumentado el nmero de personajes femeninos, que estos
han ido adquiriendo mayor protagonismo en las historias, incluso que sus roles han ido
evolucionando hasta ofrecer una imagen ms igualitaria. Pero tambin es cierto, que
sigue habiendo obras que siguen presentando una realidad diferente en funcin del sexo
de sus protagonistas.
Este trabajo presenta, adems, una propuesta socioeducativa para educar actitudes
para la igualdad a partir del proyecto: Somos princesas?. Se trata de una gua de
lectura que contiene una seleccin de distintos libros infantiles y juveniles con los que
trabajar la igualdad a partir de la reflexin sobre distintos roles y estereotipos de gnero.
PALABRAS CLAVE: Educacin, lectura, gnero, igualdad.

LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIN DE GNERO

La sociedad actual plantea nuevas realidades sociales, que suponen un desafo para la
educacin y todos los que nos dedicamos a ella. Se han modificado algunos espacios
educativos y se han aadido otros, que deben dar respuesta a las necesidades y
problemas no resueltos y ajustarse a las nuevas realidades de nuestro contexto. Una de
estas realidades es la intervencin para la igualdad de gnero, en la que los educadores
tenemos la responsabilidad de desarrollar programas educativos eficaces dirigidos a
formar actitudes para la igualdad y la convivencia de gnero.
La construccin del gnero tiene un marcado carcter social, ya que desde que
nacemos vamos aprendiendo las conductas sociales que caracterizan a hombres y
mujeres. As vamos construyendo nuestra identidad de gnero y, por extensin, las
actitudes y conductas asociadas a los respectivos roles. Este proceso de socializacin
implica interiorizar un conjunto de normas sociales que van a guiar la conducta de
hombres y mujeres. Desde esta perspectiva, la educacin y las interacciones sociales se
convierten en la base de la construccin del gnero. Los esquemas de gnero se van a
formar a travs de las experiencias vitales derivadas de las relaciones con otras
personas, pero tambin a travs de los modelos dominantes, que muestran los roles que
hombres y mujeres deben cumplir en la sociedad.
Los prejuicios basados en el gnero nos llevan a desarrollar actitudes sexistas, desde
las que vamos a establecer roles y rasgos que se consideran adecuados para hombres
y mujeres, incluyendo tambin el modelo de relaciones que deben establecer entre
ellos. El sexismo supone una actitud negativa hacia las mujeres, que obliga todava a la
mujer a representar roles subordinados que no desea.
Los cambios ms significativos en el desarrollo del conocimiento del gnero se producen
desde la infancia hasta la adolescencia. A partir de los 3 aos, nios y nias demuestran
un conocimiento de su propio gnero y se perciben como pertenecientes a uno u otro
sexo. A partir de los 6 aos es cuando los nios comienzan a estereotipar cualidades y
comportamientos de forma ms abstracta. Desde este momento empiezan a mostrar
mayor flexibilidad en las actitudes hacia el gnero, siendo la adolescencia un momento
importante para la adquisicin de las pautas de comportamiento y de los valores de
gnero (Yubero y Larraaga, 2013). Leaper y Friedman (2007) consideran que es hacia
los 10 aos cuando los nios y nias pueden manifestar un conocimiento de la
discriminacin de gnero que, al estar basada en pautas culturales y sociales, puede
reducirse con medidas preventivas orientadas a la sensibilizacin y la educacin, desde
los primeros niveles educativos.
IDENTIDAD DE GNERO EN LOS LIBROS INFANTILES Y JUVENILES
562

La narracin y la lectura de historias tambin participan en la construccin y el desarrollo

del gnero. Los cuentos que nos contaban de pequeos, los que nos leyeron
posteriormente y los que hemos ido leyendo nosotros mismos a lo largo de nuestro
proceso madurativo, han ayudado a nuestra construccin como personas. Podramos
decir que la mayora de lecturas que forman parte de nuestro intertexto lector han sido,
en gran medida, protagonistas de nuestro desarrollo como personas, estando
estrechamente vinculadas al propio proceso de aprendizaje de los valores sociales de
nuestra cultura, necesarios para formar parte del engranaje social.
El texto literario posee una serie de elementos denotativos y connotativos a travs de
los que los autores nos muestran el mundo al tiempo que buscan motivar nuestra
capacidad reflexiva e interpretativa. Si no explcitamente, por lo menos de forma
implcita, las obras literarias son reflejo de la sociedad o la cultura que figura
representada en su argumento. La literatura nos sumerge en la fantasa pero tambin
nos presenta distintas realidades, por ello leer es apropiarse de la cultura y los modelos
de una sociedad.
Las narraciones infantiles ayudan al lector a construir su identidad de gnero, les
permiten reconocerse y reconocer a los otros. Adems, la influencia de la literatura
infantil puede ser especialmente significativa por ejercerse en edades tempranas. La
literatura ampla el dilogo entre los nios y la sociedad. Desde los cuentos populares a
las ms modernas colecciones, todas las creaciones literarias contribuyen en mayor o
menor medida al proceso de socializacin. No debemos olvidar que, desgraciadamente,
los inicios de la literatura para nios tuvieron una clara finalidad moralizante, siendo
considerada durante muchos aos objeto de contenidos doctrinales orientados de
acuerdo a los preceptos ticos e ideolgicos dominantes en cada poca.
En la Literatura Infantil y Juvenil encontramos patrones o modelos culturales que de
alguna manera mantienen y legitiman determinadas formas de actuar en sociedad. Los
contextos sociales representados en las obras literarias las convierten en un instrumento
privilegiado para analizar de qu forma aparecen representados los distintos roles y
estereotipos de gnero. Por este motivo, es necesaria la visibilizacin del concepto de
gnero que ofrece la LIJ, como instrumento de indagacin cultural y como un elemento
relevante en la formacin de identidades (Aguilar, 2008:116).
APROXIMACIN A LAS REPRESENTACIONES DE GNERO EN LA LITERATURA
PARA NIOS Y JVENES
La literatura escrita y publicada en Espaa ha evolucionado notablemente en las ltimas
dcadas, presentando nuevas temticas, nuevas estructuras narrativas y, por supuesto,
una forma diferente de representar el mundo y, por consiguiente, las representaciones
de gnero.
A partir de la dcada de los setenta se inicia en Espaa un periodo de cambios polticos,
sociales, culturales y educativos, que supusieron un desarrollo sin precedentes del libro
infantil y juvenil, tratndose de un momento decisivo para el impulso y modernizacin de
la literatura para nios y jvenes. Esta modernizacin se refleja especialmente en los
temas tratados, en la caracterizacin de los personajes, en una representacin ms
democrtica de la sociedad y en un menor adoctrinamiento en los contenidos. Esta
modernizacin supuso tambin una clara evolucin en cuanto a las representaciones de
gnero atendiendo a cuatro periodos:
1. Perodo 1 (Hasta 1980): Hasta este ao la literatura infantil publicada en
Espaa muestra roles y estereotipos de gnero claramente sexistas. La figura de
la mujer en estos cuentos es casi inexistente y los pocos personajes femeninos
que aparecen lo hacen de forma totalmente estereotipada.
2. Perodo 2 (1981-1990): Con motivo de la celebracin en 1980 de la Conferencia
Mundial del Decenio de las Naciones Unidas, dedicado a la mujer, la Unesco
puso en marcha un programa encaminado a fomentar y apoyar actuaciones para
563

eliminar las imgenes tradicionales estereotipadas de los roles de hombres y

mujeres de los libros infantiles y escolares. A raz de iniciativas como esta y la
publicacin de trabajos como los de Stevenson (1980), Michel (1987), Turn
(1989), Orqun (1989), en los que se hace una fuerte crtica a la literatura infantil
hecha hasta el momento, comienzan a aparecer nuevas colecciones
encaminadas a dar mayor protagonismo y dignificar el papel de la mujer dentro
de los cuentos infantiles.
3. Perodo 3 (1991-2000): El auge de la educacin igualitaria y las nuevas claves
coeducativas dictaminadas por la LOGSE, hacen que se produzcan nuevas
crticas hacia la literatura infantil del momento. Autores como Colomer (1994),
Fernndez-Prieto (1998), Grate (1997) y Orqun (1998), denuncian la todava
existencia de roles de gnero y estereotipos en la literatura infantil. Como afirma
Turn (1995, 1996), algunos libros para nios transmiten de forma contundente
que la funcin de las mujeres es ocuparse de las tareas domsticas y del cuidado
de los hijos, mientras que la del hombre es ganar dinero. Los hombres y nios
presentados en la literatura infantil son predominantemente activos, dinmicos,
valientes, audaces e inteligentes. En cambio, las mujeres se presentan como
bellas, bondadosas, pasivas, tranquilas, emotivas, soadoras y dciles.
4. Periodo 4 (2001-Hasta la actualidad): A comienzos del siglo XXI, esta ruptura
con los viejos modelos sociales y la intencin de ofrecer a los lectores la imagen
de una sociedad ms igualitaria est ya consolidada. Como seala Salmern
(2005), la sociedad actual es cada vez ms consciente de las implicaciones que
han tenido el mantenimiento de determinados modelos ligados al gnero en el
refuerzo de desigualdades sociales, por lo que existe una mayor regulacin de
los contenidos de las producciones culturales dirigidas a nios y adolescentes.
Es interesante observar que el protagonismo que la fantasa ha otorgado al
gnero femenino se ampla y evoluciona, ofreciendo representaciones cada vez
ms equitativas e igualitarias.
ANLISIS DE LOS ROLES Y ESTEREOTIPOS DE GNERO EN UN CORPUS DE
LIBROS INFANTILES
A continuacin presentemos los resultados de una investigacin en la que analizamos
un corpus de 100 libros infantiles y juveniles publicados en Espaa durante estos cuatro
perodos (25 por perodo). Los criterios utilizados para la seleccin de los ttulos han
sido, por un lado, que se tratase de libros premiados a nivel nacional e internacional por
la calidad de sus textos e ilustraciones; y, por otro, que apareciesen en la selecciones de
lecturas recomendadas elaboradas por centros de documentacin especializados en el
rea34.
Los resultados ms significativos extrados del anlisis de estas obras, vienen a
confirmar algunas de las afirmaciones que sobre la representacin de gnero hemos
hecho hasta el momento.
a) Modo de presentacin
Teniendo en cuenta el grado de protagonismo de los personajes que aparecen en los
relatos, podemos clasificarlos como personajes centrales o secundarios.
El hecho de que el protagonista pertenezca a un sexo u otro ejerce una notable
influencia en el nio y la nia, ya que en esta etapa infantil se desarrolla un proceso de
identificacin con roles y caractersticas que se asignan a los personajes principales, a
travs de lo cual el lector va edificando su propia personalidad (Caellas y otros, 1975:
25). El hroe, el protagonista por excelencia, ser quien ejemplifique los
34

Fundacin Germn Snchez Ruiprez (Salamanca) y CEPLI: Centro de Estudios de Promocin

de la Lectura y la Literatura Infantil (Cuenca).

564

comportamientos socialmente aceptados. Por ello ha de resaltarse la importancia de

contabilizar el sexo de los personajes de las narraciones y su posicin en el relato.
En cuanto a la presentacin de los personajes, observamos una clara, aunque lenta,
evolucin del protagonismo de los personajes femeninos. En los libros publicados hasta
1980, aparece un claro dominio masculino, no slo en los personajes protagonistas (el
7142% de los personajes centrales son hombres o nios), sino tambin en los
secundarios (el 6851 de los personajes secundarios son masculinos frente al 3148% de
personajes femeninos). Esto va evolucionando a partir de los aos 80, apareciendo en
los libros publicados entre 1981 a 1990 un 5773% de personajes masculinos frente a un
4226% personajes femeninos y entre 1991 a 2000 un 5588% personajes masculinos y
un 4411% femeninos. Los porcentajes se igualan en los libros publicados a partir de
2001 (56% masculinos y 54% femeninos) y hay mayor tendencia a la personificacin de
animales y objetos, ya que este recurso permite al autor obviar informacin sobre el sexo
de los personajes.
Una caracterstica comn a todos los periodos es el predominio de los personajes
infantiles como protagonistas de las historias, frente a los personajes adultos que
aparecen generalmente como personajes secundarios.

b) Escenario
La localizacin de los personajes tambin vara atendiendo a su sexo y a la fecha de
publicacin de los libros. Observamos cmo hasta los aos 80 se da una clara
predileccin por presentar a los personajes de ambos sexos en escenarios literarios
(castillos, bosques, mares, barcos, etc.).
Esto evoluciona notablemente a partir de los aos 80, donde pierden protagonismo
los escenarios literarios y adquieren mayor importancia escenarios prximos a la
cotidianeidad del lector. En estos casos, los personajes femeninos aparecen
mayoritariamente representados dentro del hogar, mientras que los personajes
masculinos aparecen indistintamente en el hogar, la calle, comercios y lugares de
trabajo35.
Los escenarios en los que se desarrollan las acciones en los libros infantiles
publicados a partir de 1990 son muy similares, aunque observamos cmo, aunque
ambos gneros se reflejan de forma indistinta en el hogar, todava la mujer no aparece
representada en el marco laboral de forma tan significativa como aparecen los
personajes masculinos36.
Es importante observar como a partir de 2001, los libros analizados tienden a
recuperar el uso de escenarios literarios y fantsticos, frente a escenarios cotidianos.
c) Rasgos psicolgicos
Otro aspecto fundamental en cuanto a la caracterizacin de los personajes, ha sido
determinar los rasgos psicolgicos que predominaban en un gnero y en otro,
basndonos en la forma de actuar y de relacionarse con el resto de personajes. En este
sentido, los personajes femeninos que aparecen en los libros publicados antes de 1980
destacan por su bondad y su conformismo, frente a la rebelda y la valenta que
aparecen como rasgos ms frecuentes en los personajes masculinos. Curiosamente son
los personajes masculinos los que aparecen en ms ocasiones como personajes
negativos, teniendo el papel de agresor o antihroe en la historia.
En los libros analizados publicados entre 1981-1990 los personajes femeninos van
apareciendo descritos con mayor variedad de rasgos psicolgicos, especialmente los
personajes infantiles. Adems, los personajes masculinos, aunque siguen destacando
35

El 52% de las mujeres que aparecen en los cuentos analizados las sitan en el hogar frente al
26% de los hombres.
36
Tan slo el 20% de las mujeres aparece en su lugar de trabajo, frente al 48% de los personajes
masculinos adultos.

565

por su valenta, aparecen caracterizados, cada vez ms como personajes sensibles,

afectuosos y preocupados por los dems.
En los libros infantiles analizados a partir de 1991, y muy especialmente a partir del siglo
XXI, se observa una evolucin continua de los personajes femeninos infantiles, no
aprecindose en su caracterizacin diferencias significativas con los personajes
infantiles masculinos, representados ambos como nios valientes, imaginativos,
inteligentes y, sobre todo, decididos. Aunque es cierto que en la caracterizacin de los
personajes adultos se mantiene todava una imagen estereotipada de la mujer,
apareciendo el 913% de los personajes analizados representadas como mujeres
bondadosas, entregadas al cuidado y auxilio de los dems.
d) Roles ocupacionales
Nos referimos aqu al desarrollo de un trabajo, bsicamente, por parte de los personajes
adultos. Saber las caractersticas profesionales de los personajes ayuda a saber qu
expectativas pueden formarse los nios y nias de su papel en la sociedad a partir de su
imaginario literario (Colomer, 1994: 9).
Esta categora es la que presenta habitualmente una imagen ms estereotipada de los
personajes; imagen que, en cierta medida, en algunos periodos corresponde a la
realidad social que muchas de estas obras pretenden reflejar. Para un autor que escribe
sobre escenas cotidianas y problemas que preocupan a la sociedad es muy importante
mantener la verosimilitud de la descripcin social, respetando los modelos sociales que
los nios han interiorizado a travs de su experiencia vivida.
En los libros analizados observamos cmo hasta 1980 predominan las ocupaciones de
tradicin literaria para ambos sexos: reyes, prncipes, magos, brujas, hadas, feriantes,
vagabundos y cazadores.
Es a partir de la dcada de los ochenta cuando encontramos diferentes roles
ocupacionales. Los personajes femeninos desarrollan bsicamente tareas domsticas y
cuidan de los hijos (50%), mientras que los masculinos se dedican principalmente a
oficios tradicionales (18%) o bien ocupan altos cargos (46%).
En los libros publicados a partir de 1990, observamos una pequea evolucin con
respecto al perodo anterior. Por un lado, aumenta, aunque de forma discreta, el
porcentaje de personajes masculinos que realizan tareas domsticas o cuidan de sus
hijos (12%). Por otro, podemos observar cmo los personajes femeninos comienzan a
desarrollar ocupaciones relacionadas con la educacin (20%), oficios tradicionales (9%)
y artsticos (6%). Los personajes masculinos continan desempeando bsicamente
oficios tradicionales (47%) y ocupando los altos cargos (24%). La mujer contina
apareciendo bsicamente en su rol de madre o bien en el de ama de casa, mientras que
los hombres, generalmente, desempean trabajos fuera del hogar. Se da as una clara
diferenciacin entre el mundo domstico, asociado a los personajes femeninos, y mundo
exterior asociado al gnero masculino; es lo que algunos autores han denominado
dicotoma domstica-pblica (Kottak, 1999: 168). Aunque en este periodo ya podemos
encontrar ejemplos significativos de hombres vinculados a la esfera domstica,
destacando ttulos como La historia de Ernesto (1986), El deseo de Sofa (1986), Quin
ayuda en casa? (1990), Ven, petirrojo, ven (1999) o Pap...!!! (1999), reflejo de una
sociedad cambiante en este sentido.
En los resultados obtenidos en los libros analizados publicados desde 2001, aunque
mejora significativamente la situacin, observamos cmo los personajes femeninos
siguen ocupndose preferentemente de las tareas del hogar y del cuidado de los hijos
(45%), anclados en el desarrollo de ciertas profesiones (maestras en el 166% de las
ocasiones, tenderas 83%, escritoras y pintoras 55%, o doctoras 55%) y ocupaciones
como las relacionadas con el deporte, los medios de transporte y, especialmente, los
altos cargos les estn totalmente vetadas. Si bien, cada vez son ms las propuesta que
invitan a reflexionar a favor de una sociedad igualitaria. Los prncipes azules destien
(2008), Hay algo ms aburrido que ser una princesa rosa? (2010), Las nias del mundo
(2006), Las cosas que le gustan a Fran (2007), La nia de la luna (2007), Una letra
566

prometida (2006) o Las Chicas somos guerreras (2009), son solo una muestra de ttulos
que evidencian que algo ha cambiado.
Finalmente, destacar que aunque ciertos roles y comportamientos estereotipados se van
superando con el paso de los aos, especialmente en el planteamiento de las historias y
la caracterizacin de las personajes; en muchas ocasiones son las ilustraciones las que
contienen mayor carga de estereotipos sexistas. Encontramos multitud de ejemplos en
los que en el texto no se menciona a la madre o no se especifica la actividad que
desarrolla, pero esta aparece representada en la ilustracin llevando un delantal y
realizando alguna tarea domstica. En cambio la figura del padre, aunque aparezca en
el hogar, aparece con traje y corbata, leyendo el peridico o viendo la televisin. Ni
siquiera personajes literarios como las brujas se libran de aparecer ataviadas con
delantal y realizando las tareas propias de su sexo. Es importante sealar que en el
siglo XXI la introduccin de nuevas corrientes artsticas y plsticas en la ilustracin de
libros infantiles ha favorecido representaciones de la realidad ms sugerentes y
metafricas. Las imgenes no buscan representar de forma lineal el texto, sino que
intentan captar la atencin el lector con escenas que juegan con simplicidad de los
escenarios y nuevas formas de representar y caracterizar a los personajes. Esta nueva
representacin de la cotidianeidad ha favorecido la desaparicin en la ilustracin de
ciertos roles y estereotipos tradicionales.
UNA PROPUESTA DE EDUCACIN PARA LA IGUALDAD: SOMOS
PRINCESAS?
Este anlisis es una muestra de cmo han evolucionado las representaciones del
gnero en los ltimos aos en los libros dirigidos a nios y jvenes. Pero no debemos
olvidar que, como defiende Lurie (1998), en todas las pocas las grandes obras de
literatura subversiva nos sugieren que existen otras formas de vida, que nos hacen
preguntarnos cosas, apelando a la imaginacin, al cambio, a la rebelda contra la
corriente cultural imperante. La entraable Celia de Elena Fortn, Caperucita en
Manhattan de Carmen Martn Gaite, Las lavanderas locas de John Yeoman, Annie
Bonny la pirata de Mercedes Franco, La evolucin de Calpurnia Tate de Jaqueline Kelly
y Los 7 durmientes de oro de Sebastiano Ruiz Mignone, son slo algunos ejemplos de
obras que pretenden mostrar al lector otra realidad, con personajes femeninos que
cuestionan los modelos imperantes en la sociedad que les ha tocado vivir.
A partir de algunas de estas lecturas hemos elaborado la gua de lectura: Somos
princesas?: Mujeres en la literatura infantil y juvenil. Un recurso para el aprendizaje de
la convivencia de gnero, a partir de la reflexin sobre distintas lecturas literarias en las
que sus protagonistas nos invitan a pensar en la socializacin de gnero.
Como procedimiento para potenciar la interaccin y la cooperacin del lector con el
texto, esta gua ofrece una seleccin de resmenes y fragmentos de libros infantiles y
juveniles para distintas edades, desde la perspectiva de la mujer como protagonista. Con
ello se intenta establecer una relacin personal de los lectores con las protagonistas de
las historias y potenciar la percepcin del relato desde el punto de vista de la mujer.
Estas historias muestran cmo se enfrentan las mujeres a distintas situaciones, cmo
resuelven los conflictos y cmo se vive el da a da de una mujer, dejando al descubierto
algunos comportamientos que no favorecen la igualdad. El objetivo primordial de este
proyecto es motivar actividades de reflexin sobre el significado de la igualdad a partir
de la lectura (Yubero y Larraaga, 2013).
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Santolaya, D. (2007). La nia de la luna. Madrid: Hotelpapel.
Yeoman, J. (2009). Las lavanderas locas. Barcelona: Ocano Travesa.

569

O CUIDADO NA PERSPECTIVA DE MULHERES EM SITUAO

VULNERABILIDADE E RISCO SOCIAL
Falcade-Pereira, Ires A.
Sistema Prisional, Ncleo de Pedagogia Social da Universidade Federal do Paran
iresfalcade@hotmail.com
DAroz, Marlene Schssler
Ncleo de Pedagogia Social da Universidade Federal do Paran
darozmarlene@gmail.com
Asinelli-Luz, Araci
Universidade Federal do Paran, Ncleo de Estudos de Pedagogia Social
asinelli@ufpr.br
Stoltz, Tania
Tnia.stoltz795@googlemail.com
Universidade Federal do Paran

Introduo
A imensa responsabilidade que pesa sobre uma mulher com filhos tem dupla
consequncia, a exaltao e a condenao. A me que cuida, amamenta, educa, instrui
entendida como uma boa me. Na falta desses cuidados, recai sobre elas a
condenao.
No existe uma figura nica de me (assim como de mulher). Essas mulheres vo,
pouco a pouco, construindo uma memria comum, uma comunidade de interesses que
se articula num grupo que hoje se relaciona com grupos do mundo inteiro, formando
uma rede de interesses comuns a todos os movimentos sociais. Pelos filhos, muitas
mulheres-mes se modificaram e o mundo sua volta, tornando-o, talvez, um pouco
melhor. Acredita-se que a construo de uma nova identidade de gnero se d a partir
de uma vivncia poltica, social e coletiva. da experincia vivida que pode surgir a
possibilidade de transformao, que inclui uma viso diferenciada da maternidade, mas
para uma maternidade social. O fato de participar de movimentos pode levar as
mulheres a (re)definies e transformaes em suas identidades de gnero. Ns
vivemos uma diviso de tarefas que determina para as mulheres a responsabilidade de
cuidar de seus filhos. Assim, a noo de maternidade social incorpora os elementos de
cuidado para com o outro, que faz parte da maternidade tradicional de forma mais
ampla. (FREITAS, 2002).
Ao se referir maternidade, Badinter (1985) observou os comportamentos das
mulheres-mes e concluiu que os recursos econmicos, mas tambm as ambies das
mulheres condicionam amplamente seu comportamento de me. Problema e
necessidade para umas, imposio ou opo para outras, a chegada do filho famlia
diferentemente vivida pelas mulheres.
A humanidade j responsabiliza a mulher pelo cuidado da prole. A esse respeito, Gilligan
(1990, p. 17), enfatiza o fato de que as mulheres, universalmente, so grandemente
responsveis pelo cuidado inicial dos filhos. Compreensvel entender o lugar das
mulheres na vida dos homens como alimentadora, cuidadora, companheira e
tecel dos relacionamentos, embora esse cuidado no seja valorizado e respeitado
culturalmente pelos homens. Miller (1976) se refere a este aspecto de forma incisiva,
quando o foco na individuao e realizao individual se estende idade adulta e a
maturidade igualada com autonomia pessoal; porm, a preocupao com os
relacionamentos surge como fraqueza das mulheres em vez de uma fora humana
ligada ao cuidado.
Gilligan (1990) teve um papel marcante na compreenso da tica do cuidado. Apontou
de forma original e desbravadora as diferenas entre os comportamentos ticos dos
570

homens e das mulheres. Defendeu a ideia de que a eticidade feminina est baseada no
cuidado, ao passo que o sentido tico masculino baseia-se no princpio da justia.
A par da vulnerabilidade social a que esto expostas, muitas mulheres apresentam alto
grau de vulnerabilidade emocional, seja pelo sentimento de abandono, seja pela
violncia e explorao a que foram submetidas, seja pela fragilizao a que esto
expostas cotidianamente na busca de estratgias para a sobrevivncia de seu ncleo
familiar. O cuidado na vida das pessoas se torna essencial, principalmente na infncia e
adolescncia, quando ainda necessita de apoio e oportunidades para se desenvolver
integralmente.
Para Juliano in Aaos (2012) a sociedade criminaliza em maior grau as classes sociais
mais vulnerveis, assim recai sobre as mulheres um maior castigo e responsabilidade,
pois elas so socialmente as mais pobres com menor escolaridade e menor qualificao
profissional.
Estudos de Sousa (2005, p. 8) sobre a famlia e seus mltiplos problemas tm procurado
destacar suas caractersticas, suas competncias e recursos. Para entender quais
elementos presentes na dinmica familiar e comunitria so potenciadores de
vulnerabilidade, essa temtica vem ganhando espao. De acordo com Abramoway,
Castro, Pinheiro, Lima, e Martinelli (2002); Rocha, (2011), vulnerabilidade social o
resultado negativo da relao entre a disponibilidade dos recursos materiais ou
simblicos das pessoas, sejam elas indivduos ou grupos, e o acesso estrutura de
oportunidades sociais, econmicas e culturais que provm do Estado, do mercado e da
sociedade. Esse resultado se traduz em debilidades ou desvantagens para o
desempenho e mobilidade social e est relacionado com o maior ou menor grau de
qualidade de vida das pessoas. Partindo dessa tica, a vulnerabilidade refere-se a todos
os elementos que agravam a situao de risco ou impedem respostas satisfatrias ao
estresse. Entre os diferentes fatores, a vulnerabilidade familiar est tambm aliada
sobrecarga de papis assumidos pelas mulheres frente s dificuldades sociais,
econmicas e de violncia experimentadas por elas; isso expe uma face perversa da
condio feminina, sobressaindo, por um lado, a baixa autoestima, as frustraes, os
medos e anseios e, por outro, a coragem e a perseverana na luta pela sobrevivncia.
Com base na pirmide das necessidades, Maslow (1943) buscou compreender o
homem dentro de uma percepo multidimensional, considerando a existncia de
diversas necessidades, desde as mais bsicas, s mais complexas. Sendo assim, os
seus estudos concluem que, estando a famlia vulnervel nas necessidades mais
bsicas, certamente estar vulnervel nas mais complexas. Uma vez vulnervel, a
famlia e seus membros encontram menos motivao para a mudana, sendo a
motivao entendida como algo que impulsiona a pessoa a querer ir em direo ao.
No entanto, as dades/trades pais/mes e filhos/as vo muito alm da simples
manifestao de amor e alimentao elas perpassam todas as necessidades, abrangem
tudo o que envolve o seu bem-estar fsico, psquico e emocional. No basta aos
pais/mes serem fisicamente presentes e afetuosos, preciso que estejam cientes das
tarefas de educar, impor limites, indicar o que certo e errado, orientar para que possam
seguir um caminho (DAROZ, 2008).
Esse artigo busca refletir as mltiplas faces do cuidado na vida de mulheres em
condio de vulnerabilidade e risco social a partir da aproximao de dados oriundos de
duas pesquisas de campo, uma dissertao de mestrado e uma tese de doutoramento
em educao, em espaos distintos, que emergem e apontam para resultados similares.
Tm-se como participantes 10 mulheres em situao de privao de liberdade em
crcere privado, com idade entre 23 a 43 anos, e 10 mulheres-mes/avs, com idade
entre 26 e 75 anos, com filhos/netos institucionalizados, no Estado do Paran, Brasil.
Para a coleta de dados foram utilizadas entrevistas, grupo focal, narrativas e
observaes. A anlise dos dados, com enfoque qualitativo e exploratrio, utilizando o
mtodo baseado em Vygotsky (1984, 1991), proposto por Aguiar e Ozella (2006) e que
permite a identificao de ncleos de significao, com a finalidade central de apreenso
de sentidos.
571

Resultados e discusses
Da anlise emergiram dados que em cada pesquisa canalizaram para ncleos de
significao diversos e distintos, porm neste artigo sero considerados os dados e
ncleos comuns s duas pesquisas: o despreparo para ser me, a vivncia do cuidado;
a repetio do ciclo e a possibilidade de novo percurso, os quais, em interao,
respondem aos aspectos incidentes e reincidentes nas histrias de vida que indicam,
entre outros, formas de privao de liberdade. Evidenciam caractersticas e situaes
relacionais que podem estimular ou inibir comportamentos e sentimentos determinantes
para o desenvolvimento humano, tais como valorizao ou indiferena frente as tomadas
de deciso. Neste sentido, os dados coletados evidenciam relatos de vivncias da
infncia, os cuidados recebidos dos pais, as situaes de abandono vivenciadas, o
tempo em que se sentiram e ficaram sozinhas, a necessidade de trabalhar para ajudar
no sustento da famlia, a rebeldia da adolescncia, a pobreza, a falta de oportunidades,
a gravidez na adolescncia, a violncia infantil, o estupro por irmo, tio, cunhado,
padrasto, a ausncia dos pais, o no comprometimento dos pais (homens) no cuidado
dos/as filhos/as, os avs como ponto de apoio e cuidados, o contato com as drogas, a
falta de respeito, o abandono pela sociedade e famlia, a impossibilidade de contato com
os/as filhas/os e familiares, a falta de privacidade, a pobreza, a precariedade da
alimentao, o banho frio, a nsia pela liberdade, a falta de atendimento especializado,
a falta de cursos profissionalizantes, situaes de espancamento, de violncia e
prostituio, a responsabilidade e cuidado com as/os filhas/os, bem como a sobrecarga
para prover sozinha a educao dos/as filhos/as, o abandono pelo marido, alm da
discriminao das mulheres em privao de liberdade pela situao de estarem
encarceradas.
Evidencia-se, como Boff (1999), a concepo e o reconhecimento do cuidado como
categoria essencial: alimentamos a profunda convico de que o cuidado, pelo fato de
ser essencial, no pode ser suprimido nem descartado (BOFF, 1999, p. 12).
- Cuidar significa cuidar dos filhos, amar, dar carinho, dar ateno, dar bons
sentimentos, dar boa famlia.
- Cuidar pra mim significa ter companheirismo, cuidar da gente, ajudar a cuidar dos
outros.
- Desde pequeno a gente precisa de cuidado, ento eu acho que cuidar proteger. s
vezes a gente pode descuidar de muita coisa, o cuidar muito importante, porque se
voc no cuida pode levar a perdio de uma pessoa.
- Cuidar significa dar carinho pros filhos, o mundo t muito perigoso hoje em dia.
- Amar, respeitar, somente isso.
Na concepo do cuidado, aparece a famlia como referncia de origem e destino da
ateno, dada a sua importncia. Assim, ser cuidado traz a concepo de ser amado.
Para Costa, cuidar um ato consciente que pode ser aprendido, sendo este um dos
maiores geradores de prazer que o mundo humano conhece. Portanto, cuidar
adequadamente dos outros e de si mesmo pode ser o incio de uma grande
transformao, tanto do ponto de vista individual como do ponto de vista social (COSTA,
2002), ultrapassando a dimenso pontual da necessidade do outro, como expressa a
fala das mulheres.
Formar uma famlia e ter filhos so opes. Como cuidar, ser me ou pai tambm uma
escolha. Ter filhos e ser cuidador so escolhas culturais, com normas, expectativas e
valores j agregados no mbito da significao. Pode-se cuidar dos filhos
572

pacientemente, com medo, como um fardo, meramente repetindo a tradio ou ousando

mudar, de forma autoritria, inculcando-lhe medos, ameaando-o ou enfatizando a
autonomia, o amor, a reflexo. Paralelamente, as crianas se apropriam de um modelo
de homem e mulher e os laos que se desenvolvem entre os parceiros. Atravs do
subsistema e das relaes parentais, os filhos aprendem o que permitido e o que
proibido, apropriando-se de valores com os quais vo viver e levar para a vida toda.
Para muitas jovens mulheres, ter filhos passou a representar ao mesmo tempo motivo
de preocupao e fonte de seu frgil equilbrio afetivo. Costuma-se questionar o ter
filhos quando a vida j difcil o bastante, mas para algumas mulheres, segundo
Badinter (1985), em uma vida conjugal difcil, muitas vezes cruel, a maternidade a
grande ocupao de sua vida. Recusam qualquer contracepo, porque o filho preenche
uma carncia afetiva e social e compensa, por algum tempo, diversas frustraes. Para
retardar o momento fatal da solido, para ter mais tarde um nmero de ajudantes no
trabalho rural, as mes deixam agir a natureza e produzem tantos filhos quanto seu
corpo o permite. Mesmo que deles se queixem abertamente, nada querem tentar para
mudar o curso das coisas.
Muitas das falas expressas reforam o cuidado como parte do jogo das relaes de
gnero. A presena da me denota cuidado, infncia boa; sua ausncia e a
proximidade da figura masculina, nos vrios papis sociais, marcam relaes de abuso,
de violncias.
- Tive uma infncia boa, mas depois dos sete anos, eu sofri assdio do meu cunhado.
- Tive uma infncia boa e no tive, minha me saa de casa sempre [...] nisso meu tio
tentava abusar sexualmente de mim [...] Eu tenho um trauma muito grande porque eu
sofri vrios abusos sexuais. [...] E meu irmo de primeiro abusou de mim.
- Minha famlia foi muito humilde, a minha infncia foi muito sofrida, no pude estudar
na idade certa.
- Eu tive uma infncia bem complicada, muito difcil, muita pobreza, meu pai trabalhava,
mas era um sem vergonha, vagabundo, alcolatra [...] ele ia aos botecos e chegava
dentro de casa batendo em todo mundo [...] Primeiro minha me, depois meu irmo mais
velho, depois eu e a o outro irmo mais novo e todo mundo caa na pancada.
- A gente s no passou fome porque Deus no permitiu e a minha me sempre
ensinando o caminho do bem. Eu me lembro muito bem que quando era criana, eu e
meu irmo mais velho, a gente fazia jardim pro vizinho, minha me fazia pes pra
vender. Eu aprendi fazer unha bem novinha e foi complicado. Eu tambm tenho alguma
revolta dentro de mim. Porque na minha cabea eu creio que se o meu pai tivesse tido
um outro comportamento com minha me, de repente no tinha acontecido tanta coisa
na minha vida. Muita coisa aconteceu na minha vida antes da hora, eu amadureci rpido
demais por causa da vida.
Os depoimentos revelam a infncia violada, a ausncia de cuidados, a inexistncia de
um pai protetor, a figura masculina (pai, padrasto, irmo) como vitimizadora e a cultura
da violncia de gnero dando espao para reforar o trabalho infantil.
A situao de vulnerabilidade social a que foram submetidas estas mulheres em
diferentes fases de suas vidas nem sempre lhes consciente. Parece que se
acostumaram com a falta de cuidados e justificam a forma como viveram com
naturalidade. Apesar de todas as violaes de direitos, aos seus olhos tiveram uma boa
infncia, negando-se a conscincia que papel dos pais e das mes, ou adultos
cuidadores/as, o cuidado, o afeto, a orientao, a proteo, ensinar limites e normas de
convvio social. Os papis familiares tm sofrido nas relaes bioecolgicas uma atrofia
significativa, principalmente na relao afetiva entre os pares (dades).
573

Muitas jovens e adolescentes oriundas de famlias carentes iniciam a sua vida sem
perspectivas, sem projeto de vida e, alm das dificuldades prprias da adolescncia,
precisam buscar ajuda, outros meios de sobrevivncia. O casamento passa a ser uma
fuga da situao de pobreza, das dificuldades dos pais. Esses jovens muitas vezes,
esto reproduzindo as dificuldades vividas pelos pais, pelos avs e tm como
consequncia, a reproduo do ciclo da pobreza (UNICEF, 2010).
Foi ruim porque eu no tive infncia, tive que trabalhar, estudar, carpir roa desde
pequena. Meu pai era cego das duas vistas e a minha me tinha 5 filhos Eu, ai tive que
arrumar servio em Curitiba de bab, depois trabalhei de domstica no bairro alto,
trabalhei em vrios lugares, todos sem registro, eu era de menor, tinha 12 anos e vim
para c com uma famlia de crentes, da trabalhava na casa dessa mulher e todo o
dinheiro que eu recebia eu dava para minha me para ajudar meus irmos. ramos em
5 filhos, mais meu pai e minha me, tinha remdio para comprar para o meu pai e
gastavamos muito....trabalhei em vrios lugares, todos sem registro, eu era de menor.
Eu tinha que ajudar minha me. Estudei at a 4 srie, mas tive que parar para ajudar na
roa. A adolescencia foi pior, sozinha, rodando por ai passando as necessidades, todas
elas.
(...) Foi a mulher do meu irmo que me bateu. Ela (cunhada) ficava boazinha perto dele
(marido e irmo), eu no falava porque achava que era s aquela vez e passava. (...) da
o juiz disse: ento, deixa ela aqui que a gente vai arrumar um colgio de freira para ela,
da arrumou um ali em frente ao hospital Cajur, aquele colgio que tem janelinha
marrom, ali tinha 400 meninas rfs de pai e me, abandonadas, achadas na rua, de
tudo o que era jeito, a fui para l N, estava muito feliz. Ah...eu morei at 28 anos ali.
Da naquela poca, eu fui para um abrigo e foi l que eu, as mulheres de l me
ajudaram, o conselho, a assistente tutelar do abrigo me ajudou tambm. Esta professora
me levou para um abrigo de meninas l em SJP, me deixou l, meus pais, meu pai,
nunca foram me buscar, me pedir de volta. Fiquei no abrigo toda capenga, mal
conseguia andar, com as penas com defeito, finas, eu no crescia, fiquei pequena, tinha
7 anos e parecia que eu tinha 4 anos.
Porque muito triste demais ficar onde no querem voc. Ela (me) mora na mesma
rua que eu, s que assim, me entre , ela nunca me criou, no me quis, no lutou para
me pegar de volta com a minha av. Tanta gente pobre, sofrida, mas cuida dos filhos,
se precisar dar, d porque no tem o que comer, mas no porque no quer cuidar.
Minha me no queria. Quem me criou foi minha av.
Minha me me largou quando eu nasci, largou eu l no hospital, ela anda pelo mundo,
por a, sei l onde anda.....ela no me queria, eu e minha irm, ns nascemos gmeas,
com problemas, doente, acho que tipo...desnutridas, fraquinhas, magras.... eu fui para
um lugar e ela no outro. Da meu pai ficou com outra mulher, esta madrasta que tambm
no me queria.
No caso das mulheres pesquisadas para este estudo, alm de diversos fatores
desencadeadores de violncia intra e extrafamiliar, outros problemas graves e presentes
em suas histrias de vida so o uso de lcool, drogas e o envolvimento com o trfico. De
forma combinada, o alcoolismo e os outros tipos de drogas tm uma influncia destrutiva
no funcionamento familiar e essa disfuno desempenha um papel mediador na
transmisso intergeracional de comportamentos. A relao que os indivduos
estabelecem com ela influencia e influenciada fortemente pelo universo de interaes
dentro e fora da famlia (KODJO; KLEIN, 2002).
Assim, possvel afirmar que a relao com a pobreza, a vulnerabilidade, as drogas, a
ausncia e ineficincia das polticas pblicas so marcas presentes nas mulheres deste
574

estudo e as demais geraes de suas famlias. Esses e outros fenmenos tm

repercusso nas histrias familiares, provocando reaes e formas singulares de
enfrentamento das dificuldades. Nessas circunstncias podem acontecer as primeiras
experincias de violncia que levam a outras, marcando a vida das mulheres e dos filhos
em relao ao cuidado. uma cadeia de fatores que envolve a famlia em todos os tipos
de riscos fsicos, levando a outros riscos consequentes dos aspectos econmicos,
sociais e psicolgicos.
Com base nos resultados da pesquisa, percebemos coerncia entre a situao de
vulnerabilidade, conflito e risco a que as mulheres estiveram submetidas e seu
desenvolvimento humano como resultado das interaes das caractersticas
constitucionais da pessoa e do ambiente na qual est (KOLLER, 2011, p.106). No caso
especfico das mulheres em privao de liberdade, o contexto social em que estiveram
imersas representou fator de risco (conflito, violncia e vulnerabilidade social),
apresentando-as ao crime como oportunidade nica ou fator comum em seu contexto
familiar e social. Entretanto, suas histrias de cuidado das mulheres em privao de
liberdade so permeadas por sofrimentos, ausncias, violaes, mas tambm de afetos,
sonhos e idealizaes, e nelas, as figuras materna e paterna apresentam-se como
presenas e ausncias carregadas de significados.
Para Koller (2011), os fatores de proteo e os fatores de risco melhoram, pioram,
interagindo entre si [...] alteram a trajetria da pessoa, seja para produzir uma
experincia estressora ou protetora em seus efeitos (p.105). Assim, percebemos que a
autoestima, a sociabilidade e a autonomia, bem como as relaes de afetividade e
amizade do contexto familiar e demais onde a criana ou pessoa em desenvolvimento
interage, funcionam como proteo ou risco para seu desenvolvimento integral, seja na
sua trajetria infantil, seja ao longo de sua adolescncia e idade adulta. So vivncias
como estas que ajudam a desenvolver resilincia, presente nas histrias de vida
relatadas pelas mulheres participantes da pesquisa.
A negligncia e a ausncia de cuidados bsicos pelos adultos s crianas e
adolescentes, marcaram gravemente a dinmica familiar que acompanhou a histria de
vida das participantes. A situao de abandono e o viver por si as obrigou desde a
mais tenra idade a assumir responsabilidades como preparar seu prprio alimento, se
preparar para ir escola, fazer as tarefas domsticas, cuidar de irmos e irms
menores, contribuir no sustento da famlia. Algumas mulheres relatam situaes de
maus tratos na infncia, inclusive casos de abuso sexual familiar. Evidencia-se que
aqueles que deveriam cuidar, ao contrrio, as maltrataram e colaboraram para que a
excluso e dificuldades aumentassem em suas vidas. Na adolescncia, a presena de
diversos parceiros afetivo-sexuais, a precocidade e o despreparo para a maternidade
frente s adversidades enfrentadas pelas mulheres, afetaram os filhos e as novas
geraes, levando muitas vezes ao abandono ou ida dos filhos s ruas, reforando o
ciclo de pobreza, situao de risco social, vulnerabilidades e contribuindo para a
privao de liberdade em sistema carcerrio de si prpria ou de um dos familiares.
Ainda, as pesquisas revelam a falta e/ou a ineficincia de polticas pblicas de
atendimento s famlias empobrecidas e em situao de risco e vulnerabilidade social e
evidenciam o vcuo social de ausncia de cuidados por parte da famlia e da sociedade,
com destaque situao da mulher.
Mais do que pensar na criao de novas polticas pblicas e educacionais promotoras
de bem estar, sade fsica, mental/emocional, resilincia, oportunidades de trabalho e
qualificao profissional, fundamental voltar-se efetiva concretizao do que j existe
no papel e no discurso voltado para a promoo de mulheres em situao de
vulnerabilidades. Ouvi-las mais, identificar as suas reais necessidades, integrando-as
efetivamente nas polticas pblicas existentes. Estabelecer um caminho de interveno,
preveno e superao assegurando, acima de tudo, a dignidade da mulher e de sua
famlia frente liberdade de exercer sua prpria voz. Dar voz e vez s mulheres permite
afirmar que, em lugar de discursos, se fazem necessrias prticas efetivas no campo da
pedagogia social, enaltecendo o cuidado como condio imprescindvel para a dignidade
575

humana e qualidade de vida.

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577

GNERO Y MIGRACIN: ACCIN SOCIOEDUCATIVA Y

EMPODERAMIENTO DE MUJERES INMIGRANTES: MUJERES
MEDIADORAS Y FORMAS DE AYUDA EN LA EDUCACIN PARA ADULTAS
Alba Sierra Rodrguez
Universidad Complutense de Madrid
albasierrarodriguez@hotmail.es

Resumen:
Las mujeres inmigrantes son la poblacin que en mayor porcentaje se ha incorporado
al mercado laboral a travs del empleo domstico y de cuidados. Esto ha supuesto el
cambio de rol como inmigrantes, ahora son el motor econmico principal ya que son
ellas las que reciben el dinero. Sin embargo, la presencia en el panorama laboral no
ha ocasionado la incorporacin de sus necesidades en las polticas del Estado espaol
por lo que sufren la desproteccin y la precariedad vinculadas a la invisibilizacin
social.
A continuacin se realiza un anlisis del proceso de externalizacin del trabajo
domstico y de cuidados y las consecuencias que ha tenido para las trabajadoras
domsticas la incorporacin al mercado laboral y la remuneracin del mismo. Se aplica
una visin interseccional sobre los factores de exclusin social que afectan a estas
trabajadoras, responsables de realizar una tarea fundamental para el desarrollo social
que sin embargo no est reconocida como tal. De esta falta de reconocimiento, surgen
desigualdades a nivel poltico y en relacin a su regulacin laboral que impiden un
ejercicio autnomo de sus derechos como ciudadanas.
Como una posibilidad de cambio ante esta situacin ,se propone una actuacin a nivel
socioeducativo de empoderamiento de la poblacin femenina inmigrante a travs de la
alfabetizacin con el objetivo de crear espacios propios en los que desarrollar
estrategias comunes de actuacin frente a posibles situaciones de desproteccin, una
revalorizacin de las funciones que desempean a nivel social y un crecimiento
colectivo e individual a partir de sus capacidades y potencialidades que las permita
visibilizarse en el espacio pblico.

Palabras clave: Inmigracin, vulnerabilidad, educacin y empoderamiento

578

1. Introduccin
.
En este trabajo, tratamos de abordar la responsabilidad de la comunidad socioeducativa
en contextos de vulnerabilidad y/o riesgo de exclusin social, influidos por el fenmeno de
feminizacin de las migraciones y la cadena global de cuidados.
Como exponemos a continuacin, existen dificultades ligadas a factores como el gnero, la
etnia y la clase social que repercuten en una mayor desproteccin frente a posibles situaciones de
vulneracin de derechos de las mujeres inmigrantes y por lo tanto, no ejercen su ciudadana en
igualdad al resto de la poblacin.
La comunidad socioeducativa debe asumir esta situacin como un reto en el que poder
transformar los mecanismos vulneradores de derechos en potencialidades emancipadoras para
la poblacin inmigrante femenina.
En esta comunicacin, elegimos como alternativa, la posibilidad transformadora de la Educacin
Social ante la vulnerabilidad multifactorial descrita anteriormente. Basndonos en la lnea
ideolgica y metodolgica de la REPEM (Red de Educacin Popular Entre Mujeres) a
continuacin se muestran las posibilidades de cambio existentes a travs de la educacin popular
feminista y la accin socioeducativa con la poblacin femenina inmigrante en un proyecto de
educacin para adultas centrado en un modelo de competencia en el que son las
protagonistas y el motor de la transformacin social.
2. Descripcin de la investigacin
Los objetivos perseguidos en esta investigacin son en primer lugar, analizar la relacin
existente de los factores de exclusin social que actan sobre la mujer inmigrante, de habla no
castellana, en Espaa: los derechos vinculados a su condicin de trabajadoras, clase social a la
que pertenecen, junto con su condicin como mujeres e inmigrantes en su contexto cotidiano,
incorporando la perspectiva de gnero y la visin intercultural a las realidades estudiadas.
Adems tratamos de estudiar la prctica de la educacin para adultas como propuesta de
empoderamiento, reflexionando sobre cmo la implementacin de estrategias socioeducativas
con esta poblacin inmigrante supone un posible cambio en los procesos sociales y logra
relaciones de igualdad y respeto que visibilizan tanto las necesidades de esta poblacin como sus
potencialidades, mejorando su situacin y transformando la sociedad en un escenario intercultural.
En la investigacin hemos utilizado una metodologa cualitativa y etnogrfica, recurriendo a
las tcnicas de anlisis documental, observacin participante y entrevista semi-estructurada.
El anlisis documental se ha basado principalmente en el estudio de los documentos existentes en
relacin al contexto estudiado como son los distintos anlisis de la realidad de las asociaciones
implicadas y el padrn municipal de Legans.

579

La observacin participante se ha desarrollado en las clases de espaol para mujeres marroques de

Legans, en los barrios de San Nicasio y La Fortuna, durante los meses de Noviembre hasta
Febrero. El registro de esta observacin se ha realizado a travs de la elaboracin de un diario de
campo.
Por ltimo, las entrevistas se han realizado a tres mujeres, estudiantes en las clases de
castellano del barrio de San Nicasio. La informacin buscada, se ha basado principalmente en
recabar datos sobre tres aspectos fundamentales: la trayectoria migratoria hasta el presente, el
trabajo desempeado, la utilizacin de servicios pblicos por parte de estas mujeres y las
motivaciones presentes y proyecciones con respecto a su futuro en Espaa.
La seleccin de la muestra se bas en el nivel de castellano. Se eligi plantear la posibilidad de
realizar entrevistas en un grupo con nivel B1-B2, de manera que entendiesen las preguntas y
pudieran explicarse en espaol. Una vez en la clase, se propuso la entrevista de manera voluntaria,
se comentaron los temas sobre los que se intentaba obtener informacin y ellas se presentaron
voluntarias.En relacin al perfil de las entrevistadas; el espectro de edad, ha sido amplio, entre
los 25 y 40 aos.
En cuanto a su ocupacin, dos de ellas eran empleadas domsticas mientras que la otra
desempea labores familiares no remuneradas.Los referencias a las entrevistas o la observacin
participante se hace a travs de nombres ficticios para proteger la privacidad de las estudiantes.
3. Cadena Global de Cuidados: Feminizacin de las migraciones y etnificacin del
trabajo domstico
Hochschild (2000) al usar el trmino, cadena global de cuidados, habla del
establecimiento de una serie de vnculos personales entre poblacin de todo el mundo,
basados en una labor remunerada o no remunerada de asistencia.Estas las labores de cuidado
de las que habla Hochschild , debido a la estructura social de gnero existente en la
actualidad, siguen identificndose como funciones que han de desempear las mujeres
(Harding, 1996).
Debido a los roles de gnero asociados a cada sexo, la mujer sigue identificndose como la
responsable del espacio domstico y el desempeo de los cuidados. Sumado a este proceso
de feminizacin del trabajo domstico, autoras como Prez Orozco (2007) relacionan la cadena
global de cuidados con el proceso de feminizacin de las migraciones en el contexto de la
globalizacin y la transformacin de los Estados del Bienestar, ya que la etnificacin, es decir, el
desempeo de estas labores por parte de un determinado grupo tnico, es un rasgo propio de
este proceso.
En Espaa, tanto la cadena global de cuidados como la feminizacin de las
migraciones son f enmenos sociales signif icativos. A raz de diversas
transformaciones sociales, como por ejemplo la incorporacin de la mujer al mercado laboral, las
necesidades de cuidados se han cubierto mayoritariamente por mujeres trabajadoras e
inmigrantes solucionando la demanda del pas en relacin a cubrir estas funciones (Durn,

580

2004). Sin embargo, no se han desarrollado medidas que visibilicen y cubran la totalidad de
las necesidades de la poblacin femenina inmigrante.
Como veremos a continuacin, los factores de exclusin social como la etnia, el gnero y la
clase social estn interrelacionados y dibujan un escenario en el que la discriminacin es mltiple
hacia esta poblacin (Lister, 1997).En primer lugar, encontramos una desvalorizacin de las
personas por el hecho de ser migrantes y una ruptura en el concepto de universalidad de
derechos ya que estn ligados a la contratacin laboral y si no ests presente en el espacio social
productivo como trabajador/a no existe un acceso real a ellos.
Podemos observar cmo existe una interrelacin entre etnia y gnero ya que el acceso a
trabajos en la esfera domstica, espacio mayoritariamente ocupado por mujeres, se ve
afectado negativamente por esta medida. El contrato y las condiciones de cotizacin
establecidas dependen del resultado de la negociacin entre empleadora- empleada y al
garantizar la regularizacin en el pas, las inmigrantes estn desde un principio en una situacin
de dependencia a la hora de aceptar las condiciones y salario del mismo.
Segn Cruz Roja de Castilla y Len (2006), ms de un 65% de las mujeres inmigrantes
que trabajan ms de 5 das a la semana perciban un salario inferior a 300 euros al mes. La
precariedad laboral, las sita de nuevo, en una situacin de mayor vulnerabilidad al afectar la
clase social baja como otro de los mecanismos de exclusin social pues corren el riesgo de
no contar con la seguridad econmica que asegure las necesidades materiales bsicas.
Tanto el proceso de feminizacin como el de etnificacin son resultado de un entramado
social en el que las relaciones se basan en las ideas y valores de una cultura dominante
heteropatriarcal, con un modelo binario jerarquizado a partir del que se construyen de manera
diferenciada los roles y derechos para ciudadanos y ciudadanas (Malena Costa, 2006) y una
visin de desarrollo teololgica, en el que el progreso cientfico es totalizante y contrario a las
posibilidades de igualdad para toda la poblacin.( McLaren, 1997).
Las necesidades principales ante las que nos encontramos son entre otras; cuestionar los valores
y las prcticas sociales de esta cultura dominante y realizar una lectura crtica que permita
construir la igualdad de derechos y autonoma para todas las personas en esta sociedad. En
este proceso de cambio la comunidad socioeducativa debe ser protagonista y para ello, es
fundamental introducir, como dira Freire (1969), el dilogo como prctica poltica en los distintos
espacios en los que se construyen y refuerzan estos valores y prcticas.
Estos espacios se encuentran presentes en la vida cotidiana (la familia, el trabajo, el barrio, el
vecindario, los centros de educacin formal y no formal), por ello la comunidad
socioeducativa tiene la oportunidad de desarrollar una tarea fundamental en la facilitacin de
procesos en los que se intercambien los aprendizajes y se construya una ideologa
inclusiva, un saber comn que no responda a diferenciaciones de gnero, etnia o clase
social.

581

En las siguientes pginas, observamos la puesta en prctica de experiencias educativas

centradas en las potencialidades de la mujer inmigrante como motor de cambio de su propia
situacin y del escenario social.
4. Estrategias socio-educativas de empoderamiento y transformacin social
A partir de la realidad descrita, existe la posibilidad de conseguir un cambio a travs de la accin
socio-educativa si esta se centra en las posibilidades transformadoras del saber popular. El
cambio debe desarrollarse a partir de la raz en la que se encuentran los problemas y buscar
soluciones a travs de las experiencias de vida, cotidianidad y el aprendizaje presente en
stas (Cerveira, Ribeiro, 2009).
Solo a partir de experiencias propias que faciliten la concientizacin de la poblacin
podrn transformarse las relaciones de poder y el marco estructural en el que vivimos.
Siguiendo la lnea de investigacin-accin elaborada por la REPEM (2009), pensamos que un
diseo, planificacin e intervencin socioeducativa orientada hacia el empoderamiento debe
centrar a la mujer como sujeto activo participativo del proceso en el que reciba el apoyo y
confianza suficientes para reflexionar con una visin crtica las situaciones injustas que le rodean y
se sepa capaz de transformarlas (Cerveira et al, 2009).
De esta manera, se pretende fortalecer tanto las caractersticas individuales, el
autoconcepto o la toma de decisiones como facilitar la creacin y/o fortalecimiento de
redes de apoyo y espacios colectivos de ayuda mutua a travs de los que sea posible su
participacin en
la
organizacin social, acabando
con
la
invisibilizacin(Gmez,2009).
En este texto, nos gustara centrarnos en una de las motivaciones y acciones expresadas
por la poblacin femenina como comienzo del proceso empoderador, el aprendizaje de
castellano. Gracias a este inters se pueden implementar las estrategias socioeducativas de
educacin- formacin y transversalmente trabajar la inclusin social y la promocin cultural (Sez
Carreras, 1988).
Desde nuestro punto de vista, las iniciativas de alfabetizacin creadas en torno al inters y
motivacin de la mujer por formarse y mejorar su conocimiento en relacin con la sociedad en la
que se encuentra, son uno de los puntos principales sobre los que puede comenzarse el
empoderamiento.

4 .1 Espacios de solidaridad: Clases de espaol para mujeres inmigrantes

En el caso de la poblacin marroqu, por razones culturales, las clases han de ser nicamente
para mujeres. La creacin de clases de castellano exclusivas a mujeres posibilita que un

582

porcentaje amplio de ellas se forme y se integre en la sociedad. (Garca Roca, 2007). Si bien
consideramos la necesidad de esta accin positiva, pensamos que debera desarrollarse
dentro de un enfoque dual, integrado, con acciones a ambos sexos (Serrano, Pelez 2013),
incorporando la perspectiva de gnero y la visin intercultural.
En las entrevistas realizadas, la razn principal que lleva a optar a estas mujeres por las clases
de espaol para extranjeras es evitar la confusin y desenvolverse correctamente en su
entorno. Poder hablar con los vecinos y vecinas del barrio, ir solas a hacer la compra o entender
al profesor de sus hijos e hijas son algunas de las explicaciones ofrecidas por las estudiantes.
La barrera del lenguaje dificulta su vida diaria en gran medida puesto que les impide el ejercicio real
de ciertos derechos como puede ser el de salud universal pues an teniendo el permiso de
residencia, la falta de traductores en los hospitales y centros de salud, impide que estas mujeres
comuniquen sus malestares al personal mdico. A la barrera idiomtica en el caso de las mujeres
magrebes hay que sumar el choque cultural que supone ir a una consulta mdica en la que puede
que estn solas ante un hombre por lo que el derecho a la salud queda obstaculizado de
manera doble. ( Gurrutxaga, 2013).
En otra de las clases, Zaida afirm sangrar cada vez que iba al bao. No haba ido al mdico: Ni mi
marido ni yo podemos entenderle.
Durante las clases, la monitora se perfila como el agente facilitador de su formacin. Es la
persona responsable de propiciar un espacio en el que la experiencia del aprendizaje se base
en intercambio de saberes cotidianos de manera respetuosa y con confianza. A partir de ah, la
introduccin del dilogo y la aceptacin incondicional de todas las estudiantes en la clase, podr
desarrollarse la visin de la realidad desde
una perspectiva crtica y transformadora, haciendo de las clases de castellano espacios de
reflexin y accin a partir de los que desarrollar relaciones humanas nuevas basadas en la
equidad (El Achkar, Rodrguez, Paz, Rojas, 2010).
La existencia de espacios de confianza como este supone una oportunidad para desarticular
falsas creencias y transmitir dudas al grupo clase que no se transmitiran a otras personas o se
comunicaran en otros espacios por miedo o vergenza. A partir de ah, la respuesta del grupo es
en forma de ayuda y apoyo.
Continuando con el ejemplo de Zaida, una vez expuso su problema, todo el grupo clase
colabor para que se transmitiera el mensaje a la monitora y en conjunto se elaboraron
estrategias para solucionar el problema: Puedes ir con una de mis hijas, ellas s saben
castellano, expuso como solucin otra de las mujeres de la clase.
El espacio-clase facilita que la mujer site sus acciones ms all de los mbitos en los que
acostumbra moverse, ya que traslada la confianza y la solidaridad del grupo ms all de los
lmites visibles. La puesta en comn de alternativas, las dinmicas de resolucin de conflictos

583

comentadas en clase as como la solidaridad garantizada por el grupo respacializan a la mujer

inmigrante en mbitos sociales dnde antes no haba estado o lo haba hecho de manera pasiva.

4.2 Forma de ayuda y apoyo desarrolladas a raz de las clases de castellano

El aprendizaje basado en las experiencias cotidianas propias a partir de las que son conscientes de
la necesidad de aprender la lengua facilita la reflexin sobre sus experiencias de vida diarias y
el intercambio de las mismas con el grupo (El Achkar et al, 2010) . Durante otra de las clases una
de las estudiantes expres su frustracin al no poder ir a hacer la compra sola y depender de su
marido e hijo constantemente: Quiero aprender a hacer la compra y pagar bien, ante este
comentario el grupo asinti de manera generalizada, mostrando como necesidad el aprendizaje
de los nmeros y el manejo del dinero. Un claro ejemplo de cmo a travs de la
alfabetizacin crece la independencia de estas mujeres que podrn actuar sin necesidad de
intermediarios, por s mismas.
La reflexin sobre qu palabras quieren aprender facilita tambin que se pongan en comn las
necesidades y se propicie un espacio de aprendizaje en el que la dinmica de estudio es
colectiva. Adems el diferente perfil ofrecido por las estudiantes, alfabetizadas en su pas de
origen o sin ningn contacto previo con la cultura escrita, en el caso de las mujeres rifeas de
Marruecos, genera una dinmica de aprendizaje en la que cada estudiante aporta sus
capacidades, orales o escritas y ayuda a las otras en el avance de conocimiento.
El desarrollo o fortalecimiento de una red de apoyo como esta puede trascender a los muros de la
clase y trasladar estas relaciones de solidaridad desarrolladas a partir del estudio de la lengua
castellana al exterior y solventar otras necesidades. Un ejemplo de ello, son las mujeres que
alcanzando un nivel ms avanzado de castellano realizan
las labores de traductora, acompaando a sus compaeras a realizar trmites
administrativos o citas mdicas.
La reflexin sobre qu necesitan y la transmisin de stas a otra persona supone el primer paso
para establecer una relacin de ayuda y confianza a partir de las que las mujeres inmigrantes
puedan concientizarse sobre su propia situacin en la sociedad y realizar una lectura crtica (El
Achkar et al , 2010). Durante la entrevista realizada, las mujeres empleadas domsticas pusieron
en comn sus salarios y compararon las tarifas. Ante el bajo salario de una, su compaera
exclam: Te pagan poco, el precio por hora lo debes negociar con tu jefa.
La comunicacin y las relaciones de igualdad y apoyo establecidas en clase, facilitan que las
propias compaeras ofrezcan alternativas a las situaciones de dificultad que atraviesan otras
compaeras. La experiencia de vida a menudo parecida y compartida en el caso de estas
mujeres, propicia el conocimiento necesario sobre ciertos temas y la empata adecuada para

584

afrontar cada situacin. Negativas ante el requerimiento de ser contratadas, problemas a la hora
de afrontar los pagos del alquiler, problemas familiares como la imposibilidad de reunificacin
familiar con hijos e hijas que an siguen en los pases de origen son algunas de las situaciones
que han de afrontar estas mujeres en su da a da.
La clase facilita en primer lugar, el espacio para contarlo y sentirse escuchadas con el apoyo
emocional que merecen. El sentimiento de comprensin y acompaamiento a lo largo de estos
procesos es fundamental para el desarrollo de un proceso de empoderamiento personal
(Nio, 2013).
Adems las barreras lingsticas se ven solventadas a travs del conocimiento colectivo. Las
expresiones que no sepan unas las conocern otras, y entre todas se construir un discurso
efectivo en cada situacin.

4.3 Mujeres mediadoras culturales

La mujer es una pieza clave en el desarrollo de una sociedad intercultural en la que se fortalezcan las
relaciones humanas basadas en la equidad y el respeto y existan espacios de intercambio de
experiencias con el objetivo de construir un saber colectivo y compartido por todas las
personas.
Debido a su rol de reproductora biolgica y cultural propicia que todas las
transformaciones que sufra ella misma sean futuros cambios que surjan en la comunidad.
El conocimiento sobre el castellano que reciben las mujeres en las clases de espaol para
extranjeras las faculta como mediadoras culturales. Su presencia en multitud de mbitos, por
ejemplo el sanitario o el educativo, debido a su responsabilidad como cuidadoras, facilita que
acte como vnculo y transmita las necesidades de la comunidad inmigrante a las
instituciones. De esta manera, se podra lograr tanto la
incorporacin de las necesidades de la poblacin inmigrante como la potenciacin de sus
fortalezas a la sociedad espaola.
En este proceso de formacin y empoderamiento, la mediacin es una herramienta que aparece
aqu de manera espontnea a partir de las capacidades de unas mujeres que estn dispuestas a
ayudar en los procesos de insercin social de otras compaeras. Como se ha podido
observar en la son ellas a partir de sus capacidades y su conocimiento del castellano las que
deciden actuar como remedio a la incomunicacin (Cerd Herrero, Gir Pars , 2003). Son un
ejemplo para el resto del grupo de mujeres y una oportunidad de fortalecimiento del mismo. En
trminos globales, supone la mejora de las relaciones humanas en la sociedad ya que

585

desarticulan las barreras culturales que se perciban como un requisito excluyente a la hora de
acceder a determinados derechos.
A partir de su funcin podran realizarse importantes avances en materia de igualdad ya que ello
supondra la ampliacin de las posibilidades laborales de la mujer inmigrante ( Llevot Calvet,
Garreta Bochaca, 2007). Es una herramienta a partir de la que pueden revalorizarse y
reconocerse socialmente como colectivo y a nivel individual. Esta revalorizacin supone la
presencia activa de la mujer inmigrante en espacios en los que se construye la organizacin
ciudadana (Massolo, 2003). Por lo tanto, es una oportunidad para generar procesos de participacin
nuevos, inclusivos y representativos de toda la poblacin.
5. Conclusiones
En Espaa, la interrelacin entre los mecanismos de exclusin basados en la etnia, el gnero y la
clase social dibujan un escenario en el que la vulnerabilidad para la mujer inmigrante es mltiple.
En este texto, se ha planteado como alternativa a esta realidad, la puesta en marcha de un
modelo de intervencin de competencia con estas mujeres. A travs de una metodologa basada
en la Educacin Popular Feminista pensamos que existe una posibilidad transformadora en la
educacin para adultas, ya que a travs de la formacin en castellano pueden abordarse de
manera transversal gran cantidad de las necesidades de estas mujeres, permitiendo centrar
la intervencin en las herramientas y potencialidades existentes en ellas mismas.
La intervencin desde la perspectiva planteada supone el cambio hacia un
empoderamiento de las mujeres inmigrantes que garantiza su autonoma e
independencia, revalorizndolas como personas y visbilizando sus potencialidades para el
ejercicio de una ciudadana igualitaria.
Gracias al proceso planteado se desarrolla una devolucin de poder a las mujeres inmigrantes,
actrices presentes en la organizacin social y posibilita la creacin de nuevas identidades y tramas
culturales que propiciarn el cambio en las relaciones y la organizacin social.
Por ltimo, pensamos que este proceso de empoderamiento, personal y colectivo, supone una
mejora a nivel social, ya que transforma los escenarios cotidianos, incluyendo prcticas sociales
basadas en valores e ideas ms justas que permiten una convivencia sana y propician los beneficios
de una comunidad intercultural.
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marroques: anlisis cualitativo desde la perspectiva de gnero. Universidad de Castilla La
Mancha, Espaa.

588

PROYECTO GENDERCIT. GNERO Y CIUDADANA

Maria del Carmen Monreal Gimeno

Victoria Prez de Guzmn
Roco Crdenas Rodrguez
Teresa Terrn Caro
Universidad Pablo de Olavide
Palabras clave: mujer y gnero, proyecto europeo, investigacin en gnero
Resumen
El proyecto que se presenta est dentro del Programa People de la Unin Europea,
concretamente como una de las acciones de la Marie Curie, dentro del sptimo programa marco
(FP7/2007-2013/under gran agreement 318960).Su objetivo es crear una red cientfica
internacional para impulsar estudios de gnero. Desde el proyecto se estudia y analizan las
diferentes facetas en las que se presentan las relaciones de gnero en distintos escenarios, en
diversos pases.
Partimos de que el ncleo que unifica las diversas aspiraciones de las mujeres hacia la igualdad
es la ciudadana, que a su vez se vincula con los derechos humanos. La consecucin de los
derechos de ciudadana ha ocupado a las mujeres desde hace ms de dos siglos pero aun
estamos lejos de conseguir la ansiada igualdad en las relaciones entre hombres y mujeres y
aunque cada vez son ms los pases que plasman en su legislacin la igualdad de derechos
polticos, civiles, econmicos, etc., no dejamos de comprobar cmo la realidad se manifiesta con
una cara diferente a la legal.
Estas consideraciones nos llevaron a un grupo de profesoras de Europa y Latinoamrica, a pensar
en la importancia de establecer una transferencia constante de investigaciones, cursos etc.., para
que este intercambio constante estimulara nuevas percepciones y avances en el conocimiento. De
ah la idea de este proyecto que nos sirve de espacio y red de comunicacin.
Las Universidades participantes son desde Europa: Pablo de Olavide (Sevilla, Espaa),
Universidad de Florencia (Italia), Paris 8 (Francia), Universidad de Lisboa (Portugal). Desde
Latinoamrica: Uncuyo (Mendoza, Argentina), Salta (Argentina) y El Colef Frontera Norte (Mjico).
Desde el comienzo consideramos importante incorporar a la red, el Centro UNESCO de Ceuta,
cuyos miembros son investigadores/as de la Universidad de Granada. La participacin del centro
UNESCO supone una garanta institucional de que se estn velando y respetando los derechos
humanos en las investigaciones y estudios que se van a realizar.

589

Introduccin
Hoy en da, los estudios interdisciplinares de gnero, constituyen una parte esencial de los
programas acadmicos de muchos pases del mundo: Europa del Norte, Estados Unidos, Canad y
Australia, pero todava se est luchando por su reconocimiento - tanto desde el punto de vista
institucional como desde el punto de vista cientfico en las Universidades del Sur de Europa y
Amrica Latina. Las diferentes investigadoras/es, miembros del proyecto, cuyo primer conocimiento
procede de su encuentro y coincidencia en programas de estudios de gnero, Master o Doctorados
de Gnero, poseen una larga experiencia en estudios de gnero, han realizado investigaciones
sobre el tema y han trabajado en intervenciones y estudios de Gnero (Maestras, Escuelas de
Doctorado, etc.) en sus respectivas Instituciones.
El campo de los estudios de gnero es amplio, no slo en trminos de disciplinas, sino tambin de
temticas. Adems, los problemas pueden ser analizados desde diferentes perspectivas de
acuerdo con los pases y los continentes la Ley Orgnica 1/2004, de Medidas de Proteccin Integral
contra la Violencia de Gnero, establece, en el artculo 7: Las Universidades incluirn y fomentarn
en todos los mbitos acadmicos la formacin, docencia e investigacin en igualdad de gnero y no
discriminacin.
La escisin Norte/Sur, la brecha occidental / no occidental, pensamiento desarrollado - entre otros por pensadoras postcoloniales feministas, ha afectado profundamente el anlisis de las condiciones
de las mujeres y las estrategias para la emancipacin de la mujer, produciendo escisiones en las
teoras y la accin en una articulacin compleja de objetivos comunes o separados. Mltiples
informes tratan de poner de relieve la discriminacin y la falta de acceso a la educacin, donde el
rostro de mujer es el que ms sufre. Entre estos informes podemos mencionar: Las Metas
Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios, Miradas
sobre la Educacin en Iberoamrica 2012, Informe Anual del Observatorio de Gnero de Amrica
Latina y el Caribe (Bas-Pea, 2014).
La importante dimensin poltica de los estudios de gnero -se trata necesariamente de las
asimetras y la igualdad - ha encontrado un marco comn en los documentos de los organismos
internacionales, pero el compromiso universal de la igualdad de gnero tiene que reconocer las
diferencias dentro de los grupos y las trayectorias diferenciadas de acuerdo con los contextos.
Con el fin de afrontar el reto de un " universalismo diferenciado" en el tema de las teoras de gnero
y de las polticas de gnero a travs de un enfoque comparativo entre Europa y Amrica Latina, se
gener esta propuesta centrada en temas de gnero, combinados con los de ciudadana, que
representa el concepto crucial en torno al cual giran tanto los "derechos" como los procesos de "
participacin".
El conjunto de lo Derechos (derechos civiles, sociales y polticos) deben ser entendidos en el
contexto de las relaciones de gnero y la divisin del trabajo. Por otra parte, la participacin en la

590

toma de decisiones o la "accin" en la vida social, econmica, cultural y poltica constituye una
forma dinmica y activa de conseguir los derechos, medio por el que las personas trabajan juntas
para mejorar su condicin.
Iniciado por el anlisis feminista, el concepto de gnero se ha incorporado en las estrategias de las
organizaciones internacionales para definir polticas globales para la defensa de los derechos
humanos y el desarrollo. En un contexto de creciente globalizacin, durante la dcada de 1990, la
discusin general de los derechos humanos en las Naciones Unidas y otras organizaciones se ha
intensificado y ha producido nuevos resultados, es decir, en lo que concierne a los derechos de las
mujeres, ya la segunda Conferencia Mundial de Derechos Humanos ( Viena, 1993 ) ha respaldado
firmemente que " los derechos humanos de la mujer y de la nia son parte inalienable, integrante e
indivisible de los derechos humanos universales " y que " deben formar los derechos humanos de
las mujeres una parte integral de las actividades de derechos humanos de las Naciones Unidas ".
La Plataforma de Accin de Beijing, aprobada en la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer
(1995), y el Consejo Econmico y Social acordaron conclusiones importantes (1997/2) y solicitaron
al sistema de las Naciones Unidas, los Estados Miembros, las organizaciones internacionales y las
organizaciones no gubernamentales, que incorporaran sistemticamente perspectivas de gnero en
todos los mbitos polticos .
A pesar del activismo de la ONU, y el hecho de que la ONU y las estructuras globales de la
sociedad civil estn dispuestas a ayudar a los estados a cumplir con tales normas de la sociedad
mundial, aparece un modelo mundial de ciudadana y los derechos de las mujeres estn lejos de
ser implementados en todas los lugares del mundo, tanto en las sociedades industriales
democrticos, en las que existen categoras de no ciudadanos/as (principalmente inmigrantes)
como en los menos desarrollados. Nos encontramos con que las barreras culturales y polticas
estn en todos los lugares.
La comparacin entre la UE y los contextos de Amrica Latina en relacin con la igualdad de
gnero es especialmente importante, teniendo en cuenta las diferencias y similitudes en los
contextos culturales, sociales, econmicos y polticos. Particularmente importante como
transferencia relevante de conocimiento es la comprensin de la articulacin entre la accin de
arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba para la aplicacin de la igualdad de gnero. El papel de la
Unin Europea (UE) como una comunidad poltica supranacional ha sido crucial en el campo de la
igualdad de gnero. Gracias a la presin de la UE, en todos los pases europeos se ha introducido
una legislacin fundamental de igualdad de gnero, pero las medidas de aplicacin prctica y los
mecanismos de aplicacin son muy diferentes segn los pases.
Por otra parte, las diferencias culturales siguen desempeando un papel importante en la
conformacin de las relaciones de gnero de ah que los movimientos sociales pueden ser un
agente fundamental en el cambio de mentalidades. La comparacin Unin Europea-Amrica Latina
puede clarificar la articulacin necesaria de abajo a arriba, a los que habra que sumar los factores
de arriba hacia abajo. El progreso en la igualdad de gnero se puede medir a travs de la
legislacin y la intervencin de las instituciones de igualdad de oportunidades, en su aplicacin y se
puede comparar con las reas donde el papel preponderante en la promocin de la igualdad de
gnero proviene de movimientos sociales.

591

En consecuencia, pensamos que el enfoque de gnero y ciudadana en una perspectiva comparada

europea - latinoamericana cumplir dos objetivos especficos de la propuesta:
a) La apertura de perspectivas de investigaciones interdisciplinares, originales e innovadoras.
b) La contribucin a la evaluacin y la definicin de las polticas de gnero a nivel internacional,
nacional y local en los dos continentes.
Estos dos objetivos son extremadamente relevantes, tanto para el ERA- el Espacio Europeo de
Investigacin, dado que el campo de los estudios de gnero en muchos pases europeos est
todava poco desarrollado en comparacin con Estados Unidos y Canad, como para la poltica de
la UE que considera la igualdad de gnero como un objetivo fundamental a alcanzar.
1. Caractersticas del Proyecto Gendercit e instituciones participantes
El objetivo primordial del proyecto Gendercit, situado en el Programa People de la Unin Europea,
como una de las acciones Marie Curie, dentro del sptimo programa marco (FP7/2007-2013/
318960) es crear una red de investigacin y formacin interdisciplinaria permanente para promover
una transferencia constante y mutua de conocimientos entre las Universidades Europeas (Espaa,
Portugal, Italia y Francia) y Latino Americanas (Argentina y Mxico) en el campo de Estudios de
Gnero, con el fin de enriquecer el marco terico del que partimos con la creacin de nuevos
proyectos de investigacin y as lograr la consolidacin de la dimensin institucional de los
programas de investigacin y de formacin existentes en materia de Gnero (Mster, doctorado,
cursos especficos, de verano o durante todo el ao); creando titulaciones conjuntas entre los
pases, co-doctorados, master conjuntos etc.. o bien la participacin conjunta de investigadoras de
diversos pases en investigaciones conjuntas.
Como ya hemos anticipado nuestras relaciones comenzaron a partir de: intercambios en docencia
en Master y Doctorados, desarrollando colaboraciones de investigacin y publicando conjuntamente
libros y artculos en diferentes idiomas pero fuimos conscientes de la insuficiencia de estos
contactos para una mayor internacionalizacin en el desarrollo de los estudios de Gnero, por lo
que con el fin de consolidar estas actividades iniciales y, por otra parte, para producir nuevos
conocimientos en un campo atravesado por diversos enfoques y perspectivas, pensamos en la
necesidad de estructurar una red internacional permanente para intercambiar estudios especficos
entre las investigadoras y desarrollar estudios conjuntos para poder realizar comparaciones entre
las situaciones, con el objetivo del beneficio mutuo, de la transferencia de conocimientos entre
Europa y Amrica Latina. En consecuencia, los resultados esperados sern la definicin de nuevos
programas de investigacin y la elaboracin de productos cientficos originales
Este objetivo hemos planificado que se lograr a travs del intercambio de informacin entre
Europa y Argentina y Mjico mediante el intercambio de un conjunto de investigadoras/es con
experiencia y otro grupo de investigadoras/es que estn en fase inicial, realizando sus tesis
doctorales. En consecuencia las funciones de uno y otro grupo sern distintas. El primer grupo
organizar y diseara los eventos, participaran en conferencias y mesas redondas en donde
informen de la investigaciones que tienen en curso, se entrevistaran con investigadoras/es del pas
que estn hincando su proceso de investigacin, etc.; y el segundo grupo introducir en su
investigacin los nuevos conocimientos adquiridos en las estancias en los pases del otro

592

continente o bien realizar estudios comparados entre los grupos poblacionales con los que entre
en contacto.
Por otro lado, un elemento importante para el intercambio y difusin de los nuevos conocimientos
obtenidos de forma conjunta y generada en este intercambio, ser la organizacin de congresos,
seminarios, talleres, escuelas de verano y la imparticin de conferencias e intervencin en
programas de radio.
Una accin importante para el proyecto es la produccin de publicaciones cientficas conjuntas
entre las investigadoras de las diversas Universidades que vamos a estar en contacto y que
pretendemos que sean significativas en el campo de los Estudios de Gnero.
Las Universidades participantes desde Europa son: Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
(Espaa), que es la universidad coordinadora (el proyecto est dirigido por la Dra. M Carmen
Monreal Gimeno, Profesora Titular de esta institucin), Universidad de Florencia (Italia),
Universidad Paris 8 (Francia), Universidad de Lisboa (Portugal). Desde Amrica Latina:
Universidad de Cuyo (Argentina), Universidad de Salta (Argentina) y El Colef Frontera Norte
(Mjico), que es un centro de investigacin. Adems, desde el comienzo consideramos importante
incorporar a la red, el Centro UNESCO de Ceuta, cuyos miembros son investigadores/as de la
Universidad de Granada. La participacin del centro UNESCO supone una garanta institucional
de que se est velando y respetando los derechos humanos en las investigaciones y estudios que
se van a realizar. Adems este Centro est inmerso en problemas de migracin dada su ubicacin
en frica.
La propuesta permitir la movilidad de los investigadoras/es senior y junior europeos y
latinoamericanos para que puedan trabajar en investigaciones comunes, participar en cursos de
doctorado, msters, programas intensivos , cursos de verano, fomentando la co-direccin de
Doctorados, la institucionalizacin de diplomas conjuntos y la publicacin de libros y artculos en
revistas de impacto.
2. Ejes del proyecto
Como ya hemos indicado, existan una serie de aspectos en los que estbamos trabajando las
investigadoras del proyecto y cremos que podramos mantenerlos como temas clave sobre los
que estructurar las investigaciones futuras. Por lo tanto, pretendemos, sobre una base de
intercambio de conocimientos ya existente, estructurar nuevos conocimientos basados en nuevas
relaciones sobre unos ejes comunes. En total han son cuatro, cada uno de ellos coordinado por
una investigadora de Europa y otra de LatinoAmrica.
Los temas escogidos por las integrantes del proyecto como ejes para trabajar en sus diversas
facetas y actuaciones: investigaciones, anlisis, realizacin de cursos, etc., son: (1) Ciudadana:
Igualdad de derechos sociales y polticos, (2) violencias, (3) educacin y gnero y (4) emigracin.
En la primera reunin mantenida por las investigadoras se ha acordado que cada eje comenzara
con un debate terico sobre los conceptos clave del mismo. En las siguientes figuras se presentan
los temas a debatir de cada uno de los ejes.

593

CIUDADANA: IGUALDAD DE DERECHOS SOCIALES Y POLTICOS

Anlisis del feminismo postcolonial, gnero institucional.

Derechos formales y garantas reales: derechos de salud, derechos
sexuales y reproductivos.
Educacin popular de las mujeres: articulacin con los feminismos.
Ciudadana y participacin poltica: asociaciones, masculinidad.
Experiencias y saberes de las mujeres: estrategias de supervivencia
en un mundo patriarcal.

Universidades
coordinadoras
:

U. Florencia y

VIOLENCIAS

Debate terico: polticas pblicas, marco jurdico de las diversas

violencias, incluido el trfico y la trata de personas.
Intervencin con mujeres que sufren violencia: salud, jurdica.
Prevencin y educacin en violencia de gnero.
Violencia meditica.

Universidades
coordinadoras
:

U. Pablo de
Olavide y U.

EDUCACIN Y GNERO

Interculturalidad, pueblo indgena (originario)

educacin intercultural y mujer
Vivir entre culturas: mediacin intercultural, docentes interculturales
bilinges
Abandono escolar de las mujeres. La permanencia de la mujer en la
escuela, mediacin familiar.
Formacin del profesorado: la formacin docente en la universidad,
institutos de formacin docente.
Experiencias de educacin en ambientes escolares y no escolares.

594

Universidades
coordinadoras
:

U. Pablo de
Olavide y U.
Salta

MIGRACIN/MOVIMIENTOS POBLACIONALES

Vulnerabilidad,
recursos,
resiliencia,
salud
reproductiva,
contruccin del sentido de los derechos: experiencias de
maternidad, migracin interna.
Transversalidad de gnero e instituciones pblicas.
Construccin de identidades entre dos culturas.
Vulnerabiliad de la mujer en la migracin.
Recuersos, educacin y resiliencia.
Mujer migrante y transformacin de la familia.

Universidades
coordinadoras
:

Colef Frontera
Norte y U.

El primer tema cruza la dimensin institucional y legal del "sistema de igualdad de oportunidades "
(es decir, el debate de cuotas en la poltica, el mundo acadmico, cargos directivos etc.) y la accin
de abajo hacia arriba de los movimientos de mujeres. Resulta de especial inters realizar una
comparacin entre las polticas de la UE destinadas a promover la participacin poltica (a travs de
directrices y recomendaciones) y los movimientos sociales de Amrica Latina. Esta comparacin
puede resultar particularmente rica en resultados de investigacin. De hecho, los estudios de
Amrica Latina han desarrollado enfoques interesantes de investigacin en materia de participacin
poltica de la mujer, la participacin de la comunidad (la jefatura de las mujeres locales, la jefatura
de la mujer en los grupos indgenas), participacin en conflictos militares, el liderazgo poltico, de
gnero y el populismo. Todas estas cuestiones, que han sido ms desarrolladas en investigaciones
en Amrica Latina, resultan tambin muy relevantes para la investigacin europea.
La violencia de gnero es un tema central en Estudios de Gnero. Precisamente en este mbito, el
intercambio entre la UE y Amrica Latina puede ser muy enriquecedor: cmo se percibe la
violencia de gnero en diferentes contextos? Cul es la articulacin entre la percepcin social y
las medidas que se toman por las diferentes autoridades en los diferentes pases? Cmo pueden
los diferentes enfoques de arriba hacia abajo o el enfoque de abajo hacia arriba complementarse
en el anlisis y la lucha contra la violencia de gnero? La Homofobia, las polticas relativas a los
derechos de Gays y Lesbianas en los dos continentes y en pases especficos.
El vnculo entre la educacin y empoderamiento est en el centro de la accin de la ONU en el
mundo en desarrollo y desde la Unin Europea en el sur de Europa. Desde esta ptica pueden
resultar de inters los estudios comparativos entre los pases y plantearnos, Cules fueron los
efectos de la escolarizacin masiva de las nias en los dos continentes, en la participacin social y
poltica y en el empleo? Qu barreras se han encontrado las nias en su acceso a la educacin en
los diferentes pases?
La migracin es un tema central tanto en Europa como en Amrica Latina que ser analizado con el
enfoque cruzado: gnero - clase - etnia. Una caracterstica de los movimientos migratorios de los
ltimos aos es su feminizacin, lo que no supone una mejor situacin de la mujer en el proceso
aunque sea ahora ella la que toma la iniciativa. Su vulnerabilidad y desigualdad se suma a la que
posee el hombre por ser emigrante. Sufre una doble desigualdad por su condicin de mujer.

595

3. Plan de difusin del proyecto

En GENDERCIT las actividades de difusin se integran en el plan de trabajo del proyecto como un
paquete de trabajo independiente. Las actividades de difusin desempean un papel clave para
impulsar y consolidar la red y llevar la investigacin a la atencin de la comunidad cientfica, la
ciudadana y los responsables polticos. Este documento proporciona el marco y las directrices para
la aplicacin de la estrategia de difusin eficiente del proyecto. El Plan de Difusin se actualizar
durante los cuatro aos del proyecto.
El objetivo general de este Plan de Difusin es establecer la estrategia general de difusin
GENDERCIT: objetivos, grupos destinatarios, herramientas, actividades, procedimientos, plazos,
hitos y resultados de investigacin. Se ha elaborado un documento en paralelo que describe la
estrategia de comunicacin interna a seguir entre los miembros del proyecto.
El proyecto se ha elaborado para difundir las actividades del proyecto y los resultados de la
investigacin a la comunidad cientfica, la ciudadana y los responsables polticos.
Los objetivos especficos de este plan son:
Sensibilizar y la visibilidad de la pertinencia de los temas del proyecto y de gnero.
Proporcionar a la comunidad cientfica, los responsables polticos y de la comunidad con el
conocimiento novedoso y de gran relevancia.
Promover la participacin de otras instituciones de investigacin y las partes interesadas en
el proyecto.
Difundir las actividades del proyecto, resultados de investigaciones y logros a una amplia
audiencia a nivel internacional.
Cada socio ser responsable de la identificacin de un conjunto de herramientas y canales de
difusin de las actividades emanadas del proyecto y los resultados de las investigaciones
desarrolladas.
Los mtodos de difusin especficos desarrollados en el marco de este proyecto son: Pgina web
(http://www.gendercit.eu), Red PIRTNetGS (red internacional de investigacin y formacin en
estudios de gnero), boletn Gendercit (de carcter anual), folletos y cartelera (para publicidad de
las actividades que se realicen), comunicados de prensa y publicaciones (artculos, libros,
documentos escuela de verano).
Una tarea central para las investigadoras/es del proyecto ser la de producir una nueva
investigacin valiosa a partir del aprendizaje transnacional que la propuesta GENDERCIT pueda
producir y as contribuir a mejorar la calidad cientfica de la UE.
Tambin se preveen actividades de divulgacin fuera del mundo acadmico: entidades polticas,
asociaciones de mujeres y pblico en general con el fin de sugerir estrategias y proponer
recomendaciones
para
la
promocin
de
la
igualdad
de
gnero.
Como ya hemos anticipado esperamos como resultado final la estructuracin de una red
permanente y sostenible entre la Unin Europea y Amrica Latina en Estudios de Gnero, que

596

ofrezca una plataforma web para la discusin, la promocin de proyectos de investigacin conjuntos
con regularidad y el apoyo a los programas internacionales de capacitacin multilateral.
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598

PERSONAS ADULTAS Y MAYORES EN SITUACIN DE RIESGO Y

CONFLICTO SOCIAL
Mara Rosario Limn Mendizbal
Mara Remedios Belando Montoro
(Coords.)

599

LAS TIC COMO HERRAMIENTAS DE ACCIN SOCIAL PARA LA INCLUSIN DE FAMILIAS EN

SITUACIN DE VULNERABILIDAD
Dra. M Rosario Limn Mendizbal
Dra. Mara Enriqueta Chalfoun Blanco
Universidad Complutense de Madrid.
Facultad de Educacin.
mrlimonm@edu.ucm.es
marchalblanc@live.com
Palabras clave: Familia. Nuevas Tecnologas. Inclusin. Accin Social.
Introduccin:
La familia es una institucin social sensible y adaptativa a los cambios de cada poca, sean stos de
tipo econmico, poltico, social o tecnolgico que la sitan como reflejo de cada etapa de la
sociedad. La institucin familiar tiene una doble fuerza de resistencia y adaptacin. Ha atravesado
los cambios econmicos y sociales que han hecho pasar a las sociedades occidentales del estadio
de una economa campesina al de una economa industrial (Segalen, 1992:20). La crisis econmica
que estn atravesando los pases desarrollados y el avance tecnolgico hacen que esta institucin
se vea especialmente afectada.
Desde Naciones Unidas se ha establecido el ao 2014 como el del XX Aniversario del Ao
Internacional de la Familia. Con esta decisin se busca hacer un llamamiento a los pases para que
adopten la perspectiva de la familia en todas sus leyes. Incitar a los gobiernos de todos los pases
que valoren a las familias como la unidad social bsica e imprescindible que proporcionan a sus
miembros los cuidados materiales e inmateriales de forma personalizada constituyendo, adems, el
pilar de la solidaridad intergeneracional y de la cohesin social. Es una llamada de atencin a los
gobiernos a que tomen las medidas pertinentes para que la situacin de crisis econmica no siga
afectando gravemente a las familias y que las medidas polticas, econmicas y sociales tomen en
consideracin la importancia de esta institucin.
1. Crisis econmica, exclusin y problemas sociales
La desigualdad social derivada de la crisis econmica conlleva a la falta de cohesin social y al
aumento de una serie de problemas que deben ser estudiados y solventados mediante la accin
socioeducativa. La crisis econmica, la cual an padecemos, se inicia en 2008 en los Estados
Unidos, y se ha esparcido al resto de Europa. Es por esto que se la concibe como la crisis de los
pases desarrollados.

600

Los epidemilogos Richard Wilkinson y Kate Pickett realizaron un estudio estadstico (2009) sobre
cmo las desigualdades influyen en el incremento de los problemas sociales tales como aumento de
las enfermedades, tanto fsicas como mentales, drogadiccin, alcoholismo, fracaso escolar, violencia
domstica, etc.
La familia, considerada como agente natural socializador, educativo y preventivo, est siendo
especialmente perjudicada por las decisiones tanto legislativas como polticas de algunos estados
miembros, que la sitan en un estado de vulnerabilidad. Las teoras sobre la evolucin
antropolgica y social de la familia establecen a la familia de tipo nuclear, como representante de la
sociedad postindustrial y como reflejo del estado del bienestar. Ahora bien, la evolucin del grupo
familiar se ha visto seriamente alterada. La teora del ciclo de la vida familiar que parta desde la
fundacin de la pareja, la escolarizacin de los hijos menores, la etapa de los hijos adolescentes, el
periodo "postparenteral" (que se extiende desde la salida del ltimo de los hijos hasta el momento
de la jubilacin del padre) y hasta el envejecimiento de los padres (que incluye el estado de
viudedad) ya no es la visin ms representativa de la familia europea actual.
En este panorama social de crisis econmica que afecta a pases desarrollados en la actualidad, se
est fomentando la vuelta al modelo de la denominada Familia troncal o mltiple que reviste una
estructura ms tradicional y ligada al mbito rural y agrario. Debido al incremento del paro, la
precariedad econmica, los desahucios por hipotecas impagadas, etc. las familias, que en su origen
eran nucleares y/o monoparentales, se han visto avocadas a regresar al domicilio de los abuelos
donde conviven varias generaciones bajo el mismo techo (padres y madres, hijos/as y abuelos/as).
Esta nueva configuracin de grupo familiar multigeneracional, puede degenerar en ms de un tipo de
situaciones conflictivas. Hay que tener en cuenta que esta nueva estructura nace de una situacin
de precariedad econmica, donde los roles se ven alterados y donde surgen casos de
enfrentamiento intergeneracional, ansiedad generalizada, falta de motivacin, estados depresivos,
violencia domstica, etc. que afectan no solo a un miembro de la familia sino a todos los integrantes
de la misma. Son situaciones nuevas que requieren una profunda reflexin de cmo aplicar la accin
socioeducativa, y estudiar qu herramientas existentes en esta la sociedad actual pueden minimizar
los efectos de la exclusin ya no solo de los individuos sino de todo el grupo familiar. Se convierte
en materia de estudio y de investigacin tanto de educadores como de trabajadores sociales
desarrollando programas de competencia familiar en familias vulnerables. (Orte; Ballester; March.
2013).
2. Tipos de exclusin segn el grupo de edad
La inclusin social y la lucha contra la pobreza son objetivos prioritarios de la Unin Europea, tal
como reflejan los documentos emanados de la Comisin Europea desde el ao 2000. De stos se
deduce que los nios menores de 16 aos junto a los mayores de 65 aos son los sectores ms
vulnerables ante la pobreza. Pero las ltimas estadsticas presentadas por EUROSTAT demuestran
que la poblacin de la mayora de los estados miembros manifiesta un incremento de personas en
riesgo de pobreza o exclusin social. As, en Espaa, los datos desde el ao 2008 son de 24.5%
progresando al 28.2% en el 2012 y la tendencia va aumentando. Y que esta exclusin afecta cada
vez ms a todo tipo de personas, sin tener en cuenta su clase social, edad o su nivel de estudios. El
incremento de la precariedad laboral, del paro laboral, el envejecimiento de la poblacin, la falta de
oportunidades de emancipacin de los jvenes, el aumento de los impuestos y las tasas

601

universitarias unido a otros factores como el recorte presupuestario de las polticas sociales agravan
de forma alarmante la situacin y pintan un panorama desolador.
As, la familia, considerada como agente natural preventivo de la exclusin, como espacio vital que
ofrece la capacidad de intervenir cuando se precisa ofreciendo los medios para superar las
dificultades, se ve avocada a una situacin de vulnerabilidad y crisis donde los conflictos se
multiplican. Ya no son slo los nios y/o los adolescentes los grupos de riesgo, sino los abuelos, que
ya superada la edad de jubilacin y con las limitaciones fsicas y psquicas derivadas del
envejecimiento se ven ante la problemtica de dar acogida a las familias de sus propios hijos, en su
momento ya emancipados, pero que debido al desempleo, la precariedad econmica y la prdida de
su vivienda deben regresar al hogar paterno para sobrevivir junto con sus propios hijos.
Se debe ayudar a las familias a volver a recuperar su papel de espacio integrador donde cada uno
de sus miembros pueda desarrollar los medios para luchar contra la exclusin social y vivir en un
ambiente ms esperanzador.

En riesgo de exclusin segn grupos de edad: datos para Espaa

Menos de 18 aos
De 18 a 24 aos
De 25 a 49 aos
De 50 a 64 aos
Ms de 65 aos

2008
28.2
21.1
16.5
17.3
26.9

2009
26.8
20.9
16.8
17.8
23.1

2010
29.2
23.7
19.3
18.2
20.5

2011
29.5
24.8
21.0
18.7
19.5

2012
29.9
28.4
22.2
18.7
14.8

Tabla realizada a partir de los datos actualizados al 02/2014 ofrecidos en EUROSTAT

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database
3. Causas de exclusin segn el grupo de edad
La mayora de adultos jvenes (de entre 25 a 49), que an habindose formado en una carrera
universitaria y habiendo accedido al mercado laboral formando su propio ncleo familiar, ha visto su
situacin alterada debido a un despido laboral y por una progresiva precariedad econmica que le
impide afrontar los gastos ordinarios del mantenimiento de su familia. La convivencia familiar se
vuelve conflictiva y se establece un clima emocional inestable pudindose dar situaciones de
maltrato fsico y/o emocional. Ante el agotamiento de recursos y para afrontar las deudas, los hijos
se ven obligados a acudir a sus padres pensionistas en busca de acogida.

602

Fuente: Elaboracin propia

En el grupo de nios y jvenes en situacin de riesgo encontramos aquellos con necesidades
bsicas sin cubrir a causa de sus circunstancias familiares y/o el comportamiento de sus padres (por
negligencia, maltrato o por incapacidad real de protegerles por carencia de recursos). El 21,8% de
los hogares espaoles cuenta con algn hijo mayor de 25 aos que ve imposibilitada su
emancipacin bien por falta de ingresos o trabajo (76%) o por no poder acceder a una vivienda
propia (61,5%). (Family Watch, 2014).

Fuente: Elaboracin propia

Tradicionalmente y hasta hace poco el grupo de edad representado por los abuelos eran
considerados como grupo de riesgo de sufrir exclusin por tres factores: tras la jubilacin los niveles
de renta disminuyen, un aumento del aislamiento debido a la emancipacin de los hijos y a la ruptura
de sus relaciones sociales que por lo general se desarrollaban en el entorno laboral, y por ltimo por
los efectos reales que el envejecimiento tiene en el estado general de la salud de las personas.

Fuente: Elaboracin propia

Paradjicamente, y debido a los factores mencionados con anterioridad, muchos abuelos se estn
constituyendo en el salvavidas de sus propios hijos y nietos compartiendo gastos y vivienda.
Comparten sus escasas pensiones y los ahorros reunidos tras muchos aos de esfuerzo tras haber
vivido en una economa domstica de guerra. Los resultados de la edicin del Barmetro TFW
(The Family Watch) correspondiente a 2014 reflejan que 2/3 de las personas encuestadas opinan
que su calidad de vida y poder adquisitivo han disminuido durante el ltimo ao y que tienen ms
dificultades para atender las necesidades bsicas como alimentacin, transporte, ropa o salud.
Reflejan adems, que en el 65,2% de los casos en que los abuelos viven en casa de sus hijos, stos
aportan ingresos econmicos y que adems realizan tareas del hogar como recoger a los nios,
cuidarles mientras sus padres trabajan o atender a los enfermos de la casa. Ms an, las encuestas
del estudio indican que 68,7% de los hogares preguntados reconoce que, en el ltimo ao, ha

603

disminuido su poder adquisitivo, y que el esfuerzo que supone cubrir las necesidades bsicas es
mayor que el ao anterior, lo que repercute en que la calidad de vida del 62 % de las familias haya
disminuido desde entonces.
La estructura familiar se transforma a un modelo anterior, a la familia troncal, donde conviven
hacinadas tres generaciones. Son situaciones nuevas, en contextos nuevos. Muchas familias se
unen ms, los abuelos ya no estn solos y se sienten tiles, las familias se reorganizan y afrontan
juntas estos momentos difciles.
Pero, si la situacin de precariedad se prolonga, los recursos escasean debido a los recortes de
pensiones, subida de impuestos, paro prolongado, etc. las perspectivas de mejora son escasas y se
puede derivar en el conflicto dentro del grupo familiar. Dicha situacin plantea un nuevo reto para los
educadores y a los trabajadores sociales.
Si se considera que la exclusin social es consecuencia de un proceso progresivo se pueden
distinguir diversos momentos o zonas en funcin de la intensidad: desde la precariedad o
vulnerabilidad hasta las situaciones de exclusin ms graves. Interpretando la clasificacin de
Tezanos (1999) sobre los estadios que derivan a la exclusin social nos plantearamos si en la
actualidad la mayora de las familias espaolas se encuentran viviendo en un estado de
vulnerabilidad. Esta vulnerabilidad viene determinada por un cmulo de factores como son los de
tipo laboral, formativo, socio sanitario, econmico, relacional y habitacional y por otro, la limitacin a
los accesos de proteccin y de accin social.

4. Nuevas situaciones, nuevas herramientas: nuevos planteamientos.

Poco ha durado el Estado del Bienestar, poca dorada que se inici en Europa despus de 1945
gracias a un crecimiento ininterrumpido del PIB y al pleno empleo, y que se asentaba en la imagen
de Estado paternalista que garantizaba los seguros ante la enfermedad, invalidez, desempleo y
donde no peligraban las pensiones de los mayores. En la actualidad, debido a las tendencias
demogrficas, a los bajos ndices de natalidad, a una crisis financiera que parece no acabar nunca, a
unos ndices de desempleo altsimos y a unas polticas que en vez de mejorar la situacin parece
que estn llevando cada vez a ms personas a los umbrales de la exclusin social, hacen peligrar la
continuidad del denominado Estado Social.
Desde Europa hay una gran preocupacin por la prospectiva creciente de los europeos AROPE (At
Risk of Poverty and/or Exclusin). Segn la Estrategia Europa 2020 se consideran personas en

604

riesgo de pobreza o exclusin social a la poblacin que se encuentra en alguna de las tres
situaciones:
- Personas que viven con bajos ingresos (60% de la mediana del ingreso equivalente o por unidad
de consumo).
- Personas que sufren privacin material severa (son indicadores de riesgo el presentar cuatro de
las siguientes carencias: tener retrasos en el pago del alquiler, hipoteca, recibos relacionados con la
vivienda o compras a plazos; no mantener la vivienda con una temperatura adecuada durante los
meses fros; no poder hacer frente a gastos imprevistos; no poder hacer una comida de carne, pollo
o pescado cada dos das; no poder ir de vacaciones fuera de casa al menos una semana al ao; no
tener coche; no tener lavadora; no tener televisin a color; no tener telfono).
- Personas que viven en hogares con una intensidad de empleo muy bajo (por debajo del 20%).
Desde la Estrategia Europa 2020 y entre las recomendaciones dirigidas, especficamente, a Espaa
figura la de mejorar la eficacia tanto de las polticas del mercado de trabajo como las de proteccin
social con el fin de reducir los ndices de exclusin. Europa insta a seguir luchando por el Estado
social ligado al Estado democrtico y formado por ciudadanos europeos conocedores de sus
derechos y deberes, siendo participativos y activos. En sus recomendaciones, la Comisin Europea,
llama la atencin a aquellos pases miembros que estn aplicando polticas ineficaces y que estn
dando lugar a la quiebra de la cohesin social y al deterioro del capital humano. Son necesarias
acciones transversales en las que se proteja a la familia como institucin social mediante nuevas
estrategias que impidan que caigan en la vulnerabilidad por la exclusin social de los integrantes de
la misma. Slo as se lograra mejorar las perspectivas para asegurar una Europa solidaria,
responsable y productiva. (Comisin Europea, 2014).
Todo lo expresado con anterioridad destaca la importancia de la intervencin social (tanto de
educadores como de trabajadores sociales) tomando como unidad de trabajo a la familia. Un nuevo
planteamiento de atender a cada miembro del entorno familiar de forma individual y dentro del
mismo grupo y con las herramientas del siglo XXI.
Si tenemos en consideracin que la tecnologa tambin est presente en las familias nos podramos
plantear en cmo emplearlas como herramienta educativa que mejore la situacin de los grupos
familiares en riesgo de exclusin.
Las nuevas tecnologas, bien empleadas, ofrecen oportunidades para mejorar la comunicacin
dentro del mbito familiar, pues permiten reforzar los lazos intergeneracionales a travs de la cultura
digital. Adems, las redes sociales e Internet han establecido nuevos canales de comunicacin.
Indudablemente hay que conocer sus mltiples aplicaciones y su uso para que sea posible aprender
nuevas estrategias, generando espacios de transformacin social, personal y colectiva. El acceso al
conocimiento, a la informacin, a la bsqueda activa de empleo, al teletrabajo, a cursos formativos
gratuitos de cdigo abierto, a nuevos empleos derivados del avance tecnolgico, a nuevas formas de
comercio, a la teleasistencia, a la telemedicina, a la compra on line, al acceso a la administracin
pblica, etc. ofrecen nuevos horizontes que ayudan a reducir gastos tanto desde la perspectiva del
ciudadano como de la perspectiva de la administracin de los poderes pblicos y del sector privado.
5. Ventajas del uso de las TIC en la familia

605

El uso de las Tic dentro del mbito familiar ofrece mltiples beneficios entre los cuales destacamos:
- Es el lugar idneo del inicio de los menores en el uso de las TIC para asegurar que aprenden el
uso seguro de las mismas. Muchos educadores recomiendan situar el ordenador en un espacio
comn, accesible a todos los miembros de la familia donde los padres puedan ensear a los
pequeos a cmo navegar, donde los abuelos puedan jugar a videojuegos con los nietos, etc. Las
videoconsolas estn ocupando en el papel de los juegos tradicionales de mesa.
- Adems se convierte as en instrumento de ocio compartido entre varios miembros de la familia.
Juntos pueden buscar informacin para realizar viajes o actividades de todo tipo, estimular sus
aficiones e inquietudes, y esto ser sin duda un motivo de debate y comunicacin entre sus
miembros.
- Como recurso didctico. Es una herramienta sin igual para buscar informacin de todo tipo y de
forma inmediata y actualizada. Si se ensea a los nios adecuadamente, pueden utilizar sus
recursos enriquecidos - con imgenes, simulaciones, animaciones, vdeos, etc. - a la hora de hacer
los deberes, lo que aumenta su motivacin al estudio y al aprendizaje.
- Permite, en el caso de los miembros desempleados dentro de la familia, la bsqueda activa de
empleo, permite realizar entrevistas de trabajo mediante videoconferencia. Se pueden acceder a
cursos formativos gratuitos on-line. Incluso se pueden realizar estudios superiores de cdigo abierto
siendo stos mucho ms asequibles que los presenciales. Internet ha dado lugar al teletrabajo e
incluso puede constituir una plataforma de un negocio emprendedor desde la familia.
- Permite la comunicacin fuera del hogar con otros familiares, amigos o compaeros de trabajo, sin
moverse de casa mediante un sistema diverso de mensajera instantnea: e-mail, SMS, chats etc.
Las redes sociales de Internet son en la actualidad uno de los medios dinamizadores de las
relaciones interpersonales.
- Permite el acceso a la administracin electrnica evitando traslados y aglomeraciones intiles.
Permite realizar gestiones bancarias, con Hacienda, con la Seguridad Social consultando de
pensiones y/o otras prestaciones.
- Cada vez es ms es frecuente el uso de la teleasistencia y de la telemedicina, que ofrece la
atencin sanitaria de las personas mayores, enfermos crnicos y discapacitadas en su propio
domicilio.
- El consumo y compras por internet estn teniendo un gran auge debido a la recesin econmica.
Las ventajas son muchas tanto del punto de vista del usuario-vendedor como del usuarioconsumidor. Las tiendas online pueden ofrecer grandes descuentos (al ahorrar en personal,
distribucin y gestiones administrativas y comerciales) lo que beneficia al consumidor digital al
ahorrar y a no tenerse que desplazar. Internet se convierte en el gran escaparate teniendo acceso a
informacin en tiempo real sobre precios y mercados.
- Promueve la participacin de los individuos integrantes del grupo familiar. Cada generacin
comprender sus derechos y obligaciones: los adolescentes, jvenes adultos y mayores se
integrarn al mbito de una ciudadana activa. Las TIC les permiten encontrar espacios de

606

reconocimiento familiar donde intercambiar y comunicar sus experiencias y encontrar empatas y

solidaridades en busca de soluciones a sus problemas cotidianos.
Los mbitos de intervencin social en grupos familiares mediante el uso de las TIC como
herramienta educativa quedan reflejados en el siguiente cuadro:
mbito
Personal

mbito
Relacional

mbito Laboral

mbito
consumo

mbito social
participativo

Ocio: juegos,
viajes
Cultura:
msica, libros,
cine

e-administracin

Compras on
line

etc.

/Profesional

Desarrollo de
habilidades;
refuerzo
pedaggico;
motivacin;
bsqueda de
informacin;
accesibilidad

Comunicacin
aumentada
entre los
integrantes de
la familia;
mayor cohesin
grupal;
asociacionismo;
grupos de
autoayuda

Bsqueda de
empleo;
formacin para
el empleo;
emprendedores
autnomos
online

e-sanidad
Voto electrnico

Ensear el uso racional de las TIC, conocer las oportunidades que ofrecen, es cada vez ms
competencia del educador social pues son herramientas que ayudan a la tarea de reducir y
minimizar los riesgos y factores de exclusin social, pobreza y marginacin, permitiendo desarrollar
el crecimiento personal y social de cada miembro de la familia.
En la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo, sobre la Economa de la
Informacin 2007-2008: Ciencia y tecnologa para el desarrollo: El nuevo paradigma de las TIC ya
se destacaba la importancia de las TIC que actualmente se sitan en la base de la mayora de
actividades que constituyen el fenmeno de la inclusin social. El uso de las TIC est ntimamente
ligado a lo que significa estar socialmente, econmicamente, culturalmente y polticamente incluido
en el siglo XXI.(Naciones Unidas, 2007). As mismo, en el Libro Blanco de Envejecimiento Activo,
publicado en 2011 por el Ministerio Sanidad, Poltica Social e Igualdad, se pone de manifiesto la
importancia de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en el marco del aprendizaje a lo
largo de la vida, en la vida cotidiana, en el hogar, en el ocio, en la salud y seguridad de las personas,
especialmente para estar ms integradas en la sociedad actual.
Conclusiones
Aprovechar las oportunidades que ofrecen las TIC en la reduccin de la pobreza y la exclusin se ha
convertido en uno de los objetivos de los agentes sociales. La educacin social y el trabajo social
con familias, utilizando como herramienta educativa las TIC, permiten que cada individuo dentro del
grupo se implique de forma efectiva en mantenerse dentro de los lmites de integracin social.
Mediante el acceso a la informacin ofrecida en Internet se aproxima a las familias ms
desfavorecidas a los servicios mnimos en asuntos de salud, educacin, negocios y administracin.
Adems, permiten la participacin activa de individuos y colectivos tradicionalmente aislados o

607

marginados a tomar parte en los procesos decisorios y la creacin de nuevas oportunidades

profesionales, econmicas y sociales.
La accin educativa desde la perspectiva familiar ha de centrarse en la reduccin de la brecha digital
del grupo para integrar generando capacidades de cada uno de los integrantes del mismo. No se
trata solo de conectar a la familia a las TIC sino ensearles el potencial que ofrecen para mejorar la
mayora de los aspectos de su vida contribuyendo a mejorar el bienestar, la satisfaccin y una
buena calidad de vida tanto para los abuelos, padres e hijos.
El avance tecnolgico aporta al ser humano nuevas y mayores posibilidades de desarrollar un modo
de vida ms completo y, a su vez, ofrecerle horizontes ms amplios. La incorporacin cotidiana del
uso de la tecnologa dentro del grupo familiar abre nuevas oportunidades para luchar contra la
exclusin social y por ello contribuye al progreso de una sociedad ms justa, equitativa y sostenible.
Hay que ayudar a las familias a desarrollar una actitud de empoderamiento: pensar que se puede
salir adelante a pesar de las dificultades pues la Sociedad del Conocimiento nos brinda unas
herramientas que permiten ayudar a los ciudadanos a integrarse y a participar a pesar de sus
condiciones personales, de salud, econmicas etc. Las TIC invitan a establecer infinidad de redes
sociales en las que se comparten recursos y ayudas en un ambiente colaborativo.
Permite tener una actitud activa ante el aprendizaje pues ahora es ms accesible: la actitud de
aprender durante toda la vida es esencial para mantener la esperanza, la vitalidad, la juventud y
mantener un envejecimiento activo.
BIBLIOGRAFA
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the
Commission
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609

PROPUESTA EDUCATIVA DE LAS COMPETENCIAS SOCIALES Y CIUDADANAS EN EL AULA

SENIOR DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
Eva Ortiz Cermeo
Universidad de Murcia. Facultad de Educacin. Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales.
evaortiz@um.es
Juan Benito Martnez
Universidad de Murcia. Facultad de Educacin. Departamento de Teora e Historia de la Educacin.
jbenito@um.es

Resumen
Este trabajo quiere dar a conocer la experiencia que se lleva a cabo con el Aula Senior para
personas mayores de cincuenta aos de la Universidad de Murcia. Con esta contribucin
pretendemos ofrecer un modelo de atencin multidisciplinar orientado a adecuar su proceso de
enseanza-aprendizaje en relacin con las competencias sociales y ciudadanas a partir de una
metodologa activa y participativa, con la finalidad de fomentar el pensamiento crtico y desarrollar
los valores cvicos en este nivel educativo. Valen las mismas competencias sociales y ciudadanas
para cualquier edad, deben ser diferentes o quizs adaptadas? El aprendizaje a lo largo de la vida
considera todos los contextos en los que se encuentra inmersa la persona (la comunidad, la familia,
el trabajo, el ocio y el tiempo libre, etc.). Una educacin permanente vinculada a los valores cvicos
democrticos como la emancipacin, la libertad, la responsabilidad, la participacin o la inclusin. La
educacin de personas adultas debe preparar a las personas para participar activamente en la vida
social y cultural para seguir avanzando en el conocimiento y adquieran stas una mayor integracin
en la sociedad en la que vivimos mediante la adquisicin de diferentes destrezas y habilidades
cognitivas, afectivas, humanas y sociales teniendo muy en cuenta las competencias sociales y
ciudadanas. De acuerdo con Heredia (2009), hay que crear un ambiente y clima distendido en las
relaciones personales favoreciendo la comunicacin interpersonal y la aceptacin de las diferencias
mediante situaciones que permitan el dilogo y la puesta en prctica del saber aprendido.
Palabras Clave
Educacin de personas adultas, Aula Senior, competencias sociales y ciudadanas y Universidad.
DIA DE AUTONOMIA
Autoras: Vanessa D. Snchez Calvo Educadora Social y Mar Segovia Cifuentes. Terapeuta
Ocupacional y Directora de la Mini Residencia Getafe. Gestin tcnica: INTRESS.
Contacto: Vanessa D. Snchez Calvo margaritasvane@yahoo.es .

610

La Desinstitucionalizacin (reforma psiquitrica) se desarroll despus de la

Segunda Guerra Mundial, es cuando se form un movimiento ms slido para transformar la
situacin de la atencin psiquitrica. Fue un intento de reconvertir e incluso suprimir el hospital
psiquitrico y la bsqueda de un nuevo contexto en donde situar a las personas con enfermedad
mental y atender sus problemas en la comunidad.
En Espaa no fue hasta los aos 1980 cuando se incorpor la corriente de la psiquiatra
comunitaria, adquiriendo carta de naturaleza en 19852 con el Informe de la Comisin Ministerial de
Reforma Psiquitrica (Ministerio de Sanidad y Consumo), que delimit los principios generales y la
filosofa a seguir para el proceso de transformacin de la atencin psiquitrica, tambin propuso
una serie de directrices y recomendaciones para la implantacin de un nuevo modelo de atencin a
la Salud mental.4
El nuevo modelo de rehabilitacin bajo el que se encuentra la intervencin actual en Salud
Mental en la Comunidad de Madrid fue desarrollado por Liberman en 1986 y es conocido con el
nombre de Rehabilitacin Psicosocial
LA REHABILITACIN es entendida por Liberman como la recuperacin del funcionamiento
social e instrumental de un individuo al mejor nivel posible, a travs de procedimientos de
aprendizaje y apoyo ambiental. Cuando esta restauracin est limitada por continuos dficits, y
sntomas, los objetivos buscan:
a) alcanzar habilidades y ambientes de trabajo y de vida que sean compensatorios
b) ajustar niveles de funcionamiento que sean realsticamente alcanzables.
La Rehabilitacin empieza inmediatamente despus de la estabilizacin del episodio agudo
que generalmente causa prdida de funciones y roles sociales. Los objetivos profesionales de la
Rehabilitacin son
a) Sostener la mejora sintomtica
b) Establecer o re-establecer habilidades interpersonales y de vida independiente
c) ayudar al individuo a alcanzar una calidad de vida satisfactoria.
La Rehabilitacin implica evaluacin, entrenamiento y modificacin de los medios de vida en
aquellas reas relevantes para la vida personal y comunitaria:
Autocuidado (incluye manejo de medicacin y de sntomas)
Relaciones familiares
Relaciones de amistad
Bsqueda de empleo y vocacional
Manejo del dinero
Residencia
Actividades recreacionales
Transporte
Preparacin de alimentos
Eleccin y uso de servicios pblicos
Para poner en marcha este modelo de rehabilitacin se definieron toda una red de
recursos que se desplegaron a travs de Plan de Atencin a Personas con Enfermedad Mental
Grave y Duradera y que se explicitan en el Decreto 122/1997:

611

La Comunidad de Madrid desde 1988 est desarrollando el Programa de Servicios Sociales

Alternativos a la Institucionalizacin Psiquitrica, dependiente actualmente de la Direccin General
de Servicios Sociales de la Consejera de Sanidad y Servicios Sociales. Dicho Programa tiene como
objetivo atender las necesidades sociales especficas de las personas con enfermedades mentales
crnicas. Para ello, ha venido poniendo en marcha un conjunto de equipamientos de servicios
sociales especializados de rehabilitacin psicosocial, rehabilitacin laboral, atencin residencial y
soporte comunitario orientados a favorecer y apoyar la integracin social de dichas personas,
trabajando de un modo complementario y coordinado con la red de servicios sanitarios de salud
mental. El citado Programa viene pues a concretar en la Comunidad de Madrid la necesaria
implicacin y participacin del sistema de Servicios Sociales, desde su nivel de Servicios Sociales
Especializados, en la atencin comunitaria a la poblacin enferma mental crnica
Los objetivos generales de dichos recursos/servicios pblicos son:
a) Favorecer el mantenimiento en el entorno comunitario de las personas con
enfermedades mentales crnicas, promoviendo y apoyando su integracin social.
b) Posibilitar la mejora de su funcionamiento psicosocial de modo que
puedan manejarse en la comunidad del modo ms autnomo e independiente que
en cada caso sea posible.
c) Apoyar a las familias de enfermos mentales crnicos, mejorando sus
capacidades y recursos y promoviendo la mejora en su calidad de vida.
Los mbitos de intervencin psicosocial y social que conforman estos servicios son los
siguientes:
a) Rehabilitacin psicosocial (proceso individualizado de recuperacin de habilidades y
capacidades personales y sociales y de apoyo para promover el mayor nivel posible de autonoma y
funcionamiento en la comunidad).
b) Apoyo a la integracin social y soporte comunitario.
c) Atencin residencial: Alternativas residenciales comunitarias.
d) Rehabilitacin laboral y apoyo a la insercin en el mundo del trabajo.
e) Apoyo social, asesoramiento y psicoeducacin a las familias as como promocin y apoyo
al asociacionismo o entre familiares y enfermos mentales crnicos.
Se incluyen como centros o recursos integrados en la red pblica, los siguientes:
1. Centros de Rehabilitacin Psicosocial (CRPS).
Son un tipo de Centros de Da dirigidos a ayudar a las personas enfermas mentales crnicas
a que alcancen el mximo desarrollo de su autonoma personal y social y el mayor grado posible de
integracin social en la comunidad. As como a sus familias para mejorar sus recursos y hacerles
ms competentes en el manejo de la convivencia con su familiar afectado de enfermedad mental
grave y crnica y en el apoyo a su rehabilitacin.
Ofrecern como mnimo las siguientes prestaciones: rehabilitacin psicosocial, apoyo
personal y social, apoyo a la integracin social, seguimiento y soporte comunitario, as como apoyo y
asesoramiento a las familias.
2. Centros de Rehabilitacin Laboral (CRL).

612

Son Centros dirigidos a las personas afectadas de enfermedades mentales crnicas que
tienen dificultades especiales para su acceso al mundo laboral. Dichos Centros tienen como misin
preparar a dichas personas para su insercin laboral y apoyarles en la bsqueda y mantenimiento de
un puesto de trabajo en el mercado laboral.
Ofrecern como mnimo las siguientes prestaciones: orientacin vocacional, rehabilitacin
laboral, apoyo a la formacin profesional, apoyo para la insercin laboral, apoyo y seguimiento para
el ajuste y mantenimiento del puesto de trabajo, as como otras actuaciones en materia de
promocin de empleo.
3. Centros Residenciales: Alternativas residenciales comunitarias.
a) Mini-Residencias: Son Centros residenciales destinados a las personas
afectadas de enfermedades mentales graves o crnicas y con deterioro en su
autonoma personal y social. Proporcionan con carcter temporal o indefinido:
alojamiento, manutencin, cuidado, apoyo personal y social, rehabilitacin y apoyo a
la integracin comunitaria, a las personas arriba citadas que no cuenten con apoyo
familiar y social y/o que debido a su grado de deterioro psicosocial requieren los
servicios de este tipo de centro residencial.
b) Pisos supervisados: Constituyen un recurso comunitario de alojamiento y
soporte social ubicado en pisos viviendas en los que conviven personas afectadas
de enfermedad mental grave y crnica, con un suficiente nivel de autonoma y que
no cuenten con apoyo familiar. Ofrecern con carcter temporal o indefinido segn
las necesidades de cada caso: alojamiento, apoyo personal y social, apoyo a la
rehabilitacin e integracin, as como una supervisin flexible y continuada.
c) Otros Dispositivos residenciales: Incluyen aquellos otros dispositivos o
recursos de carcter residencial que se puedan establecer para ofrecer servicios de
alojamiento y apoyo social a personas con enfermedades mentales crnicas y
dificultades de funcionamiento psicosocial e integracin que por su problemtica
social y/o familiar necesiten algn tipo de apoyo residencial.
4. Otros equipamientos.
Aquellos otros centros, recursos o proyectos dentro del mbito de los servicios sociales
especializados, no incluidos en los apartados anteriores y que se puedan desarrollar para atender
necesidades sociales especficas y favorecer la rehabilitacin e integracin social de personas
afectadas de enfermedades mentales graves y crnicas, con dificultades de funcionamiento
psicosocial y de integracin social.
Dentro de todos estos recursos y servicios vamos a detenernos en los centros
residenciales y mas concretamente en las Mini-residencias.
La Mini-residencia tiene como misin atender de forma integral a las personas con
enfermedad mental grave y duradera y a sus familiares, llevando a cabo el conjunto de actuaciones
enmarcadas dentro de la Rehabilitacin para favorecer la integracin a fin de que puedan vivir y
mantenerse en la comunidad en unas condiciones de vida lo ms autnoma y normalizada posible.
El objetivo principal es reinsertar a la persona que padece una enfermedad mental en
la comunidad como un ciudadano ms desarrollando los roles propios y significativos para l o ella,
para ello se le dota de estrategias frente a la enfermedad a fin de evitar recadas, se mejoran sus

613

capacidades y competencias, se refuerza su resilencia y se aumentan los factores externos de

proteccin para mantenerse en el medio.
Objetivos generales
Los objetivos generales de la Mini-residencia son los siguientes:
1. Asegurar la cobertura de las necesidades bsicas de alojamiento, manutencin
y soporte.
2. Posibilitar la mxima autonoma posible de las personas residentes
manteniendo y/o mejorando las capacidades y previniendo el deterioro.
3. Facilitar la integracin de las personas en la comunidad fomentando la
participacin en su entorno ms prximo.
Objetivos especficos
Los objetivos operativos los dividimos en dos bloques: los referidos a mejorar la calidad de
vida de las personas afectadas y sus familias, y los referidos a la sociedad a fin de disminuir el
estigma que sufren las personas con trastorno mental.
son:

Los referidos a mejorar la calidad de vida de las personas afectadas por un trastorno mental
1. Ofrecer una cobertura residencial a aquellos usuarios que por su escaso nivel
de autonoma y/o para evitar el riesgo de marginacin necesitan un apoyo constante e
indefinido.
2. Recuperar los vnculos sociales de las personas de manera que se evite el
aislamiento o las situaciones de desamparo o falta de soporte socio-afectivo.
3. Posibilitar el desarrollo de procesos de rehabilitacin/recuperacin en aquellas
personas en los que las caractersticas de su entorno (familiar o social) impidan o
dificulten estos procesos.
4. Posibilitar la puesta en prctica del mayor nmero posible de roles sociales
adecuados a su contexto.
5. Servir de plataforma para conectar a los residentes con los recursos relevantes
para su integracin.
6. Integrar a las personas que conviven en la Mini-residencia en el mbito de la
comunidad vecinal y ciudadana.
7. Apoyar a las familias y dotar de estrategias para mejorar la convivencia en el
ncleo familiar, recuperando roles propios para la optimizacin y adecuacin de las
relaciones familiares de cara a una vuelta de la persona al medio familiar.

614

Dentro de este marco residencial surge la intervencin y la puesta en marcha del Da de

Autonoma, donde se valora y se evala el funcionamiento autnomo de la persona con trastorno
mental grave y duradero, sin la supervisin de un educador, en su funcionamiento diario.

BIBLIOGRAFA
o

o
o
o

Decreto 122/1997, 2 de Octubre, por el que se establece el Rgimen Jurdico Bsico del
Servicio Pblico de Atencin Social, Rehabilitacin Psicosocial y Soporte Comunitario de
Personas afectadas de enfermedades mentales graves y crnicas, en diferentes centros
de servicios sociales especializados.
Liberman R. Psichiatric Rehabilitatin of chronic mental patients. American Psychiatric
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Rodrguez Gonzlez A. (coord.) Rehabilitacin Psicosocial de Personas con Trastornos
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Florit Robles A.,Caamares Yelmo JM., Collantes Olmeda B. y Rodrguez Gonzlez A.
Cuadernos Tcnicos de Servicios Sociales: Atencin Residencial Comunitaria y Apoyo
al Alojamiento de Personas con Enfermedad Mental Grave y Crnica: Recursos
Residenciales y Programas Bsicos de Intervencin. Consejera de Familia y Asuntos
Sociales. Comunidad de Madrid. 2007

615

LA EDUCACIN SOCIAL CON PERSONAS ADULTAS Y MAYORES. UNA PROPUESTA PARA

LA FORMACIN EN ACCIN SOCIOAMBIENTAL
Luis Vicente Amador Muoz
Macarena Esteban Ibez
mestiba@upo.es
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
Resumen
El aumento de la esperanza de vida de la poblacin no slo es un dato demogrfico, la
mayora de los mayores, actualmente, presentan un nivel de bienestar equiparable e incluso mejor
que el de muchos jvenes, y por supuesto inimaginable hace tan slo cuatro dcadas (Prez Daz,
2003).
Las mejores condiciones fsicas, sociales y psicolgicas en que las personas acceden
a esta etapa vital favorecen que entendamos la vejez como el periodo del desarrollo al que llegamos,
en el que estamos; no sintindonos viejos sino sabindonos viejos (Aranguren, 1992). Slo de esta
forma es entendible que la jubilacin venga a ser sinnima de su valor etimolgico jubilatio
hacindolo coincidir con tiempo libre y ocio.
Algunos de los conceptos que aprendimos ayer no nos resultan tiles para el quehacer
diario, por tanto tenemos que desarrollar nuevas habilidades, poner en juego otras estrategias que
nos ayuden a una mejor integracin y a una actuacin adecuada en el Medio en el que nos
desenvolvemos.
La oferta sociocultural, de participacin social, de actividad para las personas mayores es
variada, pero nos centraremos principalmente en aquellas que hacen hincapi en el aspecto
formativo en aspectos medioambientales, ya que la persona mayor tiene derecho a la educacin y al
pleno desarrollo de su personalidad, de igual modo, tiene derecho a participar en la vida cultural,
social e intelectual de su comunidad como actor y receptor de la accin.
Palabras claves: Educacin Social, Personas Adultas, Personas Mayores, Educacin
Ambiental, Participacin Social, Voluntariado Ambiental y Formacin.
.Los tiempos actuales nos exigen que tomemos decididamente el camino de una educacin
destinada a satisfacer las necesidades formativas y situaciones problemticas que tendrn que
resolver en el futuro los ciudadanos. Muestra de ese cambio son las finalidades educativas escolares
postuladas por la UNESCO (1.997) para el prximo milenio: Aprender a aprender, Aprender a hacer,
Aprender a convivir y Aprender a ser, bien diferente de la aspiracin en la alfabetizacin, que
anteriormente expresaba este organismo internacional. Debemos abandonar los planteamientos
mecanicistas, dejar de ser meros transmisores de saberes anquilosados y formar a las nuevas
generaciones en aquello que realmente necesitan. Al mismo tiempo hay una urgente necesidad de
un cambio de comportamiento con relacin a la Naturaleza y al Medio Ambiente, hacindose patente
la necesidad de una adquisicin de conocimientos sobre las actuaciones que conducen a los
problemas ambientales. Necesitamos saber cmo reparar los daos que ya han sido causados, y
cmo evitar que se repitan en el futuro, aspecto que puede ser cubierto por la Educacin Ambiental.
El tema debe ser estudiado principalmente en la escuela porque si deseamos cambiar nuestra
actitud frente al Medio Ambiente y la Naturaleza, debemos hacer partcipe al sector educativo.
La Educacin Ambiental debe contribuir as a una concienciacin ms realista de nuestra
situacin en el planeta. La formacin ambiental ha de hacernos capaces de interpretar el mundo de
forma menos parcial o sesgada y dando importancia a los derechos de otros seres humanos y de la
Naturaleza. Es una condicin para capacitar a los ciudadanos y colectivos para contribuir a cambiar
polticas desacertadas basadas exclusivamente en intereses econmicos. Probablemente la

616

transformacin ms urgente y necesaria sea el paso del antropocentrismo, sentimiento humano de

ser el rey de la Creacin, recogido por la tradicin judeocristiana y expresado en la Biblia: ... poblad
la tierra sometedla y dominad sobre los peces, las aves del cielo, sobre los ganados y todo lo que
vive y se mueve sobre la tierra al Biocentrismo. Hay que recuperar parte del sentimiento de
conexin con la Tierra que tenan nuestros antepasados a quien este mismo autor califica con la
bella expresin de ecologistas animistas por obligacin y vocacin evolutiva.
La Educacin Ambiental podra constituirse en uno de los agentes en la transicin a una nueva
fase ecolgica. Ello se integrar en un proceso en el que las nuevas formas de participacin,
actuacin social y ambiental (como pueden ser las ONGs) van a ir surgiendo y desarrollndose.
Identificar y apoyar estas nuevas iniciativas es nuestra tarea y responsabilidad. Comprender la
necesidad del cambio y adquirir motivacin son requisitos necesarios para actuar ya que por s
misma la comprensin de la realidad no implica forzosamente el dar los pasos para transformarla.
PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN AMBIENTAL EN EDUCACION SOCIAL
El Libro de Educacin Ambiental en Espaa (1999), despus de hacer un breve anlisis de la
situacin actual de este mbito educativo expone cules debieran ser sus orientaciones deseables
para el inmediato futuro. De todas ellas se colige la necesidad de implementar el sentido social y, al
mismo tiempo, dejar atrs, o cuando menos restar primaca a una concepcin clsica, en la que se
deja notar un claro sesgo naturalista, una notable desconexin de los problemas sociales y polticos,
un excesivo voluntarismo en la ejecucin de los programas y un predominio, excesivo, de la
sensibilizacin como finalidad primordial.
Analizar las distintas perspectivas de la Educacin Ambiental en el mbito de la Educacin
Social consiste en reflexionar sobre cmo el entorno influye en los procesos de acceso individual a la
cultura y tambin de cmo los individuos, dentro de una sociedad, influyen en el Medio en que se
desenvuelven al mismo tiempo que estn influidos por ste. Es decir, supone tener en cuenta las
complejas interacciones Individuo-Medio.
En la literatura actual podemos encontrar enfoques de la EA que segn los autores que los
exponen pueden considerarse alternativos o compatibles y que pueden ser relevantes para la
introduccin los aspectos sociales. En esta lnea, podemos exponer diversas clasificaciones que nos
ayuden a entender cmo podemos incluir dicha Educacin Ambiental en el amplio contexto de la
Educacin Social.
A) Centradas en la relacin de la persona con el entorno.
Esta tipologa es la ms extendida en ella se sealan tres enfoques diferentes: La EA sobre
el Medio Ambiente, la EA en el Medio Ambiente y la EA para el Medio Ambiente.
Podemos hablar de una educacin sobre el Medio Ambiente, cuando lo que hacemos
es transmitir informaciones sobre las especies animales, vegetales y minerales que conocemos.
Incluso sera una educacin sobre la Naturaleza aqulla que nos presentara una informacin ms
compleja por ejemplo, cmo en determinados entornos fsicos las condiciones de humedad, presin,
temperatura, etc, permiten la aparicin de determinados organismos vegetales. Este enfoque
informativo es la forma ms frecuente de llevar a la prctica la EA en las escuelas, sobre todo en los
currcula de Geografa y Ciencias, donde el ambiente llega a ser un tpico central de estudio.
En la educacin en el Medio el entorno puede ser usado tambin como recurso para
la investigacin y el desarrollo de estrategias de aprendizaje activo y significativo. En este caso el
estudio del Medio Ambiente puede ser muy valioso en educacin porque permite una aproximacin
metodolgica en la cual se integra el contacto directo con los problemas reales, la percepcin del
entorno, la observacin y la compresin, el anlisis experimental y la sensibilizacin emocional. Sin
embargo, algo va a diferenciar esta orientacin de lo que verdaderamente pretende la EA, ya que
sta no slo se plantea como objetivo informar de la manera ms completa y rigurosa posible sobre
qu es la Naturaleza; sino que adems, busca formar en aquellos conocimientos que permitan a los
educandos tomar conciencia de lo que la especie humana significa para la propia Naturaleza.

617

La Educacin Ambiental para o a favor del Medio Ambiente persigue el desarrollo de

la responsabilidad y la participacin activa de las personas en la resolucin de problemas
ambientales y la buena gestin de los recursos, resaltando la idea de compromiso y preocupacin
por la defensa y la utilizacin del Medio. Por todo ello, los autores de esta corriente consideran que
no slo se aprende del Medio para la formacin de la propia persona, sino que tambin se aprende
para la colectividad y la preservacin del planeta.
Analizando estas tres concepciones, consideramos de importancia resaltar que lo esencial
para la EA es la aceptacin implcita de que existen individuos a los que hay que educar; y que
existe un medio fsico y cultural que permite al sujeto adquirir la informacin suficiente para
desenvolverse en l con xito. En consecuencia, la EA se plantea como el instrumento, la va
educativa que facilita la transmisin de los conceptos culturales necesarios para que el sujeto se
adapte de forma responsable al Medio en el que vive y se desarrolla.
B) En funcin de los destinatarios de la intervencin.
Dentro de este apartado incluimos principalmente la EA dirigida al sistema educativo y la EA
centrada en el mbito social. Por un lado, se hace referencia a las acciones centradas en la
educacin reglada y, por otro, a aquellas iniciativas emprendidas desde la perspectiva de la
intervencin social.
La EA en el sistema educativo se dirige a la comunidad escolar, localizada en un
entorno especfico (el centro escolar) y afectada por un horario determinado, unas evaluaciones,
unos tutores, etc. De forma general podemos decir que esta accin va dirigida hacia el campo de los
conocimientos y slo como consecuencia de stos, al cambio de actitudes y a la adquisicin de
valores ambientales. Desde una perspectiva ms amplia, es posible incluso hacer referencia a otras
dimensiones educativas, tales como la EA en el marco de la educacin no formal e informal. Dentro
de la educacin no formal podemos incluir los equipamientos y recursos complementarios de la EA
dirigidos a la comunidad educativa: Aulas de Naturaleza, Itinerarios, Granjas-Escuelas... En el caso
de la educacin informal se hace referencia a los procesos de EA que se producen de manera
inespecfica y totalmente espontneos.
La EA como intervencin social est caracterizada por ser un proceso permanente
a lo largo de toda la vida y por dirigirse a la poblacin en general, sobre todo al pblico adulto. Los
destinatarios dependern de la situacin concreta del programa que se vaya a llevar a cabo. De esta
forma, la Educacin Ambiental social persigue un cambio actitudinal y, como consecuencia, la
evolucin de los comportamientos. Aqu es fundamental la labor de los medios de comunicacin:
revistas especializadas, suplementos en la prensa, programas de radio y televisin, etc. Otras
ofertas a citar son campaas sobre problemas especficos desarrolladas desde la administracin o
grupos independientes, recursos especficos en EA (itinerarios, recorridos en espacios protegidos,
etc.), aos internacionales dedicados al Medio Ambiente, visitas a museos naturales, parques
naturales y nacionales, exposiciones, concursos, jornadas... Ningunas de estas actividades puede
ser realizada al azar. Por ello, todo lo expresado anteriormente en referencia al campo de la
educacin formal se puede aplicar a este terreno.
En sociedades como la nuestra, el Medio Ambiente no es slo lo que de natural hay en el
entorno de los individuos, sino que tambin es el resultado de las acciones de estos individuos en
dicho medio natural, y esto es algo a tener muy en cuenta a la hora de elaborar el marco conceptual
de la Educacin Ambiental. Por ello, no podemos olvidar que cuando se habla de EA no estamos
abordando slo un aspecto del entorno (medio natural) en el que los individuos se educan. Este
planteamiento, demasiado frecuente, empobrece el anlisis y restringe en demasa la visin
completa de la realidad socioeducativa.
A tenor de lo expuesto y, teniendo en cuenta la implementacin del sentido social de la
Educacin Ambiental, las recomendaciones del Libro Blanco giran en torno a dos factores claves
para introducir los aspectos medioambientales en el mbito de la Educacin Social: la interrelacin

618

entre la participacin social y el desarrollo sostenible. Merece la pena citar esas recomendaciones
en su totalidad, porque recogen, con exhaustividad, ese giro tan necesario para renovar una accin
educativa, en general poco rigurosa, que se ha recluido en la actividad extraescolar de la enseanza
reglada y en la animacin sociocultural de la infancia (Calvo Sastre, 199), o se ha diluido en el
mercado del ocio y en la oferta sensibilizadora de los medios de comunicacin; y tan necesario, al
mismo tiempo, para reconvertirle en un destino propicio para la intervencin socioeducativa en
espacios comunitarios, en directa conexin con la cuestin de desarrollo. Estas recomendaciones
sobre la nueva Educacin Ambiental, son entre otras (Faraco, 2001):
Mayor atencin a los programas educativos a los factores sociales
Incidencia en el cambio de valores y de comportamientos
Progresiva extensin de la Educacin Ambiental al conjunto de la comunidad
Integracin de la Educacin Ambiental en todos los niveles de la poltica ambiental y en los
programas de desarrollo
Fomento de la participacin ciudadana en las iniciativas ambientales.
CMO PUEDEN PARTICIPAR LAS PERSONAS ADULTAS Y MAYORES
En el amplio abanico de los aspectos que recoge el trmino de Participacin Social
relacionado con el trmino Desarrollo Sostenible, consideramos que podemos incluir a un colectivo
como adecuado para poner en marcha ambos conceptos, el de los adultos y mayores.
El envejecimiento de la poblacin est siendo muy satisfactorio y por ello, se considera uno
de los mayores logros de las sociedades actuales y en concreto de sus polticas de salud pblica y
desarrollo y participacin social. Este logro impone unas mayores exigencias socioeconmicas que
permita responder a los derechos y necesidades que conlleva. De ah que las personas mayores
hayan provocado un desafo importante dentro del contexto general de nuestras sociedades
contemporneas, y tienen que ser estudiadas y comprendidas como tales y como grupo especfico,
a la vez que estudiado.
Los adultos y mayores actuales fueron socializados en un medio econmico, poltico, social y
cultural muy distinto al ahora dominante. Esto provoca ciertos desajustes socioculturales a la vez
que se nos hace necesario introducir modificaciones en los sistemas de roles en determinados
momentos que puede llevarnos a la supresin de roles anteriores. Para la mayora de los
trabajadores la jubilacin les supone la extincin de su status profesional que regulaba la mayora de
sus relaciones sociales sealando la entrada brusca en la vejez.
Pero poco a poco, la situacin va modificndose, dado que hoy el proceso de envejecimiento
es parte integral de la condicin humana y, como tal, representa un campo de primera necesidad en
el marco social, mxime si se considera la posicin de una sociedad en la que los conceptos de
bienestar social y calidad de vida son elementos cotidianos con los que, adems de convivir, se
acua un estilo social. La edad, en nuestras formas culturales, conforma un constructo con
implicaciones y significados sociales.
Desde las instituciones administrativas y, en particular, las municipales por su cercana, este
momento del ciclo vital va adquiriendo paulatinamente gran importancia. Los mayores representan,
cada vez ms, una gran masa de poblacin, pero sobre todo por la clara conciencia de que el
mayor es un ciudadano de pleno derecho. Llegados aqu, hay dos aspectos que merecen
destacarse desde esta ptica administrativa: la proteccin jurdica de los mayores que hay que
tener en cuenta entre otros ms y la posibilidad de ahondar en servicios tales como la intervencin
socio-sanitaria y educativa. Lo que conlleva tener presentes recursos humanos y econmicos,
equipamientos y estabilidad en programas y servicios. Todo ello, en la bsqueda de su capacidad
de participacin social para lo que es necesario tener presentes aspectos como: economa, salud,
autonoma, predisposicin positiva hacia el tiempo libre, en una palabra de su calidad de vida.
La sociedad actual, con el objeto de dar respuesta a las nuevas necesidades y a la realidad

619

socio-cultural que nos ha tocado vivir, est apostando cada vez ms por el fomento de valores
sociales y el cambio de actitudes en los mayores.
Lo expuesto vendra a determinar la importancia de mantener una vida y envejecimiento
activo, no como la suma reiterativa de actividades, sino como una filosofa y praxis de vida para
afrontar la etapa del ciclo vital, con nuevas y renovadas energas. Esto va a permitir no pensar, ms
que en sus dificultades e insuficiencias, pensar ante todo en la igualdad como ciudadanos y en sus
derechos. Todos los mayores pueden y deben contribuir activamente a la mejora de la calidad de
vida y los de la colectividad, de ah que se convierta en significativa la actividad en las personas
mayores debido a que repercute en la satisfaccin y el buen nimo durante la vejez, situacin que
prolonga la vida e incide en el estado de salud.
La oferta sociocultural, de participacin social, de actividad para las personas mayores es
variada, pero nos centraremos principalmente en aquellas que hacen hincapi en el aspecto
formativo, ya que la persona mayor tiene derecho a la educacin y al pleno desarrollo de su
personalidad, de igual modo, tiene derecho a participar en la vida cultural, social e intelectual de su
comunidad como actor y receptor de la accin.
La participacin est unida a la potenciacin de procesos igualdad social, sin olvidarnos de
las desigualdades. La recproca implicacin entre el individuo que simpatiza y propende a la
participacin y a la sociedad a la que se refiere, entre la subjetividad personal y la objetividad
colectiva, siempre se ha definido postulando la integracin o el conflicto entre el sujeto y la
colectividad.
A pesar de la importancia de la participacin, esta es pequea. Una explicacin de la misma
podra encontrarse en que el incremento de las oportunidades vitales y de movilidad social no estn
asociadas a la pertenencia a una asociacin poltica o cvica.
Por ello, se habla ms de participacin ciudadana que de participacin poltica. La
participacin puede ser informacin, debate, negociacin. Pudiendo derivar hacia procedimientos
de cooperacin, de gestin por medio de la sociedad civil (asociaciones o colectivos, empresarios,
ciudadanos, organismos sindicales o profesionales, etc.) (Borja, 2000: 34). Para que la participacin
social influya en las polticas de Estado, los ciudadanos deben estar atentos y activos en los
asuntos pblicos, informados de los acontecimientos, a fin de ser capaces de elegir dentro de las
diferentes alternativas y estn comprometidos.
Para que la participacin sea efectiva debe responder a los siguientes requisitos:
a) Acceso a la informacin. Esta es indispensable y debe ser transparente, accesible,
adecuado, oportuno y descentralizado para que la ciudadana pueda participar en la toma de
decisiones y en el control de la gestin.
b) La toma de decisiones. Es imprescindible la participacin ciudadana en todas las etapas
de la planeacin de la accin u obra pblica y de aquella privada que afecta el entorno.
c) La evaluacin y el seguimiento. Es fundamental e imprescindible el conocimiento de los
resultados y de los procesos. Si esta no se realiza de forma adecuada, siempre estaramos
sujetos a evaluadores que en ocasiones podran ser jueces y parte.
d) La impugnacin. Al reconocrsele a la sociedad solamente un inters jurdico difuso, su
participacin real se ve limitada y coartada.
A fin de fomentar una mayor participacin ciudadana, se deben institucionalizar y formalizar
mecanismos a partir de propuestas provenientes de los grupos sociales y de los gobiernos. Se
debe favorecer el desarrollo de instrumentos normativos, econmicos, financieros y administrativos
que fomenten y fortalezcan la participacin.
Con todo lo expuesto nos planteamos que para que el grupo de adultos y mayores adquieran
una mayor participacin en el desarrollo de estrategias crticas que sin dejar de lado la solidaridad,
buscar en los campos social y educativo implementar contenidos y realizar planificaciones sociales,
acciones formativas en todos los sectores educativos, tendentes a :

620

1. Propiciar el compromiso comunitario solidario y crtico en los asuntos sociales: en

la idea de que es el derecho el que debe primar en la bsqueda de la solucin de los
problemas, aunque se den acciones solidarias ayudan a su situacin.
2. Fomentar la concentracin de intereses sociales: ello evitara la dispersin que facilita
que atendamos a los usuarios desde muchos frentes, no teniendo las ms de las veces en
cuenta el territorio; siendo as nuestra solidaridad menos efectiva.
3. Articular las organizaciones sociales: es sabido que el individualismo o la falta de
motivacin hace que el joven en particular, y todos en general, participamos menos en
movimientos asociativos; debemos analizar y conocer las causas y motivaciones que
faciliten la participacin.
4. Sensibilizar del constante aumento de la exclusin social: en la medida que podemos
observar que adems de poder estructurar la pobreza en cuatro estratos: pobres extremos,
graves, moderados y precarios sociales, tenemos en la actualidad un proceso que
caracterizado por la feminizacin y juvenalizacin produce nuevos marginados denominado
excluidos (titulados sin trabajo, contratos basura, etc.).
En esta lnea, consideramos que una de las mejores vas de participacin de este colectivo
es el del voluntariado y, ms concretamente, relacionados con la temtica que nos atae: el
Voluntariado Ambiental.
OCUPANDO SU TIEMPO LIBRE. EL VOLUNTARIADO AMBIENTAL
Relacionando los conceptos de Participacin y Educacin Ambiental anteriormente citados,
queremos resaltar la importancia que puede tener para el colectivo de las personas adultas y
mayores, el ejercicio de actividades de voluntariado en torno al Medio Ambiente que les rodea.
En esta lnea y partiendo de que nos encontramos ante un colectivo de poblacin, con unos
buenos niveles econmicos, sin los problemas de salud de hace aos, y con 10 o 15 aos de media
de vida que se encuentran socialmente marginados y desplazados y que cuentan con una gran
cantidad de tiempo libre por ocupar. Adems, disponen de amplios conocimientos y experiencia,
que puede hacer muy til su participacin como voluntarios. Hasta fechas muy recientes, las
asociaciones slo se ocupaban de la asistencia a este colectivo, e incluso mostraban una falta de
inters por incorporar a personas mayores como voluntarios ya que suponan una falta de inters por
participar en una organizacin (Lambert, Guberman y Morris, 1964. En la actualidad, cada vez ms,
se interesan por hacerlos participar activamente, no slo por hacerlos protagonistas de su propio
desarrollo, sino por la enorme cantera de recursos humanos con una amplia disponibilidad horaria,
que puede cubrir horarios y tareas donde es difcil encontrar otro tipo de voluntarios. La Unin
Europea es consciente de este reto y, propone la creacin de proyectos piloto, as como la
investigacin sobre aspectos como el papel y la participacin como voluntarios para las personas de
edad avanzada o la participacin activa en actividades culturales, educacionales, recreativas, etc.,
conducentes a una mejor integracin y realizacin.
No podemos olvidar, que diversos estudios parecen demostrar que el adecuado empleo del
ocio de las personas mayores, influye ms sobre la percepcin de satisfaccin en la vida que otros
factores (salud, ingresos, educacin, trabajos anteriores. etc.) (Melndez, 1991), Otras
investigaciones, demuestran una fuerte relacin directa entre voluntariado y satisfaccin en la vida.
Esta relacin se mantiene incluso considerando factores tales como edad, percepcin de la salud, y
nivel socioeconmico (Maizel, 1987).
La incorporacin de las personas mayores como voluntarios, en este caso, con respecto a la
Educacin Ambiental, conllevar importantes ventajas para todos los sectores, organizaciones,
sociedad y personas mayores (Cruz Roja Espaola, 1989). Entre ellas cabe destacar:

621

Ventajas sociales, al concienciar a la poblacin de la importancia de las personas mayores,

logrando una mejora de su papel e imagen social, difundiendo al mismo tiempo los valores de
solidaridad y de voluntariado.
Ventajas para las organizaciones, al aumentar el nmero de voluntarios con una gran
experiencia y dedicacin, pudiendo realizar ms y mejores programas de intervencin.
Ventajas para los voluntarios, al favorecer el intercambio generacional y estar en contacto
con voluntarios de gran experiencia.
Ventajas para los propios voluntarios mayores, ya que con su participacin en tareas
voluntarias de carcter humanitario e inters social, se romper con las ideas de inactividad e
inutilidad que a menudo surgen en estas personas, logrando que se sientan tiles e
integrados en el medio, previniendo riesgos de marginacin social y de deterioro fisiolgico.
Sin embargo, no es nada fcil implicar a las personas mayores en las organizaciones. Para
ellos, la jubilacin est asociada a pasividad, ha haber realizado ya suficientes cosas en la vida, en
definitiva a ser receptor de servicios, ms que prestador. Sin embargo, esta pasividad de las
personas mayores, mal vista por ellos mismos, puede ser en parte superada si la iniciativa social
utiliza las tcnicas adecuadas.
Las personas mayores no tienen entre su experiencia de vida el voluntariado, y entre sus
alternativas de ocio, el voluntariado, para la mayora es algo lejano e impensable. La participacin
social es, en principio, algo que se plantea slo una minora, aunque si se orienta como una forma
de ser til, o de sentir que no se est acabado, y de poder aportar la experiencia, la base de
potenciales voluntarios aumenta considerablemente.
Por otra parte, consideramos que el colectivo de mayores es un grupo muy adecuado para
transmitir una educacin en valores ambientales a partir del ejercicio de stos: a travs de sus
relaciones personales, de sus actitudes, de sus modelos de conducta, de los medios de
comunicacin e informacin, de las relaciones sociales, del entorno social, familiar, cultural...
La promocin de una tica ambiental positiva, fundamentada en los problemas actuales de
exceso de poblacin, superconsumo, alta tecnologa y escasez de recursos asociada, as como la
alteracin del Medio Ambiente hacen muy difcil poder trazar un rumbo moral ideal. Lo que se
pretende, es que este colectivo, a medida que se gana conciencia de la ntima relacin existente
entre el hombre y el Medio Ambiente, y del hecho de que dependemos de l, nos vamos dando
cuenta de que cualquier ataque al Medio Ambiente supone con frecuencia una violacin a nuestra
salud o al bienestar de otra persona o pas.
La decisin para participar en la mejora de la calidad ambiental no puede ser estimulada slo
desde la esfera cognitiva, depende sobre todo de la motivacin personal y de un sentido de
responsabilidad que resulta del desarrollo de una tica ambiental personal. As, la formacin de
personas autnomas y moralmente capacitadas en el desarrollo de valores sociales y ambientales
debe contemplarse como parte fundamental de las acciones de la Educacin Ambiental, estrategias
que contribuyen a un cambio del sujeto y ayudan a la formacin de personas ecocntricas.
Sosa (1.994) parte de que el objetivo principal de la EA deber ser la generacin de
actitudes en favor del Medio Ambiente. La EA ha de empearse, pues, en la formacin de una
conciencia ecolgica que ha de entenderse como conciencia moral, por lo que se constituir en
Educacin Moral. Por este motivo considera que los Programas de Educacin Ambiental deben
construirse con una visin global, holstica y que incluya:
Las actitudes de las personas hacia los dems.
Las actitudes de las personas hacia la sociedad.
Las actitudes de las personas hacia el medio natural.
Para conseguir el cambio de comportamiento personal en relacin al Medio Ambiente no slo
es necesaria la sustitucin de una conducta por otra, sino la consecucin de una accin continuada
a travs del manejo de estrategias personales. Cuando se acta de forma consciente y motivada en
pro de la mejora del Medio Ambiente, una conducta puede llevar a la prctica de otra parecida.
Como se ha podido observar, la Educacin Ambiental puede dirigirse a multitud de
destinatarios diferentes con perfiles de comportamiento ambiental diversos, en un amplio conjunto

622

de escenarios y situaciones sociales, econmicas, culturales y ambientales, en relacin a un amplio

catlogo de problemas del entorno y con la posibilidad de incidir en variados objetivos especficos.
Esta situacin compleja e indeterminada nos obliga a los profesionales que trabajamos desde esta
perspectiva a mantener una actitud abierta y flexible a la integracin de diversas metodologas y
estrategias de intervencin para mejorar la relacin de las personas con su entorno.
FORMACIN DE MAYORES EN TEMAS AMBIENTALES A TRAVS DE LA EDUCACIN
SOCIAL
A tenor de lo expuesto, consideramos necesario que se planteen cursos de formacin en
temticas medioambientales destinados al colectivo de adultos y mayores, sobre todos aquellos que
tienen como fin la calidad de vida de los sujetos.
La calidad de vida es un trmino que incluye mltiples aspectos, desde los econmicos,
sociales, psicolgicos y de desarrollo personal hasta los ambientales, pero siempre desde el punto
de vista de la propia satisfaccin de la persona. Aplicado a lo colectivos vulnerables (como es
nuestro colectivo), este concepto implica el desarrollo de medidas que fomenten su bienestar y su
participacin e integracin en la sociedad.
Actualmente, nuestra sociedad est cambiando debido entre otras causas, al aumento
demogrfico de la poblacin mayor de 65 aos y el aumento de la esperanza de vida, que plantean
un cambio en la concepcin de las personas mayores y el proceso de envejecimiento.
Uno de los objetivos de los cursos de formacin a los que nos referimos, es el de tratar de
dar una alternativa para el ocio y tiempo libre de estas personas, ofrecindoles una serie de
actividades cuya finalidad es, que los mayores sigan desempeando su papel en la sociedad como
agentes activos y participativos, enriqueciendo sus relaciones sociales.
Relacionado con la labor que se realiza desde los cursos de formacin en el Medio Ambiente,
consideramos que una forma ms para que los mayores participen en la sociedad, es promoviendo
en ellos, actividades de carcter medioambiental. En este sentido, las actividades de educacin y
sensibilizacin ambiental, no son solo un intento por fomentar una conducta ambientalmente ms
adecuada entre las personas mayores, sino que adems, son una manera de fortalecer relaciones
interculturales e intergeneracionales, a travs de una temtica de inters comn, como es el medio
ambiente.
Es por ello que el fin de los cursos de formacin es, entre otro, que este colectivo adquiera
las habilidades necesarias para protegerse de estas situaciones y conozca qu medidas pueden
tomar como alternativas a la contaminacin, siendo ellos mismos parte activa del proceso de
prevencin de la contaminacin y degradacin ambiental.
La manera elegida para transmitir estos conocimientos y asegurar el xito del proyecto, ha
sido haciendo que los mayores pasen a ser agentes activos en la defensa de las buenas prcticas
ambientales. De este modo, a la vez que tienen oportunidad de aportar experiencia y conocimientos
acumulados en su larga vida en relacin a este mbito, se les brinda un espacio en el que poder
desarrollar sus inquietudes personales, puedan mejorar sus relaciones sociales y en consecuencia
las de todo el distrito acercando los conocimientos aprendidos a otros colectivos.
El principal fundamento de esta formacin es el de transmitir conceptos relacionados con la
Salud y el Medio Ambiente a personas mayores. Cabe sealar, que este colectivo, es especialmente
vulnerable a las consecuencias del deterioro ambiental, por lo que creemos que es necesario
concienciarles sobre la necesidad de cuidar el Medio Ambiente, a travs de la puesta en marcha de
Buenas Prcticas Ambientales.
De esta forma, conseguiremos que los mayores no se sientan excluidos de las prcticas que
se desarrollan en la sociedad, aportando ellos, sus propias perspectivas y experiencias particulares.
Adems de llevar a cabo otras mltiples acciones, desarrolla una accin sensibilizadora dirigida a
toda la poblacin en general. Esta voluntad busca obtener un mayor compromiso de la sociedad
para erradicar aquellas situaciones de injusticia y desequilibrio en el reparto de los recursos
naturales, demandando una mayor implicacin por parte de todos para la proteccin del medio
natural.
Es por todo esto, que consideramos desarrollar se establece el Plan de Intervencin
medioambiental, estructurado principalmente en varias reas como pueden ser:

623

Educacin Ambiental.
Prevencin, informacin y sensibilizacin.
Mejora Ambiental.
Calidad Ambiental.
Investigacin e Innovacin.
Para garantizar el buen desarrollo de los cursos, tendremos en cuenta que en la transmisin
de los conocimientos sobre medio ambiente, tendremos en cuenta los perfiles y caractersticas del
colectivo de personas adultas y mayores. Es por esto, que tanto los contenidos como el desarrollo
de las actividades, sern adaptados de acuerdo a las necesidades detectadas.
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625

LA VEJEZ VULNERABLE. CLAVES PARA LA REFLEXIN Y LA FORMACIN DESDE LA

EDUCACIN SOCIAL
Serdio Snchez, Carmen
Daz Rincn, Begoa
Cifuentes Vicente, Purificacin
Centro/Institucin: Facultad de Educacin. Universidad Pontificia de Salamanca (UPSA)
Correo electrnico: cserdiosa@upsa.es
Resumen:
El incremento creciente del nmero de personas mayores de 80-85 aos constituye una importante
preocupacin social, familiar y sanitaria especialmente si tenemos en cuenta la existencia en estas
edades de una mayor probabilidad de que aparezcan en la vida de la persona situaciones diversas
que la puedan colocar en una situacin de vulnerabilidad y fragilidad. El objetivo de este trabajo es
reflexionar acerca de la importancia que tiene el papel del educador/a social en este mbito de
actuacin con personas mayores desde su condicin de promotor de calidad de vida, desarrollando
estrategias de prevencin de la dependencia, minimizando situaciones de riesgo y colaborando con
otros profesionales para dar una respuesta social y comunitaria a esta realidad, que aunque no sea
mayoritaria, s exige de una intervencin profesional y efectiva. Nuestra reflexin se estructura en dos
partes. En primer lugar intentamos ofrecer algunos apuntes que pueden orientarnos en la construccin
de un retrato de la vulnerabilidad en las edades tardas. En segundo lugar, planteamos las
coordenadas generales en que consideramos puede situarse una propuesta formativa desde la
educacin social que contribuya a remarcar y profundizar en la figura del educador/a como agentes de
calidad de vida para las personas mayores.
Palabras clave: ancianos, vulnerabilidad, prevencin de la dependencia, atencin integral centrada en
la persona
Introduccin. El incremento de la edad: oportunidad y riesgo
El incremento progresivo del grupo de poblacin conformado por las personas mayores de 65 aos es
un hecho evidente desde hace ya varias dcadas. Adems las personas que actualmente se van
incorporando al proceso de envejecimiento son cada vez ms activas, gozan de unas condiciones
fsicas y psicosociales mucho mejores que las de sus predecesores y poseen una concepcin de la
vejez ms optimista, positiva y abierta al cambio y al desarrollo; enfocan su proceso de envejecimiento
como una senda de superacin (Amors, Bartolom, Sabariego y De Santos, 2006), abanderan una
nueva forma de envejecer, cargada de proyectos y nuevos retos vitales y constituyen lo que
hace
poco ms de una dcada Albuerne (2002, p. 15) denomin el eje de la participacin social en
contraposicin al eje de la dependencia.
Efectivamente junto a este nuevo perfil del envejecimiento coexiste otro que reclama una especial
atencin y que constituye un importante foco de preocupacin familiar, social y sanitaria: el de las
personas ms mayores, las que alcanzan edades que superan los 80-85 aos. Se estima que el
nmero de personas octogenarias seguir creciendo en las prximas dcadas de modo que cada vez

626

sern menores los recursos familiares disponibles para apoyar a una cifra tan alta de mayores
(Abelln, Vilches y Pujol, 2013, p. 3).
Este fenmeno del envejecimiento del envejecimiento, tambin llamado de vejez prolongada,
constituye en principio la gran noticia de una mayor longevidad pero tambin conlleva la necesidad
urgente de articular medidas y estrategias que permitan a las personas que alcanzan estas edades el
vivir la prolongacin de su vida en las mejores condiciones fsicas, psicolgicas y sociales.
Sabemos que el incremento de la edad no conlleva necesariamente la aparicin de la enfermedad, la
dependencia o el riesgo de experimentar situaciones adversas que mermen significativamente la
calidad de vida y el bienestar de la persona. En absoluto. De hecho quienes sostienen esta asociacin
entre vejez y dependencia o enfermedad no ven nada ms que una pequea parcela de la realidad de
la vejez muchas veces sesgada por estereotipos negativos y creencias errneas acerca del proceso
de envejecimiento. Aunque la edad covare con la enfermedad, no parece que la relacin entre ambas
sea de naturaleza causal; la edad es importante pero no tiene un valor explicativo para la salud o el
funcionamiento psicolgico (Fernndez-Ballesteros, Reig y Zamarrn, 2009, p. 36).
Sin embargo s es cierto y no podemos obviarlo, que a medida que avanzamos en edad y entramos
en edades tardas que superan la barrera de los 80-85 aos aumenta la probabilidad de padecer
situaciones fsicas, psicolgicas y/o sociales que colocan a las personas mayores en una situacin de
vulnerabilidad. Situaciones como la pobreza, la soledad o la dependencia, pueden aparecer en la vida
de las personas ms mayores y convertirse en factores de riesgo psicosocial que se ceban con los
ms frgiles de la sociedad especialmente si se trata de mujeres, puesto que el sexo predominante en
la vejez es el femenino con una mayor esperanza de vida que se sita en los 85,21 aos frente a los
79,3 de los varones (Abelln, Vilches y Pujol, 2013).
En el marco de este I Congreso Iberoamericano de Educacin Social en Situaciones de Riesgo y
Conflicto el objetivo de esta comunicacin es reflexionar acerca de la importancia que tiene el papel
del educador/a social en este mbito de actuacin con personas mayores desde su condicin de
promotor de calidad de vida, desarrollando estrategias de prevencin de la dependencia, minimizando
situaciones de riesgo y colaborando con otros profesionales para dar una respuesta social y
comunitaria a esta realidad, que aunque no sea mayoritaria, s exige de una intervencin profesional y
efectiva.
Nuestra reflexin se estructura en dos partes. En primer lugar intentamos ofrecer algunos apuntes que
pueden orientarnos en la construccin de un retrato de la vulnerabilidad y la fragilidad en las edades
ms tardas. Por otro lado, en segundo lugar, planteamos las coordenadas generales en que
consideramos que puede situarse una propuesta formativa que desde la educacin social contribuya a
remarcar y profundizar en la figura del educador y la educadora social como agentes de calidad de
vida para las personas mayores.
Algunos apuntes para construir el retrato de la vulnerabilidad en la vejez
En una primera aproximacin al tema de la atencin social y la proteccin de las personas mayores
ms vulnerables nos encontramos con una serie de conceptos e ideas bsicas tales como calidad de
vida, evaluacin geritrica integral, vulnerabilidad, riesgo psicosocial, exclusin social, etc. que
asociados a la vejez y el envejecimiento, nos pueden ayudar a comprender la realidad de la fragilidad
en las personas mayores. En este marco conviene adems tener en cuenta que la atencin y
proteccin social a estas personas ha superado los tradicionales planteamientos de atencin basados
en la nocin de necesidad para dar paso a un nuevo modelo de atencin y proteccin que se
fundamenta en nuevas nociones ms acordes con la dignidad y los derechos de las personas mayores

627

(Rodrguez, 2010). Debemos caminar hacia un enfoque de atencin integral centrada en la persona
que tal y como apunta Martnez (2013, p. 5):
Pretende que cada persona (incluyendo tambin a quienes tienen mermada su autonoma)
tome un papel de agente central y, en la medida de lo posible, activo. El objetivo no es solo
individualizar la atencin sino empoderar a la persona desde la relacin social para que ella
misma pueda seguir, en la medida de sus capacidades y deseos, gestionando su vida y
tomando sus decisiones.
Se trata pues de un modelo que busca ante todo el propiciar un trato digno a la persona mayor en
todos los mbitos de su vida (personal, familiar, social) facilitando su autonoma e incorporacin activa
a la vida de la comunidad. Todo ello desde el convencimiento de que es posible prevenir o ralentizar la
aparicin de la dependencia, de que es posible pensar en una vejez competente, productiva,
saludable, satisfactoria y activa y de que, ms all de la limitacin y el declive, tambin tienen cabida
en ella la oportunidad y la posibilidad.
Las situaciones que pueden generar mayor vulnerabilidad en las personas mayores son muy diversas
y en la mayor parte de los casos obedecen a un proceso multidimensional en el que confluyen e
interaccionan factores internos y externos que colocan a la persona mayor en una situacin de
intemperie que la paraliza, incapacita y desmotiva para pensar estrategias y actuar para lograr
mejores niveles de bienestar (Busso, 2001, citado por Sez Carreras, Pinazo y Snchez, 2008).
En un intento por sistematizar la diversidad de situaciones que podemos considerar de riesgo en la
vida de una persona mayor hemos tomado como referencia el Plan de Accin Internacional sobre el
Envejecimiento aprobado en la celebracin de la II Asamblea Mundial sobre Envejecimiento (Madrid,
2002). Este plan retoma, ampla y profundiza en los contenidos de otros encuentros y conferencias
internacionales y en l se establecen diversas recomendaciones para mejorar la calidad de vida de la
poblacin de personas mayores propiciando el que puedan envejecer con seguridad y pudiendo
participar activamente en sus comunidades. Estas recomendaciones se articulan en torno a tres reas
prioritarias:
La seguridad econmica y desarrollo
El fomento de la salud y el bienestar en la vejez
Los entornos propicios y favorables para las personas mayores.
Estas tres reas constituyen tres lneas de reflexin que nos pueden ayudar a dibujar y perfilar el
panorama de la fragilidad en la vejez. Explicamos a continuacin brevemente cada una de ellas.
Seguridad econmica y desarrollo
Una aproximacin al rea prioritaria centrada en la seguridad econmica y el desarrollo supone, entre
otras cosas, acercarnos a la realidad de la vejez en su contexto econmico, es decir la elaboracin de
un perfil econmico de las personas ms mayores en relacin a aspectos tales como su percepcin de
lo que significa tener bienestar econmico, su nivel de renta y consumo, sus hbitos de ahorro e
inversin y la importante influencia de las modalidades de convivencia y la solidaridad familiar en la
caracterizacin de su vida econmica.
En este acercamiento a la posicin econmica de los ancianos espaoles es obligada la referencia a
aquellos ancianos que por motivos diversos (y en un contexto de crisis econmica como el actual)
viven por debajo del umbral de la pobreza o tienen enormes dificultades para llegar a fin de mes,
siendo los protagonistas involuntarios de conceptos y trminos de reciente aparicin como por ejemplo
el de pobreza energtica. Pese a los avances detectados en la situacin econmica de las personas
mayores a comienzos de los aos noventa recientemente la mayora de los estudios que se han
ocupado del riesgo de pobreza de las personas mayores coinciden en advertir un repunte de su
vulnerabilidad (Rodrguez Cabrero, 2011) y adems la consideracin de que la vejez ms pobre tiene
rostro femenino.
Fomento de la salud y el bienestar en la vejez

628

La segunda rea prioritaria dedicada al fomento de la salud y el bienestar en la vejez recoge en

trminos generales la necesidad de garantizar el acceso de la poblacin mayor a una salud integral
as como la adaptacin de los sistemas sociales y sanitarios a las nuevas necesidades que emergen
como consecuencia de nuestro nuevo panorama demogrfico.
Es sabido que en la vida de una persona mayor la salud es un elemento especialmente relevante para
su calidad de vida y que cualquier situacin o acontecimiento que la ponga en riesgo determina una
merma profunda en su bienestar. Es el caso de la aparicin de situaciones de dependencia en sus
diversos grados que sin duda colocan a la persona mayor en un evidente escenario de fragilidad.
Una aproximacin a estas situaciones que sitan a la persona mayor en situacin de gran
vulnerabilidad nos conduce a un anlisis de la respuesta familiar y social y del escenario de recursos
disponibles para conjurar este fantasma y paliar sus efectos en la vida de la persona mayor y sus
familiares; por un lado conlleva una reflexin acerca del ejercicio del cuidado informal de personas
mayores dependientes, el perfil del cuidador, sus tareas, sus exigencias, consecuencias, dificultades y
apoyos as como una reflexin acerca de los puntos fuertes, reas de mejora y perspectivas de futuro
de los cuidados informales, especialmente si tenemos en cuenta que se trata de una tarea
fuertemente generificada y de un enorme compromiso y exigencia personal para las personas,
mayoritariamente mujeres, que la ejercen (Abelln y Esparza, 2009; Tobo, Agull, Gmez y Martn,
2010; Rogero, 2010).
Por otro lado conlleva tambin un acercamiento a la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promocin
de la Autonoma Personal y Atencin a las personas en situacin de dependencia, conocida como la
Ley de Dependencia. Ello implica conocer sus aspectos esenciales en lo referente a su justificacin,
definicin, conceptos, solicitud, tramitacin, valoracin, catlogo de recursos, y todo aquello que
pueda conformar una visin global del alcance e impacto social y sanitario de esta iniciativa legislativa
as como su difcil aplicacin a la realidad especialmente en un contexto socioeconmico marcado por
una poltica de ajustes y recortes sociales.
Entornos propicios y favorables
Finalmente la tercera rea prioritaria referente a los entornos propicios y favorables para las personas
mayores, nos remite bsicamente a considerar a la persona mayor como alguien que est
permanentemente en interaccin con los entornos en los que participa: fsico, familiar, interpersonal,
comunitario, sociocultural, etc. y que adems es un agente activo que acta y modifica esos
ambientes ejerciendo un mayor o menor control sobre ellos y que asimismo facilitan o dificultan su
calidad de vida y su bienestar personal y social.
En este sentido un mejor conocimiento del potencial de vulnerabilidad de estos entornos integra
diferentes aspectos relacionados no solo con el entorno fsico y las condiciones ambientales en las
que transcurre la vida diaria de la persona mayor, sino tambin en la cantidad y calidad de sus
interacciones en los mbitos familiar, social y cultural.
Las personas mayores son especialmente sensibles a las caractersticas de estos entornos y de su
calidad depende la existencia o no de ciertos grados de vulnerabilidad. Les afecta cmo es su
vivienda, cmo son las condiciones de accesibilidad que presenta su barrio o cmo es la red de
transporte o la infraestructura urbana. Pero tambin les afecta su relacin con sus familiares, el grado
de satisfaccin de su contacto con ellos, el conjunto de redes de apoyo social de las que pueden
beneficiarse en su comunidad, la relacin interpersonal con los agentes de desarrollo, con los
profesionales de su centro de salud, el grado de proteccin de la violencia y el abuso, as como la
imagen de la vejez que predomina en su entorno cultural, el fantasma de la invisibilidad y la existencia
o no de oportunidades de educacin y aprendizaje permanente a las que pueden acceder si lo
desean.
En este sentido esta lnea de reflexin integra el acercamiento a algunas situaciones especficas que
son especialmente problemticas para la persona mayor. Nos referimos, por un lado, a la soledad en

629

que viven algunas personas mayores y que en muchos casos viene acompaada de sentimientos de
vaco y de tristeza, de inutilidad, de aislamiento social, de abandono y desesperanza. Y por otro lado a
la influencia que en mayor o menor medida pueden tener ciertas creencias e ideas propias de lo que
se conoce como edadismo entendido como el mantenimiento de estereotipos o actitudes prejuiciosas
hacia una persona por el hecho de ser mayor (Losada, 2004). Las consecuencias de este tipo de
actitudes edadistas conducen en muchos casos a que la persona mayor perciba con una mayor
intensidad su propia fragilidad ante la discriminacin, la indiferencia y la invisibilidad social.
No podramos dar por concluidos estos apuntes sobre los escenarios de vulnerabilidad asociados a
los entornos de la persona mayor sin hacer una referencia a una situacin definitivamente grave para
algunas personas mayores: las situaciones de abuso y maltrato bien se den en el contexto familiar o
en contextos institucionalizados. Estamos ante un tema que despierta un enorme inters desde las
ms variadas perspectivas de estudio y que ha dejado de ser una cuestin privada, silenciada y oculta
para convertirse en un verdadero foco de inters y objeto de investigacin (Gracia, 2012; Iborra, 2008;
Leturia y Etxaniz, 2009; Martnez, 2005; Touza, 2009)
Su mayor presencia en los medios de comunicacin y en las reivindicaciones de las asociaciones de
personas mayores hace necesario fundamentar una reflexin sobre esta realidad que nos permita
conocerla en profundidad, delimitar diferentes formas de maltrato, buscar modelos tericos
explicativos, identificar factores e indicadores de riesgo, elaborar instrumentos fiables para su
deteccin y disear e implementar programas de intervencin, prevencin y promocin de los buenos
tratos a personas mayores.
El papel de la educacin social ante la una vejez prolongada en riesgo: una propuesta formativa
La actuacin del educador/a social se dirige a diversos colectivos sociales incluyendo aquellos que se
encuentran en una situacin de riesgo, vulnerabilidad y exclusin social desde el convencimiento de
que la educacin siempre ha sido una herramienta til y eficaz para la prevencin y reorientacin de
tales situaciones.
Nuestra reflexin acerca de las personas mayores ms vulnerables y de las posibilidades de
intervencin en la mejora de sus condiciones de vida es fruto de la tradicional preocupacin de la
Facultad de Educacin de la UPSA por la realidad del envejecimiento y su proyeccin educativa.
Efectivamente, desde que se iniciaron los estudios de Diplomado en Educacin Social nos hemos
interesado por ofrecer a nuestros estudiantes una buena preparacin terica y prctica en todo lo
relacionado con la comprensin y conocimiento del proceso de envejecimiento y la vejez y sus
posibilidades de actuacin socioeducativa.
Con la llegada del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y la implantacin reciente de los
estudios de grado, el Grado de Educacin Social en nuestra facultad ha querido recoger la
preocupacin por aquellas personas mayores que con edades avanzadas no tienen la oportunidad de
vivenciar ese regalo de aos de una forma positiva y satisfactoria.
La realidad de unas personas mayores que en su experiencia del envejecer experimentan situaciones,
vivencias, circunstancias, etc. que limitan considerablemente su calidad de vida y les exigen un
esfuerzo titnico para adaptarse mnimamente bien a las condiciones cotidianas. De este modo
situaciones esbozadas ms arriba como las dificultades econmicas, la prdida de salud, la soledad,
el aislamiento social, la discapacidad, la dependencia, un entorno fsico hostil y poco favorable e
incluso situaciones de extrema vulnerabilidad como son el abuso y el maltrato, constituyen ncleos de
reflexin que abordamos en una nueva asignatura denominada Atencin y proteccin a personas
mayores en situacin de riesgo.
Consideramos que es importante que el futuro educador/a social tenga unos conocimientos y nociones
generales acerca de esta otra cara de la vejez y tome conciencia del importante trabajo de accin
social que demandan algunas personas mayores que se encuentran en una situacin de riesgo.

630

Pretendemos dirigir la mirada del estudiante de Educacin Social no solo a la problemtica que afecta
a estas personas ancianas, sino tambin a las respuestas sociales que, de forma interdisciplinar en
colaboracin con otros profesionales de la accin y proteccin social pueden articularse para paliar
situaciones de riesgo y vulnerabilidad.
En este sentido en algunas situaciones el papel de la educacin y la formacin es esencial y una
valiosa herramienta de prevencin, generadora de mayores niveles de calidad de vida: desde el
diseo e implementacin de programas de prevencin de la dependencia, de promocin de la salud y
la actividad fsica, de prevencin de accidentes domsticos o de seguridad vial, hasta programas
orientados al bienestar socioafectivo (desarrollo emocional, control de la depresin y la tristeza,
afrontamiento de situaciones de prdida y duelo), el desarrollo y la estimulacin cognitiva (procesos de
memoria, percepcin, atencin, lenguaje, razonamiento) y programas de mejora de la comunicacin,
la relacin interpersonal y las habilidades sociales. Es importante tener en cuenta el reciente
desarrollo de los llamados programas intergeneracionales que, entre otras cosas, favorecen una
interaccin e intercambio entre personas mayores y generaciones ms jvenes que aportan
innumerables beneficios mutuos y una enorme satisfaccin a las personas mayores que participan en
ellos (Macas, Orte y March, 2011; Snchez, Kaplan y Sez, 2010). Asimismo tambin la necesidad
de programas e iniciativas de formacin y apoyo dirigidas a personas cuidadoras que ante el actual
contexto de atencin a la dependencia se hacen especialmente necesarios para ayudar y apoyar a los
cuidadores informales de personas mayores (Pinazo, 2010).
En definitiva con el desarrollo y dinmica de esta propuesta formativa pretendemos contribuir a que
nuestros estudiantes puedan:
Adquirir una visin general de los factores psicosociales y personales asociados al proceso
de envejecimiento que conducen a una situacin de vulnerabilidad y riesgo conforme avanza
la edad.
Conocer y analizar conceptos bsicos que subyacen en una reflexin sobre las personas
mayores en situacin de riesgo desde la perspectiva de un modelo de atencin integral
centrada en la persona.
Analizar la respuesta social y familiar a las situaciones de riesgo en que viven algunas
personas mayores profundizando en iniciativas sociales y comunitarias de diversa ndole
Situar el papel de la formacin y la intervencin educativa como instrumentos de prevencin
de situaciones de vulnerabilidad en el colectivo de personas mayores y de incremento de su
calidad de vida.
Consideramos que una reflexin profunda acerca de esta realidad es una condicin imprescindible
para diagnosticar situaciones complejas que fundamenten el desarrollo de acciones socioeducativas
en este campo, disear planes, programas, proyectos y actividades de intervencin socioeducativa,
asesorar en la elaboracin y aplicacin de actuaciones y acompaar desde la educacin a personas
y grupos afectados por una realidad que les desborda y les hace frgiles y vulnerables.
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632

ENVEJECIMIENTO ACTIVO:
EXPERIENCIAS ALTERNATIVAS DE VEJEZ VITAL
Toro Lpez, Susana
Garca-Prez, Omar
Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin.
Universidad de Oviedo.
E-mail: storio@uniovi.es; garciaomar@uniovi.es
Resumen

El objetivo de este trabajo es realizar una reflexin sobre la situacin actual de las personas
mayores, eliminando la visin de la vejez ms arraigada en el imaginario social, al considerar a la
persona adulta mayor como un individuo inactivo, dependiente y vulnerable. Nos encontramos con el
reto de la poltica social a favor de un colectivo cada vez mayor y al que es preciso erradicar los
estereotipos de un modelo de ancianidad basado en un concepto deficitario. En la evolucin
experimentada en los ltimos aos referido al establecimiento de iniciativas en la vejez, en concreto
en el mbito de la educacin, nos encontramos con nuevas perspectivas en el trabajo
socioeducativo que implican a los mayores en sus contextos sociales prximos y les reivindican
como ciudadanos activos y capaces de vivir plenamente integrados. Es nuestro propsito resaltar un
nuevo modelo de gestin del envejecimiento donde se revalorice el concepto de vejez y sean
reconocidos los adultos mayores como un recurso humano esencial de participacin y colaboracin
en los acontecimientos que ocurren en la sociedad. Con esta intencin presentan algunas
experiencias alternativas de vejez activa que, en los ltimos aos, estn teniendo un eco en los
medios de comunicacin e Internet, inspirados en un modelo de envejecimiento activo y cuya
finalidad ltima es mejorar de la calidad de vida de las personas, as como favorecer una mejor
vivencia de esta etapa y una mayor preocupacin por la cultura, la participacin ciudadana y el
aprendizaje.
Palabras clave: envejecimiento activo, educacin y mayores, recursos y servicios socioeducativos
de atencin a personas mayores, intervencin socioeducativa.
1. Hacia un nuevo modelo de ancianidad
En el proceso de saber vivir la vejez mucho cuentan las actitudes y acciones de la sociedad en la
que el individuo envejece, de ah la importancia de la intervencin social desde el campo de la
educacin.
La vejez debe ser una construccin social de las personas mayores en interaccin con su entorno y
debe ser un proyecto vital como el de la juventud. Es preciso considerar que el envejecimiento es
un proceso dinmico que se presenta de manera diferenciada segn el gnero, el nivel
socioeconmico y educativo, el contexto social, el estilo de vida y el impacto de los acontecimientos
histricos sociales que afectan el curso de la biografa personal, haciendo de la vejez una

633

experiencia diversa que dista mucho de ser una realidad homognea (Miralles, 2010, p.6). En los
adultos mayores, por tanto, debe predominar una actitud contemplativa y reflexiva,
reconcilindose con sus logros, fracasos y defectos, aprendiendo a disfrutar de los placeres que esta
etapa brinda (Moreno, 2004, p. 188).
La vejez ya no es patrimonio de unos pocos y, con unos mnimos cuidados, es fcil ser mayor. Uno
de los aspectos que marcan el mundo de los mayores en la sociedad actual es que es un colectivo
amplio caracterizado por su heterogeneidad y que asume los matices que aparecen en los distintos
trminos con los que se les nombra: tercera edad, cuarta edad, personas mayores, viejos,
ancianos, jubilados, entre otros.
De igual modo, otro rasgo significativo de las personas mayores hoy, es su mayor grado de
autonoma personal. Cordero del Castillo (2006) seala que ocho de cada diez mayores reside de
forma autnoma, es decir, en su propia casa en compaa de su cnyuge, con otros familiares o
solo. De igual modo, constata que la mayor parte de la poblacin (75%) aspira a vivir en su casa
siempre, un 12% espera poder vivir con sus hijos, un 8,7 % espera vivir en una ciudad residencial
para mayores y slo un 4,4% dice que cuando sea mayor vivir en una residencia de ancianos.
Podemos decir que las relaciones familiares en la vejez muestran aspectos nuevos en comparacin
con los elementos tradicionalmente definitorios de las relaciones entre abuelos, abuelas, nietas y
nietos, an cuando se advierte que dicho proceso de modificacin de roles es lento y dificultoso. Es
importante sealar que, actualmente y en forma complementaria a los tradicionales papeles de
abuela y suegra, estn surgiendo otros roles y espacios que otorgan a las mujeres mayores la
posibilidad de disfrutar de mayor independencia, desenvolvimiento y realizacin personal a travs de
la incursin en nuevas reas ocupacionales y laborales (Miralles, 2010). As es constatado por Rald
Philipp (2003) al sealar que se perciben transformaciones de los roles de gnero en la vejez,
convirtindose este perodo en una posibilidad de compensacin de carencias en la experiencia en
funcin del gnero de hombres y mujeres y sus relaciones con los nietos y nietas. Dicha autora parte
de la hiptesis de que las abuelas y abuelos actuales siguen cumpliendo una funcin bsica en
cuanto al cuidado de nietos y nietas se refiere, pero que incorporan elementos de gnero nuevos en
su contacto con los nietos y nietas y en su vida familiar: los abuelos asumen tareas del cuidado
en relacin con sus nietos tarea que no haban ejercido realmente antes en relacin con sus hijosy las abuelas rechazan en parte las funciones clsicas del cuidado insistiendo en la importancia de
un espacio propio y de autonoma personal (Rald Phillipp, 2003, p. 121).
El paradigma de envejecimiento activo empieza a hacerse realidad (Causapi, 2011), estando en
condiciones de afirmar que las personas mayores espaolas cada da se incorporan con ms
decisin a la vida social normalizada. En un perodo de quince aos se observa el incremento en
actividades ms sociales que implica salir y relacionarse o cuidados de la salud. De igual modo, se
constata la ascendente tendencia en el uso de las nuevas tecnologas y la realizacin de iniciativas y
proyectos nuevos asociados a la jubilacin. As, actualmente, un 53% de la poblacin mayor
(Causapi, 2011, p. 71) ha iniciado alguna actividad tras la jubilacin, por ejemplo, hacer deporte
(26,9%). Todo ello, ejemplifica la tendencia emergente a la autonoma personal.
Este aspecto, en palabras de Limn y Berzosa (2006): est marcando nuevas tendencias en los
modelos de ser mayor porque muchos han hecho realidad el eslogan envejecer en casa, que es
uno de los ejes de las polticas dirigidas a mayores, continuando con la dinmica cotidiana, visitando
a los hijos, saliendo con amigos y teniendo un amplio programa de actividades (p. 353). En todo
caso, deben los mayores gestionar su tiempo libre y de ocio de modo que no se sobrecarguen de

634

ms actividades de las que racionalmente puedan realizar para evitar el riesgo de saturacin (Rald
Philip, 2003; Hernndez, 2009).
Por todo ello, el modelo tradicional de vejez, instalado an en el imaginario social, basado en un
concepto deficitario que slo contabiliza prdidas, deterioro, improductividad, inactividad,
dependencia y declinacin, ya no es viable. Este conjunto de viejismos trmino acuado por
Butler referido al conjunto de prejuicios y denominaciones que se aplican a los adultos mayores por
su edad- configuran el estereotipo de la persona mayor en la cultura occidental (Miralles, 2010).
Necesitamos elaborar un nuevo modelo de ancianidad que no est relacionado con la enfermedad,
deterioro social, la jubilacin, etc sino con una manera inteligente de aprovechar el modo vital. Es
necesario reelaborar las categoras que hasta ahora definan la vejez y posicionarse en un modelo
de desarrollo, posibilitando el desarrollo de todas las potencialidades que todo ser humano tiene y no
se pierden porque envejece (Moreno, 2004; Cabrera et al., 2006; Miralles, 2010; Fuentes y Sol,
2012; De-Juanas, Limn y Navarro, 2013); un tiempo de visionar, de asumir las ganancias del
conocimiento, la experiencia, el humor, de integrarse, de conocer Personas que, habiendo llegado
a los 60-65 aos (Miralles, 2010), han sealado la posibilidad de continuar o desear continuar
realizando una variedad de actividades productivas y contribuyendo significativamente al desarrollo y
bienestar de la familia y la sociedad.
2. Nuevas perspectivas de trabajo socioeducativo
Nos encontramos ante el reto de la poltica social a favor de un colectivo cada vez mayor: Qu
atenciones prestamos a esta poblacin? Qu servicios y recursos tienen a su disposicin?.... Son
variados los servicios, recursos y programas ofertados en las polticas de atencin a la gente mayor
desde hace varias dcadas: servicio de atencin domiciliaria y teleasistencia, establecimientos
residenciales, (residencias, apartamentos tutelados,), centros de da, programas universitarios,
universidades populares, dispositivos de animacin sociocultural, entre otros. Podemos decir que, en
la evolucin experimentada en los ltimos aos referido al establecimiento de iniciativas en la vejez,
nos encontramos con nuevas perspectivas en el trabajo socioeducativo tales como la creacin de
nuevos servicios de atencin a la dependencia, la generacin de espacios participativos, el
urbanismo y el diseo de nuevos espacios, etc. Se estn produciendo muchas iniciativas que
implican a los mayores en sus contextos sociales prximos y les reivindican como ciudadanos
activos y capaces de vivir plenamente integrados (cuidados fsicos, recursos sociosanitarios,
desarrollo de aptitudes positivas hacia s mismos y su entorno,). As, las primeras acciones, de
carcter marcadamente asistencial, han ido abriendo paso a propuestas ms formativas y de
carcter eminentemente educativo (Serdio, 2008).
El envejecimiento no es nicamente un proceso demogrfico o econmico sino sociocultural. Nadie
parece poner en duda la necesidad de una atencin sanitaria o la necesidad de recibir una
retribucin econmica, sin embargo el contexto educativo queda en la penumbra, no tanto por
desconsideracin especfica o desconocimiento del mismo sino porque la expresin educacin nos
conduce a un espacio ms clsico y determinante de las primeras etapas de la vida y su
proyeccin a una institucin especfica denominada escuela (Requejo, 2003, p. 268). Nos interesa,
por tanto, de forma particular, el desarrollo educativo de estas personas. La educacin es un
proceso permanente donde la persona debe tener oportunidades de seguir formndose e
interesndose por las cuestiones que afectan a su vida individual y colectiva (Faure, 1973; Gelpi,
1994; Delors, 1996; Requejo, 2003; Prez Serrano, 2002, Garca Garrido y Egido, 2006; Causapi,
et.al, 2011, entre otros). En concreto, en el mbito de la educacin, se pueden subrayar aspectos

635

que, desde la gerontologa educativa marco disciplinar de la intervencin educativa en la vejez- se

han ido implementando: la educacin para la salud, el trabajo con la memoria personal y colectiva,
programas universitarios con contenidos y temticas diversas, el apoyo a las familias que cuidan de
personas mayores con alta dependencia, la preparacin para la jubilacin, etc. Para Froufe (1995)
educar y aprender en la vejez es una de las grandes metas de la gerontologa socio-educativa,
porque en esta edad, como en otras del ciclo vital, el hombre necesita orientaciones, estrategias de
aprendizaje, conocimientos y nuevas frmulas comunitarias para disfrutar dentro de los parmetros
de una sociedad en continuas transformaciones (pp. 39-40). El concepto de educarse en la vejez
(Bermejo, 2006) busca dar a todas las personas, independientemente de su edad, una oportunidad
formativa que le permita optimizar sus capacidades, favorecedoras stas de su desarrollo individual
y social.
La actividad en la vejez, por tanto, significa estar en tareas que produzcan placer y desarrollo tanto
intelectual como social. Es un elemento preventivo de primer orden y evita algunos fantasmas del
envejecer: el aburrimiento, la rutina, el aislamiento, la terrible soledad. Si la actividad elegida es
grupal, agrega elementos de mucho inters para acrecentar una mejor calidad de vida: el grupo
acta emocionalmente de sostn, de red, aporta interlocutores que escuchan y a los que se aprende
a escuchar, con pares que comparten similares condiciones o a veces estilos de vida (Moreno,
2004, p. 194). As, actividades de desarrollo fsico, deportivas, tursticas, formativo-culturales, de
dinmica ocupacional, de memoria colectiva, recreativas, al aire libre, sociales y convivenciales, de
participacin ciudadana, de voluntariado social y asociativas (de ayuda mutua) pueden ser
desarrolladas en centros para mayores, centros de da, centros culturales, aulas de la tercera edad,
centros-residencias, universidades populares, asociaciones y proporcionan un gran
enriquecimiento a la persona mayor (Limn y Berzosa, 2006).
En cada una de las cosas que hacemos, hay un componente de relaciones con los dems, ya sea
en nuestros ratos de ocio o dentro de nuestra propia familia, en nuestro lugar de trabajo, no
podemos escapar de los efectos de las relaciones sociales y nos van a ser de utilidad en multitud de
ocasiones. As: una relacin placentera en cualquiera de estos mbitos nos hace sentirnos felices,
desarrollando nuestras tareas con mayor eficacia (Hinojo Lucena y Fernndez Martn, 2002, p.
310).
3. Experiencias alternativas de vejez vital
En los ltimos aos, diferentes medios de comunicacin social (prensa, televisin, internet,) se
hacen eco de novedosas alternativas a los establecimientos residenciales o centros gerontolgicos
tradicionales o a la vivienda tradicional, prcticamente desconocidos en la sociedad y que estn
cobrando notoriedad. A continuacin, detallaremos algunos de estos proyectos y/o servicios que, a
modo de ejemplo, aportan una experiencia de vejez alternativa y apuestan por la mejora de las
condiciones de vida de las personas mayores.
Presentamos, en primer lugar, un nmero de experiencias basadas en la filosofa del Cohousingo
Covivienda, basada en compartir, vivir en comunidad y, aun cuando su origen est en otros
colectivos, se est aplicando a gente de la tercera edad. Naci en la dcada de los aos sesenta en
Dinamarca y se extendi pronto por los pases nrdicos, EE.UU. y Canad, entre familias
insatisfechas por las soluciones que aportaban los estados en materia de vivienda. Se trata de una
comunidad de individuos que, bajo una frmula de cooperativa, convive en un conjunto residencial.
Estas familias empezaron a crear una especie de comunidades que convivan en pequeos

636

apartamentos individuales y una serie de espacios comunes para todos los miembros de la
comunidad.
Se caracteriza por la existencia de casas privadas (con su cocina propia, saln comedor, etc) junto
con amplios espacios y facilidades comunes (salas multiusos, biblioteca, lavandera, gimnasio,
talleres, zonas verdes,. Normalmente estas comunidades suelen estar diseadas y gobernadas
por los propios residentes y funcionan como vecindario intencional, son conscientes y se
comprometen a vivir en comunidad. Como aspectos ms destacados sealamos: a) proceso en el
que participan todos, los habitantes se implican desde el principio en el diseo en su conjunto y son
responsables de las decisiones finales; b) el diseo de cada vivienda y el conjunto est pensado
para facilitar estrechas relaciones de vecindad donde sea posible la ayuda mutua y la comunicacin.;
c) existen servicios comunes que complementan los de la vivienda privada; d) la gestin est en
manos de los propios residentes; e) la estructura social no es jerrquica siendo adaptadas las
decisiones democrticamente y por consenso y, f) economas separadas, cada cual mantiene su
independencia econmica, participando en los gastos comunes segn se haya pactado.
En las experiencias de Cohousing con personas mayores todas tienen un objetivo comn: envejecer
entre amigos, en un espacio de libertad donde no estn aburridos, aislados y arrinconados y que
resulta ms atractivo que el casi clnico de una residencia de ancianos. Algunos ejemplos de
proyectos, en el mbito internacional, son los siguientes: Silver Sage (Colorado), Glaciar Circle y
Wolf Creek Lodge (California), La Maison des Babayags (Francia). En la web
http://www.cohousing.org/
se recogen proyectos de cohousing en Estados Unidos, con mucha informacin legal y actualizada
sobre estos proyectos.
El funcionamiento de un Cohousing presenta grandes dificultades, especialmente econmicas, no
todas las personas pueden contar con la dotacin econmica para sufragar este futuro. De igual
modo, limitaciones que se pueden generar en cuanto a desacuerdos y conflictos como en
cualquier familia o comunidad de vecinos este tipo de vida no es para todo el mundo-, debiendo
llegar a consensos y negociaciones. Y, por ltimo, la media de edad de personas que se interesan
por estos proyectos es entre 55-65 aos. Especialmente, en Espaa, hay una escasa regulacin
genrica as como un desarrollo incipiente en la prctica.
Aun cuando los ejemplos no son muy numerosos, podemos destacar algunas experiencias en
nuestro pas que, en los ltimos aos, han visto hecho realidad su proyecto e iniciada la experiencia
de convivencia conjunta. Destacamos, entre otros, los siguientes:
- El Centro social de convivencia para mayores Trabensol en Torremocha del Jarama (Madrid),
proyecto pionero en nuestro pas e impulsor de la iniciativa ecohousing (http://trabensol.org/).
Se trata de una vivienda colaborativa, diseada para tal fin. La construccin protege la intimidad
individual con espacios propios y, al mismo tiempo, desarrolla espacios comunes que promueven
la integracin de todos los vecinos en proyectos conjuntos. Se basan en slidos principios
sociales y sus lneas bsicas son: convivencia e independencia, atencin adecuada,
sostenibilidad, vida satisfactoria, caminos abiertos y jardn saludable. Cuenta con 54
apartamentos y una generosa dotacin de servicios comunes (piscina teraputica, gimnasio,
huerto, lavandera, restaurante, etc).
- La Sociedad Profuturo Valladolid (http://www.profuturovalladolid.com), presentada como una
alternativa a la residencia convencional. Compuesto por 127 socios y tiene paramentos de uno
(37) y dos dormitorios (90), adems de mltiples servicios comunes de tipo bsico y optativo. La
gestin de los distintos servicios la llevan a cabo empresas especializadas.

637

Housekide (Pas Vasco): cuentan con 27 unidades de lo que denominan apartamentos

autosuficientes donde se puede vivir solos o en pareja. Adems de las casas equipadas para
personas mayores, cuentan con espacios comunes (sala de estar, videoteca, comedor o
lavandera, entre otros) donde transcurrir la convivencia y vida social (http://www.housekide.org
/, donde se incluye un foro donde la los creadores del proyecto debaten y llegan a acuerdos
sobre su futura casa comn).
Residencial
Santa
Clara.
Sociedad
cooperativa
andaluza
Los
milagros
(http://masqueunacasa.org/es/experiencias/cooperativa-los-milagros-residencial-santa-clara
).
Grupo pionero que en los aos 70 idea y pone en marcha un proyecto bajo la mxima
Autogestiona tu futuro. Tiene 76 viviendas, seis habitaciones para enfermos o personas que
necesiten atencin continuada y mltiples espacios y servicios comunes.
ServiMayor (Losar de la vega, Cceres): cooperativa de consumidores y usuarios con 150
socios. Rodeada por una garganta natural y un arroyo dentro de un bosque autctono, tiene 50
paramentos, cuatro apartamentos para situaciones especiales y un pabelln para asistidos con
22 camas. En total viven 124 personas con diversos niveles de asistencia como en cualquier
familia o comunidad de vecinos (http://www.residencia-servimayor.es/home-residenciaservimayor/index.htm ).

En segundo lugar, otro proyecto novedoso y destacable es el Plan Etxean Ondo (Sancho, 2012) que
contempla la diversificacin de servicios de atencin domiciliaria en personas mayores o
discapacitadas en su propio domicilio y puesto en marcha en cinco municipios guipuzcoanos y
engloba a ms de 500 domicilios. Se promueve el acercamiento de nuevos servicios de proximidad
al domicilio tales como comida, lavandera, biblioteca mvil, podologa, fisioterapia, etc.. as como
apoyos a las familias cuidadoras a travs de una asistencia profesional que les asesore y resuelva
dudas sobre los cuidados. Mediante la metodologa de gestin de casos, un mismo profesional
acompaa a las familias en todo el proceso de atencin. En esta lnea, destacar el Centro
Gerontolgico Lamourous con tres centros en San Sebastin, Zumrraga y Zumaia, modelo de
atencin centrado en la persona y con especial atencin a la familia para que est involucrada y
participe activamente en el centro (http://www.lamourous.es/ ).
Finalmente, sealar otras innovadoras experiencias en materia de terapias. Un ejemplo, las
posibilidades que nos ofrecen las salas multisensoriales logrando abrirse camino como aliadas
indiscutibles en centros para discapacitados, pero que son un recurso muy interesante en
gerontologa por los mltiples beneficios que supone la aromaterapia para el mayor. Dichas salas
son espacios interactivos diseados para estimular los sentidos y generar experiencias que ayuden
a los usuarios a dar significado a las sensaciones que perciben. A travs de la iluminacin, los
aromas, la msica y los sonidos, las texturas. Se recrea una atmsfera de calma, seguridad y
proteccin que invita a la exploracin y el juego.
Las primeras experiencias en Espaa con salas multisensoriales las podemos fechar en los aos
2008 y 2009, desarrollada primeramente en Holanda en la dcada de los aos 70 del siglo pasado,
en centros de discapacitados. Pronto se vio que este recurso sera adecuado para trabajar con la
tercera edad desarrollara capacidades a personas que sufren dolencias durante este perodo
prevendra algunas patologas o carencias. Est especialmente indicada para personas que tienen
alzhimer, demencia o prkinson porque en todos ellos existe una dificultad por parte del enfermo en
percibir, comprender o controlar las habilidades psicomotrices pero pueden beneficiarse de sus
ventajas la poblacin mayor menos dependiente.

638

Centros de Valencia, Catalua o Madrid ya han incorporado a sus instalaciones salas

multisensoriales en donde la aromatorapia tiene un gran peso. No cabe duda que trabajar los
aspectos sensoriales es clave en la tercera y cuarta edad, por ejemplo para mantener unas buenas
capacidades motrices o recuperarlas parcialmente (gracias a la combinacin de sonidos, luz, los
aromas, la msica,..) y como inversin en la calidad de vida de las personas que pasan por estos
centros. A modo de ejemplo, un centro gerontolgico cataln Les Gavines, integra entre sus
actividades diarias la aromaterapia, trabajada en una sala multisensorial, con el objetivo de
garantizar la comodidad, el bienestar y la calidad de vida del residente, asegurando de esta manera,
la tranquilidad de sus familias. Esta sala est a disposicin de los residentes, diagnosticados de
enfermedad o no y abre las puertas a los familiares para que compartan esta experiencia.
4. Conclusin
En estas breves pginas hemos querido sealar las posibilidades de los mayores para dirigir sus
vidas y de contribuir en su comunidad. Es prioritario establecer un cambio de actitudes,
sensibilidades y valores acerca del proceso del envejecimiento y del aprendizaje adulto; contribuir al
cambio de la imagen social de la vejez y de las actitudes hacia las personas mayores. En este
sentido, la insistencia en la presentacin de imgenes sociales negativas de la vejez dificulta la
visin de imgenes positivas, que son menos habituales pero que representan ms acertadamente a
las personas del siglo XXI (Belando, 2007, p. 89).
Por otro lado, una mejora en la calidad de vida de las personas mayores evitara el uso excesivo de
algunos servicios siendo necesario, para ello, la elaboracin de programas educativos y la ejecucin
de los mismos en distintas instituciones y servicios desde una ptica preventiva. Las habilidades
bsicas se mantienen en la vejez si los programas educativos y los recursos son accesibles
(Requejo, 2003, p. 269).
Sin duda, este es el reto en el que estamos inmersos, y objetivo principal de la Declaracin
Ministerial de Viena (2012) entre cuyas prioridades y actuaciones a seguir hasta el 2017, en materia
de envejecimiento activo, es el rea temtica de la creacin de un entorno favorable para la salud, la
independencia y el envejecimiento digno y para ello, se indican estrategias como: facilitar el acceso
a servicios y productos adecuados a la edad, asequibles y de alta calidad y mejorando la movilidad a
travs de entornos amigables (10.III.f).
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641

EDUCACION SUSTENTABLE PARA ADULTOS MAYORES (ESAM) EN LA FACULTAD DE

CIENCIAS HUMANAS DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE BAJA CALIFORNIA.
Lourdes Roco Botello Valle
Joaqun Vzquez Garca
Profesores de Tiempo Completo de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autnoma
de Baja California, Mxico.
rociobotello@uabc.edu.mx; joaquinvazquez@uabc.edu.mx
Resumen
Las instituciones de educacin superior incursionan en la atencin educativa de la comunidad a
partir de programas dirigidos a incluir personas que hasta hace poco tiempo no se vean favorecidas
con acciones relacionadas con la formacin personal, la actividad fsica, recreativa, artstica y
ocupacional. El Plan de Desarrollo Institucional 2011-2015 de la Universidad Autnoma de Baja
California (UABC) establece en la Iniciativa 3.1 Reforzamiento y articulacin de la presencia de la
universidad en la comunidad (p. 69) como estrategia Fomentar la educacin continua de los
egresados y de la sociedad en general, que reconoce la oportunidad de proponer espacios de
desarrollo comunitario hacia poblacin vulnerable o que hasta el momento no accede a las
actividades no formales que una facultad universitaria ofrece. En tal perspectiva, en 2005 se crea en
la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC el programa denominado Educacin Sustentable para
Adultos Mayores (ESAM), que a travs de la organizacin de cursos y experiencias formativas de la
facultad, adems de aportes de otras unidades acadmicas, permite la incorporacin de personas
mayores con la finalidad de fomentar la formacin al tenor del reconocimiento de los intereses
individuales, nuevas oportunidades de aprendizaje e inclusin socioeducativa en el programa.
Presentacin
El envejecimiento demogrfico es un fenmeno presente en la mayora de los pases y constituye
una transicin durante el actual siglo XXI, esta transicin se refiere a que la poblacin de adultos y
ancianos aumenta mientras que, la de nios y jvenes disminuye; de acuerdo con Vallin, 1994
(citado en Del Popolo, 2001) los aumentos de la esperanza de vida provienen cada vez ms del
xito creciente de la lucha contra las enfermedades degenerativas, y de que la biologa del
envejecimiento evoluciona rpidamente ... Desde este punto de partida, el envejecimiento
demogrfico representa un logro, una conquista humana; sin embargo, en general, las sociedades
hacen nfasis en la problemtica generada por el envejecimiento de la poblacin dadas las nuevas
demandas sociales que esta situacin presenta tales como salud, seguridad social, o empleo.
A partir de diferentes reuniones internacionales, que van desde la Primera Asamblea Mundial sobre
el Envejecimiento, convocada por la Organizacin de las Naciones Unidas el 14 de diciembre de
1978, ha sido evidente la preocupacin por proteger a este segmento de la poblacin mundial. Una
sociedad para todas las edades, ha sido la preocupacin central de la ONU expresada en la
Segunda Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento celebrada en Madrid en 2002. (OMS, 2002)
La ONU ha establecido como criterios para medir el envejecimiento poblacional que, una poblacin
puede considerarse envejecida si ms del 5% de su poblacin tienen 65 aos; o si la poblacin de
60 aos representa ms del 10% del total.

642

El Fondo de Poblacin de Naciones Unidas (UNFPA por sus siglas en ingls), seala que la
poblacin de 60 aos y ms ser el grupo que ms crecer entre 2011 y 2050 (2.44%) en los
latinoamericanos (2.89%) mantendrn un crecimiento por encima de este nivel; en tanto que la
poblacin de 0 a 14 aos ser el segmento de la poblacin que menos crecer (0.08 por ciento).
(INEGI, 2012).
Es importante destacar que la transicin demogrfica presenta un cambio en la necesidad de
satisfactores para la sociedad, pues las demandas principales para cada segmento poblacional son
diferentes, por lo que no se puede ignorar que habr que ofertar en menor cuanta ciertos servicios
(como educacin bsica a la poblacin joven) y aumentar la oferta de otros para los segmentos de
edad que concentren la mayor poblacin (salud, educacin no formal, capacitacin, etc.); por lo que
es el momento indicado para generar acciones que permitan afrontar el nuevo panorama
demogrfico.
La vejez y el envejecimiento se puede apreciar desde dos planos: en el microeconmico-social,
focalizndose en las personas que envejecen y sus familias; y en el macroeconmico-social con los
grupos poblacionales que envejecen y por lo tanto, la sociedad en su conjunto. En este sentido, las
consecuencias de este fenmeno y las respuestas que una sociedad sea capaz de emitir ante ello,
representan un desafo que incide en la formulacin de polticas pblicas pertinentes.
En el caso particular de Mxico, los datos arrojados por INEGI a partir del Censo de Poblacin y
Vivienda 2010 refieren que, de una poblacin total de 112 336 538 habitantes, la cantidad de
habitantes en el rango de 60 a 64 aos de edad es de 6 212 630; sumando los rangos de edad de
60 aos hasta 85 y ms, se tiene un total de 10 834 278 adultos mayores en Mxico, lo que
equivale al 9.3% de la poblacin total. En base a indicadores de CONAPO (2010), se predice que
en cinco aos sern 12 millones de adultos mayores y para el 2020 sern 20 millones pues la
poblacin envejece muy rpido.
Segn proyecciones de la misma fuente, la pirmide poblacional en Mxico perder paulatinamente
su forma triangular, caracterstica de una sociedad joven, para adquirir un perfil rectangular
abultado en la cspide, propio de las poblaciones envejecidas. Se estima que el porcentaje de
adultos mayores se incremente a 12.5 por ciento en 2020 y a 28.0 por ciento en 2050.

643

PIRAMIDES

2005.

POBLACIONALES

DE

MEXICO

1974,

2009,

2030

2050

Fuente: Estimaciones de CONAPO con base en INEGI, II Conteo de Poblacin y Vivienda,

Contrariamente a lo que sucede en los pases desarrollados por citar el ms cercano Estados
Unidos, donde una mnima proporcin de la poblacin mayor de 65 aos, se mantiene activa
econmicamente en el caso de Mxico, el 26.4% de la poblacin de 65 aos y ms contina
laborando (CONAPO, 2010).
Por otra parte, la Encuesta Nacional sobre Discriminacin en Mxico arroja que la dependencia
econmica de las personas adultas mayores se observa en ms de la mitad de esa poblacin
(61.8%). Esto es, a seis de cada diez personas adultas mayores las sostiene un familiar u otra
persona, y slo 2.7 personas de cada diez reciben pensin por su trabajo. (ENADIS, 2010).
Indudablemente para alcanzar el ideal de una sociedad para todas las edades se requiere de la
armonizacin de todas las instituciones sociales desde sus respectivos mbitos de accin e
influencia, pues se trata de enfrentar los retos del envejecimiento demogrfico en el corto y
mediano plazo, promoviendo la integracin social y el respeto a los derechos humanos de los que
hoy son adultos mayores as como sensibilizando al resto de la poblacin que, en el mejor de los
casos se encamina hacia la vejez, por ello se aprueba en 2002 la Ley de los Derechos de las
Personas Adultas Mayores. (INAPAM, 2010, p. 13)
Dicha ley tiene como objetivo
"... garantizar el ejercicio de los derechos de esas personas, y establecer las bases
y
disposiciones para su cumplimiento mediante la regulacin de la poltica pblica nacional en
la
materia, de los principios, los objetivos, los programas, las responsabilidades y los

644

instrumentos de la Administracin Pblica Federal, de las entidades federativas y

municipios, as como del Instituto Nacional de las Personas Adultas Mayores, organismo
pblico rector de esa poltica nacional". (ENADIS, 2010).
Actualmente 25 entidades federativas de la repblica integran en su marco jurdico una legislacin
especfica a ese grupo poblacional.
Para el ao 2012, se aprueba la creacin de la Ley de los Derechos, Proteccin e Integracin de las
Personas Adultas Mayores en el Estado de Baja California
http://www.bajacalifornia.gob.mx/portal/gobierno/legislacion/periodico/2012/enero/SECC-II-06-012012.pdf
En Baja California la poblacin total en el mismo ao y segn la misma fuente era de 3 155 070 de
los cuales 75 229 habitantes tienen de 60 a 64 aos de edad, y se encuentran en el rango de 65
aos y ms 132 675, lo que da un total de 207 904 adultos mayores en la entidad, lo cual equivale
al 6.5% de la poblacin. Esta entidad tambin se caracteriza por tener un alto promedio de
esperanza de vida, que asciende a 76.2 aos. (INEGI, 2010).
La intervencin de las instituciones pblicas es fundamental para terminar con barreras fsicas y
sociales que coartan la autonoma de las personas adultas mayores para su inclusin y
participacin social, para localizar y asegurar accesibilidad a servicios pblicos relevantes que
permitan la mayor inclusin social.
La OMS (2002) define el envejecimiento activo "como el proceso de optimizacin de oportunidades
para luchar por la salud, por la participacin activa en la vida y por la seguridad de alcanzar calidad
de vida cuando el ser humano envejece". Se trata, pues, de poner al alcance de las personas
mayores las herramientas y programas necesarios para que la vejez no sea una enfermedad en s
misma, y las personas mayores afronten la edad como algo natural, que puede ser incluso positiva
si se siguen ciertos hbitos de vida saludables, acordes con el envejecimiento. Para afrontar los
nuevos desafos que supone la transicin demogrfica tendiente al envejecimiento de la poblacin y
con el propsito de mejorar la calidad de vida de las personas adultas mayores en Mxico, el
Instituto Nacional de Atencin a Personas Adultas Mayores (INAPAM) ha definido cinco ejes
rectores estratgicos en materia de polticas pblicas:
I. Cultura del Envejecimiento
II. Envejecimiento Activo y Saludable
III. Seguridad Econmica
IV. Proteccin Social
V. Derechos de las Personas Adultas Mayores (INAPAM, 2010)
http://www.inapam.gob.mx/work/models/INAPAM/Resource/Documentos_Inicio/Libro_ejes_rectores
.pdf
Por lo anterior, es necesario reconocer que a este grupo poblacional se le presentan hoy una serie
de necesidades nuevas, entre las cuales estn las educativas que surgen a partir del hecho de que,
en la hoy denominada sociedad del conocimiento la velocidad de los cambios en ciencia y
tecnologa, as como el uso difundido de las denominadas nuevas tecnologas coloca a la poblacin
adulta mayor de Mxico en seria desventaja, pues experimentaron su fase de acumulacin de
activos educacionales en el pasado; tal circunstancia genera una nueva forma de exclusin social,
pues aunado al problema de la menor escolaridad de este sector poblacional, se suma el
analfabetismo tecnolgico que les impide acceder al mundo tecnoburocrtico de la economa, la
comunicacin, de la salud, e incluso de la recreacin, provocando una nueva forma de dependencia
social.

645

En algunos pases, instituciones de educacin han podido reconocer la necesidad de coadyuvar a

la integracin social de la poblacin adulta mayor a partir de programas de educacin formales y
no formales que actualicen los saberes y les permita mejorar su calidad de vida posibilitando un
envejecimiento activo y digno, evitando el aislamiento de las nuevas formas de interaccin social y
funcionamiento de las estructuras sociales.
En Francia durante 1973, el profesor Pierre Vellas cre la Universidad de Adultos Mayores como
una experiencia de investigacin de colaboracin intergeneracional (Osorio, 2009), a partir de ello
se han reproducido en diferentes pases aulas universitarias de mayores los casos dignos de
mencin son Per, Brasil, Costa Rica, Argentina, Espaa, entre otros.
En Cuba la atencin educativa a los adultos mayores se denomina Ctedras Universitarias del
Adulto Mayor y constituye un programa de alcance nacional que tiene como objetivo ofrecer
superacin cultural y actualizacin cientfico-tcnica a los mayores cubanos. El programa se
organiza en un curso bsico con duracin de un ao escolar, as como numerosos cursos de
continuidad para sus graduados. No se requiere de un nivel educacional especfico. Sus cursantes
provienen de todos los sectores laborales e historias de vida Los mdulos del curso bsico son:
Propedutico, Desarrollo humano, Salud, Cultura, Seguridad social y Tiempo libre. Los cursos de
continuidad son organizados por los especialistas de cada municipio y por las instituciones
universitarias. http://tariacuri.crefal.edu.mx/decisio/d15/sab4-2.php#inicio
La propuesta educativa para ese segmento poblacional en Medelln y sus alrededores, tiene como
objetivo ofrecer un programa que integre las necesidades de capacitacin de la poblacin adulta
mayor, fortaleciendo niveles intelectuales, propiciando espacios de inclusin social y participacin
ciudadana en mejora de su calidad de vida.
En lo que respecta a Chile muestra cursos universitarios para adultos mayores de alta demanda,
dinmica y creciente, donde el adulto mayor se desenvuelve y reinventa con las herramientas, las
cuales le permite retomar y actualizarse, donde se integra a las actividades en el conocimiento,
entorno social, ejemplo de ello se encuentran la Universidad Mayor, Pontificia Universidad Catlica
de Chile, el Centro de Estudios Universitarios para tercera edad, con cursos de especializacin en
cuidado de adultos mayores, todo esto con la finalidad y provocando calidad de vida a esta
poblacin.
En Mxico ya existen desde aos atrs Instituciones de Educacin Superior que atienden
solidariamente a la poblacin adulta mayor con una oferta educativa pertinente y adecuada a sus
necesidades, incidiendo de este modo en el mejoramiento de su calidad de vida personal, familiar y
comunitaria, entre stas est la Universidad de Guadalajara, la Universidad Mesoamericana de San
Agustn en Mrida, Yucatn; vale la pena sealar entre estas instituciones a la Universidad para los
Mayores es de la Universidad Autnoma de Nuevo Len, y la Universidad para los Adultos Mayores
en el Distrito Federal. Por su parte, el INAPAM ha creado 22 escuelas en el Distrito Federal, e
impulsado la creacin de otras en el Estado de Mxico.
En Baja California, la Universidad Autnoma de Baja California expresa su Misin en los trminos
siguientes:
La UABC, como protagonista crtica y constructiva de la sociedad bajacaliforniana, tiene
como misin promover alternativas viables para el desarrollo social, econmico, poltico y
cultural de la entidad y del pas, en condiciones de pluralidad, equidad, respeto y

646

sustentabilidad; y con ello contribuir al logro de una sociedad ms justa, democrtica y

respetuosa de su medio ambiente...
En congruencia con lo anterior, se da la creacin del programa Educacin Sustentable para
Adultos Mayores (ESAM) dentro de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autnoma
de Baja California (UABC) en 2005, este programa es una evidencia ms, del compromiso social de
la UABC hacia la comunidad; la difusin que los propios estudiantes de ESAM han hecho de las
bondades del mismo ha provocado un aumento en la demanda de ingreso.
Este programa evidencia la asuncin del compromiso social de la UABC y coadyuva al
cumplimiento de dos ejes rectores de la Poltica Pblica: la Cultura del Envejecimiento, y el
Envejecimiento Activo y Saludable; a partir de la lnea formativa que se ofrece, la Educacin
Sustentable definida como el proceso mediante el cual se pueden desarrollar o perfeccionar las
potencialidades y facultades psicolgicas, sociales y espirituales de las personas que les permitan
encarar la etapa de la vida denominada Tercera Edad al mismo tiempo que aportan sus saberes y
adquieren una mayor conciencia y prctica de responsabilidad social.
Por otra parte, el programa de ESAM se inserta en los ejes rectores estratgicos I Cultura del
Envejecimiento y II. Envejecimiento Activo y Saludable, de los cinco que ha definido el INAPAM en
materia de polticas pblicas, e incluso puede llegar a incluir acciones del III eje Seguridad
Econmica si se trabaja en el rubro de promover la creacin de microempresas de Adultos
Mayores.
PROGRAMA EDUCACIN SUSTENTABLE PARA ADULTOS MAYORES
Se sustenta en los siguientes principios:
El desarrollo humano implica aprendizajes y/ cambios continuos a travs de toda la vida.
El antiguo concepto de que la educacin es para la niez y juventud ha sido superado por las
evidencias empricas.
Cada etapa de la vida implica condiciones, intereses y actitudes diferentes como parte del
desarrollo humano.
La inteligencia como un don se convierte en un bien que hay que seguir desarrollando,
estimulando, acrecentando y usando en asuntos tanto cotidianos, como de importancia
social.
Los adultos mayores que continan activos mejoran su calidad de vida y sus relaciones
familiares y con entorno.
Hoy en da se requiere capacitacin constante para adaptarse a la velocidad de los cambios
tecnolgicos y por ende, sociales; de lo contrario se genera dependencia de aquellas
personas que disponen de esos saberes.
A medida que crece la poblacin de adultos mayores, se hace necesaria su mayor
participacin en los asuntos pblicos.
Impacto social
La UABC es la institucin de educacin superior en trminos de atencin a la demanda y calidad
educativa ms importante en la entidad; es de hecho, la nica institucin educativa que est
atendiendo a esta poblacin, desde el inicio del programa en 2005 a la fecha han egresado
alrededor de 300 estudiantes en 11 generaciones. Y cada semestre la difusin que los estudiantes
y egresados hacen de las bondades del programa atrae a un nmero cada vez mayor de

647

aspirantes.
Entre los producto ms destacados de ESAM est la formacin de 2 Asociaciones Civiles
DAMORC, A.C., Adultos en Plenitud, A.C.; por lo que se considera que incorporando unidades
de aprendizaje con abordaje especficamente hacia la generacin o promocin de proyectos
sociales, el impacto social ser mayor.
Objetivo General del Programa:
Coadyuvar al mejoramiento de la calidad de vida de los adultos mayores, de sus familias y de su
entorno a partir de la adquisicin de conocimientos pertinentes a su situacin en esa etapa de la
vida, que les prepare para afrontarla de manera proactiva hacia el envejecimiento activo
fomentando en ellos la participacin ciudadana en materia de sustentabilidad.
Perfil de Ingreso
Toda persona adulta mayor con disposicin a aprender y trabajar en equipo, sin especificidad de
antecedentes escolares previos, que cubra la cuota mnima de ingreso.
Metodologa
Enseanza activa y centrada en el estudiante, a travs de grupos de discusin, dinmicas grupales,
ejercicios vivenciales, experimentacin y prcticas acadmicas.
Estructura del Programa
El programa promueve una formacin integral incidiendo en las reas psicolgica, social,
emocional, espiritual y cultural; consta de cuatro mdulos semestrales con los siguientes ejes
temticos:
Horarios:
Las clases obligatorias estn programadas en 4 horas semanales, y al mismo tiempo, se cursan
materias optativas de acuerdo a los intereses del estudiantado.
Perfil del Egresado
o Promotor de cambios sociales, ticos y morales.
o Capaz de redescubrir y revalorar sus potencialidades
o Reprogramado para una actitud positiva ante la vida
o Crtico y reflexivo de la problemtica regional y nacional
o Apto para auto-realizar sus metas
o Capaz de participar activamente en el proceso social, econmico, poltico y cultural de la
entidad
o Adulto entusiasta, alegre, amoroso con conciencia planetaria
o Conocedor de esta fase de la vida y apto para vivirla con dignidad
o Promotor y multiplicador de la responsabilidad ambiental y social.
Operacin
El programa depende de una Coordinacin especfica con un docente de tiempo completo,
colaboran tambin 4 maestros titulares; 3 maestros para talleres obligatorios de cada uno de los
semestres. 6 maestros para talleres y clases de egresados, y 4 estudiantes de etapa profesional
para talleres optativos. Colaboran en calidad de prestadores de servicio social 7 estudiantes, 4 en
prcticas profesionales y 4 adjunto en investigacin.

648

Es un programa autofinanciable pues los honorarios docentes se obtienen del total de inscripciones
de los alumnos inscritos por semestre, el 15% es para la UABC, por uso de instalaciones y el resto
es para gastos generados por pago a maestros.
Curso propedutico
Mi relacin
conmigo mismo
1.1. Cmo soy
1.2. Cmo funciono

Formativas
Taller de creatividad
Taller de
armonizacin
ambiental
Taller de sexualidad
Taller de manejo de
emociones
Taller de intervencin
en crisis
Tanatologa
Logoterapia
Literatura
Expresin oral
Computacin

ESTRUCTURA CURRICULAR
Mi relacin con los Mi relacin con el
dems
ambiente
2.1. Mi familia nuclear
2.2. Mi pareja e hijos
2.3. Mis vecinos y
otras relaciones

3.1 Mi casa
3.2.Mi barrio
3.3.Mi ciudad
3.4.Mi pas
3.5.Mi mundo

Mi relacin con la
sociedad
4.1.Elaboracin
de
proyectos sociales

Asignaturas Optativas
Ejercitando
el Ejercicios manualcuerpo:
artsticos:
Yoga
Tai Chi
Danza
Pilates
Zumba
Danzn

Pintura
Elaboracin de
cuentos
Cermica
Bisutera
Guitarra

EVALUACIN Y PROPUESTA
Al hacer una primera evaluacin del programa desde la perspectiva de los alumnos se tiene que el
77.8% manifiesta que su necesidad de aprender e integrarse a un grupo se ha visto satisfecha;
de las unidades de aprendizaje que ms utilidad han encontrado es la de Desarrollo Humano; el
100% de los estudiantes han declarado haber experimentado cambios positivos en su persona y
haber mejorado su estado de nimo, a raz ser estudiante de ESAM adems de haber modificado
su conducta experimentando mayor seguridad en su persona y una mayor tolerancia hacia las
diferencias individuales.
La necesidad de capitalizar el valioso acierto que constituye ESAM, incorporando elementos de la
evaluacin general del programa con el inters de ofrecer alternativas para mejorarlo, dio como
resultado esta propuesta que reconoce debilidades y valora sus fortalezas, es el momento de un
corte y evaluar su potencial crecimiento, lo cual incorporar nuevos elementos formativos con el

649

apoyo de otras unidades acadmicas que aporten al mejoramiento de la calidad de vida de los
estudiantes beneficiarios de ESAM, de sus familias y por ende, se promueva un mayor impacto
social hacia la comunidad.
La idea central es redimensionar el programa de ESAM, convirtindole en un programa
interdisciplinario e interinstitucional donde las distintas unidades acadmicas de la DES (Ciencias
Humanas, Pedagoga y Ciencias Sociales y Polticas) y la Facultad de Enfermera aporten la
formacin profesional de sus estudiantes y profesores interesados para construir un programa que
atienda la multidimensionalidad de las necesidades educativas de los adultos mayores.
Integrar el programa de ESAM como un programa intrainstitucional colaborando las Facultades de
Ciencias Humanas, de Pedagoga, y Ciencias Sociales y Polticas, adems de la Facultad de
Enfermera de la UABC, para complementar el programa y empatar los esfuerzos aislados que se
realizan en dichas reas sobre la misma lnea, al mismo tiempo permite la formacin y desarrollo de
redes con acadmicos e investigadores sobre el tema, para generar un programa integral y ofrecer
alternativas formativas ms amplias a los egresados del mismo; por parte de Pedagoga pudiera ser
formar pedaggicamente aquellas personas que desearan convertirse en auxiliares o asesores
educativos comunitarios e incluso recibir talleres de actualizacin y o capacitacin en el mbito
educativo, mientras que la Facultad de Ciencias Sociales y Polticas pudiera ofertar cursos y
talleres para la elaboracin de proyectos sustentables con orientacin social, capacitndoles en
elaboracin, gestin y viabilidad de los mismos, tales como microempresa, asociaciones civiles y
otras instancias que permitan al egresado continuar productivo coadyuvando as al logro de un
envejecimiento activo. Dado el crecimiento en la demanda de ingreso al programa es necesario,
que se le provea de ms recurso humano que facilite las tareas organizativas, acadmicas y de
evaluacin y seguimiento de los estudiantes y egresados. Sera importante, que se pudiese contar
con una mayor cantidad de docentes (incluso de medio tiempo) que adems de impartir clases en
el programa pudiesen colaborar en las tareas mencionadas.
Respecto al financiamiento, continuar con la fuente de ingresos a partir de las cuotas de
inscripciones y recuperar fondos a travs de la oferta de otros talleres para egresados de ESAM
que deseen continuar con su actualizacin y capacitacin en reas de su inters particular.
PROPUESTA DE PROGRAMA DE ESTUDIOS:
Mi relacin conmigo Mi relacin con los
mismo (Desarrollo dems (Familia y
Humano)
entorno
social
inmediato)
Taller de manejo de Computacin
emociones
Dinmica Familiar
Logoterapia
Relaciones Humanas
Literatura
Economa domstica
Taller de historias de Primeros auxilios
vida
Taller de Cuidadores
Expresin
oral
y primarios
escrita
Taller de sexualidad
Nutricin
Higiene y seguridad

Mi relacin con el Mi relacin con la

ambiente
sociedad
Comunicacin,
cultura y creatividad
Taller de
armonizacin
ambiental
Taller de creatividad
Taller de alternativas
de salud

650

Elaboracin
de
proyectos sociales
Gestin de proyectos
sociales
Alternativas
de
participacin social
Envejecimiento activo

Taller de intervencin
en crisis
La presente propuesta implica que se pudiese convertir este programa en un Centro de Educacin
de Adultos Mayores dentro de la Facultad de Ciencias Humanas y con la |colaboracin de las otras
tres unidades acadmicas mencionadas, lo que representara un espacio formativo para los
estudiantes de las tres unidades acadmicas, al mismo tiempo que brindara servicio a un
segmento poblacional que requiere de atencin, y que a su vez, puede continuar una vez
capacitado, aportando su experiencia y saberes en beneficio de otros adultos mayores en
comunidades que no pueden acceder a las aulas universitarias y generar proyectos de apoyo a
otros grupos vulnerables, con ello se ofertara un programa que favorece el envejecimiento activo
incidiendo en la calidad y esperanza de vida a edades avanzadas, no se debe olvidar que el lema
Hacia una sociedad para todas las edades implica el beneficio para la poblacin en general.
Bibliografa
CONAPO. (2010). Geriatra.salud. gob.mex. Recuperado el 10 de diciembre de 2012, de
www.geriatria.salud.gob.mx/descargas/01_sit_dem_env.pdf
Del Popolo, F. (2001). Caractersticas sociodemogrficas y socioeconmicas de las
personas de edad en Amrica Latina. CEPAL SERIE Poblacin y desarrollo, 57.
Fernndez-Ballesteros, R. (1996). Psicologa del envejecimiento: crecimiento y declive. Madrid:
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Osorio, A. R. (Vol. 3, Marzo 2009). La eduacin de personas mayores en el contexto europeo.
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651

http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/.../poblacion0.do...
http://tariacuri.crefal.edu.mx/decisio/d15/sab4-2.php#inicio

652

EL ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y SALUDABLE DE LAS PERSONAS MAYORES: LA

SOLIDARIDAD INTERGENERACIONAL
Ortega Navas, M del Carmen
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
cortega@edu.uned.es

Resumen:
El cambio demogrfico derivado del envejecimiento plantea numerosos desafos a la integracin
social y la solidaridad intergeneracional. Supone un desafo para el conjunto de la sociedad, que
exige una renovada solidaridad entre las generaciones, as como fortalecer el modelo social
europeo y adaptar muchas de nuestras polticas del estado del bienestar.
La esperanza de vida de las personas ha crecido significativamente, aproximndose segn datos
de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), a los 82 aos en el ao 2010. En consecuencia, la
sociedad se enfrenta ante el reto de incrementar el rol activo de las personas mayores y que su
valor redunda en otras generaciones.
Envejecer es inevitable, es un proceso natural de la vida. Todos envejecemos desde el momento de
nuestro nacimiento y depende de cada uno de nosotros concretarlo en las mejores condiciones
posibles.
El envejecimiento rpido y progresivo de la poblacin, fruto del aumento de la esperanza de vida
(lifespan), como signo de avance social y progreso en el ltimo siglo, viene promovido por los
avances mdicos, tecnolgicos y el acceso de la poblacin a los servicios sanitarios.
El envejecimiento en un proceso de cambios positivos, de nuevas posibilidades y de actividades
productivas que se est acentuando en las ltimas dcadas de un modo muy notable. Basndonos
en el Libro Blanco (2011), el envejecimiento es un proceso lento, en el que transcurre ms de un
tercio de nuestra vida y durante el que se debe garantizar a las personas mayores el derecho a
gozar de oportunidades de formacin y empleo y a la participacin activa en la vida familiar y social.
La proporcin de personas mayores est creciendo permanentemente, fenmeno que est
poniendo a prueba la solidaridad intergeneracional. Adems, el envejecimiento saludable est
condicionado porque las relaciones intergeneracionales contribuyen a nuevas formas de solidaridad
familiar y social, que implica el cuidado de los hijos, a la necesidad de compartir responsabilidades
domsticas y al desarrollo comunitario.
Centrndonos en las relaciones interpersonales en la familia, el envejecimiento suscita
oportunidades de crecimiento entre sus miembros, al ser precisamente, la escuela de la vida, el
primer contexto de aprendizaje y el enlace fundamental a nivel social. Se trata de promover la
integracin y rescatar la unin familiar para favorecer un envejecimiento activo como una de las
prioridades que est presente en numerosas investigaciones.
El propsito de este trabajo es reflexionar sobre el envejecimiento activo y saludable de las
personas mayores, dado que las personas a lo largo del siglo XX hemos conseguido no solo vivir
ms aos, prolongar la longevidad, sino vivirlos mejor, aumentando lenta pero progresivamente el
porcentaje de personas que viven su ancianidad desde la autonoma personal, debido en gran parte

653

a factores como los estilos de vida saludables: hbitos alimentarios, ejercicio fsico, manejo de las
emociones, de las situaciones de estrs y los factores medioambientales, etc.
Tambin, abordaremos cmo las relaciones intergeneracionales contribuyen a que el
envejecimiento activo y saludable sea una realidad. As, destacaremos como una de las claves para
lograr una buena convivencia intergeneracional es el aprender a valorar y respetar las actividades
realizadas por nuestros mayores en el mbito familiar, laboral y comunitario. Adems, sealaremos
cmo las relaciones intergeneracionales pueden ser, precisamente, una de las fuentes de
satisfaccin que contribuyan a un envejecimiento ms saludable de las personas mayores.
Palabras claves: envejecimiento activo, envejecimiento saludable, solidaridad intergeneracional,
personas mayores.
Introduccin
Mucho se ha debatido y se sigue debatiendo sobre el envejecimiento. Es de todos conocido que los
estudios demogrficos nos relevan y predicen, no hay ms que comprobarlo por las estadsticas
publicadas por distintos organismos nacionales e internacionales: Organizacin Mundial de la Salud
(OMS), Instituto Nacional de estadstica (INE), Instituto de Mayores y Servicios Sociales (IMSERSO),
Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas (FUNAP), Oficina Estadstica de las Comunidades
Europeas (EUROSTAT) Banco Mundial, entre otros, un rpido y fuerte incremento de la poblacin
de personas mayores.
En cualquier caso, las estadsticas coinciden en que las expectativas de ms aos de vida de la
poblacin han ido aumentando progresivamente, en las ltimas dcadas, debido a las mejores
condiciones de vida, la mejora de la sanidad, y los avances de la tecnologa mdica, fruto del
progreso y avance social.
Al comienzo del siglo XX en el ao 1900 las personas tenan una esperanza de vida de 34,8 aos,
edad que ya se duplica en los aos 60 en los que la esperanza de vida se sita en los 69,9 aos.
En la siguiente figura se muestran datos de la esperanza de vida al nacer en nuestro pas.
Figura 1: Evolucin y proyeccin de la esperanza de vida al nacimiento. Brecha de gnero.
Espaa

654

Fuente: 1992-2011: Tablas de mortalidad de la poblacin de Espaa. INE,

2012-2051: Proyecciones de poblacin a largo plazo: 2012-2051. Parmetros de evolucin demogrfica. INE

Fruto de esa evolucin se constata que la proporcin de personas mayores, sigue aumentando de
forma continuada a lo largo del siglo XX, alcanzando una esperanza de vida al nacer en el ao 2010
de casi 85 aos en el caso de las mujeres y de 79 aos en el caso de los hombres, y que est
tendencia sigue al alza, lo que hace de nuestro pas uno de los ms envejecidos de la Unin
Europea. De hecho, la proporcin de personas de edad, es decir, los mayores de 65 aos, que en la
actualidad representa alrededor del 10% de la poblacin mundial, aumentar, previsiblemente, a
22% en el ao 2050 y en palabras del Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas se estima que
ms de un tercio de la poblacin espaola, un 38,3%, tendr ms de 60 aos en 2050, siendo el
sptimo Estado ms envejecido del mundo por detrs de Japn (41,5%), Bosnia-Herzegovina
(40,4%), Portugal (40,4%), Cuba (39,2%), Corea del Sur (38,9%) e Italia (38,4%).
En la figura 2 se presenta una comparativa de la esperanza de vida al nacimiento en Espaa en la
Unin Europea y resto del mundo que confirman, precisamente, que el envejecimiento de la
poblacin en Espaa es superior a Europa y al resto del mundo.
Figura 2: Esperanza de vida al nacimiento en Espaa/ Unin Europea/ Resto del mundo
Adems, segn datos del IMSERSO (2010) en Espaa se calcula que en el ao 2050 seremos trece
millones de personas mayores. Eso viene a confirmar la hiptesis de que la sociedad, efectivamente,
est y estar cada vez ms envejecida, y bastantes personas llegarn a edades que eran
impensables en siglos pasados.
Numerosas investigaciones sealan que unas de las prioridades se centran en favorecer un
envejecimiento activo y saludable (Walker, 2008; Fernndez-Ballesteros, 2009; Zunzunegui y
Beland, 2010; Rodrguez Artalejo, 2011; entre otras).
El envejecimiento de forma activa ha emergido como paradigma [] El organismo responsable de
responsable de reforzar la salud, la participacin social y la seguridad como pilares de la calidad de
vida de las personas es la Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 2002) (Avramov y Maskova,
2003, p.7)
Por otra parte, en las ltimas dcadas, se enfatiza la importancia de las relaciones
intergeneracionales y las consecuencias positivas de stas. Por lo que, se hace preciso que las

655

personas mayores y la sociedad en su conjunto sean conscientes de la importancia que tiene su

participacin en las actividades familiares y sociales, para favorecer un mejor envejecimiento en
trminos de salud y bienestar. De hecho, alguno de los objetivos del ao 2012 que fue declarado
como Ao del Envejecimiento y Solidaridad Intergeneracional, son: a) promover la creacin en
Europa de un envejecimiento activo y saludable en el marco de una sociedad para todas las edades
b) establecer la idea de que las personas mayores no son una carga para la sociedad, al contrario,
constituyen un soporte econmico en muchas familias, ayudan con las cargas domsticas y
transmiten cultura, tradiciones y valores a las nuevas generaciones, lo cual repercute en una mejora
de su propia percepcin.
1. Como alcanzar un envejecimiento activo y saludable: Estilos de vida saludables
Los conceptos sobre envejecimiento son mltiples y diversos. En la literatura cientfica se habla y se
usan indistintamente conceptos, que no significan necesariamente lo mismo: envejecimiento activo,
envejecimiento saludable, envejecimiento productivo, envejecimiento ptimo y envejecimiento
satisfactorio.
En esta ocasin, el objeto de nuestro anlisis se centrar en los conceptos de envejecimiento activo
que pone el nfasis en la accin de la propia persona en la mejora de su proceso de envejecimiento
y en el envejecimiento saludable que versa sobre la buena salud de la persona.
El envejecimiento activo es un concepto ampliamente discutido. Segn el documento Envejecimiento
Activo: un marco poltico (OMS, 2002, p. 79) ste se define como el proceso de optimizacin de las
oportunidades de salud, participacin y seguridad con el fin de mejorar la calidad de vida a medida
que las personas envejecen. Este permite a las personas realizar su potencial de bienestar fsico,
mental y social a lo largo de su curso vital y participar en la sociedad (voluntariado, por ejemplo
como cuidadores familiares) de acuerdo con sus necesidades, deseos y capacidades, mientras que
les proporciona proteccin, seguridad y cuidados adecuados.
Por envejecimiento saludable, se entiende aquel que contribuye a una buena salud y que conlleva
un matiz de envejecimiento activo. Facilita el desarrollo del mantenimiento de conductas de hbitos
saludables y al mantenimiento de relaciones interpersonales (familiares y sociales) para una mejora
de la calidad de vida.
En este sentido existen numerosas investigaciones que sealan, tal y como se recoge de forma muy
amplia en la bibliografa sobre envejecimiento activo, que para la prevencin o retraso del
envejecimiento y prolongar la independencia de las personas mayores es necesario desarrollar
estilos de vida saludables (Bowling y Dieppe, 2005; Bunce y Murden, 2006; Fernndez-Ballesteros,
2009; Limn, M.R, 2009; Cotiello, 2010; Prez Daz, 2010; Blasco y Prez, 2011; Ortega Navas,
2011; Limn y Ortega, 2011, entre otras).
Por otra parte, cabe destacar que a nivel europeo, la Comisin Europea (2012a) en el documento
Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador EUROPA 2020, pone de
manifiesto la importancia del envejecimiento activo como elemento clave para el porvenir. Adems,
apoya la igualdad de oportunidades para toda la ciudadana y garantizar el acceso a todo tipo de
actividades a las personas independientemente de su edad.
1.1.

Estilos de vida saludables

Cabe destacar que estudios empricos longitudinales sobre el envejecimiento activo, han establecido
que los factores determinantes del mismo demuestran que, envejecer es un proceso que el individuo
realiza a lo largo de su vida y que stos contribuyen a que el envejecimiento pueda ser ms o menos
saludable. No slo tiene que ver con condiciones genticas y biolgicas, sino tambin con
habilidades de afrontamiento, autoeficacia, control interno, comportamiento prosocial y psicosocial
que aparecen asociados a la longevidad y el envejecimiento activo (OMS, 2002).

656

Teniendo en cuenta los tres pilares del envejecimiento activo (salud, participacin y seguridad)
propuestos por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) y que exige un enfoque multidimensional
debemos adoptar estilos de vida saludables en los siguientes niveles:
Fsico: llevar una dieta saludable, realizar ejercicio fsico adecuado a la edad, evitar el
consumo de alcohol, tabaco y otras sustancias nocivas y del abuso de medicamentos.
Mental: descansar, tener aficiones y nuevos intereses, deteccin precoz de depresin y
ansiedad, aprender a controlar las emociones negativas y el estrs, reducir la ansiedad y
potenciar las emociones positivas.
Social: no aislarse, aceptar el nuevo rol familiar-social, mantener contactos y activo en la vida
social, sentirse til y necesario a los dems, no sintindose excluido de la educacin y la
participacin en la toma de decisiones, mejorar la autonoma.
La adopcin y desarrollo de estilos de vida saludables contribuyen a aumentar la calidad de vida de
las personas mayores, dotndoles de una vida ms plena y productiva y a desempear un papel
activo en la familia y en la sociedad.
2. Relaciones interpersonales y solidaridad intergeneracionales
La sociedad est experimentado cambios debido a los efectos del envejecimiento de la poblacin
(Soldevila, 2003). Los cambios demogrficos y sociales estn afectando a la estructura y las
relaciones familiares. Adems, los progresos en el estado de salud de las generaciones contribuyen
a pensar que las personas mayores gozarn de una mayor autonoma durante ms tiempo.
Tal y como queda reflejado, en el documento: El futuro demogrfico de Europa: transformar un reto
en una oportunidad (Comisin Europea, 2006, p.14): El envejecimiento de la poblacin europea es
la consecuencia inevitable de unos cambios fundamentalmente positivos: el alargamiento de la
esperanza de vida, en muchos casos en buen estado de salud () No obstante, esos profundos
cambios demogrficos y socioeconmicos obligan a reformar las instituciones actuales, tanto por
razones de eficacia econmica como de equidad social.
De hecho, la tendencia al envejecimiento fruto del cambio demogrfico ir acompaado de cambios
que promuevan las relaciones dados los importantes cambios de estructura familiares (ms
personas de 65 aos, menos nios y jvenes y personas activas) y en consecuencia la solidaridad
intergeneracional. Por lo que se hace preciso que todos los agentes contribuyan a gestionar estos
cambios: deben desarrollar nuevas formas de solidaridad entre las generaciones, hechas de apoyo
mutuo y transferencia de competencias y experiencias (Libro Verde de la Comisin Europea: Frente
a los cambios demogrficos, una nueva solidaridad entre generaciones (2005, p.7)
La promocin del envejecimiento activo y saludable contribuye a fomentar una mayor cohesin
social. Las personas mayores, segn numerosas encuestas, son las que ayudan a las generaciones
jvenes, destacando entre otras aportaciones las siguientes:
* proporcionar un apoyo dentro de las familias, como cuidadores de otros miembros, por ejemplo, la
ayuda con los nietos y facilitan su acompaamiento de la casa a la escuela.
* aumentar la solidaridad dentro de las familias al transmitir valores de respeto y tolerancia de los
ms pequeos a las personas mayores.
* sostener al estado de bienestar (ayudas informales, voluntariado, aportacin econmica, etc.)
Por otra parte, el trmino de relaciones intergeneracionales hace referencia a las interacciones, entre
los miembros de distintas generaciones que conviven. Un ejemplo son las relaciones entre padres e
hijos o entre abuelos. Segn Villar (2007) el trmino intergeneracional hace alusin a la implicacin
de miembros de dos o ms generaciones en actividades que potencialmente pueden hacerles
conscientes de sus diferentes perspectivas generacionales y que implican cambios de mejora y
bsqueda de metas comunes.
La solidaridad intergeneracional hace referencia a la ayuda recproca y al intercambio de recursos
de ndole material o inmaterial entre las generaciones.Segn Ramiro (2012, p.37) la solidaridad
intergeneracional significa apoyo mutuo y cooperacin de los diferentes grupos de edad con el fin

657

de crear una sociedad que permita que todas las personas, independientemente de su edad,
contribuyan y se beneficien del progreso econmico y social de su comunidad.
Los vnculos entre las generaciones son un requisito indispensable para la sostenibilidad en
sociedades desarrolladas, contribuyendo a promover la responsabilidad compartida, la cohesin
social, la cooperacin, la interaccin y el entendimiento entre las generaciones.
La bibliografa cientfica aborda desde diferentes disciplinas y perspectivas las relaciones
intergeneracionales: social, econmica, educativa, cultural, poltica y psicolgica, entre otros (Duque
y Mateo, 2008; Lehr, 2008; Zaidi, Gasior, y Sidorenko, 2010; Luscher et al., 2010; FernndezBallesteros, et al., 2011).
Walker (2006) seala que dos formas para el logro de un envejecimiento activo son, precisamente,
la equidad intergeneracional y las actividades intergeneracionales.
Kalache, Barreto y Keller (2005) aluden a cmo es necesario, cada vez ms, la implantacin de una
estrategia global de envejecimiento activo desde una perspectiva intergeneracional. Adems, estos
autores siguen insistiendo en que la solidaridad intergeneracional es la forma clave en la
implantacin del envejecimiento activo.
Los programas y polticas que promueven la solidaridad intergeneracional, han tenido en cuenta los
nuevos roles y demandas de todas las generaciones en la sociedad actual. Desde la Cumbre
Mundial de Desarrollo Social (1995) las necesidades de integracin social y solidaridad
intergeneracional se han centrado en particular en las personas mayores.
Destacamos que en las dos Asambleas Mundiales sobre el envejecimiento se habla de la solidaridad
intergeneracional. En la I Asamblea Mundial sobre envejecimiento (Plan de Accin Internacional de
Viena, Naciones Unidas 1982) se alude a que un importante objetivo del desarrollo social y
econmico es el logro de una sociedad integrada desde el punto de vista de la edad, en la que se
haya eliminado la discriminacin y la segregacin por motivos de edad y se aliente la solidaridad y el
apoyo mutuo entre las generaciones.
En la II Asamblea Mundial sobre Envejecimiento que fue aprobado en la Asamblea Mundial de
Naciones Unidas en Madrid (International Plan of Action on Ageing, (MIPAA) en abril de 2002 se
alude a la solidaridad entre generaciones y afirma que reconocen la necesidad de fortalecer la
solidaridad entre las generaciones y las asociaciones intergeneracionales, teniendo presentes las
necesidades particulares de los ms mayores y los ms jvenes y de alentar las relaciones
solidarias entre generaciones. Por otra parte, sealan dentro de una seccin dedicada por
completo a la salud y en concreto en el prrafo 59 que seala que la familia es el apoyo a los
individuos para que mantengan un modo de vida saludable y continan afirmando que la
intervencin de la familia es necesaria a medida que las personas van envejeciendo. Tambin,
aaden que la solidaridad entre las generaciones es fundamental para el logro de una sociedad para
todas las edades, constituye un requisito esencial para la cohesin social, contribuye a mantener y
fortalecer las relaciones generacionales, de manera que las personas mayores aporten sus
conocimientos y vivencias y los jvenes su apertura y energa.
Por su parte, el compromiso 9 de la Estrategia de Implementacin Regional del MIPPA para la
regin UNECE (2002) identifica el papel esencial de la familia y seala la importancia de apoyar a
las familias que cuidan de las personas mayores y promueven la solidaridad intergeneracional e
intrageneracional entre sus miembros.
En la Comunicacin de la Comisin al Parlamento Europeo y al Consejo (2008), se insta a los
Estados miembros a que promuevan los proyectos intergeneracionales en los que las personas
mayores trabajan junto con los jvenes para compartir capacidades y adquirir nuevos conocimientos.
De acuerdo con el documento de las Naciones Unidas (2012), Ageing in the Twenty-first Century. A
celebration and a challenge, los sistemas de apoyo intergeneracionales estn cambiando, habiendo
un nmero significativo de hogares generacin saltada que consta de nios y personas mayores en
las que las familias estn sobrecargadas de responsabilidades, por lo que se hace preciso potenciar
cambios de actitudes hacia las prestaciones de cuidados para las personas mayores.
En el mbito de la educacin, los programas intergeneracionales van encaminados a la promocin
de actividades de voluntariado de las personas mayores en las escuelas. Prestan servicios a la
comunidad destinados a fomentar la interaccin entre diferentes generaciones.

658

3. Conclusiones
El envejecimiento de la poblacin, es probablemente el mayor logro y desafo de la humanidad.
Debe considerarse un objetivo primordial tanto de la sociedad como de los responsables polticos.
Se trata de mantener y mejorar la autonoma y la independencia, la salud y la productividad de las
personas mayores mediante polticas activas que proporcionen su apoyo en las reas de sanidad,
economa, trabajo, educacin, justicia, vivienda, transporte, y que respalden su participacin en
aspectos de la vida comunitaria.
Los vnculos entre las generaciones son un requisito indispensable y bsico el buen funcionamiento
de todos los grupos de nuestra sociedad, para la sostenibilidad en sociedades desarrolladas.
Contribuyen a promover la responsabilidad compartida, la cohesin social, la cooperacin, la
interaccin y el entendimiento entre las generaciones.
La solidaridad intergeneracional es fundamental para el desarrollo social. La solidaridad generacional
se caracteriza por la ayuda, la cooperacin y la reciprocidad entre las generaciones.
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660

EDUCACIN SOCIAL CON PERSONAS MAYORES EN SITUACIN

DE RIESGO DE EXCLUSIN SOCIAL: EL MODELO DE LAS REMINISCENCIAS PARA LA
MEJORA DE LA MEMORIA EN PACIENTES CON INSUFICIENCIA RENAL CRNICA EN LA
ASOCIACIN ALCER CUENCA
Sabina Checa Caballero
Universidad de Castilla- La Mancha (Educacin Social)
Sabina.Checa@alu.uclm.es
Resumen:
La Insuficiencia Renal Crnica aqueja en mayor medida a personas mayores, lo que las convierte
ms si cabe en una poblacin en situacin de riesgo de exclusin. Adems de sus sntomas
fisiolgicos, esta enfermedad afecta negativamente a las capacidades cognitivas de los pacientes,
especialmente a la memoria. Es por esto que desde la Asociacin ALCER CUENCA se ha
planificado la realizacin de un Taller de Reminiscencias, como herramienta para paliar y mejorar el
detrimento de esta capacidad en sus pacientes. A continuacin se concreta un ejemplo de Taller de
Reminiscencias, a travs de su metodologa y actividades.
Palabras clave:
Reminiscencias.

Insuficiencia

Renal

Crnica,

personas

mayores,

memoria,

Taller

de

1. Un anlisis previo de la realidad: afecciones cognitivas de la enfermedad renal y personas

mayores.
La Insuficiencia Renal Crnica (IRC) es una enfermedad con gran incidencia en personas mayores.
Tal y como seala la Fundacin Renal ALCER (2011), esta enfermedad afecta sobre todo a la
poblacin ms envejecida. En cuanto a su prevalencia, y segn datos de dicha Fundacin, la IRC
afecta a un 3,3% de los pacientes de 40-64 aos, a un 21,4% del rango de pacientes mayores de 64
aos y slo al 0,10% de los del rango 20-39 aos (Fundacin Renal ALCER, 2011: 36)
Gracias a estos datos significativos, podemos comprobar cmo la afeccin renal aumenta con la
edad, sin menoscabo de verse afectada por otras causas, ya sean genticas, accidentales o de
hbitos y vida y salud.
En cuanto a la prevalencia de acuerdo al sexo, la ERC afecta ms a las mujeres que a los hombres.
La media de pacientes espaoles afectados con ERC es del 6,8%. Si se analizan los resultados del
estudio EPIRCE de acuerdo al sexo, se ve que afecta a un 5,8% de los hombres y a un 7,7% de las
mujeres (Fundacin Renal ALCER, 2011:37)

661

Estos datos contrastan (en cuanto al sexo, no as con la edad) con los facilitados por la Asociacin
para la Lucha Contra las Enfermedades Renales (ALCER) de Cuenca. Segn Contreras (2014), la
edad media del paciente renal en Cuenca es de 67 aos, edad que se eleva a 75 en los pacientes
de hemodilisis; el 59% de los pacientes conquenses son hombres, y el 41% mujeres.
La citada Insuficiencia Renal Crnica en personas mayores puede especificarse como una
inmovilidad con sntomas en el sistema renal, la cual, adems de generar el consiguiente detrimento
en las funciones orgnicas, puede llegar a desarrollar lo que se conoce como Encefalopata
Urmica, el cual es uno de los causantes del deterioro cognitivo y mental de los y las pacientes
renales.
El estudio de las repercusiones en el sistema nervioso central a travs de sus manifestaciones
conductuales es un rea a la que debe ponerse ms atencin, pues el deterioro de las funciones
cognoscitivas se asocia con una menor calidad de vida y con dificultades para lograr un adecuado
desempeo en el rea laboral, educativa o en los problemas de la vida diaria (Snchez-Romn et
al., 2008: 98)
As, tal y como seala el Hospital General de Mxico (2014), la IRC puede afectar a funciones
cognitivas como el esfuerzo intelectual prolongado o la concentracin, sin embargo, los trastornos
cognoscitivos que se presentan en mayor medida son especficamente en reas de atencin,
memoria y velocidad de procesamiento y tambin se ven afectadas las funciones motoras
(Snchez-Romn et al., 2008: 109)
Las causas del deterioro cognoscitivo en el paciente con IRC son multifactoriales y se asocian tanto
con la uremia como con el tratamiento sustitutivo (Ibd., 2008: 109), de igual manera, Pereira,
Weiner, Scout, y Sarnak (2005), establecen distintos factores de riesgo que pueden estar asociados
al deterioro cognitivo de los y las pacientes renales, entre los que destaca la avanzada edad.
Como ya se ha sealado, la memoria es una de las capacidades que se ve mermada en los
pacientes renales de edad avanzada. Esta es la capacidad de almacenar y recuperar informacin
(Gerrig y Zimbardo, 2005: 206), la cual que est compuesta por tres procesos interrelacionados:
codificacin-almacenaje-recuperacin (Ibd, 2005: 209)
Gerrig y Zimbardo (2005), establecen los siguientes tipos de memoria:
1. Memoria sensorial. Dentro de esta memoria encontramos la memoria icnica o memoria del
sentido de la vista, y la memoria ecoica o memoria sensorial para los sonidos. Estas memorias
amplan la disponibilidad de la informacin tomada del ambiente (Ibd., 2005: 210)
2. Memoria a corto plazo (MCP-1 fase) o de trabajo (2 fase). La MCP es un mecanismo integrado
para concentrar los recursos cognoscitivos en un conjunto pequeo de representaciones
mentales () pero los recursos de la MCP son efmeros (Ibd., 2005: 213). Es entonces cuando
toma el control su segunda fase: la memoria de trabajo, la cual da la base de la continuidad
permanente de los pensamientos y las acciones () la memoria de trabajo es el recurso de
memoria que usamos para cumplir tareas como el razonamiento y la comprensin lingstica
(Ibd., 2005: 213)

662

3. Memoria a largo plazo (MLP). Es el almacn de todas las experiencias, acontecimientos,

informacin, emociones, habilidades, palabras, categoras, reglas y juicios que se han adquirido a
partir de la memoria sensorial y de corto plazo. La MLP constituye el conjunto total de
conocimientos que posee una persona en el mundo del yo (Ibd., 2005: 218). Por su parte, Morris
y Maisto (2005), indican que dentro de la MLP podemos encontrar distintas clasificaciones:
semntica (recuerdos de hechos y conceptos), episdica (recuerdos de eventos experimentados
personalmente), procedimental (habilidades motoras y hbitos) y emocional (reacciones
emocionales aprendidas) Teniendo en cuenta Stuart-Hamilton (2002), estos tipos de memoria a
largo plazo se englobaran en lo que l define como memoria retrospectiva. Por otro lado, el
mismo autor aade otro tipo de memoria opuesta a la retrospectiva: la memoria prospectiva, que
permite que recordemos planes para el futuro.

2. Propuesta de accin: el modelo educativo de las reminiscencias como metodologa para

pacientes renales mayores en riesgo de exclusin.
2.1. Diagnstico y objetivo:
Atendiendo a los anteriores datos y caractersticas de los y las pacientes renales, desde la
Asociacin ALCER CUENCA se diagnostica la necesidad de entrenar y mejorar la memoria de estas
personas que, por sus patologas y la edad avanzada asociada a las mismas, puede verse
mermada.
As, desde la Asociacin se plantea la posibilidad de realizar un Taller de Reminiscencias,
enmarcado en dos de los modelos establecidos por Bedmar, Fresneda y Muoz (2005): el Modelo
Educativo de las Reminiscencias (que tiene como fin que la persona mayor piense o hable sobre la
propia experiencia, comparta recuerdos y disfrute de ellos, reflexione sobre el pasado, pueda
estimular su propia identidad y autoestima, mejore sus capacidades de escucha, potencie sus
esfuerzos de comunicacin) y el Modelo Sociocultural (ya que utilizar herramientas de la
animacin sociocultural)
Adems del objetivo primordial de mejora de la capacidad memorstica de los y las pacientes
renales, dicho Taller persigue el fin de promover su envejecimiento activo, el cual es definido como
el proceso de optimizacin de las oportunidades de salud, participacin y seguridad, con el fin de
mejorar la calidad de vida a medida que las personas envejecen () Permite a las personas realizar
su potencial de bienestar fsico, social y mental a lo largo de todo su ciclo vital y participar en la
sociedad de acuerdo con sus necesidades, deseos y capacidades, mientras que les proporciona
proteccin, seguridad y cuidados adecuados cuando necesitan asistencia (OMS, 2002: 79)
2.2. Fundamentacin:
Dicho Taller est fundamentado en distintas ideas y documentos, entre los que se destacan:
- La Asociacin para Lucha Contra las Enfermedades Renales ALCER CUENCA (2004), que seala
en sus Estatutos, concretamente en sus artculos 3.a. y 4, que ser funcin de su Junta Directiva la
realizacin de actividades que busquen el cumplimiento del objetivo de informar y asistir a sus socios
en los aspectos mdico y social.

663

- Dos de los Objetivos Socioeducativos con Personas Mayores, establecidos por Lirio (2005), que
son su desarrollo cognitivo y su desarrollo social y personal.
- Los tipos de accin desde la educacin social con personas mayores, en concreto las
intervenciones en actividades formativo-culturales, que posibiliten elevar los niveles educativos y
culturales, ejercitando las facultades mentales (Martn, 2008)
- La II Asamblea Mundial del Envejecimiento, celebrada en Madrid en 2002, concretamente en su
Orientacin prioritaria II: fomento de la salud y el bienestar en la vejez (Limn y Berzosa, 2006:
358)
3. Desarrollo del Taller de Reminiscencias.
3.1. Metodologa:
La metodologa del Taller de Memoria ser de carcter activo y participativo, a travs de actividades
eminentemente grupales, que fomenten la comunicacin real y efectiva entre los y las participantes,
su cooperacin, la creacin de un clima de complicidad y convivencia, y el desarrollo social y
personal de estos/as, as como su empoderamiento.
Se pretende que las actividades sean motivadoras y enriquecedoras, por lo que la dificultad de las
mismas ir gradualmente en aumento. Esto servir para que en un primer momento los y las
participantes comprueben que son capaces de afrontar y resolver las actividades que se proponen,
evitando su desnimo, desmotivacin, frustracin y el posible abandono de la actividad o el Taller.
Paulatinamente, la dificultad de estas actividades se ir incrementando para impedir igualmente la
anterior desmotivacin y abandono, evitando que se aburran si consideran las actividades
demasiado fciles o repetitivas.
As, es precisa la utilizacin de actividades variadas y que sean capaces de despertar su inters.
Sera interesante preguntar en una sesin conjunta previa y/o en entrevistas individuales con los y
las participantes, qu es lo que esperan del Taller, qu les gustara que se hiciera en l y cmo, qu
tipo de dificultades presentan Esto nos dar pistas sobre la intencin de los y las participantes con
respecto al Taller y pisar sobre seguro a la hora de disear las actividades, las cuales deben partir
de sus capacidades y habilidades previas. De igual manera, comprobarn que se tienen en cuenta
sus gustos, ideas y deseos, fomentando su implicacin desde un primer momento y su participacin
activa en la toma de decisiones relativas al Taller.
Asimismo, es fundamental tener en cuenta cualquier tipo de dificultad o impedimento de los y las
participantes a la hora de realizar alguna de las actividades, lo que ayudar a planificar aquellas que
permitan la participacin de la totalidad de participantes o, en su caso, adaptar las que sea necesario
por distintas razones (dificultades en la movilidad, deficiencias visuales o auditivas, problemas como
alergias o intolerancias, etc.)
3.2. Sesiones y actividades:
En la primera sesin del Taller es importante hacer una introduccin sobre qu es la memoria, sus
funciones, su clasificacin, su relacin con la IRC y la importancia de entrenarla. De igual manera,

664

se pedir a los y las participantes que se presenten al resto y pongan en comn qu esperan del
Taller, a travs de alguna dinmica grupal de presentacin. Tambin pueden compartir sus trucos
para memorizar y mejorar esta capacidad, o que el/la profesional indique tcnicas para ello, que
podrn ser entrenadas a lo largo del Taller (hacer listados, seguir rutinas, hacer cosas que
mantengan la mente y el cuerpo ocupado-ejercicio fsico, aficiones, vida social activa-, llevar un
calendario o una agenda, asociar lo familiar con lo que se quiera memorizar, dividir la informacin,
repetir)
En esta sesin inicial tambin se indicar la distribucin del resto de sesiones y cul va a ser la
metodologa de trabajo, adems del horario o el material a utilizar. Todo lo anterior puede ser
facilitado por escrito para que puedan guardar esta informacin y acceder a ella cuando lo deseen.
La distribucin de las sesiones se har siguiendo la clasificacin de Gerrig y Zimbardo (2005). De
esta manera, se comenzar el Taller con el entrenamiento de la memoria visual o icnica. Para
ello se emplearn distintas tcnicas grupales. Entre ellas encontramos las series; se proyectarn
series de categoras: colores, letras, nmeros, formas y se pedir a los y las participantes que
intenten recordar estas series.
Se comenzar con pocas imgenes, pero poco a poco se ir aumentando la dificultad aadiendo
cada vez mayor nmero de imgenes, alternando imgenes de distintas categoras en la misma
serie o disminuyendo el tiempo de proyeccin de cada una de las series. Si se considera necesario,
es posible repetir la serie para fijar su recuerdo.
Otra actividad es proyectar secuencias de imgenes o fotografas, entre las que hay una que se
repite. Los y las participantes debern sealar cul es la imagen repetida. Se comenzar utilizando
pocas imgenes y de la misma categora (animales, medios de transporte, frutas, ), para
posteriormente acrecentar la dificultad aadiendo mayor nmero de ellas, alternando imgenes de
categoras distintas en la misma secuencia, incluyendo ms de una imagen repetida o haciendo
preguntas extra sobre las imgenes proyectadas en cada secuencia.
Tambin se pueden utilizar imgenes individuales, que tras ser proyectadas durante unos 30/40
segundos tendrn que recordar para poder responder a una serie de preguntas sobre dicha imagen.
Para el entrenamiento de la memoria visual tambin son muy tiles juegos como encuentra las 7
diferencias y memory. En estos juegos se comenzar buscando pocas diferencias o consiguiendo
pocas parejas, aumentando su nmero para incrementar la dificultad. Tambin pueden utilizarse
otros juegos de mesa, como el famoso Pictionary, que permitir ejercitar la memoria visual tanto de
la persona que dibuja como de la persona que adivina.
Para motivar el trabajo de todos se pedir que en un primer momento estos ejercicios se hagan de
manera individual, para pasar posteriormente a comentarlos en grupo y comprobar aciertos y
errores. Tambin se pedir que no anoten las respuestas mientras se contemplan las imgenes,
puesto que el propsito es activar la mente y ejercitar la memoria. Tambin es recomendable
alternar las distintas actividades para evitar que los y las participantes se aburran o se cansen.
Asimismo, el/la profesional deber estar atento la presencia de personas con problemas tales como
el daltonismo, para adaptar y modificar las actividades que ocasionen dificultades (todos estas
recomendaciones deben ser tenidas en cuenta en las dems sesiones y con el resto de tipos de
memoria a trabajar)

665

Tras la memoria visual se comenzar con el entrenamiento de la memoria auditiva o ecoica. Para
ello tambin podemos recurrir a las series, esta vez de sonidos. En las primeras series podemos
pedir a los y las participantes que reconozcan los sonidos que se reproducen. Para ello podemos
empezar con sonidos de la misma categora (sonidos humanos, de animales, de aparatos o
mquinas) Posteriormente pueden mezclarse sonidos de distintas categoras, se les puede pedir
que sealen el sonido repetido de una serie, que imiten los sonidos que se escuchan
Tambin podemos hacer lo mismo con canciones: reconocerlas a travs de algunos fragmentos, de
los primeros acordes, del tarareo de otro/a compaero/a, cantarlas En esta actividad es
recomendable utilizar canciones populares o de su juventud, las cuales nos servirn para que los y
las participantes evoquen situaciones o acontecimientos con algn tipo de carga emotiva o
sentimental (propio del Modelo de las Reminiscencias)
Aparte de sonidos y canciones, se puede entrenar la memoria auditiva a travs de la pronunciacin
de las palabras, sobre todo de palabras largas, con cierta dificultad o que lleven a confusin de
fonemas o la alteracin en su orden. Algunos ejemplos de estas palabras complicadas pueden ser:
proliferacin, reciclable, institucionalizacin, solidaridad, prejuicio y perjuicio
Al igual que con el resto de actividades, es necesario atender a las posibles dificultades de los y las
participantes, que en este caso pueden ser las deficiencias auditivas. El/la profesional podr adaptar
las actividades o utilizar otros recursos como subir el volumen del reproductor o utilizar auriculares
para evitar que otros ruidos ambientales entorpezcan la correcta audicin.
Los autores anteriormente sealados slo contemplan como tipos de memoria sensorial la visual y la
auditiva, no obstante, en este Taller se han sumado nuevos conceptos: memoria olfativa, memoria
gustativa y memoria tctil.
Para su ejercicio se darn a probar distintos olores (limn, menta, canela, tabaco) y sabores
(chocolate, vinagre, mostaza, sal), y acariciar varias texturas diferentes (algodn, lija, terciopelo,
estropajo) a los y las participantes, para que puedan reconocerlos y diferenciarlos. Es
recomendable que estas actividades se realicen con los ojos vendados, para esquivar pistar y
despertar los sentidos del olfato, gusto y tacto, eclipsados normalmente por la vista y el odo.
La totalidad de participantes pueden probar cada uno de los olores, sabores y texturas, o se les
puede dar a probar slo un par de ellos, para evitar su sobrecarga y/o la confusin. No obstante,
para no llegar a esto tambin se puede alternar el reconocimiento de olores y sabores con el de
texturas.
Respecto a estas actividades, es imprescindible que el/la profesional conozca posibles intolerancias
y alergias de los y las participantes, para no dar lugar a problemas.
Terminadas las sesiones sobre memoria sensorial se pasar al entrenamiento de la memoria a
corto plazo y de trabajo. Para ello es interesante recurrir a juegos y dinmicas grupales como por
ejemplo el ovillo, la lista de la compra, la abuela dej o me pica aqu. Este tipo de juegos
consiste en que los y las participantes, por orden, vayan sumando palabras o gestos e intentando
recordar lo que participantes anteriores han ido aadiendo a la lista. Esta misma dinmica puede
seguirse a travs de canciones, tales como hay un hoyo en el fondo del mar o el coche de mi jefe.

666

Para el ejercicio de la memoria a largo plazo se emplearn varias sesiones, dedicadas a cada uno
de sus tipos: semntica, episdica, procedimental, emocional y prospectiva. No obstante, la sesin
previa a la MLP puede utilizarse para introducir este tipo de memoria, solicitando a los participantes
que lean y/o escuchen un breve relato, y que intenten recordar todos los detalles posibles, pues en
la siguiente sesin se les har una serie de preguntas sobre l. No es necesario que estas preguntas
se realicen en la siguiente sesin; pueden hacerse por sorpresa, sin avisar a los y las participantes
de cundo se les preguntar. Tambin pueden utilizarse varios relatos a lo largo de las sesiones
sobre MLP.
Las sesiones de memoria semntica admiten multitud de actividades para su entrenamiento. Una
de ellas puede ser reconocer y nombrar los objetos, animales, nombres de personajes que se
presenten. Al igual que en las actividades de memoria visual, estas imgenes pueden dividirse por
categoras, ya que su asociacin hace ms fcil su reconocimiento y su retentiva. Esto tambin
puede tenerse en cuenta al plantear otra actividad: elaborar listados; el/la profesional sealar
distintas categoras (animales de granja, electrodomsticos, material escolar, ciudades o pases) y
los y las participantes escribirn un listado con palabras que se engloben en cada una de ellas.
Estos/as ltimas tambin pueden proponer otras categoras nuevas. Otro recurso son los refranes o
las canciones, que podrn ser comenzados por el/la profesional o un/a participante, y terminado por
otro/a y/u otros/as.
Tambin se les puede pedir que denominen aquello que el/la profesional o el resto de
compaeros/as describen mediante indicios o pistas, buscar sinnimos y antnimos de diversas
palabras, o sealar las diferencias y las similitudes entre dos palabras o conceptos. De igual manera,
puede facilitarse a los y las participantes prrafos o fragmentos de textos a los que se les han
suprimido algunas palabras, para que los completen; se les puede sealar las palabras que se han
eliminado para que las encajen, u omitirlas y pedir que coloquen en los huecos aquellas palabras
que consideren adecuadas segn el contexto y que den sentido a lo que se lee.
Estos ejercicios podrn repartirse en papel, en un dossier individual, donde los y las participantes
puedan reflejar sus respuestas para despus compararlas y corregirlas con el resto del grupo, as
como recopilarlas.
Tambin puede recurrirse en este tipo de memoria a juegos populares en grupo (los mltiplos,
palabras encadenadas o veo veo) o a juegos de mesa, tales como Scattergories, Scrable o
Trivial Pursuit.
Para el entrenamiento de la memoria episdica se pedir a los y las participantes que hablen sobre
experiencias pasadas; se plantear como una conversacin grupal con la que compartir
acontecimientos pasados (escuela, familia y amigos, juegos de la infancia, viajes), lo que adems
permitir evocar recuerdos y emociones en el resto de participantes. Para motivar y dinamizar esta
actividad podemos pedirles que traigan fotografas antiguas o que les despierten recuerdos, y en las
que nos apoyaremos para el desarrollo de esta actividad.
La memoria procedimental puede tratarse a travs del recuerdo de instrucciones. Por ejemplo,
puede pedirse a cada participante que explique cmo realizar una actividad (hacer una tortilla de
patata, atarse los cordones, coser un botn, cambiar una rueda del coche) o que coloquen en
orden secuencial o temporal una serie de imgenes.

667

En cuanto a la memoria emocional, el profesional requerir que los y las participantes recuerden
situaciones, recuerdos, personas, objetosque les evocan distintas emociones, tales como alegra,
miedo, tristeza, ansiedad, vergenza, etc., que las pongan en comn y comparen cmo reaccionan
fsica y emocionalmente a esos estmulos.
Para el tratamiento de la memoria prospectiva se animar a cada participante que comparta con el
resto los planes a realizar, por ejemplo, durante el fin de semana. Tambin se puede hacer
referencia a fiestas o periodos vacacionales ms o menos cercanos en el tiempo (Navidades,
puentes, Semana Santa, verano, fechas sealadas)
Finalmente, las ltimas sesiones pueden ser dedicadas a presentar ejercicios que mejoren la
atencin y la concentracin, caractersticas elementales para un buen funcionamiento de la
memoria: crucigramas, sopas de letras, sudokus, buscar las diferencias, laberintos, puzzles colorear
dibujos, Se puede facilitar a los y las participantes un dossier con estos ejercicios para que puedan
empezar a entrenar la memoria tambin en casa.
4. Conclusiones:
- La enfermedad renal afecta en su mayora a personas mayores.
- Estas personas, por su patologa renal y la edad avanzada a la misma, son muy susceptibles de
sufrir un deterioro en sus capacidades cognitivas, entre ellas la memoria.
- Para la mejora y el ejercicio de esta capacidad la Asociacin ALCER CUENCA propone llevar a
cabo un Taller de Reminiscencias, a travs del entrenamiento de los distintos tipos de memoria.
- Bibliografa:
- ALCER CUENCA, (2004). Estatutos de la Asociacin para la Lucha Contra las Enfermedades
Renales-ALCER CUENCA.
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669

O PAPEL DO EDUCADOR SOCIAL NAS RESPOSTAS SOCIAIS DE INTERVENO

SOCIOEDUCATIVA COM PESSOAS MAIS VELHAS. O EXEMPLO DO LAR E DO
CENTRO DE DIA
Martins, Teresa
Educadora Social.
Docente no curso de Educao Social na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico do
Porto.
teresamartins@ese.ipp.pt.
Correia, Ftima
Educadora Social.
Membro executivo da APTSES Associao dos Profissionais Tcnicos Superiores de Educao
Social.
geral@aptses.pt.
Azevedo, Slvia
Educadora Social.
Docente no curso de Educao Social na Universidade Portucalense Infante D. Henrique.
Docente no curso de Educao Social Gerontolgica na Escola Superior de Educao de Fafe.
Presidente da APTSES Associao dos Profissionais Tcnicos Superiores de Educao Social.
sazevedo@uportu.pt.
Resumo
O envelhecimento demogrfico uma realidade incontornvel nas sociedades ocidentais,
potenciando novos desafios para profissionais e investigadores/as de vrias reas cientficas.
Sendo o envelhecimento um fenmeno multidimensional, o estudo e a interveno neste
domnio implicam uma abordagem que compreenda variados fatores, que vo desde fatores mais
individuais - biolgicos, psicolgicos e sociais -, at s implicaes que o aumento do
envelhecimento demogrfico tem nas sociedades, podendo-se destacar o impacto nos sistemas de
proteo social e nas polticas sociais.
Por tudo isto, o aumento da populao idosa, mais concretamente da populao muito idosa,
tem exigido que se repensem as respostas existentes para cuidar de pessoas que ficam em
situaes de maior dependncia, tanto por causa de fatores fsicos, como cognitivos e/ ou sociais.
Os/ as profissionais que se dedicam de uma forma mais objetiva a trabalhar com pessoas mais
velhas nestas circunstncias so tambm confrontados com novos desafios, com novas exigncias
pessoais e profissionais para as quais precisam de encontrar respostas.
Pelo seu perfil profissional, o/a educador/a social poder desempenhar um papel de
destaque nesta nova abordagem ao trabalho desenvolvido com pessoas mais velhas que a
atualidade exige.
Neste artigo procuraremos evidenciar encontros entre o perfil do Educador Social e as
exigncias que a interveno socioeducativa em gerontologia tem subjacentes. Pretendemos
destacar formas de estar e agir capazes de contribuir para a melhoria da qualidade de vida das
pessoas que, numa fase mais avanada das suas vidas, so confrontadas com situaes de

670

dependncia e/ou falta de autonomia. Tomaremos como exemplo duas respostas sociais que, em
Portugal, so preponderantes no que respeita ao cuidado dos idosos: o Lar e o Centro de Dia.
Humanizar estas e outras respostas sociais existentes e a forma como se prestam cuidados ser a
chave para uma interveno que dignifica, de facto, a pessoa humana.
Palavras-chave: Envelhecimento, Educador Social, Lar, Centro de Dia
Um pas que envelhece Portugal
O aumento da populao mais velha, no sendo um fenmeno recente, tem vindo a
acentuar-se nas ltimas dcadas. H hoje mais pessoas idosas do que no passado. Mais pessoas
com mais de 85 anos e, por isso, com grande probabilidade de se encontrarem em situaes de
dependncia (Paschoal, 2007), no s devido incapacidade fsica, mas tambm escassez de
apoios familiares e sociais, insegurana econmica, isolamento e solido. Por outro lado, sabemos
que a incidncia e a prevalncia das doenas crnicas aumentam com a idade (Rafart, 2001) e, por
isso, os grupos etrios mais velhos so proporcionalmente mais dependentes que os mais jovens
(Paschoal, 2007).
Portugal tambm reflete o envelhecimento demogrfico caracterstico de muitos pases
ocidentais. A populao portuguesa era, em 2012, a 5. mais envelhecida da Unio Europeia
(PORDATA, consultado em maro 2014). Este facto evidencia-se pelo aumento exponencial dos
grupos etrios mais velhos, mas tambm porque, em quarenta anos, Portugal passou de pas com a
maior taxa de natalidade da Europa para o detentor da taxa de natalidade mais baixa.
O envelhecimento um processo inevitvel e irreversvel, universal (todas as pessoas
envelhecem), diferencial e heterogneo (desenvolve-se a um ritmo diferente de pessoa para
pessoa), multifatorial (depende de fatores de ordem interna inerentes gentica de cada pessoa
mas tambm de nvel externo relacionados com os estilos de vida e ambiente social),
multidimensional (com alteraes a nvel biofisiolgico, psicolgico/cognitivo e social). Esta
complexidade faz com que cada indivduo envelhea de um modo particular e nico, conforme os
seus modos de vida.
O envelhecimento tem vindo a ser evidenciado como um processo que ocorre ao longo do
tempo, sob os pontos de vista biolgicos, psicolgicos e sociais (Fonseca, 2006: 51). Schroots e
Birren (1980) evidenciam estas trs dimenses do envelhecimento, clarificando que este processo
tem uma componente biolgica (senescncia), que se relaciona com o envelhecimento celular, que
se vai traduzir numa maior vulnerabilidade, que evidencia uma maior probabilidade de morrer; uma
componente psicolgica, que se prende com a forma como cada pessoa gere o prprio processo de
senescncia, e uma componente social, relacionada com os papis sociais que a sociedade espera
para as pessoas mais velhas. Na verdade, a velhice caracteriza-se, essencialmente, por
transformaes nestes trs nveis. Estas alteraes relacionam-se, assim, com a mudana de
papis e at mesmo a perda de alguns deles, nomeadamente com a perda do estatuto profissional,
mudana nas relaes familiares e redes sociais, perdas afetivas (como os filhos que saem de casa,
a reforma, a viuvez) (Figueiredo, 2007), que vo exigir um esforo de adaptao a estas (novas)
situaes. Um dos acontecimentos mais significativos do envelhecimento prende-se, precisamente,
com a diminuio ou extino da atividade profissional e entrada na reforma, o que pode ser
encarado de forma negativa para a pessoa, uma vez que exige uma alterao de rotinas de uma
vida. A reforma marca, na verdade, a perda de papis sociais enquadrados no mercado de trabalho
e implica, no raras vezes, a diminuio dos recursos econmicos, a diminuio da oportunidade de

671

contactos sociais e um maior tempo livre, o que acaba por exigir uma reformulao de valores,
rotinas e objetivos. (Figueiredo, 2007).
Tendencialmente, ao longo do processo de envelhecimento, as relaes sociais e as redes
de apoio social diminuem, o que pode contribuir para um maior centramento no contexto familiar. A
este propsito, Leme e Silva (2002) referem que o declnio da capacidade de adaptao social pode
manifestar-se pela dificuldade de aceitao e mudana de ambientes, o que, por si s, pode levar a
um aumento da dependncia do ambiente familiar, entendido como um local de estabilidade e
proteo.
Respostas sociais para pessoas mais velhas O Lar e o Centro de Dia
Sendo crescente e cada vez mais significativo o grupo das pessoas mais velhas na
populao portuguesa, torna-se ainda mais evidente a urgncia de se manter um olhar atento e
crtico em relao s respostas sociais, para se potenciar a sua compatibilidade com os perfis,
caractersticas, interesses, capacidades e potencialidades das pessoas mais velhas. Importa que as
pessoas que vo usufruir destas respostas as possam encarar como uma mais-valia e como um
suporte securizante, que contribua para uma vivncia da velhice assente no princpio do direito a
envelhecer com qualidade de vida. A qualidade de vida e o bem-estar esto diretamente
relacionadas com a atividade social, o sentir-se til.
Em Portugal, os lares e os centros de dia so respostas sociais privilegiadas no que diz
respeito ao cuidado das pessoas mais velhas.
Em Portugal, a resposta Lar foi durante dcadas a nica resposta social dirigida populao
mais velha. Os lares caracterizam-se essencialmente por serem estabelecimentos onde so
desenvolvidos atividades de apoio social a pessoas mais velhas, atravs de um alojamento coletivo,
temporrio ou permanente, e nas quais so garantidos cuidados de alimentao, sade, higiene. De
facto, estudos mostram que Portugal desenvolveu as suas polticas sociais a um nvel macro,
assente em modelos assistencialistas (Martn e Lopes, 2008). No entanto, progressivamente e
atendendo a recomendaes europeias, verificou-se que a entrada no lar implicava a
institucionalizao da pessoa, que ali se mantinha, normalmente, at ao fim da sua vida, o que tem
levado a uma mudana relativamente aos servios que se entendem como basilares quando se
perspetiva o Lar como resposta de apoio social, at porque, a institucionalizao,
independentemente da qualidade do lar, implica sempre um afastamento da vida normal (Walker,
2006).
Atualmente, os Lares, so designados pela Segurana Social por Estrutura Residencial para
Idosos, e so entendidos como uma resposta social, desenvolvida em equipamento, destinada ao
alojamento colectivo, de utilizao temporria ou permanente, para pessoas idosas ou outras em
situao de maior risco de perda de independncia e/ou de autonomia (CARTA SOCIAL,
consultado em maro 2014).
As pessoas admitidas em lar tornam-se membros de uma nova comunidade, com novas
rotinas, convivendo quotidianamente com pessoas com as quais poderiam no ter qualquer vnculo
afetivo prvio. No obstante os esforos que se tm verificado na melhoria da prestao de servios
pela parte dos Lares que acolhem pessoas mais velhas, surgem ainda alertas relativamente a
situaes a ter em conta nos quotidianos institucionais, como por exemplo a tendncia para um
tratamento super-protector, por parte dos/ as profissionais, o que acaba por dificultar o processo e
autonomia e independncia da pessoa mais velha (Pavarini e Neri, 2000). Isto torna-se
particularmente importante se atendermos a que a relao de dependncia implica uma nova
perceo de si e do outro (Figueiredo, 2007).

672

Embora em Portugal a institucionalizao seja ainda uma realidade muito significativa

(Baixinho, 2009), verifica-se um aumento dos Centros de Dia, que so definidos como
equipamentos que se destinam prestao de um conjunto de servios que contribuem para a
manuteno das pessoas mais velhas no seu meio scio-familiar (CARTA SOCIAL, consultada em
Maro de 2014).
Dados de 2012 demonstram que esto registados na Carta Social 2093 Lares para pessoas
mais velhas (esto atualmente registados 79 997 utentes de lar e/ou Estruturas Residenciais para
Idosos) e 2013 Centros de Dia (nos quais esto inscritas 63 444 pessoas), o que demonstra que
prevalecem ainda as respostas de Lar, mas que, sendo mais recentes, os Centros de Dia so j
significativos enquanto resposta social para as pessoas mais velhas.
Aquando o seu surgimento, os centros de dia foram uma resposta inovadora, pois trata-se de
um servio comunitrio de proximidade, no afastando as pessoas do seu meio natural de vida. O
centro de dia enquadra-se numa poltica social mais descentralizada, sustentando-se a um nvel
meso ou micro (Martn e Lopes, 2008). Este tipo de resposta social caracterizada por uma maior
flexibilidade, por se desenvolverem a um nvel mais local. De facto, os centros de dia acabaram por
se fortalecer como uma poltica que, no evitando a institucionalizao, contribuem para que a
institucionalizao possa acontecer mais tardiamente. O facto de no funcionarem todos os dias da
semana pode ser entendido como um entrave, contudo, h que ter em conta que este modelo no
pretendia ser uma alternativa resposta Lar, apenas ser um complemento do mesmo (Martn e
Lopes, 2008).

Convergncias entre o perfil do/a Educador Social e os desafios aos profissionais nestas
respostas Lar e Centro de Dia
Nusberg (cit in Caride Gmez, 2002) afirma que os direitos educativos das pessoas mais
velhas devem ser promovidos ativamente, de modo a que estas possam participar numa formao
continuada. Este um dos primeiros argumentos que entendemos como fundamental para a
compreenso do papel do Educador/a Social numa instituio como o Lar ou o Centro de Dia, j que
a gnese desta profisso remete para uma articulao harmoniosa entre as dimenses educativa e
do trabalho social, considerando-se que o especfico do perfil do educador social o carcter
educativo da sua atuao, orientada por uma perspetiva transformadora. (Veiga e Correia, 2009:
58).
As instituies como as que aqui discutimos no esto imunes a esteretipos e preconceitos
relativamente s pessoas mais velhas, denominados por ageism ou idadismo (Fonseca, 2006).
Conscientes dos impactos destes preconceitos, autores/as como Hoffman, Paris e Hall (1994)
alertam para a tendncia da sociedade para discrimin-las, ignor-las, ou no (as) levar a srio
(Hoffman, Paris & Hall, 1994: 509).
ainda necessrio alertar, nos quotidianos institucionais, que a pessoa, apenas pelo facto de
ser mais velha, no est dispensada de pensar, de tomar decises e de participar ativamente nos
quotidianos institucionais. Muitas vezes ainda atribudo um estatuto social desfavorvel s pessoas
mais velhas, considerando-se que o envelhecimento um fenmeno que implica ausncia de
projetos de vida e horizontes de futuro.
Neste contexto, um dos desafios dirios dos profissionais passa por contribuir para a garantia
de condies para que o cidado idoso se possa manter um ser poltico e a exercer os seus direitos
de cidadania plena. Os/as educadores/as sociais desempenham um papel fundamental neste
contexto, devido ao seu perfil profissional polivalente, plural e espontneo. De facto, os educadores
sociais podem facilitar a consciencializao dos direitos sociais das pessoas mais velhas (Petrus,

673

1997: 32), tanto em relao aos prprios como em relao comunidade e sociedade envolvente,
visto que s assim poder de facto contribuir para que se renam as condies necessrias para
que a participao dos idosos seja possvel, e para que se possam tornar sujeitos e protagonistas
das mudanas que ocorrem nos seus contextos sociais (Veiga e Correia, 2009: 62).
A educao social uma educao que consciencializa e capacita as pessoas para serem
autoras dos seus projetos de vida, no desvalorizando as diferenas entre elas, mas, pelo contrrio,
resignificando estas mesmas singularidades.
A diversidade de saberes que constituem a sua formao acadmica, tornam o educador
social capaz de uma interveno multidimensional e interdisciplinar, que abranja no s a pessoa
mas tambm a famlia e a prpria comunidade e ainda outros servios de apoio. Na verdade, pelas
suas competncias de comunicao, relacionamento, rentabilizao de tempo e trabalho
interdisciplinar, os educadores sociais devero ser capazes de desenvolver um trabalho scioeducativo que contribua para que as pessoas criem formas de viver com sentido para si mesmas
(Hesbeen, 2003).
A promoo da autonomia , assim, uma vertente central de um envelhecimento saudvel,
digno e ntegro. Se a educao e o desenvolvimento so processos dinmicos que ocorrem desde o
nascimento at morte, no faz sentido que se continue a atribuir s pessoas mais velhas um lugar
de passividade. O empowerment das pessoas idosas e a promoo da sua participao so
elementos essenciais para um envelhecimento ativo (Cruz, 2008).
O educador social, ao atribuir centralidade aos protagonistas, possibilitar uma interveno
que salvaguarde a diferena e o direito opo no quadro de um envelhecimento cada vez mais
heterogneo. Pelo seu duplo carcter social e educativo, o educador social deve contribuir para que
a pessoa se mantenha ativa e participativa, respeitando os seus gostos, interesses e desinteresses,
entendendo que a participao remete para mltiplas formas e configuraes. Fomentar uma
cidadania implica, de facto, reconhecer o idoso enquanto autor do seu projeto de vida, salvaguardo
os seus direitos e respondendo s suas necessidades e expetativas.
Os cuidados prestados s pessoas idosas devem ser individualizados, programados
medida de cada pessoa, baseado na sua histria de vida e circunstncias atuais especficas. Uma
vez que mobiliza privilegiadamente uma metodologia de investigao-ao participativa, o educador
social dever considerar o contributo da pessoa idosa e o seu envolvimento na deciso das
atividades desenvolvidas. Pelo seu perfil profissional flexvel e pelas suas caractersticas de empatia
e capacidades de relacionamento interpessoal, o educador social dever ser capaz de perceber e
analisar os pedidos (implcitos e explcitos) das pessoas com as quais est a trabalhar (Veiga e
Correia, 2009).
Nestas respostas sociais, importante garantir que as pessoas tenham controlo do seu
espao pessoal e, por isso, o educador social deve agir como um parceiro em exerccio com o
utente e com a famlia. esta relao de proximidade que facilitar o desenvolvimento de
cumplicidades e criar um espao para que as pessoas manifestem as suas emoes,
necessidades, expectativas e, em consequncia, criar as condies para um cuidado colaborativo.
O ato de cuidar torna-se, assim, um processo interativo, que tem por base a relao interpessoal.
Assim, indispensvel ao educador social um entendimento emptico, escutando as
pessoas, compreendendo-as e respeitando-as, no dando ordens, nem infantilizando, tudo
enquadrado numa relao tica baseado no cdigo deontolgico. tarefa do educador social
conhecer as crenas, valores, hbitos e formas e vida dos idosos, para melhor poder trabalhar com
estas pessoas, dando significado aos seus percursos de vida, valorizando o seu saber, saber ser,
saber estar e saber fazer.
As respostas sociais, das quais selecionamos o lar e o centro de dia, devem assentar no
estabelecimento de redes de apoio interdisciplinar. De facto, quanto mais diversificados forem os

674

saberes e a gama de servios disponibilizados a cada pessoa, maior adequabilidade tero os

cuidados prestados, proporcionando um maior equilbrio fsico, emocional e social. A
intersectoralidade , de facto, primordial no que respeita s intervenes gerontolgicas, no s pela
promoo de sinergias potencializadoras de diferentes saberes, mas tambm pela existncia de
diferentes recursos, contribuindo para que aumentem as possibilidades de responder s
necessidades especficas de casa pessoa. Este trabalho interdisciplinar permite partir de uma
perspetiva holstica, integrada, multidimensional do envelhecimento, adequando os servios s
diferentes expectativas das pessoas mais velhas e das famlias.
Importa aqui ressalvar tambm o papel do educador social com a retaguarda familiar do
idoso, tanto em contexto de lar como centro de dia. Adotar uma prtica profissional centrada na
famlia implica considerar o idoso no quadro familiar e social que o rodeia e a participao de todos
nos planos de cuidados.
Em suma, torna-se fundamental uma ao gerontolgica educativo-social orientada para
modificar os mitos e esteretipos que impregnam as percees sociais que existem acerca das
pessoas mais velhas, favorecendo a coresponsabilidade das pessoas mais velhas na tomada de
decises e facilitando a sua integrao nas dinmicas institucionais e comunitrias (Ballesteros,
2000).
As respostas sociais existentes devem ser melhoradas com vista a uma maior dignidade dos
cuidados prestados, deve-se privilegiar a excelncia e a inovao, preparando continuamente os
servios para dar resposta s necessidades dos idosos, at porque, apesar da oferta de
equipamentos sociais para idosos ter vindo a aumentar (sobretudo no mbito do terceiro sector), a
procura continua a exceder a oferta (Jos, Wall e Correia, 2002).
Cuidar das pessoas mais velhas cuidar de uma populao no homognea, com um
passado que se reflete na sua maneira de estar na vida, j que cada indivduo tem uma histria de
vida e condicionando por um conjunto de fatores que tornam a sua existncia nica.
Antnio Nvoa reflete que a partir de certa idade, a aprendizagem no se faz numa projeo
para o futuro, numa lgica linear de desenvolvimento, mas sim num processo de reflexo
retrospetiva, numa procura de sentidos sobre a nossa prpria vida. (Nvoa, 2013: 83) Assim sendo,
entendemos que responsabilidade de profissionais como os/ as educadores/as sociais contribuir
para que as pessoas com as quais trabalham, qualquer que seja o contexto, tenham condies para
esta procura de sentidos, para este encontro com tudo o que entenderem que lhes importante
procurar.
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676

MARCO JURDICO DE EDUCACIN DE ADULTOS EN ESPAA Y ANDALUCA

Victoria Prez-de-Guzmn
Universidad Pablo de Olavide
mvperpuy@upo.es
Jos Luis Rodrguez-Dez
Universidad Pablo de Olavide
jlrdiez@gmail.com
Montserrat Vargas-Vergara
Universidad de Cdiz
montse.vargas@uca.es

Resumen
En la presente comunicacin realizamos una revisin histrica sobre la legislacin espaola y
andaluza en materia de educacin de adultos, desde la deteccin de la necesidad de alfabetizacin
de la poblacin adulta hasta el actual concepto de aprendizaje a la largo de la vida.
Esta necesidad se vio refrendada en la Legislacin espaola por primera vez con la Ley Moyano
(1857). Se ha ido avanzando lentamente en la atencin a las personas adultas desde la Ley
Moyano. La Ley General de 1970, la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE) de
1990 y la Ley Orgnica de Educacin (LOE) 2006, se han comprometido un poco ms. En el
prlogo del Libro Blanco de 1986, en la pgina 5, se lee con relacin a este punto: Esta Educacin
de Adultos, llamada a tener floreciente futuro en los tiempos venideros, puede representar una
contribucin importante al desarrollo cualitativo del conjunto de la sociedad.
En Andaluca, los Artculos 19, 27, 149 del Estatuto de Autonoma para Andaluca y Leyes: Ley
Orgnica 9/1995 de 20 de noviembre la Ley 3/1990, de 27 de marzo, el Decreto 257/1998, han ido
regulando y administrando la enseanza de Adultos en toda su extensin.
Palabras clave: educacin de adultos; legislacin sobre educacin de adultos; aprendizaje a lo largo
de la vida
Introduccin
Al proceso educativo a lo largo de toda la vida se denomina indistintamente educacin permanente
y aprendizaje permanente sin embargo, como indica Sabn (2010) ambos conceptos responden a
dos realidades claramente definidas y diferentes (p. 222). El concepto de educacin permanente
lo propone la UNESCO tras la Segunda Guerra Mundial ante la necesidad de erradicar el

677

analfabetismo mediante una educacin tan completa y continua como sea posible (Moncls y
Sabn, 1997). El concepto aprendizaje permanente surge en el ao 2000 en el seno de la Unin
Europea al formular que ste es la base fundamental para una ciudadana activa y para la
empleabilidad en la Europa del siglo XXI (UE, 2000).
El aprendizaje a lo largo de la vida es una necesidad que viene determinada por factores tales
como: exigencias democrticas, grandes cambios sociales, crisis de las ideologas y de los modelos
de vida, democratizacin de la educacin y de la cultura, aumento del tiempo libre y del ocio y
envejecimiento de la poblacin (Limn, 2007).
Adems hace tan slo 40 aos la vida del conocimiento se meda en dcadas; sin embargo, en la
sociedad de la informacin y la comunicacin en la que vivimos, el conocimiento ha crecido
exponencialmente y en muchos campos ste, se mide en meses y aos (Siemens, 2010). Segn la
Sociedad Americana de Entretenimiento y Documentacin (ASTD, por sus siglas en ingls) la
cantidad de conocimiento se ha duplicado en la ltima dcada y se duplica cada 18 meses.
En la presente comunicacin realizamos una revisin histrica sobre la legislacin espaola y
andaluza en materia de educacin de adultos, desde la deteccin de la necesidad de alfabetizacin
de la poblacin adulta hasta el actual concepto de aprendizaje a la largo de la vida.
1. La Educacin de Adultos en la Legislacin Espaola
Con la Ley Moyano 1857, primera Ley General del sistema educativo espaol que establece
la obligatoriedad de la enseanza de 6 a 9 aos aunque no su gratuidad, se reconoce la Educacin
de Adultos. El artculo 106, hace referencia al tema y seala que para aquellos adultos, cuya
instruccin haya sido descuidada, se establece por parte del gobierno una enseanza en pueblos
de ms de 10.000 habitantes. sta tena que ser en domingo, aprovechando los espacios de otros
locales o escuelas y centros. La medida era insuficiente en aquel entonces por el gran nmero de
individuos analfabetos existentes.
La aportacin a la formacin permanente de adultos, la realiza la Ley de 1970 en el captulo IV
que trata sobre la Educacin Permanente de Adultos y la forma de organizarse. En ella, se propone
la actualizacin y la reconversin profesional que debe promover el Ministerio de Educacin y
Ciencia a travs de los departamentos correspondientes, la creacin de centros para seguir estudios
equivalentes a la Educacin General Bsica, Bachillerato y Formacin Profesional a quines, por
cualquier razn, no pudieron cursarla en su momento; tambin expone que dentro de la Educacin
Permanente las Universidades deben por s solas o con otras entidades promover cursos de
perfeccionamiento.
En otro artculo del mismo captulo IV, se indica que las actividades de Educacin de
Personas Adultas se deben basar en investigaciones sobre las distintas necesidades que los grupos
sociales demanden, sobre el contenido del mtodo, tcnicas de investigacin, psicologa de los
adultos y los valores e ideales bsicos de la sociedad. En este captulo, concretamente en la pgina
5, se expone tambin la funciones que debe tener la administracin, como son la de impulsar,
planificar y supervisar la Educacin de Adultos. As mismo, mantiene que incumbe a la
administracin aprobar los programas de Educacin de Adultos, formulado por las corporaciones,
asociaciones y entidades, y establecer los planes y programas para la supervisin de los educadores
en la educacin de adultos.
La coyuntura sociocultural educativa de Espaa en 1970 reclamaba un cambio en formacin
y preparacin de las personas adultas; era una exigencia social que Espaa necesitaba ante el
avance tecnolgico rpido y presente en otros pases. En el artculo 44, la Ley aclara que esta
enseanza de Educacin de Adultos se debera impartir en centros creados con este fin bien en
centros ordinarios.
Con ello, la educacin de adultos, pasa de considerarse dentro de la educacin no formal
para entrar en la educacin formal; es decir, su inclusin en el sistema educativo. La Administracin

678

ser quien se ocupe de toda la gestin; es decir, el Ministerio de Educacin y Ciencia, es quien
aprueba los Programas de Educacin de Adultos formulados para las Corporaciones, Asociaciones y
Entidades.
La Ley de 1970 explicita por primera vez la planificacin, supervisin e impulso de la
educacin de adultos y podemos leer: Mediante centros creados con este fin o a travs de sectores
o grupos especficos en los Centros Ordinarios se ofrecer la posibilidad:
a) De seguir estudios equivalentes a la Educacin General Bsica, bachillerato y Formacin
Profesional a quien por cualquiera razn no pudieron cursarlos oportunamente.
b) De perfeccionamiento y promocin, actualizacin y readaptacin profesional, as como la
promocin y extensin cultural a distintos niveles.
Estas orientaciones primeras fueron slo una declaracin de intenciones sin embargo
pretendan mejorar las condiciones de alfabetizacin y dar una respuesta positiva las organizaciones
a las recomendaciones que haca la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) para que las naciones resolvieran el problema de la educacin de
adultos.
A partir de la Ley General de Educacin de 1970 se produce un movimiento a favor de la
atencin de las personas adultas en lo que es propiamente el mbito educativo. Unos aos ms
tarde, al aprobarse la Constitucin de 1978 y con ella el desarrollo autonmico, se produce un
fenmeno de carcter legislativo que tiende a favorecer la formacin de las personas adultas.
La normativa posterior a la Ley de 1970 se centraba exclusivamente en la regulacin de los
mecanismos de promocin acadmica de los adultos que no haban tenido la oportunidad de cursar
la EGB.
Hablar de alfabetizacin de adultos es hacer referencia al resultado de la accin educativa,
encaminada a desarrollar en los individuos el dominio de las tcnicas elementales de la cultura; es
decir el aprendizaje de las tcnicas ms elementales para aprender a leer y escribir. Se trata de una
educacin continua y popular para actualizar la cultura formativa e informativa en funcin de las
exigencias de un mundo en continua transformacin.
En la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006), se otorga como finalidad a la educacin de
adultos ofrecer a todos los mayores de dieciocho aos la posibilidad de adquirir, actualizar,
completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional.
Para su consecucin se otorga a las administraciones educativas la posibilidad de colaborar
con otras administraciones pblicas como la administracin laboral, corporaciones locales y diversos
agentes sociales.
Los objetivos fijados para la educacin de personas adultas son:
a) Adquirir una formacin bsica, ampliar y renovar sus conocimientos, habilidades y destrezas de
modo permanente y facilitar el acceso a las distintas enseanzas del sistema educativo.
b) Mejorar su cualificacin profesional o adquirir una preparacin para el ejercicio de otras
profesiones.
c) Desarrollar sus capacidades personales, en los mbitos expresivos, comunicativo, de relacin
interpersonal y de construccin del conocimiento.
d) Desarrollar su capacidad de participacin en la vida social, cultural, poltica y econmica y hacer
efectivo su derecho a la ciudadana democrtica.
e) Desarrollar programas que corrijan los riesgos de exclusin social, especialmente de los sectores
ms desfavorecidos.
f) Responder adecuadamente a los desafos que supone el envejecimiento progresivo de la
poblacin asegurando a las personas de mayor edad la oportunidad de incrementar y actualizar sus
competencias.

679

g) Prever y resolver pacficamente los conflictos personales, familiares y sociales. Fomentar la

igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, as como analizar y valorar
crticamente las desigualdades entre ellos.
El artculo 5 de la LOE, se refiere exclusivamente al aprendizaje a lo largo de la vida. En el mismo
se define que todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro
y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades,
conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional.
De esta manera, recoge que el sistema educativo tiene como principio bsico favorecer la
educacin permanente. Con lo que debe asumir la competencia de preparar a estudiantes capaces
de aprender por s mismos y facilitar las personas adultas que lo deseen, su incorporacin a las
distintas enseanzas.
Se refleja en la propuesta de la LOE, que tiene como finalidad estructurar el mbito de la
educacin de adultos, los siguientes objetivos:
Facilitar el acceso a los distintos niveles del sistema educativo y adquirir y actualizar la formacin
bsica.
Perfeccionar la cualificacin profesional o adquirir formacin profesional para el ejercicio de otras
profesiones.
Desarrollar la capacidad de participacin en la vida social, cultural, poltica y econmica.
Otro aspecto a resaltar es que se puede llevar a cabo los aprendizajes de personas adultas a
travs de actividades de enseanza ya sean regladas o no, como a travs de la experiencia laboral o
en actividades sociales. Esto conlleva el establecimiento de conexiones entre ambas vas y la
creacin de medidas para la validacin de estos aprendizajes.
La metodologa que legalmente se estipula para las enseanzas en las personas adultas se
basa en el autoaprendizaje. sta debe ser flexible y abierta. Se sigue incidiendo en la importancia de
tener en cuenta las experiencias, necesidades e intereses de los mismos; as se presta vital
importancia adems a la modalidad a distancia de la educacin de adultos.
Corresponde adems a las administraciones educativas la obligatoriedad de promover
programas especficos de aprendizaje de la lengua castellana, as como de elementos bsicos de la
cultura para facilitar la integracin de las personas inmigrantes.
Por otro lado, se insiste en la importancia de las administraciones educativas como
estimuladoras de la realizacin de investigacin y difusin de las diferentes prcticas innovadoras,
con objeto de desarrollar nuevos modelos educativos y la mejora continua de los que estn en
marcha.
En Andaluca, lo mismo que en otras regiones de Espaa, desde la aprobacin de Ley de
Educacin de 1970, se ha venido trabajando en educacin permanente de adultos en una reflexin
crtica y pedaggica. Desde la prctica se reconoce el aprendizaje como proceso que debe hacer el
adulto de acuerdo con sus peculiaridades psicolgicas. Se reconoca, as mismo, al adulto como
protagonista activo.
La enseanza de los adultos se centraba en los aos setenta en los mecanismos de
promocin acadmica, destinadas a las personas que no tuvieron la oportunidad de cursar o
terminar la EGB. Para ello se prolongaba a los profesores la jornada en los mismos centros.
Resultando que, lo que pareca iba a ser un ambicioso proyecto de promocin, se redujo a muy
poco.
Con el paso de las competencias a la administracin autonmica, surgi una nueva etapa
institucional para la educacin de adultos que marca como objetivo la elevacin cultural y el
desarrollo. Desde el momento que la Junta recibi el traspaso de competencias en educacin, la
administracin autonmica cre el Programa Educacin de Adultos, con el fin de fomentar los

680

principios de democracia, autonoma y libertad. Este Programa de Educacin de Adultos tena como
objetivo general mejorar la calidad de vida de los andaluces.
El Programa de Educacin de Adultos en esta primera fase se parece ms a la propuesta
inglesa de la educacin de adultos radical, puesto que ambos estaban condicionados por las
estructuras y demandas sociales de igualdad y libertad. El cambio social que Andaluca necesitaba
deba implicar a todos los sectores sociales.
A partir de 1987, se puso ms nfasis en la educacin de adultos con matices de tipo liberal,
centrndose en la capacidad de educar para la libertad y la igualdad. Era ms humanstica y cuidaba
ms las relaciones.
Por lo tanto, insistimos en que el Programa de Educacin de Adultos en Andaluca parte de
los objetivos de la UNESCO y las Orientaciones Pedaggicas del Ministerio de Educacin y Ciencia
reflejadas en el Libro Blanco que se publica en 1986.
El Programa de Educacin de Adultos ha llevado un recorrido de profundizacin, reflexin y
anlisis desde la Administracin hasta todas las entidades que han participado en su puesta en
marcha.
2. Legislacin ms relevante a partir de la adaptacin de la Educacin de Adultos a la
LOGSE
En este epgrafe vamos a hacer una sntesis legislativa de la educacin de adultos desde el
Decreto 156/1997, de 10 de junio, al ser el primer hito en la educacin de adultos.
Tras las diferentes rdenes publicadas que han procurado la regulacin de las enseanzas en la
educacin de adultos, siguen surgiendo dudas por las Delegaciones Provinciales sobre la dedicacin
de los Maestros/as. As se hace necesaria la Aclaracin de 26-6-2001 de la Direccin General de
Planificacin y Ordenacin Educativa, que de acuerdo con el Decreto que regula el proceso de
adscripcin de los Maestros a los puestos de educacin de adultos resultantes de la nueva
ordenacin del Sistema Educativo, por lo que los Maestros que estaban adscritos al primer Ciclo de
Educacin Secundaria Obligatoria para adultos tendran atribucin docente en el rea de Desarrollo
Social y Funcional.
Tras los diferentes Artculos Artculos 19, 27, 149 del Estatuto de Autonoma para Andaluca
y Leyes: Ley Orgnica 9/1995 de 20 de noviembre la Ley 3/1990, de 27 de marzo, el Decreto
257/1998, que han ido regulando y administrando la enseanza de Adultos en toda su extensin,
competencia de la Comunidad Autnoma, en concreto se han ido centrando en la consolidacin de
los Institutos Provinciales de Formacin de Adultos.
En esta situacin a travs del Decreto 159/2002, de 28 de mayo, por el que se aprueba el
Reglamento Orgnico de los Institutos Provinciales de Formacin para Adultos se disponen una
serie de disposiciones que regulan la creacin de Secciones de los Institutos Provinciales de
Formacin de Adultos, el rgimen de funcionamiento de las diferentes Secciones, el funcionamiento
de los rganos Colegiados, la coordinacin de los Institutos Provinciales, la modificacin de la
composicin del Consejo Escolar, los rganos de gobierno y el desarrollo normativo por parte de la
Consejera de Educacin y Ciencia para dictar las disposiciones necesarias para el desarrollo y la
ejecucin de dicho Decreto.
El segundo de los hitos aparece en el Decreto 196/2005, de 13 de septiembre, en el que se
aprueba el Reglamento Orgnico de los Centros de Educacin Permanente. Considerando como tal,
todo Centro para la Educacin de Adultos con ms de cinco maestros dependientes de la Consejera
de Educacin. En el caso de los Centros con menos de cinco maestros pasaran a denominarse
Secciones de Educacin Permanente, que la Consejera adscribir a un Centro de Educacin
Permanente.

681

En el Reglamento Orgnico, concretamente en el artculo 2, de los Centros de Educacin

Permanente se especifican las enseanzas que podan impartir los Planes Educativos y Acciones
Comunitarias. Estas enseanzas, tal y como se indica en el prembulo de dicho Decreto, se van
adaptando a las nuevas demandas de la sociedad. Adems se crean las Redes de aprendizaje
permanente, formadas por todos los Centros docentes pblicos de una determinada zona geogrfica
que impartan los planes educativos y acciones comunitarias reguladas en la Ley 3/1990, de 27 de
marzo, y las enseanzas de Educacin Secundaria Obligatoria para Adultos, pudiendo realizar los
diferentes Centros que conforman la red proyectos conjuntos.
Posteriormente, en la orden de 19 de julio de 2006, publicada en el BOJA el 11 de agosto de
2006, se regulan determinados aspectos sobre la organizacin y el funcionamiento de los Centros de
Educacin Permanente
Es en el Decreto 36/2007, de 6 de febrero donde se definen los puestos de trabajo Docentes
de los Centros de Educacin Permanente y se establecen las correspondientes plantillas orgnicas.
Las siguientes rdenes, que enunciaremos a continuacin, las consideramos como
fundamentales en lo que respecta a la regulacin de los Centros de Educacin Permanente. En
concreto:
La Orden de 10-8-2007, por la que se regula la Educacin Secundaria Obligatoria para
Personas Adultas. (BOJA 31-8-2007). El propsito de dicha Orden es la ordenacin acadmica de
esta etapa, de las normas de evaluacin, promocin y titulacin del alumnado, el reconocimiento de
estudios y conocimientos o experiencias previas y las modalidades de enseanza, con objeto
nuevamente de adecuarse a las condiciones y necesidades de las personas adultas.
Das despus se aprueba la Orden de 10-8-2007, por la que se regula el Plan Educativo de
Formacin Bsica para Personas Adultas (BOJA 3-9-2007). Se pone de manifiesto la necesidad de
establecer un proceso de educacin para las personas adultas abierto y flexible y durante toda la
vida. Hace constar tambin que los aprendizajes tanto por medio de actividades de enseanza,
reglada o no reglada, como a travs de la experiencia laboral o en actividades sociales, por lo que es
necesario establecer conexiones entre ambas vas () la administracin educativa podr colaborar
con otras administraciones pblicas con competencias en la formacin de personas adultas, y en
especial, con la administracin laboral, as como con las corporaciones locales y los diversos
agentes sociales. Que se regula por los mismos aspectos que el anterior.
Posterior a esto, la Orden de 1-8-2007, por la que se adscriben al cdigo de la especialidad
de Educacin Primaria el de los puestos de los centros de educacin permanente (BOJA 25-9-2007).
Suprimindose as el carcter singular de los puestos de trabajo de educacin de adultos.
En la misma lnea, la Orden de 24 de septiembre de 2007, por la que se regulan los planes
educativos de carcter no formal para personas adultas (BOJA 15-10-2007). Disponindose as los
tipos de planes educativos de carcter no formal que podrn contemplar los centros de educacin
permanente en Andaluca, que van centrados a la obtencin de la titulacin bsica y a la
colaboracin con otras instituciones para conseguir una mayor calidad y un ptimo funcionamiento
de los planes educativos. ste queda regido tambin por el currculo previamente establecido en la
ESPA.
Destacar tambin que dentro de los planes educativos no formal se contempla el fomento de
la ciudadana activa quedando englobado dentro de las distintas enseanzas no formales.
Dentro de la autonoma pedaggica y organizativa, los centros podrn ofertar otros planes
educativos atendiendo a la posible deteccin de necesidades dentro de su entorno ms inmediato,
segn indica el Artculo 8 del orden de 24 de septiembre de 2007. Se regula de manera detallada la
programacin, el calendario, los horarios de la comunidad educativa.
La ltima de las rdenes que consideramos fundamentales, es la orden 24 de septiembre de
2007, por la que se regulan las Redes de Aprendizaje Permanente de la Comunidad Autnoma de

682

Andaluca (BOJA 15-10-2007). Mediante esta se pretende regular su organizacin y funcionamiento

con objeto de favorecer el intercambio de experiencias y un mayor aprovechamiento de los recursos,
que posibiliten una mejor y ms efectiva transmisin de conocimientos, estableciendo coordinacin
con otros Centros de Educacin Permanente. A travs de esta Red de Centros, se pretende
responder a las necesidades actuales de formacin.
Se muestra la importancia que requiere la unificacin de esfuerzos para dar respuesta a las
necesidades especficas del aprendizaje de las personas adultas.
Las pruebas para la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria,
para personas mayores de dieciocho aos, queda regulada en la Orden 8 de enero de 2009 (BOJA
22-01-2009: 9). Con la intencin de promover ofertas de aprendizajes flexibles que permitan la
adquisicin de competencias bsicas, as como las enseanzas y pruebas que permitan la obtencin
de las correspondientes titulaciones a quines abandonaron el sistema educativo sin ninguna
titulacin.
Tal y como se indica en las Instrucciones de 14 de mayo de 2009, de la Direccin General de
Formacin Profesional y Educacin Permanente, sobre actuaciones para el curso acadmico
2009/2010 en los centro y secciones de educacin permanente; algunos documentos normativos
han sido derogados o modificados tras la publicacin de la Ley Orgnica de Educacin (LOE) y la
Ley de Educacin de Adultos (LEA). Por lo que se crea la necesidad de coordinar las actuaciones
que se llevan, adecundolas a la legislacin vigente y que hemos ido desarrollando en prrafos
anteriores.
A travs de las Instrucciones de la Direccin General de Formacin Profesional y Educacin
Permanente, de 15 de mayo de 2009, sobre actuaciones para el curso acadmico 2009/2010 en los
Institutos Provinciales de Educacin Permanente y sus Secciones, se encarga de mostrar la
necesidad de la redaccin de un nuevo Reglamento Orgnico de Organizacin y Funcionamiento
para estos centros, adaptado a lo estipulado por la Ley 17/2007, de 10 de diciembre.
Para llevar a cabo una adecuada organizacin de las pruebas a realizar y con objeto de informar
y coordinar las actuaciones a llevar a cabo en las distintas Delegaciones Provinciales de Consejera
de Educacin. Se crea las Instrucciones de 25 de enero de 2010 de la Direccin General de
Formacin Profesional y Educacin Permanente sobre la realizacin de las pruebas para la
obtencin del ttulo en Educacin Secundaria Obligatoria, para personas adultas mayores de 18
aos, en las convocatorias de Abril y Junio de 2010. Especificando para cada uno de los aspectos
relevantes la orden que la regula.
Posteriormente, en la Resolucin de 16 de marzo de 2010, de la Direccin General de
Formacin Profesional y Educacin Permanente, por la que se fijan los das y lugares de
celebracin, el desarrollo, la estructura y calificacin de las pruebas para la obtencin del ttulo de
Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria para personas mayores de dieciocho aos y se
nombran los Tribunales correspondientes (BOJA 30-03-2010). Quedando de manera muy detallada
cada uno de los aspectos indicados.
As, para cubrir las lagunas que an quedan por adaptar a la nueva normativa, vuelve a salir
una nueva orden, en concreto, la Orden de 26 de agosto de 2010, por la que se regulan las pruebas
para la obtencin del ttulo de Bachiller para personas mayores de veinte aos y el Decreto (BOJA
09-09-2010) y la Resolucin de 16 de septiembre de 2010 de la Direccin General de Formacin
Profesional y Educacin Permanente, por la que se convocan las pruebas de obtencin del ttulo de
Bachiller para personas mayores de veinte aos (BOJA 01-10-2010).
Quedando de esta manera cubiertos, hasta el momento, los distintos niveles de Educacin
Permanente de personas adultas.

683

Bibliografa
Limn, M R. (2007). La educacin transformadora, como recurso bsico para vivir la vejez. En
CONFEMAC: Mayores activos, sociedad creativa. Madrid: Arj Servicios Comunitarios.
Moncls, A. y Sabn, C. (1997). La escuela global: la educacin y la comunicacin a lo largo de la
historia de la UNESCO. Madrid/Pars: Fondo de Cultura Econmica-UNESCO.
Sabn, C. (2010) " Educacin permanente" y" aprendizaje permanente": dos modelos tericoaplicativos diferentes. Revista Iberoamericana de educacin, 52, 203-230.
Siemens, G. (2010) Conectivismo: una teora de aprendizaje para la era digital. En APARICI, R.
Conectados en el ciberespacio. Madrid: UNED
Unin Europea (2000). Memorndum sobre el aprendizaje permanente. Madrid: MECD.

684

LA FORMACIN COMO HERRAMIENTA PARA ELIMINAR LOS ESTEREOTIPOS NEGATIVOS

QUE INFLUYEN EN LOS CUIDADOS DE LAS PERSONAS MAYORES.
Carrasco Temio, MAranzazu
Universidad Complutense de Madrid
RESUMEN
La vejez es actualmente una de las etapas de la vida que ms cambios est sufriendo en los
ltimos aos. Cada vez hay ms personas mayores y los recursos destinados a estos son,
paulatinamente, cada vez ms. Adems, la imagen que se tiene de estas personas en la sociedad
est sufriendo un cambio, el cul se da paralelamente a la actualizacin de la cultura, costumbres y
valores de los ancianos. A pesar de que esta imagen de los mayores ha cambiado a lo largo de la
historia, son los estereotipos un condicionante importante para el bienestar de las personas
mayores. Por ello, en esta reflexin terica se pretende poner de manifiesto estos cambios y
adems, cmo las imgenes o estereotipos de los cuidadores, tanto formales como informales,
pueden condicionar los cuidados que se prestan a los residentes institucionalizados. Actualmente
es necesario prestar unos servicios socio-sanitarios de mayor calidad, lo que implica que la
formacin de los cuidadores formales debe estar mejor adaptada a las necesidades de los
mayores. Con este estudio se pretende hacer una aproximacin a este tema para plantear una
formacin acorde a la imagen real y actualizada de las personas mayores en nuestro pas.
PALABRAS CLAVE: Estereotipos, envejecimiento activo, cuidadores formales, formacin.
ABSTRAT
Old age is actually one of life stages that more changes is having during the past years. Each time,
there are more elder people and the resources directed to them are also each time more. Besides,
the image that society has towards elder people is also changing in parallel with elder people
education, behavior and values. Although this image of elder people has changed along history,
stereotypes are an important condition for elder people wellness. Therefore, this theoretical reflection
intends to highlight those changes and how the image and stereotypes of formal and informal
caretakers can condition the kind of care provided to institutionalized residents. Actually, it is
necessary to provide a higher quality care and health services. This implies that the formal caretakers
training shall be better adapted to elder people needs. This research intends to do an approach to
this subject, in order to raise an adequate and actualized training, in accordance to the real needs of
our country elder people.
KEY WORDS: Stereotypes, elder people, formal caretakers, training.
INTRODUCCIN
En Espaa la esperanza de vida al nacer se ha incrementado de manera importante, al mismo
tiempo que est decreciendo de forma drstica la fertilidad. Esta combinacin de variables es una
de las principales causas del envejecimiento de la poblacin y que exista un alto porcentaje de
personas mayores.
El estudio de los estereotipos en torno al envejecimiento as como los prejuicios y la discriminacin
en funcin de la edad, han recibido en Espaa escasa atencin por parte de los estudios cientficos

685

y tericos. Basta observar los resultados a la hora de buscar sobre el tema en las bases de datos.
Por ejemplo, en la base de datos MEDES, con el trmino estereotipos, vejez aparecen 3
referencias. Por otro lado, en ISOC, introduciendo los mismos trminos encontramos 35
referencias, 5 en la base de datos IME- Biomedicina y 30 en ISOC-Ciencias Sociales y
Humanidades.
La OMS (1989, 2002) destaca la importancia de eliminar las imgenes edadistas entre los
profesionales sanitarios y los cuidadores informales de nuestras personas mayores. Defiende que
los estereotipos podran ir en contra de la calidad de vida de estos.
DESCRIPCIN SOCIODEMOGRFICA DE LAS PERSONAS MAYORES
La poblacin espaola se encuentra en un proceso progresivo de envejecimiento a causa de la
fertilidad decreciente y la mayor longevidad de las personas. En la actualidad, la esperanza de vida
ha ascendido a los 82 aos. Adems, se ha duplicado, en tan slo veinte aos, el grupo constituido
por las personas mayores de 80 aos, que ya son ms de un milln y que sern, en el ao 2050,
casi 6 millones. Estas cifras de envejecimiento de la poblacin se tornan ms inquietantes si cabe,
al compararlas con la poblacin infantil: segn las previsiones, para el ao 2060 habr 2,3
personas mayores por cada nio de entre 0 y 14 aos.
Desde principios del siglo XX la poblacin de personas mayores se ha multiplicado por ocho,
mientras que el conjunto nacional se ha incrementado 2,5 veces. En 2049, si se cumplen las
proyecciones demogrficas actuales, se habr doblado la actual poblacin de personas mayores.
Espaa duplic en 45 aos el porcentaje de personas mayores existentes en el pas pasando de
un 7% de la poblacin a un 14% (IMSERSO, 2011).
En el siguiente grfico, extrado de del Libro Blanco sobre Envejecimiento Activo (2011) se puede
observar como la pirmide de poblacin est envejeciendo cada vez ms, y las previsiones indican
que seguir siendo as en los prximos aos.

GRFICO 1. POBLACIN ESPAOLA 2010, 2020, 2049. PIRMIDES SUPERPUESTAS

FUENTE: INE BASE. PROYECCIONES DE POBLACIN. BASE CENSO 2001.

686

Adems de este claro envejecimiento de la poblacin es necesario contar con el estado de dichas
personas. En la actualidad se prolonga el nmero de aos que se vive, pero esto modifica a su vez
la calidad de vida de las personas que llevar a edades tan avanzadas. Son cada vez ms los
sujetos que tienen alguna enfermedad, y en la mayora de las ocasiones, esta patologa provoca un
grado de dependencia importante para el desarrollo de las habilidades y actividades cotidianas de
la persona mayor.
En el siguiente grfico se muestra la distribucin de personas con algn grado de dependencia:
GRFICO 2. ESTRUCTURA POR EDAD Y GNERO DE LA POBLACIN CON DISCAPACIDAD
EN ESPAA, 2006

FUENTE: INE. ENCUESTA SOBRE DISCAPACIDADES, DEFICIENCIAS Y ESTADO DE SALUD,

2006
El problema de la dependencia se distribuye de forma desigual respecto al gnero, siendo mucho
mayor la dependencia en las mujeres que en los hombres. Se magnifica a partir de los 75-80 aos,
donde los problemas de prdida de la salud fsica y mental y de dependencia asociada a los
mismos, se multiplican por cuatro respecto de los mismos problemas en personas entre los 65 y 75
aos, segn se recoge en la Encuesta sobre Discapacidades, Deficiencias y Estado de Salud (INEIMSERSO-Fundacin ONCE, 1999).
LAS RESIDENCIAS DE MAYORES COMO MEDIO DE CALIDAD DE VIDA
A causa de estos cambios demogrficos, son cada vez ms las personas que se plantean la
posibilidad de ingresar en una residencia de mayores a sus familiares dependientes. A continuacin
se detallan los datos de los centros residenciales en Espaa y en la Comunidad de Madrid segn la
tipologa de centros.
TABLA 1. NMERO DE CENTROS RESIDENCIALES SEGN TITULARIDAD, 2011

Espaa

Centro
N
total
residencial
centro
titularidad
residencial
pblica
5474
1493

Centro
residencial
titularidad
privada
3981

Madrid

492

419

73

687

Poblacin N de plazas
65 y ms
Total
Pblicas
aos

Privadas

7.632.925

350.990 94.612

256.378

895.421

48.284

37.028

11.256

FUENTE: ELABORACIN PROPIA A PARTIR DE ENVEJECIMIENTO EN RED, 2013.

El nmero de residencias de mayores es cada vez mayor, situndose en 2012 en 5474 residencias
en Espaa, de las cuales el 9% se encuentra en la Comunidad de Madrid (492). Centrndonos en
esta Comunidad y clasificando las residencias en funcin de su titularidad encontramos que el 85%
de las residencias son de titularidad privada, representando as la mayora de las residencias de la
Comunidad de Madrid.
Esto nos muestra el mercado emergente de residencias privadas, las cuales estn en aumento
cada vez ms.
La disponibilidad de plazas asistidas es inferior al 40% de las necesarias y un tercio de estas
pertenecen al sector pblico. Por lo tanto, el ndice de cobertura est todava muy por debajo del de
la mayora de los pases europeos (Pacolet, J., Bouten, R. y Lanoye, K.,1999), donde disponen
entre un 5% y un 7% de plazas residenciales. Se debe reconocer la importante mejora en cantidad
y en calidad de los recursos disponibles, aunque es necesario seguir aumentando el nmero de
residentes y de la calidad de estas.
El sector de los servicios socio-sanitarios, en concreto de las residencias, se encuentra en un
momento de grandes cambios causado por todo lo que hemos comentado hasta ahora. Los
cambios laborales y sociales acontecidas son ahora abundantes en las residencias debidos a las
ltimas reformas laborales y el perfil de los cuidadores, el cual deja de ser parte de la familia para
ser profesionales externos al entorno ms cercano del mayor. Adems, la formacin exigida para
los auxiliares de geriatra hasta hace un tiempo no estaba regulada, sin embargo, actualmente la
legislacin ha iniciado un proceso de capacitacin de dichos trabajadores.
LOS ESTEREOTIPOS. ORIGEN Y EVOLUCIN ENTRE LOS MAYORES.
La cuestin de los estereotipos se remonta a comienzos de Siglo XX, donde Lippmann (1922)
define este trmino como una percepcin incorrecta, producida por razonamientos ilgicos y rgidos
que deben tener, necesariamente un sentido negativo y positivo. Este autor indica adems, que los
estereotipos son creencias u opiniones que no tienen direccin implcita. Estas tipificaciones, a
pesar de su inconsistencia, ayudan a estructurar situaciones cotidianas para los individuos de todas
las culturas, siendo una herramienta eficaz de proteccin en situaciones o contextos extraos.
Estas situaciones cotidianas son a su vez, situaciones muy diversas tal y como afirma Hillton y Von
Hippel (1996). Para estos autores los estereotipos aparecen en contextos ambientales muy
diversos y se ponen de manifiesto en una diversidad de procesos cognitivos y motivacionales del
ser humano.
Las investigaciones sobre los estereotipos estn dirigidas tanto a obtener informacin sobre las
atribuciones que contienen, como al grado en que estas atribuciones son compartidas por el grupo
social de referencia, sin embargo, en algunos de los estudios(Levy, 1999; Cuddy y Fiske, 2002) se
indica como hacen referencia a los estereotipos positivos y negativos que soportan, de forma
simultnea, los miembros de un grupo social.
Levy, (2003) en su estudio ms destacado, reconoce que los estereotipos que los grupos sociales
tienen hacia un grupo particular de la sociedad por motivos de raza, gnero, religin u orientacin
sexual influyen en la conducta de las personas a quienes se dirigen dicho estereotipos y que
terminan por suponer una aceptacin pasiva de las supuestas consecuencias, en este caso supone
la aceptacin de los roles que la sociedad impone a las personas mayores.
A pesar de que el concepto estereotipo, como hemos visto hasta ahora, no est relacionado en su
origen con las personas mayores, sino que se refiere a todas las personas que conforman la
sociedad, en la actualidad est intrnsecamente relacionado con las personas mayores. Dicha
relacin se ve en dos perspectivas diferentes, por un lado la imagen que los jvenes y adultos

688

tienen frente a los mayores y que condiciona las relaciones que se generan; y por otro lado, el
autoconcepto que la persona mayor genera de si mismo debido a dichas imgenes edadistas.
De Miguel (2003) seala que los estereotipos de la vejez estn compuestos por una serie de
caractersticas homogneas de un grupo conformado por las personas mayores. Estas
caractersticas caracterizan a los mayores como sujetos depositarios del conocimiento y la
sabidura, generalmente estn solos o aislados, estn enfermos, son frgiles, dependen de los
otros para continuar con sus tareas cotidianas, tienen graves deterioros cognitivos, estn
deprimidas y con la edad llegan a ser ms difciles y rgidos. Adems, apenas afrontan los
deterioros inevitables que estn asociados al envejecimiento.
Las imgenes sociales y estereotipos, son innatos de la cultura donde surgen y son asumidos por
los individuos de dicha cultura. A esto se ha de sumar el autoconcepto que cada sujeto realiza de
los roles sociales de la comunidad generan la determinacin de los estereotipos negativos o
positivos (Sez, et al., 1994).
Los estudios que recogen la imagen social de las personas mayores en concreto, aparecen a
mediados del siglo pasado, en una serie de trabajos realizados por profesionales de la medicina y
la psiquiatra con personas que fueron seleccionadas generalmente a partir de las consultas
mdicas, de los hospitales y de los centros psiquitricos (Lehr, 1980).
Por lo tanto, estos casos no representaban a la generalidad de la poblacin de personas mayores,
sino que eran, ms bien, exponentes de la vejez patolgica. No obstante, de los resultados de estos
trabajos, se infirieron unas conclusiones para el conjunto de la poblacin mayor, lo que ha
favorecido un patrn generalizado de rasgos considerados normativos en la vejez. stos obedecen
a los estereotipos negativos hacia la vejez y coinciden con los de enfermedad, deterioro mental,
rigidez de pensamiento, falta de compromiso, dependencia y problemas sociales y econmicos
(Thornton, 2002). Es decir, podra considerarse que la mayor parte de los estereotipos sociales de
la vejez abarcan reas como el deterioro de la salud fsica y mental, la prdida de la motivacin y la
de los intereses vitales. As lo afirma tambin Lourdes Bermejo:
Los estereotipos sobre la vejez (que no solo afectan a la sociedad en general, sino tambin
a nosotros los profesionales, a los propios usuarios y a sus familiar), hacen que la mayora
de intervenciones, al igual que la literatura cientfica, estn teidas de una visin patognica,
que incide en los dficits y limitaciones de la vejez (Bermejo, 2006).
Si bien es cierto que los estudios que se ha realizado sobre los estereotipos en los ltimos aos va
ms all, y tratan de determinan los efectos que estos pueden tener en la persona mayor. El
carcter del estereotipo de anciano, en cualquier caso, afecta no slo a la forma en que los jvenes
perciben e interactan con los ancianos, sino que tambin influye en la autodefinicin y
comportamiento de los sujetos mayores (Narro et al, 1994).
Mena Blanca (2005) realiza un trabajo donde plantea que las creencias contenidas en los
estereotipos negativos de la vejez pueden influir en la conducta, salud fsica y psicolgica de las
personas mayores.
En el estudio Enreve (IMSERSO, 2006) se ha comprobado que la informacin, tanto positiva como
negativa que se le proporciona a una persona mayor respecto a un rendimiento deseado influye
significativamente en la forma de actuacin de estos, de forma que si reciben una informacin
positiva realizarn la tarea mejor.
Todo este cambio en la literatura de los estereotipos de las personas mayores, se produce en
paralelo al desarrollo del nuevo paradigma de envejecimiento activo. La Organizacin de Naciones
Unidas es la propulsora de dicho concepto desde hace varias dcadas a travs de una serie de
resoluciones europeas que van desde el Ao Internacional y Asamblea Mundial sobre Vejez,

689

celebrado en 1977. Unos aos ms tarde se cambia el trmino persona de edad por envejecimiento
y en 1982 y 2002 se realizan las dos primeras asambleas sobre envejecimiento.
Por lo tanto, es palpable la preocupacin que la ONU tiene sobre el desarrollo del envejecimiento
en la poblacin mundial. Este movimiento social genera que los estereotipos hacia la vejez se
visualicen cada vez ms como un componente esencialmente negativo en contra de las personas
mayores, y esto ocurre en todas las sociedades humanas (Zandi, T., Mirle, J. y Jarvis, P., 1990).
Actualmente nos enfrentamos a un cambio en la percepcin de las personas mayores, pasando de
ser sujetos dependientes del paso del tiempo a ser personas que pasan el tiempo trabajando, en
una constante accin. La jubilacin a dejado de ser sinnimo de pasividad, y ahora esta, da paso a
otras actividades ms ociosas pero igualmente gratificantes para los seres humanos.
En general, se ha constatado que las personas mayores, desde los estereotipos negativos, son
valoradas como intiles o bien seles ha ido asociando su comportamiento a estereotipos negativos
(Rosales, R. C., Garca, R. y Quinones, E, 2010). Sin embargo, la visin ms positiva de los
estereotipos referidos a las personas mayores los considera como una fuente de sabidura, riqueza
de experiencias y merecedores de gran respeto, y adems en situacin de influencia sobre los
dems (Magalhaes, 2008).
Adems, es necesario por el nfasis en los cuidadores, donde debemos poner una alarma frente a
los estereotipos que tienen los cuidadores de mayores, las personas ms cercanas a estos durante
los ltimos aos de su vida. Uno de los estudios ms recientes que existe sobre este tema que
trabaja la imagen de cuidadores y trabajadores de residencias extremeas, concluye que la mayor
parte de las personas adultas que estn en contacto con mayores perciben consideran que las
personas mayores sufren ms soledad que las jvenes, son incapaces de pensar con claridad, no
aceptan la opinin de otros, sin embargo puede ser buenos cuidadores de nios. Adems,
consideran que la vejez es sinnimo de decadencia psquica (Casanueva, et al. 2013).
Con los resultados de este estudio podemos ver la importancia que tienen los estereotipos dentro de
los contextos laborales con relacin a los cuidados que se prestan. Son varias las iniciativas que en
las instituciones se estn llevando a cabo actualmente tales como: buenas prcticas, participacin
activa del mayor, etc. Todas ellas relacionadas con el empoderamiento de la persona mayor y que
llevan implcitas un cambio en el pensamiento de los cuidadores, tanto formales como informales. En
este punto es donde vemos como la formacin puede dar una respuesta adecuada a ese cambio de
las imgenes que los cuidadores tienen de las personas mayores. Se considera de inters realizar
grupos de discusin entre los profesionales y usuarios, porque el encuentro intergeneracional
permitir la erradicacin de falsos estereotipos relacionados con las personas mayores, que
contribuyen a actitudes no adecuadas por parte de los profesionales (Gmez, 2009).
Medir los cambios es los estereotipos de la sociedad es una tarea compleja debido a que estos
estn instalados en el ser humano como un aspecto indiscutible, fruto de los hbitos y costumbres
culturales. Sin embargo, son cada vez ms los estudios que tratar en medir de una manera fiable los
cambios que se generan en los estereotipos debidos a diferentes programas de sensibilizacin y
formacin. El caso del siguiente estudio se sita en el estudio de los estereotipos de estudiantes de
psicologa respecto a las personas mayores antes y despus de realizar un curso de Desarrollo del
Ser Humano que iba acompaado de unas prcticas en un centro de da de personas mayores. Los
resultados muestran un cambio en los estereotipos que los alumnos tenan frente a los mayores,
siendo la imagen de estos despus del curso ms positiva que la inicial (Campos et al., 2013).
Esto nos hace ver que la formacin respecto a las personas mayores puede mejorar el cuidado que
se proporciona en las instituciones residenciales. Por ello a partir de esta reflexin terica se buscar
la posibilidad de realizar un estudio ms amplio con sujetos que realizar su labor profesional en
residencias.

690

CONCLUSIONES
En definitiva, podemos hacernos una idea de la situacin de las personas mayores en nuestro pas,
y de las necesidades cada vez mayores y ms diversas que generan. Es necesario que la sociedad
conozca a las personas mayores y trasformar este grupo social desde la perspectiva de pasividad y
cercana a la muerte y perdida de utilidad para la sociedad, a una forma de ver a las personas
mayores como un sector de grandes posibilidades para la sociedad y para ellos mismos. La vejez
es la etapa de la jubilacin, trmino que deriva de iubilaeus, es decir, alegra.
Para que este cambio pueda ser real, es necesario un cambio de toda la sociedad, en especial de
las personas ms cercanas a las personas mayores. Por lo que una de las herramientas
fundamentales para que suceda este desarrollo de la imagen edadista de las personas mayores es
la formacin de cuidadores formales e informales que puedan adquirir competencias adecuadas
para poder ofrecer una mejor calidad de vida y bienestar social a nuestros mayores. Esta formacin
pasa por eliminar los estereotipos que pueden daar los cuidados que se ofrecen en un centro
residencial y acercar a los trabajadores a una mejor integracin del paradigma de envejecimiento
activo presente en nuestros das.
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692

MUCHA POLICA, POCA DIVERSIN:ETNOGRAFA DE UN CENTRO DE DA PARA

PERSONAS EN SITUACIN DE EXCLUSIN
Mendoza Prez, Karmele
Universidad Autnoma de Madrid
karmele.mendoza.perez@gmail.com

Resumen (200 palabras):

Este trabajo de investigacin de corte etnogrfico es una invitacin a la reflexin en torno a la
realidad de los centros de da de carcter educativo. Reflexin en la que se pretende
problematizar la intervencin socioeducativa y repensar nuestra prctica cotidiana como agentes
sociales.

A travs del anlisis de las relaciones entre institucin, agentes sociales y beneficiarios del centro
de da de una ONG de Bilbao exploraremos cmo los usuarios vivan su propia institucionalizacin
y el sentido que le otorgaban. Recogiendo a su vez las tensiones, contradicciones, legitimaciones
y/o acciones de oposicin. Gracias al anlisis de estos datos veremos cmo los trabajadores y los
beneficiarios se presentan como figuras antagnicas que paradjicamente luchan por conseguir el
mismo fin: acabar con la exclusin social. Este posicionamiento encontrado repercute en la mala
gestin del centro donde ms que caminar hacia el ascenso social, se cae otra vez en la
reproduccin de la exclusin.
Finalmente, planteo hasta qu punto es posible y necesario entender estas figuras, tanto de los
agentes sociales de una institucin como la de los beneficiarios, como afines. Para as conseguir
instituciones democrticas que nos permitan educar a pesar de la institucin y de la
institucionalizacin de los beneficiarios.
Resumen (500-1000):
Este trabajo es una invitacin a la reflexin en torno a la realidad de los centros de da de carcter
educativo y formador para personas en situacin de exclusin social. Reflexin en la que se
pretende problematizar la intervencin socioeducativa y repensar nuestra prctica cotidiana como
agentes sociales. De ah la eleccin de este ttulo Mucha polica, poca diversini, con el que se

693

pretende llamar la atencin respecto a que el fin ltimo de nuestra prctica e intervencin
profesional es la educacin y no el control de las personas. Pero adems, se pretende recapacitar
sobre cmo, con el objetivo de sacar a estas personas de la exclusin social, hacemos que su da
a da sea un trnsito continuo y preestablecido de establecimiento-institucin a establecimientoinstitucin donde apenas hay margen ni lugar para la voluntad del propio individuo.
En primer lugar, se presentar la realidad institucional a la que se enfrentan las personas en
situacin de exclusin social en la ciudad de Bilbao, localidad en la que se inscribe esta
investigacin. En pocas palabras podemos decir que en la capital vizcana la atencin de
personas vulnerables est cosificada en un proceso de institucionalizacin donde se derivan a los
sujetos de centros medianos hacia servicios ms normalizados e insertados en la comunidad.
Esto se ve en cierta medida favorecido por Servicio Municipal de Urgencias Sociales (SMUS) que
busca la satisfaccin de necesidades bsicas de estas personas, atendiendo a las demandas de
alojamiento, alimento y vestido de forma centralizada. La ONG Senidetasunii, donde se inscribe
esta investigacin, plasma perfectamente este modelo de institucionalizacin ya que coordina: un
albergue mediano, 13 viviendas tuteladas y un Centro de Da. Hoy en da, tanto en el albergue
como en el centro de da, la mayora de los usuarios son varones migrantes, tanto norteafricanos
como subsaharianos, con distintas problemticas asociadas. Aunque hay que resaltar que cada
vez acude a esta asociacin ms poblacin autctona.
En cuanto a la recogida de datos, realic trabajo de campo etnogrfico en Senidetasun entre
mediados de junio y octubre del 2013, siendo el pilar fundamental de esta investigacin la
observacin participante con los beneficiarios de la ONG. Aunque mi presencia se centr en
observar el Centro de Da, tambin observ, en menor medida, distintos contextos como el Centro
de Noche a la hora del caf y los alrededores del Centro de Acogida y de Da. Este ltimo espacio
me fue de vital importancia para entender tanto lo que suceda dentro del centro, como lo que
suceda fuera. Con vistas a la triangulacin, tambin realic entrevistas informales y en
profundidad, un taller de tres sesiones, as como anlisis de documentacin y estadsticas.
De esta forma, en este texto narrar cmo esta metodologa me permiti explorar las relaciones
institucionales que se daban dentro del centro, atendiendo sobre todo a cmo los usuarios vivan
su propia institucionalizacin y el sentido que le otorgaban. Recogiendo a su vez las tensiones,
contradicciones, legitimaciones y/o acciones de oposicin que se daban entre los usuarios, la
asociacin como institucin y actores que trabajan en ella.
Mi estancia en Senidetasun me permiti comprender qu se esconda tras la mala gestin del
Centro de Da. As como entender la razn sobre por qu unos chavales se mostraban
desmotivamos o ausentes, mientras otros cumplan fehacientemente con las tareas. Asimismo, he
logrado dibujar cmo estos y otros comportamientos se agrupaban bajo diversas tcticas de
oposicin vinculadas a factores individuales y estructurales.
As, centrndome en cmo todos ellos -institucin, sujetos y trabajadores- se relacionan entre s,
comprend que la mala gestin impregnaba todo el funcionamiento del centro y deriva en

694

aburrimiento e imposicin de la autoridad. Donde los usuarios perciban e interpretaban las

acciones de los trabajadores con desmotivacin y desconfiaban del valor sus acciones y de la
capacidad de la institucin para ayudarles a salir de la exclusin. De igual modo, son conscientes
de la falta de recursos del centro, de la brecha entre las normas institucionales que se les exigen y
la forma en la que los trabajadores se comportan. Estos aspectos revierten en la cotidianidad del
centro y hacen que cada usuario comprenda el centro de forma distinta buscando, a su vez,
distintas tcticas -chivato, responsable, rebelde o silencioso- con las que hacer ms llevadera su
estancia en el centro y ganar poder y/o privilegios.
Gracias al anlisis de estos datos veremos cmo los trabajadores y los beneficiarios se presentan
como figuras antagnicas que, paradjicamente, luchan por conseguir el mismo fin: salir de la
exclusin social. Este posicionamiento encontrado repercute en la mala gestin del centro donde,
al final, ms que caminar hacia el ascenso social, se cae otra vez en la reproduccin de la
exclusin.
Finalmente, con estos datos planteo hasta qu punto es posible y necesario entender las figuras
tanto de los agentes sociales de una institucin como la de los beneficiarios como afines. Con el
objetivo de conseguir instituciones democrticas que nos permitan educar a pesar de la institucin
y de la institucionalizacin de los beneficiarios. Por ltimo, me gustara reflexionar sobre cmo los
propios agentes sociales e instituciones hacemos que la cotidianidad de las personas en
situaciones de exclusin social sea un trnsito continuo de establecimiento -institucin a
establecimiento-institucin donde se hace difcil su participacin social fuera de las redes
asistenciales.
Palabras clave: Personas en situacin de exclusin, institucionalizacin, agencia de oposicin,
poder.

695

Antecedentes:
La institucionalizacin (Goffman, 1969; Foucault, 1975), as como la desistitucionalizacin de
cualquier colectivo han sido siempre temas que han dado lugar a grandes discusiones y debates
tericos (Domnech, Tirado, Traveset, y Vitores; 1999; Funes, 1999). Sin embargo, las
discusiones y tensiones entre la institucionalizacin y desistitucionalizacin fueron, son y sern
algo necesario. Por un lado, para no volver a aquellas arcaicas instituciones totales y por otro lado,
para no caer en el error de que el trabajo en medio abierto escapa de la institucionalizacin. No
nos engaemos, muchas de estas nuevas formas de intervencin social donde buscamos evitar la
exclusin incluyendo al diferente (Bohn, 2008) estn igual de formalizadas que aquellas grandes
instituciones de antao. Siendo estas escasamente rigurosas, primando el control por encima de
la educacin y, lo peor de todo, provocando despersonalizacin.
As, este texto pretende ser una invitacin a la reflexin en torno a la realidad de los centros de da
de carcter educativo y formador para personas en situacin de exclusin social. Reflexin en la
que se pretende problematizar la intervencin socioeducativa y repensar nuestra prctica
cotidiana como agentes sociales. De ah la eleccin de este ttulo Mucha polica poca diversiniii
con el que se pretende llamar la atencin respecto a que el fin ltimo de nuestra prctica e
intervencin profesional es la educacin y no el control de las personas. Pero adems, se
pretende recapacitar sobre cmo, con el objetivo de sacar a estas personas de la exclusin social,
hacemos que su da a da sea un trnsito continuo y preestablecido de establecimiento-institucin
a establecimiento-institucin donde apenas hay margen ni lugar para la voluntad del propio
individuo.
Actualidad:
En pocas palabras, podramos decir que actualmente en el Estado Espaol prevalece para
muchos colectivos un modelo mixto a medio camino entre las instituciones totales y la
desinstitucionalizacin (Setin y Barcelo, 2007; Belarra, 2013). Donde conviven centros grandes
junto a pisos tutelados, centros de da y otros servicios comunitarios. En Bilbao, ciudad en la que
se sita esta investigacin, la atencin a la poblacin en situacin exclusin social y vulnerabilidad
se encontrara tambin dentro de ese modelo mixto. As, esta investigacin se inscribe en una
asociacin, Senidetasuniv, que representa perfectamente dicho modelo, ya que esta regenta: un
albergue mediano, 13 viviendas tuteladas y un Centro de Da. El Centro de Acogida Senidetasun
abri sus puertas en Bilbao hace 30 aos para acompaar los procesos de incorporacin social
de las personas en situacin de grave exclusin social y de riesgo de gran exclusin. Hoy en da
la mayora de usuarios son varones migrantes, tanto norteafricanos como subsaharianos, con
distintas problemticas. No obstante, actualmente est aumentando la poblacin autctona y
joven que acude a este centro, as como el porcentaje de mujeres.
Metodologa y Contexto etnogrfico:
En cuanto a las tcnicas de investigacin, el pilar fundamental de esta investigacin ha sido la
observacin participante con los beneficiarios de la ONG entre los meses de junio a octubre del

696

2013. Aunque mi presencia se centr en observar el Centro de Da de Senidetasun, tambin

observ en menor medida distintos contextos como el Centro de Noche a la hora del caf y los
alrededores tanto del Centro de Acogida, como del Centro de Da. Con vistas a la triangulacin,
tambin realic entrevistas informales y en profundidad, un taller de tres sesiones en octubre y
anlisis de documentacin y estadsticas.
Para comprender este trabajo considero que es tarea ineludible describir el contexto de la ONG
Senidetasun, para luego poder observar cmo este influye en lo que pasa tanto dentro como fuera
del centro. El sobrenombre Senidetasun, que en euskera significa fraternidad, tiene que ver con la
identidad cristiana de la ONG.
Esta ONG cuenta con 105 plazas residenciales que se subdividen en tres bloques claros: el
Centro de Noche o Albergue (32 plazas), las Viviendas Tuteladas (65 plazas) y los Pisos de
Mediacin (8 plazas). En cuanto a los programas no residenciales esta asociacin cuenta con un
Centro de Da a escasos metros del Centro de Noche. Este tiene capacidad para atender
simultneamente hasta 20 personas estando 15 de estas plazas financiadas por la Diputacin
Foral de Bizkaia donde se realizan una serie de talleres programados tanto por la maana como
por la tarde. Depende de los trabajadores de dicho centro la asignacin a cada usuario de un
determinado horario de actividades. En cuanto a los talleres que se recogen en las memorias,
podemos decir que estos se centran en talleres de castellano, talleres de preparacin para la
E.S.O, talleres de informtica, etc. y se imparten por las maanas de 10:00 a 11:30 horas y por
las tardes de 16:00 a 18:30 horas. No obstante, durante los meses que comprendieron mi
observacin, de junio a octubre del 2013, los talleres se redujeron a clases de castellano y
preparacin para el graduado escolar, siendo estas impartidas en muchas ocasiones por los
propios usuarios. Asimismo, los horarios de apertura del centro no fueron respetados en muchas
ocasiones.
Respecto a los recursos humanos el Centro de Da cuenta con un psiclogo a jornada completa,
una trabajadora social a media jornada y un equipo de 24 voluntarios. Sin embargo, como
consecuencia del periodo estival durante mi observacin el nmero de voluntarios se vio reducido
a dos, siendo yo uno de ellos.
Datos:
Durante el verano, entre las situaciones cotidianas del centro se inclua decidir qu clases se
impartira, qu actividad se hara poco antes de comenzarla y quin asistira a cada una. Algunos
de los usuarios eran asignados como los responsables de dar la clase y estos organizaban la
clase como buenamente podan. En mi segundo da en el centro acompae a Jon a dar la clase
de castellano, este me confiesa traigo el primer libro que he pillado y no s muy bien qu hacer.
Esta falta de desorganizacin en cuanto al contenido de la clase y sentido educativo es habitual,
no slo por parte de los usuarios que son asignados a dar las clases, sino tambin por parte de
los voluntarios que a veces no saben que clase tendrn que impartir o de que recursos dispondrn
para llevarla a cabo. De este modo, muchos usuarios tienen la percepcin de no estar haciendo
nada.
Aunque el objetivo del Centro de Da como institucin es acompaar los procesos de
incorporacin social con el objetivo de dotar a estas personas de las habilidades que implica vivir
en esta nuestra sociedad, esa desorganizacin y sensacin de estar haciendo nada eran un caldo
de cultivo ideal para el aburrimiento. De esta forma, nos encontramos nos encontramos en un
697

contexto con dos grupos de actores claros: los trabajadores del centro y los beneficiarios de la
labor de dichos trabajadores. Los primeros tienen el objetivo de encaminar a estar personas hacia
ese codiciado ascenso social, mientras que los segundos deben hacer aquello que estos les pidan
con el objetivo de salir adelante. Esto se suele cumplir cuando los usuarios estn recin llegados
en la ONG, puesto que confan en el Centro de Da como instrumento de acceso y movilidad
social (D'Amato, 1996). Sin embargo, a medida que pasa el tiempo y comienzan a percibir la
desorganizacin, la falta de equidad del centro, la incapacidad de decidir como miembros activos
en su propio proceso de inclusin, etc. algunos usuarios comienzan a desmotivarse dejando de
hacer esfuerzo personal para conseguir las metas que se proponan y mostrndose ausentes en
las actividades.
Esta trayectoria la intuimos claramente en el paso de Youssef [25 aos, Marruecos. 10 aos en
Espaa] por el centro. El 25 de junio en su primera clase de matemticas, no dejaba de hacer
preguntas porque quiero aprender. Al final de esa misma clase, cuando logr resolver varias
ecuaciones correctamente dice con orgullo: siempre que vea esto pensaba que era imposible.
Aproximadamente 15 das ms tarde segua mostrando gran inters: las har por la maana
porque me aburro mucho por ah tirado. No obstante, a finales de agosto, Youssef me explica que
yo ya s que ah no se puede estudiar. Me cuenta que l quiere ser cocinero y que aqu tiene que
sacarse el graduado para que le dejen apuntarse a la escuela de Leioa. Me explica que esta
escuela es muy reconocida, pero que es muy difcil para l que no le gustaba estudiar ni cuando
estaba en su pas. Aade que son muchas materias y que es muy poco tiempo. En septiembre su
actitud es opuesta a la que presentaba en julio, parece ausente en las clases y en vez de
preguntar para entender, se queja porque no entiende. Asimismo, se busca distintas escusas que
resolver durante el horario lectivo, como ir a renovar la tarjeta del comedor, para no tener que
asistir a clase.
Como consecuencia de la falta de un itinerario educativo slido y una equidad en las normas que
contrarresten la incertidumbre de sus trayectorias vitales, los usuarios comienzan a dejar de
confiar en Senidetasun empiezan a ver y comprender el centro de forma muy distinta: la
asociacin es ante todo un lugar encaminado a cubrir sus necesidades bsicas y donde
desarrollar una vida social. Respecto a las necesidades bsicas Youssef le plantea en agosto a
Jos Miguel [28 aos] pero a ti si te daran la cama y no tendras que venir aqu [Centro de Da],
qu haras? Yo no vendra. El factor de las necesidades bsicas tambin tuvo mucho peso y
visibilidad en el taller realizado donde Samir [30 aos. Argelia. 3 aos en Espaa] plasm en su
Tumblr el recuerdo de su primer da en el centro: muy contento porque en la calle frio, hay de
todo comeda, ducha etc.
La razn situacional del centro (DAmato, 1993), entendiendo este como lugar de encuentro e
institucin socializadora, tambin era muy valorada por los usuarios (vase Figura 2 y Figura 3).

Por otro lado, si tenemos en cuenta al otro grupo de actores de esta narracin: los trabajadores
del centro, vemos que estos interpretan de forma distinta lo que aqu recogemos como falta de
inversin en el centro (Patio, 2007). As, el director del Centro de Da lo etiqueta como vaguera
y/o una falta de esfuerzo personal siendo esta la principal causa de la falta de xito de mayora
de los usuarios en su camino hacia la salvacin.
De esta forma, tenemos un escenario muy dinmico y complejo donde los usuarios van mostrando
Todas esas tcticas no respondan ni mucho menos a un plan organizado cuyo objetivo fuera la

distintas estrategias a medida que pasa el tiempo y muta la forma de entender la institucin, as
como su propio proceso de institucionalizacin. Estos son conscientes de la falta de recursos del
centro y de la brecha entre las normas institucionales que se les exigen y la forma en la que los
trabajadores se comportan. Estos aspectos revierten en la cotidianidad del centro y hace que cada
usuario busque distintas tcticas de oposicin -chivato, responsable, rebelde o silencioso- con las
que hacer ms llevadera su estancia en el centro (De Certeau, 1984).
Aunque la agencia de oposicin ms clara de identificar es aquella que se opone a la figura de
autoridad siendo a veces es tachada de violenta (Foucault, 1988; Freire, 1969; Patio, 2007). No
obstante, entender la resistencia exclusivamente como movimientos alternativos de oposicin al
Figura 2: Imagen extrada del Tumblr de Lahcen. Figura 3: Figura extrada del Tumblr de Samir.

Con unos compaeros del Centro.

Esas son unos compaeros del centro, el chico a la izquierda coger la puta polica en su pas [le
deportaron].

Todas esas tcticas no respondan ni mucho menos a un plan organizado cuyo objetivo fuera la

poder supone, a su vez, sobresimplificar el concepto ya que la resistencia no

funciona ni se expresa de la misma forma en todos los contextos y circunstancias
(Batalln, 1998). Es ms, podramos decir que hay tantas formas de resistencia
como formas de subjetivizacin y as se refleja en los datos que se presentan a
continuacin. De este modo, en un mismo contexto distintas personas, en situacin
estructural de subordinacin, muestran distintas para adquirir ms poder de decisin,
ganar privilegios, recursos valorados y hacer su estancia en la institucin ms llevadera.
Como veremos cada usuario, desde su propia subjetividad y de acuerdo a lograr sus
propios objetivos, manifiesta distintas estrategias. En este trabajo presentaremos
cuatro estrategias que identificaremos con cuatro papeles representados por los
usuarios. En cualquier caso, los limites de estos roles son permeables y
dinmicos, pudiendo un mismo usuario interpretar un papel al principio de su
estancia en el centro y adoptar otro a medida que para el tiempo.
1. El chivato:
Este papel era interpretado por muchos usuarios del centro, instaurndose de esta
forma los chivatos en los mrgenes de la ley y las normas de la institucin (Foucault,
1975). Cabe destacar que unos sacaban ms beneficio y conseguan ascender
en la posicin social gracias a aprovechar el encuadramiento jerrquico de la
institucin.
Durante mi estancia en el centro, fue Luis el chivato que ms privilegios consigui por
parte de los trabajadores y de manera muy visible para el resto de usuarios. Luis
controlaba las tarjetas Barikv usndolas y repartindolas en funcin de sus intereses.
Cuando el 12 de agosto abandona Luis el centro Julin [37 aos] dice: no tardar en
haber otro chivato que vaya a contarle todo a Antonio [Director del Centro de Da]. Luis
era el lder o como algunos usuarios decan el jefe del centro. Antes de aparecer
Luis, Endika era quien era considerado como el jefe del centro y tras la marcha
de Luis, Julin y Mohammed [33 aos. Marruecos. 5 aos en Espaa] se hicieron con
el poder de forma compartida. Menos Mohammed, el resto, haban estado en
instituciones penitenciarias antes de venir al centro y como Luis deca sabemos
movernos.
2. El responsable:
El responsable, estuviera de acuerdo o no con las normas, se acoplan a ellas, las
respetan, las cumplen (De Certeau, 1984). Ademas estos hacen todo lo posible para
no ser catalogados e identificados como lo que Antonio consideraba: usuarios que no
se esfuerzan por salir adelante (Goffman, 1969). Es ms, en escasez de voluntarios
ellos eras escogidos por Antonio para dar las clases. Ese esfuerzo por ser un usuario
modelo a la larga les recompensaba puesto que las normas para ellos no eran tan
estrictas, se respetaba su palabra, se les trataba con la dignidad que a otros se les
negaba y adems conseguan ganar recursos valorados como el poder decidir a qu
cursos ir fuera de la asociacin. El ejemplo modelo sera Mohammed [33 aos.
Marruecos. 5 aos en Espaa] al que Antonio consideraba como el nico que
buscaba trabajo de verdad, as como una persona sensata.
3. El rebelde:
Este papel era interpretado por aquellos personajes que se oponan claramente al
funcionamiento del centro y no invertan en este porque consideraban que no tena los
700

recursos suficientes como para ayudarles a salir adelante. De esta forma, Youssef [25
aos. Marruecos. 11 aos en Espaa] me deca hay que hacer una huelga. Aqu no
se puede estudiar. A los ojos de Antonio estos usuarios no hacen nada por salir
adelante o no les daba como deca de Julin.
Esta agencia de oposicin se materializaba en una liberacin simblica que consista
en no ir al Centro de Da con la escusa de ir a Lanbidevi, ir el mdico, ayudar en la
lavandera del Centro de Noche, etc.
4. El silencioso:
En general este rol suele ser adoptado por aquellas personas que llevan poco tiempo
en el pas. Algunos que incluso ya no estn en plazas residenciales de Senidetasun,
pero siguen acudiendo al Centro de Da para mantener el padrn y poder optar a
distintas ayudas. Es por ello, que prefieren pasar desapercibidos.
Usuarios que nunca saben cunto tiempo permanecern en el centro. Aun as
empujaban a Antonio en ms de una ocasin a reconstruir la soberana que su figura
representa dentro de la institucin (Foucault, 1975). Ya sea porque no se respetan
las normas o bien porque en ocasiones los rebeldes y/o los chivatos acumulan
demasiado poder eclipsan y desdibujan su figura de autoridad. As, en ocasiones
presenci como Antonio tena que volver a restablecer un equilibrio, hasta el punto
extremo donde la disimetra entre el sbdito que ha osado violar la ley, y el soberano
sea algo tangible y a la vez aterrador para el resto de usuarios (Foucualt, 1975).
Esto puede ser ilustrado en esta situacin que viv en el campo:
Extracto 1: Diario de campo, 19 de agosto.
Tras la vuelta de vacaciones Antonio hace una sesin para saber cmo
han ido las cosas. En un momento dice que es normal que se sientan
apenados porque Luis se haya ido y que entiende que esto afecte en la
convivencia. Julin dice que eso es lo de menos, que Luis se estaba
portando muy mal y que haca negocio con los vales de la ropa. Luego
cuenta que tambin utilizaba mucho la Barik. Antonio responde que hay
gente a la que se le da confianza y que luego se aprovecha. Despus
pregunta que por qu creen que se ha ideo antes de que l vuelva. Julin
dice: porque al palo le ibas a poner chinchetas. [...] Julin dice que est
habiendo muchos robos en el centro. Mohammed y el resto de usuarios
lo ratifican. Antonio dice hombre ha acabado Ramadn. [...]Se vuelve
al tema de los robos y alguien dice que al final habr que poner una
cmara. Antonio dice como pille a la persona que est robando en lo que
sera su casa y a quienes seran sus hermanos...Voy a hablar con mi amigo
Ertzaina para que le caigan unas buenas hostias.

Conclusiones y discusin:
As, centrndome en cmo todos ellos -institucin, sujetos y trabajadores- se relacionan
entre s comprend que la mala gestin impregna todo el funcionamiento del
centro y deriva en aburrimiento e imposicin de la autoridad, haciendo que mermara
su capacidad educativa. Estos aspectos revertan en la cotidianidad del centro
haciendo que cada usuario buscara distintas tcticas -chivato, responsable, rebelde
o silencioso- con las que hacer ms llevadera su estancia en el centro. Sin embargo,
701

a la larga y an sin desearlo, alimentan la reproduccin de esa mala gestin. De esta

forma, mis preocupaciones sobre las consecuencias de esa desorganizacin fueron
creciendo al observar cmo repercuta directamente sobre la posicin social y
personal de los beneficiarios. Puesto que ese caos, al final, no haca ms que dificultar
la integracin de esas personas en nuestro sistema socio-poltico. Adems de tener
distintos impactos negativos que agravaban su situacin.
Sin embargo, no podemos olvidar que esa desorganizacin de Senidetasun, en
ltima instancia, es producida y reproducida por los agentes que la forman, ya sean
psiclogos, educadores sociales o los propios beneficiarios. Estando tambin en
manos de estos mismos agentes la transformacin institucional. Los beneficiarios por
las caractersticas estructurales de la institucin tienen difcil plantearse poder
cambiar el curso de esta. No obstante, los trabajadores de Senidetasun, los
cuales manifiestan que entre sus objetivos se encuentra entender como se genera
la exclusin y cmo podemos hacerla frente, si son responsables de sus acciones no
reproduzcan y aumenten la exclusin social.
Pero esto no slo es tarea de nuestros trabajadores de Senidetasun, sino de todos
y todas nosotras como profesionales del mundo de la intervencin social y de la
educacin. Como agentes sociales adems de reflexionar sobre cmo se produce y
se mantiene la exclusin social, deberamos pensar cmo educar a pesar de la
institucionalizacin y cmo minimizar el impacto negativo de dicha institucionalizacin.
Para a partir de ah orientar nuestra prctica cotidiana hacia un horizonte social
distinto.
Desde mi punto de vista esta reflexiones y lo que estas implican no debe ser tomado
como una nueva carga para los distintos agentes sociales, los cuales dentro de unas
condiciones de trabajo cada vez ms complejas y saturadas por los recortes ven
limitado el impacto su intervencin. Sino que ms bien deberan ser intrnsecas e
inseparables a la figura del educador social, el psiclogo, el tcnico, etc. Para que en
condiciones adversas la lgica institucional y su reglamento no acaben justificndolo
todo. Para no volver a convertir las institucionalizacin en castigo y nosotros en
verdugos ms que en psiclogos, educadores, etc. Para hacer primar el la educacin
por encima
del control. As, estas reflexiones me llevan a plantear que los distintos trabajadores
de una institucin -como Senidetasun- y sus beneficiarios son actores obligados a
entenderse. Donde los primeros acaben con prcticas que fomenten el etiquetaje y
olviden que siempre saben lo que es bueno para sus usuarios. Asumiendo as que
los beneficiarios son capaces de decidir por s mismo puesto que ellos s saben lo
que es bueno y adems albergan en ellas las herramientas que les sacaran de la
exclusin que en esos momentos les encierra y les institucionaliza.
El cambio social no est lejos, sino que viene de la mano de un reconocimiento y
trabajo muto entre trabajadores y beneficiarios para conseguir una institucin
realmente democrtica en la que todos puedan participar y decidir. Una institucin
donde los beneficiarios se sientan libres y donde los trabajadores no sean policas
cuya tarea sea la administracin de la subjetividad, sino ms bien educadores,

702

educadores, acompaantes en la configuracin y construccin de dichas

subjetividades.
Bibliografa:
Batalln, G. (1998). Puede la docencia ser una profesin? Contradicciones
en el marco de la escuela democrtica. Revista de la Academia, N3. pp. 123-134.
Belarra, I. (2013). Vivir juntos es convivir? Un anlisis en profundidad de la
convivencia en pisos de acogida para poblacin de origen subsahariano en el
municipio de Madrid. Por-tularia, Vol. XIII, N 2. pp. 59-69.
Bohn, C. (2008). Inklusion und Exklusion: Theorien und Befunde Von der
Ausgrenzung aus der Gemeinschaft zur inkludierenden Exklusion. Soziale Systeme,
14. pp. 171-190.
DAmato, J. (1993). Resistence and compliance in Minority Classroms. En
Jacob, E. y Jordan, C. Minority Education Anthropological Perspectives (pp. 181207). Londres: Ablex Publising.
De Certeau, M. (1984). La invencin de lo cotidiano: Artes de Hacer. Mxico:
Instituto Tencolgico y de Estudios.
Domnech, M., Tirado, F.J., Traveset, S., y Vitores, A. (1999). La
desinstitucionalizacin y la crisisde las instituciones. Educacin social: Revista de
intervencin socioeducativa, N12. pp. 20-32.

Foucault, M. (1975). Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI.

Funes, J. (1999). Trabajar para evitar la institucionalizacin:una de las
utopas todava necesa-rias. Educacin social: Revista de intervencin
socioeducativa, N12. pp. 10-19.
Goffman, E. (1961) Internados. Ensayos sobre la situacin social de los enfermos
mentales. Buenos Aires: Amorrortu.
Patio, A. (2007). Extraos en el Aula. En Martn Rojo, L. y Mijares, L. Voces
del aula: Etno-grafas de la escuela multilinge. Madrid: CIDE-CREADE.
Setin, M. L., y Barcelo, F. (2007, octubre). La atencin a los menores
extranjeros no acompa-ados en el pas vasco. Modelos de intervencin y luces y
sombras del sistema de acogida. Artculo presentado en el Coloquio Internacional La
migracin de menores extranje-ros no acompaados en Europa. Poitiers (paper).
Eskorbuto. (1985). Mucha polica, poca libertad. lbum: Eskizofrenia.

'

Los nombres de las ONG y personas que aparezcan en el texto son seudnimos para
proteger el anonimato de los informantes

''

Eskorbuto. (1985). Mucha polica poca diversin. lbum: Eskizofrenia.

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Los nombres de las ONG y personas que aparezcan en el texto son seudnimos para
proteger el anonimato de los informantes.

'v

Barik es la tarjeta del Consorcio de Transportes de Bizkaia y que permite viajar en todos los
transportes pblicos vizcanos.

Servicio Vasco de Empleo que adems gestiona la Renta de Garanta de Ingresos (RGI).

v'

703

EXPERIENCIAS
35 AOS DE EDUCACIN POPULAR EN LOS BARRIOS DE MADRID
(FEDERACIN DE ESCUELAS POPULARES DE PERSONAS ADULTAS DE
MADRID)
Autores: Plaza Menndez, Pedro; Poza Bartolom, Rosa
Centro: FEPAM y Universidad Politcnica de Madrid
Correo electrnico: pedro.plaza@upm.es; rospobar@hotmail.com
Palabras claves: Educacin de Personas Adultas, alfabetizacin y espaol para
inmigrantes

1. ANTECEDENTES (Contexto histrico y social y orgenes del Programa)

Las escuelas populares son organizaciones de base para la Educacin de Personas
Adultas, el aprendizaje colectivo y la transformacin social. Son organizaciones
basadas en el voluntariado y en la gratuidad, resultan de la capacidad de la iniciativa
social para auto organizarse y responder a las necesidades culturales de la
comunidad.
Los antecedentes de la FEPAM hay que buscarlos en el trabajo educativo para
personas adultas que, desde la gratuidad y el voluntariado, diversas escuelas venan
desarrollando en los barrios perifricos de Madrid desde 1975. Mediante una Comisin
Coordinadora ya exista entonces un contacto permanente entre ellas. En aquella
poca an no haban sido transferidas las competencias educativas a las
Comunidades Autnomas, y las Escuelas Populares jugaron un papel importante en la
educacin de personas adultas colaborando con el Ministerio de Educacin en la
obtencin de titulaciones (Certificado de Estudios Primarios y Graduado Escolar) a
travs del CENEBAD, y obteniendo el reconocimiento ministerial para impartir
enseanzas y proveer la titulacin.
Pero adems, y acorde con el cambio social experimentado en el pas, la Escuelas
Populares detectaron, desde el principio, que la adquisicin de herramientas
instrumentales y conceptos bsicos no era suficiente para desarrollar una educacin
de personas adultas a lo largo de la vida: era preciso incidir, tambin, en los
procedimientos educativos y en la competencias y actitudes a desarrollar por las
personas que acudan a nuestros Centros. Se incorpora as, una prctica
metodolgica adaptada a las peculiaridades adultas en zonas urbanas de Madrid con
una poblacin con carencias culturales importantes.
Desde hace 35 aos ms de 42.000 personas han pasado por las escuelas de la
FEPAM, personas que adems de aprender a utilizar los instrumentos educativos
bsicos, de obtener la titulacin escolar segn el nivel impartido, o aprender el idioma
espaol en el caso de inmigrantes, ha desarrollado capacidades individuales y
sociales para continuar una formacin permanente a lo largo de la vida.
La mejora del nivel cultural (sobre todo en mujeres y colectivos ms desfavorecidos)
que las Escuelas Populares han promovido ha incidido en la autoestima de estas
personas, en el estmulo para seguir formndose, en la adquisicin de competencias

704

clave para la vida, repercutiendo favorablemente en el entorno familiar y social y

desarrollando capacidades de participacin y resolucin en la vida diaria.
Cabe destacar, tambin, el trabajo editorial que varias de estas Escuelas han realizado
con la publicacin de libros y materiales pedaggicos, algunos por su 11 edicin
(Editados por: Editorial Popular, Editorial Aljibe, Comunidad de Madrid).
Por otra parte, hay que sealar la participacin de algunas de estas Escuelas
federadas en Proyectos educativos internacionales auspiciados por la Unin Europea.
En 35 aos ha cambiado mucho la sociedad y, en consecuencia la vida de las
personas. La educacin ha de adaptarse permanentemente a estas realidades y las
personas debemos tener la posibilidad de comprender y aprender en situaciones que a
lo largo de la vida se transforman cada vez con mayor rapidez. Este es el escenario en
el que trabajan las Escuelas que componen la FEPAM. Su actuacin se concreta en el
Programa educativo objeto de esta presentacin.
Las caractersticas del entorno geogrfico y social donde la FEPAM desarrolla su
Programa educativo se corresponden, principalmente, con barrios perifricos de
Madrid y con franjas de poblacin social y culturalmente desfavorecidas, con
dificultades de integracin o riesgo de exclusin por diversos motivos (edad, paro,
mujeres, idioma).
Desde sus orgenes, la FEPAM ha tratado de dar respuesta a las necesidades y
circunstancias educativas especficas que cada poca ha ido configurando, siempre en
el marco social y geogrfico descrito anteriormente. A lo largo de estos aos, el
Programa educativo de la FEPAM ha ido evolucionando con flexibilidad, fiel a los
objetivos generales y al colectivo destinatario, hasta conformar el Programa actual.
2. DESCRIPCIN DEL PROGRAMA
Los objetivos comunes y generales que la FEPAM pretende alcanzar mediante su
Programa educativo seran:
Adquirir niveles de competencia que permitan a las personas actualizar sus
conocimientos, identificar sus necesidades, interpretar la realidad y participar
en la dinmica social. Acercar los aprendizajes a la vida real de las personas.
Aprender a desarrollar las capacidades genricas para saber como y para qu
utilizar las herramientas adquiridas. As, la observacin, la comprensin, el
razonamiento lgico (numrico y espacial), son operaciones que desarrollan
capacidades y constituyen un ejercicio permanente de educacin a lo largo de
la vida.
Aprender a aprender, a implementar permanentemente los conocimientos
adquiridos en la vida cotidiana y que no se conviertan, solamente, en una base
de datos. Lo importante es la capacidad de adquirir conocimiento.
Aprender a hacer para afrontar las diversas, y con frecuencia imprevisibles,
situaciones que se presenten.
Aprender a convivir, conociendo y comprendiendo mejor a los dems, a
escuchar y a expresar, a relacionarse y a trabajar en equipo.
Promover y practicar la interculturalidad. Un proceso intercultural es, en
definitiva, un proceso de aprendizaje en el que todos aprendemos de todos:
aprendemos para entender la realidad, para transformarla y transformar,
tambin, nuestras vidas.

705

Aprender a consolidar la personalidad en una sociedad en permanente cambio,

para estar en condiciones de resolver las diversas y complejas situaciones que
se presentan a lo largo de la vida.
Fomentar la sensibilidad y el compromiso ante los Derechos Humanos, la Paz,
Mujer e igualdad, la Ecologa, la Salud y el Consumo.
Facilitar el proceso de comprensin e interpretacin del entorno.
Elevar el nivel de autoestima y autonoma.
Potenciar la formacin permanente en los equipos de personas monitoras de
manera que repercuta en la mejora de la prctica docente.
Fomentar el desarrollo de proyectos de innovacin pedaggica, as como la
elaboracin y difusin de materiales didcticos.
El Programa educativo de la FEPAM, que actualmente aglutina a 13 escuelas
populares, se estructura en tres apartados, que a su vez comprenden diversas
experiencias adaptadas a las caractersticas de las personas beneficiarias.
Estos tres apartados son:
Educacin bsica:
- Alfabetizacin para personas adultas.
- Iniciacin a la Informtica.
- Educacin secundaria para adultos-jvenes.
- Aulas interculturales.
Cualificacin laboral:
- Insercin socio-laboral.
Desarrollo personal y participacin.
La duracin de estas actuaciones se extiende a lo largo del curso escolar (nueve
meses) y su realizacin se desarrolla en las escuelas populares que componen la
FEPAM, atendiendo a las caractersticas y entorno especfico de cada una de ellas.
Los barrios de Madrid en los que estas escuelas realizan su actuacin son:
Carabanchel, Vallecas, Barrio del Pilar, Villaverde, Moratalaz, Arganzuela, Prosperidad
y Latina. Al final del artculo aparece una lista de las escuelas de la FEPAM.
Descripcin de las actuaciones:
Alfabetizacin para personas adultas.
Est dirigida a personas mayores que no pudieron a acudir en su momento a la
escuela por las circunstancias sociales que vivieron. Sus intereses y expectativas van
dirigidos a conseguir mantener y desarrollar un nivel de lectoescritura bsico, pero
tambin les mueve la necesidad de relacionarse con otras personas de sus mismas
caractersticas.
Las personas asistentes son, en su mayora, mujeres nacidas y crecidas en la
posguerra en el mbito rural, con edades comprendidas entre los 60 y 75 aos.
Pensionistas y amas de casa sin cualificacin laboral.
El objetivo general de esta experiencia consiste en adquirir, mediante la utilizacin de
tcnicas de lectoescritura y clculo, comprensin suficiente para interpretar y
satisfacer las necesidades de la vida cotidiana, y tambin desarrollar la autoestima y la
comunicacin interpersonal, as como despertar el sentido crtico y participativo.

706

Los objetivos especficos pretenden:

- Conocer las tcnicas instrumentales bsicas del lenguaje oral y escrito.
- Comprender, expresar y aplicar mensajes orales y escritos relacionados con el
entorno ms prximo.
- Capacidad para interpretar y cumplimentar documentos e impresos usuales.
- Leer y escribir las cantidades y nmeros ms usuales.
- Iniciarse en la mecanizacin de operaciones matemticas sencillas para aplicarlas
a situaciones cotidianas.
- Diferencias y ubicar geogrficamente distintos espacios (barrio, distrito, localidad,
pas).
- Conocer las caractersticas de los distintos medios de comunicacin, valorando
sus aspectos positivos y negativos.
- Desarrollar hbitos de salud y cuidado personal, apreciando y conociendo el
cuerpo humano, sus posibilidades y limitaciones, con aceptacin de las
diferencias individuales.
- Identificar la intervencin humana en el medio, adoptando actitudes en la vida
cotidiana acordes con la defensa y recuperacin del equilibrio ecolgico y de
conservacin del patrimonio cultural.
Estos grupos presentan distintos niveles, lo que obliga a trabajar distintas situaciones,
procurando que cada grupo tenga actividades adecuadas a cada nivel, para lo cual se
presentan actividades diversas para reforzar los aprendizajes. Se utilizan fichas
polivalentes para que los educadores elijan cual es la ms adecuada para
determinadas personas. Hay personas que no necesitan trabajarlas todas, y otras que
necesitarn, adems, apoyos especficos diseados por el educador.
Iniciacin a la Informtica
Hoy ya es una necesidad comprender la importancia de esta herramienta de
comunicacin, y plantearnos la posibilidad de utilizarla para aumentar nuestros
conocimientos, ampliar nuestra relacin con los dems, y desarrollar capacidades que
nos permitan ser personas ms autnomas.
Ayer, y an hoy, la alfabetizacin constituye el instrumento necesario para comprender
y expresar mensajes escritos, y desenvolvernos socialmente. Al igual que la
alfabetizacin todava puede cambiar la vida de las personas, hoy la Informtica
tambin es un instrumento capaz de generar nuevas oportunidades. Mas hay que
tener en cuenta que, desde el punto de vista educativo, se trata de una herramienta,
no un fin en s misma, y como tal, y dependiendo de cmo y para qu se utilice,
redundar en beneficio o en dependencia para los usuarios.
La Informtica es una herramienta que tenemos que aprender a usar como parte de un
aprendizaje. Debemos obtener los conocimientos bsicos de cmo utilizar un
ordenador y sus elementos perifricos, y como desarrollar diferentes actividades para
adquirir conocimientos, habilidades y actitudes para identificar lo que necesitamos
saber en un momento dado y convertirlo en conocimiento til y aplicable en nuestra
vida.
Algo que no se debera olvidar es que saber Informtica no es solo utilizar
correctamente las herramientas tecnolgicas, sino que tambin supone aprender a
desarrollar el razonamiento y la comprensin. Es una nueva forma de transmitir y
acceder al conocimiento, porque se escribe, se lee y se aprende de manera distinta.

707

Las personas beneficiarias de esta experiencia suelen ser, mayoritariamente, de una

edad media superior a 50 aos, con escasa formacin en general, pero que a lo largo
del curso logran mejor comprensin lectora, superar el temor al empleo de nuevas
tecnologas, mayor destreza entre los dedos de las manos y los ojos, y descubren
nuevas posibilidades de informacin y comunicacin.
Objetivos especficos que se persiguen con esta experiencia:
-

Conocimiento de conceptos y del lenguaje informtico.

Funcionamiento y uso de ordenadores.
Posibilidades de informacin y comunicacin.
Empleo y uso de programas bsicos para expresin y comprensin oral y escrita.
Adaptacin al ordenador de dispositivos adicionales.
Capacidades que desarrolla el conocimiento de la informtica.

Educacin Secundaria para adultos-jvenes

Esta actuacin constituye una opcin orientada a la juventud adulta ms desfavorecida
socialmente en los entornos populares donde la FEPAM desarrolla su Programa.
Fracaso escolar, conflictos familiares, falta de equipamientos y recursos, desempleo,
drogodependencias, condiciones de riesgo de exclusin, conforman un panorama
social donde la intervencin educativa se convierte en asunto de primera necesidad.
Las caractersticas de este colectivo (jvenes de 18 a 25 aos) muestran dficit
educativo y social: la mayora no ha pasado del 3 de la ESO y han repetido curso
alguna vez; bajo nivel de conocimientos instrumentales bsicos; buscan su primer
empleo o han hecho trabajos precarios temporales; presentan disfuncin entre lo que
quieren y la realidad (lo que cuesta conseguir algo); carecen de modelos adecuados
de comportamiento (familiar, social, de ocio, de salud); ausencia de
responsabilidades personales; carencia de habilidades sociales bsicas;
incomunicacin familiar; escaso control de situaciones emocionales; comportamiento
gregario.
Todo ello condiciona los objetivos y el desarrollo de la actuacin educativa de la
Escuela. Por ello los objetivos a conseguir buscan:
- Motivar el inters por el estudio y la titulacin bsica como medio para encontrar
empleo.
- Despertar la curiosidad y el inters por los contenidos educativos.
- Desarrollar habilidades y competencias que posibiliten un aprendizaje posterior.
- Desarrollar capacidades de razonamiento, comunicacin y participacin (escuchar
expresar).
- Estimular la valoracin y el reconocimiento de las capacidades que cada uno va
descubriendo.
- Valorar la utilidad del esfuerzo aportado (asistencia, participacin, trabajo), y
visualizar las posibilidades que ello comporta.
La metodologa aplicada en estos grupos contempla la asiduidad, el nmero de
alumnos, los contenidos y el seguimiento, individual y grupal, las actitudes y
capacidades desarrolladas, como elementos bsicos a utilizar en el proceso educativo.
Aulas interculturales
Tenemos que prepararnos para vivir en un mundo cada vez ms diverso; en
sociedades cada vez ms interculturales e interraciales. No se puede negar, ni cerrar
708

los ojos a la realidad de que esto genera dificultades. Por ello nos parece
imprescindible trabajar la interculturalidad para aprender a convivir desde la diferencia,
y que sta no suponga motivo para el prejuicio y la confrontacin. El conocimiento
mutuo, el entender las razones del otro, el ser capaces de pactar en la diferencia
supone un encuentro que se puede hacer desde varios enfoques. El nuestro no
pretende ser asistencialista, ni dirigista por bien intencionados que sean. Nuestro
concepto de interculturalidad parte de una visin horizontal de las relaciones, de la
aceptacin, en igualdad, de la diversidad.
Desde la concepcin educativa de la FEPAM, el punto de partida, para actuar en este
campo, parte de un proceso de aprendizaje en el que todos aprendemos de todos:
para entender la realidad, para transformar nuestras vidas e incidir en la de la
sociedad. Y ello implica el encuentro de las personas para hacer juntas todo eso.
Los objetivos, la metodologa y los recursos son los ejes a travs de los cuales esta
actuacin se materializa:
- Enseanza del idioma espaol desde un enfoque funcional y comunicativo.
- Proporcionar un marco de relaciones de confianza e igualdad.
- Propiciar la convivencia en un contexto amable, fomentando encuentros y
actividades culturales y ldicas.
- Espacios de apoyo y asesoramiento.
- Aprendizajes significativos.
Insercin socio-laboral
Se trata de un itinerario que va desde la educacin bsica (alfabetizacin y cultura
general) hasta la formacin laboral, pasando por el conocimiento de habilidades
sociales y la orientacin para el trabajo. Por lo que respecta a la formacin laboral, el
Programa se ha concretado en la formacin en Patronaje y Confeccin, dado el
elevado nmero de personas que han demandado esta actividad y detectado sus
posibilidades para encontrar un trabajo remunerado.
Las personas beneficiarias son en su mayora mujeres adultas en situacin de
desigualdad social, muchas de ellas de etnia gitana, frecuentemente derivadas de los
Servicios Sociales Municipales de las zonas. Se pretende no solo la formacin para el
trabajo sino tambin la insercin en lo cultural y en lo social. Para ello se imparten
conocimientos que les permitan afrontar los problemas de la vida cotidiana, as como
una formacin especfica para poder desempear un trabajo digno y cualificado.
Transversalmente se trabaja, dada la composicin femenina, prcticamente total, de
los grupos, la sensibilizacin y prevencin en violencia de gnero y el reparto de
responsabilidades y conciliacin de vida familiar y laboral.
Desarrollo personal y participacin
Los destinatarios de esta actuacin somos todas las personas relacionadas con las
Escuelas Populares, tanto alumnado como profesorado. Todas tenemos en comn el
ser adultas, el tener conciencia de carencias culturales y el creer en una educacin a
lo largo de la vida que favorezca el desarrollo personal y facilite la participacin activa
en la sociedad. La finalidad, los objetivos y los contenidos de esta actuacin se
inscriben en el mbito de la educacin no formal, y se desarrolla a travs de tres ejes:
la ampliacin cultural, el desarrollo personal y la participacin social.

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La FEPAM entiende la escuela como foco de difusin cultural, siendo a su vez

creadora de cultura. Las personas adultas tenemos todas un bagaje cultural que
hemos ido adquiriendo experimentalmente en el vivir cotidiano, incluyendo a las que
no fueron a la escuela en su niez. Entendemos, adems, que todo lo que acontece a
nuestro alrededor es fuente de aprendizaje. Las actividades con las que desarrollamos
esta actuacin no se realizan solo dentro de las paredes del aula.
Es un hecho constatable la importancia de complementar la escuela con el mundo
exterior a ella, donde podemos encontrar recursos educativos tiles e interesantes.
Una de las motivaciones ms frecuentes es el aprovechamiento de das
conmemorativos (semana cultural, da del libro, encuentros de las escuelas, fiestas de
los barrios), ya que facilitan la conexin de las actividades con los temas que se
trabajan a lo largo del curso.
Nuestras escuelas son espacios de encuentro entre personas adultas que les permite
relacionarse, conocerse y estrechar relaciones. Significa tambin, un espacio formativo
y de intercambio que posibilita crecer en autoestima y desarrollo de cualidades
personales y habilidades sociales.
Para todo ello se realizan actividades tales como:
- Visitas culturales y exposiciones.
- Seminarios y cursos temticos.
- Recorridos por entornos geogrficos y de inters cultural.
- Teatro y msica.
- Salidas a la naturaleza.
- Escritura creativa.
- Matemticas creativas.
- Lectura colectiva (clubs de lectura simultnea).
- Economa bsica.
- Pintura y arte (la Historia a travs de la Pintura).
- Curiosidades cientficas.
- Prensa y medios de comunicacin.
- Lecturas en la calle.
- Presentacin de libros.
- Educacin para la salud.
- Charlas y debates culturales de actualidad.
- Talleres de memoria.
- Edicin de boletines y Hojas informativas.
3. ESTRATEGIAS DEL PROGRAMA
Entidades Asociadas
Sigue a continuacin una breve descripcin de las principales organizaciones con las
que seguimos tejiendo nuestra red asociativa:
FAEA (Federacin de Asociaciones de Educacin de Adultos). Muchas de las
escuelas populares integradas en la FEPAM son miembros de esta organizacin de
referencia de educacin de adultos a escala nacional, por lo que mantenemos desde
hace aos con la misma una relacin continua, mediante jornadas, seminarios y otros
momentos o vas de intercambio de experiencias.

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Asociaciones de Vecinos: Cada escuela popular miembro de la FEPAM mantiene

relaciones estrechas y cotidianas con las asociaciones de vecinos de su distrito,
debido a la cercana de trayectorias, objetivos e intereses. En efecto, para cualquier
escuela popular, el mbito natural de actuacin cotidiana es el local, es decir, el barrio,
y ah es donde nos encontramos a menudo con otras iniciativas locales como el tejido
asociativo vecinal, cuya labor coincide en muchos aspectos con la nuestra. Debido a la
diversidad de contextos barriales de cada escuela, las colaboraciones con este tipo de
asociaciones varan de un espacio a otro y segn el momento.
Asociaciones de inmigrantes y Ferrocarril Clandestino: con esta reciente y activa
coordinadora madrilea de defensa de los derechos de los inmigrantes mantenemos
frecuentes relaciones, derivadas del inters de nuestro proyecto por una educacin
intercultural. Hemos puesto recursos en comn, ofrecindoles la experiencia y la
referencia de las clases de castellano para inmigrantes y otros talleres y actividades
afines y hemos colaborado en iniciativas conjuntas de apoyo a los inmigrantes y de
denuncia de su situacin de precariedad. Tambin colaboramos directamente con
asociaciones de inmigrantes, ofrecindoles nuestros recursos.
Asociaciones de mujeres: desde los comienzos de nuestro proyecto, el tema de
gnero siempre ha estado muy presente, siendo las mujeres uno de los pblicos y
participantes tradicionales de la educacin popular, debido a su histrica marginacin
educativa y social. Esto nos ha llevado a colaborar activamente con asociaciones de
mujeres en general, as como con algunos colectivos especialmente precarios, como
las mujeres gitanas.
Asociaciones de personas con discapacidades: la educacin popular siempre ha
estado especialmente atenta a los colectivos de personas que requieren un mayor
empoderamiento para recuperar su protagonismo social. Es el caso de las personas
con discapacidades intelectuales y/o fsicas o con problemas de salud mental,
tradicionalmente marginadas, minusvaloradas e invisibilizadas. Para luchar contra esta
situacin, elaboramos frecuentemente talleres abiertos a este tipo de pblico y
colaboramos a menudo con asociaciones especializadas en el sector, como
ASPACEN.
Mecanismos de financiacin
Tradicionalmente, el proyecto de la FEPAM se asentaba fundamentalmente en dos
pilares financieros: el pblico y la autofinanciacin. La subvencin pblica de la
Comunidad de Madrid destinada a entidades sociales sin fines de lucro para la
enseanza bsica de personas adultas constitua la principal fuente de financiacin de
la mayor parte de las escuelas populares.
Secundariamente, y de forma puntual, se han obtenido tambin fondos pblicos
mediante la presentacin de proyectos y experiencias de elaboracin propia a
concursos y premios pblicos, como ha sido recientemente el caso del Premio Miguel
Hernndez en su edicin de 2010. El recurso a los fondos pblicos, como otros
aspectos de nuestros principios organizativos, es tambin una cuestin poltica, pues
desde las escuelas populares consideramos que realizamos una labor social, cultural y
local insustituible, por lo que nos sentimos legitimados a reclamar al Estado un apoyo
econmico de unos recursos que son de todos, que permitan el sostenimiento de
nuestras actividades, que tambin son de todos y para todos. Nos acogemos, en este
sentido, a la obligacin de todo Estado a fomentar la vida asociativa y la
autoorganizacin de la sociedad civil (que es la misma que nutre y legitima a la funcin
pblica), objetivos que se corresponden totalmente a los de las escuelas populares,
razn por la cual consideramos nuestra labor imprescindible e irremplazable (junto a la
de muchos otros actores del movimiento asociativo), como ya hemos comentado.

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Pero los recortes sociales sufridos de forma creciente en los ltimos aos, as como el
pujante proceso de desmantelamiento y privatizacin de lo pblico, han ido mermando
paulatinamente los fondos pblicos destinados a nuestra actividad, hasta el punto de
que desde el curso 2009-2010 han desaparecido por completo.
Nuestra otra va de financiacin, y actualmente la nica, es la autogestin econmica,
que se traduce principalmente en las cuotas aportadas por los participantes en los
proyectos: a menudo, tanto los alumnos como los monitores realizan su aportacin por
igual; algunas escuelas cuentan adems con una red de socios que tambin aportan
dinero para el mantenimiento del proyecto.
Esta es la va directa de autofinanciacin; la indirecta consiste en la autogestin de
nuestros recursos para minimizar nuestros gastos: elaboracin de materiales propios,
implicacin de todo el colectivo en el mantenimiento de nuestros locales (limpieza,
obras, etc.), desarrollo de redes de intercambio, trueque y reciclaje, apoyo activo del
vecindario, economa en la gestin de los recursos, etc.
Todas estas iniciativas no slo nos permiten ahorrar dinero y recursos, sino que
adems contienen una dimensin pedaggica fundamental: la auto-responsabilidad,
implicacin y valorizacin de todos y cada uno de los participantes en el proyecto para
el mantenimiento del mismo.
Pero, a pesar de todo, esta va de la autogestin econmica como nico mecanismo
de financiacin sigue resultando compleja y precaria, por lo que mantenemos un
debate abierto al respecto, buscando nuevas vas de captacin de recursos. La
presentacin a concursos, premios y otras subvenciones pblicas es un ejemplo de
nuevas fuentes de financiacin que estamos explorando, teniendo siempre bastante
claro que queremos evitar el recurso a vas de financiacin privada empresarial, por
los condicionantes que estas supondran para nuestra independencia y para nuestra
visin crtica de la realidad.
4. BIBLIOGRAFA
ALVAREZ GAVILN, M. Y OTROS (ESCUELA POPULAR DE OPORTO) (1990):
Mdulos Globalizados. Educacin de Adultos. Madrid: Comunidad de Madrid.
Consejera de Educacin.
CABELLO, M.J. (Coord.) (1997): Didctica y educacin de personas adultas. Mlaga:
Aljibe.
FAEA-ASOCIACIN CULTURAL GANDALF (2000): Educacin y Formacin: jvenes
adultos evalan y proponen. Burdeos: Insermedia.
FREIRE, P. (1989): La educacin como prctica de libertad. Madrid: Siglo XXI (8
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PLAZA, P.; GONZLEZ, M.J.; MONTERO, B. Y RUBIO, C. (2004): Matemticas
crticas y transformadoras en la educacin de personas adultas. Mlaga:
Aljibe.

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Las escuelas de la FEPAM en Madrid:

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