GARCEZ - Avaliação e Métodos de Ensino

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EDITOR
DESDE 2004, JOS RODRIGO RODRIGUEZ
DIREITO PERIDICOS. I. So Paulo. DIREITO GV
Todos os direitos desta edio so reservados DIREITO GV
DISTRIBUIO
CADERNOS DIREITO GV
v.7 n.5 : setembro 2010
COMUNIDADE CIENTFICA
ASSISTENTE EDITORIAL
FABIO LUIZ LUCAS DE CARVALHO
PROJETO GRFICO
PUBLICAO DA DIREITO GV
ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO
DA FUNDAO GETULIO VARGAS
ULTRAVIOLETA DESIGN
IMPRESSO E ACABAMENTO
COPIBRASA
DATA DA IMPRESSO SETEMBRO/2010
TIRAGEM 500
PERIODICIDADE BIMESTRAL
ISSN 1808-6780
CORRESPONDNCIA
PUBLICAES DIREITO GV
RUA ROCHA, 233 - 11 ANDAR
01330-000 SO PAULO SP
WWW.FGV.BR/DIREITOGV
PUBLICACOES.DIREITOGV@FGV.BR
OS CADERNOS DIREITO GV TM COMO OBJETIVO PUBLICAR RELATRIOS DE PESQUISA E TEXTOS DEBATIDOS NA

ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO. A SELEO DOS TEXTOS DE RESPONSABILIDADE DA COORDENADORIA DE
PUBLICAES DA DIREITO GV.
CADERNOS DIREITO GV
v.7 n.5 : setembro 2010
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APRESENTAO
Uma das principais funes dos cursos jurdicos a de formar a
representao que os alunos faro do direito e do lugar que ele ocupa
na vida social e poltica do pas. A seleo de temas que o espao
universitrio opera (o que ensinar?), a ordem de apresentao que
prope (quando ensinar?), a relevncia relativa que estabelece entre
reas (quanto e com que profundidade ensinar diferentes temas?) e a
forma de aferir a efetividade da formao (como avaliar?) articulamse para formar um quadro que evidencia a noo de direito que se
abraa em cada instituio. Essa noo fundamental, inscrita na
estrutura profunda dos cursos e determinando cada aspecto de sua
lgica de desenvolvimento, ser decisiva para estabelecer a matriz
a partir da qual os estudantes pensaro o direito e articularo sua
prtica profissional.
No espao de cada curso, esse entendimento ir determinar as
fronteiras entre o que essencial e o que acessrio, entre autores clssicos e menores, entre textos obrigatrios e complementares,
entre temas prioritrios e secundrios, etc. Cada professor, ao construir seu programa de ensino, deve forosamente enfrentar o
conjunto de escolhas e hierarquizaes que constitui o recorte terico e metodolgico que define sua perspectiva docente.
No Brasil, essas escolhas tm sido mais perceptveis no campo
das filiaes tericas do que na arena das opes metodolgicas.
De fato, a experincia quotidiana permite encontrar exemplos de
diferena no campo das teorias mestras adotadas: basta correr os
olhos sobre a bibliografia obrigatria e complementar de diferentes cursos, em diferentes universidades, para encontrar algum grau
de variao, ainda que muitas vezes esta seja mais de nfase que
de corpus. O mesmo no se d, contudo, no que diz respeito
metodologia de ensino adotada. Nesta dimenso, h uma homogeneidade quase absoluta, como se o modo de se falar sobre o
direito fosse um no-problema, como se fosse uma forma ideologicamente neutra de se apresentar o fenmeno jurdico.
Tal perspectiva parece questionvel, sobretudo quando se pensa
que a formao da representao se d, largamente, no espao da
sala de aula e se estrutura no apenas no mbito do discurso explcito, mas, de maneira crucial, no mbito do discurso implcito das
3
AVALIAO E MTODOS DE ENSINO EM DIREITO
pequenas prticas quotidianas que constituem a traduo efetiva

de uma viso geral do direito como objeto de ensino.
A lgica de se entender o conhecimento como algo mais ou
menos estvel, a forma e a funo da autoridade, o espao da autonomia do sujeito, da diversidade, da liberdade e da transgresso
temas centrais para o direito so negociados diuturnamente em
sala de aula. A aparente inocncia das pequenas prticas quotidianas tudo menos inocente e no raro aponta sentidos que
contradizem, denunciam ou desautorizam o discurso explcito das
exposies. Haveria muito que dizer talvez, sobre as conexes
entre os modos de construo das relaes de poder no espao
universitrio e a lgica de interveno das instituies jurdicas em
trocas sociais mais amplas para darmos apenas um exemplo do
tipo de investigao a que se est aludindo.
Nesse sentido, parece difcil negar a relao entre os modos de
pensar uma cincia e o modo de ensin-la, entre os modos de pensar o direito e os de ensin-lo. E esse ensino se d por meio de
um conjunto de prticas diuturnas cujo funcionamento profundo
como matriz e reforo de construes ideolgicas no deixa de
existir, nem perde relevncia, porque muitas vezes silenciado.
Dentro dessas prticas, a avaliao ocupa lugar central. ela o
instrumento pelo qual o professor determina aquilo que, de fato,
tem valor para seu entendimento de direito. ela que, revestida
necessariamente de um carter de escolha, de construo, de arbitrariedade permite explicitar as opes que cada docente realiza
ao transformar sua viso do fenmeno jurdico em prtica de ensino jurdico.
Diferentes formas apontaro para diferentes concepes. Os
modos de valorar mais ou menos, deste ou daquele modo, por
exemplo, a capacidade argumentativa, o conhecimento do direito
positivo, a capacidade de resolver problemas, a habilidade de atuar
em grupo so no apenas ndices imediatos de um entendimento
especfico do que seja ensinar direito, do que seja compreend-lo
como fenmeno, mas tambm ndices mediatos do modo de entender a natureza do jurdico e a funo da Universidade.
Adotar um ou outro modo de avaliao , assim, uma escolha
cheia de implicaes, ainda mais importantes quando esta opo
percebida como neutra, automtica, ou no problemtica. Em outros
4
CADERNO 37
termos: a anlise dos processos e mecanismos de avaliao torna-se

mais crucial quando eles se apresentam como uma no escolha,
como implementao pura e simples de um instrumento avaliativo
cuja relevncia e pertinncia so um a priori, fundado na tradio
ou no costume, sem qualquer ligao relevante com perspectivas
tericas adotadas ou conceitos de cincia preferidos. Se a natureza
do direito problemtica e seu sentido politicamente controverso,
ento seria de se esperar que a forma de apresent-lo e as estratgias de constru-lo e avali-lo como objeto de ensino tendessem
antes heterogeneidade que a seu contrrio.
O silncio sobre o tema como, alis, o silncio sobre quase
tudo que se refere especificamente sala de aula no ensino do
direito revela uma forma bastante difundida de significar a Universidade, mas no esvazia o problema de seu sentido, nem diminui
sua relevncia. Esse silncio sugere, antes, a necessidade de estender, tambm para esta rea, o debate sobre o ensino jurdico no
Brasil. Isto implicaria, por exemplo, discutir abertamente as diferentes funes da avaliao (pedaggica, certificatria, formativa,
sumativa etc.), a relao entre elas e entre diferentes mtodos de
ensino, bem como o sentido que tm e o lugar que ocupam no
desenho de cada curso e de sua proposta pedaggica de fundo.
Este volume busca contribuir para a construo desse debate.
Sua proposta a fornecer subsdios para o debate sobre a avaliao dentro do ensino jurdico a partir de sua relao com
diferentes mtodos de ensino e de extrair da elementos que permitam ampliar nossa percepo dos modos de imbricamento entre
vises sobre o direito e vises sobre o ensino do direito.
A estrutura geral reflete essa preocupao. Os artigos iniciam
com uma apresentao concisa do mtodo, passando depois a examinar as implicaes, sobre a forma de avaliao, dos objetivos
pedaggicos que cada curso postula para, finalmente, discutir as
escolhas feitas (mtodo, objetivos, formas de avaliao) como ndices de noes mais gerais de direito.
Esta obra fruto do trabalho realizado pelo Ncleo de Metodologia da DIREITO GV, sob minha coordenao e a orientao
constante do professor Esdras Borges a quem, em nome de todos,
agradeo imensamente. Seus autores so jovens pesquisadores que
tm se dedicado a contribuir para alargar e adensar o repertrio
5
de reflexo terica sobre ensino do direito no Brasil. Pensadas como

um convite ao debate, as contribuies convergem em alguns pontos e se distanciam em outros, refletindo a pluralidade de olhares e
preocupaes que est no centro daquela instabilidade que d vida
ao bom trabalho acadmico. a esse embate produtivo no debate
sobre ensino do direito que esta obra busca ser uma contribuio.
Jos Garcez Ghirardi
NDICE
A AVALIAO NO MTODO DE ENSINO EM DIREITO: SEMINRIO

ANA MARA FRANA MACHADO E CATARINA HELENA CORTADA BARBIERI
11
1 QUESTES INICIAIS
11
2 O PROCESSO DE AVALIAO NO MTODO DE SEMINRIO
14
2.1 AVALIAO PERSPECTIVA GERAL:

DA TEORIA PRTICA EM SALA DE AULA
15
2.2 RELAO ENTRE A ESCOLHA DO MTODO,

OBJETIVOS PEDAGGICOS E AVALIAO
17
2.3 AVALIAO COMO PROCESSO E IMPORTNCIA DO FEEDBACK
18
2.4 FASES DE APLICAO DO MTODO DO SEMINRIO

E O PAPEL DA AVALIAO EM CADA UMA 20
3 REFLEXES FINAIS
24
4 BIBLIOGRAFIA
26
AVALIAO EM DILOGO SOCRTICO

IEDA MIYUKI KOSHI DIAS DE LIMA
29
1 INTRODUO
29
2 O DILOGO SOCRTICO NO ENSINO DO DIREITO
29
3 AVALIAO NO DILOGO SOCRTICO
33
3.1 SISTEMA DE AVALIAO JUSTO E EFICIENTE
33
3.2 FEEDBACK
35
4 CONCLUSO
37
5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 38
AVALIAO EM PROBLEM-BASED LEARNING
JULIANA BONACORSI DE PALMA
41
1 INTRODUO: O MTODO PBL E SUA AVALIAO
41
2 PRINCIPAIS DIRETRIZES DA AVALIAO EM PBL 43

2.1 PLANEJAMENTO DA AULA: O MOMENTO DE DEFINIO
DOS CRITRIOS AVALIATIVOS 43
2.1.2 O PROFESSOR DEVE ENFRENTAR O PROBLEMA ANTES DA APLICAO 45
2.2 AVALIAES EM PBL 46
2.3 A AVALIAO COMO ELEMENTO DE APRENDIZAGEM:
A IMPORTNCIA DO FEEDBACK
51
CADERNO 37
3 PROBLEMATIZANDO O ENSINO JURDICO:

REFLEXES SOBRE O IMPACTO DO PBL NA NOO DE DIREITO 56
AVALIAO EM ROLE-PLAY O PROFESSOR DE DIREITO FELLINI
LIGIA PAULA PIRES PINTO SICA
59
1 INTRODUO
59
2 CONCEITUAO DO MTODO DO ROLE-PLAY
61
2.1 DISTINES ENTRE ROLE-PLAY E SIMULAO 64

3 A ESCOLHA DO ROLE-PLAY COMO MTODO DE ENSINO:
AVALIAO DO MTODO 65
4 AVALIAO DO ALUNO QUANDO DA APLICAO DO MTODO DO ROLE-PLAY
67
5 OS PAPIS DO PROFESSOR DE DIREITO
71
5.1 OS PAPIS DO PROFESSOR AVALIADOR NO ROLE-PLAY,

DO DIRETOR E DO CRTICO DE CINEMA E TEATRO 74
6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
76
7 PARA SABER MAIS
78
AVALIAO EM MTODO DO CASO

LUCIANA DE OLIVEIRA RAMOS E VIVIAN CRISTINA SCHORSCHER
81
1 INTRODUO
81
2 O MTODO DO CASO: CONCEITO E CARACTERSTICAS 83

3 A AVALIAO EM MTODO DO CASO 86
3.1 A IMPORTNCIA DO FEEDBACK NO MTODO DO CASO 89
3.2 PAPEL DO PROFESSOR
91
3.3 INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
92
4 CONSIDERAES FINAIS
95
NOTAS 99

Jos Garcez Ghirardi (coord.)
Ana Mara Frana Machado, Catarina Helena Cortada Barbieri,
Ieda Miyuki Koshi Dias de Lima, Juliana Bonacorsi de Palma,
Ligia Paula Pires Pinto Sica, Luciana de Oliveira Ramos e Vivian Cristina Schorscher
A AVALIAO NO MTODO DE ENSINO EM DIREITO:

SEMINRIO
Ana Mara Frana Machado e Catarina Helena Cortada Barbieri
1 QUESTES INICIAIS
Tomemos um exemplo de dinmica em sala de aula utilizando a tcnica de ensino seminrio para iniciar a discusso. Esta atividade,
desenvolvida no contexto de um curso de direito, pode ser descrita do seguinte modo:
Os alunos so divididos em grupos de trs integrantes. Em cada encontro, um grupo o responsvel por fazer uma apresentao do texto
selecionado para a aula aos colegas. A exposio no dura muito, o suficiente para retomar o texto a partir de suas ideias principais, tese,
argumentos, contrapontos, uma vez que todos os alunos j leram previamente o material para atividade. Ao trmino da exposio o professor
abre espao para a sala debater o texto, tendo como base a apresentao
dos colegas e a leitura prvia realizada por todos. Nesse espao coletivo
de debate, o professor exerce uma funo estratgica, participa da discusso orientando os alunos, no deixando com que percam o foco do
tema debatido, esclarecendo dvidas e lanando questionamentos que ajudem a ilustrar ou problematizar as questes controvertidas. A sala
grande, alguns alunos participam do debate, outros se mantm quietos.
Esse exemplo de aplicao da tcnica de seminrio tem uma
funo estratgica: possibilita-nos levantar uma srie de questionamentos, que iro permear o texto. Sua funo meramente
ilustrativa, pois no pretendemos com ele delimitar os contornos da
aplicao do mtodo, apenas sugerimos uma forma de aplicao. 1
11
No exemplo em questo, o objeto de estudo 2 da atividade poderia

ser tambm uma questo ou um problema complexo ao invs de
um texto. Esses diferentes substratos (texto, tema ou questo/problema) no interfeririam na essncia da aplicao da tcnica,
como demonstraremos a seguir. Apenas para facilitar a exposio,
daqui pra frente iremos nos referir ao objeto da aplicao mtodo como texto.
O exemplo acima aponta para uma inverso na tradicional relao de ensino onde o papel preponderante normalmente exercido
pelo professor. Ao aluno dado maior protagonismo no seu processo de aprendizagem e essa exatamente a principal caracterstica
do mtodo seminrio: trata-se de um mtodo de ensino participativo (active learning), que surge como uma alternativa ao ensino
tradicional de carter passivo e que no estimula a reflexo. Ao invs
de trabalhar o contedo de forma enciclopdica, acredita-se que as
competncias e habilidades trabalhadas pelo mtodo estimulam a
reflexo prpria, levando os alunos a aprenderem contedos de
maneira mais articulada, dotando-os de capacidade de buscar o
conhecimento e organiz-lo de forma crtica.
O foco do seminrio no necessariamente a obteno de respostas certas, mas sim o exerccio da atividade crtica, podendo
ser interpretado como uma tcnica de ensino coletivo. Os alunos,
vistos como elemento central da atividade, so desafiados a enfrentar um tema, um problema/questo ou texto complexo partindo
de sua prpria interpretao para depois debat-lo coletivamente. Lowman aponta que os estudantes aprendero e lembraro
melhor a informao se eles possurem muitas associaes cognitivas com ela; aprender informao isolada mais difcil e menos
permanente do que aprender uma informao que est conectada com uma rede de outros materiais (2007, p. 138). Nesse
sentido, os alunos, atravs do exerccio de habilidades como escrever, ler, falar em pblico, discutir e resolver (e criar) problemas
so desafiados a desenvolverem o pensamento independente. Ao
aumentar o envolvimento do aluno, acredita-se que esse processo pode motivar ainda mais o aprendizado e oferecer vantagens
quanto ao aprendizado.
Todavia preciso ressaltar que ao expor o aluno a um contexto de incertezas, contrrio ao ensino tradicional de carter passivo,
12
CADERNO 37
isso no significa que o mtodo no se preocupe em ensinar certos

contedos. Pelo contrrio, espera-se que, ao dar liberdade para os
alunos lerem, interpretarem, discutirem e criticarem os temas em
pauta, o resultado seja a apreenso do contedo trabalhado a partir do exerccio de certas competncias e habilidades. 3
E nesse contexto de indefinio a que o aluno posto prova
a certificao do aprendizado faz-se necessria e a forma de ensino-aprendizagem especfica do mtodo de seminrio levanta
alguns questionamentos decorrentes da questo central do presente
texto: como avaliar uma atividade participativa cujo cerne o protagonismo dos prprios alunos no processo de ensino-aprendizagem?
Outra importante questo que surge na esteira da primeira
como avaliar os alunos em um mtodo de ensino complexo, composto de diferentes fases, algumas se desenrolando em sala de aula
e outras fora de sala de aula, cada uma delas voltadas ao desenvolvimento de diferentes competncias e habilidades, bem como,
a apreenso de certos contedos? Neste ponto, no se pode perder de vista o papel do professor e os objetivos traados por ele
para a atividade do seminrio. Os alunos nesse mtodo so mais
responsveis pela formao do seu conhecimento, porm a responsabilidade pelo aprendizado no e no pode ser deixado somente
a eles. 4 Nesse sentido, daremos destaque avaliao da aplicao
mtodo a partir da tica do professor.
Para lidar com tais indagaes, preciso tratar de outra questo essencial - e prvia - para o debate da avaliao na tcnica de
seminrio, qual seja, o papel da avaliao em geral, buscando com
isso esclarecer o que a avaliao pretende medir. Explicitamos tambm que o objetivo desse texto , muito mais do que apresentar
respostas ou frmulas referentes aplicao do mtodo, apontar
questes relevantes reconhecidas a partir da experincia em sala
de aula e problematiz-las. Essa postura justifica-se pelo reconhecimento de que no possvel traar modelos estticos de
aplicao de uma tcnica de ensino, justamente pela tcnica
depender do contexto em que est sendo aplicado. Desse modo,
ao apontarmos algumas questes relevantes reconhecidas na experincia prtica, os docentes sero levados tambm a refletir sobre
elas e pensarem sobre qual a forma mais adequada de lidar com
essa questo no contexto da sua aula ou curso.
13
importante tambm destacar qual o papel da avaliao. Acreditamos que a avaliao tem um papel importante no ensino: ela
pode melhorar o rendimento e o aproveitamento do aluno, se bem
conduzida. O texto caminha no sentido de que a forma de avaliar
a partir de provas escritas dissertativas no (e no precisa) ser a
nica forma de se medir a apreenso de conhecimento. Uma avaliao contnua, em que a relao professor-aluno se d de forma
mais prxima pode trazer grandes benefcios ao aprendizado.
Abordaremos, portanto, o tema da avaliao no mtodo de seminrio em quatro etapas. Na primeira tratamos brevemente do tema
geral da avaliao, buscando fazer a ligao entre uma teoria da
avaliao e a realidade de sala de aula. Na sequncia, retraamos a
relao que h entre escolha do mtodo de seminrio, os objetivos
pedaggicos e a avaliao. Tratamos ainda da avaliao como processo e do feedback e, na quarta parte, abordamos as diferentes fases
que compem o mtodo de seminrio e pontos a que o professor
deve atentar na hora de avaliar. Por fim, na parte que intitulamos
de reflexes finais, buscamos tratar da avaliao no mtodo de
seminrio no contexto do ensino do direito, levando em conta as
caractersticas dessa cincia humana que propicia diversas interpretaes para uma mesma questo.
2 O PROCESSO DE AVALIAO NO MTODO DE SEMINRIO
Antes de passarmos propriamente ao estudo do processo de avaliao no mtodo, um aspecto que se destaca a possibilidade de
separar a sua aplicao em pelo menos trs momentos. O primeiro momento seria a preparao prvia dos alunos para a atividade.
Para o sucesso da atividade (e por sucesso da atividade entendemos o alcance dos objetivos traados pelo professor, sejam eles a
apreenso de conhecimento ou o exerccio da atividade crtica, por
exemplo), tanto os alunos que iro apresentar o texto, quanto os
alunos que iro assistir apresentao devem ter lido e refletido
sobre o objeto da aula previamente. importante destacar que esse
momento ocorre fora da sala de aula, mas faz parte da aplicao
do mtodo. O segundo momento ocorre na sala de aula, a apresentao do texto. O professor delimita qual a dinmica da
apresentao e a partir dela estabelece qual ser sua matriz avaliativa. Critrios como identificao da estrutura argumentativa do
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texto, tempo de apresentao, entrosamento do grupo etc. podem

ser levados em considerao na avaliao. Tanto o professor, quanto os demais alunos que assistem apresentao estaro de certa
forma refletindo sobre a adequao do contedo que est sendo
exposto e com isso j se preparando para o terceiro momento. O
terceiro momento o debate. A partir do que foi exposto pelos
colegas e pela reflexo prvia, os alunos iro discutir o texto objeto da aula.
Esses trs momentos da aplicao que delimitamos da aplicao do mtodo demonstram que, no limite, ele composto por
diversos outros mtodos. possvel, por exemplo, utilizar o dilogo socrtico, o debate e o problem based learning (PBL) durante
o seminrio. O seminrio , portanto, composto por um conjunto de outros mtodos formando nessa juno algo novo, dotado
de caractersticas distintivas. Por esse motivo, os captulos do presente livro relativos a esses outros mtodos devem ser lidos em
conjunto, com vista a explicitar esse dilogo.
Vale salientar ainda que trabalhamos com a premissa de que,
apesar de bastante plstico e adaptvel, o seminrio apresenta
alguns contornos que consideramos ser mais eficientes para a consecuo de determinados objetivos didticos, 5 e essa forma parte
da concepo de um ensino participativo, fato que tambm tem
reflexos na avaliao. Entendemos que o principal risco na aplicao do mtodo seja que um aluno ou grupo de alunos acabe por
dar uma aula expositiva aos colegas. Esse contexto desvirtuaria o
carter participativo da atividade e com isso seus objetivos pedaggicos.
2.1 AVALIAO
PERSPECTIVA GERAL: DA TEORIA PRTICA EM
SALA DE AULA
A avaliao pode ser definida como uma forma de certificar o

aprendizado. Ou seja, medir se o aluno absorveu o que o curso pretendeu passar. Partindo para uma anlise terica da avaliao em
geral tem-se duas classificaes muito utilizadas para diferenciar
tipos bsicos de processos de avaliao: (1) a avaliao sumativa e
(2) a avaliao formativa. (FERNANDES, 2006, pp. 23-24)
A avaliao sumativa ocorre no final de determinado perodo e
visa avaliao da assimilao de determinado contedo. Talvez
15
a forma mais comum de avaliao sumativa seja por meio de provas escritas dissertativas realizadas ao final do curso. Seu objetivo
medir a quantidade de matria apreendida num dado perodo de
tempo (bimestre, semestre, ano, etc).
J a avaliao formativa funciona quase que como um processo
de auto-avaliao em que a interferncia do professor reduzida ao
mnimo. Fernandes aponta tambm para uma terceira opo, a avaliao formativa alternativa (AFA), tambm conhecida simplesmente
como avaliao alternativa, autntica ou formadora. A principal funo da AFA fazer com que os alunos aprendam melhor, isto ,
com significado e compreenso, segundo Fernandes (2006, p. 32).
Algumas de suas caractersticas so: sua organizao seguindo uma
estreita relao com o feedback, a natureza da interao e comunicao entre alunos e professores, estabelecendo-se pontes entre o
que se considera interessante aprender e a responsabilizao dos
prprios alunos pelo processo de aprendizagem e oferecendo amplas
oportunidades para partilharem o que e como compreenderam. 6
Assim, a avaliao formativa trabalha diretamente com o conceito de feedback e se utiliza de tarefas que interpretem as
exigncias do currculo como forma de melhorar o rendimento
dos alunos (FERNANDES, 2008, p. 353). A avaliao sumativa
parte da premissa do quanto foi ensinado, ao passo que a avaliao formativa partiria do como foi ensinado. Segundo Gil, a
avaliao formativa tem como funes principais orientar, apoiar,
reforar e corrigir o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem, possibilitando a redefinio de prioridades e o ajustamento das estratgias adotadas. (GIL, 2007a, p. 248)
Gil acrescenta, para alm da avaliao sumativa e formativa,
uma terceira, a avaliao diagnstica que, em suas palavras, constitui-se num levantamento das capacidades dos estudantes em
relao aos contedos a serem abordados. Trata-se de uma avaliao feita antes do incio do curso para mapear aptides iniciais,
interesses e necessidades dos estudantes. (GIL, 2007a, pp. 247-248)
Por visar a certificao somente da apreenso de contedo, acreditamos que a avaliao sumativa no a mais adequada a mtodos
participativos e centrados no desenvolvimento autnomo do aluno,
tal como o seminrio. Consideramos que o enfoque da avaliao
formativa se adqua melhor ao contexto do seminrio, uma vez
16
CADERNO 37
que, mais do que focar em passar um contedo aos alunos, o mtodo de seminrio foca em seu processo de desenvolvimento
intelectual autnomo, processo este que deve ser contnuo e, consequentemente, avaliado de forma igualmente contnua. A ideia
que o progresso do aluno, tanto em termos de contedo, mas especialmente em termos de habilidades e competncias seja
constantemente monitorado e que a ele sejam fornecidos elementos para refletir sobre seu desempenho e melhor-lo, ou seja, a ele
sejam dados feedbacks constantes.
Tendo isso em mente, trabalharemos o conceito de avaliao
formativa e de feedback no mtodo de seminrio, buscando estabelecer alguns parmetros para a realizao da avaliao.
2.2 RELAO
ENTRE A ESCOLHA DO MTODO, OBJETIVOS
PEDAGGICOS E AVALIAO
Retomemos o exemplo inaugural trazido neste artigo. Ao trabalhar um texto, normalmente bastante complexo, espera-se, por
exemplo, que o aluno desenvolva a habilidade de l-lo e compreend-lo qualificadamente, ou seja, que seja capaz de identificar
qual a estrutura argumentativa do mesmo, quais so suas teses
centrais e os objetivos gerais do autor ao desenvolv-las. 7 Mais
ainda, espera-se que o aluno desenvolva a habilidade crtica de dialogar com o texto lido e, com isso, enxergue o propsito de este
ter sido escolhido pelo professor para fazer parte do programa do
curso de que participa.
Fora de sala de aula, espera-se que os alunos leiam todo o material proposto pelo professor ou pesquisem material novo, quando
o objetivo for abordar um tema ou problema. Do grupo que far
a apresentao oral espera-se algo mais que organizar o material,
selecionando os principais argumentos, teses e concluses. Ademais,
o professor pode, por exemplo, pedir que o grupo formule questes que sero dirigidas aos demais colegas com a funo de iniciar
os debates.
Dentro de sala de aula, as atividades podem se iniciar com o
aluno ou grupo de alunos expondo oralmente de forma rpida e
sucinta a estrutura argumentativa do texto em questo, j previamente identificada durante a fase precedente. Neste ponto, a
habilidade de exposio oral valorizada. Somente aps esta
17
exposio inicial do argumento do texto que se iniciam os debates e discusses entre todos os alunos com a mediao do professor.
Nesse ponto so trabalhadas competncias e habilidades medidas a
partir da compreenso do texto como expor e argumentar oralmente, ouvir e contra-argumentar a partir das ideias de terceiros.
Est claro, pois, que cada fase que compe o mtodo (preparao prvia fora da sala de aula, apresentao inicial em sala de
aula e debate coletivo) possui objetivos didticos distintos e, portanto, implicaes diversas para a avaliao.
Para que todo este complexo de competncias e habilidades
individuais e da classe (coletivo) seja passvel de qualquer avaliao, o professor deve necessariamente monitorar constantemente
o avano dos alunos, pois o processo de aprender a ler um texto
complexo e debater ideias complexas no se d aos saltos, mas
ocorre de forma lenta e contnua. Nesse sentido, as diferenas
quanto ao desenvolvimento dos alunos so perceptveis: alguns se
destacam desde o primeiro encontro e outros necessitam de muitos encontros para se sentirem aptos a participar. Esse um ponto
que deve ser levada em considerao pelo professor ao longo do
curso de forma a atuar para contemplar o desenvolvimento de
todos os alunos atravs, por exemplo, do feedback.
2.3 AVALIAO COMO PROCESSO E IMPORTNCIA DO FEEDBACK
Dadas as caractersticas do mtodo de seminrio j amplamente
abordadas acima, isto , tratar-se de mtodo de ensino participativo (active learning, centrado no aluno, voltado para o
desenvolvimento de certas habilidades e competncias, tais como,
aprender a ler e debater um texto complexo e, a partir da,
apreender certos contedos, e dado o fato de que a avaliao
serve para o professor certificar os avanos dos alunos, bem como
estimul-los a continuar se desenvolvendo, chegamos a um modelo de avaliao que se mostra mais adequado ao mtodo. Esse
modelo o da avaliao formativa que foca mais em como os
alunos aprenderam.
Antes de qualquer coisa importante ressaltar que o seminrio mais til para se ensinar o processo de aprendizado, ou seja,
ensinar a pensar, do que para passar conhecimento no sentido
de conhecimento como produto (LOWMAN, 2007, p. 160). Nesse
18
CADERNO 37
processo os alunos aprendem, por exemplo, a abordar racionalmente um tpico e a questionar pressuposies implcitas O
conhecimento como produto do aprendizado passa, portanto, a ser
decorrente do prprio processo de ensino. Utilizando-se dessa
metodologia, o professor pode vir a fazer escolhas quanto ao contedo que pretende passar aos seus alunos ao longo do curso,
partindo da ideia de que, ao aparelh-los com as ferramentas para
o entendimento da matria, os alunos adquirem a capacidade de
aprenderem sozinhos tambm. Ou seja, o ensino exaustivo de contedo perde o espao preponderante no curso ao passo que
tcnicas de ensino participativo, ao ensinarem o aluno a pensar e
com isso adquirirem contedo sozinhos, ganham espao. 8
Dentro da ideia de avaliao como processo, o feedback ganha
importncia especial. Existem dois tipos distintos de feedback, aquele em que os alunos avaliam o professor e passam suas impresses
gerais acerca do contedo e metodologia adotada e aquele que o
professor proporciona aos alunos. (GIL, 2007a, pp. 66-67)
Embora o feedback como avaliao que os alunos fazem do professor seja salutar e possa, inclusive, ser utilizado no seminrio,
nosso foco no segundo tipo. Entendemos que fundamental
num mtodo de ensino que coloca o aluno no centro da atividade, tal como faz o seminrio, que existam feedbacks constantes
dados pelo professor.
A correo de provas sempre um momento oportuno para
isso, porm no o nico. Dado que o seminrio se desenrola em
trs fases, entendemos que o professor deve desenvolver mecanismos para fornecer feedbacks distintos em cada fase.
Em cada uma delas, o professor deve estar atento a quatro caractersticas elencadas por Gil (2007a, p. 67). O feedback deve ser
sincero, isto , no pode ser usado de forma manipulativa e deve
conter uma parte de elogios voltados a estimular o aluno, mas tambm crticas construtivas, orientando-o no que deve ser melhorado.
Deve ser oportuno, sendo que, quanto mais prximo temporalmente ao evento que o originou maior ser o impacto. Deve ser
especfico para que traga elementos que efetivamente ajudem o
aluno a se conhecer e se avaliar e, na medida do possvel, deve ser
descritivo, contemplando orientaes para a melhoria do desempenho. Ademais, Gil ressalta que quando solicitado pelo aluno, o
19
professor nunca deve se furtar a fornec-lo, pois isso indica que h

conscincia por parte daquele de que o feedback feito em seu prprio interesse.
Contempladas essas caractersticas, o feedback servir no apenas para que o aluno receba uma opinio sobre como est
caminhando o curso, mas se sinta estimulado a melhorar seu desempenho. Ademais, este processo avaliativo servir para o professor
corrigir eventuais falhas e reforar a apreenso de habilidades e
competncias que verificar estarem pouco desenvolvidas na classe
como um todo.
Caso o professor tenha a possibilidade de no apenas dar feedbacks escr itos, mas tambm conversar com os alunos
individualmente ou com toda a classe, tal atividade poder em si
mesma implicar numa aproximao entre professor e alunos.
importante lembrar que esta abertura muito salutar no seminrio. Um ambiente em que os alunos se sintam a vontade para
discutir ideias e expor posies deve ser construdo sobre uma
relao de confiana. O feedback como um momento em que o professor mostra que se preocupa mais com o desenvolvimento de
cada um de seus alunos e menos com a atribuio de uma nota e
a definio daqueles que sero excludos ou eliminados do curso
pode se transformar numa poderosa ferramenta para forjar a relao de confiana necessria para a aprendizagem.
2.4 FASES
DE APLICAO DO MTODO DO SEMINRIO E O PAPEL
DA AVALIAO EM CADA UMA
Como j foi apontado anteriormente, podemos distinguir pelo

menos trs fases no seminrio. A primeira fase de preparao fora
de sala de aula, a segunda fase da apresentao do aluno ou grupo
de alunos e a terceira fase o debate entre os alunos conduzido com
o auxlio do professor.
Dado que cada um desses momentos da aplicao do mtodo
se relaciona com o desenvolvimento de competncias e habilidades diferentes, o que a avaliao deve medir em cada um?
Acreditamos que o professor deve ser criativo ao traar os modos
de aferir a aprendizagem, mas alguns apontamentos gerais podem
ser feitos. Na fase da preparao para a atividade em sala de aula,
requer-se que os alunos tenham capacidade de ler o material ou
20
CADERNO 37
pesquisar sobre a questo proposta. Eles podem fazer apontamentos das principais questes individualmente para depois compar-las
com as dos colegas de grupo a fim de decidirem coletivamente o
que ser apresentado. A capacidade de exposio e articulao interna no grupo e o prprio aprendizado de trabalhar em equipe so
valorizados neste momento.
Se o professor se propuser a avaliar este momento, o que
recomendvel, diferentes estratgias podem ser desenvolvidas. O
professor pode, por exemplo, solicitar que as principais ideias, teses
e concluses do texto, objeto da preparao prvia, sejam postas
por escrito para uma avaliao pontual. Melhor ainda ser se o
professor marcar reunies prvias com o grupo para discutir diferentes verses deste material escrito, acompanhando e guiando o
desenvolvimento desses alunos nessa fase preparatria e auxiliando-os na elaborao da exposio oral que faro em sala de aula.
Na segunda fase, de apresentao do material preparado para
a classe, o professor poder fazer nova avaliao dos alunos individualmente, cada um na parte que lhe couber da exposio oral,
e do grupo como um todo.
Importante notar que para uma verdadeira avaliao continuada dos alunos, o professor poder avaliar tambm os demais alunos
na fase de preparao prvia. Isto poder se dar por meio de solicitao de algum breve exerccio escrito, algo como uma ou duas
questes a serem respondidas previamente aula. Esta atividade
deve servir no apenas para a verificao da leitura prvia, mas
tambm para antever dvidas recorrentes, incompreenses e temas
polmicos que podero guiar a terceira fase do seminrio, isto ,
a fase do debate coletivo. Com estratgias deste tipo, o professor
ser obrigado a dar feedbacks peridicos a todos os alunos e esses
tero parmetros para continuar desenvolvendo de forma satisfatria as atividades de seminrios.
Finalizada a apresentao inicial, o incentivo ao grupo ou toda
a classe a apresentar suas interpretaes do texto ou colocar suas
dvidas importante para iniciar a discusso. Como diz Lowman:
[...] embora no seja eficiente para apresentar o contedo por si,
a discusso ajuda a domin-lo, encorajando os estudantes a
processar ativamente o que aprenderam enquanto esto sentados
21
na classe. [...] A discusso ajuda os estudantes a assimilar e a

integrar as informaes que adquiriram inicialmente das leituras
ou das prelees. (LOWMAN, 2007: 159)
O papel do professor guiar a discusso e colocar questes polmicas ou cuja interpretao controversa de forma a estimular que
os alunos formulem suas concluses. A mediao do professor nesta
parte da atividade fundamental, pois, conforme afirma Lowman:
[...] apontar explicitamente o processo de reflexo envolvido
ajuda a assegurar que todos os estudantes estejam cientes disso.
Deve-se contar aos estudantes como se chegou a tais concluses
ou como as teorias foram construdas, em lugar de lhes oferecer
produtos acabados. Eles tambm podem ser encorajados a pensar,
perguntando-lhes como interpretariam os dados fornecidos e
colocando ideias conflitantes para debate ou considerao, sempre
que possvel. (LOWMAN, 2007, p. 142).
A avaliao dos alunos nesta etapa pode ser baseada em alguns
critrios: como engajamento na discusso; conhecimento do assunto demonstrado pela qualidade das manifestaes pontuais;
capacidade de interagir cordialmente com os demais (ouvir e ser
ouvido), dentre outras.
Para que os alunos saibam quais os critrios usados pelo professor para avali-los, recomendvel que seja desenvolvida uma
matriz de avaliao que seja de conhecimento dos alunos. Ao
explicitar os critrios que sero avaliados, o professor torna a atividade mais clara e per mite aos alunos focarem-se no
desenvolvimento dos critrios elencados. Cabe ressaltar que,
seguindo a linha desse texto, a matriz avaliativa deve ser construda com vista a contemplar o desenvolvimento de competncias e
habilidades trabalhadas no contexto do ensino participativo.
interessante que o professor a cada aula preencha a matriz
avaliativa como forma de acompanhar o desenvolvimento de seus
alunos. Nos termos do que j foi falado no item anterior deste
artigo, dar um feedback peridico a partir da matriz avaliativa tambm uma atitude que pode auxiliar os alunos a acompanharem
o prprio desempenho, ajustando expectativas. Neste ponto,
22
CADERNO 37
importante salientar que quanto mais acessvel o professor se mostrar ao aluno, melhor ser a acolhida das crticas e sugestes por
parte dos alunos. O contato prximo e constante entre professor
e aluno pode se converter em um fator-chave para que o feedback
seja bem sucedido.
altamente recomendvel que alm da matriz avaliativa preenchida o professor apresente aos alunos em conversas individuais
ou anotaes escritas suas impresses gerais do desenvolvimento
de cada um e aponte como cada aluno pode melhorar seu desempenho individual. Paralelamente, algo semelhante dever ser feito
considerando a classe como um todo.
Essas diferentes fases do mtodo de seminrio, cada um com
seu critrio prprio de avaliao combinado com o mecanismo
peridico de avaliao dos demais alunos compor um mosaico de
mecanismos para aferio de aprendizagem consentneo com as
caractersticas multifacetrias do seminrio e com as premissas da
avaliao vista como processo. Como j salientamos, todas as fases
devero ter algum tipo de feedback para os alunos, garantindo o
carter continuado da avaliao.
No cabe neste artigo descer a mincias da avaliao tais como,
se mais adequado em tal ou qual fase do seminrio atribuir nota
de 0 a 10, conceito ou qualquer outro meio de pontuar o desempenho dos alunos, pois so decises que cabem ao professor dentro
de um contexto maior ligado, inclusive, s decises da instituio
de ensino qual pertence.
No entanto, alm de mostrar alternativas para a avaliao nas
diferentes fases de aplicao do mtodo, cabe fazer algumas ressalvas com relao avaliao como processo que so importantes para
o seu sucesso. A primeira observao diz respeito a como as caractersticas individuais dos alunos, tais como timidez ou medo de falar
em pblico, podem ser barreiras adicionais ao desenvolvimento de
habilidades e competncias especficas ou simplesmente, no caso de
contedos, dificultar sua aferio.
Para lidar com as diferenas individuais que se sugere que as avaliaes utilizem mecanismos variados, ora por meio escrito, ora por
participao em sala, no penalizando excessivamente o aluno mais
tmido, com maior dificuldade de expressar-se oralmente ou, de outro
lado, aquele com maior dificuldade de se expressar por escrito. 9
23
O feedback individualizado e criterioso deve tambm balizar-se

por essas circunstancias e, na medida do possvel, o professor deve
procurar sinalizar como o aluno poder superar seus pontos fracos.
Outro ponto para o sucesso da avaliao continuada e do feedback no mtodo de seminrio o tamanho das turmas. Tratando-se
de atividade que depende do envolvimento do professor de forma
intensa desde a preparao at a discusso em sala, evidente que
o mtodo se adqua melhor a salas pequenas.
possvel ter um bom rendimento com salas de, no mximo, 30 alunos, mas ideal que a turma no passe de 20 alunos,
pois um dos fatores de sucesso do mtodo o envolvimento de
todos alunos, sendo a empatia e a confiana desenvolvida entre
professor e turma fatores de destaque. Tais fatores de sucesso
ficam prejudicados em grandes turmas e, do ponto de vista prtico, torna-se invivel avaliar todos os alunos com a periodicidade necessria.
Em turmas grandes, algumas atitudes podem ser tomadas para
minimizar os problemas, dentre elas, o professor pode contar com
auxiliares para preencher as matrizes de avaliao e para correo
dos exerccios escritos e mesmo para ajudar os alunos na etapa de
preparao. Com isso, ainda possvel manter a avaliao continuada e o feedback individual, mas o professor dever manter vigilncia
estrita aos critrios utilizados pelos assistentes.
Por fim, para que o professor garanta que sua proposta didtica est sendo cumprida, que o mtodo est sendo bem aplicado e
que, como resultado, os alunos esto aprendendo o que foi proposto, ele poder se valer de uma meta-avaliao ou uma avaliao
global do curso. Esta poder ser realizada por um observador
externo, isto , um outro professor ou um coordenador de curso
que ir acompanhar as aulas e verificar as avaliaes feitas para
fornecer um feedback para o prprio professor. Caso este acompanhamento in loco no seja possvel, reunies peridicas para relatar
experincias tambm podero ser teis para que o professor reflita sobre suas prticas e atitudes.
3 REFLEXES FINAIS
A partir do que foi anteriormente abordado acerca das potencialidades da avaliao no mtodo de seminrio, importante
24
CADERNO 37
concluir com uma reflexo sobre a necessidade de dilogo entre

o ensino do direito e avaliao no mtodo de seminrio.
Uma breve observao dos currculos e da rotina de sala de
aula nas faculdades do Brasil afora suficiente para verificar que
o seminrio um mtodo bastante utilizado no ensino do direito. No absurdo supor que seja um dos nicos sucedneos para
a tradicional aula expositiva. No entanto, igualmente factvel
supor que seja empregado na sua forma imprpria, qual seja,
como uma mini-aula expositiva dada por alunos a aluno. 10
Assim, um mtodo que deve partir da premissa da participao
e desenvolvimento crtico dos alunos , no Brasil, muito mal utilizado. Evidentemente, as nossas reflexes sobre avaliao levam
em conta a quebra deste modelo e uma aplicao do mtodo que
efetivamente aproveite as potencialidades de aprendizagem participativa que ele confere a professores e alunos.
Quanto a sua aplicao nos cursos jurdicos, entendemos que
o fato de o seminrio propiciar um alto grau de protagonismo
ao aluno pode ser um fator positivo para que este desenvolva um
senso crtico para com as instituies do direito. Partimos da
premissa que os professores de direito devem tambm se preocupar com o modo de apresentar o contedo jurdico, no como
algo estanque (apresentao de dogmas e mximas desarticuladas ou leitura de legislao), mas como algo que est sendo
modificado frente a um mundo globalizado e que se est sendo
transformado em conjunto. O papel do aluno nesse processo
deve ser valorizado, uma vez que ele agente destas mudanas.
O mtodo do seminr io, ao per mitir aos alunos que exeram
o raciocnio crtico e cr iativo pode ser um dos motores, junto
a outros mtodos de ensino participativo, da renovao do ensino jurdico.
Ademais, o bom profissional do direito nos dias atuais no
apenas algum que conhece um conjunto enciclopdico de contedos, mas algum que se expressa bem oralmente, que escreve
bem, que capaz de coletar, organizar e expor informaes complexas, dentre outras caractersticas. Entendemos que um mtodo
como o seminrio pode propiciar o desenvolvimento dessas habilidades e que uma avaliao continuada pode auxiliar alunos e
professores a garantir que esto efetivamente sendo aprendidas.
25
Gerald Hess (1999), professor de direito e fundador e diretor

do Institute for Law School Teaching da Faculdade de Direito da
Gonzaga University, afir ma que, mesmo no contexto norteamericano em que h uma relativa preocupao com a metodologia
no ensino superior, as faculdades de direito esto dentre as que
menos se mostram abertas a estas reflexes. O ensino ainda
muito baseado numa relao distante e pouco cooperativa entre
professores e alunos, o ensino passivo e grandemente apoiado
em prelees e aulas expositivas, as expectativas e objetivos de
curso no so esclarecidas e do ponto de vista da avaliao, essa
ainda baseada no modelo sumativo, em geral, com uma nica
prova de fim de curso dissertativa ou de mltipla-escolha que
pouco respeita dos diferentes talentos, aptides e diferenas
entre os alunos e cujo resultado os alunos no conseguem prever, dada a ausncia de comunicao prvia dos critrios e
expectativas do professor.
Esse diagnstico comum e se aplica tambm ao Brasil 11. Mostra-se essencial pensarmos em reformas estruturais, metodolgicas
e pedaggicas no ensino do direito. Nesse sentido, esse livro se
configura em mais um esforo no sentido de mudar esse quadro.
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26
CADERNO 37
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PSCHEL, Flavia Portella (org.). Organizao das relaes privadas: uma
introduo ao direito privado com mtodos de ensino participativos. So
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27
AVALIAO EM DILOGO SOCRTICO12

Ieda Miyuki Koshi Dias de Lima13
1 INTRODUO
O dilogo socrtico (DS) um mtodo bastante aplicado em sala
de aula, usado no s em escolas de Direito norte-americanas, mas
tambm nas escolas brasileiras. Apesar de sofrer crticas freqentes, o DS bastante eficaz para os objetivos a que se prope, o
que justifica sua aplicao por dcadas.
O presente artigo pretende14 realizar uma breve discusso a respeito da avaliao no dilogo socrtico, procurando analisar qual
a sua funo dentro do mtodo, o que depende da posio do professor, isto , de suas escolhas, interpretaes e objetivos
pedaggicos em relao a determinado curso ou disciplina.
Importante destacar o potencial de clareza do mtodo. Tal afirmao pode parecer contraditria quando colocada frente a uma de
suas principais crticas de trazer confuso e instabilidade para o
aluno entretanto, ao final do processo de ensino, quando bem
encaminhado, isto , conduzido com responsabilidade pelo professor, aliado a um sistema de avaliao justo e eficiente, o dilogo
socrtico permite a desconstruo ou (re)construo do pensamento no aluno, que vai ter consequncias positivas na vida
pessoal e profissional do discente.
Alguns estudiosos 15 apontam para a dificuldade em se formalizar uma teoria da avaliao, contudo, sabido que os mtodos
de avaliao correspondem a uma importante ferramenta de ensino, independentemente do mtodo de ensino utilizado, uma vez
que permitem verificar e/ou mensurar o que foi ensinado durante o curso, seja contedo, habilidade, atitude ou competncia.
2 O DILOGO SOCRTICO NO ENSINO DO DIREITO
O dilogo socrtico 16 utilizado atualmente no o mesmo aplicado por Scrates na Antiga Grcia. Alm disso, identificam-se outros
tipos de dilogos, 17 de certa forma, derivados do DS originrio.
Entretanto, todos esses dilogos possuem uma caracterstica em
comum, que a multidimensionalidade. 18
De maneira geral, o DS uma conversa entre o professor e o
estudante na forma de perguntas e respostas em que o professor,
29
ao fazer algumas perguntas, orienta no apenas o aluno com quem

ele dialoga, mas tambm os demais alunos que participam da aula.
Ao selecionar as questes, o professor determina a agenda da conversa e, dependendo da natureza das questes, ele produz um
discurso com graus variveis de generalizaes e focos. Ao ajustar a
generalidade e o foco das questes, o professor conduz a conversa
para o objetivo de ensino daquela aula especfica.
Por sua vez, os estudantes aprendem no apenas com o professor, mas entre eles. O aprendizado, portanto, resultado da relao
entre o grupo e cada um de seus membros. Isto , de acordo com
Marshall, o grupo desenvolve uma vida prpria com esprito
questionador; dotado de tica de civilidade e apoio mtuo; apresentando um padro de comportamento profissional. Dessa forma,
o produto do dilogo resultado de criaes conjuntas, da a sua
multidimensionalidade: o professor; todos os membros do grupo;
e o prprio grupo 19 contribuem para que ocorra o aprendizado.
No DS, o professor pode ter dois objetivos principais. O primeiro relaciona-se a uma aproximao considerada open ended em
que ele estimula a construo de um novo conhecimento, por meio
da desconstruo do conhecimento inicial do aluno. Geralmente,
uma aproximao desse tipo tem a durao de um curso ou
semestre inteiro, pois se trata de um processo lento e longo, que
deve ser construdo pelos prprios alunos sob orientao do
docente, e que ser concludo apenas ao final do processo. Alm
disso, muito comum que nessas aulas, os estudantes se sintam
desconfortveis, ansiosos e incertos quanto aos seus limites de
conhecimento. Segundo Reich,20 o professor que aplica o DS busca
um desconforto produtivo sem, contudo, criar pnico e intimidao em seus alunos. Por isso, importante que o professor, ao
escolher o mtodo do dilogo socrtico, esteja preparado para
enfrentar algumas dificuldades.
O segundo, por sua vez, consiste em uma aproximao mais
simplificada e fechada em que o professor utiliza o mtodo para
discutir um determinado tema ou assunto, por uma ou duas aulas,
sem a necessidade de se estender por todo o curso, sem gerar,
necessariamente um desconforto entre os alunos. 21
Alm disso, o mtodo estimula a participao ativa do estudante no processo de aprendizado. Segundo Marshall, uma das virtudes
30
CADERNO 37
mais importantes do dilogo que ele baseado na premissa de

que o aprendizado participativo (active learning) quase sempre produz um entendimento de melhor qualidade do que o aprendizado
passivo (passive learning). 22 Ainda de acordo com esse autor, o
envolvimento consciente do aluno no processo de aprendizado fornece uma grande motivao e produz, qualitativamente, diferentes
formas de conhecimento, desenvolvendo competncias, habilidades
e atitudes. 23
Qualquer que seja o formato do dilogo, quando um professor
faz uma pergunta, o estudante utiliza e desenvolve algumas capacidades cognitivas que so usadas no dia-a-dia da atividade
profissional das carreiras jurdicas: ouvir, escutar, entender, avaliar,
formular uma resposta, e se preparar para articul-la e defend-la
oralmente. Ao participar constantemente dos dilogos, o estudante
tambm desenvolve confiana na sua habilidade em falar publicamente, frente a um grupo, cuja misso avaliar e desafiar suas idias
e/ou apresentao. 24 medida que a confiana se desenvolve, a
qualidade da participao aumenta, e se o processo der certo, o estudante passa a aplicar o mtodo e a razo dialtica para si prprio,
utilizando-os em sua vida profissional como um meio de autoaprendizagem e auto-avaliao. 25
Dessa forma, ao escolher o dilogo socrtico como mtodo de
ensino, o professor permite ao aluno no s desenvolver suas habilidades como tambm a capacidade de pensar por si mesmo, por
meio de um pensamento analtico e crtico. O aumento da perspectiva de anlise permite a capacidade de ver os dois lados de
uma determinada situao, essencial para a vida profissional. Torna
o aluno participante do processo de aprendizado, estimulando o
desenvolvimento de habilidades e competncias que tero impacto por toda a sua vida, pessoal ou profissional. 26
Entretanto, o sucesso do DS depende do contexto social em
que ele aplicado. Por exemplo, em uma classe homognea, a
experincia pode ser bem recebida e entendida pelos alunos como
um rito de passagem em que o entendimento e/ou conhecimento anterior alterado por meio de uma seqncia de questes. Por
outro lado, em uma classe numerosa, heterognea, relativamente
competitiva e impessoal, os estudantes podem se sentir mais vulnerveis. Isso porque em um contexto heterogneo em que a raa,
31
o gnero, a etnia, a classe social, a preferncia sexual e outras categorias de diferena exercem um papel fundamental na definio
das dinmicas interpessoais. O mtodo, portanto, ter significados
diferentes positivos ou negativos para os estudantes, dependendo do contexto em que ele aplicado. 27
Nesse sentido, o papel do professor essencial na aplicao do
mtodo. 28 No DS, o professor no se posiciona como um oponente a um determinado argumento posto pelo aluno, nem ele
algum que faz o papel do advogado do diabo, isto , estimulando, por meio da discusso, um ponto de vista no qual no
acredita, mas que o faz simplesmente para apresentar um argumento, posicionando-se sempre contrar iamente s idias
apresentadas. 29 Alm disso, o professor no detm todo o conhecimento ou todas as respostas. Ele participante do dilogo, e deve
estar sempre aberto para aprender alguma coisa com seus alunos.
Como comentado anteriormente, o professor que aplica o DS
busca um desconforto produtivo sem, contudo, criar pnico e
intimidao em seus alunos. Por isso, importante que o professor, ao escolher o mtodo do dilogo socrtico, esteja preparado
para enfrentar algumas dificuldades que so consideradas por
alguns autores como os principais pontos fracos do mtodo.
Uma das crticas ao DS que ele cria incerteza, desordem no
aluno, deixando-o com a impresso de no ter o controle do aprendizado. A confuso gera ansiedade e stress. Muitas vezes ele
considerado como cruel e psicologicamente abusivo, pois uma reao negativa ou mal interpretada do professor em sala de aula, pode
submeter seus alunos a uma espcie de degradao e humilhao
pblica. Essa tortura pode marcar o aluno pelo resto de sua vida,
pesando em suas escolhas futuras. Alm da ansiedade causada pela
performance da classe, a tendncia natural do mtodo de desconstruir crenas preconcebidas deixa os alunos sentindo-se
desorientados e vulnerveis. 30-31
Outros autores 32 ainda consideram que o DS no eficiente em
estimular a cooperao entre os estudantes, nem capaz de ensin-los a trabalhar com a representao de clientes ou ainda com a
noo de cooperao e cidadania. Em outras palavras, a crtica
refere-se ao fato de o DS dar maior nfase a discusses acadmicas e pouco prticas. Segundo Frank (1933) apud Kerr (1999), o
32
CADERNO 37
verdadeiro trabalho de um advogado consiste em resolver problemas reais de clientes reais e no ficar discutindo a respeito de
questes abstratas relacionadas lei, princpios e teorias. 33
Finalmente, uma terceira posio afirma que o DS um mtodo excessivamente hierrquico, isto , um ambiente em que o
professor tem o domnio da sala de aula (alunos), podendo exercer uma influncia ideolgica poderosa, e por vezes, nociva. 34 Tal
situao, segundo estudos, 35 causa impactos adversos especialmente sobre algumas mulheres. Em outras palavras, o DS um mtodo
de caractersticas masculinas, que propicia a criao de um
ambiente competitivo, contrrio natureza feminina e suas formas de aprendizado de carter mais cooperativo. Por se sentirem
mais ameaadas e alienadas nesses ambientes, algumas mulheres
acreditam que no tm muito a contribuir para o debate, permitindo que suas vozes sejam excludas do debate. 36
Tais crticas brevemente apresentadas podem ser contornadas
e/ou superadas de duas formas complementares: (i) por meio da
aplicao em sala de aula de outros mtodos participativos, 37 isto
, o DS no deve ser usado como nico mtodo de uma determinada disciplina ou curso; e (ii) por meio da escolha do sistema de
avaliao adequado, que ser discutida a seguir.
3 AVALIAO NO DILOGO SOCRTICO
Para os objetivos a que se prope, o dilogo socrtico um mtodo bastante eficaz, contudo, conforme discutido anteriormente,
o mtodo apresenta algumas crticas, as quais podem ser superadas por meio de um sistema de avaliao adequado, 38 isto , justo
e eficiente.
3.1 SISTEMA DE AVALIAO JUSTO E EFICIENTE
Uma avaliao justa deve considerar a heterogeneidade dos alunos, buscando avali-los com mtodos distintos, como por
exemplo, aplicar, com pesos equilibrados, tanto exame oral quanto escrito, pois o primeiro atentaria para aqueles que se expressam
melhor falando; e o segundo, beneficiaria os mais tmidos.
Especificamente para o DS em que alguns alunos se sentem
menos confortveis que outros em expressar oralmente suas opinies e/ou raciocnio, o professor dever, primeiramente, esclarecer
33
os motivos que o levaram a aplicar o DS em determinado momento da disciplina, uma vez que, mais difcil para os alunos
aprenderem a partir de questionamentos quando no sabem os
motivos que levaram o professor a definir tal opo. Dessa forma,
a falta desse conhecimento aliada ao fator ansiedade prejudicaria o desempenho dos alunos em geral. Ento, no decorrer das aulas
o docente deve estar atento aos seus alunos, 39 aos seus pontos fortes e fracos, buscando sempre usar o DS para elucidar as lies e
no expor a falta de entendimento dos alunos. Assim, o professor
ter condies de estruturar um sistema de avaliao justo.
Alm disso, entende-se que a negociao de critrios entre professor e alunos desejvel; contudo, no se pode perder de vista
o papel de autoridade exercida pelo professor. O planejamento da
disciplina ou curso deve ser claro, com objetivos definidos e
minuciosos, de forma a orientar as possibilidades de negociao
do professor.
Uma avaliao eficiente pode ter como referncia, por exemplo,
as quatro caractersticas determinadas por Svinicki: 40 (i) relevante;
(ii) confivel; (iii) reconhecvel; e (iv) realista.
A relevncia da avaliao refere-se validade de um determinado mtodo de avaliao. Isso significa que qualquer atividade usada
para avaliar o aprendizado do aluno deve refletir, de maneira acurada, a habilidade ou conceito que est sendo testado. A validade
possui quatro variveis. A primeira refere-se validade de face,
em que a atividade de avaliao deve estar relacionada ao contedo do curso. A segunda relaciona-se validade de contedo, isto
, a avaliao deve ter origem diretamente dos objetivos do curso.
A terceira e quarta variveis, denominadas respectivamente de validade concorrente e validade preditiva, referem-se capacidade
de uma avaliao avaliar o desempenho do aluno em habilidades
relacionadas tanto no presente quanto no futuro.
A confiabilidade da avaliao sugere que uma atividade de avaliao deve ser consistente em como e o que ela mede
independentemente da situao. Uma nota no deve concentrar-se
em um desempenho nico do aluno ou ser influenciado pelo
humor da pessoa que est fazendo as correes. O objetivo, portanto, eliminar ao mximo as fontes de erros, tais como falhas na
comunicao de expectativas; falta de critrios consistentes para a
34
CADERNO 37
avaliao; e falta de informaes suficientes sobre o desempenho

do aluno.
Uma avaliao reconhecvel refere-se ao fato de os estudantes
serem capazes de reconhecer como eles sero avaliados, e suas atividades em sala de aula devem prepar-los para essas avaliaes.
Quanto caracterstica realista da avaliao, no h uma definio fechada para o termo realista. Geralmente, o professor deve
ser capaz de equilibrar a quantidade de informao obtida pelo
aluno e a quantidade de trabalho exigida pelo seu curso. s vezes,
uma srie de pequenas avaliaes tende a ser mais valiosa do que
uma nica avaliao final de curso.
3.2 FEEDBACK
O desconforto produtivo ser bem sucedido, ou seja, apenas
pode criar uma situao sem intimidao em seus alunos e alcanar seus objetivos pedaggicos, caso haja um feedback adequado.
Em relao ao termo feedback, no existe uma nica definio.
Leclerqc (1999), por exemplo, entende que ele um retorno daquilo que o aluno recebeu, isto , o feedback no uma reproduo
daquilo que foi ensinado, mas sim o resultado expresso ou
manifestao do que foi compreendido pelo aluno, que seria uma
espcie de filtro. No DS isso muito importante e pode ser fornecido pelo professor instantaneamente oralmente , isto , to
logo o aluno se manifeste, de forma a dar indicaes de que seu
raciocnio est indo ou no para o caminho desejado.
Bone e Hinett (2002), por sua vez, citam Knight (2001), cuja
definio de feedback est relacionada ao fato da necessidade de se
identificar os pontos fortes e fracos do trabalho ou do desempenho
do estudante, de forma que ele possa refletir sobre os comentrios
e evoluir e amadurecer em seu processo de aprendizado. Para ser
til aos estudantes, deve-se dar um tempo suficiente para que o feedback possa ser aproveitado pelo aluno. Alm disso, ele precisa ter
algumas caractersticas para ser eficiente, isto , deve ser detalhado e especfico o suficiente para ser apreciado; deve ser escrito de
forma que promova a transferncia e a aplicao de habilidade e
conhecimento para ser usado em outros contextos. 41
No caso desse tipo de feedback associado ao dilogo socrtico, o professor deve aproveitar as avaliaes intermedirias para dar
35
um feedback substancial ao aluno, pois um momento crucial do

curso, em que o aluno ainda ter tempo para refletir sobre seus
erros, corrigir-se e assimilar seus erros e acertos, para que ao final
do curso, ele possa ser aprovado. Nesse momento, o professor tambm recebe um feedback dos alunos, por meio, por exemplo, da
anlise dos erros e acertos mais comuns, ele poder verificar se sua
proposta de curso est sendo bem aplicada ou se sero necessrios
eventuais ajustes para que ele alcance seus objetivos pedaggicos
(ou que pelo menos aproxime-se deles).
No DS, apesar de alguns autores 42 afirmarem que a avaliao
ocorre apenas na forma de um nico exame no final do semestre
(avaliao somativa43), com base nas caractersticas descritas acima
tanto sobre a avaliao como sobre feedback, entende-se que devem
ocorrer pequenas avaliaes durante todo o curso (avaliao formativa 44 ), de forma a amenizar a incerteza, desordem, ansiedade
e stress que causa no aluno.
William e Black (1996), por sua vez, compreendem o feedback
como a informao que o professor tem sobre o gap existente entre
o nvel de conhecimento atual do aluno e o nvel de referncia
como um benchmarck determinado externamente, seja pelo sistema educacional, pela instituio ou pelo professor, que usado
para alterar essa diferena de alguma maneira. 45 Neste caso, destaca-se a funo classificadora e certificadora da avaliao.
Segundo Perrenoud (1998, p.11-12), (a) avaliao tradicionalmente associada criao de hierarquias de excelncia. Os
alunos so comparados e depois classificados em virtude de uma
norma de excelncia definida no absoluto ou encarnada pelo
professor e pelos melhores alunos. Tais hierarquias tm por
objetivo informar sobre a posio de um aluno em um grupo
ou sobre sua distncia relativa norma de excelncia do que
sobre o contedo de seus conhecimentos e competncias, registrando se um aluno melhor ou pior que seus colegas. Essa a
funo classificadora.
A funo de certificao da avaliao est relacionada a um atestado de aquisies a terceiros, nas palavras de Perrenoud (1998,
p.12), (u)m diploma garante aos empregadores em potencial que
seu portador recebeu uma formao, o que permite contrat-lo sem
fazer com que preste novos exames.
36
CADERNO 37
importante ressaltar que o feedback no apenas a relao

entre professor-aluno, tambm um meio importante de interao entre aluno-aluno, professor-instituio e instituio-sistema. 46
A avaliao uma ferramenta de ensino importante, uma vez
que ela permite verificar o que foi ensinado durante o curso.
Mesmo que o professor defina bem os critrios de avaliao, dificilmente a avaliao deixar de ser um pouco deficitria ou
carente de algum elemento no retrato do processo de aprendizagem e seus resultados. 47 Segundo Perrenoud (1998, p.13), [...] a
avaliao no um fim em si. uma engrenagem no funcionamento didtico e, mais globalmente, na seleo e na orientao
escolares. Ela serve para controlar o trabalho dos alunos e, simultaneamente, para gerir fluxos.
De maneira geral, o professor poder aplicar os diversos mtodos avaliativos para examinar se os alunos chegaram ao ponto que
se esperava e como foi realizado esse processo. Para tanto, as avaliaes serviro para medir se o aluno aprendeu a pensar por si
mesmo; se soube expressar oralmente ou por escrito um determinado raciocnio; se compreendeu os argumentos contrrios
apresentados pelos colegas e pelo prprio professor; se desenvolveu uma anlise crtica dos argumentos; etc.
4 CONCLUSO
O DS amplamente aplicado no ensino do direito porque reflete
um alinhamento de interesses vindos de trs direes: da universidade (ou instituio de ensino), que busca a efetividade educacional;
da profisso legal, isto , das expectativas ao cumprimento de normas e comportamentos profissionais; e da elite, que espera que o
aluno, ao sair da faculdade, tenha capacidade de servir s altas
expectativas sociais.
Alm disso, o mtodo pretende estabelecer uma nova forma de
consenso, por meio da desconstruo do conhecimento prvio do
aluno. Pode-se afirmar, inclusive, que o professor pode iniciar um
processo de quebra de paradigmas, criando oportunidades para a
fundamentao de novos critrios de verdade e de verossimilhana. Contudo, esse movimento de inovao experimental, que visa
renovao da educao que necessita de uma maior reflexo
sobre os caminhos da prtica educacional.
37
Surgem, portanto, novas propostas e necessidades de avaliaes

diferenciadas e dinmicas que supram as demandas em sala de aula
de, por exemplo, heterogeneidade de alunos, materializada na avaliao formativa, caracterizada por ser uma avaliao dinmica e
no-padronizada. 48 Barbosa e Cardozo alertam para um cuidado
que possivelmente no considerado quando se pensa em novas
formas de avaliao: ao se pretender uma nova forma de avaliao, deve-se tambm repensar uma nova forma de educao.
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40
AVALIAO EM PROBLEM-BASED LEARNING49

Juliana Bonacorsi de Palma
1 INTRODUO: O MTODO PBL E SUA AVALIAO
Dentre os diversos instrumentos que integram o processo de
aprendizagem, a avaliao pode ser apontada como um dos instrumentos de maior impacto no desenvolvimento de competncias e
tcnicas profissionais. 50 Contraditoriamente, porm, a avaliao
ainda pouco debatida no ensino do direito e limitada quanto s
experincias de aplicao no ensino jurdico brasileiro, dado que
a prtica demonstra a prevalncia das tradicionais avaliaes escritas intermedirias e finais. Esse quadro pode ser em grande parte
explicado pelo mtodo de aula adotado pelo professor.
Considerando os diversos mtodos que podem ser escolhidos
pelo professor para conduzir o curso jurdico ou uma determinada aula a exemplo da aula expositiva, do mtodo do caso e do
dilogo socrtico , cada qual com suas especficas dinmicas e
peculiaridades, delimitou-se a abordagem do artigo no problembased learning (PBL). O enfoque da anlise viabiliza um estudo mais
aprofundado da avaliao, pois demonstra como um mtodo pode
traar os contornos de sua aplicao.
O presente artigo pretende apresentar aspectos de um modelo de
avaliao em aulas nas quais se aplica o mtodo PBL. Uma ressalva preliminar, no entanto, faz-se necessria.
No pretendo propor um modelo rgido e acabado de avaliao do PBL. Embora o PBL seja formado por determinadas
caractersticas essenciais, sem as quais ele no poderia ser reconhecido como tal, a forma de aplicao do PBL pode colocar em
evidncia uma ou outra caracterstica do mtodo, assim como
aspectos prprios de outros mtodos podem se apresentar na aula,
dando-lhe um contorno especfico. Se o problema dado pelo professor (legalidade da regulao anti-fumo) demandar a
investigao de uma determinada fonte de pesquisa (site da ANVISA, p. ex.) para que o aluno apresente uma soluo adequada, o
acesso a essa fonte deve ser fortemente considerada pelo professor para avaliar o resultado final. Assim, na prtica, o PBL pode
se concretizar com formatos diversos, determinando diferentes
variveis de avaliao.
41
Ademais, as variveis podem alternar conforme a competncia

que o professor pretenda desenvolver por meio da dinmica de
problema. Na medida em que o professor almeje que o seu aluno
aprimore a atitude da pr-atividade, a realizao de uma entrevista que contribua anlise do caso ou a busca por textos no
indicados no programa do curso, por exemplo, tambm devem
compor a avaliao do professor.
Sem desconsiderar as referidas particularidades que se colocam
no plano concreto, a proposio de um modelo de avaliao busca
indicar algumas diretrizes que os professores podem se valer para
apreciar o desempenho do aluno na aplicao do PBL no ensino
jurdico. Para tanto, adoto o conceito de PBL apresentado por Thomaz Henrique Pereira, para quem o PBL consiste em uma tcnica
de ensino que tem como ferramenta central a anlise de casos complexos,
reais ou hipotticos, que envolvam elementos jurdicos e no jurdicos. 51
Embora o PBL possa englobar diversos mtodos educacionais
(KURTZ, WYLIE & GOLD: 1990), sua caracterstica essencial
corresponde apresentao do problema ao aluno antes que ele
adquira o conhecimento especfico em relao a um determinado
tema ou variados tpicos de ensino que o problema envolve (SYLVESTER & HALL: 2004), o que estimula certos comportamentos.
Primeiramente, o problema complexo que se coloca ao aluno faz
com que capacidades como a seletividade de informaes e a elaborao de estratgia de resoluo do problema sejam aguadas.
Nesse sentido, o PBL confere uma aprendizagem prxima ao autodidatismo no ensino jurdico, que na literatura norte-americana
recebeu o nome de discovery learning, 52 na medida em que o prprio aluno busca normas, doutrinas, precedentes judiciais e outros
materiais que julgue ser relevantes para lidar com o problema.
Assim, o aluno adquire conhecimentos e desenvolve relevantes
habilidades cada vez mais apreciadas pelo mercado jurdico.
A partir do relatrio da AALS realizado em 1966 sobre o PBL,
Myron Moskovitz expe as cinco grandes virtudes do PBL, quais
sejam: (i) aproximao da perspectiva da advocacia ao direito; (ii)
treino de planejamento e aconselhamento; (iii) ampliao do leque
de matrias que o aluno pode se apoiar para trabalhar o problema;
(iv) aumento da efetividade do ensino nos casos em que o mtodo do caso se mostra inadequado; e (v) estmulo ao aluno. 53
42
CADERNO 37
Exposto o conceito de PBL que o artigo adota e ressaltadas as

principais caractersticas deste mtodo de ensino, que repercutem
no modo de o professor proceder a avaliao da atividade desenvolvida pelo aluno, passo a indicar as diretrizes avaliao em PBL
desde o momento inicial de planejamento de aula at o retorno
do contedo avaliado aos alunos (feedback). Certamente o mtodo
PBL e sua correspondente avaliao se relacionam com a forma
de compreender o direito, razo pela qual pretendo explorar ao
final o impacto do PBL na noo de direito. Por fim, a concluso
ir sintetizar criticamente alguns dos principais pontos explorados
nesse texto, suscitando reflexes acerca da avaliao em PBL.
2 PRINCIPAIS
DIRETRIZES DA AVALIAO EM
2.1 PLANEJAMENTO
PBL
DA AULA: O MOMENTO DE DEFINIO
DOS CRITRIOS AVALIATIVOS
comum compreender a avaliao como o elemento final do processo de aprendizagem: ao trmino do curso, o professor emite
uma nota com base em algum documento geralmente uma prova
semestral dissertativa que reflita o aproveitamento do aluno
segundo avaliao feita pelo professor. Embora essa viso seja verdadeira, e sua prtica seja recorrente no ensino jurdico, a avaliao
tambm pode incidir no momento intermedirio do curso ou,
ainda, corresponder a um conjunto de aulas, seno o curso como
um todo. Trata-se da avaliao intermediria.
O PBL pode ser aplicado na ltima aula do curso, quando corresponder avaliao final. Neste caso, o problema a ser escolhido
ou elaborado pelo professor deve preferencialmente ser abrangente para abarcar todo o contedo discutido no decorrer do perodo
letivo. A forma de avaliao depender do modelo de atividade
escolhido se prova, trabalho ou debate com base nos critrios
estabelecidos previamente. A avaliao intermediria em PBL ser
verificada nos casos em que um problema tiver lugar no decorrer
do curso, tomando uma aula pontual ou vrias aulas dirigidas ao
debate de um mesmo problema. O problema da pena mnima pode
tomar uma aula da disciplina de direito penal ou ser trabalhada em
quatro aulas, por exemplo, quando o PBL demandar maior riqueza de informaes e aprofundamento nos debates.
43
Diferenciar o momento do emprego do mtodo PBL em intermedirio e final auxilia na verificao da dinmica de aula que o
professor dita aula, bem como dos critrios que integraram essa
avaliao. Dessa forma, fica clara a importncia do planejamento da
aula pelo professor, momento em que a dinmica da aula na qual
o PBL ser aplicado delimitada, as competncias e tcnicas profissionais que o professor pretende que seus alunos desenvolvam
so selecionadas e, por consequncia, os critrios de avaliao so
estabelecidos. Se compreendermos o ensino jurdico como um processo (aula a aula, tarefa a tarefa, desenvolvido), tambm a avaliao
pode ser tomada como um processo que se inicia com o planejamento da aula pelo professor. 54
Uma particularidade do emprego do problema no ensino do
direito consiste em sua capacidade de ser por si s um desafio ao
aluno. Trabalhar com problema extremamente instigante a professor e aluno principalmente por ser um mtodo dinmico, sempre
aberto a novas estratgias de soluo e abordagens. O problema
selecionado deve ser instigante, motivador do envolvimento do
aluno na busca pela soluo tima ao caso concreto. 55 Em compasso com a concepo de PBL adotada, o problema deve ainda ser
complexo, envolvendo elementos jurdicos e no jurdicos que
devam ser analisados pelo aluno quando da estruturao da soluo. Para tanto, o professor poder criar problemas hipotticos
tomando por base precedentes judiciais ou casos concretos, por
exemplo, ou trabalhar diretamente com problemas reais. Qualquer
que seja o problema selecionado, ele deve ser instigante o suficiente para fazer do problema uma constante no curso, recorrentemente
retomado pelos alunos em diferentes estgios do curso.
Os critrios de avaliao do PBL se relacionam com a seleo do
problema, devendo tambm ser previamente estabelecidos pelo professor para que o aluno tenha clareza da forma pela qual seu trabalho
ser apreciado para, assim, (i) sentir-se em um processo de aprendizagem no kafkaniano, (ii) conseguir traar um plano de execuo que
contemple os critrios de avaliao e (iii) dedicar-se efetivamente ao
desenvolvimento do problema, pois a estipulao prvia dos critrios transmite segurana ao aluno em relao dinmica.
Dada a intrnseca relao entre problema e critrios de avaliao, diversos so os parmetros que o professor poder se valer
44
CADERNO 37
para avaliar a atividade do aluno. Isso depender fundamentalmente do tipo de problema, que determinar especficas formas de
trabalho e o desenvolvimento de certas competncias.
2.1.2 O PROFESSOR DEVE ENFRENTAR O PROBLEMA ANTES DA APLICAO
fundamental que o professor se coloque no lugar do aluno e tente
solucionar o problema antes de sua aplicao. Essa prtica confere
importantes subsdios tanto para o planejamento da aula quanto para
a avaliao do desempenho do aluno do trato do problema.
O contato direto do professor com o problema consiste em
indispensvel etapa de preparao da aula e de sua correspondente avaliao, pois permite extrair grande parte dos elementos de
primeira ordem para composio dos critrios avaliativos. Em sntese, podem ser considerados os seguintes elementos para lidar
com o problema que o professor ir identificar ao situar-se no
papel de aluno: (i) mapeamento das dificuldades; (ii) definio das
fontes de pesquisa; e (iii) enumerao das possveis solues que
o aluno pode alcanar.
Como consequncia, o professor pode fixar os critrios de avaliao a partir dessa contextualizao, bem como atribuir peso diferente
a um determinado critrio em relao a outro. Assim, o aluno dever ser avaliado positivamente se conseguir superar dificuldades, por
exemplo. De semelhante forma, dever receber nota mais alta caso
tenha apresentado solues criativas sobre o mesmo problema.
Essa preparao tambm permite aferir a adequao do problema, i.e., a sua relevncia nos atuais debates tericos e/ou prticos, a sua pertinncia para o curso e a capacidade de o problema
gerar estmulos aos alunos. No papel de alunos, o mapeamento
das dificuldades auxilia o professor a verificar se o problema
vivel, dado que dificuldades em demasia so verdadeiros desestmulos aos alunos, bem como a refletir sobre possveis formas
de transp-las.
Com isso, o dilogo professor-aluno torna-se mais efetivo na
medida em que o professor j vivenciou as dificuldades no enfrentamento do problema e alcanou solues por certos caminhos. A
orientao termina por ser mais horizontalizada, pois se trata mais
de uma troca de experincias que propriamente de saneamento de dvidas. O dilogo professor-aluno , ainda, mais fcil diante
45
do conhecimento prvio pelo professor dos trabalhos que o problema determina, pois concerne a um territrio comum entre ambos.
2.2 AVALIAES EM PBL
Um estudo mais detido do ato de avaliar em PBL predica que certos elementos sejam destacados para anlise, sem que isso importe,
porm, em isolamento destes elementos do processo avaliativo. A
avaliao deve ser compreendida como um todo complexo composto, fundamentalmente, por problema definido pelo professor,
critrios avaliativos, participao do aluno, trabalho apresentado
pelo aluno, enfim, por elementos diversos que exigem uma anlise integrada. O estudo do ato de avaliar em PBL passa pelos
seguintes aspectos: (i) o objeto de avaliao (avaliar o qu?); (ii) o
responsvel pela avaliao (quem avalia?); e (iii) a formalizao da
avaliao (como estruturar a avaliao?). 56
AVALIAR O QU?
Esta indagao tem relao direta com o planejamento da aula na
qual ser empregado o mtodo do PBL, dado que nesse momento inicial que se definem as tcnicas profissionais que o professor
pretende desenvolver nos alunos por meio da atividade, assim
como os critrios avaliativos. Em sntese, a definio da atividade
determina o objeto da avaliao.
Com o objetivo de aprimorar a habilidade do aluno em traar
estratgias para solucionar problemas complexos, o professor ir
centrar sua avaliao no raciocnio empregado pelo aluno para
resolv-lo, ainda que o resultado da execuo no seja satisfatrio. O relatrio no qual o aluno traa como estratgia processual
a interposio de mandado de segurana contra o ato de autoridade administrativa ser o efetivo objeto de avaliao em vez da
petio inicial de mandado de segurana. Todavia, se a finalidade
definida pelo professor for a de desenvolver a habilidade de redao em peas processuais, a petio inicial do mandado de
segurana ser o objeto de avaliao.
Andrea Johnson chama a ateno para a forma criativa de resoluo de problemas (creative problem solving), definida pelo autor
como processo por meio do qual as pessoas so investidas para apresentar solues favorveis a ambas as partes (win-win solutions) a
46
CADERNO 37
problemas baseados na comunicao, consenso, entendimento e respeito. 57

A avaliao, nesse caso, considera fundamentalmente a capacidade de o aluno determinar solues criativas que sejam igualmente
favorveis aos grupos de interesse colocados no caso concreto.
O mais comum, no entanto, que haja diferentes objetos de
avaliao em PBL. Neste mtodo de ensino interagem diversas formas de trabalho do aluno. Se ao aluno for solicitado o estudo de
um problema envolvendo a participao societria de determinado acionista em uma sociedade annima, por exemplo, ele dever
identificar os problemas e suas particularidades, selecionar o material de trabalho, propor a estratgia de soluo, desenvolv-la e,
por fim, expor a soluo. Dessa forma, o aluno ir verificar, dentre outros aspectos, se o acionista majoritrio ou minoritrio e
se pessoa fsica ou jurdica para propor o ajuizamento de ao
ordinria para garantia do direito de participao societria, a
aquisio de mais aes ou um acordo de acionistas. A soluo do
problema ser, ento, formalizada em uma petio inicial, em um
relatrio ao cliente ou em um contrato e, caso seja escopo da atividade, haver a exposio da estratgia adotada.
O exemplo demonstra a diversidade de objetos para avaliao
em PBL. Por vezes, o professor ter de avaliar um objeto apresentado por um aluno (acordo de acionistas) completamente diferente
do apresentado por outro aluno (petio inicial). possvel tambm que o problema no tenha soluo. Ademais, o objeto pode
variar conforme o tipo de aula no qual o mtodo PBL ser empregado, i.e., se for um trabalho, uma prova ou uma atividade em aula
que no exija a entrega de texto prvio, mas demande um posicionamento ativo do aluno em sala de aula. 58
Por essa razo, a forma de avaliar o objeto qualquer que seja
este objeto deve ser cautelosamente delimitada pelo professor pela
estipulao prvia dos critrios avaliativos. Relatrio, PowerPoint,
petio, contrato, apresentao oral, seleo de material dentre
outros objetos sero avaliados luz dos critrios que refletem as
tcnicas profissionais que o professor pretende ver desenvolvido nos
alunos. Tais critrios devem ser de conhecimento prvio pelos alunos para que tenham clareza sobre a proposta da atividade.
Questo relevante apontada por Stephen Nathanson acerca
da possibilidade de habilidades na resoluo de problemas serem
47
ensinadas em um curso regulamentar. 59 Na medida em que se

entenda de forma positiva, ento educadores legais devem pensar cuidadosamente sobre como ensinar tcnicas de resoluo de problemas, 60
ou seja, o professor deve considerar os diversos conhecimentos e
habilidades que o profissional de direito, em especial o advogado,
deve conter para resolver determinado problema legal e buscar as
tcnicas selecionadas na aula estilo PBL. Como consequncia, a
avaliao pode ter como objeto tambm as o emprego adequado
dessas tcnicas, ou mesmo o desenvolvimento do aluno para o
manejo da capacidade de negociao, redao contratual, sntese,
identificao do problema principal e conexos, dentre outros.
QUEM AVALIA?
O papel do professor no PBL de facilitador, 61 j que auxilia o
trabalho do aluno com do problema objeto de estudo pela indicao de textos de leituras, orientao sobre o entendimento do
problema e indicao de alternativas que podem dirigir a resoluo do problema. Em outros termos, o professor possui um papel
secundrio em relao ao aluno, de forma que especialmente no
PBL outras formas de avaliao que no aquela procedida pelo professor, como tradicionalmente se evidencia, so bem-vindas e at
mesmo preferidas.
Ao lado da avaliao pelo professor, o PBL admite outras formas
de avaliao, como a auto-avaliao, por meio da qual o professor
coloca o aluno no papel de avaliador e pede para que ele atribua
a si mesmo, fundamentadamente, uma nota pela atividade com o
problema. Trata-se de uma metodologia de avaliao interessante
na medida em que o aluno transmite ao professor suas dificuldades com o problema e como elas foram superadas, bem como
demonstra a sua viso sobre a proposta da atividade e os possveis
critrios avaliativos.
A avaliao feita pelos colegas vale para o PBL. Essa forma de avaliao pode ser escolhida para que o aluno tenha uma participao
quase que integral na atividade, pois, com exceo da elaborao
/ escolha do problema, o aluno ter participado das fases de execuo e avaliao do problema. Ademais, o aluno toma contato
com as dificuldades do colega, o que instiga a capacidade de anlise comparativa.
48
CADERNO 37
No extremo, porm, a avaliao fica a cargo do professor, pois

ele decide quem ir avaliar a atividade em PBL. O professor deve
manter a prerrogativa de avaliar mesmo no caso de auto-avaliao
ou de avaliao pelos colegas, quando poder alterar a avaliao se
incompatvel com os critrios estabelecidos. Menos que a autoridade do professor, a concentrao da avaliao no professor decorre
de sua capacitao tcnica e do grau de envolvimento com o problema que ele mesmo elaborou / escolheu.
COMO APRESENTAR A AVALIAO?
A formalizao da avaliao considerada uma das etapas fundamentais ao processo avaliativo exatamente por traduzir em um valor
a apreciao pelo professor do trabalho desenvolvido pelo aluno,
considerando o desempenho do mesmo luz dos critrios previamente delimitados. O valor da avaliao consiste no ponto de
encontro imediato entre professor-avaliador e aluno-avaliado, de
forma que seu contedo sintetiza, geralmente em termos numricos, toda a apreciao do trabalho pelo professor. Trata-se da
exteriorizao da avaliao procedida pelo professor, na qual
poder se travar a discusso acerca da justia desta apreciao
pelo aluno diretamente interessado.
A avaliao numrica a mais recorrente, principalmente a escalonada na srie de 0 (zero) a 10 (dez). Tradicionalmente, os alunos
executam o objeto de avaliao (prova, trabalho, apresentao etc.),
o professor avalia e atribui uma nota que sinalize o desempenho do
aluno. Se aqum do mnimo necessrio, o aluno receber uma nota
inferior mdia; se dentro do mnimo necessrio, sua nota ser igual
mdia; porm, se superior ao parmetro do mnimo necessrio,
sua nota ser superior mdia. Variaes dessa interpretao do
valor da avaliao tambm so consideradas: embora o aluno que
receba a nota zero e o aluno que tire quatro e meio em uma prova
estejam aqum da mdia seis, por exemplo, h significativa diferena de rendimento de um em relao ao outro na ordem de 40% (se
considerarmos a nota mxima dez).
Essa forma de exteriorizao da avaliao cabe no caso do PBL,
desde que considerados alguns aspectos que passo a explicitar. Se
nenhuma avaliao escapa de certo grau de subjetividade, a avaliao em PBL tende a elevar a subjetividade do professor na medida em
49
que ele conta com uma pluralidade de variveis que pode considerar para atribuir uma nota ao aluno, desde a capacidade de o aluno
sistematizar as informaes que o problema lhe apresenta, at o
acerto da resposta fornecida pelo aluno, caso o problema apresente esse propsito. Dessa forma, por que atribuir cinco e meio e no
seis? Por que atribuir sete e no oito? Quem receber a nota dez?
Diante do fato de que impossvel reduzir a subjetividade a zero,
e considerando a inadequao de uma avaliao cartesiana, indico
os seguintes elementos de avaliao numrica em PBL: (i) eliminao de notas fracionrias e (ii) determinao de pesos de acordo
com as competncias que o professor pretenda desenvolver por
meio de dinmica.
Primeiramente, importante que o professor evite notas fracionadas (com duas casas decimais) e opte por uma escala de avaliao
mais reduzida, preferencialmente mpar (trs ou cinco categorias).
Essa medida simples confere respostas mais diretas ao aluno quanto ao desempenho na atividade, alm de evitar questionamentos
sobre o valor da nota, principalmente em comparao nota atribuda ao colega de sala diferente em decimais.
Outro elemento a ser considerado para compor a avaliao
numrica consiste na estipulao de pesos maiores para as tcnicas
profissionais que o professor pretenda desenvolver por meio da atividade envolvendo PBL. Suponhamos que o professor distribua aos
alunos extenso material com seletas de preceitos constitucionais,
legislao, regulamentao especfica, notcias de jornal, julgados
e artigos de referncia sobre o problema das cotas nas universidades pblicas para que eles elaborem um parecer opinativo sobre a
questo. Com essa gama de materiais, o professor pretende aproximar o aluno da realidade que se coloca hoje ao profissional do
direito, que trabalha cada vez mais como volume expressivo de
informaes e, assim, obrigado a selecionar aquelas que lhe sejam
teis para produzir um texto sinttico que proponha reflexes diferentes daquelas j exploradas. Tendo em vista este propsito, o
professor pode estabelecer como critrio de avaliao a filtragem
criteriosa de material de trabalho e a capacidade de sntese, atribuindo, por exemplo, o peso de 40% da nota final.
O PBL um mtodo de ensino aberto s diferentes tcnicas avaliativas, como se evidencia. No entanto, a formalizao do PBL deve
50
CADERNO 37
ter um papel secundrio quando comparado ao feedback, ou seja, um

feedback que demonstre ao aluno as fragilidades na atividade, os pontos positivos e os aspectos que devem ser aprimorados para um
melhor desempenho nas prximas atividades mais contributivo ao
aprendizado que propriamente o valor que a apreciao do professor representa.
2.3 A
AVALIAO COMO ELEMENTO DE APRENDIZAGEM:
A IMPORTNCIA DO FEEDBACK
A funo da avaliao no se esgota na apreciao do desempenho

do aluno em determinada atividade ou no curso como um todo.
Tambm a avaliao consiste em efetivo instrumento de aprendizagem
por meio do qual o aluno adquire contedos a partir do retorno
conferido pelo professor, o feedback. Na qualidade de elemento de
aprendizagem, prefervel que a avaliao seja fragmentada no
decorrer do curso para que seja possvel ao aluno tomar contato
com os pontos positivos e negativos de seu desempenho indicados
na avaliao e, assim, aprimore seu desempenho pela superao de
suas fragilidades. Em outros termos, a avaliao continuada valoriza
o aspecto da aprendizagem na avaliao, pois permite que o aluno
constate suas dificuldades desde o incio do curso e disponha de
mais tempo para san-las, tornando o feedback mais efetivo.
Ainda que a avaliao se concentre ao final do curso, ela um
elemento de aprendizagem na medida em que o retorno fornecido
pelo professor instiga no aluno reflexes sobre o seu desempenho,
bem como indica os pontos satisfatrios e insatisfatrios. Em resumo, o aluno pode aproveitar esse momento final de avaliao em
outras disciplinas.
No mtodo PBL, o elemento aprendizagem da avaliao concerne menos a aspectos de contedo, como o acerto ou desacerto
na estratgia adotada para resoluo do problema, e mais s habilidades e atitudes. O retorno do professor resoluo do problema
pelo aluno coloca em primeiro plano aspectos como argumentao, profundidade na anlise do problema, filtragem adequada das
informaes e suficincia da pesquisa para resposta, alm de aspectos formais como coerncia, clareza e adequao da redao.
Qualquer que seja o momento de aplicao do mtodo PBL e,
consequentemente, de sua avaliao, esta deve ser considerada como
51
um elemento de aprendizagem. Esse modo de compreender a avaliao amplia a sua funo, pois alm de apresentar uma medida
de desempenho do aluno no trabalho com o PBL, tambm indica
os pontos positivos e aqueles outros que devem ser aprimorados
pelo aluno para um melhor desempenho nas atividades exploradas pelo professor. Esse modo de compreender a avaliao faz
com que a simples resposta numrica avaliao pelo professor
no seja suficiente para promover todas as potencialidades da avaliao, em especial a de elemento de aprendizagem. Para tanto,
feedbacks em que seja demonstrada a apreciao do professor so
teis a essa finalidade.
O feedback compe a avaliao. Por mais primrio que seja o
retorno, como a mera formalizao numrica do desempenho do
aluno em nota, o processo de avaliao necessariamente finaliza com
a passagem ao aluno da apreciao que o professor fez da atividade apresentada. Trata-se de uma das etapas mais relevantes ao PBL,
pois os feedbacks voltam-se a fundamentar a avaliao realizada pelo
professor. Um bom feedback possui ao menos os elementos acima
indicados: listagem dos critrios adotados pelo professor, anlise do
trabalho apresentado pelo aluno luz destes critrios e indicao
do rendimento do aluno (numrico, no numrico ou apenas um
indicativo de satisfao dos critrios). Dessa forma, os feedbacks legitimam o valor atribudo pelo professor na avaliao, alm de
conferir segurana ao aluno quanto apreciao de seu trabalho.
Os feedbacks cumprem o papel de expor ao aluno estes fatores,
i.e., demonstrar quais foram os critrios de avaliao adotados pelo
professor, quais deles foram satisfeitos pelo aluno e indicar o
desempenho do aluno. Embora o feedback seja uma prtica imprescindvel em qualquer tipo de mtodo, no PBL ele se mostra
fundamental pelo fato de este mtodo ser marcado pela abertura
quanto forma de o aluno trabalhar o problema. Posto o problema pelo professor, o aluno poder analis-lo em sua integralidade
ou um certo aspecto. A estratgia de resoluo ir variar entre os
alunos, assim como o raciocnio empregado para lidar com o problema. Como consequncia, o produto apresentado pelo aluno ser
especfico. Conforme j assinalado neste texto, o grau de subjetividade alto no mtodo PBL, de forma que os feedbacks conferem
o retorno satisfatrio ao aluno.
52
CADERNO 37
Por essa razo, sugere-se que os feedbacks do tipo individual, nos

quais o retorno de desempenho transmitido a cada aluno ou
grupo de trabalho, sejam individualizados. Para que o aluno sintase seguro com relao valorao dada pelo professor, o feedback
precisa conter comentrios especficos do trabalho avaliado, ou
seja, a anlise crtica deve recair sobre a soluo que o aluno apresentou ao problema, sobre os argumentos que o aluno formulou,
sobre os autores ou fontes normativas que constam no trabalho
apreciado, entre outros aspectos que meream ser considerados
conforme o entendimento do professor.
Considere o seguinte problema:
Uma prestadora privada de servio de energia eltrica necessita utilizar o solo urbano de determinado Municpio para implantar sua rede
de transmisso (construo de postes ou aproveitamento dos j existentes nos logradouros pblicos). O Legislativo municipal edita lei para
definir a cobrana de preo pblico em contrapartida ao uso do bem
pblico. A prestadora do servio pblico alega que a cobrana ilegal,
pois o bem pblico atende ao interesse geral que veda a explorao econmica da utilidade pblica. Ainda, como a atividade desenvolvida
uma atividade de interesse pblico distribuir energia eltrica aos habitantes da cidade a cobrana afrontaria o princpio da supremacia do
interesse pblico sobre o interesse privado. Diante da resistncia da
prestadora privada, o Prefeito decide no conceder a outorga.
Sabe-se que esse tipo de caso debatido no STJ, que possui
posicionamento a respeito do tema. Se para resolver o problema
o aluno no tiver analisado a jurisprudncia do STJ, o professor
pode considerar a pesquisa insuficiente e escrever no feedback pesquisa insuficiente. No entanto, por que a pesquisa insuficiente?
O aluno deixou de analisar alguma norma? Ele deveria ter tomado contato com uma determinada literatura que no foi estudada?
A pesquisa deveria contemplar outros institutos ou situaes jurdicas? A genrica expresso pesquisa insuficiente no permite
que o aluno tenha compreenso global a respeito da apreciao
critica do professor, o que pode ser superado com comentrios
mais pessoais, como pesquisa insuficiente: no foi analisada a
jurisprudncia do STJ.
53
Alm da segurana, a individualizao do retorno torna-o mais

efetivo por facilitar o reconhecimento pelo aluno das fragilidades do
trabalho. Nesse sentido, o ponto falho est pautado com maior clareza, permitindo que o aluno tenha mais subsdios para super-lo ou
mesmo para discutir com o professor a adequao do comentrio.
Uma outra forma de feedback consiste no retorno oral durante
a aula. Neste caso, o professor apresenta o retorno de forma coletiva, enfatizando os pontos positivos e negativos que foram
reiteradamente notados nos trabalhos apresentados. Perde-se um
pouco da pessoalidade que o primeiro tipo de feedback possui, mas
esse tipo de retorno permite que os alunos debatam as solues
cogitadas ao problema com os colegas e, assim, visualizem outros
caminhos que eles no consideraram, suscitando interessantes
reflexes. Retomando o problema, um aluno que tenha proposto
a impetrao de MS contra o ato do Prefeito de no conceder a
outorga, pode se sensibilizar com a soluo do colega lastreada no
acordo da empresa com a Administrao municipal para compartilhamento de infra-estrutura (essential facilities), e vice-versa.
Ademais, o aluno aprende no apenas com suas prprias dificuldades e erros, mas tambm com os dos colegas.
Qualquer que seja o tipo de feedback que o professor ir adotar,
o fundamental que ele seja estruturado a partir dos critrios de
avaliao e das competncias e tcnicas profissionais que ele pretende desenvolver por meio do trabalho com o problema. No
retorno deve, ento, estar exposto o motivo pelo qual um determinado critrio de avaliao no foi satisfeito, de forma fundamentada
e preferencialmente pessoal. importante que o feedback tambm
seja capaz de transmitir uma informao bsica: o aluno foi bem
sucedido na tarefa? A objetividade neste indicador cumpre o papel
de apontar que a forma de enfrentar o problema adequada ou,
caso a avaliao seja negativa, que por esse caminho no d
certo: necessrio mudar a forma de enfrentar o problema. Isso
incita reflexes sobre o modo pelo qual o aluno lida com os problemas, estimula o aluno a conversar sobre com os colegas sobre
a ttica de resoluo do problema que eles adotaram e at mesmo
com o professor.
Para construo do feedback, o professor deve tomar determinados cuidados, como clareza e didtica, afinal, o feedback nada mais
54
CADERNO 37
que uma forma de comunicao aluno professor. A finalidade

evitar que o aluno se desestimule com o excesso de consideraes crticas e para que o problema, naturalmente desafiador, no
passe a ser desinteressante. Primeiramente, os comentrios devem
ser pessoais, mas devem ser formulados de modo impessoal: ao
invs de dizer que voc no analisou a questo do princpio da
supremacia do interesse pblico, prefira o trabalho no analisou
a questo do princpio da supremacia do interesse pblico ou simplesmente no houve anlise do princpio da supremacia do
interesse pblico. Embora mnima, a despersonalizao do
comentrio passa a mensagem de que a falha est no trabalho, e
no no aluno, que poder realizar um novo trabalho sem o problema detectado.
A mxima menos mais fundamental no feedback, mas ela
ganha especial relevncia no feedback do mtodo PBL. Isso se deve
ao fato de o trabalho com o problema admitir diversas solues e
abordagens conforme a estratgia adotada pelo aluno. A longa listagem dos pontos falhos no beneficia o aluno, pelo contrrio,
pode ter o efeito de desmotiv-lo. Por uma explicao pragmtica, o aluno no dar ateno a todas suas consideraes mais
eficaz limitar as criticas e sugestes para que o aluno concentre
seus esforos nesses itens. O feedback deve, assim, ser sucinto e se
concentrar apenas sobre os aspectos mais sobressalentes, como um
erro conceitual, uma sria falha de argumentao ou, ainda, uma
soluo incabvel. Por tanto dominar o contedo envolvido quanto ter elaborado a atividade, cabe ao professor selecionar os pontos
que sero explicitados no retorno tendo em vista, invariavelmente, a progresso do aluno no curso.
recomendvel que o feedback contenha frases de motivao, especialmente quando se nota evoluo do aluno em relao s tarefas
anteriores ou quando o problema trabalhado com profundidade.
Embora no sejam elementos necessrios ao feedback, sugestes do
professor sobre como o aluno deve proceder para contornar uma
determinada dificuldade e propostas de reflexo corroboram a caracterstica da avaliao como elemento de aprendizagem. Pelo
primeiro, o professor pode sugerir ao aluno que tome contato com
uma bibliografia especfica, atente para um dado relevante do problema, leia uma determinada deciso judicial que demonstre como
55
o Judicirio trabalhou o mesmo problema, busque redigir o texto

de forma mais concisa e clara, enfim, o professor pode conferir
alternativas construtivas ao aluno.
Um bom feedback suscita reflexes ao aluno. Veja o exemplo de
um possvel comentrio ao problema exposto que proponha reflexo ao aluno que considerou legal o ato do Prefeito: uma vez que
o bem pblico municipal essencial para que a empresa privada
desenvolva sua atividade econmica, possvel que o Prefeito se
recuse a conceder a outorga? Essa medida no inviabilizaria o desenvolvimento da atividade econmica pela empresa? Enfim, a
outorga um ato discricionrio?. Para o aluno que tenha considerado ilegal o ato do Prefeito, pode-se apresentar o seguinte
comentrio: se o Municpio tem competncia para disciplinar o uso
do solo urbano, ele no estaria legitimado a impedir a implantao
da rede em seu espao pblico? Haveria alguma diferena ao caso
se o local onde a empresa privada pretende construir postes de
transmisso de energia eltrica fosse cercado por rvores de alta
estatura? Poderia o Municpio negar a concesso de outorga?.
O mais importante nos feedbacks envolvendo PBL a vinculao
do professor aos critrios previamente estabelecidos recomendase, inclusive, que tais critrios sejam retomados no comeo do
retorno, que tanto pode ser escrito como oral. A finalidade maior
do feedback, correspondente ao aprimoramento do aluno (em termos
de competncias), deve sempre guiar a elaborao dos comentrios.
O feedback no deve se limitar a apenas apontar as falhas e imprecises do trabalho, mas tambm indicar formas de superao das
mesmas. Voltando pesquisa insuficiente, um bom comentrio
pode ser para os prximos problemas, procure ampliar o seu campo
de pesquisa, abrangendo tambm a jurisprudncia.
3 PROBLEMATIZANDO O ENSINO JURDICO: REFLEXES SOBRE
O IMPACTO DO PBL NA NOO DE DIREITO
O trabalho com problemas remete noo prtica do direito,
aquela que os profissionais do direito lidam cotidianamente no
exerccio de suas atribuies. De fato, difcil imaginarmos alguma profisso jurdica que no seja desenvolvida a partir de
problemas das mais diversas naturezas: envolvendo questes jurdicas do cliente, sobre a forma de preveno de litgios, sobre a
56
CADERNO 37
melhor modelagem de um contrato, sobre a formulao de uma

poltica pblica que supere determinado problema social, enfim,
problemas que se colocam e problemas que no se colocam. O
direito problemtico, no no mau sentido, mas trabalhar com o
direito enfrentar problemas.
Essa noo prtica do direito demanda do profissional uma postura pragmtica, pois no apenas o problema deve ser resolvido
como tambm a soluo deve ser a menos onerosa possvel. Reflexes so sempre bem-vindas, mesmo porque conduzem o
profissional do direito soluo tima do problema, mas no se
deve perder de vista que o problema deve ser resolvido. Mesmo na
filosofia do direito, o estudioso deve se posicionar sobre um ou
vrios problemas, assim como cabe ao socilogo do direito apontar problemas econmico-sociais.
Em comum, todas essas variaes partem do pressuposto de que
as normas e institutos jurdicos so instrumentais, ou seja, o aluno
ou profissional do direito tem um ferramental de manejo para
soluo do problema. Essa viso confere uma caracterstica flexvel aos institutos jurdicos, pois se apia na ideia simples de que
uma ao judicial pode ser substituda por um acordo entre os litigantes ou, ainda, ter a questo central dirimida por um rbitro. Os
institutos jurdicos so instrumentais a uma finalidade, esta sim
colocada em primeiro plano. A partir deste fim, os instrumentos
so selecionados e amoldados.
O PBL denota a viso pragmtica do direito. A aplicao do
mtodo PBL exige que o aluno tome contato com um problema,
leia em suas entrelinhas as questes que deve analisar, selecione o
material para solucion-lo e formule a estratgia mais adequada
possvel para a soluo escolhida. Ao escolher o mtodo PBL, o professor deve ter em mente que os alunos desenvolvero um trabalho
eminentemente prtico e por vezes se colocaro no papel de advogados, por exemplo (MELTSNER: 1983).
A avaliao em PBL deve, assim, considerar especialmente as
habilidades e atitudes relacionadas estratgia de resoluo do problema, alm da aferio de reteno de contedos. Por essa razo,
importante que seja realizada uma rodada de discusso com os
colegas sobre a resoluo do problema para que cada qual entre em
contato com diferentes raciocnios e modelos de resoluo. Cabe
57
ao professor selecionar um problema de trabalho instigante e avali-lo de forma provocativa, propondo reflexes e alternativas, para
que o aluno sinta-se motivado a repensar o problema de acordo
com as habilidades e atitudes valorizadas.
4 REFERNCIAS
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58
AVALIAO EM ROLE-PLAY O PROFESSOR DE

DIREITO FELLINI62
Ligia Paula Pires Pinto Sica 63
1 INTRODUO
O presente trabalho se insere no contexto do debate sobre metodologia do ensino em direito, em especial, no mbito do Ncleo
de Metodologia da Escola de Direito de So Paulo da Fundao
Getulio Vargas (DIREITO GV).
Um dos objetivos traados pelo ncleo contribuir para ampliao dos questionamentos acerca da maior ou menor adequao de
mtodos de ensino jurdico, com nfase na anlise da relao entre
objetivos pedaggicos peculiares ao ensino do direito e tais mtodos. Para tanto e diante da necessidade de promoo de vocabulrio
comum entre os participantes do debate, sempre com vistas ao
aumento da efetividade do dilogo, deu-se incio a uma srie de
publicaes de trabalhos conceituais e analticos sobre mtodos de
ensino do direito.
Com esta roupagem, a experincia do ncleo e a proposta deste
artigo so novas e se colocam a partir da iniciativa de pesquisa e
publicao 64 acima descrita.
Contudo, a preocupao com o ensino do direito em consonncia com a realidade contempornea no est atrelada a uma ou outra
instituio especfica.
consenso que a obteno de resultados condizentes com o bom
desenvolvimento de habilidades e competncias desejveis quanto
formao do bacharel em direito e produo cientfica na rea,
esto diretamente e respectivamente ligadas (i) ao estudo e aprimoramento de novas metodologias de ensino, bem como (ii) ao rigor
e embasamento emprico na produo de trabalhos acadmicos jurdicos interdisciplinares.
Afinal, se aos predicados intelectuais do bacharel em direito,
atualmente, deve corresponder tambm uma nova atitude que o
recoloque nos centros de deciso, como protagonista, 65 ento os
mtodos para formao desse indivduo dentro da sala de aula
devem dar conta de alcanar um grau maior de desenvolvimento
de habilidades, competncias e capacidade cognitiva.66
Diante deste cenrio, emergem trs questes cujas respostas
59
possveis se complementam e inter-relacionam: (i) quais os mtodos mais adequados ao ensino do direito?, (ii) quais critrios pautam
a mensurao e anlise desta adequao? e (iii) como atestar a validade e legitimidade da escolha do mtodo de ensino?
A afirmao de que as respostas possveis a esses questionamentos se inter-relacionam parte de um elemento comum: a avaliao
do mtodo.
A avaliao da adequao do mtodo para o ensino de determinado tema e/ou habilidade pode ser mensurado, todavia, pela
avaliao do aluno, a qual deve ser adequada ao mtodo. Este texto
pretende abordar o tema da avaliao e o mtodo de ensino denominado role-play sob esses dois aspectos: avaliao da adequao do
mtodo ao ensino do direito e instrumentos de avaliao do aluno
quando da aplicao do role-play.
Isto porque a obteno de resultados a partir do processo de
ensino e aprendizagem pode ser verificada, ainda que parcialmente, pelo instrumento da avaliao. Por meio deste, pode ser
constatado se foi atingido ou no o objetivo pedaggico proposto e mensurado o grau de desenvolvimento alcanado pelo aluno
aps o processo de ensino.
nesta esteira que o tema da avaliao dentro de cada mtodo de ensino pesquisado se apresenta como um passo em direo
ao desenvolvimento do debate.
Afinal, em que pese tenha se assistido grande proliferao de
publicaes de diversas naturezas acerca da avaliao das aprendizagens dos alunos, 67 a literatura de ensino jurdico escassa, em
especial quanto aos seus aspectos pedaggicos.
Todavia, a referida escassez no entrave, mas desafio proposta de elaborar um texto analtico com profundidade suficiente para
dar ensejo ao debate, em especial sobre o tema da avaliao na aplicao do mtodo de ensino do role-play.
Nesta linha vale mencionar a experincia dos ltimos cinco
anos da DIREITO GV. Um dos desafios quando da implementao do projeto desta nova escola de direito era, primordialmente
quanto a metodologia, o de utilizar mtodos participativos no
ensino do direito. Hoje, os desafios se tornaram vantagens uma vez
que novas experincias 68 de ensino, quando discutidas abertamente, demonstraram-se elementos profcuos de amostragem emprica
60
CADERNO 37
para o desenvolvimento do pensamento analtico sobre metodologia de ensino jurdico. O compartilhamento de planejamentos,
experincias e dvidas sobre a criao e aplicao dos diversos
mtodos participativos geraram bons debates e evoluo do pensamento sobre o tema.
nesta linha que este texto pretende abordar alguns temas que
se julga importantes ou seja, com a inteno de dar um passo
adiante no debate, ainda que seja apenas para incitar outros
docentes, esses mais experientes e capacitados, a trazerem suas
experincias, percepes e inquietudes para dialogar com os conceitos e ideias que se pretende apresentar.
Para tanto, conforme se ver a seguir, estruturalmente o texto
pretende apresentar a conceituao do mtodo role-play para o ensino do direito no contexto do ensino que se pretende participativo
para, aps, tratar de temas de avaliao que emergem a partir das
peculiaridades da aplicao do mtodo: (i) a avaliao da escolha
do role-play como mtodo de ensino e (ii) a avaliao do aluno
quando da aplicao do role-play.
2 CONCEITUAO DO MTODO DO ROLE-PLAY
Ainda segundo Flavia Portella Pschel, 69 o role-play uma
espcie de simulao. A simulao parece uma coisa, mas no a
prpria coisa. Ela , portanto, uma atividade na qual os alunos
fazem algo semelhante ao que faz um profissional da rea jurdica.
A autora ainda explica que o role-play se distingue do mero trabalho com casos e da experincia real que os alunos podem vir a
vivenciar em estgios. Isso porque, ainda que diante da complexidade do problema jurdico proposto pelo caso, e as consequentes
solues (que podem exigir a elaborao de argumentos tambm
complexos), esse tipo de atividade no coloca o estudante na posio do profissional pois a soluo do problema se d sem nenhuma
referncia existncia de um cliente de carne e osso, que exige do
advogado a considerao de outros aspectos do problema, alm das
questes dogmticas. 70 E a autora ainda segue na diferenciao:
J o role-play exige que os alunos assumam um determinado
papel e estudem os problemas propostos de uma perspectiva
parcial, que permite trazer para a sala de aula questes no
61
apenas dogmticas, mas tambm estratgicas, de relacionamento

com clientes, colegas, autoridades pblicas, de negociao, etc.71
J em outro trabalho, 72 o role-play foi definido como o mtodo de ensino por meio do qual o aluno assume um papel e
desenvolve, a partir dele, atividades dinmicas planejadas em relao a determinado tema. O cenrio proposto de forma a inserir
o aluno no contexto da situao ou problema que se pretende seja
vivenciada e, via de consequncia, gere aprendizado. No ensino do
direito, o mtodo visa a prioritariamente levar o aluno a pensar
os fatos e construir seus argumentos a partir do papel adotado, o
que evidencia a natureza performtica deste mtodo.
Porm, vale aqui a ressalva de que, no entendimento pessoal
desta autora, nem sempre um role-play ter como objetivo didtico que os alunos faam algo semelhante ao que faz um profissional
da rea jurdica, como menciona Flavia Pschel no texto acima
referido. Isto porque o objetivo didtico central da atividade pode
ser, por exemplo, debater dois textos doutrinrios com posies
distintas ou papis contrapostos desde que o aluno seja
orientado para atentar para a no transgresso do papel que deve
defender no embate de ideias. Assim, a utilizao da incorporao de diversos papis, ainda que seja em funo de outro mtodo
prevalente como o debate j caracteriza o role-play, sem haver
necessidade de estar presente elementos ou atividades de prtica
advocatcia simulada ou de outras profisses jurdicas.
Em que pese a afirmao de que a simulao de uma atividade profissional no elemento necessrio para a caracterizao do
mtodo do role-play com vistas ao ensino do direito, a implementao deste mtodo de ensino meio apto a proporcionar
aprendizado pela atuao monitorada do aluno diante de problemas semelhantes queles enfrentados pelos advogados no exerccio
profissional. Este nvel de monitoramento uma das diferenas do
role-play em relao s clnicas, nas quais o controle tanto do processo quanto dos resultados menor diante da imprevisibilidade
das contingncias evidenciadas na realidade. 73
parte das diferenciaes j expostas, o mtodo de ensino do
role-play, aproxima-se mais de atividades de clnicas do que o mtodo do caso, eis que estas tambm se classificam dentre os mtodos
62
CADERNO 37
que propiciam o ensino por meio da prtica ou experiential learning, definido pela doutrina americana como mtodo pelo qual a
performance dos alunos em certa tarefa ou papel o primeiro
degrau e o dado inicial no processo de discusso e anlise. 74
Neste sentido, poder-se-ia dizer que o formato de clnicas 75 fictcias nada mais so do que cursos cujo mtodo principal o
role-play se que conceitualmente possa se falar em clnicas fictcias, ainda que pautadas em casos reais.
certo, porm, que o role-play surgiu como uma alternativa ao
mtodo do caso de Langdell,76-77 sendo inicialmente restrito a tipos
especficos de simulaes, a exemplo dos moot court exercises, e
tendo posteriormente sido adotado como mtodo prevalente em
vrias disciplinas.
Da se depreende que no h mtodo de ensino melhor ou pior
seno em funo do objetivo didtico que se queira alcanar.
Veja que a escolha do role-play como mtodo de ensino pode
ter em vista o desenvolvimento de habilidades, competncias e
contedos dogmticos variados, mas h algumas habilidades especficas frequentemente desenvolvidas pela aplicao deste mtodo
de ensino:
[...] trabalho em equipe; tcnicas de negociao; contato,
triagem e priorizao dos interesses daqueles que exercem
o papel de clientes; seleo de informaes pertinentes soluo
do problema apresentado; redao contratual, legislativa, e
processual; apresentao oral dos argumentos; pesquisa seletiva
de materiais; atuao estratgica; dentre outras.78
A partir do objetivo didtico, 79 o professor poder escolher de
forma legtima (i) o mtodo de ensino mais adequado aos seus
propsitos, bem como (ii) o instrumento de avaliao que eventualmente queira utilizar e que sirva ao(s) objetivo(s) didtico(s).
neste contexto que se torna vlida a opo de retomar a conceituao do mtodo de ensino do role-play no incio deste artigo
para, aps, tratar da avaliao adequada quando da aplicao daquele. A avaliao um elemento do processo de ensino-aprendizagem,
diretamente atrelada s habilidades, competncias e contedo objeto de aprendizado.
63
A gradao na tomada de deciso do professor no planejamento do processo de ensino fica ento a seguinte: (i) definio do(s)
objetivo(s) didtico(s) da aula ou do curso; (ii) escolha do mtodo de ensino adequado ao objetivo didtico e ao lapso temporal
disponvel e (iii) a programao do tipo de avaliao que far tanto
da atividade como para aferir os resultados do processo individual
ou coletivo de aprendizado dos alunos.
Esta lgica da avaliao no muda quando se trata de ensino
jurdico, muito embora esse tipo de questo seja pouco debatida
nos cursos universitrios de direito. Da a importncia destas poucas linhas sobre a avaliao de mtodo de ensino do direito no
mbito de obra que se prope a retomar a discusso e recoloc-la
na pauta.
Afinal, conforme se ver, a avaliao uma ferramenta hbil
tanto no prprio desenvolvimento de determinados contedos conceituais, competncias, habilidades e atitudes necessrias ao
aprendizado jurdico, como para aferir o resultado atingido aps
processo de ensino-aprendizagem com a inteno de gerar o desenvolvimento mencionado.
2.1 DISTINES ENTRE ROLE-PLAY E SIMULAO
Vale repetir, antes de mais nada, que a diferena entre role-play e
simulao controversa, e muitos estudiosos tratam estas metodologias indistintamente. Todavia, mantenho a posio de diferenciar
os conceitos de role-play e simulao neste texto por continuar a
considerar que a diferena til eis que tais mtodos de ensino
demandam nveis diferenciados de vivncia comportamental dos
papis assumidos pelos alunos.
Em artigo recentemente publicado, denominado Role-play, 80
houvemos por bem distinguir entre role-play e simulao na medida em que classificamos as gradaes de aplicao do role-play.
Naquela oportunidade, conceituou-se:
A simulao caracteriza-se pela criao de cenrios que, na
pretenso de replicar a realidade e suas contingncias, enfatizam
o processo de interao dos alunos a partir de seus diferentes
papis e comportamentos81. Pode haver role-play sem simulao,
em um caso no qual os alunos assumem diferentes papis e
64
CADERNO 37
perspectivas para analisar determinado problema sem precisar

incorpor-los em aes que simulem a realidade, embora no
haja simulao sem role-play, pois a assuno de papis
pressuposto para a dinmica de simulao.82
Ainda que apresentem suas caractersticas diversas, tanto o roleplay como a simulao exigem que o aluno assuma determinado
papel e se coloquem diante dos problemas e situaes fticas
expostas pelo material didtico 83 de forma parcial. Tal abordagem
permite com maior facilidade trazer a sala de aula questes que
extrapolam a preocupao de ensino de contedo, como aquelas
estratgicas, de negociao, de relacionamento com o cliente simulado, colegas de equipe, autoridades pblicas, dentre outras. 84
V-se, desta forma, que pode haver role-play com ou sem simulao, esta ltima assim colocada de forma instrumental. Todavia,
ntido que a demanda de preparao, planejamento e acompanhamento da atividade so muito distintas quando da aplicao do
role-play com simulao, tanto para o professor como para o aluno.
Esta diferenciao impacta diretamente no olhar do professor,
quando exercendo sua funo de avaliador sobre o resultado alcanado pela performance do aluno da a pertinncia de mencionar
tais conceitos nesse texto.
3A
ESCOLHA DO ROLE-PLAY COMO MTODO DE ENSINO:
AVALIAO DO MTODO
Ao se pensar na relao entre aplicao de um mtodo de ensinoaprendizagem e avaliao, duas podem ser as vertentes analticas.
A primeira delas diz respeito avaliao dos alunos, ou seja, de
como os alunos se saram diante da atividade proposta. A segunda
leva em considerao a avaliao da atividade por meio da qual o
mtodo de ensino foi aplicado, com vistas a verificar se o mtodo
foi adequado ao objetivo didtico e se foi aplicado a contento gerando reflexes relevantes para um aprimoramento de futuras
dinmicas a partir das crticas.
Assim, importante diferenciar a necessidade de avaliao do
mtodo em funo de seus objetivos didticos e os mtodos
avaliativos da participao dos alunos (metodologia de criao
de critrios). 85
65
Quanto avaliao do mtodo, esta s poder ser feita casuisticamente, uma vez que no h receita pr-concebida dos mtodos
ideais para se ensinar direito.
Contudo, a inclinao da teoria moderna tem sido no sentido de
valorizar os mtodos participativos, nos quais se torna desejvel o
protagonismo do estudante no processo de ensino-aprendizagem
por meio da incitao do raciocnio e criatividade do aluno diante
de situaes conflituosas ou que demandam anlise mais aprofundada para construo do conhecimento (coletivo e individual) e o
desenvolvimento de habilidades e competncias.
Esse foco na negociao entre objetivo didtico e resultados
obtidos no processo de ensino-aprendizado so mais facilmente
atingidos e verificados quando da interao com os alunos
durante o processo.
Isso no quer dizer que as aulas expositivas devam ser banidas
dos cursos de direito. Este trabalho filia-se posio de Flavia Portella Pschell, cujas palavras vale transcrever:
[...] as aulas expositivas tm seus mritos especialmente
a possibilidade de abordagem de um nmero grande de temas
de modo sistemtico, em um perodo de tempo relativamente
curto e podem ser muito interessantes quando dadas por
um bom professor. No entanto, a aula expositiva inibe a
participao do aluno e, por isso, diante do objetivo de formar
alunos ativos e criativos, ela precisa deixar de ocupar o centro
das atividades em sala de aula, em favor dos mtodos de
ensino participativos.86
Diante da percepo que o ensino participativo ferramenta
hbil para o xito no processo de ensino pois demanda do aluno que
se desenvolva em diversos aspectos alm daquele de mero assimilador de contedos para memorizao pode-se dizer que o mtodo
do role-play tende a ser eficaz no ensino de disciplinas jurdicas.
Primeiramente, considera-se que o role-play se demonstra mtodo bastante eficaz no ensino do direito porque torna possvel a
maior abrangncia de domnios a serem alcanados por meio de
recursos pedaggicos, sendo estes classificveis em trs tipos: cognitivos, afetivos e psicomotores, especialmente quando se trata de
66
CADERNO 37
role-play com simulao. O domnio cognitivo se perfaz pela

memorizao, recognio e desenvolvimento de capacidades e
habilidades intelectuais; o domnio afetivo inclui objetivos didticos que descrevem mudanas de interesse, atitudes e o
desenvolvimento de valores e ajustamento adequado; e o domnio
psicomotor aquele vinculado rea das habilidades manipulativas ou motoras. 87
Em segundo lugar, pois parte das cincias jurdicas aplicadas,
especialmente aquelas que se desenvolvem por meio do conflito
e da pacificao pela deciso do intrprete autntico o juiz
apresentam uma racionalidade prpria mais facilmente apreendida quando vivenciada.
Assim, cr-se que o role-play pode ser mais adequado ao ensino
da racionalidade acima mencionada, em especial por se tratar de
mtodo pelo qual o aluno aprende mais facilmente a pensar como
um advogado, ou promotor, ou juiz aplicando, ainda que de
maneira simulada, o regramento jurdico s situaes conflituosas
concretas que so colocadas sua frente.
4 AVALIAO
DO ALUNO QUANDO DA APLICAO DO MTODO
DO ROLE-PLAY
Conforme mencionado, alm da avaliao da atividade por meio da

qual o mtodo de ensino foi aplicado, importa ao ensino do direito a avaliao dos alunos na consecuo das atividades propostas
para a aplicao do mtodo.
As funes da avaliao podem ser diversas especialmente a
depender de ser instrumento de ensino, de mensurao de ensino/aprendizado, ou mera certificao e as ferramentas de
avaliao tambm so variadas, eis que se relacionam com uma ou
outra funo.
Conforme Luciana de Oliveira Ramos e Vivian Schorcher, como
os objetivos didticos e meios de aplicao de um mtodo de ensino so diversos, os instrumentos avaliativos podem ser tambm
bastante variados ou seja a avaliao e o processo de ensino
so interligados, por isso, dependendo do tipo de mtodo utilizado
para ensinar direito, a avaliao ter tal ou qual caracterstica. 88
Assim, tanto a avaliao tem vrias funes como os instrumentos
avaliativos podero avaliar os alunos mais ou menos amplamente
67
de forma que os alunos tero mais oportunidades de demonstrar

os conhecimentos alcanados se forem avaliados vrias vezes atravs de vrios mtodos [prova escrita final, trabalhos escritos
extraclasse, provas orais, simulaes, dentre outras].
Dentre as referidas funes da avaliao, a mais importante
parece ser a de elemento do processo de ensino-aprendizagem pelo
aferimento do nvel de ensino que foi atingido e como este se deu.
Com esta percepo, o professor pode verificar o grau de xito que
obteve no processo de ensino e at remodel-lo, 89 partindo do seu
objetivo didtico e verificando o desenvolvimento dos alunos por
meio da checagem dos critrios que devem ser traados previamente consecuo da atividade.
importante que, ao explicar a atividade em que se dar o roleplay, o professor deixe claro os critrios pelos quais ser realizada
a avaliao do desempenho dos alunos, 90 celebrando um contrato de ensino em que o aluno se sinta conduzido e no pressionado.
Isto porque, ainda que a inteno do professor no seja a de utilizar a avaliao como instrumento de coao, os alunos assim
podem enxerg-la.
Segundo Perrenoud, h uma diferena de atitude quanto a avaliao entre professores e alunos. Isto porque:
[...] O contrato pedaggico tradicional parcialmente conflitual,
assim como o contrato de trabalho clssico [...] Tal contrato
s pode entravar uma evoluo em direo s novas pedagogias,
escola ativa, responsabilizao do aluno por sua prpria
aprendizagem. A avaliao pedaggica tradicional um jogo
de gato e rato, um confronto de estratgias e contra-estratgias.
muito difcil, nestas condies, criar uma relao
verdadeiramente cooperativa entre professores e alunos, porque
uma hora ou uma semana depois, os primeiros vo julgar os
segundos, s vezes com rigor.91
Explicitar ao aluno os critrios pelos quais ele ser avaliado e
qual o objetivo didtico perseguido naquela atividade de ensino
serve desmistificao desta ideia de contrato pedaggico tradicional conflituoso e d um passo no sentido de instaurar um
ambiente colaborativo em prol do aprendizado.
68
CADERNO 37
Da a vantagem da avaliao que se diz formativa,92 baseada

na transparncia e colaborao, cuja principal funo contribuir
para um melhor aprendizado dos alunos, com significado e compreenso 93 construdos por meio do dilogo entre professor e
alunos, tornando estes ltimos responsveis pelos seus prprios
processos de aprendizagem.
Quanto aos critrios e instrumentos de avaliao no role-play:
[...] em resumo, a avaliao do mtodo poder se dar pela
anlise da dinmica realizada, do grau de envolvimento
com o personagem ou interesse delimitado e dos resultados
alcanados em funo dos objetivos didticos pr-estabelecidos
(desenvolvimento de habilidades e/ou competncias e/ou
assimilao de conhecimento conteudstico). J outros tpicos
como (i) verificao da carga de leitura; (ii) tempo consignado
preparao dos alunos; e (iii) eficincia na utilizao do
espao para manifestao, devero ser analisados de acordo
com a adequao ao meio, pblico e formato do curso.94
fato, porm, que no que tange aos critrios de avaliao do
aluno quando da aplicao do mtodo do role-play, o professor no
poder afastar quatro tpicos em sua verificao:
a) aderncia ao papel;
b) leitura da situao de fato;
c) compreenso e aplicao de conceitos jurdicos e
argumentao jurdica; e
d) postura adequada ao exerccio do papel simulado.
A aderncia ao papel remete ao atingimento de um dos principais objetivos didticos que se busca alcanar pela utilizao do
role-play no ensino do direito: a compreenso do sistema jurdico em
funcionamento e o engajamento em posturas e argumentos de acordo com os interesses da tutela que o profissional do direito visa a
proteger em dado momento.
A leitura da situao de fato advm da necessidade de desenvolver no aluno de direito a capacidade de interpretar os fatos e
filtr-los, para aps, poder utilizar o que for pertinente aplicao
69
do direito o que j redunda na verificao do terceiro critrio

acima elencado: a compreenso e aplicao de conceitos jurdicos
durante o exerccio da atividade de simulao.
Postura adequada ao exerccio do papel simulado critrio avaliativo especialmente quando aplicado ao role-play com simulao,
eis que o mtodo objetiva que o aluno aprenda fazendo e, ao fugir
do papel, o aluno mitigar o grau de eficcia do mtodo de ensino.
Desta maneira, ao se analisar, por exemplo, a dinmica realizada ou o grau de envolvimento com o personagem pode-se dizer que
no se est avaliando o acerto ou erro do aluno, mas como se
deu o vivenciar de determinada realidade simulada ou papel, de
forma que normalmente no h uma resposta certa ou errada, mas
vrias escolhas possveis, desde que devidamente justificadas e adequadas. A importncia da adequao traduz a compreenso do aluno
quanto aos limites do papel que deva desenvolver para estabelecer
a coerncia de seus argumentos.
Desta vantagem em termos de aprendizado depreende-se, todavia, a dificuldade na atribuio de notas quantitativas s atividades
de role-play. O meio facilitador para enfrentar tal problema utilizar a matriz avaliativa, contudo, em classes maiores, com por
exemplo, 50 alunos, a avaliao individual com matriz avaliativa
difcil de ser feita somente por um professor.
Neste caso, o professor pode quere pedir auxlio a outros professores ou assistentes para avaliao ou estabelecer critrios
simplificados e gradativos de mensurao de xito de atuao por
perfis a exemplo: nota A para aluno atuante, participando ativamente da atividade, no fugiu do seu papel, no prejudicou o
debate com postura contra-producente; nota B para aluno que participou da atividade mais timidamente, no fugiu do seu papel, no
prejudicou o debate com postura contra-producente (ou de desdia); ou nota B para aluno que para aluno atuante, participando
ativamente da atividade, fugiu do seu papel, no prejudicou o
debate ou a atividade com postura contra-producente (ou de desdia); nota C para aluno que pouco participou (ativamente) da
atividade, prejudicou o debate ou a atividade com postura contraproducente e fugiu do seu papel por vezes.
Ainda quanto aos instrumentos de avaliao, vale dizer que, no
role-play, a sugesto acima exemplificativa e no uma receita a
70
CADERNO 37
ser seguida sempre. Ao contrrio, a avaliao do desempenho dos

alunos pode ser oral (com base na atuao dos personagens) ou
escrita (incidindo na redao de plano de ao, memorandos, contratos, peas processuais, dentre outros); individual ou em grupo;
desde que sempre com foco no contedo ou nas habilidades desenvolvidas. Esta pode tambm ser realizada pelos prprios alunos
(auto-avaliao e avaliao entre os pares) e pelo professor. As possibilidades so diversas, mas muito importante que, se for no
mbito de um curso que utiliza diversas aplicaes de role-play, em
todas elas a avaliao seja contnua, e que os critrios utilizados
sejam apresentados e discutidos pelos participantes da atividade
desde seu incio.
Diante da apresentao de diversos elementos sobre avaliao do
role-play (com ou sem simulao), vale dizer que a atividade em si
pode se confundir com um instrumento de avaliao. Isto porque o
professor pode utilizar a atividade de debate engajado em papis ou
at mesmo a forma mais dramtica de simulao para dar nota ao
curso (ou compor a avaliao do curso ou semestre).
O importante que todas as tcnicas e instrumentos acima mencionados facilitam o processo de ensino que se pretende que ocorra
tendo como protagonista o aluno e no o professor. Contudo, a funo deste no se esvazia, mas se transforma.
E porque esto diretamente relacionadas s discusses sobre iniciativas e processos de inovao na metodologia de ensino do
direito, tambm, a necessidade de adaptao do professor de direito ao mundo contemporneo, h de serem destacadas adiante
algumas questes que norteiam o debate sobre o papel deste professor em sala de aula seja como condutor, avaliador, coordenador
ou, no limite, at como expectador, como forma de no deixar
incompletas as questes propostas para debate at ento.
5 OS PAPIS DO PROFESSOR DE DIREITO
Diante da percepo atual de que o ensino participativo, pautado
na postura ativa do aluno durante o processo de aprendizagem,
mais eficiente para o ensino do direito do que aquele em que o
aluno colocado na posio de mero assimilador de contedos
dados, questiona-se: qual o papel do professor de direito nos dias
de hoje?
71
Este trabalho pretende mencionar, sucinta e exemplificativamente, diversas funes do professor de direito no ambiente
universitrio e, mais especificamente, na sala de aula, de forma a
aprofundar a compreenso do papel do professor e da sua avaliao no processo de ensino e aprendizagem.
Tais funes sero apresentadas tendo-se como referncia o professor de direito que no impe suas vises e enxerga o aluno como
objeto da relao ensino/aprendizagem e da dinmica de construo de conhecimento em sala de aula.
Isto porque a concepo das funes do professor sobre as quais
se almeja debater no parte de uma perspectiva de amostragem
emprica que inclua a patologia. No ser considerado o professor
de direito que julga que sua funo adentrar em sala de aula para
que os alunos tenham a possibilidade de ter contato com suas supostas iluminadas elucubraes acerca de determinado tema, nem
sempre preparadas com antecedncia, e principalmente sem dar
margem sequer para o dilogo questionador. Mesmo porque, para
o fim ltimo deste trabalho, qual seja, tratar da avaliao e aplicao do mtodo do role-play no ensino do direito, no faz sentido
mencionar o professor que aposta numa postura passiva do aluno.
Para tanto, vale ser abordada a seguinte questo: peculiaridades do ensino do direito podem influenciar a conformao do
papel do professor?
Nessa perspectiva, a ideia que permeia a discusso a necessidade de compreender o que significa ensinar direito. O objeto de
ensino e formao em nvel superior condiciona o papel do professor, que tem responsabilidade com o desenvolvimento das
habilidades, competncias, atitudes e capacidade cognitiva necessrias formao intelectual e profissional do aluno.
Em outras palavras, a criao ou consolidao de novas metodologias de ensino implica em uma nova mentalidade, que serve
compreenso do significado do direito como cincia humana e, via
de consequncia, de base valorativa e em constante reinveno.
Se o direito fenmeno de caracterstica atributiva, ou seja,
garante a qualificao dos fatos pela atribuio de valores da sociedade, em prol da tutela da convivncia dos prprios membros desta
sociedade, ento seu contedo varia de acordo com o desenvolvimento das relaes de convvio.
72
CADERNO 37
Na medida em que as relaes da sociedade tornam-se mais

complexas, surge a demanda de constante reinveno do direito na
tutela dos indivduos, respeitada a caracterstica de garantia de segurana jurdica do prprio direito.
O predicado de evoluo constante prprio das cincias humanas
delineia a primeira funo do professor: a de ser professor pesquisador.
O professor no precisa ter a pretenso de saber todas as respostas, ser conhecedor de todas as teorias, mas sua funo manter seus
questionamentos e a contribuio para a busca de respostas por
meio da pesquisa acadmica. Por meio desta, ele atingir o propsito de contribuir para as letras jurdicas ou para o desenvolvimento
do direito e tornar-se- interlocutor fiel daqueles que ensina.
Mas essa no basta, se o professor, em sala de aula, no conseguir
atingir o aluno ou travar um dilogo com este. Da a importncia da
didtica e da ateno e valorizao das atividades de sala de aula,
faceta esta do professor pedagogo e planejador.
Esta veia multifacetada da profisso que a torna complexa e
para poucos.
Maria Eugenia Castanho traz alguns pensamentos sobre o ideal
do professor para o bom exerccio do cargo: Professor marcante,
professor inesquecvel, professor ideal [...] O escritor John Steimbeck considerava que ser um bom professor algo semelhante a
ser um bom artista e que h to poucos grandes artistas quanto
grandes professores. 95 Essa ideia, todavia, conduz noo de que
ser bom professor tem algo de dom inato ou talento de poucos
o que se contrape a ideia que se quer exprimir neste texto. Um
ser humano que leve a srio a sua formao de docente, preze o
dilogo com o aluno e busque compreenso sobre como se d o
processo de ensino-aprendizagem ser um bom professor. Neste
sentido, ser um bom professor tem mais a ver com transpirao do
que com inspirao.
Ainda dentro da perspectiva do ensino do direito pela via da
metodologia participativa, pautada na postura ativa do aluno
durante o processo de aprendizagem, descortina-se a figura do professor condutor. O professor, ao guiar a interlocuo com e entre os
alunos por meio do debate estruturado ou pela discusso de caso
ou pela aplicao do mtodo do caso ou do role-play, ser o condutor dos rumos das concluses e inconcluses que os prprios
73
alunos chegaram ainda que, repita-se, por meio da conduo do

professor quando da aplicao do mtodo.
Cabe ao professor, ainda, avaliar se o resultado atingido aps
o processo de ensino-aprendizagem condizente com o objetivo
pedaggico por ele proposto e, tambm, quanto do desenvolvimento almejado foi atingido ou no pelos alunos. Da a figura que
bastante interessa a este texto: a do professor avaliador.
O professor exerce, ento, a funo de avaliador de si mesmo
no desempenho de seus papis no processo de ensino/aprendizagem
e dos alunos, sempre luz de objetivos pedaggicos previamente traados.
sobre a funo de avaliador dos alunos que se debrua a maioria da bibliografia sobre o tema da avaliao.
Para este trabalho serve bem a discusso acerca dos desafios e
entraves enfrentados, bem como as tcnicas utilizadas pelo professor no exerccio do seu papel de avaliador ao aplicar o mtodo do
role-play. Parte da discusso j foi abordada no item 4 acima.
Vale mencionar, ainda no que tange ao tema do professor avaliador, em especial ao avaliar uma atividade de role-play,analogia
entre este papel do professor e as atividades de profissionais cujas
funes englobam tambm a avaliao de atividades performticas,
conforme o item abaixo.
5.1 OS
PAPIS DO PROFESSOR AVALIADOR NO ROLE-PLAY,
DO DIRETOR E DO CRTICO DE CINEMA E TEATRO
Para que um drama seja bom, basta que seja executvel

em grande nmero de estilos e, portanto, modificvel.
Bertold Brecht
Diante das peculiaridades do role-play acima tratadas, o professor de direito, no exerccio da sua funo de avaliador, haver de
buscar elementos em atividades que normalmente no lhe so
comumente atribudas ou at mesmo afeitas.
Isto porque caber ao professor avaliar o grau de fidelidade do
aluno ao papel proposto e exercido, com ou sem dramatizao,
o que depender de se tratar de aplicao de role-play com ou
sem simulao.
74
CADERNO 37
neste sentido que o papel do professor se confunde com a

funo de orientao do ator exercido pelo diretor de artes cnicas para o desenvolvimento do personagem.
Com o objetivo de demonstrar a ampliao do papel do professor de direito ao aplicar o mtodo do role-play e avaliar a
performance do aluno, importa descrever sucintamente a funo
deste profissional.
A funo do diretor de cinema e teatro nos tempos modernos
suplanta a ideia de ensaiador 96 o profissional que coordenava
e fiscalizava a movimentao dos atores no palco e atinge um
status de quase co-autor, trazendo ao texto elementos prprios da
sua concepo de mundo e viso, para direcionar e conduzir os
atores, tal como o professor como partcipe do processo de ensino/aprendizagem.
O papel do diretor de cinema e teatro pode tambm ser anlogo ao papel do professor de direito na medida em que este ltimo,
mesmo quando tenta implementar a imparcialidade diante de
entendimentos doutrinrios, acaba por trazer sala de aula sua
concepo sobre o que o direito.
Vale mencionar, para ilustrar o paralelo, a atuao de Goethe
quando diretor do teatro de Weimar, ao preparar para outubro de
1798, depois de importantes obras de reestruturao e renovao,
uma reabertura solene para a qual havia programado o Wattenstein
de Schiller. Goethe, como diretor da pea, enxergava a necessidade de expressar o roteiro de uma forma ou de outra e, em razo
disso, no se atinha como mero reprodutor, ao texto original. Para
auxiliar o paralelismo com o direito, Goethe era o intrprete
autntico e pretendia passar para o pblico, por meio dos atores,
a histria que ele com sua bagagem e cabedal enxergava.
Seis dias antes da estreia, em 6 de outubro de 1798, Goethe
escreve para Schiller a esse respeito: Por ocasio da estreia, efetuei
algumas modificaes a fim de eliminar certos detalhes complicados e pr em destaque o personagem de Wallenstein, pois o pblico
deve compreender, um pouco que seja, aquilo que queremos lhe
mostrar.97 Nesta frase pode-se ver um avaliador prvio que seleciona o contedo pertinente (como se faz com os objetivos
didticos) e que direcionar ou conduzir os atores a interpretarem
o texto conforme sua viso de adequao.
75
A diferena primordial est no fato de que, normalmente, os

objetivos didticos de um role-play para o ensino do direito excedem o desenvolvimento da habilidade de representao ao criar
parmetros tambm para o desenvolvimento de competncias e assimilao de contedos pressupostos para a atuao qualificada na
atividade performtica. 98
J na obra de Snyders, 99 o professor comparado no ao diretor, mas ao prprio intrprete cuja funo tornar a obra o mais
acessvel possvel e, por mais que no seja mais que um intrprete,
o professor adquire algo da grandeza daqueles que ele apresenta,
que ele representa, bem como o professor na sua funo de condutor do processo de ensino/aprendizagem. Isto porque o aluno
tem necessidade de que um caminho tenha sido desbravado entre
o que ele j sabe, sente, aquilo de que tem necessidade para a sua
prpria busca, e as novas contribuies. O professor pode ser esse
mediador 100 (grifou-se).
distinta, todavia, a anlise de um professor ao avaliar as habilidades performticas e de argumentao de seus alunos do papel do
crtico de artes dramticas. No se cr cabvel, aqui, traar analogia
entre tais figuras, ainda que ambas realizem exerccio qualificado de
crtica de atuao e de resultado.
No s pela diferena entre os parmetros tcnicos de anlise,
o papel do professor como avaliador da performance do aluno no
role-play se afasta da figura do crtico principalmente em funo
deste no participar e no ter nenhuma responsabilidade quanto ao
resultado apresentado pelos atores.
Ainda que trassemos paralelo entre o papel do professor que
avalia apenas ao final do processo de ensino com intuito certificador, no se poderia dizer que h correlao com a atuao do crtico
pois este nunca poder ser considerado co-responsvel pelo desempenho daqueles que esto interpretando papis.
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Journal of Legal Education, v. 45, n. 4, dez. 1995, pp. 480-486.
7 PARA
SABER MAIS
Para conhecer mais sobre avaliao da aprendizagem e mtodos de ensino, vide:

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revision of Blooms Taxonomy of Education Objectives. New York: Longman, 2001.
BERNSTEIN, B. A estruturao do discurso pedaggico. Classe, cdigos
e controle. Petrpolis: Vozes, 1990.
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PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das
aprendizagens entre duas lgicas. Trad. Patrcia Chittoni Ramos.
Porto Alegre: Artmed, 1999.
RIEBER, L.P. Seriously considering play: designing interactive learning
environments based on the blending of microworld, simulations and
games. Educational Technology Research and Development, v. 44, n. 2, 1996,
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PUC-Campinas, n. 9, dez. 2000, pp. 52-61.
CASTANHO, Srgio; CASTANHO, Maria Eugenia (orgs). Temas e textos
em metodologia do ensino superior. Campinas: Papirus, 2001.
Para conhecer relatos de experincias e anlises crticas sobre a aplicao
dos mtodos de ensino simulao e role-play, vide:
EM DIREITO ADMINISTRATIVO:
BOTEIN, Michael. Simulation and role-playing in administrative law.
Journal of Legal Education, v. 26, n. 2, 1974, pp. 234-241.
EM DIREITO CONSTITUCIONAL:
DAVIDOW, Robert P. Teaching constitutional law and related courses
through problem-solving and role-playing. Journal Legal Education, v. 34,
n. 3, 1984, pp. 527-533.
DAY, David S. Teaching constitutional law: role-playing the Supreme
Court. Journal of Legal Education, v. 36, n. 2, 1986, pp. 268-273.
EM CONTRATOS E DIREITO PRIVADO:
HEGLAND, Kenney F. Fun and games in the first year: contracts by
roleplay. Journal of Legal Education, v. 31, 1981-1982, pp. 534-543.
PSCHEL, Flavia Portella. Um role-play para comear: relato de uma
experincia de simulao com alunos iniciantes. Cadernos DIREITO GV,
v. 1, n. 5, pp. 03-25, 2005. Disponvel em: http://hdl.handle.net/10438/2806.
PSCHEL, Flavia Portella (org.). Organizao das relaes privadas: uma
introduo ao direito privado com mtodos de ensino participativos.
So Paulo: Quartier Latin, 2007.
EM PROCESSO CIVIL E MEIOS ALTERNATIVOS DE SOLUO DE CONFLITOS:
WILLIAMS, Gerald R. Using simulation exercises for negotiation and
other dispute resolution courses. Journal of Legal Education, v. 34, n. 2,
1984, pp. 307-314.
VAUGHN, Robert G. Use of simulation in a first year civil procedure
class. Journal of Legal Education, v. 45, n. 4, dez. 1995, pp. 480-486.
EM FALNCIA E RECUPERAO DE EMPRESAS:
FRY, Patricia Brumfield. Simulating dynamics: using role-playing to teach
the process of Bankruptcy reorganization. Journal of Legal Education, v. 37,
n. 2, jun. 1987, pp. 253-260.
EM DIREITO INTERNACIONAL:
SANCHEZ, M. R. Uma atividade de simulao no curso de direito
79
internacional econmico: suas vantagens e seus desafios didticos. In:

VANZELLA, Rafael Domingos Faiardo (org.). Mtodos de ensinoaprendizado do direito: experincias docentes. So Paulo: Saraiva, 2007.
ENTRE OUTRAS REAS:
HOLLANDER, Patrcia A. The simulated law firm and other
contemporary law simulations. Journal of Legal Education, v. 29, n. 3,
1977-1978, pp. 311-351.
80
AVALIAO EM MTODO DO CASO

Luciana de Oliveira Ramos e Vivian Cristina Schorscher101
1 INTRODUO
A avaliao um aspecto importante do processo de ensino-aprendizagem, porque est diretamente relacionada s escolhas
fundamentais desse processo, a saber: o que ensinado e de que
modo ensinado. Avaliar pressupe aferir o grau de aquisio e
desenvolvimento de competncias, habilidades, atitudes e contedos.
Do ponto de vista do professor, a programao da avaliao impe
a necessidade de definir aquilo que pretende ensinar aos seus alunos, estabelecendo, assim, os escopos do curso e a maneira pela qual
sero alcanados. Do ponto de vista dos estudantes, conhecer, desde
o incio, os objetivos do processo de construo do conhecimento
e os critrios avaliativos fundamental para o seu comportamento e
preparao e, consequentemente, para o seu sucesso nas aulas.
Essas caractersticas gerais da avaliao tambm esto presentes
no ensino do direito. Para saber se o estudante foi capaz de compreender determinado conceito jurdico ou de desenvolver
determinadas competncias, habilidades e atitudes inerentes prtica jurdica, entra em cena a avaliao.
Avaliar pode significar a atribuio de notas e a hierarquizao do rendimento dos alunos, de acordo com uma escala de
excelncia definida pelo professor. De fato, esse aspecto de instrumento de aferio de domnio bsico de determinados saberes foi,
durante bom tempo, o elemento predominante nas diferentes prticas avaliativas. Mas esse apenas um dos sentidos possveis de
avaliao. A partir da primeira metade do sculo XX, ela deixa de
ser vista meramente como um instrumento de medio de quanto o aluno absorveu do contedo transmitido pelo professor. Sua
funo passa a ser tambm a de diagnosticar a inteligncia e as
aptides dos alunos (FERNANDES, 2009, p. 14). Tal aspecto intensifica-se nas situaes em que o aluno se v obrigado a construir
o seu prprio conhecimento e a expressar-se mais em sala de aula
por meio de mtodos de ensino participativo. Nesses casos, a avaliao torna-se mais complexa, pois o ensino participativo
baseia-se no desenvolvimento de competncias e habilidades que
nem sempre podem ser mensuradas em escalas numricas.
81
No contexto do ensino jurdico, as funes da avaliao possuem certas peculiaridades ligadas s competncias e habilidades
prticas que o aluno deve aprender para ser capaz de atuar profissionalmente nas mais diversas reas do direito. Saber expressar-se
oralmente e por escrito com clareza, formular um raciocnio jurdico slido e convincente, identificar o problema jurdico a ser
enfrentado, conhecer os atores envolvidos na situao-problema so
alguns exemplos de competncias e habilidades importantes ao profissional do direito.
A anlise da avaliao no ensino jurdico ganha contornos mais
precisos ao ser examinada a partir de um determinado mtodo de
ensino, pois ao se conhecer os objetivos didticos que se pretende
conquistar e de que forma, possvel saber o que deve ser avaliado. No presente trabalho, ser abordada a avaliao em aulas
pautadas no ensino por meio do mtodo do caso (cuja conceituao ser discutida abaixo).
Diversas questes relacionadas a esse enfoque sero tratadas,
dentre as quais se destacam: qual a funo da avaliao no ensino
do direito baseado no mtodo do caso? Quais competncias, habilidades e atitudes deseja-se ensinar por meio dele e que podem ser
avaliadas nesse mtodo? Com base em quais critrios avaliativos
possvel verificar o aprendizado do aluno quando se utiliza o
mtodo do caso? Qual o papel do feedback na avaliao do aluno?
Em que momento do curso mais adequado informar os alunos
sobre o seu desempenho?
A abordagem desses questionamentos ser feita a partir de dois
tpicos centrais: (i) o conceito do mtodo do caso e as competncias, habilidades e atitudes cujo desenvolvimento mais propcio
com esse mtodo de ensino; e (ii) os mecanismos de avaliao que
parecem ser mais adequados s suas peculiaridades.
importante destacar que no se pretende propor uma forma
nica como correta para a avaliao dos alunos em aulas fundadas
no uso do mtodo do caso. O objetivo deste texto contribuir para
o debate sem impor um modelo rgido de avaliao. At porque a
imposio de um modo singular para a avaliao significaria ignorar que a prpria aplicao do mtodo do caso no uniforme,
visto ser influenciada pelo modo como o professor entende o direito e como estrutura seu modo de ensinar. O que se quer apresentar,
82
CADERNO 37
portanto, so maneiras possveis de avaliao a partir do mtodo

do caso, enfatizando as virtudes de cada uma delas.
2 O MTODO DO CASO: CONCEITO E CARACTERSTICAS
Antes de estudar a avaliao no mtodo do caso, fundamental ter
claras as caractersticas desse mtodo de ensino para que seja possvel precisar quais as competncias, habilidades e atitudes que se
objetiva sejam desenvolvidas pelos alunos. Sem delimitar o que se
pretende ensinar com o mtodo do caso, no possvel, evidentemente, estabelecer o que ser avaliado.
O mtodo do caso uma ferramenta didtica que objetiva o
ensino de competncias, habilidades e atitudes voltadas para o
desenvolvimento e a prtica do raciocnio jurdico por meio da anlise de casos. Em sua acepo tradicional, os casos correspondem
a decises judiciais proferidas em sede de recurso, que so selecionadas e catalogadas de maneira lgica, de modo a apresentar a
dinmica das normas jurdicas em determinado campo do direito
(PSCHEL, 2007, p. 31).
O ensino jurdico fundado no estudo de decises judiciais, conforme idealizado por Langdell 102 no sculo XIX, representa uma
inovao na forma de ensinar direito. Na sua concepo, o direito era uma cincia e, por isso, deveria ser aprendido por meio da
observao do real. Assim, o estudante deveria olhar para o direito como constitudo por um corpo de princpios e regras a serem
encontrados nos casos julgados. 103
Caracterstica importante para a avaliao, o mtodo do caso
valoriza o mtodo emprico/indutivo de construo do conhecimento. A proposta de se partir do particular (um caso julgado)
para se chegar ao geral (regra jurdica) est intimamente ligada
noo de direito como cincia indutiva (PATTERSON, 19511952, pp. 3-5). Com o mtodo do caso, ento, os estudantes devem
deixar de lado a memorizao da matria descrita nos manuais de
direito, como geralmente ocorre no ensino do direito continental
europeu, para analisar situaes reais julgadas por tribunais.
Esse contato com o real tem consequncias importantes para a
definio do prprio objeto do processo de ensino-aprendizagem.
A construo autnoma do conhecimento uma das principais qualidades atribudas ao mtodo do caso, pois os alunos so incentivados
83
a formular concluses e raciocnios por si prprios a respeito de teorias, normas e princpios jurdicos descobertos nos casos. Essa uma
maneira de dar aos alunos a possibilidade de alcanarem, a partir da
reflexo sobre a prtica, o conhecimento terico, confrontando-o
com o entendimento que at ento possuam do direito. Isso o caracteriza como um mtodo de ensino participativo, em que o aluno
protagonista do processo de ensino-aprendizagem e no um receptculo passivo das explanaes de um professor onisciente.
Em suma, de acordo com a acepo tradicional, o mtodo do
caso destina-se a desenvolver, a partir da anlise de decises judiciais, competncias, habilidades e atitudes especficas inerentes ao
desenvolvimento do raciocnio jurdico. O exame dessas decises
comumente feito por meio do emprego do dilogo socrtico 104
em sala de aula.
Alm da definio tradicional, o mtodo do caso tambm pode
ser entendido como um instrumento didtico que no se limita
ao estudo de decises judiciais, mas que engloba a anlise de narrativas de situaes reais ou fictcias (mas inspiradas em casos
reais). 105 Nessas, so relatados acontecimentos situados em um
tempo determinado, com personagens e, no mbito do ensino
jurdico, apresentados conflitos de interesses que foram ou devero ser judicializados. Ou seja, trata-se de situaes complexas,
reais, que descrevem um conflito jurdico a ser resolvido em apreciao judicial.
O aprendizado por meio de narrativas til, aproximando-se, de
certa forma, da situao em que clientes relatam diversos fatos, jurdicos e no-jurdicos, ao advogado, buscando o auxlio do
profissional para resolver o seu problema. Diante dos fatos apresentados pelo cliente, e atravs da busca de mais informaes
relevantes, o advogado deve ser capaz de extrair o problema jurdico em cuja resoluo poder auxiliar. essa capacidade de
identificar a controvrsia juridicamente relevante e formul-la em
juzo que o estudo de um caso jurdico na forma de uma narrativa
procura ensinar aos alunos de direito.
Esse acrscimo ao conceito de case agrega ao mtodo do caso
o desenvolvimento de mais uma habilidade importante ao exerccio das profisses jurdicas, qual seja: extrair do emaranhado de
fatos reais o problema jurdico que deve ser solucionado. Isto , a
84
CADERNO 37
partir das narrativas de situaes complexas, que no isolam a realidade jurdica dos fatores econmicos, sociais e polticos, os alunos
devem ser capazes de identificar qual o problema jurdico que
pode ser extrado da situao narrada. 106
Para a explicitao de formas possveis de avaliao dentro desse
mtodo, importante notar que o aluno no chega vazio de
conhecimentos jurdicos ao curso de direito. Pelo contrrio, ele j
traz consigo diversos saberes, muitas vezes baseados no sensocomum social. Assim, embora o aluno possa ainda no ter aprendido
todos os conceitos jurdicos abordados no caso lido, ele pode, a partir do estudo de outras decises judiciais e narrativas, captar as
principais caractersticas dos conceitos em questo no caso. Essa captao representa justamente o momento em que se d a induo,
que caracteriza o mtodo do caso. Por meio do raciocnio indutivo
que os conhecimentos prvios do aluno, obtidos ao longo de suas
experincias pessoais, so vertidos em conhecimentos jurdicos.
Para os fins desta discusso, mtodo do caso dever ser compreendido como o mtodo de ensino que procura fazer com que os
alunos, a partir da anlise de uma deciso judicial ou de uma narrativa mais ampla de fatos, enfrentem e ultrapassem a captao dos
dados concretos por meio do raciocnio indutivo para lograrem a
compreenso dos problemas jurdicos envolvidos, desenvolvendo,
assim, o raciocnio jurdico. Por isso, quando se fizer referncia ao
termo caso deve-se entend-lo em seu sentido mais amplo, que
engloba tanto decises judiciais como narrativas amplas de fatos.
Apresentado o conceito e as principais caractersticas do mtodo do caso, cumpre pontuar duas questes: (i) o que significa ensinar
direito a partir do mtodo do caso; e (ii) o que se avalia em um
curso de direito cujo ensino pautado na anlise de casos.
O ensino por meio do mtodo do caso uma das formas encontradas para preparar os alunos para a realizao das atividades que
o profissional do direito desempenha na prtica. A ideia que o
tempo em sala de aula reproduza, de alguma forma, o que acontece no mundo real (GARVIN, 2003, p. 53).
Nesse contexto, ensinar direito com o mtodo do caso significa apresentar aos alunos as decises judiciais e as narrativas,
incentivando-os a identificar e analisar as etapas de construo dos
argumentos utilizados, os diferentes percursos que poderiam ter
85
sido tomados, os juzos de valor em conflito, a dinmica por trs

dos fatos apresentados na narrativa e na deciso judicial. Com isso,
os alunos podem compreender que o direito no algo imanente, mas sim contingente. um sistema em funcionamento, cujas
engrenagens no so apenas as normas jurdicas, mas tambm os
demais subsistemas sociais que dialogam com o direito, como a
economia, a poltica, a estrutura social etc. Apresentar as diversas
dimenses dos conflitos levados apreciao do Judicirio permite ao aluno entender a importncia do estudo de casos, nos quais
se discutem situaes reais com todas as complexidades que lhes
so inerentes.
Esses so alguns dos objetivos didticos que se pretende alcanar
com o uso do mtodo do caso. Deles decorre, naturalmente, o conjunto de objetos de avaliao em um curso baseado nesse mtodo.
Podem ser avaliados os seguintes quesitos, sem prejuzo de outros
relacionados especificidade de determinadas dinmicas: (i) se o
aluno compreendeu os fatos e os argumentos apresentados no caso;
(ii) se entendeu quais os principais fundamentos legais e constitucionais do caso e a relao entre eles; (iii) a abrangncia da anlise
crtica realizada pelo aluno, com a indicao de possveis furos;
(iv) se conseguiu extrair do caso o conflito de interesses em jogo;
(v) se compreendeu os conceitos jurdicos relevantes da deciso; (vi)
se soube expressar seu raciocnio jurdico de forma coerente; e (vii)
o quanto o aluno conseguiu avanar no raciocnio indutivo para
identificar o problema jurdico central do caso.
Devido ampla gama de modos de se aprender direito por
meio do estudo sistemtico de casos, notria a dificuldade de se
estabelecer um nico instrumento de avaliao para aulas ministradas com base no mtodo do caso. Da a impossibilidade de se
propor um nico mecanismo avaliativo. Por isso, no tpico seguinte, sero abordadas diversas formas que permitem avaliar os alunos
durante uma aula (ou curso) baseada no mtodo do caso.
3 A AVALIAO EM MTODO DO CASO
Nos mtodos participativos de ensino h uma mudana nos papis
desempenhados pelos alunos e pelo professor. Aqueles passam a
desempenhar o papel de protagonistas no processo de ensino-aprendizagem, tendo uma postura necessariamente mais ativa em sala de
86
CADERNO 37
aula, pois devem se manifestar em diversas ocasies ao longo do

curso, a fim de demonstrar o desenvolvimento de competncias,
habilidades e atitudes especficas. O professor, por sua vez, deixa de
ter um papel to predominante na sala de aula e passa a ser um propiciador de situaes de aprendizagem (PERRENOUD, 1999, p. 18).
Diante dessa nova postura que o aluno deve assumir no mtodo do caso, como avaliar o seu desempenho durante a aula? A
partir de quais parmetros possvel afirmar o quanto o aluno
aprendeu em cada aula? Esses questionamentos constituem a primeira dificuldade encontrada ao se tratar desse tema.
Para se avaliar o aprendizado adquirido por intermdio de
mtodos de ensino participativos, interessa saber no s o que o
aluno aprendeu e soube demonstrar no momento da avaliao, mas
tambm como foi o seu desempenho durante o processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista que o aprendizado centrado
no desenvolvimento de competncias e habilidades. A avaliao no
ensino baseado no mtodo do caso, portanto, no busca verificar
simplesmente quanto contedo o aluno foi capaz de assimilar e
reproduzir em uma nica prova final, por exemplo. Ela vai mais
alm, visando verificar, mais precisamente, se (e em qual medida)
o aluno apresentou avanos na sua capacidade de construo do
raciocnio jurdico por meio do pensamento indutivo ao longo do
processo de aprendizagem.
Esse modelo de avaliao como processo pode ser comparado
chamada avaliao formativa, que prioriza a centralidade do aluno
e acontece durante o processo de ensino-aprendizagem (FERNANDES, 2008, p. 358). A avaliao formativa enfatiza o modo como o
aluno est se desenvolvendo, diferentemente da avaliao somativa,
focada no resultado daquele processo.
Entende-se por avaliao formativa aquela centrada nos processos cognitivos dos alunos, em que as suas dificuldades so detectadas
durante, e no aps, o processo de ensino-aprendizagem (FERNANDES, 2006, p. 25). Ela leva em conta o desenvolvimento contnuo
das competncias, habilidades e atitudes dos alunos ao longo do
curso e enfatiza a aprendizagem individualizada, dando ateno s
caractersticas de cada aluno. O papel da avaliao formativa delimitar as aquisies e os modos de raciocnio individuais com vistas
a auxiliar cada aluno a progredir no sentido almejado.
87
Assim, para que o aluno aprenda a pensar indutivamente, a fim

de detectar qual o problema jurdico e os argumentos centrais de
um caso, preciso saber como o processo pelo qual desenvolve
essa habilidade e quais so os caminhos que deve seguir para
melhor desenvolv-la.
Os defensores da avaliao formativa criticam a somativa, argumentando que esta no contribui para as aprendizagens, mas sim
acaba por prejudic-las, porque, quando a avaliao tem um carter unicamente certificatrio, os alunos estudam para a prova final
apenas para conseguir uma nota mnima que permita a sua aprovao para o semestre/ano seguinte, deixando de lado o que
realmente importa: o seu aprendizado.
Essa crtica, no entanto, deve ser relativizada, pois a avaliao
somativa tambm tem o seu valor: serve para avaliar o quanto o
aluno apreendeu dos conceitos e normas jurdicas presentes nos
casos analisados. Isso, sem dvida, relevante para que o docente conhea quais foram os avanos em termos do contedo
assimilado por cada aluno quando da anlise dos casos. Alm disso,
preciso levar em conta que a certificao inevitvel, considerando o sistema de ensino jurdico que se tem hoje no Brasil
Feita essa ressalva, em vista das razes acima explicitadas, a avaliao formativa conforma-se melhor com o ensino baseado no
mtodo do caso, que visa construo autnoma do conhecimento pelo aluno. Como essa construo se d de forma paulatina,
aps a anlise de diversos casos, entende-se que importante dar
ateno aos avanos obtidos durante o processo de ensino-aprendizagem. Por isso, a avaliao formativa a que mais se coaduna
com os objetivos do mtodo do caso.
Nessa perspectiva, para avaliar o que os alunos conseguiram
depreender do caso, o professor pode, atravs do dilogo socrtico, por exemplo, questionar os alunos a respeito de determinados
argumentos utilizados, verificar se entenderam quais so os atores envolvidos e a posio de cada um deles na situao-problema.
Questionar a possibilidade de os fatos descritos na narrativa embasarem a concluso do aluno sobre o problema jurdico central da
narrativa tambm relevante. Tais questionamentos feitos pelo
professor ao longo da aula permitem a ele verificar o grau de compreenso dos alunos a respeito do caso e, a partir da, instig-los
88
CADERNO 37
a tomar um posicionamento para a avaliao de sua capacidade de

construo de uma argumentao jurdica lgica e bem fundamentada. Essa postura tambm visa estimul-los a embasar
juridicamente o seu raciocnio e mostrar possveis falhas ou xitos na sua exposio, de modo a mostrar aos demais alunos da
classe o que se espera deles.
O objetivo que o professor procure identificar se o aluno foi
capaz de incorporar novas formas de pensar, aperfeioando o seu
modo de construo do raciocnio. Por exemplo, se o aluno costuma expor sua opinio sobre o conflito de interesses existente no
caso sem fundament-la com base na lei ou na Constituio Federal, o professor dever ficar atento para verificar se o aluno busca
incorporar elementos jurdicos ao seu raciocnio. Se isso acontecer,
este aluno dever ser avaliado positivamente; se no, dever ser avaliado de forma negativa. Desse modo, o professor poder verificar
se o aluno conseguiu ou no avanar no mtodo indutivo de aprendizagem, que pode ser alcanado a partir do estudo de um caso.
3.1 A IMPORTNCIA DO FEEDBACK NO MTODO DO CASO
Um aspecto necessariamente relacionado avaliao e que contribui para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem o
feedback, pois por meio dele que os professores comunicam aos
alunos o seu estado em relao s aprendizagens e as orientaes
capazes de auxili-los a ultrapassar eventuais dificuldades
(SADLER, 1989).
O feedback pode ser entendido como a informao dada pelo professor sobre a lacuna existente entre o nvel do aprendizado em que
o aluno se encontra e o nvel ideal que ele deveria alcanar ao final
do curso (WILLIAM; BLACK, 1996, p. 538). 107
A partir dessas definies, pode-se verificar que h dois pontos
de referncia que devem ser comparados pelo professor para informar o aluno sobre como pode melhorar o seu desempenho: o
estgio em que se encontra e o estgio que deve atingir. O primeiro ponto de referncia se traduz nos conhecimentos, habilidades,
competncias e atitudes que o aluno possui em determinado
momento de sua formao jurdica. O segundo, por sua vez, pode
ser estabelecido de acordo com os objetivos que o professor pretende alcanar ao final do curso.
89
O feedback, ou a informao sobre como est ocorrendo o desempenho do aluno, fundamental para identificar o que este aprendeu
e quais os pontos fracos de sua formao, aos quais precisa dedicarse mais intensamente. Isso facilita o direcionamento do estudo, pois
oferece ao aluno segurana para continuar buscando o desenvolvimento de competncias, habilidades e atitudes especficas.
Em um curso cujo mtodo de ensino predominante o mtodo do caso, o professor deve oferecer retornos constantes sobre o
desempenho dos alunos, a fim de que eles possam compreender
se esto utilizando o caso de forma adequada ou no, se esto analisando atentamente como foi construdo o raciocnio do
magistrado, no caso das decises judiciais, quais os principais argumentos, sua pertinncia e lgica, e se souberam encontrar o
problema jurdico central (no caso da narrativa, mais especificamente). Com o feedback do professor, os alunos podero, ao longo
do curso, focar nas competncias, habilidades e atitudes que devem
ser individualmente aprimoradas, a fim de obter o mximo aproveitamento no curso.
Para tanto, o feedback do professor deve ser diversificado, em
ateno s peculiaridades de cada aluno; frequente, mas bem distribudo ao longo do processo de ensino; e til, devendo fornecer aos
alunos informaes relevantes a respeito do seu desempenho. 108
Desse modo, se um aluno apresenta dificuldades, o professor no
deve apenas apontar os seus pontos fracos, mas sim indicar os
caminhos para que o aluno possa melhorar. O professor tambm
deve, quando for o caso, ressaltar os pontos positivos do aluno, pois
alm de mostrar a ele os seus acertos, ele se sente seguro e estimulado a dedicar-se ao aprendizado.
Alm disso, quanto mais cedo o professor der um retorno aos
seus alunos, mais cedo eles podero saber quais so seus pontos
fortes e quais so as suas dificuldades e, consequentemente, tero
mais tempo para dedicar-se a elas, buscando aprimorar-se.
O feedback do professor para o aluno, como se viu, exerce papel
importante na melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Vale
lembrar, todavia, que o feedback do aluno para o professor tambm
til ao aperfeioamento do ensino, visto que o desempenho dos
alunos capaz de mostrar se o que o professor lhes ensinou foi
assimilado e compreendido adequadamente.
90
CADERNO 37
Nesse sentido, o feedback pode ser entendido tambm como um

retorno daquilo que o aluno aprendeu no processo de ensino. Mas
tal retorno no se caracteriza por uma reproduo do que foi ensinado, e sim pela explicitao de como o aluno interpretou e
processou os conhecimentos recebidos, tendo em vista que os ensinamentos transmitidos so filtrados pelos alunos. Sua reproduo
ser marcada pela sua interpretao particular (LECLERCQ, 1999,
p. 419).
Atentar para o feedback dos alunos importante para que o professor saiba se o caso utilizado est em conformidade com o perfil
dos seus alunos e com os objetivos do curso. Na hiptese de a
maioria deles apresentar dificuldades em identificar os argumentos jurdicos presentes no caso lido, isso pode indicar, entre outras
coisas, que tal caso complexo demais para aquele momento do
curso. Cabe ao professor, portanto, atentar para o feedback dado
pelos alunos, com vistas a aprimorar o seu curso de acordo com
as necessidades de cada turma.
Para que isso acontea, a interao entre professor e aluno
fundamental, ainda mais se ambos compartilham ideias parecidas
a respeito da qualidade do ensino. Desse modo, aps relativizadas as relaes de autoridade presentes na sala de aula, so
capazes de negociar a melhoria do ensino, procurando aprofundar
as aprendizagens.
3.2 PAPEL DO PROFESSOR
No contexto do ensino jurdico participativo, como se viu, a centralizao do aluno promove a mutao do papel do professor.
Antes era dispensador de aulas e de lies. Agora, torna-se criador de situaes de aprendizagem (PERRENOUD, 1999, p. 18).
No mtodo do caso, mais especificamente, o papel do professor foi transformado de revelador de princpios jurdicos
dogmticos em guia que leva os alunos compreenso dos conceitos e princpios ocultos nos casos (GARNER, 2000, p. 318). Assim,
ao invs de simplesmente apresentar aos alunos as teorias e normas jurdicas descritas nos manuais doutrinrios, o professor deve
propiciar aos estudantes estmulos para que possam verificar, no
exame dos casos, de quais modos as normas e conceitos jurdicos
podem ser empregados.
91
Nessa perspectiva, a funo do professor alterada em diversas dimenses, seja na sala de aula, seja na preparao de uma aula,
seja na elaborao de critrios avaliativos que reflitam as competncias, habilidades, atitudes e o contedo ensinados. Se, por um
lado, evidente que a discusso de vrios casos em diversas aulas
ao longo do curso oferece mltiplas oportunidades para a avaliao dos alunos, por outro lado, o grau de preparo e empenho do
professor para realizar avaliaes em todas essas ocasies amplia,
em muito, o tempo que precisar ser despendido para a concepo
dessas aulas.
Alm da escolha e do preparo do caso em si, o professor necessariamente precisar dedicar-se elaborao de uma lista de
critrios objetivos para a avaliao do enfrentamento do caso pelos
alunos. E estes critrios naturalmente variam de acordo com a
metodologia empregada para o estudo do caso, conforme se ver
a seguir.
A exposio de alguns itens passveis de avaliao tem por objetivo apenas apontar para caminhos que podem auxiliar o professor
a identificar o avano do aluno no processo de aprendizagem. A
preocupao no , portanto, defender a atribuio de notas a esses
quesitos, mas sim mostrar como o professor pode verificar o desempenho do aluno em aulas baseadas no mtodo do caso.
3.3 INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
Levando-se em conta os diversos meios de trabalhar com casos,
os instrumentos avaliativos so bastante variados. Por isso, a anlise de casos pelos alunos poder ser avaliada no somente com o
tradicional instrumento da prova escrita, 109 mas tambm a partir
de trabalhos escritos extraclasse, provas orais, simulaes e muitas outras tcnicas didticas, que devem ser selecionadas de acordo
com os objetivos do professor.
Apesar de largamente enraizada na tradio jurdica, a prova
final, escrita, restringe o espectro avaliado. Por exemplo, no possvel estabelecer se o aluno capaz de expressar-se oralmente com
fluncia e convico, e nem se ele aprendeu a pesquisar em fontes
de diversas naturezas para formar sua opinio e concluses a respeito do caso proposto. Isso, no entanto, no significa que as provas
escritas finais devam ser banidas quando adotado o mtodo do caso.
92
CADERNO 37
Ao contrrio, sua importncia consiste justamente em permitir avaliar a capacidade de expresso escrita do raciocnio jurdico dos
alunos, habilidade esta que fundamental ao profissional do direito, principalmente no sistema brasileiro (e continental europeu),
onde os processos so baseados em peas escritas.
Contudo, por meio do mtodo do caso, o aluno desenvolver
mais habilidades e competncias para a atividade profissional em
situaes diversificadas. Assim, alm de tornar-se possvel avaliar os
alunos amplamente, estes tero mais oportunidades para demonstrar os conhecimentos alcanados se forem avaliados vrias vezes
atravs de diferentes mtodos, conforme testado empiricamente
por um professor norteamericano. 110 Segundo esse estudo, poucos
alunos mantiveram excelente desempenho em todos os mtodos de
avaliao, e muitos dos que costumavam tirar notas muito baixas
em uma avaliao obtinham resultados consideravelmente melhores em outra, desde que esta fosse baseada em outro mtodo
(BURMAN, 2001, p. 138).
Em outro estudo emprico, tambm realizado nos Estados Unidos, um professor colocou prova o mtodo de avaliao baseado
em uma nica prova final escrita e o mtodo baseado em vrias
avaliaes ao longo do semestre. Os resultados por ele apresentados indicam no haver grande oscilao na nota mdia das turmas,
independentemente do mtodo de avaliao empregado. No entanto, este professor realizou uma pesquisa de opinio entre os alunos
sobre os mtodos e verificou que a maior parte deles prefere ser
avaliado em vrias ocasies diferentes, apesar de isso implicar em
mais trabalho para eles (REES, 2007, pp. 527-528). O resultado dessa
pesquisa indica que os alunos preferem a avaliao formativa, particularmente til na avaliao de cursos baseados no mtodo do
caso. De fato, possvel introduzir uma srie de momentos de avaliao diversificados com o emprego desse mtodo de ensino,
conforme exemplificado abaixo.
Embora os estudos citados apresentem concluses aparentemente opostas, vale notar que recorrente nos comentrios feitos
pelos alunos nesses experimentos o fato de que, quando so avaliados em mais de uma ocasio, recebem um feedback sobre seu
trabalho. Eles entendem que isso importante para melhorarem o
seu desempenho. Os eventuais comentrios feitos pelo professor
93
ao longo das avaliaes auxiliam os alunos a identificarem os pontos fracos e fortes de seu aprendizado. Alm disso, os alunos
entrevistados indicaram que vrias avaliaes ao longo do semestre acabaram constituindo um importante instrumento de estudo
e preparo para as provas finais (BURMAN, 1952, p. 454; BURMAN, 2001, p. 139; REES, 2007, p. 528).
A comparao entre os diversos instrumentos de avaliao, por sua
vez, no parece indicar claramente qual o mais adequado para o ensino baseado no mtodo do caso. De fato, verifica-se que este mtodo
de ensino pode ser considerado ainda mais interessante justamente
por permitir que se construam avaliaes em diversos formatos.
Assim, trabalhos extraclasse permitem ao professor estabelecer
que sejam feitos individualmente ou em grupos e, de acordo com
o objetivo da disciplina e o prazo para a realizao do trabalho, que
o professor exija considervel aprofundamento no contedo atravs da pesquisa para a confeco do trabalho escrito e articulao
dos problemas jurdicos relevantes do caso proposto. Essa discusso pode ser ainda mais ampla, caso o professor exija a comparao
entre dois ou mais casos, sejam eles da mesma natureza (por exemplo, apenas decises de tribunais) ou diversas (decises judiciais e
narrativas de fatos).
Seminrios, por sua vez, obrigam os alunos a prepararem o caso
a ser discutido para que possam expor os seus aspectos relevantes
de forma didtica e clara. Nesse cenrio, exige-se tanto a pesquisa, requisito essencial no caso dos trabalhos extraclasse, quanto a
desenvoltura oral dos alunos, que devem evidenciar em sua apresentao que se colocaram as perguntas necessrias para a
identificao dos problemas dos casos propostos e sua resoluo.
Provas orais, em seu turno, sobretudo quando possvel estrutur-las de tal maneira que o aluno somente tome conhecimento
do caso e do vis que dever analisar no tempo de preparo para
a prova, 111 testam a habilidade do aluno para lidar espontaneamente com perguntas e a sua capacidade de expressar oralmente
um raciocnio coerente.
Finalmente, as provas escritas tambm so uma possvel forma
de avaliao no mtodo do caso, porque permitem avaliar como
o aluno se expressa por escrito e, em relativamente pouco tempo,
sobre as questes colocadas.
94
CADERNO 37
A partir dessas consideraes, pode-se verificar que os diferentes usos do mtodo do caso permitem sejam conciliadas a avaliao
formativa e a avaliao de carter predominantemente certificatrio, apesar de, como j mencionado, parecer mais adequada a
avaliao formativa, que ocorre durante a aula, pois neste
momento que se torna particularmente evidente o processo de
construo do raciocnio jurdico indutivo pelo aluno, se comparado situao em que os alunos realizam uma prova ou um
trabalho. Nessas situaes, pode haver apenas a consolidao do que
o aluno aprendeu com as aulas baseadas em mtodo do caso.
No decorrer da aula, o processo cognitivo de construo do
conhecimento evidenciado porque o aluno expressa o seu pensamento oralmente e de forma espontnea, submetendo-o anlise do
professor e dos outros colegas de classe. O processo de aprendizagem uma construo conjunta (professor e a classe) do raciocnio
e de deteco do problema jurdico, no caso da narrativa.
Por tal razo, pode-se dizer que o mecanismo avaliativo mais eficaz do ensino a partir do mtodo do caso aquele que procura
avaliar oralmente como se d a explicitao do raciocnio jurdico
indutivo do aluno tomando por base o caso analisado. E isso ocorre durante as aulas.
4 CONSIDERAES FINAIS
A avaliao e o processo de ensino so interligados, por isso, dependendo do tipo de mtodo utilizado para ensinar direito, a avaliao
ter tal ou qual caracterstica. A avaliao do desempenho do aluno
em aulas pautadas na anlise de casos pode ocorrer de formas muito
variadas, conforme verificado, pois variados tambm so os modos
de aplicao do mtodo do caso.
Tendo em vista todas as formas de se avaliar apresentadas ao
longo do texto, como se pode medir o que o aluno aprendeu ou no
com o mtodo do caso e o quanto ele avanou em seus conhecimentos? possvel quantificar, por meio da atribuio de uma nota,
o seu desenvolvimento? Tais perguntas visam apenas estimular o
debate acerca da avaliao no ensino jurdico, que requer reflexes
mais aprofundadas do que as que se pde desenvolver aqui.
De qualquer modo, convm fazer algumas breves consideraes
a respeito da avaliao. Em primeiro lugar, vale destacar que os
95
mecanismos de avaliao do aluno submetido ao ensino com

mtodo do caso podem ser vrios. Quando empregado o mtodo
do caso, podem ser combinados os dois tipos de avaliao: a formativa e a somativa. A combinao desses dois tipos de avaliao
pode ser realizada atravs da avaliao constante da evoluo do
desempenho dos alunos nas aulas, seja oralmente (sua participao em debates e no dilogo socrtico, por exemplo), seja na forma
escrita (caso se exija a entrega de trabalhos escritos sobre determinado caso, por exemplo). A avaliao somativa, por sua vez,
pode ser feita atravs da realizao de uma prova escrita no final
do semestre, tambm dedicada anlise crtica de um caso proposto para essa finalidade, mas ela servir apenas para aferir se o
aluno desenvolveu ou no a habilidade de construo do raciocnio jurdico, sem se preocupar em como o aluno chegou a este
estgio de conhecimento.
Conciliar a avaliao formativa e a somativa tem consequncias
positivas, pois se pode atentar para as desigualdades dos alunos, o
que possibilita uma avaliao mais equilibrada, levando em conta
a diversidade entre os estudantes, e procurando incentivar o desenvolvimento de competncias, habilidades e atitudes distintas, sob
respeito das caractersticas pessoais de cada aluno.
Diante das caractersticas do mtodo do caso, porm, destaque-se
mais uma vez, a avaliao focada no desenvolvimento do aluno
durante o processo de ensino-aprendizagem a mais adequada, j que
valoriza mais o modo como se d a evoluo do aluno, do ponto de
vista do desenvolvimento do raciocnio jurdico indutivo, do que o
resultado de sua aprendizagem. Esse tipo de avaliao deve ser realizado em sala de aula, quando o professor pode verificar as formas de
construo de conhecimento de cada aluno e a explicitao do processo do raciocnio indutivo. A fim de aprimorar o desempenho do
aluno durante o processo de ensino-aprendizagem, a avaliao formativa passa a integrar o prprio modo de ensinar. Ou seja, ao mesmo
tempo em que avalia o desempenho dos alunos, a avaliao formativa contribui diretamente para o aprimoramento do aprendizado.
5 REFERNCIAS
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CADERNO 37
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98
NOTAS
1
Para saber mais sobre a aplicao da tcnica de ensino Seminrio

no contexto do ensino do direito, ver: MACHADO, Ana Mara Frana;
BARBIERI, Catarina Helena Cortada. Seminrio. In: GHIRARDI, Jos
Garcez (coord.). Mtodos de ensino em direito. So Paulo: Saraiva, 2009.
2
O termo objeto de estudo utilizado para designar o material a partir
do qual se desenvolver a atividade. Este, no caso do seminrio, pode ser um
texto ou conjunto de textos, uma questo complexa ou um problema e ainda,
pode ser um tema aberto, caso em que os alunos tero que pesquisar todo
o material que servir de base para a atividade. Nesse sentido, Machado e
Barbieri (2009: 93) propem a seguinte classificao da aplicao da tcnica
a partir de seu objeto de estudo: seminrio de leitura, seminrio temtico
e seminrio de pesquisa.
3
importante trazer algumas definies de competncias e habilidades
que ajudem a vislumbrar do que se est a falar neste ponto. Para tanto,
valemo-nos de trs definies trazidos por Musse (2006, p. 251). Ela cita trs
diferentes autores, a primeira Bernardeth Gatti que afirma que possvel
entender habilidade em sentido amplo [...] como modos de ao e tcnicas
generalizadas para tratar com situaes e problemas. Outra definio trazida
no texto de Musse d conta de que as habilidades seriam mais restritas
do que competncias, trata-se da definio de Nilson Jos Machado que
concebe as habilidades como formas de realizao de competncias dado
que um conjunto de habilidades possibilitaria a realizao de uma
competncia. Musse traz a definio de Cristina Dias Alessandrino para
quem a competncia concebida como capacidade de compreender uma
determinada situao e reagir adequadamente frente a ela, ou seja,
estabelecendo uma avaliao dessa situao de forma proporcionalmente
justa para com a necessidade que ela sugerir a fim de atuar da melhor
maneira possvel. Por fim, citando Roberto Aguiar para tratar do conceito
de habilidade, assevera-se que A habilidade a aptido que tem o ser
humano de lidar, operar, entender, interferir e dialogar destramente com
o outro, a natureza, os artefatos criados e a se criar, a sociedade e consigo
mesmo. A habilidade uma camada consciente do ser humano, relacional,
comportamental, de conduta e teleolgica, fazendo parte do complexo que
desenha as personalidades dos seres humanos (Musse, RDGV, p.250)
4
Como j falado acima, o seminrio um mtodo de ensino que
busca trabalhar contedos a partir do desenvolvimento de habilidades e
competncias. De um lado, o aluno deve ter papel ativo no processo se
engajando nas atividades de ler, escrever, debater, apresentar oralmente suas
ideias, dentre outras. No entanto, necessrio que o professor se
99
comprometa a manter os alunos no caminho para a apreenso dessas

habilidades, sem com isso, descuidar do elo que as liga, o texto, tema ou
problema trabalhado e onde se encontra os recursos para aquisio do que
estamos chamando de contedo. Assim, embora o aluno seja o
protagonista, a responsabilidade pela garantia de que este protagonismo
caminha na direo correta integralmente do professor.
5
As caractersticas bsicas do mtodo e algumas dinmicas que podem
auxiliar o professor e o aluno na tarefa de aplicao da tcnica foram
expostas em: MACHADO, Ana Mara Frana; BARBIERI, Catarina Helena
Cortada. Seminrio. In: GHIRARDI, Jos Garcez (coord.). Mtodos de ensino
em direito. So Paulo: Saraiva, 2009.
6
Restam algumas dvidas como, por exemplo, a possibilidade de se
integrar os diversos tipos de avaliao ou ento classificar o tipo de avaliao
que mais se adqua a um tipo de contedo a ser avaliado.
7
Sobre tcnica de leitura estrutural para textos complexos, ver:
MACEDO JUNIOR, Ronaldo Porto. O mtodo de leitura estrutural.
Cadernos DIREITO GV, v. 4, n. 3, mar. 2007, pp. 1-41. Disponvel em:
http://hdl.handle.net/10438/2814.
8
Para um exemplo de como um curso que se prope a ensinar
dogmtica jurdica foi montado nesses moldes, ver: PSCHEL, Flavia Portella
(org.). Organizao das relaes privadas: uma introduo ao direito privado com
mtodos de ensino participativos. So Paulo: Quartier Latin, 2007. Ver
tambm: Jos Garcez GHIRARDI; VANZELLA, Rafael Domingos Faiardo
(orgs.). Ensino jurdico participativo: construo de programas, experincias
didticas. So Paulo: Saraiva, 2009.
9
Lowman aponta que o momento da discusso especialmente
estimulante para os alunos que falam, mas o pensamento tambm estimulado
naqueles que simplesmente ouvem seus colegas de classe e consideram o que
eles prprios poderiam ter dito. (2007, p. 160)
10 Sobre a forma imprpria de aplicao do mtodo de seminrio, ver:
MACHADO, Ana Mara Frana; BARBIERI, Catarina Helena Cortada.
Seminrio. In: GHIRARDI, Jos Garcez (org.). Mtodos de ensino em direito.
So Paulo: Saraiva, 2009.
11
Nesse sentido, ver tambm: MACHADO, Ana Mara Frana;

PSCHEL, Flavia Portella; LUZ,Yuri Corra da. Trs reaes a um panfleto
de Duncan Kennedy. Revista DIREITO GV, v. 2, n. 2, jul-dez 2006, pp. 225244. Nesse ensaio, dois estudantes de graduao em Direito e uma professora
100
CADERNO 37
foram convidados a refletir sobre o panfleto Legal education and the

reproduction of hierarchy distribudo por Duncan Kennedy em 1983 na
universidade de Harvard, como se ele tivesse sido escrito no Brasil atualmente.
O panfleto uma critica radical ao sistema de ensino tradicional das
faculdades de direito norte-americanas e foi responsvel por iniciar o debate
que acarretou em mudanas profundas no ensino americano.
12 A autora agradece os comentrios e sugestes feitos pelos
pesquisadores do Ncleo de Metodologia da DIREITO GV: Ana Mara
Frana Machado, Andr Javier Payar, Ligia Paula Pires Pinto Sica e Luciana
de Oliveira Ramos; pela pesquisadora Juliana Bonacorsi Palma e pelos
Professores Esdras Borges Costa e Jos Garcez Ghirardi.
13 Mestre em economia do desenvolvimento pela UFRGS. Bacharel
em Relaes Internacionais pela USP. Foi pesquisadora do Ncleo de
Metodologia de Ensino da DIREITO GV entre julho de 2008 e agosto
de 2009.
14 Importante destacar que a autora no tem como objetivo estabelecer
regras e/ou boas prticas de avaliao em mtodo socrtico.
15 Ver por exemplo, Fernandes (2008, p.350). Para ele, uma teoria
da avaliao permitiria a anlise da existncia de um suporte uniforme de
conceitos para os professores. Contudo, no h reflexo terica suficiente
sobre avaliao, devido a alguns fatores, tais como a elevada complexidade
terica e a demasiada nfase das polticas educativas em avaliaes
externas. O pressuposto levantado por Fernandes o de que uma teoria
da avaliao no domnio das aprendizagens pode constituir um importante
e indispensvel ponto de orientao para professores e investigadores.
Segundo Perrenoud (1998, p.10), [...] a avaliao est no mago das
contradies do sistema educativo, constantemente na articulao da
seleo e da formao, do reconhecimento e da negao das
desigualdades
16
Para outras informaes ver, por exemplo, Carvalho (2009).
17
Marshall (2005, p.2) cita, por exemplo, trs tipos de tcnicas de

ensino que s vezes so confundidos com o DS: palestra (lecture) em que so
transmitidos fatos e princpios; dilogo pr-forma similar a uma palestra,
mas baseado em questes feitas e respondidas pelo prprio professor; e
dilogo complacente em que o professor procura agir de maneira a agradar
os alunos, no exigindo demais deles. Alm disso, existe ainda o dilogo
protagrico, considerado mais adequado ao ensino do direito e inclusive
mais prximo do mtodo socrtico aplicado atualmente.
101
18 Marshall (2005, p.7). O termo multidimensionalidade aplicado ao

DS, segundo o autor, tem origem na discusso apresentada em Axelrod (1973).
19 Importante ressaltar a existncia de uma metodologia de ensino bastante
usada e pouco discutida, que o mtodo de estudo em grupo, para maiores
informaes ver, por exemplo, Mauffette-Leenders (1997) e Wright (1999).
20
Reich (2003, p.3)
21 Para fins de anlise deste artigo, ser adotada a abordagem mais

aberta do DS.
22 Trabalhos como os de Teich (1986) e Hartwell e Hartwell (1990),
por outro lado, afirmam que no h evidncias significativas que indiquem
que um mtodo mais participativo seja melhor que um considerado mais
passivo. Entende-se que a mensurao da efetividade de um mtodo
bastante subjetiva, dependendo do controle de variveis que nem sempre
esto ao alcance de pesquisadores e/ou professores.
23
Segundo Perrenoud (1999), frequentemente no ambiente escolar,

as noes fundamentais so estudadas fora de qualquer contexto. A maioria
dos conhecimentos acumulados na escola permanece intil na vida
cotidiana, no porque carea de pertinncia, mas porque os alunos no
treinaram para utiliz-los em situaes concretas. [...] O acmulo de saberes
descontextualizados no serve realmente seno queles que tiverem o
privilgio de aprofund-los durante longos estudos ou uma formao
profissional, contextualizando alguns deles e se exercitando para utiliz-los
na resoluo de problemas e na tomada de decises. A partir dessas
afirmaes, possvel entender que por meio do aprendizado participativo,
o aluno passa a contextualizar o conhecimento adquirido, conhecimento esse
que englobam competncias, habilidades e atitudes.
24 Por meio do DS diversas habilidades e competncias so promovidas.
uma oportunidade de o aluno discutir idias de outras pessoas, de ver suas
idias ser postas em discusso, de aprender a reconciliar e a tolerar opinies
divergentes. O aluno aprende a pensar por si prprio, explorando e
desenvolvendo o pensamento critico e criativo como ferramenta de
problematizao de situaes e projeo de solues. E o DS ainda promove
a comunicao baseada na lgica dialgica, dentre outros.
25
Kerr (1999); Marshall (2005); Reich (2003).
26 Segundo Le Boterf (1994, p;16) apud Perrenoud (1999, p.4), Todos

os dias, a experincia mostra que pessoas que possuem conhecimentos ou
102
CADERNO 37
capacidades no sabem mobiliz-los de modo pertinente e no momento

oportuno, em uma situao de trabalho. A atualizao daquilo que se sabe
em um contexto singular (marcado por relaes de trabalho, por uma
cultura institucional, por eventualidades, imposies temporais, recursos)
reveladora da passagem competncia. Esta realiza-se na ao.
27
Kerr (1999).
28 Para maiores informaes sobre melhores prticas em DS consultar,

por exemplo, Stuckey (2007) e Davis e Steinglass (1997), esses textos
abordam algumas atitudes que o professor deve ter frente sala de aula,
de forma que os alunos possam explorar e aprender da melhor maneira
possvel com o mtodo.
29 Evidentemente, isso pode acontecer em sala de aula, mas no como
um princpio pedaggico.
30 Alunos que chegam faculdade com crenas morais e polticas
firmes sentem muitas vezes que seu sistema de crenas est sob assalto
ideolgico. Mesmo aqueles estudantes que chegam faculdade apenas para
absorver contedos ficam ansiosos pois eles logo descobrem que no h
um corpo de regras para ser simplesmente memorizado.
31
Silver (1968) apud Kerr (1999, p.119) e Gordon III (1991) apud Kerr
(1999, p.119).
32 Frank (1933) apud Kerr (1999, p.119); Rhode (1993); Howard
(1995); Jaquish e Ware (1993); Llewellyn (1948).
33 No se deve, contudo, focar-se exclusivamente nesse ponto, uma
vez que o mtodo eficiente para o desenvolvimento de determinadas
habilidades e discusso de questes mais abstratas, mas o sistema de
perguntas e respostas ineficiente no ensino de regras doutrinrias, que
dever ser sanado por meio da aplicao conjunta de outros mtodos
durante o curso, tais como mtodo do caso, clnicas, problem based learning,
role-play.
34
Kennedy (1983) apud Kerr (1999, p.121)
35 Por exemplo, Guilligan (1982); Rhode (1993); Guiner (1994), todos

os trabalhos citados em Kerr (1999, pp.119 e 121).
36 Trata-se de um posicionamento bastante questionvel, uma vez que
semestralmente no Brasil inmeras mulheres se matriculam nos cursos de
103
Direito; tornam-se bacharis; so aprovadas nos exames da Ordem dos

Advogados do Brasil (OAB); e obtm sucesso na carreira jurdica. Segundo
dados disponveis em: http://www.portaleducacao.com.br/direito/noticias/
36845/na-advocacia-289-mil-mulheres-representam-44-dos-inscritos-na-oab,
apesar de a advocacia brasileira ainda ser predominantemente masculina,
cerca de 44% dos 648.753 inscritos na OAB so mulheres. Em So Paulo,
at o incio de 2009, existiam 102.217 advogadas, representando 45% do
total computado pela entidade. H uma tendncia de que esse nmero seja
revertido em favor das mulheres daqui a alguns anos. Em 2006, por
exemplo, o nmero de novas inscritas na OAB-SP superou o de homens.
Dos 10.032 novos advogados do Estado naquele ano, 51% eram mulheres.
37 Para uma introduo aos diferentes mtodos participativos de ensino,
ver: Ghirardi (2009).
38
Cabe notar que independentemente do mtodo escolhido pelo

professor, a avaliao, quando utilizada de maneira adequada, no s auxilia na
superao das crticas, mas tambm fortalece os aspectos positivos do mtodo.
39
importante no ensino do direito o desenvolvimento da habilidade

de analisar e julgar. Alm disto, por meio da tentativa de desenvolvimento
desta habilidade, o professor tem acesso ao estgio de aprendizado dos alunos
(ao observar suas intervenes e capacidade de raciocnio e argumentao).
40
Svinicki (1998).
41 H ainda uma viso oposta a essas, defendida por Boud (1995) apud
Bone e Hinett (2002) que sugere que o feedback deve ser realizado de forma
escrita pelo professor e em uma linguagem negativa, ou seja, o professor deve
apontar os erros do aluno, sugerindo que pouco pode ser feito pelo aluno.
Caso o aluno queira seguir as anlises crticas a sua avaliao o feedback
deveria conter um mapa honesto sobre como seguir em frente.
42
Hartwell e Hartwell (1990) e Moore (2003).
43 A avaliao somativa tem como objetivo resumir, em um dado

momento, o que os alunos sabem e so capazes de fazer, geralmente est
relacionada prova de final de semestre ou curso. Muito criticada por no
fornecer feedback em tempo adequado aos alunos, isto , em tempo hbil
de os alunos se corrigirem para melhorar seu desempenho.
44 A avaliao formativa ocorre durante o desenvolvimento do
currculo. Ela tem como objetivo principal melhorar a aprendizagem dos
alunos atravs de uma criteriosa utilizao da informao recolhida para
104
CADERNO 37
que se possam perspectivar e planear os passos seguintes (FERNANDES,

2008, p. 358).
45 Os autores se baseiam na definio feita por RAMAPRASAD,
Arkalgud. On the definition of feedback. Behavioural Science, v. 28, n. 1,
jan. 1983, pp. 4-13.
46 Uma questo importante que deve ser feita no s pelo professor,
mas pelas instituies de ensino e pelo sistema educacional como um todo,
tendo em vista os desafios impostos pelo desenvolvimento dos sistemas de
informao e pelo prprio processo de globalizao: todos os alunos devem
chegar ao nvel desejado? Quais seriam as conseqncias caso os alunos no
alcancem o patamar desejado?
47 A avaliao pode exercer funes diversas, e para cada funo,
existem vrios tipos de avaliao que podem ser empregados. Dessa
afirmao surgem questes que ainda no foram respondidas, tais como se
a avaliao meramente com fins de certificao pode ser menos til do que
avaliaes com objetivos mais amplos e se existe tenso entre certificao
e avaliao com vistas ao aprendizado. Para maiores informaes, consultar,
por exemplo, Bone e Hinett (2002) e Perrenoud (1998).
48 Entretanto, a implantao da cultura da avaliao formativa gera
custos tanto para professores, instituies e o prprio sistema de educao,
pois dever superar a inrcia caracterstica dos atores desse cenrio.
49 Agradeo ao Ncleo de Metodologia pelo convite para participar desta
edio dos Cadernos DIREITO GV. Grande parte das consideraes deste
artigo deve-se ao acompanhamento das disciplinas oficina de jurisprudncia,
oficina de legislao, direito administrativo I e II e Estado, mercado e
regulao ministradas pelo Professor Carlos Ari Sundfeld, nas quais tive o
privilgio de monitorar. At hoje so, para mim, inestimveis fontes de
aprendizado de direito pblico e metodologia jurdica.
50 Cf.: STUCKEY, Roy et al. Best practices for setting goals of the
program of instruction. In: Best practices for legal education: a vision and a road
map. Columbia: University of South Publications, 2007, pp. 28-67.
51
Problem-Based Learning (PBL), p. 66.
52
NATHANSON, Stephen. Developing legal problem-solving skills.

Journal of Legal Education, v. 44, n. 2, jun. 1994, p. 228. O discovery learning
consiste em uma tcnica de ensino por meio da qual o aluno adquire
contedo por si s quando da preparao de alguma atividade oral ou
105
escrita. Idem, Ibidem. O PBL utiliza-se em certa medida do discovery learning

ao demandar do aluno autonomia na resoluo do problema, ainda que
relativa, pois o professor coloca-se disposio do aluno para ajud-lo a
trabalhar o problema objeto de anlise, preservado, porm, a individualidade
do aluno.
53
MOSKOVITZ, Myron. Beyond the case method: its time to teach

with problems. Journal of Legal Education, v. 42, n. 2, jun. 1992, p. 249.
54 Trata-se da pragmtica da avaliao a que Philippe Perrenoud confere
grande relevncia na avaliao, em especial a avaliao formativa Avaliao.
Da excelncia regulao das aprendizagens. Entre duas lgicas. Trad.
Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999, p. 53.
55 Stephen Nathanson prope que o problema selecionado tenha
determinada carga concreta, pois quanto mais o problema remontar a vida
real, maio ser o interesse e a motivao do aluno em resolv-lo. ob. cit., p. 223.
56 Alm desses aspectos, a finalidade da avaliao (para quem avaliar?) e a
forma de avaliar (como avaliar?) consistem em outros elementos relevantes
anlise da avaliao em PBL. Como ambos j foram trabalhados no item 2.1 do
texto, o item 2.2 foca somente aqueles relacionados ao ato material de avaliar.
57
Teaching creative problem solving and applied reasoning skills:

a modular approach. California Western Law Review, v. 34, n. 2, 1998, p. 390.
Para um estudo mais aprofundado sobre o creative problem solving, cf.:
BARTON, Thomas D. Creative Problem Solving: purpose, meaning, and
values. California Western Law Review, v. 34, n. 2, 1998, p. 273 e ss.
58 Myron Moskovitz questiona a afirmao recorrente de que o PBL
funciona bem apenas em classes pequenas. Para o autor, o nmero reduzido
de alunos privilegia qualquer mtodo de ensino, mas o PBL alcana resultados
igualmente satisfatrios em classes consideradas grandes. ob. cit., p. 261.
59 The role of problem solving in legal education. Journal of Legal
Education , v. 39, n. 2, p. 215 e ss.
60
Idem, ibidem, p. 216.
61
Andrea JOHNSON, ob. cit., p. 394.
62 Sou grata aos membros do Ncleo de Metodologia da DIREITO

GV: Prof Esdras Borges Costa, Prof. Jos Garcez Ghirardi, Ana Mara Frana
Machado, Andr Javier Ferreira Payar, Ieda Miyuki Koshi Dias. Lima, Juliana
106
CADERNO 37
Bonacorsi de Palma, Thiago Acca e Luciana de Oliveira Ramos pelos debates

acerca do tema e contribuies para o desenvolvimento do texto.
63 Doutora em Direito Comercial pela Faculdade de Direito da USP.
Bacharel em Direito pela PUC-SP. Pesquisadora do Ncleo de Direito dos
Negcios desde 2003 e do Ncleo de Metodologia de Ensino da DIREITO
GV desde janeiro de 2008.
64 Para melhor compreenso da proposta vide tambm: GHIRARDI,
Jos Garcez (coord). Mtodos de ensino em direito. So Paulo: Saraiva, 2009.
65 Este novo papel leva em conta que o Direito, seja na sua formulao
mais abstrata, seja na construo da norma, no poderia passar ao largo do
que lhe pede o mundo contemporneo. A nova velocidade da comunicao e
dos meios de transporte, a nova competitividade dos mercados e das empresas,
a nova compreenso da soberania dos Estados, as novas exigncias da
sociedade dos homens em quaisquer fronteiras, as novas e cruis formas de
criminalidade, em outras palavras, o homem que levanta o olhar para o sculo
21 no poderia conviver com os Cdigos estticos ou com a simples retrica
ou mesmo com a dogmtica jurdica. O novo operador do Direito tem que
se capacitar para viver e agir neste mundo em veloz e permanente mudana.
(Plano de Desenvolvimento Institucional da Escola de Direito da Fundao
Getulio Vargas, p. 40).
66 SICA, Ligia Paula Pires Pinto; LIMA, Ieda Miyuki Koshi Dias de;
RAMOS, Luciana de Oliveira. Exposies, debates e relatos do Workshop
Nacional de Metodologia de Ensino - metodologia de ensino jurdico no
Brasil: estado da arte e perspectivas. Cadernos DIREITO GV, v. 6, n. 5, set.
2009, p. 5. Disponvel em: http://hdl.handle.net/10438/4290.
67 Recomenda-se ao leitor que queira inserir-se no debate uma espcie
de coletnea de resenhas publicada como Anexo da obra Avaliar para aprender
fundamentos, prticas e polticas, de Domingos Fernandes, denominada Uma
seleo de publicaes na rea da avaliao das aprendizagens. Nesta, nas
pginas 169 a 201, o autor destaca publicaes a que teve acesso e que
considerou relevantes em si mesmas e tambm pelas influncias que tm
exercido nas comunidades de pesquisadores, educadores e professores
interessados na avaliao das aprendizagens. No se trata de listagem
exaustiva e sistemtica de todas as publicaes que surgiram a partir do
perodo indicado (a partir da dcada de 1980), mas da indicao de obras e
autores anglo-saxes, francfonos, espanhis e portugueses.
68 O registro e a sistematizao de resultados e experincias obtidos ao
longo dos anos na DIREITOGV podem ser consultados, por exemplo, em
107
VANZELLA, Rafael Domingos Faiardo (org.). Experincias e materiais sobre

os mtodos de ensino-aprendizado da DIREITO GV. Cadernos DIREITO GV,
v. 4, n. 4, jul. 2007. Disponvel em: http://www.direitogv.com.br/AppData/
Publication/caderno%20direito%2018.pdf.
69 Organizao das relaes privadas: uma introduo ao direito privado
com mtodos de ensino participativos. So Paulo: Quartier Latin, 2007, p. 37.
70 PSCHELL, Flavia Portella (org.). Organizao das relaes privadas: uma
introduo ao direito privado com mtodos de ensino participativos. So Paulo:
Quartier Latin, 2007, p. 37; FEINMAN, Jay M. Simulation: an introduction.
Journal of Legal Education, v. 45, n. 4, dez. 1995, p. 469-479, p. 470.
71 PSCHELL, Flavia Portella (org.). Organizao das relaes privadas: uma
introduo ao direito privado com mtodos de ensino participativos. So Paulo:
Quartier Latin, 2007, p. 37; FEINMAN, Jay M. Simulation: an introduction.
Journal of Legal Education, v. 45, n. 4, dez. 1995, p. 469-479, p. 470.
72 SICA, Ligia Paula Pires Pinto; GABBAY, Daniela Monteiro. Role-play.
In: GHIRARDI, Jos Garcez (coord). Mtodos de ensino em direito. So Paulo:
Saraiva, 2009, pp. 73-87.
73 Sobre as clnicas de direito, vide ACCA, Thiago; SCABIN, Flavia.
Clnica de direito. GHIRARDI, Jos Garcez (coord). In: Mtodos de ensino
em direito. So Paulo: Saraiva, 2009, pp.1-22, que adotam a seguinte definio:
clnica de direito consiste no mtodo de ensino pelo qual os alunos
solucionam casos reais com o auxlio dos conhecimentos tericos apreendidos
durante o curso de direito, sendo trs as caractersticas mais particulares ou
peculiares a esse mtodo de ensino: (i) a abordagem de casos reais em toda
a sua complexidade e imprevisibilidade; (ii) a presena do cliente ou de uma
causa a ser defendida; (iii) e a soluo de um problema jurdico com a
possibilidade de interveno.
Saraiva, 2009, pp. 73-87, p. 74. Vide tambm sobre o tema: SPIEGELMAN,
Paul J. Integrating doctrine, theory and practice in the law school
curriculum: the logic of Jakes Ladder in the context of Amys. Journal of
Legal Education, v. 38, n. 1, 1988, p. 257; SCHULTZ, Nancy. How do lawyers
really think?. Journal Legal Education, v. 42, n. 1, 1992, p. 67.
75 Em linhas gerais, a Clnica de Direito consiste na proposta de soluo
de um conflito jurdico real a partir da representao de causas ou clientes sob
a superviso de um professor. So quatro, portanto, para ns, as caractersticas
108
CADERNO 37
que a identifica: (i) abordagem de problemas jurdicos reais; (ii) a presena do

cliente ou de uma causa; (iii) a superviso de um professor; (iv) e a proposio
de uma soluo real com efetiva possibilidade de interveno por parte dos
alunos, conforme ACCA, Thiago et al. Clnica de direito. In: GHIRARDI,
Jos Garcez (coord). Mtodos de ensino em direito. So Paulo: Saraiva, 2009, pp.
1-22, p. 2.
76 Para conceituao de mtodo do caso, vide: RAMOS, Luciana
de Oliveira; SCHORSCHER, Vivian Cristina. Mtodo do caso. In:
Saraiva, 2009, pp. 49-60, p. 49; RAMOS, Luciana de Oliveira;
SCHORSCHER, Vivian Cristina. Avaliao em Mtodo do Caso, pp. 81-98:
[...] entende-se por mtodo do caso o mtodo de ensino que procura
fazer com que os alunos, a partir da anlise de uma deciso judicial ou
de uma narrativa, ultrapassem a captao dos dados concretos por meio do
raciocnio indutivo para lograrem a compreenso dos problemas jurdicos
envolvidos, desenvolvendo, assim, o raciocnio jurdico. Para o mtodo
do role-play como alternativa ao mtodo do caso, vide: Simulation like an
accessible alternative to a steady diet of Langdells case method. (SCHRAG, Philip
G. The serpent strikes: simulation in a large first-year course. Journal of
Legal Education, v. 39, n. 4, 1989, pp. 555-556).
77 O mtodo do role-play apresenta vantagens em relao a caractersticas
do mtodo do caso que era alvo de crticas ao longo dos anos, sendo que a
mais frequente entre elas consiste no argumento de que, ao contrrio do que
sustentam os defensores dessa modalidade do Mtodo do Caso, ela no ensina os alunos
a pensarem como advogados. Aqueles que se utilizam desse argumento afirmam que a
atividade relacionada ao Mtodo do Caso, de analisar decises judiciais minuciosamente
a fim de identificar princpios, normas e argumentos utilizados e rebatidos, raramente
levada a efeito dessa maneira na prtica advocatcia. O recurso do advogado a decises
judiciais geralmente ocorre com o intuito de embasar a defesa da tese do cliente,
representando apenas uma entre vrias ferramentas empregadas para resoluo do
problema que lhe foi apresentado (sem destaque no original) em RAMOS,
Luciana de Oliveira; SCHORSCHER, Vivian Cristina. Mtodo do caso. In:
Saraiva, 2009, pp. 49-60, p. 49.
Saraiva, 2009, pp. 73-87, p. 77.
79 Alm de se pautar pelo desenvolvimento de habilidades, competncias
e contedos dogmticos variados, a escolha do mtodo de ensino deve
considerar, primordialmente, os objetivos pedaggicos do(s) encontro(s) e
109
do curso, bem como alguns fatores contingenciais como o perfil da turma

e dos alunos e o tempo disponvel para a atividade.
80 Vide a bibliografia sugerida para aprofundamento com base em
relatos sobre a aplicao de simulao e role-play em vrios campos temticos
em SICA, Ligia Paula Pires Pinto; GABBAY, Daniela Monteiro. Role-play.
Saraiva, 2009, pp. 73-87.
81 Uma definio de simulao dada por Guetzkow, cientista social
conhecido pelo seu pioneirismo na anlise desta metodologia, a de que
simulation is the construction and manipulation of an operating model of a behaving
system of process (GUETZKOW, Harold. Simulation in social science: readings.
Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1962, p. 190.
82
SICA, Ligia Paula Pires Pinto; GABBAY, Daniela Monteiro. Role-play.

Saraiva, 2009, pp. 73-87, p. 77.
83
Ainda que o material didtico para aplicao do role-play com

ou sem simulao seja elaborado com base em fatos e problemas reais,
a experincia no se iguala quela vivenciada na realidade. Flavia Portella
Pschel alerta: a simulao tampouco a prpria existencia profissional
em si, j que se trata de uma situao criada para fins didticos, em que
os clientes e problemas, embora eventualmente baseados em fatos realmente
ocorridos, no so reais (Organizao das relaes privadas: uma introduo
ao direito privado com mtodos de ensino participativos. So Paulo:
Quartier Latin, 2007, p. 37).
84 PSCHELL, Flavia Portella (org.). Organizao das relaes privadas:
uma introduo ao direito privado com mtodos de ensino participativos.
So Paulo: Quartier Latin, 2007, p. 37.
Saraiva, 2009, pp. 73-87, p. 84.
86 Organizao das relaes privadas: uma introduo ao direito privado
com mtodos de ensino participativos. So Paulo: Quartier Latin, 2007,
pp. 38-39.
87 BLOOM, Benjamin; ENGELHART, Max; FURST, Edward e outros.
Taxonomia de objetivos educacionais: domnio cognitivo. Porto Alegre: Globo,
1972, pp. 6-7.
110
CADERNO 37
88 RAMOS, Luciana de Oliveira; SCHORSCHER, Vivian Cristina.

Avaliao em Mtodo do Caso, p. 92, item 3.3.
89 Segundo Antonio Carlos Gil, a avaliao formativa tem como funes
principais orientar, apoiar, reforar e corrigir o desenvolvimento do processo
de ensino e aprendizagem, possibilitando a redefinio de prioridades e o
ajustamento das estratgias adotadas. (Didtica do ensino superior. So Paulo:
Atlas, 2007, p. 248).
90 Para facilitar a explanao de critrios o professor pode utilizar o
instrumento da matriz avaliativa, na qual explicitar os critrios pelos quais
sero avaliados e o grau de aprendizado que se pretende por meio de notas
ou pesos para certas atividades ou tarefas. A construo de uma matriz
avaliativa que indique os fatores quantitativos e qualitativos que sero
utilizados pelo professor como critrios de avaliao propicia aos alunos
maiores chances de alcanar os objetivos pedaggicos almejados, bem como
facilita a relao aluno-professor. Isto porque a clareza e transparncia
quanto aos critrios que sero utilizados para avaliao do desempenho dos
personagens e da atividade do espao a um menor grau de subjetividade do
avaliador. Da se falar das suas funes (i) quanto objetividade de critrios
e (ii) de facilitadora da atuao do professor como avaliador e (iii) de
legitimao da anlise avaliativa da performance do aluno.
91

Alegre: Artmed, 1999, p. 70.
92
Na mesma pgina, o autor chega concluso de que, alis, por estas

razes que difcil conjugar, na mesma relao pedaggica e no mesmo
espao-tempo, avaliao formativa e avaliao certificativa: a primeira supe
transparncia e colaborao, ao passo que a segunda se situa no registro da
competio e do conflito e, consequentemente, do fingimento e da estratgia
(PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das
Alegre: Artmed, 1999, p. 70).
93
Conforme: FERNANDES, Domingos. Para uma teoria da avaliao

formativa. Revista Portuguesa de Educao, v. 19, n. 2, 2006, pp. 21-50, p. 32.
Saraiva, 2009, pp. 73-87, p. 85.
95
CASTANHO, Maria Eugnia. Sobre professores marcantes. In:

111
CASTANHO, Srgio; CASTANHO, Maria Eugenia (orgs). Temas e textos em

metodologia do ensino superior. Campinas: Papirus, 2001, pp. 153-163, p. 154.
96 Para exemplo nacional da funo de diretor nos dias atuais, vale
transcrever: Na dcada de 40, atores do Leste Europeu refugiam-se no
Brasil, como o ucraniano Eugnio Kusnet (1898-1975), que introduz o
mtodo Stanislvski no Teatro Oficina, e o polons Zbigniew Ziembinski
(1908-1978). A montagem, por Ziembinski, de Vestido de Noiva, de Nelson
Rodrigues (1912-1980), em 1943, transforma o papel do diretor de teatro
no Brasil e a obra revoluciona a dramaturgia brasileira. (Disponvel em:
http://www.opantheon.kit.net/subpages/historiateatrocompleta.htm). Em
resumo, Zbigniew Ziembinski considerado um dos fundadores do teatro
moderno brasileiro por sua encenao inovadora do texto Vestido de
Noiva, de Nelson Rodrigues, eis que, com esta montagem e por seu
processo de ensaio, passa a existir o papel do diretor de teatro, aquele que
desenha as cenas, substituindo o ensaiador, que s ordenava a
movimentao no palco.
97 GRSILLON, Almuth. Nos limites da Gnese: da escritura do texto
de teatro encenao. Estudos Avanados, v.9, n. 23, jan-abr 1995, sem
indicao de pgina. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=
S0103-40141995000100018&script=sci_arttext.
98
A anlise do desempenho dramtico.
99 SNYDERS, Georges. Feliz na universidade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1995, pp. 113-114.
100 CASTANHO, Maria Eugnia. Sobre professores marcantes. In:
CASTANHO, Srgio; CASTANHO, Maria Eugenia (orgs). Temas e textos em
metodologia do ensino superior. Campinas: Papirus, 2001, pp. 153-163, p. 153.
101 As autoras agradecem ao coordenador do Ncleo de Metodologia
da DIREITO GV, professor Jos Garcez Ghirardi, pelo convite para a
elaborao deste artigo e pelos seus comentrios e sugestes.
Agradecemos tambm aos pesquisadores Ana Mara Frana Machado,
Andre Javier F. Payar, Ieda Miyuki Koshi Dias de Lima, Juliana Bonacorsi
de Palma, Ligia Paula Pires Pinto Sica e Thiago dos Santos Acca pelas
contribuies feitas ao texto durante as discusses no grupo de estudos
e mesmo em conversas informais a respeito do tema avaliao. Por fim,
mas no menos importante, agradecemos ao professor Esdras Borges
Costa, por sua pacincia e dedicao em compartilhar seus
conhecimentos conosco e pelas muitas provocaes que nortearam
a elaborao deste artigo.
112
CADERNO 37
102 Para mais detalhes sobre a origem do mtodo do caso, ver, por
exemplo: GARNER, 2000; PATTERSON, 1952; LAPIANA, 1994. Ver
tambm RAMOS, Luciana de Oliveira; SCHORSCHER, Vivian Cristrina.
Mtodo do caso. In: GHIRARDI, 2009.
103 Nas palavras de Conant, as decises judiciais so para os estudantes
de direito o que o espcime para o gelogo (CONANT, 1968, p. 77).
104 Para mais detalhes sobre o dilogo socrtico, ver: LIMA, Ieda Miyuki
Koshi Dias de. Avaliao em dilogo socrtico, p. 29 deste volume.
105 O conceito adotado neste artigo controverso, pois normalmente
considera-se caso apenas a deciso judicial proferida em sede de recurso,
conforme estabelecido na poca de Langdell. Contudo, no direito brasileiro,
cuja fonte principal no a jurisprudncia, mas sim a lei, algumas adaptaes
se fizeram necessrias para tornar mais ampla a utilizao do mtodo do
caso. Por tal razo, uma narrativa de fatos jurdicos e no jurdicos pode ser
chamada de caso, pois permite que o aluno analise uma situao-problema
buscando extrair o conflito de interesses ali presente. Nesse ponto, o caso
diferencia-se do problema, pois ele j est pronto quando apresentado aos
alunos, diferentemente da narrativa, que contm um conjunto de fatos, donde
os alunos devem identificar os problemas jurdicos que se colocam.
106
Essa noo de case aproxima-se, mas no se confunde com o problema,

que a base do estudo no mtodo conhecido como Problem-Based Learning
(PBL). Neste, o problema j est dado, cabendo aos alunos apenas solucionlo. J no mtodo do caso, os alunos partem de um momento anterior: eles
devem descobrir qual o problema jurdico central que pode ser extrado
da narrativa. Essa distino importante para se compreender a diferena
entre os dois referidos mtodos. Para maiores informaes a respeito do PBL,
ver PEREIRA, Thomaz. Problem-Based Learning (PBL). In: GHIRARDI, 2009.
Ver tambm o captulo de PALMA, Juliana Bonacorsi, p. 41 deste volume.
107 Os autores utilizam a definio de Ramaprasad. No original, feedback
information about a gap between the actual level and the reference level of a system
parameter which is used to alter the gap in some way (RAMAPRASAD, Arkalgud.
On the definition of feedback. Behavioural Science, v. 28, n. 1, jan. 1983, pp. 4-13).
108 Essas caractersticas do feedback baseiam-se naquelas apresentadas por
Fernandes, no texto de 2006.
109 Essa tradio tambm se estende s universidades norte-americanas,
nas quais o mtodo de ensino prevalente o mtodo do caso. Ver: BURMAN,
1992, p. 448.
113
110 Trata-se de John M. Burman, professor de Direito na Universidade de

Wyoming College of Law e diretor do Legal Services Program. Os resultados
de sua pesquisa encontram-se descritos na publicao Oral examinations as
a method of evaluating law students. Journal of Legal Education, v. 51, n. 1,
mar. 2001, pp. 130-140.
111
Vide mtodo testado por BURMAN em: BURMAN, 2001, pp. 135-136.
114
CADERNO 37 - Cadernos_PUBLICADOS:CADERNO 37 - Cadernos_PUBLICADOS 1/21/11 7:30 PM Page 115
CADERNOS DIREITO GV
APONTAMENTOS SOBRE A PESQUISA EM DIREITO NO BRASIL .1
Marcos Nobre
IMPACT OF THE WTO AGREEMENT ON TEXTILES & CLOTHING ON BRAZILIAN EXPORTS .2
OF TEXTILES AND CLOTHING TO THE UNITED STATES
Guido Fernando S. Soares,

Maria Lcia Pdua Lima,
Maria Carolina M. de Barros,
Michelle Ratton Sanchez,
Srgio Goldbaum,
Elaini C. Silva
REFORMA DO PODER JUDICIRIO, DESENVOLVIMENTO ECONMICO E DEMOCRACIA .3
Direito GV
e Valor Econmico
O SISTEMA DE JUSTIA BRASILEIRO, A PRODUO DE INFORMAES E SUA UTILIZAO .4
Luciana Gross Cunha,

Alexandre dos Santos Cunha,
Flvia Scabin,
Mariana Macrio,
Marcelo Issa
REFLEXES SOBRE O ENSINO DO DIREITO .5
Flvia Portella Pschel,

Jos Rodrigo Rodriguez
I SIMPSIO OAB-SP E FGV-EDESP SOBRE DIREITO EMPRESARIAL E NOVO CDIGO CIVIL .6
OAB-SP e Direito GV
PREMISSAS DO PROJETO DA DIREITO GV PARA DESENVOLVIMENTO DO MATERIAL DIDTICO .7
PARA O CURSO DE DIREITO; DISCIPLINA: ORGANIZAO DAS RELAES PRIVADAS
Mauricio P. Ribeiro
MODELOS DE ADJUDICAO/ MODELS OF ADJUDICATION .8
Owen Fiss
RELATRIO DA PESQUISA DE JURISPRUDNCIA SOBRE DIREITO SOCIETRIO .9
E MERCADO DE CAPITAIS NO TRIBUNAL DE JUSTIA DE SO PAULO
Viviane Muller Prado,

Vincius C. Buranelli
PODER CONCEDENTE E MARCO REGULATRIO NO SANEAMENTO BSICO .10
Alexandre dos Santos Cunha,

Andr V. Nahoum,
Conrado H. Mendes,
Diogo R. Coutinho,
Fernanda M. Ferreira,
Frederico de A. Turolla
CONTANDO A JUSTIA: A PRODUO DE INFORMAO NO SISTEMA DE JUSTIA BRASILEIRO .11
Luciana Gross Cunha (org)

FOCOS CONTEXTO INTERNACIONAL E SOCIEDADE CIVIL .12
Michelle Ratton Sanchez (org),

Cassio Luiz de Frana (org),
Elaini C. G. da Silva (org)
PROGRAMAS DE CLNICAS NAS ESCOLAS DE DIREITO DE UNIVERSIDADES NORTE-AMERICANAS .13
Ana Mara F. Machado,

Rafael Francisco Alves
FOCOS FRUM CONTEXTO INTERNACIONAL E SOCIEDADE CIVIL .14
Cassio Luiz de Frana (org),

Michelle Ratton Sanchez (org)
A COOPERAO PENAL INTERNACIONAL NO BRASIL .15
Mara Rocha Machado,

Marco Aurlio C. Braga
O MTODO DE LEITURA ESTRUTURAL .16
Ronaldo Porto Macedo Jnior

PARTICIPAO DA SOCIEDADE CIVIL: COMRCIO, SADE E MEIO AMBIENTE NA OMC .17
COMUNIDADES EUROPIAS VS. BRASIL: O CASO DOS PNEUS
Juana Kweitel (org),

Michelle Ratton Sanchez (org)
EXPERINCIAS E MATERIAIS SOBRE OS MTODOS DE ENSINO-APRENDIZADO DA DIREITO GV .18
Rafael Domingos F. Vanzella (org)

O NOVO DIREITO E DESENVOLVIMENTO: ENTREVISTA COM DAVID TRUBEK .19
Jos Rodrigo Rodriguez (coord),

Ana Mara Machado,
Luisa Ferreira,
Gisela Mation,
Rafael Andrade,
Bruno Pereira
A FORMAO DO DIREITO COMERCIAL BRASILEIRO .20
A CRIAO DOS TRIBUNAIS DE COMRCIO DO IMPRIO
Jos Reinaldo de Lima Lopes

TRIBUTAO, RESPONSABILIDADE FISCAL E DESENVOLVIMENTO: .21
DIREITO TRANSPARNCIA ESTUDO SOBRE A DESTINAO DA CPMF E DA CIDE-COMBUSTVEIS
Eurico Marcos Diniz de Santi (coord)

Tathiane dos Santos Piscitelli,
Andra Mascitto
O QUE PESQUISA EM DIREITO E ECONOMIA .22
Bruno Meyerhof Salama
LIMITES DO DIREITO PENAL .23

PRINCPIOS E DESAFIOS DO NOVO PROGRAMA DE PESQUISA EM DIREITO PENAL NO INSTITUTO MAXPLANCK DE DIREITO PENAL ESTRANGEIRO E INTERNACIONAL
Prof. Dr. Dr. h.c. Ulrich Sieber, Freiburg i. Br.

UMA ETNOGRAFIA DE CARTRIOS JUDICIAIS .24
EFEITOS DA ORGANIZAO E FUNCIONAMENTO DE CARTRIOS JUDICIAIS SOBRE
A MOROSIDADE PROCESSUAL: ESTUDO DE CASOS EM CARTRIOS JUDICIAIS
DO ESTADO DE SO PAULO - Levantamento etnogrfico
Paulo Eduardo Alves da Silva (coord.)

PESQUISA EM DIREITO E DESENVOLVIMENTO .25
DIREITO GV
MESTRADO EM DIREITO E DESENVOLVIMENTO .26
APRESENTAO - Ary Oswaldo Mattos Filho
- Jos Eduardo Campos de Oliveira Faria
APRESENTAO DO PROGRAMA - Oscar Vilhena Vieira, Ronaldo Porto
Macedo Jr., Flavia Portella Pschel e Carlos Ari Vieira Sundfeld
AULA INAUGURAL
DRUG COUNTERFEIT AND PENAL LAW IN BRAZIL .27
Coordinator: Marta Rodriguez de Assis Machado

Authors: Marta Rodriguez de Assis Machado, Ana Carolina Alfinito Vieira,
Carolina Cutrupi Ferreira, Vivian Cristina Schorscher
UMA CONVERSA SOBRE DIREITO SOCIETRIO COMPARADO COM O PROFESSOR KLAUS HOPT .28
Viviane Muller Prado (coord.), Rafael de Almeida Rosa Andrade,

Gisela Mation, Jessica Winge, Luiza Vasconcelos
INTERPRETAO,DESENVOLVIMENTO E INSTITUIES .29
INTERPRETAO E OBJETIVIDADE
USOS E ABUSOS NAS INTERPRETAES JUDICIAIS
INTERPRETAO, POLTICA E FUNO
coordenao: Catarina Barbieri e Ronaldo Porto Macedo Jr.

colaborao especial: Luciana Reis e Marcelo Shima Luize
CRISE NO SISTEMA FINANCEIRO INTERNACIONAL .30
Ary Oswaldo Mattos Filho

e Maria Lcia Labate Mantovanini Pdua Lima (coord.)
METODOLOGIA DE ENSINO JURDICO NO BRASIL: .31
ESTADO DA ARTE E PERSPECTIVAS
EXPOSIES, DEBATES E RELATOS DO WORKSHOP NACIONAL
DE METODOLOGIA DE ENSINO
Jos Garcez Ghirardi (coord.)

Ieda Dias de Lima, Ligia Paula P. Pinto Sica, Luciana de Oliveira Ramos
ARBITRAGEM E PODER JUDICIRIO: .32
UMA RADIOGRAFIA DOS CASOS DE ARBITRAGEM QUE CHEGAM AO JUDICIRIO BRASILEIRO
Adriana Braghetta, Daniela Monteiro Gabbay,Eleonora Coelho Pitombo, Rafael Francisco

Alves,Selma Ferreira Lemes (coord. geral)
PESQUISA EM DEBATE: .33

A APLICAO DA LEI DE CRIMES CONTRA O SISTEMA FINANCEIRO PELOS TRIBUNAIS BRASILEIROS
Ncleo de Estudos sobre o Crime e a Pena

DIREITO GV
PARA ONDE VAI A ARBITRAGEM NO BRASIL? .34
Camila Villard Duran (coord.)

FORMALISMO, DOGMTICA JURDICA E ESTADO DE DIREITO: .35
UM DEBATE SOBRE O DIREITO CONTEMPORNEO A PARTIR DA OBRA DE TERCIO SAMPAIO FERRAZ JR.
Jos Rodrigo Rodriguez, Carlos Eduardo Batalha da Silva e Costa,

Samuel Rodrigues Barbosa (coord.)
CNDIDO RANGEL DINAMARCO E A INSTRUMENTALIDADE DO PROCESSO (UMA ENTREVISTA) .36
Daniela Monteiro Gabbay, Jos Rodrigo Rodriguez, Luis Guilherme Aidar Bondioli,
Paulo Eduardo Alves da Silva, Rafael Francisco Alves e Thomaz Henrique J. de Andrade Pereira
ANOTAES

GARCEZ - Avaliação e Métodos de Ensino

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CAPA_Caderno_37:x 2/25/11 5:00 PM Page 2

OS CADERNOS DIREITO GV TM COMO OBJETIVO PUBLICAR RELATRIOS DE PESQUISA E TEXTOS DEBATIDOS NA

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AVALIAO E MTODOS DE ENSINO EM DIREITO

pequenas prticas quotidianas que constituem a traduo efetiva

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termos: a anlise dos processos e mecanismos de avaliao torna-se

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AVALIAO E MTODOS DE ENSINO EM DIREITO

de reflexo terica sobre ensino do direito no Brasil. Pensadas como

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A AVALIAO NO MTODO DE ENSINO EM DIREITO: SEMINRIO

2 O PROCESSO DE AVALIAO NO MTODO DE SEMINRIO

2.1 AVALIAO PERSPECTIVA GERAL:

2.2 RELAO ENTRE A ESCOLHA DO MTODO,

2.3 AVALIAO COMO PROCESSO E IMPORTNCIA DO FEEDBACK

2.4 FASES DE APLICAO DO MTODO DO SEMINRIO

AVALIAO EM DILOGO SOCRTICO

2 O DILOGO SOCRTICO NO ENSINO DO DIREITO

3 AVALIAO NO DILOGO SOCRTICO

3.1 SISTEMA DE AVALIAO JUSTO E EFICIENTE

1 INTRODUO: O MTODO PBL E SUA AVALIAO

2 PRINCIPAIS DIRETRIZES DA AVALIAO EM PBL 43

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3 PROBLEMATIZANDO O ENSINO JURDICO:

2 CONCEITUAO DO MTODO DO ROLE-PLAY

2.1 DISTINES ENTRE ROLE-PLAY E SIMULAO 64

5 OS PAPIS DO PROFESSOR DE DIREITO

5.1 OS PAPIS DO PROFESSOR AVALIADOR NO ROLE-PLAY,

7 PARA SABER MAIS

AVALIAO EM MTODO DO CASO

2 O MTODO DO CASO: CONCEITO E CARACTERSTICAS 83

3.3 INSTRUMENTOS AVALIATIVOS

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AVALIAO E MTODOS DE ENSINO EM DIREITO

A AVALIAO NO MTODO DE ENSINO EM DIREITO:

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AVALIAO E MTODOS DE ENSINO EM DIREITO

No exemplo em questo, o objeto de estudo 2 da atividade poderia

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isso no significa que o mtodo no se preocupe em ensinar certos

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AVALIAO E MTODOS DE ENSINO EM DIREITO

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texto, tempo de apresentao, entrosamento do grupo etc. podem

PERSPECTIVA GERAL: DA TEORIA PRTICA EM

A avaliao pode ser definida como uma forma de certificar o

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AVALIAO E MTODOS DE ENSINO EM DIREITO

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ENTRE A ESCOLHA DO MTODO, OBJETIVOS

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AVALIAO E MTODOS DE ENSINO EM DIREITO

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AVALIAO E MTODOS DE ENSINO EM DIREITO

professor nunca deve se furtar a fornec-lo, pois isso indica que h