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UECE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR (UECE)


CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO CEAR (CEFET-CE)

Antonio Ribeiro Uchoa

ORGANIZADOR PRVIO VIRTUAL


PARA O ENSINO DE FSICA

Fortaleza Cear
2003

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR (UECE)


CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO CEAR (CEFET-CE)

Antonio Ribeiro Uchoa

ORGANIZADOR PRVIO VIRTUAL


PARA O ENSINO DE FSICA

Dissertao apresentada banca examinadora do


Mestrado Integrado Profissionalizante em Computao da
Universidade Estadual do Cear e Centro Federal de
Educao Tecnolgica do Cear, como requisito parcial
para obteno do grau de Mestre em computao, rea
de concentrao: Informtica Educativa.
Orientador: Prof. Dr. Jos Francisco Julio.

Fortaleza Cear
2003

U17o

Uchoa, Antonio Ribeiro.


Organizador Prvio Virtual para o Ensino de
Fsica./Antonio Ribeiro Uchoa._2003.
131p.;30cm.
Orientador: Jos Francisco Julio.
Dissertao (Mestrado Integrado Profissionalizante
em computao) Universidade Estadual do Cear,
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear.
1. Computao 2. Software de Aplicao Fsica
Ensino 3. Informtica Educao I. Universidade
Estadual do Cear II. Centro Federal de Educao
Tecnolgica do Cear.
CDD 005.3

Universidade Estadual do Cear


Centro de Cincias e Tecnologia (CCT)

UECE

Centro Federal de Educao Tecnologia (CEFET-Ce)


Diretoria de Pesquisa e Ps-Graduao (DIPPG)

MESTRADO INTEGRADO PROFISSIONALIZANTE EM COMPUTAO


UECE/CEFET

Ttulo do trabalho:

ORGANIZADOR PRVIO VIRTUAL PARA O

ENSINO DE FSICA
Autor: Antonio Ribeiro Uchoa

Defesa em _____/_____/______

Conceito obtido _____________

Banca examinadora
_____________________________________________
Prof. Dr. Jos Francisco Julio, Dsc (CEFET- CE)
Presidente - Orientador

_____________________________________________
Prof. Dr. Nildo Loiola Dias, PhD (UFC)
Membro Externo
_____________________________________________
Profa. Dra. Elosa Maia Vidal, DSc (UECE)
1o Membro
_____________________________________________
Antonio Mauro Barbosa Oliveira, Dsc (CEFET CE)
2o Membro

A Deus, que em todos os momentos me foi fiel, fez-se


presente no decorrer de toda a minha caminhada,
concedendo-me

sade,

paz,

pacincia

vontade,

perseverana e coragem para enfrentar e vencer todos os


momentos de dificuldades. Contar com Ele e depender
dele em todos os dias e momentos fizeram a diferena.

Agradecimentos
A Meire, minha esposa querida, companheira, amiga e incentivadora; ao meu filho
Daniel, pela valorosa contribuio na criao e elaborao de vrios desenhos; ao
meu filho Joel, pela digitao de alguns textos e tambm a minha filha Thais, pela
alegria de sua chegada.
s minhas irms Aldenora e Arlete que muito me ajudaram para a realizao desta
dissertao.
Ao meu orientador Prof. Dr. Jos Francisco Julio, pela prestimosa orientao,
dedicao e pacincia durante o mestrado.
Ao professor Francisco Jos, pelas contribuies, incentivo e orientaes tcnicocientficas.
Aos alunos e amigos David Saggese Banhos e Otaclio Jlio Batista Bandeira, pelo
trabalho de pesquisa dos conceitos e implementao do programa.

RESUMO

Com o objetivo de facilitar o processo ensino-aprendizagem do contedo


Cinemtica na disciplina de Fsica, lecionada para os alunos do
primeiro ano do ensino mdio, foi desenvolvido um programa multimdia,
denominado OPEN-FSICA, abordando os conceitos bsicos da
Cinemtica, para ser usado como organizador prvio, de acordo com a
concepo educacional defendida por David Ausubel. Tal concepo
fundamenta-se na idia de que a aprendizagem de um novo assunto
assume carter significativo, quando o aprendiz consegue relacionar
este novo assunto com conhecimentos adquiridos anteriormente. No
desenvolvimento deste programa, foi usada a ferramenta de autoria
Toolbook Assimetrix, que permitiu a utilizao de vrios recursos na
implementao das suas pginas. Optou-se por avaliar apenas o
potencial pedaggico do programa, aplicando-o como organizador
prvio em duas turmas do primeiro ano do ensino mdio, tomando parte
delas como turma de controle e a outra, como turma experimental.
Avaliaes de aprendizagem foram realizadas com os alunos do grupo
de controle e do grupo experimental, ao longo do semestre, sendo as
notas de ambas analisadas estatisticamente, de forma comparativa. Os
resultados mostraram que a aplicao do programa, aliada estratgia
pedaggica usada pelo professor, favoreceu um melhor rendimento do
grupo experimental, verificando-se, portanto, que a aprendizagem deste
grupo foi mais significativa que a do grupo de controle.

ABSTRACT

The "Kinematics" subject has been usually taught in Brazil as part of the
Physics Discipline for students from the first year of the high school. In
order to facilitate the teaching-learning process of this subject, we have
then developed a multimedia software, called OPEN-FSICA, which is
used as previous organizer, approaching the basic concepts of
Kinematics according to the educational concepts advocated by David
Ausubel. Such concepts are based on the idea that learning a new
subject becomes more effective, as learners manage to relate this new
subject with previous acquired knowledge. The focus of this work then
was to evaluate just the software pedagogical potential, applying it as
previous organizer in two groups of students; one taking part as a control
group and the other as an experimental group. Evaluations in the
process of learning were accomplished with both groups during one
semester, and the marks were statistically analyzed and compared. The
results showed that applying the software, together with a pedagogical
strategy used by teachers, rendered a better result from the experimental
group. Therefore, the experimental group had a more effective learning
than the control group. The OPEN-FSICA was developed using the
authorship tool Toolbook Assimetrix, which allowed the use of several
resources to implement our software.

SUMRIO
LISTA DE FIGURAS

IX

LISTA DE TABELAS

LISTA DE GRFICOS

XI

INTRODUO

12

1. REFLEXES SOBRE A FSICA NO ENSINO MDIO.

18

1.1. Retrospectiva

18

1.2. Problemas do ensino de fsica.

19

1.3. Orientaes sobre o ensino da Fsica

21

2. AS NOVAS TECNOLOGIAS

26

2.1. Viso panormica das novas tecnologias

26

2.2. As novas tecnologias e a educao

28

2.3. O papel do professor e do aluno

31

2.4. O computador no ambiente educacional.

32

3. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

34

3.1. Viso geral da teoria de David Ausubel

34

3.2. Aprendizagem significativa

38

3.2.1. As condies de aprendizagem significativa

38

3.3. Evidncias de aprendizagem significativa

39

3.3.1. O material de aprendizagem

39

3.3.2. Teoria da Assimilao

40

3.3.3. Tipos de aprendizagem significativa.

42

3.3.3.1. Aprendizagem representacional

42

3.3.3.2. Aprendizagem de conceitos

43

3.3.3.3. Aprendizagem proposicional

44

3.3.4. Formas de aprendizagem significativa

46

3.3.4.1. Aprendizagem subordinada

46

3.3.4.2. Aprendizagem superordenada

48

3.3.4.3. Aprendizagem combinatria

49

3.3.5. Diferenciao progressiva e reconciliao integrativa.

50

3.3.5.1. Diferenciao progressiva

50

3.3.5.2. Reconciliao integrativa

50

3.4. Aquisio e uso de conceitos

51

3.5. O organizador prvio

53

3.6. Mapas conceituais

57

4. O PROGRAMA OPEN-FSICA

62

4.1. Aspectos tcnicos

62

4.1.1. Ferramenta utilizada para implementao do programa

62

4.1.2. Desenvolvimento do programa

63

4.2. Aspectos pedaggicos

68

4.2.1. O OPEN-FSICA como organizador prvio

68

4.2.2. Competncias e habilidades na disciplina de Fsica

71

4.2.3. Como aplicar o programa OPEN-FSICA em sala de aula

73

4.3. Descrio do OPEN-FSICA

75

4.3.1. O mapa conceitual do OPEN-FSICA

75

4.3.2. As cenas conceituais

77

4.3.2.1. A cena conceitual Cinemtica

77

4.3.2.2. A cena conceitual Partcula / corpo extenso

78

4.3.2.3. A cena conceitual Movimento

79

4.3.2.4. A cena conceitual Referencial

80

4.3.2.5. A cena conceitual Movimento Uniforme

81

4.3.2.6. A cena conceitual Movimento Uniforme Variado

81

4.3.2.7. A cena conceitual Velocidade Constante

83

4.3.2.8. A cena conceitual Acelerao Constante

83

4.3.2.9. A cena conceitual Deslocamento

84

4.3.2.10. A cena conceitual Posio

85

4.3.2.11. A cena conceitual Trajetria

86

4.3.2.12. A cena conceitual Movimento Progressivo

87

4.3.2.13. A cena conceitual Movimento Regressivo

88

5. APLICAO DO PROGRAMA E ANLISE DOS RESULTADOS

89

5.1. Consideraes iniciais

89

5.2. Metodologia de aplicao do programa

90

5.3. Anlise dos resultados obtidos - Mdia e desvio padro

91

5.3.1. A turma A.

91

5.3.2. A turma B

93

5.3.3. Comparativo entre as turmas A e B

94

5.3.4. A turma A + B

96

5.4. Distribuio de STUDENT ou teste t

97

5.4.1. Distribuio de Student para a turma A

99

5.4.2. Distribuio de Student para a turma B

100

5.4.3. Anlise da distribuio de Student para as turmas A e B.

101

CONCLUSO

102

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

105

ANEXOS

109

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 -

Tipos de aprendizagem X estratgias de ensino

36

Figura 2 -

Processo de assimilao

41

Figura 3 -

Perodo de reteno

41

Figura 4 -

Tipos bsicos de aprendizagem significativa

45

Figura 5 -

Aprendizagem subordinada derivativa

47

Figura 6 -

Aprendizagem subordinada correlativa

47

Figura 7 -

Aprendizagem superordenada

48

Figura 8 -

Aprendizagem combinatria

49

Figura 9 -

Aprendizagem mecnica sem organizador prvio

55

Figura 10 -

Aprendizagem significativa com organizador prvio

56

Figura 11 -

Mapa conceitual simples dois ns

58

Figura 12 -

Mapa conceitual com vrios ns.

59

Figura 13 -

Mapa conceitual do OPEN-FSICA.

65

Figura 14 -

Janela - Cena conceitual.

66

Figura 15 -

Janela - Conceito formal.

67

Figura 16 -

Janela - Questionamento.

67

Figura 17 -

Esquema de utilizao do OPEN-FSICA

70

Figura 18 -

Mapa Conceitual do OPEN FSICA

76

Figura 19 -

Cena do conceito CINEMTICA

77

Figura 20 -

Cena do Conceito PARTCULA

78

Figura 21 -

Cena do Conceito MOVIMENTO.

79

Figura 22 -

Cena do Conceito REFERENCIAL

80

Figura 23 -

Cena do Conceito MOVIMENTO UNIFORME.

81

Figura 24 -

Cena do conceito MOVIMENTO UNIFORMEMENTE VARIADO.

82

Figura 25 -

Cena do Conceito VELOCIDADE CONSTANTE

83

Figura 26 -

Cena do conceito ACELERAO CONSTANTE

84

Figura 27 -

Cena do conceito DESLOCAMENTO

85

Figura 28 -

Cena do conceito POSIO

86

Figura 29 -

Cena do conceito TRAJETRIA

87

Figura 30 -

Cena do Conceito MOVIMENTO PROGRESSIVO

88

Figura 31 -

Cena do conceito MOVIMENTO REGRESSIVO.

88

Figura 32 -

Trajetria.

125

Figura 33 -

Movimento progressivo

126

Figura 33 -

Movimento regressivo

127

LISTA DE TABELAS

Tabela 1

Resultado da avaliao - turma A

92

Tabela 2

Mdia e desvio padro da turma A

92

Tabela 3

Resultado da avaliao da turma B

93

Tabela 4

Mdia e desvio padro turma B

94

Tabela 5

Mdia e rendimento das turmas A e B

95

Tabela 6

Resultado Geral.

96

Tabela 7

Valores dos percentis da distribuio de Student

99

Tabela 8

Quantidade de alunos, mdia e desvio padro turma A

100

Tabela 9

Quantidade de alunos, mdia e desvio padro turma B

100

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1

Comparativo de notas turma A

92

Grfico 2

Comparativo de notas turma B

94

Grfico 3

Comparativo de utilizao do OPEN FISICA turma A e B

95

Grfico 4

Comparativo geral

96

INTRODUO

O estudo da Fsica para o estudante do ensino mdio , quase sempre,


considerado muito difcil, sem nenhuma conexo com sua realidade, exigindo-lhe a
memorizao de frmulas e leis, cujas origens e finalidades so totalmente
desconhecidas do aluno.
Muitas dificuldades esto presentes no processo de ensino-aprendizagem
da Fsica, principalmente porque o professor insiste na utilizao do livro didtico,
como nica fonte para resoluo de problemas, j resolvidos por outros, resultando
numa rotina enfadonha e ineficaz.
Outro aspecto a destacar no ensino da Fsica, reflete a crena de que a
formalizao de conceitos matemticos representa

cientificidade, ou seja, se

algum sabe usar frmulas e calcular respostas, porque domina os conhecimentos


cientficos relacionados a essas frmulas e problemas. Nesse sentido, a
necessidade do entendimento correto dos diversos conceitos de uma determinada
rea, feito de maneira simples, clara e organizada, de vital importncia para um
processo de aprendizagem mais eficiente, condio imprescindvel antes mesmo de
o aluno ser solicitado a aprofundar-se na matria.

13

O que se observa, sobretudo na Fsica do ensino mdio, um processo


ensino-aprendizagem apoiado principalmente na transmisso unilateral dos
contedos por parte do professor e na capacidade de o aluno copiar e memorizar,
desprezando-se

uma

aprendizagem

mais

autnoma,

reflexiva,

construda

coletivamente, portanto, mais significativa para o aprendiz.


Essas dificuldades, quando admitidas, geralmente so atribudas
carncia de recursos e falta de apoio ou orientao dos supervisores, transferindose assim, a responsabilidade do professor para outros atores do processo
pedaggico. O aluno, por sua vez, tratado como uma "tbula rasa", onde toda a
sua experincia anterior desprezada,

sendo-lhe impostos ensinamentos

desvinculados de sua realidade e do seu cotidiano.


So muitas as tentativas que procuram ultrapassar os problemas relativos
ao ensino da Fsica. Sem muito rigor, pode-se dizer que a dcada de sessenta foi
marcada por grandes projetos curriculares como o PSSC (1963), a dcada de
setenta por concepes alternativas (VILLANI et al, 1985) e a dcada de oitenta
por mudanas conceituais (ARRUDA & VILLANI, 1994) e projetos de ensino como
o GREF (1993). Contudo, fica mais difcil caracterizar da mesma maneira a dcada
de noventa, quando houve uma maior diversificao nos temas de pesquisa. Nesse
momento surgiram muitos estudos sobre o papel da linguagem no ensino e na
aprendizagem de Fsica e na Histria da Fsica (ARRUDA & VILLANI, 1995), dentre
outros. So esses, de um modo geral, os temas pesquisados no Brasil e em
qualquer outro pas onde a rea de pesquisa em ensino de Fsica esteja
desenvolvida.
A prtica tem mostrado que necessrio uma ateno especial ao
assunto que o aluno vai inicialmente estudar na Fsica do ensino mdio. A sua
percepo

da

Fsica

nesse

momento

pode

influenciar

favorvel

ou

desfavoravelmente toda a sua aprendizagem subseqente. Assim, a Mecnica,


especificamente a Cinemtica, pode ser a porta de entrada ou o espao mais
adequado para iniciar o estudo da Fsica, em virtude de o aluno conseguir, com certa
facilidade, relacionar esse assunto, com situaes concretas do seu dia-a-dia,
dispensando

modelagens

muito

abstratas

recomendaes dos PCN+ Ensino mdio (2002).

descries

irreais,

conforme

14

Mesmo sendo a Cinemtica o primeiro contedo de Fsica a ser


trabalhado pela maioria dos professores do ensino mdio, geralmente dada nfase
exagerada ao equacionamento dos movimentos e resoluo mecnica de
problemas, no levando em conta alguns aspectos indispensveis para que ocorra
uma aprendizagem mais significativa, conforme recomendado por Ausubel. Tais
aspectos so:

Conhecer as concepes espontneas dos alunos.

Relacionar o assunto novo com conhecimentos anteriores.

Trabalhar a conceituao fsica antes do equacionamento matemtico.

V-se ento que necessrio trabalhar esses aspectos antes de


aprofundar os conhecimentos de Cinemtica, ficando evidente que se o professor
no repensar a sua forma de ensinar Fsica, geralmente seguindo rigorosamente o
contedo de um livro texto, continuar a existir o grande desinteresse que nossos
alunos tm por essa disciplina.
Tendo em vista as consideraes acima, formulou-se a seguinte hiptese
que norteou este trabalho: uma proposta pedaggica que implemente as idias
sobre aprendizagem significativa de David Ausubel, mediante a utilizao de
estratgias computacionais, poder facilitar a compreenso dos conceitos
bsicos da Fsica lecionada no ensino mdio.
O objetivo geral deste trabalho, portanto, foi a produo de um programa
de computador que, aliado a estratgias pedaggicas utilizadas pelo professor, e
aos princpios da aprendizagem significativa de David Ausubel, fosse capaz de
facilitar o processo ensino-aprendizagem na rea de Fsica Cinemtica, trabalhando
especificamente os conceitos bsicos desta disciplina.
Para atingir o objetivo geral proposto, os seguintes objetivos especficos
foram perseguidos:

15

1. Desenvolver um programa multimdia, abordando os conceitos bsicos da


Cinemtica, para ser usado como organizador prvio, de acordo com a
concepo educacional de Ausubel.
2. Empregar o programa como ferramenta de apoio pedaggico na disciplina de
Fsica do ensino mdio, a partir dos seguintes pontos, usados como eixo de
sustentao:

Trabalhar os conceitos bsicos da Cinemtica, no inicio do primeiro ano do


ensino mdio, sem rigor matemtico e partindo de experincias do
cotidiano do aluno, dispensando modelagens mais abstratas.

Facilitar a postura argumentativa e discutir os conceitos de forma coletiva,


a fim de conhecer aprendizagens anteriores e concepes espontneas
dos alunos, relacionadas aos conceitos bsicos de Cinemtica.

Confrontar as concepes espontneas percebidas nos alunos com


aquelas aceitas cientificamente. sempre possvel partir das idias
prvias dos alunos e fazer esse confronto, mostrando que as concepes
cientificas explicam, de forma mais ampla, os fenmenos observados.
Visando atingir o objetivo prescrito nesta dissertao, bem como, verificar

a veracidade da hiptese apresentada a priori, foram desenvolvidas as seguintes


etapas:

Pesquisa bibliogrfica, cuja finalidade foi a escolha de um referencial


terico para o embasamento deste trabalho. Nesse sentido, a teoria
cognitiva de David Ausubel, sobre a aprendizagem significativa, norteou a
implementao do programa computacional.

Criao de um programa de computador, denominado OPENFSICA


(mdulo Cinemtica), que visa facilitar a aprendizagem do contedo
Cinemtica, matria fundamental da Fsica do 1o ano do ensino mdio.

Aplicao do programa OPENFSICA em duas turmas do 1o ano do


ensino mdio do CEFET-CE, sendo que, em cada turma, parte dos alunos

16

teve acesso ao programa (turma experimental) e a outra parte no o


utilizou (turma de controle).

Anlise dos dados quantitativos, com base no rendimento dos alunos em


Cinemtica, tendo como comparativo a mdia das avaliaes dos alunos,
conforme critrio acima mencionado.
O presente trabalho apresenta a seguinte estrutura:
Captulo 1 - Reflexes sobre a Fsica no Ensino Mdio: Neste captulo,

faz-se uma retrospectiva sobre os vrios paradigmas por que tem passado o ensino
da Fsica, no Brasil e no mundo. Analisam-se tambm os problemas mais relevantes
do ensino da Fsica no Brasil e as orientaes dadas pelo MEC para a soluo
desses problemas.
Captulo 2 Novas tecnologias: Este captulo contm um rpido
histrico sobre os avanos das novas tecnologias, sua influncia marcante no
cotidiano das pessoas, sua presena dominante nos meios de comunicao,
negcios, produo e na disseminao de informaes. Analisa ainda, o impacto
das mudanas que vm ocorrendo em face dos avanos dessas novas tecnologias e
o modo como afetam todos os setores de nossa sociedade. Destaque dado
influncia direta dos avanos tecnolgicos no setor educacional e s exigncias de
um novo modo de fazer pedaggico, que seja mais compatvel com o aluno, como
sujeito de seu processo de aprendizagem.
Captulo 3 - A teoria de David Ausubel: Este captulo lana mo da
teoria cognitiva de David Ausubel, como referencial terico que nortear a
construo do programa atrs mencionado, enfocando as aes pedaggicas para a
sua aplicao.

Sero analisados de maneira especial os processos de

aprendizagem cognitiva que ocorrem em sala de aula, tendo como ponto central da
teoria a aprendizagem significativa. Outro aspecto abordado o processo e as
diversas estratgias utilizadas por Ausubel para atingir esse nvel de aprendizagem,
com destaque para duas delas, que efetivamente foram utilizadas na concepo do
programa OPEN FSICA a dos organizadores prvios e dos mapas conceituais.

17

Captulo 4 - O Programa OPEN-FSICA: Este captulo destaca a


importncia do professor como mediador no trabalho com o programa OPENFSICA, analisa a idia central deste recurso tecnolgico e descreve, de maneira
simples como foi estruturado. Descreve tambm o aplicativo Toolbook Asimetrix,
utilizado para construo do referido programa. Mostra tambm a composio
interna do OPEN FSICA, descrevendo as diversas telas de navegao utilizadas.
Captulo 5 - Aplicao e resultados: Este captulo descreve a
metodologia de aplicao do programa OPEN FSICA em duas turmas do ensino
mdio do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear - CEFET-CE em
agosto de 2002, e analisa os resultados quantificados atravs de ferramentas
estatsticas, com a utilizao do Microsolf Excel.
Para finalizar, so apresentadas as concluses advindas da anlise
estatstica dos dados coletados pela utilizao do programa em sala de aula,
destacando alguns dados sobre a sua potencialidade, para reflexo.

1. REFLEXES SOBRE A FSICA NO ENSINO MDIO.

1.1. Retrospectiva
Segundo MOREIRA (2000), ao longo do tempo, no Brasil e no mundo, as
peculiaridades do ensino da Fsica no ensino mdio so semelhantes e tem passado
por diversos paradigmas.
Nos anos 60, o paradigma dominante para o ensino da Fsica era
baseado principalmente em livros textos. Dada a grande insatisfao de Fsicos
americanos, com o ensino da Fsica, fez-se nos Estados Unidos, um estudo
profundo sobre esses problemas no ensino mdio. Esse trabalho elaborado no M.I.T.
(Massachussetts Institute of Technology) pelos pesquisadores Hesttenes e Wells,
resultou na primeira edio do livro PSSC (Physical Science Study Committ), que
foi publicado em 1960 e traduzido para o Portugus em 1963.
Na verdade, no se tratava apenas de um livro e sim de um projeto
completo de renovao curricular, com uma nova filosofia de ensino da Fsica,
material instrucional inovador, que definiria um novo paradigma de ensino da
disciplina em apreo.

19

O PSSC influenciou vrios projetos em todo o mundo, inclusive no Brasil


onde surgiu o Projeto de Ensino da Fsica, na Universidade de So Paulo.
Todavia, o paradigma dos projetos no persistiu por muito tempo, porque
o problema da aprendizagem em Fsica ainda no tinha sido superado e o foco do
PSSC era o ensino e no a aprendizagem.
O problema da aprendizagem define um novo paradigma, o da pesquisa
em ensino da Fsica, que surgiu na dcada de setenta com pesquisas sobre as
chamadas concepes alternativas e, posteriormente, na dcada seguinte,
consolidou-se com as pesquisas sobre mudana conceitual. Atualmente esse
paradigma ainda encontra-se vigente, no entanto as pesquisas so bastante
diversificadas e, ao contrrio do anterior, d uma ateno maior aprendizagem.
Quanto realidade brasileira, este novo paradigma no predominou e,
muito do ensino da Fsica em nossas escolas de ensino mdio, ainda est
referenciado por livros e muito influenciado pelo programa de vestibular. Muitos
livros so de m qualidade, com muitas figuras, frmulas e cores, bastante
direcionados ao programa do vestibular. Nesses livros ensina-se o que cai no
vestibular e adota-se o que contiver pouco texto.

1.2. Problemas do ensino de Fsica.


Em nossa realidade, alguns problemas se destacam e merecem uma
ateno especial.
O ensino da Fsica no Brasil tem-se realizado, freqentemente, mediante
a apresentao de conceitos, frmulas e leis, de forma desarticulada e distanciada
da realidade vivida pelos professores e alunos, obviamente desprovido de
significados.
Exagera-se a teoria e a abstrao desde o primeiro momento, em
detrimento de um desenvolvimento gradual da abstrao que, pelo menos, parta da
prtica ou de exemplos concretos. A utilizao de frmulas em situaes artificiais
totalmente desvinculada da representao fsica que essa linguagem matemtica
representa.

20

incentivada em larga escala, a soluo de exerccios repetitivos,


pretendendo que o aluno aprenda de forma mecnica ou pela memorizao,
inviabilizando assim uma aprendizagem significativa. O conhecimento apresentado
como um produto acabado e pronto, resultado de mentes prodigiosas como a de
Galileu, Newton ou Einstein, contribuindo para que os alunos acreditem que no
resta mais nenhum problema importante a ser resolvido. Alm disso, a quantidade
de contedo to extensa, que impede o aprofundamento necessrio nos tpicos
mais relevantes.
Os problemas restritos prpria Fsica, que lida com materiais, na maioria
das vezes, fora do alcance dos sentidos do homem, ou seja, partculas subatmicas,
corpos com altas velocidades e processos dotados de grande complexidade, fazem
com que, freqentemente, os estudantes se sintam desmotivados para o estud-la.
Tem-se observado tambm, ao longo dos anos, uma gradual diminuio
do conhecimento matemtico dos alunos, os quais demonstram dificuldades, por
exemplo, de resolver simples fraes. Na verdade, no somente o ferramental
matemtico o grande obstculo para um bom desenvolvimento desses alunos, mas
sim, e especialmente, o que diz respeito aos conceitos bsicos da Fsica.
Os resultados de testes realizados no Estados Unidos para avaliar
quantitativamente a compreenso da maioria dos conceitos bsicos da Mecnica,
como o MBT (Mechanics Baseline Test) (HESTENES & WELLS, 1992), confirmam a
grande deficincia dos alunos em relao aos conceitos bsicos da Fsica.
Para se alcanar uma aprendizagem significativa em Fsica, necessrio
que os alunos dominem bem os conceitos bsicos a ele pertinentes. importante
que aprendam esses conceitos de forma gradual, primeiro com uma viso mais
ampla e relacionada ao seu dia-a-dia, aprofundando, em seguida, esses
conhecimentos de maneira mais especfica e com um bom ferramental matemtico.
Percebe-se tambm que, mesmo quando esses conceitos bsicos lhes
so ensinado, a assimilao no se d de maneira satisfatria, o que pode, dificultar,
de maneira significativa, a obteno do sucesso nessa disciplina. Em grande parte,
essas dificuldades se caracterizam pela existncia de concepes alternativas ou
espontneas, diferentes daquelas aceitas cientificamente.

Essas concepes

21

espontneas tm sido objeto de estudo de pesquisadores de ensino da Fsica no


Brasil desde a dcada de 80. A presena de tais concepes influencia de maneira
decisiva a forma pela qual os alunos aprendem os novos conceitos. A persistncia
destas concepes, mesmo aps anos de educao formal, sinaliza uma
possibilidade de superposio entre os conceitos cientficos e aqueles espontneos,
tendo-se a um grande obstculo para uma aprendizagem significativa da Fsica.
As concepes espontneas esto presentes na mente da maioria dos
estudantes, sendo que a construo de algumas delas, por exemplo, a
proporcionalidade entre fora e velocidade, se deve ao fato de que os diversos
fenmenos que nos cercam necessitam de aplicao de fora para que a velocidade
seja mantida, isto , s vezes, o movimento de objetos do dia-a-dia parece seguir
melhor uma descrio intuitiva do que a explicao newtoniana.
Alm dos problemas acima expostos, no podemos deixar de reconhecer
tambm que a grande familiaridade do professor com o conhecimento cientfico levao, s vezes, a adotar posturas que prejudicam a eficincia didtica. Citem-se alguns
exemplos:

Subestimar as dificuldades dos estudantes que no possuem a


mesma estrutura conceitual do professor. Para este, as relaes
abstratas e gerais da cincia so quase evidentes, porm, tal
evidncia se deve a um conjunto de informaes, valores e mtodos
que sustentam a utilizao dessas mesmas relaes.

Ser incapaz de abandonar, durante o processo de ensino, o rigor das


formulaes matemticas e de trabalhar com conceituaes mais
gerais e mais prximas do conhecimento dos estudantes.

1.3. Orientaes sobre o ensino da Fsica


Conforme ALMEIDA, SILVA e BABICHAK (1999), no se pode ser
otimista quanto superao dos problemas acima expostos, enquanto no for
colocado em prtica no pas uma poltica que valorize o professor e que lhe
possibilite o acesso a maior nmero de bens culturais, como revista e livros, alm de
tempo para se dedicar reflexo sobre o ensino que pratica.

22

No entanto, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio


aponta para algumas perspectivas animadoras, quando os objetivos curriculares so
focados em competncias e habilidades a serem atingidas pelo estudante nas
diferentes disciplinas, e no nos contedos especficos cobertos por essas
disciplinas. Tal perspectiva altera de maneira significativa a organizao dos
currculos, que passam a ter nas competncias a meta que orienta a seleo e o
ordenamento de currculos.
Concentrando-se especificamente nas competncias e habilidades a
serem desenvolvidas pelo estudo da Fsica, no ensino mdio e de acordo com
orientaes do MEC, contidas nos PCN+ Ensino Mdio (2002), temos trs reas a
serem consideradas:
Representao e comunicao

Compreender enunciados que envolvam cdigos e smbolos fsicos.


Compreender manuais de instalao e utilizao de aparelhos.

Utilizar e compreender tabelas, grficos e relaes matemticas


grficas para a expresso do saber fsico. Ser capaz de discriminar e
traduzir as linguagens matemtica e discursiva entre si.

Expressar-se corretamente, utilizando a linguagem fsica adequada e


elementos de sua representao simblica. Apresentar de forma clara
e objetiva o conhecimento apreendido atravs de tal linguagem.

Conhecer fontes de informaes e formas de obter informaes


relevantes, sabendo interpretar notcias cientficas.

Elaborar snteses ou esquemas estruturados dos temas fsicos


trabalhados.

Investigao e compreenso

Desenvolver

capacidade

de

investigao

fsica.

Classificar,

organizar, sistematizar, identificar regularidades; observar, estimar

23

ordens de grandeza, compreender o conceito de medir, fazer


hipteses, testar.

Conhecer

utilizar

conceitos

fsicos.

Relacionar

grandezas,

quantificar, identificar parmetros relevantes. Compreender e utilizar


leis e teorias fsicas.

Compreender a Fsica presente


equipamentos

procedimentos

no

mundo

tecnolgicos.

vivencial
Descobrir

nos
como

funcionam os aparelhos.

Construir e investigar situaes-problema, identificar a situao fsica,


utilizar modelos

fsicos, generalizar de uma a outra situao, prever,

avaliar, analisar previses.

Articular o conhecimento fsico com conhecimentos de outras reas do


saber cientfico.

Contextualizao sociocultural

Reconhecer a Fsica como construo humana, aspectos de sua


histria e relaes com o contexto cultural, social, poltico e
econmico.

Reconhecer o papel da Fsica no sistema produtivo, compreendendo a


evoluo dos meios tecnolgicos e sua relao dinmica com a
evoluo do conhecimento cientfico.

Dimensionar a capacidade crescente do homem propiciada pela


tecnologia.

Estabelecer relaes entre o conhecimento fsico e outras formas de


expresso da cultura humana.

Ser capaz de emitir juzos de valor em relao a situaes sociais que


envolvam aspectos fsicos e/ou tecnolgicos relevantes.

24

Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM),


recomendam que a aprendizagem dos conhecimentos em Fsica deve ser
desenvolvida passo a passo, a partir dos elementos prximos, prticos e vivenciais
dos alunos, reconhecendo-se a necessidade de que o abstrato seja construdo
concretamente, a partir de situaes reais, sem que se faa apelo a definies
dogmticas.
A Mecnica pode ser um espao adequado para promover conhecimento
a partir de um sentido prtico e vivencial, dispensando modelagens mais abstratas,
conforme recomendada nos PCNEM. na Mecnica onde mais claramente
explicitada a existncia de princpios gerais da Fsica, evitando-se assim descries
detalhadas e abstratas de situaes irreais ou a nfase demasiada matemtica,
como usualmente praticado na Cinemtica.
A insero do computador nas escolas como instrumento adicional s
aulas convencionais vem crescendo progressivamente e sua utilizao tem se
tornado uma tendncia mundial.
Os contedos da Fsica previstos para todas as sries do ensino mdio
apresentam tpicos que envolvem conceitos bsicos e as situaes virtuais criadas
no computador podem oferecer importante auxlio na aprendizagem adequada de
tais conceitos. Experimentos reais ou virtuais so reprodues dos fenmenos
naturais em condies mais cmodas para observao. A experimentao virtual
pode, pois, contribuir para aproximar o ensino da Fsica das caractersticas do
trabalho cientfico, e assim favorecer a aquisio de conhecimentos e o
desenvolvimento mental dos alunos.
Nessa perspectiva, sobre o processo de aprendizagem da Fsica,
acreditamos que a utilizao de um programa computacional que focalize os
conceitos bsicos da Cinemtica, evitando modelagens muito abstratas e partindo
dos conhecimentos vivenciados pelo aluno no seu dia-a-dia, possa facilitar a
aquisio efetiva de algumas das competncias e habilidades propostas pelos
PCNEM. Essa seria uma forma importante de atacar alguns dos problemas acima
expostos e iniciar, de maneira gradual e eficiente, o aluno que ingressa no ensino
mdio.

25

Um programa que se prope a realizar tal investida dever ter como base
de fundamentao alguns propsitos tais como:

Trabalhar os conceitos bsicos da Cinemtica no inicio do primeiro


ano do ensino mdio, sem o rigor matemtico, a partir de elementos
prximos, prticos e vivenciais do aluno, dispensando modelagens
mais abstratas.

Facilitar a postura argumentativa e discutir os conceitos de forma


coletiva, a fim de conhecer aprendizagens anteriores e concepes
espontneas dos alunos, relacionadas aos conceitos bsicos de
Cinemtica.

Confrontar as concepes espontneas percebidas nos alunos, com


aquelas aceitas cientificamente. sempre possvel partir das idias
prvias dos alunos e fazer esse confronto, mostrando que as
concepes cientficas explicam, de forma mais ampla, os fenmenos
observados.

As dificuldades da Fsica no ensino mdio precisam ser enfrentadas pelos


professores, principalmente nos perodos iniciais, de modo a oferecer condies
para que os estudantes possam ampliar seus conhecimentos, sua capacidade de
raciocnio e consolidar os conceitos fundamentais. Conhecer como os alunos
pensam e trabalhar com suas concepes espontneas, representam aes de
fundamental importncia para minimizar as dificuldades conceituais apresentadas e,
assim, melhorar o processo de aprendizagem.
Considerando que a grande maioria dos alunos do ensino mdio no vai
estudar Fsica mais tarde, no tem sentido trat-los como se fossem fsicos em
potencial. Eles sero, sobretudo, cidados e, como tal, a Fsica que lhes for
ensinada deve servir para a vida e possibilitar-lhes melhor compreenso do mundo.

2. AS NOVAS TECNOLOGIAS

2.1. Viso panormica das novas tecnologias


A nossa sociedade tem vivenciado mudanas cada vez mais profundas,
dado o desenvolvimento acelerado da cincia e da tecnologia. Estas tm
influenciado de maneira decisiva a construo de um mundo novo e o conseqente
surgimento de concepes que alteram de maneira inexorvel o modo de viver do
homem .
Em seu processo de evoluo, o homem procurou desenvolver
equipamentos

que

facilitassem

seu

dia-a-dia

nesse

intuito,

muitos

acontecimentos marcaram de forma definitiva sua maneira de agir, enfrentar


desafios, mudando por vezes o curso de sua jornada. As inovaes tecnolgicas
sempre encantaram e afetaram o homem. Desde o martelo usado como uma
extenso de seus braos, os meios de locomoo utilizados para aproximar os
povos e mesclar seus costumes, at o computador, estas tecnologias definiram
mudanas sociais e culturais aproximando de maneira definitiva todos os povos e
todas as culturas. Atualmente, podemos observar a presena dominante da
tecnologia nos meios de comunicao, nos negcios, na produo de bens materiais

27
e de conhecimento.

Percebem-se mudanas ocorridas em ritmo extremamente

veloz, o que exige do homem uma adequao rpida a tudo o que novo.
Historicamente, o desenvolvimento tecnolgico teve acelerao marcante
a partir de meados da dcada de 40. Antes e durante a Segunda Grande Guerra,
esse processo influenciou de maneira marcante as relaes sociais. O conflito
mundial fez com que se aumentasse, diversificasse e inovasse a produo de
armas, que se tornaram cada vez mais poderosas para a destruio de cidades, e
de instrumentos usados na busca de informaes sobre o posicionamento do inimigo
e suas estratgias. Aps a guerra, a reconstruo dos pases destrudos serviu de
base para um novo cenrio econmico, social, poltico e tecnolgico.
Mais remotamente outro fator de destaque que mudou os rumos da
humanidade, abrindo novos horizontes para o seu desenvolvimento, foi a aquisio
da linguagem como possibilidade de comunicao oral, verdadeiro marco em sua
jornada evolutiva. O advento da escrita, a inveno da imprensa e a composio dos
tipos mveis promoveram profundas mudanas na sociedade, liberando o homem
para transmisso dos conhecimentos. A leitura interativa, a escrita virtual, as redes
de comunicaes, a televiso, a produo, reproduo e armazenamento de
informaes, a ruptura da materialidade da escrita, vem se caracterizando como
marco da revoluo cultural.
O advento do computador pessoal marca uma transio entre a
materialidade do texto escrito para a imaterialidade do texto eletrnico. A forma de
ler e produzir textos est se transformando rapidamente, no se conseguindo prever
os rumos e as conseqncias destas novas tecnologias. Trata-se de uma revoluo
tecnolgica que avana inexorvel em nossa sociedade, mudando hbitos,
influenciando novas maneiras de pensar e agir. O fato de a informao circular
rapidamente pelo planeta, a facilidade da produo, o armazenamento de textos e a
multimdia, faz dessa revoluo um movimento sem fronteiras, unificando talvez pela
primeira vez a humanidade, no em funo de uma nova tecnologia, mas sim em
torno da diversidade de pensamento e culturas, da interao entre indivduos,
enriquecendo todos que delas participam e abrindo fronteiras sem limites para o
engrandecimento do homem.

28
A amplitude das mudanas tecnolgicas to profunda que estas
influenciam todos os setores de nossa sociedade. Mesmo aqueles mais tradicionais
esto sucumbindo aos avanos das novas tecnologias.

2.2. As novas tecnologias e a educao


A partir da dcada de 70, o desenvolvimento acelerado na rea de
computadores pessoais e a sua comercializao generalizada abrem novas
perspectivas econmicas e sociais para a rea de servios.
Nos anos 80, a informtica faz parceria com as telecomunicaes, cinema
e televiso, viabilizando os recursos multimdia e a digitalizao que se torna infraestrutura para a produo e a comunicao.
Com o despontar dos anos 90, as novas tecnologias ligadas informtica
se ampliam ainda mais e ento criada a infra-estrutura do ciberespao. Redes de
computadores comeam a se interligar, conectando pessoas de diferentes culturas e
credos, viabilizando um novo intercmbio entre pessoas das mais diversas partes do
mundo. Este novo espao de comunicao e socializao abre perspectivas
inimaginveis, cuja matria prima a informao e o conhecimento.
Conforme Pierre LEVY (1999), o ciberespao comporta no apenas uma
infra-estrutura digital, mas abriga tambm um universo de informaes e seres
humanos, que interagem entre si, compartilhando modos de pensar, atitudes,
tcnicas, formando assim uma cibercultura que cresce com o ciberespao. A cada
instante, novas informaes entram na rede, ampliando exponencialmente o espao
cultural.
O ponto forte do ciberespao que ele assegura possibilidades
inimaginveis de interao, acesso e comunicao, permitindo que pessoas dos
mais variados pontos de vista possam escolher um mesmo caminho para a
construo, compreenso e reflexo de um mesmo tema, ampliando assim no
apenas uma determinada rea do saber, mas principalmente as relaes humanas,
tendo em vista a experincia de unidade que lhe favorece. A pessoa que navega
quem elege e seleciona o que quer ver, o que vai fazer e com quem vai compartilhar
os seus interesses.

29
nesse nvel que interesses diversos se agregam em uma construo
comum, a partir de inmeros pontos de vistas diferentes e das mais variadas
abordagens. O ciberespao rompe com as vigentes referncias de tempo, espao e
tambm est reconstruindo valores socialmente aceitos.
As novas tecnologias digitais agregam simultaneamente os trs
momentos da evoluo da comunicao at o presente momento: a linguagem oral,
a linguagem escrita e a linguagem digital.
A linguagem digital contm, simultaneamente, todas as formas de
comunicao. Comporta a oralidade, a escrita, a imagem, o som, o movimento,
colorindo idias, aes, sentimentos - acontecimento que engendra um novo saber.
O modo de saber no ciberespao o diferencial que engendra a cibercultura. O
homem objetiva suas realizaes e objetiva-se em forma de bits. Os bits esto em
outra dimenso de tempo, seu espao voltil, fluido, dinmico e imprime um ritmo
de celeridade, ruptura e provisoriedade. A linguagem digital desterritorializa o saber,
desmaterializa a informao (LVY, 1999).
A educao e a cultura esto to intimamente relacionadas que qualquer
transformao de uma, acarreta conseqentemente a transformao da outra. A
cultura atual sofre profundas transformaes que influenciam de maneira marcante o
fazer pedaggico. A cibercultura impe mudanas radicais na rea educacional e
reflexes profundas so necessrias para se definir novos rumos que interfiram no
modelo vigente.
Nesse contexto h de se perguntar:

Como trabalhar a formao integral do cidado para que ele enfrente,


com coerncia e dignidade, o desafio imposto pelo dilvio de
informaes disponveis?

Estar o sistema educacional preparado para atuar nessa nova


realidade?

E o professor? Qual seu papel neste novo contexto?

30
O surgimento da cibercultura amplia experincias educacionais em
diferentes nveis, de modo que o domnio do saber deixa de ser restrito a uns
poucos privilegiados para ser compartilhado e construdo coletivamente.
Nesse novo processo, a ao pedaggica no simplesmente a
transmisso de contedos fragmentados, mas uma construo dinmica e
organizada de conceitos, atravs da experimentao tanto direta como virtual. As
disciplinas e as reas so apenas meios para se reelaborar a realidade.
Mudanas estruturais esto sendo sugeridas, todavia uma nova
abordagem pedaggica de difcil elaborao mesmo sendo perceptveis as
deficincias do modelo atual. A utilizao dos recursos das novas tecnologias na
educao, em particular dos recursos da informtica, no mais uma questo de
opo, mas uma necessidade oriunda dos avanos tecnolgicos, que definem
vantagens inegveis quando utilizados de maneira adequada aos novos tempos.
Porm, a implantao de um novo modo de fazer pedaggico que atenda
s exigncias de nossa poca no comporta apenas a modernizao do sistema
educacional

atravs

da

aquisio

de

novos

equipamentos,

programas

computacionais sofisticados para ensinar velhos contedos em telas brilhantes ou


adotar novas estratgias de ensino. A aquisio de equipamentos por si s no
garantia de uma utilizao eficaz do computador em qualquer modalidade de ensino.
Essa viso equivocada quase sempre vem acompanhada do despreparo
do professor para promover a interao entre o computador e o processo
pedaggico. O professor limita-se a ministrar aulas de informtica na tentativa de
tornar o aluno um usurio capaz de realizar trabalhos escolares com aquele
equipamento.
preciso ter claro que qualquer investida rumo a uma prtica
transformadora exige a definio do espao e competncia do uso da tecnologia
para realizar os objetivos educacionais, sem perder de vista a construo de uma
sociedade mais humana, com cidados abertos, conscientes, atuantes, capazes de
tomar decises, de aprender e reaprender, utilizando para isso os meios
tecnolgicos disponveis para articular informaes, confrontar saberes, construir e
reconstruir o conhecimento.

31
Nesse contexto, o uso do computador s faz sentido quando norteado por
um projeto pedaggico que estabelea um plano de trabalho com objetivos claros e
a identificao dos recursos disponveis para implementao das aes que levaro
ao cumprimento de suas metas.
Merece ateno ainda a construo de projetos interdisciplinares de
trabalho em que o computador e seus programas possam ser utilizados como
ambientes de aprendizagem capazes de propor objetivos, conduzir descobertas,
problematizar e implementar trabalhos coletivos,

2.3. O papel do professor e do aluno


Numa perspectiva transformadora de uso da tecnologia na educao o
papel do professor e do aluno necessita ser repensado. A formao do professor
necessita ser compreendida dentro de um processo de formao contnua que se
realiza na articulao entre a explorao da tecnologia e a ao pedaggica, num it
continuum de reflexo na prtica e sobre a prtica,
Desse modo, o papel do professor no se limita a fornecer informaes ao
aluno, tampouco o computador poder assumir o papel de um eficiente transmissor
de informaes e o aluno receptor passivo destas informaes. Cabe ao professor
assumir a mediao das interaes professor-aluno-computador, coordenando,
sensibilizando, organizando o processo que vai sendo construdo em conjunto. O
computador auxilia o professor a promover o desenvolvimento do aluno, o aluno por
sua vez assume o processo de construo de seu conhecimento, usando o
computador para buscar, solucionar, interligar informaes, construir significados,
desenvolver aes em parcerias, promover interaes de culturas e saberes. um
processo coletivo baseado na interao, na troca, na comunicao, na confiana, no
estmulo, isto , um processo compartilhado.
Trata-se de um novo fazer pedaggico, fundamentado em um paradigma
educacional emergente (MORAES, 1997), o qual coloca uma nova maneira de
pensar a educao. Esta considerada como um sistema complexo, aberto, flexvel,
que inter-relaciona conceitos, idias e teorias (MORIN, 1996), sem uma hierarquia
prvia ou entidade fundamental, capaz de criar e recriar ns e ligaes, provisrios e
transitrios, como em uma rede aberta a novas interconexes propiciadas por

32
relaes de parcerias e reciprocidade (FAZENDA, 1994), na qual o conhecimento se
encontra em movimento contnuo de construo e reconstruo.
Nessa perspectiva, educar toma uma nova dimenso que consiste em
estar atento s possibilidades, estimular o desejo de aprender, as formas de
perceber, sentir, compreender e comunicar-se.
A principal preocupao desse processo ser a de encontrar caminhos
para chegar at o aluno, partindo de onde ele se encontra e conectar-se a ele, seja
pela experincia, imagem, som, simulaes ou multimdia. Tudo vlido quando o
processo visa ajud-lo a percorrer o caminho do concreto ao abstrato, do imediato
para o contexto, do vivencial para o intelectual, integrando-o como um todo
sensorial, emocional e racional.

2.4. O computador no ambiente educacional.


Desde 1971 que a informtica no Brasil tenta se articular com a educao,
quando na Universidade de So Carlos realizou-se o primeiro encontro para se
discutir o uso do computador no ensino da Fsica.
A quantidade de experincias aumenta bastante na dcada de 80 com o
surgimento dos computadores pessoais (PC), momento em que a informtica
educativa segue duas vertentes principais: a primeira caracteriza-se pelo ensino da
informtica na escola, com o objetivo principal de ensinar aos alunos a utilizao de
aplicativos como o Word, Wordstar, Lotus, Excel, visando profissionalizao. Essa
estratgia surge como um diferencial de qualidade que atrai a ateno dos pais,
principalmente na rede privada.
Uma segunda vertente utiliza o computador como auxiliar no processo
pedaggico e se utiliza de programas educacionais, para melhorar a qualidade do
ensino. Foi nessa poca que surgiu o programa construtivista LOGO, de Seymour
Papert, baseado na utilizao de linguagem de programao, que visa desenvolver
o raciocnio lgico-matematico dos alunos (PAPERT, 1985).
A utilizao de programas computacionais educativos nas escolas
particulares tem crescido bastante. No entanto, a concepo de educao e

33
aprendizagem implcita nesses programas, ainda seguem uma perspectiva
tradicional, considerando que o aluno bombardeado por uma infinidade de
informaes, sem se levar em conta as diferenas individuais, conseqentemente,
dificultando a construo adequada de conhecimentos por parte dos alunos. Assim,
a implementao de programas computacionais na educao, precisa levar em
conta teorias educacionais que proporcionem uma aprendizagem mais significativa,
enquanto resgata o prazer de aprender. Para isso, necessrio que nos projetos
desses programas, equipes multidisciplinares trabalhem juntas, para que a insero
do computador no meio educacional represente uma efetiva contribuio no
processo ensino-aprendizagem.

3. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

3.1. Viso geral da teoria de David Ausubel


Segundo MOREIRA (1983), a aprendizagem acontece em trs nveis: o
cognitivo, o afetivo e o psicomotor. A aprendizagem cognitiva aquela que consiste
no armazenamento organizado de informaes na mente do aprendiz, tambm
chamada de estrutura cognitiva. A aprendizagem afetiva se d a partir de sinais
internos que se traduzem como experincias de dor, prazer, satisfao e
contentamento. Essa aprendizagem sempre est vinculada aprendizagem
cognitiva, havendo uma relao mtua entre as duas. J a psicomotora est ligada a
respostas musculares adquiridas atravs de treinos e da prtica diria.
Ausubel, representante do cognitivismo, embora reconhea a importncia
da experincia afetiva no processo de aprendizagem, prope uma teoria que o
explica segundo o ponto de vista cognitivo. Assim, a sua teoria prioriza
principalmente a aprendizagem cognitiva. Para Ausubel a aprendizagem significa
organizao e integrao de informaes na estrutura cognitiva do aprendiz e
entendida como o conjunto total de idias de uma pessoa e sua correspondente
organizao.

35

David Ausubel d ateno especial aprendizagem que ocorre em sala


de aula, razo porque a considera como de grande importncia para o processo
educacional. O fator isolado mais importante para que ocorra aprendizagem aquilo
que o aprendiz j sabe (cabe ao professor determinar isso e ensinar de acordo).
Novas idias e conceitos podem ser aprendidos e retidos medida que
se relacionam com conceitos claros e organizados aprendidos anteriormente, que
servem de ncora para a nova informao. Essa experincia cognitiva no se limita
apenas influncia dos conceitos ncora, na nova aprendizagem, mas modifica
elementos

importantes

na

estrutura

cognitiva

como

um

todo,

dadas

as

peculiaridades do novo material.


O conceito central da teoria de David Ausubel a aprendizagem
significativa, a qual acontece quando uma nova informao, lgica e organizada, se
relaciona com aspectos importantes j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz.
A este conceito especfico j preexistente, David Ausubel chama de Conceito
subsunor1 ou simplesmente subsunor.
Ausubel acredita que o armazenamento no crebro humano acontece de
maneira organizada, formando uma hierarquia de conceitos, em que os mais
especficos so assimilados pelos conceitos mais abrangentes ou gerais.
David Ausubel define claramente quatro tipos de aprendizagem: por
recepo, por descoberta, automtica e significativa. Todavia, esses tipos de
aprendizagem no esto desvinculados entre si. Na verdade existe um continuum
entre a aprendizagem automtica (por decorao) e a significativa bem como entre
as aprendizagens por recepo e por descoberta.
A aprendizagem mecnica, diferentemente da significativa, aquela
na qual o novo conceito a ser aprendido no consegue se relacionar a nenhum outro
j existente na estrutura cognitiva do aluno. Assim, sem nenhuma associao com

A palavra Subsunor no existe em portugus; trata-se de uma tentativa de aportuguesar a palavra inglesa subsumer.

Seria mais ou menos equivalente a inseridor, facilitador ou subordinador.

36

conceitos prvios, a nova informao armazenada de maneira arbitrria,


desfavorecendo, assim, uma aprendizagem mais duradoura.
Um exemplo de aprendizagem mecnica a memorizao de frmulas e
leis que no representem seus respectivos significados e interpretaes.
A diferenciao entre aprendizagem e ensino justamente o ponto de
partida da teoria de Ausubel. Ele considera que situaes de aprendizagem podem
ser analisadas a partir de duas dimenses, conforme mostrado no grfico da figura
1.

Tipos de
Aprendizagem

Aprendizagem
Significativa

Aprendizagem
Mecnica

Clarificao
de relaes
entre
conceitos

Instruo
audiotutorial
bem
planejada

Leitura

Trabalho
escolar
no laboratrio

Produo
intelectual

Aplicao
de frmulas
para soluo
De problemas

Resoluo
de quebra
cabea
(Ensaio e erro)

Tabuada

Pesquisa
cientifica

Estratgias
De Ensino
Expositiva

Descobrimento
guiado

Descobrimento
Autnomo

Figura 1 - Tipos de Aprendizagem X Estratgias de ensino


Fonte: AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980.

37

Uma importante contribuio de Ausubel a anlise das diferenas entre


esses dois eixos, supostamente independentes um do outro, e conceber a
aprendizagem e o ensino como contnuos e no como variveis dicotmicas.
Ausubel, todavia, no percebe como excludentes a aprendizagem
significativa e mecnica (quanto ao tipo de aprendizagem) e, da mesma forma, essa
distino no deve acontecer na aprendizagem que se efetivou por meio de
diferentes estratgias de ensino, por exemplo, a expositiva e por descoberta
autnoma. Referindo-se ao eixo vertical do grfico, percebe-se um continuum desde
a aprendizagem mecnica at a aprendizagem significativa e, de maneira
semelhante, no eixo horizontal, as estratgias de ensino so um continuum, desde a
expositiva at o descobrimento autnomo (pesquisa).
Ausubel estabelece tambm a possibilidade de interaes entre
aprendizagem mecnica e aprendizagem significativa.
A distino entre aprendizagem e ensino supe a superao da velha e
falsa dicotomia entre o ensino tradicional e o inapropriadamente denominado ensino
ativo, tese sustentada na diferenciao entre processos de aprendizagem e
estratgias de ensino.
Ausubel

mostra

que,

mesmo

existindo

relacionamento

entre

aprendizagem e o ensino, eles so de certa forma independentes, ou seja,


determinada forma de ensino no conduz forosamente a um determinado tipo de
aprendizagem. Assim, tanto a aprendizagem mecnica como a significativa, so
possveis nos dois tipos de ensino, expositivo e por descobertas (pesquisa).
Quanto ao eixo vertical, Ausubel v diferena entre a aprendizagem
significativa e a mecnica. Segundo o autor, A essncia do processo de
aprendizagem significativa que as idias expressas simbolicamente so
relacionadas s informaes previamente adquiridas pelo aluno atravs de uma
relao no arbitrria e substantiva (no literal). (Ausubel, Novak e Hanesian, 1980,
p. 34). Isto , a aprendizagem significativa quando o novo material a ser aprendido
consegue se relacionar e se incorporar s estruturas de conhecimento anterior, j
sedimentadas na estrutura cognitiva do aluno.

38

3.2. Aprendizagem significativa


3.2.1. As condies de aprendizagem significativa
Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980) a essncia do processo de
aprendizagem significativa reside no fato de que as idias simbolicamente expressas
so relacionadas de maneira no arbitrria e substantiva (no literal) s informaes
previamente adquiridas pelo aluno, ou seja, a algum aspecto relevante, existente na
sua estrutura cognitiva.
Para que a aprendizagem significativa acontea, duas condies so
necessrias, uma relacionada ao material empregado, outra ao aluno.
Quanto ao material necessrio que este seja potencialmente
significativo para o aluno.
Quanto ao aluno, faz-se necessrio que haja predisposio para
aprender de maneira significativa.
A primeira condio pressupe que o material a ser aprendido seja
relacionvel estrutura cognitiva do aluno. Um material com essas caractersticas
dito potencialmente significativo. Essa condio pressupe no apenas que o
material seja suficientemente no arbitrrio em si, mas tambm que o aprendiz tenha
disponvel em sua estrutura cognitiva os subsunores adequados.
A segunda condio que o aluno manifeste disposio para relacionar
de maneira no arbitrria e substantiva o novo material potencialmente significativo,
a sua estrutura cognitiva.
Ambas as condies so igualmente necessrias, pois, independente de
quo potencialmente significativo seja o material a ser aprendido, se a inteno do
aprendiz for simplesmente de memoriz-lo arbitrria e literalmente, tanto o processo
de aprendizagem como seu produto sero mecnicos (automticos). Inversamente,
independente de quo disposto est o aprendiz para aprender de maneira
significativa, se o material no for potencialmente significativo a aprendizagem no
ocorrer. Tal assertiva pode ser exemplificada pela memorizao de conceitos e
frmulas sem a compreenso do seu significado. O estudante pode aprender a lei de

39

Ohm, segundo a qual a tenso num resistor diretamente proporcional corrente


que passa por ele. Entretanto, essa proposio no poder ser aprendida
significativamente sem que o aprendiz saiba primeiramente os conceitos de tenso,
corrente, resistncia, direta e inversamente proporcional e assim tente relacion-los
com o novo contedo.

3.3. Evidncias de aprendizagem significativa


Segundo Ausubel, no fcil demonstrar quando ocorreu aprendizagem
significativa. Uma compreenso genuna de um conceito ou proposio implica o
domnio de significados claros, precisos, diferenciados e transferveis. Testar se uma
aprendizagem ocorreu, simplesmente pedindo ao estudante que diga quais os
atributos de um conceito ou proposio, arriscado, haja vista a possibilidade de
apenas respostas mecanicamente memorizadas serem obtidas. Ausubel argumenta
que o fato de terem uma longa experincia em fazer exames, faz com que os alunos
se habituem no s a memorizar frmulas, conceitos e proposies, como tambm
causas, explicaes e maneiras de resolver problemas tpicos. O perigo da
compreenso mecnica evitado mais apropriadamente, formulando-se perguntas e
apresentando-se problemas sob uma nova roupagem, desconhecida dos alunos e
que exija uma transformao mxima do conhecimento existente.

3.3.1. O material de aprendizagem


necessrio que o material de aprendizagem potencialmente significativo
se relacione de forma no arbitrria e substantiva s idias correspondentemente
relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz.
Quanto ao critrio relao no arbitrria, pode-se dizer que o material em
questo deva exibir um carter no aleatrio, ou seja, nele deve existir uma base
adequada e quase auto-evidente, de modo a ser possvel relacion-lo a idias
correspondentes e relevantes que os seres humanos so capazes de elaborar.
A expresso relao substantiva enfatiza que o material de aprendizagem
deva permitir que smbolo ou grupo de smbolos equivalentes se relacionem
estrutura cognitiva, sem alterao do significado, ou seja, nem a aprendizagem
significativa nem a aprendizagem emergente esto condicionadas ao uso exclusivo

40

de smbolos particulares, pois um mesmo conceito ou proposio pode ser expresso


ou representado por linguagem sinnima que remete um mesmo significado. Como
exemplo a palavra dog, Hund e chien significam o mesmo que cachorro para
uma pessoa que domina bem o ingls, o alemo e o francs.
As tarefas de aprendizagem automtica so tambm relacionadas
estrutura cognitiva, todavia apenas atravs de uma relao arbitrria, literal, que no
resulta na aquisio de novos significados, ou seja, no podem servir de ncora
para novas aprendizagens. Esse modo arbitrrio de aprendizagem tem algumas
conseqncias importantes para a aprendizagem. Uma delas que a estrutura
cognitiva no est apta a lidar de maneira eficaz com a informao adquirida
automaticamente e, a menos que ocorra um super treinamento, essa informao s
pode ser retida por um curto espao de tempo. A outra conseqncia que uma
relao arbitrria e literal torna a aprendizagem automtica altamente vulnervel
interferncia de informaes similares previamente adquiridas. basicamente este
tipo frgil

de relao

com a estrutura cognitiva o responsvel pela diferena

fundamental entre os processos de aprendizagem automtica e significativa.

3.3.2. Teoria da assimilao


Para tornar mais claro o processo de aquisio e organizao dos
significados na estrutura cognitiva do aprendiz, Ausubel introduz a teoria da
assimilao.
No processo de assimilao, mesmo aps o aparecimento do significado,
mantida uma relao entre a idia-ncora e a nova idia, representada
simbolicamente a seguir.

41

Nova informao
potencialmente
significativa

Conceito ncora
existente na
estrutura cognitiva
(Subsunor)

Produto da interao
ou subsunor
modificado

A`

a`

Figura 2 - Processo de assimilao


Fonte: AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980.

Assim, o processo de assimilao ocorre quando um conceito ou


proposio a (nova informao) potencialmente significativa assimilado por
conceito ou idia mais abrangente j existente na estrutura cognitiva do aprendiz,
como uma extenso, exemplo, elaborao ou qualificao do mesmo. Nesse
processo, no s a nova informao a quanto o conceito-ncora A so modificados
pela interao. Por sua vez a` e A` permanecem relacionados e se integram numa
nova unidade modificada, formando um conceito subsunor modificado.
O processo de assimilao possivelmente tem um efeito que favorece a
reteno da informao enquanto as novas informaes recentemente assimiladas
permanecem disponveis durante o perodo de reteno. Ausubel admite que
durante um determinado perodo de tempo, as novas informaes permanecem
dissociveis de suas idias-ncora, sendo, portanto, reproduzveis como idias
independentes.
Dessa forma o produto da interao de Aa, durante um determinado
perodo de tempo pode ser separvel em A e

a, favorecendo a assimilao de

a, (Ver figura 3).

a`

A`

a`
Figura 3 - Perodo de reteno

Fonte: AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980.

A`

42

O processo de assimilao importante tanto pelo aspecto de reteno


dos significados como tambm pela existncia de um mecanismo de esquecimento
subjacente a essas idias, ou seja, um simples conceito abstrato mais manipulvel
pela estrutura cognitiva do que diferentes exemplos do qual foi abstrado. Portanto
pode-se dizer que, logo aps o primeiro estgio da aprendizagem significativa, o
conhecimento ainda est sujeito influencia erosiva. J no segundo estgio,
chamado de assimilao obliteradora, as novas informaes tornam-se espontneas
e menos dissociveis de suas idias-ncora e, finalmente, no terceiro estgio,
obtm-se o grau de dissociabilidade nulo, onde Aa reduz-se simplesmente a A
(novo conceito subsunor).

3.3.3. Tipos de aprendizagem significativa.


Segundo

Ausubel

existem

trs

tipos

bsicos

de

aprendizagem

significativa: a aprendizagem representacional, a aprendizagem de conceitos e a


aprendizagem proposicional. A representacional refere-se ao significado de palavras
ou smbolos unitrios, a de conceitos tambm representada por smbolos, todavia
so genricos ou categricos enquanto a proposicional envolve uma relao entre
conceitos ou significado de idias.

3.3.3.1. Aprendizagem representacional


A aprendizagem representacional o tipo mais bsico de aprendizagem
significativa do qual os outros dois dependem. Aprender palavras isoladas implica
aprender o seu significado ou o que elas representam. Trata-se, portanto, da
aquisio de vocabulrio dentro de uma determinada lngua, para a qual Ausubel
estabelece duas vertentes: a aprendizagem de representaes antes da formao
dos conceitos e posterior formao dos conceitos. As primeiras palavras que a
criana aprende so representaes de objetos ou fatos reais e no categorias. Por
exemplo, a palavra cachorro para uma criana de um ano significa apenas a
imagem de seu prprio cachorro; j para uma criana do pr-escolar significa os
atributos essenciais e no particulares de uma imagem genrica de cachorro que a
criana descobriu a partir de suas experincias com diversos cachorros. Esta ltima
descoberta chamada de formao de conceitos. As diversas reaes afetivas e de

43

atitudes que a criana experimenta quando escuta a palavra cachorro constituem o


significado dessa palavra.
Aprender o significado de uma palavra-conceito exige o conhecimento
prvio do conceito propriamente dito, o que difere de aprender o significado de
palavras que no representam conceitos (palavras como o, quando, dentre
outras).
importante estabelecer uma distino entre aprendizado de conceitos e
aprendizado de palavras-conceito. Alguns exemplos podem ilustrar essa situao:
Com certa freqncia, crianas adquirem algum conceito particular e no conhecem
por muito tempo suas palavras-conceito. Por exemplo, a criana sabia apenas a
palavra representacional estrume e seu significado, mas desconheciam que esterco
representava o mesmo conceito.
Se algum conceito adquirido de maneira automtica, sem que seus
atributos sejam relacionados de maneira no arbitraria e substantiva, sua estrutura
cognitiva, tem pouca validade e esquecido rapidamente.

3.3.3.2. Aprendizagem de conceitos


Segundo Ausubel, conceitos so objetos, eventos ou situaes que
possuem atributos essenciais comuns e que so designados por um smbolo.
Conforme sua teoria, os conceitos podem ser adquiridos de duas formas diferentes:
Primeiramente, haveria um processo de formao de conceitos, consistindo numa
abstrao indutiva, a partir de vrias experincias reais, baseadas em situaes de
descoberta incluindo processos de diferenciao e generalizao. Nesse momento a
criana formularia e comprovaria suas hipteses, culminando na formao de seus
primeiros conceitos o que para Ausubel a forma principal de adquirir conceitos no
perodo pr-escolar. Todavia, medida que a criana entra na escola e comea a
receber a instruo formal, passa a se produzir nela, cada vez em maior intensidade,
uma segunda forma de aquisio de conceitos, a assimilao de conceito, que
consiste em relacionar os novos conceitos com outros anteriormente formados, ou
assimilados, j existentes na estrutura cognitiva da criana. Enquanto na formao
de conceitos, o significado conseqncia da abstrao da prpria realidade, na

44

assimilao de conceitos, o significado extrado de uma interao da nova


informao com conceitos previamente adquiridos.

3.3.3.3. Aprendizagem proposicional


Se na assimilao de conceitos temos de relacion-los com outros
conceitos preexistentes, a aprendizagem de proposies extrai o significado de
novas idias que se expressam a partir de frases ou oraes compostas de dois ou
mais conceitos. Segundo NOVAK (1985), As proposies so dois ou mais
conceitos ligados em uma unidade semntica... Utilizando uma metfora um pouco
grosseira, as proposies so as molculas a partir das quais se constri o
significado, e os conceitos so os tomos do significado. De acordo com essa
metfora o significado de uma proposio diferente da soma dos tomos que a
compem ou seja, a tarefa aprender o significado que est alm da soma dos
significados das palavras ou conceitos que compem a proposio.
J que as proposies envolvem relaes entre conceitos, estas s
podem ser adquiridas atravs do processo de assimilao, o que nos leva a concluir
que a partir da idade escolar, este o processo fundamental de aprendizagem ou
aquisio de significados.
Conforme a teoria de David Ausubel, a relao entre os novos
conhecimentos apresentados para aprendizagem e a estrutura cognitiva da pessoa
que aprende o aspecto essencial no processo de assimilao.
Na figura 4, a seguir, apresentamos um diagrama esquemtico dos vrios
tipos de aprendizagem significativa descritos anteriormente.

45

Aprendizagem
Representacional

Prvia a
formao
de conceitos

Aquisio
de
Vocabulrio

Posterior a
formao
de conceitos

Aprendizagem
de
Conceitos

Formao
de
Conceitos

comprovao
De
hipteses

Diferenciao
Progressiva
Conceito Subordinado

Aprendizagem
Proposicional

Assimilao
de
Conceitos

Reconciliao
Integrativa
Conceito
Superordenado

Combinatria
Conceito do
Mesmo nvel

Figura 4 - Tipos bsicos de aprendizagem significativa


Fonte: AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980.

46

3.3.4. Formas de aprendizagem significativa


importante ressaltar que, na aprendizagem significativa, a nova
informao no forma elos simples com as idias preexistentes na estrutura
cognitiva. Ao contrrio, estes elos simples s existem se a aprendizagem ocorreu de
maneira automtica (memorizao). Quando ocorre aprendizagem significativa, h
uma modificao relevante tanto na informao nova quanto nas idias
preexistentes com a qual estabelece relao. O resultado da interao da nova
informao e a estrutura cognitiva existente a assimilao dos significados.
Conforme Ausubel, existem trs formas de aprendizagem significativa
segundo sua teoria de assimilao: a subordinada, a superordenada e a
combinatria.

3.3.4.1. Aprendizagem Subordinada


Segundo Ausubel, a maior incidncia de aprendizagem significativa do
tipo subordinada, ou seja, a nova idia aprendida se encontra hierarquicamente
subordinada a idia preexistente.
O processo pelo qual a nova informao se vincula com idias
preexistentes na estrutura cognitiva chamado de aprendizagem subordinada.
nessa forma de aprendizagem que se processa a diferenciao progressiva de
conceitos j existentes, em conceitos de nvel inferior. Existem dois tipos de
aprendizagem subordinada: a derivativa e a correlativa.
No caso da aprendizagem derivativa, a nova idia que subordinada a
uma idia mais abrangente limita-se a exemplificar e apoiar a idia preexistente,
todavia no mudando seus atributos, ou seja, h um reconhecimento das vrias
subclasses de um conceito, embora estes no sofram nenhuma modificao.
O diagrama esquemtico da figura 5 d-nos uma visualizao da
aprendizagem subordinada derivativa, em que a informao nova a4 se liga a uma
idia-ncora superordenada A e representa um outro exemplo ou extenso de A. Os
atributos essenciais de A no sofreram alterao em face de a4, embora o novo
exemplo seja considerado relevante.

47

Idia ncora

Nova idia

a4

a1

a2

a3

Figura 5 - Aprendizagem Subordinada Derivativa


Fonte: AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980.

Quando ocorre uma aprendizagem correlativa, a diferenciao acaba


modificando o conceito correlato mais abrangente. Os atributos essenciais do
conceito preexistentes podem ser ampliados ou modificados com a nova informao
subordinada correlativa. Por exemplo, entender que o hasteamento da bandeira
americana um ato de patriotismo um exemplo comum de aprendizagem
correlativa, conceito que se estende ao recente racionamento de combustvel como
ato igualmente de patriotico.
No diagrama esquemtico da figura 6, a nova informao y se liga a
idia-ncora X, todavia no uma extenso, modificao ou qualificao de X. Os
atributos essenciais do conceito X podem ser ampliados ou modificados com a nova
informao.

Idia ncora

Nova idia

Figura 6 - Aprendizagem subordinada correlativa


Fonte: AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980.

48

3.3.4.2. Aprendizagem superordenada


Esta forma de aprendizagem ocorre quando um determinado conceito ou
proposio A, mais geral do que algumas idias a,b,c j estabelecidas na estrutura
cognitiva do aprendiz e com elas relacionadas, adquirido a partir dessas idias
(a,b,c) e passa a assimil-las. A aprendizagem superordenada ocorre com mais
freqncia na assimilao de conceitos do que na assimilao de proposies. Isso
favorecido quando o material apresentado organizado indutivamente ou envolve
a sntese de idias compostas. Por exemplo, medida que uma criana desenvolve
os conceitos de co, gato, coelho e outros, pode posteriormente aprender um novo
conceito mamfero, que abarcar os conceitos anteriormente adquiridos. medida
que um novo conceito de mamfero assimilado, os conceitos anteriormente
aprendidos assumem a condio de subordinados e o conceito de mamfero
representa uma forma de aprendizagem superordenada.
O diagrama esquemtico da figura 7 exemplifica a aprendizagem
superordenada, onde as idias j estabelecidas a1, a2, a3, so exemplos mais
especficos de uma nova idia A, mais geral, qual as novas idias se vinculam. A
idia superordenada A se define a partir de um novo conjunto de atributos de idias
subordinadas.

Idias ncora

a1

a2

Figura 7 - Aprendizagem superordenada


Fonte: AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980.

Nova Idia

a3

49

3.3.4.3. Aprendizagem combinatria


A aprendizagem de novas proposies que no apresentam relao
subordinada nem superordenada com idias importantes e j adquiridas
anteriormente na estrutura cognitiva do aprendiz chama-se aprendizagem
combinatria. Ao contrrio das proposies subordinadas e superordenadas, a
combinatria no relacionvel a nenhuma idia particular da estrutura cognitiva. O
fato de no poder se relacionar com nenhuma idia especfica, a aprendizagem
combinatria mais difcil de aprender e lembrar do que proposies subordinadas e
superordenadas. Esta concluso parte da evidncia de que idias-ncora so
fatores decisivos no processo da aprendizagem significativa.
Grande parte das novas generalizaes que os alunos aprendem em
cincia, matemtica ou outras disciplinas, constitui exemplos de aprendizagem
combinatria, por exemplo, relaes entre massa e energia, calor e volume,
demanda e preo, entre outras.
No diagrama esquemtico da figura 8, a aprendizagem combinatria
ocorre quando a nova idia A vista em relao s idias preexistentes B, C e D,
embora no seja mais geral nem mais especfica que estas. Assim, considera-se
que a nova idia A possui alguns atributos em comum com as idias preexistentes
B, C e D.

Nova
idia

Idias preexistentes

Figura 8 - Aprendizagem combinatria


Fonte: AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980.

50

3.3.5. Diferenciao progressiva e reconciliao integrativa.


3.3.5.1. Diferenciao progressiva
Segundo Ausubel, a aprendizagem de um determinado conceito ou
proposio facilitada quando idias mais gerais so apresentadas primeiro,
posteriormente diferenciadas progressivamente e especificadas em termos de
detalhes. Esse processo quase sempre acontece na aprendizagem significativa
subordinada.
Ausubel chama esse princpio de diferenciao progressiva, e baseado
em duas hipteses: mais fcil para o ser humano aprender aspectos diferenciados
de um todo mais geral aprendido anteriormente, do que chegar a um aspecto geral a
partir de suas partes diferenciadas previamente aprendidas.
A organizao de um contedo na estrutura cognitiva de um certo
indivduo forma uma estrutura hierrquica onde as idias mais gerais esto no topo e
progressivamente se incorporam a esta, conceitos e proposies mais especficos e
mais diferenciados. Embora esse princpio seja evidente, raramente seguido nos
procedimentos de ensino ou na maioria dos livros-texto.

3.3.5.2. Reconciliao integrativa


Reconciliao progressiva o princpio pelo qual relaes entre idias
so exploradas explicitamente, apontando diferenas e similaridades significativas e
reconciliando discrepncias reais ou aparentes.
Em determinadas situaes prticas de aprendizagem, muitas vezes a
maior dificuldade no est na discriminabilidade, mas na aparente contradio entre
os novos conceitos e as idias j estabelecidas anteriormente. Frente a essa
dificuldade, o aluno poder descartar o novo conceito ou apenas memoriz-lo sem
lig-lo a nenhum outro conceito j aprendido anteriormente ou ainda poder buscar
uma reconciliao integrativa com base em um conceito mais geral previamente
adquirido.

51

3.4. Aquisio e uso de conceitos


Os conceitos consistem em abstraes dos elementos essenciais e
comuns de uma determinada categoria de objetos, eventos ou fenmenos e que so
designados numa determinada cultura por um smbolo. Ex: casa, cachorro, guerra.
Atravs do que sentido, percebido e compreendido, o homem, por
processo cognitivo denominado aquisio de conceitos, elabora e organiza suas
experincias. atravs desse conjunto de conceitos constantemente adquirido e
reelaborado que o homem situa-se no mundo e decide como agir.
A realidade percebida atravs de um filtro conceitual que constitui o
mundo de significados do indivduo, ou seja, o contedo cognitivo de uma palavra,
falada ou escrita, que compe uma determinada mensagem, uma verso
altamente simplificada, abstrata e generalizada da realidade qual se refere no
mundo fsico. Quando uma pessoa, comunicando uma experincia fala sobre uma
determinada casa, esta pessoa no comunica a experincia real, mas uma verso
altamente simplificada dessa experincia. A experincia real do evento muito mais
rica e pormenorizada com respeito ao tamanho da casa, estilo, cor, beleza, custo
provvel. Se o narrador tentasse comunicar a experincia real com o mximo de
detalhes possvel, levaria o dia todo e mesmo assim com certeza deixaria de fora
muitos detalhes percebidos. importante ressaltar que a aquisio do conceito
culturalmente padronizada, todavia na aprendizagem ocorre um efeito idiossincrtico
pelo qual o indivduo molda sua prpria realidade.
Os conceitos padronizam e simplificam a realidade, facilitando bastante a
aprendizagem receptiva, a soluo de problemas e a comunicao.
Apesar de os conceitos serem uma simplificao do mundo fsico, seria
ilusrio assegurar que eles no apresentam nenhuma semelhana com o mundo
real. Na verdade, os conceitos identificam os aspectos preponderantes e
significativos da realidade objetiva.
Ausubel estabelece que existem dois mtodos de aprendizagem de
conceitos: a formao de conceitos e a assimilao de conceitos.

52

A formao de conceitos um processo indutivo e espontneo, que


acontece com crianas pr-escolar, a partir de experincia emprico-concreta. um
tipo de aprendizagem por descoberta e envolve, mesmo de maneira simplificada,
anlise discriminativa, abstrao, diferenciao, teste de hipteses e generalizao.
Raramente, esse processo acontece com pessoas adultas. Em geral um processo
demorado e no sistemtico, exatamente por necessitar de uma experincia
concreta. Por exemplo, devido a convivncia com diversos tipos de cachorros (raas,
tamanho, cor), a criana adquire o conceito de cachorro que a princpio pode ou no
corresponder ao consenso culturalmente aceito, todavia, com o tempo e mais
experincias, o conceito de cachorro adquirido pela criana fatalmente se
aproximar do conceito culturalmente aceito.
J os adolescentes e adultos adquirem novos conceitos atravs de um
processo chamado assimilao de conceitos. Nesse caso, as definies e contextos
de um determinado conceito so apresentados e no descobertos. A assimilao de
conceitos tipicamente uma forma de aprendizagem receptiva significativa, todavia,
em virtude de envolver vrias operaes cognitivas ativas, no pode ser considerado
um fenmeno perceptual simples e passivo.
Na aprendizagem por recepo, a aquisio de conceitos no um
processo passivo de absoro, mas sim um processo ativo de relao, diferenciao
e integrao com conceitos relevantes e preexistentes na estrutura cognitiva.
Assimilar um conceito depende tanto da estrutura cognitiva existente
quanto da natureza do conceito, e ainda da forma como apresentado.

53

3.5. O organizador prvio


Os organizadores prvios so materiais normalmente introduzidos antes
do prprio material de aprendizagem, com a finalidade de fornecer um ancoradouro,
num nvel mais geral, para o novo material a ser aprendido.
A principal estratgia dos organizadores manipular a estrutura cognitiva
de modo a facilitar a aprendizagem significativa de um novo material. Os
organizadores prvios ajudam o aluno a perceber que os elementos do novo
material podem ser significativamente aprendidos, relacionando-os com aspectos
especficos e importantes preexistentes na estrutura cognitiva.
Com o objetivo de funcionar para uma gama variada de aprendizes, com
estruturas cognitivas idiossincrticas, os organizadores prvios devem ser
apresentados num nvel de abstrao mais elevado e de maneira mais geral do que
o novo material a ser aprendido.
Os resumos e revises, por sua vez, so apresentados no mesmo nvel
de abstrao do material a ser aprendido, pois simplesmente enfatizam pontos
importantes desse material, conseguindo seu efeito por simplificao e repetio.
A utilizao dos organizadores prvios baseia-se em alguns pontos, a
seguir apresentados:

importante que o aluno tenha idias-ncora relevantes e j


disponveis

na

estrutura

cognitiva,

para

tornar

logicamente

significativa, as novas idias.

vantajoso utilizar idias mais gerais de um determinado tema como


ncora ou subordinadores para as novas idias.

Os prprios organizadores tentam identificar tanto um contedo


importante e pr-existente na estrutura cognitiva e a ele se relacionar,
como indicar explicitamente a importncia deste contedo e a sua
prpria, para o novo material de aprendizagem.

Conforme (AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980. p.144), A principal


funo do organizador est em preencher o hiato entre aquilo que o aprendiz j

54

conhece e o que precisa conhecer antes de poder aprender significativamente a


tarefa com que se defronta.
O organizador prvio tambm deve oferecer um campo de idias para
incorporao e reteno de material mais detalhado a ser seguido no processo de
aprendizagem. Uma outra funo aumentar a discriminabilidade entre o novo
material e idias similares ou conflitantes existentes na estrutura cognitiva.
Existem duas situaes em que os organizadores so utilizados. A
primeira quando o novo material relativamente pouco familiar. Nesse caso, o
organizador prvio usado para oferecer ao novo material uma aprendizagem
subordinada, tendo uma relao superordenada com o novo material. A segunda
quando o novo material familiar. O organizador prvio usado tanto para integrar
as novas idias com conceitos basicamente similares na estrutura cognitiva, como
tambm para aumentar a discriminabilidade entre idias novas e idias j existentes,
mesmo sendo essencialmente diferentes, mas que podem gerar algum tipo de
confuso.
Ausubel afirma ainda que os organizadores prvios facilitam mais a
aprendizagem de material factual do que de material abstrato, uma vez que as
abstraes contm seus prprios organizadores. Assim, seria aconselhvel a
utilizao de organizador prvio como material de aprendizagem com contedo
factual ou relacionado com a realidade concreta, uma vez que esse material
favorece significativamente a armao ideacional apresentada pelo organizador
prvio. Independentemente do novo material a ser aprendido, razovel esperar
que o organizador prvio possa facilitar a aprendizagem e reteno deste material.
Todavia, os prprios organizadores precisam ser apresentados em termos familiares
e de fcil apreenso.
Um estudo de BARNES (1975) conclui que os organizadores prvios no
exercem apenas um efeito estatisticamente significativo, mas um importante efeito
na prtica escolar. Em sua anlise estatstica, ele concluiu que, em 98% dos casos o
uso do organizador prvio resultou numa melhora de 10 a 18% de aumento no
escore mdio de aprendizagem.

55

Trabalhando com crianas de 6 a 10 anos, LAWTON (Apud AUSUBEL,


NOVAK, HANESIAN,1980, p.148), descobriu que o uso de organizadores prvios
acelerava o movimento do nvel das pr-operaes para o nvel das operaes
concretas e, em outros casos, os organizadores facilitavam a compreenso mais
completa das operaes concretas.
Para se ter uma idia mais clara, segundo Ausubel, de como se processa
a aprendizagem mecnica, so mostrados dois diagramas elucidativos na figura 9. O
diagrama mostra que, quando existe um abismo entre a nova informao e as
idias-ncora, a falta de interao entre a nova informao e a estrutura cognitiva do
aprendiz pode resultar em aprendizagem mecnica.

Diferenciao
Progressiva

Usado na

Nova informao
(Conceito)

Nenhuma
interao

Reconciliao
Integrativa
Resulta
em

Aprendizagem
Mecnica

Figura 9 - Aprendizagem mecnica sem organizador prvio


Fonte: AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980.

Subsunor
(Idia-ncora)

56

Na figura 10, o diagrama mostra que quando um organizador prvio utilizado como
ponte entre a nova informao e as idias ncora, existe uma interao entre esta
nova informao e a estrutura cognitiva do aprendiz, favorecendo assim uma
aprendizagem significativa.

Organizador
Prvio
Diferenciao
Progressiva
Facilitam a

Usado na

Nova informao
(Conceito)

Subsunor
(Idias-ncora)

Interao

Reconciliao
Integrativa
Resulta
em

Aprendizagem
Significativa
Pode ser

Aprendizagem
Subordinada

Aprendizagem
Superordenada

Figura 10 - Aprendizagem significativa com organizador prvio


Fonte: AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980.

57

3.6. Mapas conceituais


Conforme MOREIRA & BUCHWEITZ (1986), os mapas conceituais so
representaes grficas semelhantes a diagramas de blocos dentro dos quais esto
os conceitos de uma determinada rea do conhecimento, e as relaes entre esses
conceitos so ligadas por palavras. Representam uma estrutura hierrquica que vai
desde os conceitos mais gerais at os mais especficos.
O mapa conceitual tem como funo organizar logicamente um
determinado tema, destacando as relaes significativas entre os conceitos. So
muito teis na organizao, aprendizagem e demonstrao do que se sabe de
algum tpico em particular.
Essa abordagem dos mapas conceituais est embasada na teoria
construtivista de David Ausubel, segundo o qual defende que o aprendiz constri
seus conhecimentos e significados a partir da sua predisposio para realizar essa
construo.
No basta entender um determinado contedo. importante entender
como eles esto organizados e como se relacionam. O mapa conceitual representa
relaes entre conceitos, ou seja, como um determinado conceito [x] se relaciona de
maneira lgica e coerente com um outro conceito [y]. Essa estratgia educativa
apela para a visualizao espacial dos conceitos e respeita o pressuposto bsico de
que as pessoas aprendem de modo diverso e particular.
Pode-se elaborar mapas conceituais a partir de conceitos soltos, de
pargrafo de um captulo do livro-texto ou de uma determinada rea do
conhecimento. Os conceitos mais gerais devem vir no alto da representao e os
mais especficos ligados a estes e aos demais por linhas/palavras de ligao.
Os mapas conceituais tm ajudado pessoas de todas as idades a
examinarem os mais variados campos de conhecimento (NOVAK & GOWIN, 1984).
Em sua essncia, provem representaes grficas de conceitos em um domnio
especfico do conhecimento construdo de tal forma que as interaes entre os
conceitos sejam evidentes. Os conceitos so conectados por linhas ou setas,
formando proposies mediante frases simplificadas.

58

O mapa conceitual mais simples se constituiria de dois ns conectados


por uma seta, representando uma frase simples, como, demonstrado no mapa da
figura 11, "Borboletas so belas".

Borboletas

So

Belas

Figura 11 - Mapa conceitual simples dois ns

Mapas conceituais mais elaborados so constitudos de vrios conceitos


hierarquicamente distribudos, conectados por linhas ou setas que mostram as
relaes entre eles e interligados atravs de palavras ou frases simples. Na figura
12, tem-se um exemplo de mapa conceitual mais elaborado onde so relacionados
os conceitos Precipitao atmosfrica, Lquida, Slida, Chuva, Orvalho,
Geada, Neve e Granizo.. Entre os diversos conceitos, palavras ou frases de
ligao so necessrias a fim de relacion-los adequadamente.

59

Precipitao
Atmosfrica
Classifica-se em

Lquida

Slida

Por exemplo

Chuva

Orvalho

Por exemplo

Geada

Neve

Granizo

Figura 12 - Mapa conceitual com vrios ns.


Fonte: MOREIRA & BUCHWEITZ, 1984.

Os recursos esquemticos dos mapas conceituais servem para tornar


clara aos professores e alunos as relaes entre conceitos de um contedo, aos
quais deve ser dada maior nfase (NOVAK, 1985).
Os mapas conceituais podem ser descritos sob diversas formas, conforme
o nvel de anlise considerado.
Sob uma perspectiva abstrata, os mapas conceituais constitudos por ns
ligados por arcos podem ser vistos como hipergrafos ordenados. Cada n tem um
identificador nico e um contedo, enquanto as ligaes entre ns podem ser
direcionadas ou no direcionadas, representadas visualmente por linhas entre os
ns, com ou sem flechas nas extremidades.

60

Da perspectiva da visualizao, os mapas conceituais podem ser vistos


como diagramas, construdos atravs do uso de signos. Cada tipo de n pode
determinar (ou ser determinado) pela forma, cor externa ou de preenchimento,
enquanto as ligaes podem ser identificadas pela espessura da linha, cor ou outras
formas de representao.
Sob a perspectiva da conversao, os mapas conceituais podem ser
considerados como uma forma de representao e comunicao do conhecimento
atravs de linguagens visuais, porque esto sujeitos interpretao por alguma
comunidade de referncia. Essa interpretao permite o estabelecimento de um
paralelo entre a linguagem natural e a linguagem visual - as estruturas gramaticais
adquirem significado segundo so utilizadas em uma determinada comunidade.
WHITE & GUNSTONE (1997) propem uma seqncia de etapas que
auxiliam na construo de um mapa conceitual:
1. Escreva os conceitos que sero usados na construo do mapa
conceitual;
2. Revise os cartes, separando aqueles conceitos que voc no
entendeu. Tambm coloque de lado aqueles que no esto
relacionados com qualquer outro termo. Os cartes restantes so
aqueles a serem usados na construo do mapa conceitual;
3. Organize os cartes de forma que os termos relacionados fiquem perto
uns dos outros;
4. Cole os cartes em um pedao de papel to logo voc esteja satisfeito
com o arranjo. Deixe um pequeno espao para as linhas que voc ir
traar;
5. Desenhe linhas entre os termos que voc considera que esto
relacionados;
6. Escreva sobre cada linha a natureza da relao entre os termos.

61

Os autores recomendam ainda, que voc, caso tenha deixado cartes


separados na etapa trs, volte e verifique se alguns deles ajustam-se ao mapa
conceitual que voc construiu. Se isso acontecer, assegure-se de adicionar as linhas
e relaes entre esses novos itens, termos ou conceitos principais que voc conhece
sobre o tpico selecionado. Escreva cada conceito ou termo em um carto.
Os mapas conceituais podem ser usados como instrumento de ensino, na
avaliao de aprendizagem, na anlise e elaborao de currculos, ou em qualquer
disciplina, pois todas elas possuem um conjunto de conceitos que as caracteriza, e o
reconhecimento

da

importncia

desses

conceitos

na

comunicao

de

conhecimentos decisivo para a adoo de mapas conceituais em qualquer das trs


vertentes.

4. O PROGRAMA OPEN-FSICA

4.1. Aspectos tcnicos


4.1.1. Ferramenta utilizada para implementao do programa
O programa OPEN-FSICA foi desenvolvido atravs da ferramenta de
autoria assymetrix toolbook.
O toolbook uma sofisticada ferramenta de autoria criada para
implementar cursos e-learning e aplicaes multimdias. Essa ferramenta possibilita
criar cursos bem elaborados e diversos tipos de aplicativos, sendo possvel
disponibiliz-los de diversas maneiras, inclusive na WEB.
O toolbook est disponvel em dois modelos: um para iniciantes, chamado
de toolbook II Assistant, que adequado para usurios finais sem conhecimento de
linguagem de programao, permitindo que crie aplicaes simplesmente utilizando
o mouse, e outro, o toolbook II Instructor, adequado para profissionais que entendam
de linguagem de programao onde podem utilizar os sofisticados recursos do Open
Script.

63

No toolbook, o ambiente de programao orientado a objetos e dirigido


a eventos.
O toolbook II de uma famlia de produtos que fornece uma arquitetura
modular que permite o desenvolvimento de aplicao de avaliao, complementado
pelo Librarian, um programa que acompanha o pacote, sendo utilizado para
gerenciar no servidor um curso criado pelo toolbook.
No desenvolvimento de projetos, esto disponveis diversos tipos de
objetos como botes, caixas de textos, ferramentas de desenho etc. A cada objeto
est associado um Script, sendo que este s pode ser criado nas verses Instructor.
Cada objeto tambm possui propriedades que podem ser modificadas em qualquer
momento da programao. Atravs de catlogos, podem ser criados objetos com
aes predefinidas.
A linguagem de programao do ambiente toolbook o openscript, onde
atravs dela se pode programar scripts que permitem a implementao de
sofisticadas funcionalidades no aplicativo. Essa linguagem est presente em todas
as verses do toolbook Instructor. Todavia, no est disponvel nas verses do
toolbook assistant. A linguagem openscript de fcil utilizao, pois sua sintaxe
similar a do Ingls, possuindo muitos comandos.
A famlia toolbook II possibilita a criao de pginas HTML com aplets
java j embutidos.
O toolbook II tambm acompanha o NEURON, um plug-in ou controle
activeX que trabalha tanto com o Netscape Navigator como com o Microsoft Internet
Explore, o qual permite o acesso e execuo de aplicativos do toolbook II via
Internet ou qualquer rede com protocolo TCP/IP.

4.1.2. Desenvolvimento do programa.


Vrios recursos foram utilizados na implementao das pginas que
compem este programa. Cada objeto e evento criados esto necessariamente
relacionados a um script, sendo que alguns deles utilizam instrues prprogramadas, enquanto outros precisam de um programa especfico para uma

64

determinada ao. Na criao dos diversos objetos, eventos e aes necessrias


para composio de uma tela, o toolbook tem disponveis diversos recursos como o
tool pallete, que permite ao usurio criar objetos com um simples movimento do
mouse. Exemplo desses objetos so o Push Button, Label, Radio Button, Check
Box, Field, Combo Box, Stage, dentre outros. Um outro recurso bastante utilizado
para gerenciar as aes dos diversos objetos j criados actions editor, que
programa aes diversas a serem desencadeadas conforme ocorra algum evento do
tipo click do mouse, duplo click do mouse, entrar numa pgina, sair de uma pgina,
iniciar uma animao, dentre outros. Nesse mesmo actions editor pode-se
programar uma ao de navegao, quando uma determinada ao faz a tela
passar para a seguinte ou para uma outra tela qualquer. Outro recurso fundamental
na implementao do OPEN-FSICA foi o path animation cuja finalidade utilizar
um objeto j criado e fazer com que ele crie vida, fazendo animaes no prprio
objeto. Nesse recurso, tem-se liberdade de inserir qualquer movimento e variar sua
velocidade com bastante versatilidade. O hiperlink foi tambm um recurso utilizado
na criao do OPEN-FSICA, pois ele permite links com efeitos para outros objetos,
outras pginas e at para outros books. Alm dos diversos recursos prprogramados do toolbook, sua opo mais poderosa a programao openscript
que proporciona uma grande liberdade na implementao do projeto, atribuindo a
ele caractersticas mais profissionais. Como exemplo de utilizao da linguagem
openscript, mostrado a seguir um pequeno programa utilizado na cena do
conceito trajetria do OPEN-FSICA.
ON CLICK (Elipse Bola 3)
Set T to 1
Set U to R+S+T
If U=3
Play animation of self
Play animation of rectangle R1
Set visible of rectangle R3 to true
Set visible of field TCL to false
Set visible of texto inicial to false
Delay 4000ms
Set visible of field texto2 to true
Set visible of PaintObject Dois to true
Else
Play animation of self
Play animation of rectangle R1
Set visible of rectangle R3 to true
Set visible of field TCL to false
Set visible of texto inicial to false
End if

65

O OPENFSICA utiliza um sistema de navegao composto de quatro


telas bsicas. A primeira a do mapa conceitual, a segunda refere-se s cenas
conceituais, na terceira esto os textos referentes aos conceitos formais (Anexo
VII) e a quarta a dos questionamentos (Anexo VIII).
A tela do mapa conceitual se compe de 13 conceitos da Cinemtica
escalar o qual foi idealizado para ser a espinha dorsal do programa. Esse mapa
conceitual dar ao aluno uma viso geral do contedo, mostrando a relao
existente entre os diversos conceitos, sendo, portanto, a porta de entrada para os
diversos conceitos e para onde retornar aps analisar cada um deles. A figura 13
mostra a tela mapa conceitual do OPEN-FSICA.

Figura 13 -

Mapa conceitual do OPEN-FSICA.

As telas das diversas cenas conceituais foram compostas por um nico


background, criado para servir de base para todas elas e, atravs da linguagem de
programao do toolbook, o openscript, foi possvel fazer programaes que
permitissem a implementao de sofisticadas funcionalidades no aplicativo e
incorporar animaes e sons, dependendo da necessidade de cada conceito.

66

Conforme j fora salientado, o openscript uma linguagem de fcil utilizao, pois


sua sintaxe similar do ingls, possuindo muitos comandos. A figura 14 mostra o
background das cenas conceituais, e na sua parte inferior, esto localizados cinco
botes para a navegao neste setor do programa. Esses botes, da esquerda para
a direita, so: iniciar, mapa conceitual, conceito formal, questionamento e sair.
Cinemtica, no um boto e sim um local onde indicado o nome do conceito
desta tela.

Figura 14 -

Janela - cena conceitual

As telas dos conceitos formais so isentas de animaes e nelas um


sucinto texto fala numa linguagem simples sobre o conceito que o usurio est
estudando. Na parte superior da tela, colocado em destaque o nome do conceito
estudado e, logo abaixo o texto cobre toda a extenso da tela. Quando a tela
insuficiente para compor todo o texto, aparece em seu lado direito, uma barra de
rolagem que permite ao texto ser maior que o tamanho da tela. A figura 15 mostra a
tela do conceito formal referente ao conceito deslocamento, sendo este padro o
mesmo para os outros diversos conceitos.

67

Figura 15 -

Janela conceito formal

As telas dos questionamentos, cujo formato o de um pergaminho,


apresentam uma pequena animao para abertura e fechamento. No entanto, em
seu contedo, disponibiliza apenas uma pergunta que o aluno dever respond-la
atravs do boto Responder, localizado abaixo desse pergaminho. Um click neste
boto dar acesso a um documento previamente elaborado do WORD. Um segundo
boto, Voltar est disponvel nessa mesma tela, e permitir ao usurio retornar para
a tela da cena conceitual que est estudando.

Figura 16 -

Janela questionamento

68

4.2. Aspectos pedaggicos


4.2.1. O OPEN-FSICA como organizador prvio
O OPENFSICA est baseado na idia de aprendizagem significativa
desenvolvida por David Ausubel. Foi idealizado para servir como organizador prvio
no ensino da Fsica, sendo este mdulo direcionado especificamente para estudo da
Cinemtica escalar.
Esse programa no se prope a ensinar Cinemtica, no entanto, ele
pretende abrir (OPEN) caminho para que os alunos aprendam significativamente
essa matria quando o professor fizer sua exposio em sala de aula. Para isso, seu
contedo foi implementado utilizando material relacionado a fatos ou realidade
concreta do aluno.
Para Ausubel, novas idias e conceitos podem ser aprendidos e retidos
medida que se relacionam com conceitos claros e organizados j assimilados
anteriormente, servindo de ncora para a nova informao.
O OPEN-FSICA tem como finalidade organizar e deixar claro os diversos
conceitos da cinemtica escalar, afim de que possam servir de ncora (subsunor)
para conceitos mais elaborados e complexos que o professor dever expor em
seguida.
A aprendizagem significativa acontece quando uma nova informao,
lgica e organizada, se relaciona com aspectos importantes j existentes na
estrutura cognitiva do aprendiz. A esse conceito especfico preexistente, David
Ausubel chama de conceito subsunor ou simplesmente subsunor.
Os organizadores prvios so materiais introduzidos antes do prprio
material de aprendizagem, com a finalidade de servir como ponte entre o novo
material e a estrutura cognitiva preexistente. A principal estratgia dos organizadores
manipular a estrutura cognitiva de modo a facilitar a aprendizagem significativa de
um novo material.
Existem duas razes para se utilizar um organizador prvio no ensino da
Fsica do primeiro ano do ensino mdio. A primeira deve-se ao fato de que a Fsica

69

considerada pelos alunos um assunto pouco familiar no se relacionando com


nenhum aspecto de seu dia-a-dia, e a segunda diz respeito grande dificuldade
desses alunos em relacionar o assunto novo com conceitos j assimilados
anteriormente, tendo como conseqncia uma aprendizagem mecnica e um baixo
rendimento escolar nessa disciplina. O OPEN-FSICA pretende auxiliar na
superao dessas duas dificuldades, principalmente quando o seu contedo tratar,
de forma simplificada, aspectos vivenciados no cotidiano do aluno, como um carro
em movimento, permitindo intervenincia do professor em dilogos pr-programados
durante a aplicao do programa. Nessa oportunidade, o professor tenta identificar
as concepes alternativas de seus alunos, confrontando-as com aquelas aceitas
cientificamente. Tal confrontao deve ser levada a efeito quando da identificao
de conceitos que no se constituem em concepes errneas. Assim, a utilizao do
OPEN-FSICA em sala de aula envolve aspectos pedaggicos que extrapolam sua
simples aplicao. Experincia realizada por Galves(1994) permitiu verificar
empiricamente que um material educativo computadorizado por si s no faz a
diferena em matria de resultados cognitivos e afetivos, mas sim a maneira como o
professor o utiliza no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista que nenhum
programa auto-suficiente.
Como esse programa pretende ser um organizador prvio, de vital
importncia que seja utilizado em sala de aula antes de o professor iniciar o
contedo de Cinemtica propriamente dito, devendo ocorrer como um processo
introdutrio desse assunto.
A utilizao do OPEN-FSICA pode ser resumida no diagrama de
blocos mostrado na figura 17.

70

Tela 1- Mapa conceitual


1. Escolher um novo conceito
em ordem hierrquica.

Tela 2- Cena Conceitual


1. Clicar no boto iniciar e visualizar uma
cena referente ao conceito escolhido.
2. Aps a concluso da cena, o professor
deve discutir coletivamente sobre o
conceito, tentar descobrir as concepes
alternativas e as idias-ncora.
3. Clicar no boto Conceito formal.

Tela 3- Conceito formal


1. Ler o contedo do conceito
formal para aprofundar a
discusso do conceito.
2. Voltar tela Cena Conceitual.

Tela 2- Cena conceitual


1. Clicar no boto Questionamento

Tela 4- Questionamentos
1. Responder os questionamentos
sugeridos.

Figura 17 -

Esquema de utilizao do Open-Fsica

71

4.2.2. Competncias e habilidades na disciplina de Fsica


Com o propsito de permitir ao professor que vai aplicar o OPEN-FSICA
uma reflexo mais profunda sobre as competncias e habilidades (ver programa
tradicional de Fsica 1, Anexo I) a serem desenvolvidas atravs do estudo da Fsica,
apresentam-se a seguir consideraes transcritas dos PCN+ Ensino Mdio (2002).
O ensino da Fsica funcionava bem quando era propedutico. Hoje
preciso decidir qual Fsica ensinar, para promover uma melhor compreenso do
mundo e uma formao para a cidadania. Para isso, no h solues simples, mas
seguem-se algumas orientaes.

No se trata de elaborar uma nova lista de contedos, mas de dar Fsica


novas dimenses, ou seja, trata-se de promover um conhecimento
contextualizado e integrado vida de cada jovem. Deve-se apresentar uma
Fsica que explique a queda dos corpos, o movimento dos astros, o arco-ris,
o raio laser, as imagens da TV, as formas de comunicao, os gastos da
conta de luz, o consumo dirio de combustvel, o uso de fontes de energia em
escala social... Uma Fsica que discuta a origem do universo e sua evoluo;
que trate do refrigerador, dos motores a combusto, das clulas fotoeltricas,
das radiaes, mas tambm dos princpios gerais que permitem generalizar
todos essas compreenses.

A Fsica tem uma maneira prpria de lidar com o mundo, para capt-la,
necessrio desenvolver competncias e habilidades relacionadas com a
compreenso e investigao em Fsica. Isso inclui, por exemplo, identificar:
a) imagens ticas, classificando-as segundo as formas de produzi-las; b)
aparelhos eltricos, classificando-os segundo sua funo; c) movimentos
presentes no dia-a-dia, segundo suas caractersticas; d) diferentes materiais
segundo suas propriedades (trmicas, eltricas, ticas ou mecnicas); e)
classificar diferentes formas de energia presentes no cotidiano: meios de
transporte, aquecedores, televisores, eletrodomsticos, buscando suas
regularidades nos processos envolvidos nessas transformaes.

72

Em sentido mais amplo, investigar requer ir mais longe, delimitando os


problemas, desenvolvendo habilidades para medir e quantificar (com rguas,
balanas, multmetros, etc.) e aprendendo a identificar os vrios parmetros.

O aluno deve compreender as leis, princpios, mbitos e limites da Fsica. As


leis e princpios mais gerais precisam ser desenvolvidos passo a passo, a
partir dos elementos prximos, prticos e vivenciais. Por exemplo, as noes
de transformao e conservao da energia devem ser construdas em
situaes reais, sem apelo s definies dogmticas.

essencial tambm trabalhar com modelos, comeando pelos microscpios.


Para isso, os modelos devem ser construdos a partir da necessidade
explicativa de fatos, em correlao direta com os fenmenos macroscpicos
que se quer explicar. Por exemplo, o modelo cintico dos gases pode ajudar a
compreender o conceito de temperatura; os modelos para a interao da luz
podem ajudar a explicar as cores ou a fosforescncia.

A apreenso do conceito de tempo como parmetro fsico deve ser


acompanhada da capacidade de articulao com os tempos envolvidos nos
processos biolgicos, qumicos e com a importncia do tempo no mundo da
produo e dos servios.

Os temas e a sua abordagem so interdependentes. Assim: a) o tratamento


da Mecnica abre espao para promover conhecimentos a partir de um
sentido prtico e vivencial macroscpico; b) a Termodinmica abre espao
para a construo do conceito de energia; c) a discusso das fontes e formas
de produo/transformao de energia pode levar a compreender como o
domnio dessas transformaes est ligado trajetria histrica humana; d) a
tica e o Eletromagnetismo podem introduzir os modelos microscpicos; e) a
natureza ondulatria e quntica da luz abre espao para uma abordagem
quntica da estrutura da matria; f) o desenvolvimento da teoria da gravitao
e da constituio elementar da matria e energtica estelar necessrio para
o aprendizado da Cosmologia.

73

A introduo dos fenmenos eltricos deve tratar imediatamente da sua


presena em correntes eltricas e no partir de conceitos abstratos de
distribuio de carga, campo e potencial eletrostticos. Alm dos aspectos
eletromecnicos, pode-se tratar tambm dos elementos da eletrnica, das
comunicaes e da informao para se compreender o rdio, a TV e os
computadores.

A Fsica expressa relaes entre grandezas atravs de frmulas, usa tabelas,


grficos e relaes matemticas. No dia-a-dia, so exemplos desses cdigos
os elementos indicados em receitas de culos, os grficos de dados
metereolgicos, os valores nominais de tenso ou potncia dos aparelhos
eltricos, etc. Para se dominar a linguagem da Fsica necessrio ser capaz
de ler uma expresso e traduzi-la a fim de saber escolher a linguagem
matemtica mais adequada a cada caso. Isso supe aprender: a) a identificar
as grandezas fsicas que correspondem a cada caso; b) a empregar seus
smbolos como os de vetores ou de circuitos; c) a relatar os resultados de
uma experincia de laboratrio, de uma visita ou entrevista com eletricista,
mecnico ou engenheiro.

importante finalizar o curso de Fsica no ensino mdio com a discusso de


temas que permitam snteses abrangentes dos contedos trabalhados.

4.2.3. Como aplicar o programa OPEN-FSICA em sala de aula.


O professor que aplicar o programa Open-Fsica precisa ter em mente a
grande importncia que sua atuao ter na aprendizagem de seus alunos e que o
seu envolvimento nesse processo permitir ou no atingir os objetivos a que o
programa se prope. Assim o professor dever considerar os trs pontos bsicos
que fundamentam este trabalho, j definidos anteriormente, ou seja:

Trabalhar os conceitos bsicos da Cinemtica no incio do primeiro


ano do ensino mdio sem o rigor matemtico, a partir de elementos
prximos, prticos e vivenciais do aluno, dispensando modelagens
mais abstratas.

74

Facilitar a postura argumentativa e discutir os conceitos de forma coletiva,


a fim de conhecer aprendizagens anteriores e concepes espontneas
dos alunos, relacionadas aos conceitos bsicos de Cinemtica.

Confrontar as concepes espontneas percebidas nos alunos com


aquelas aceitas cientificamente. sempre possvel partir das idias
prvias dos alunos e fazer esse confronto, mostrando que as concepes
cientificas explicam, de forma mais ampla, os fenmenos observados.
Quanto ao primeiro ponto, caracterstica desse programa trabalhar com

os conceitos bsicos da Cinemtica, priorizando experincias do cotidiano do aluno


e no utilizando ferramental matemtico rigoroso.

Todavia, de fundamental

importncia que o professor aplique o OPEN-FSICA, mdulo Cinemtica, no


momento adequado para que se obtenha o efeito desejado. necessrio que a
utilizao do programa acontea antes que o professor, em sala de aula, inicie o
contedo de Cinemtica.
Quanto ao segundo ponto, aps os alunos trabalharem simultaneamente
cada cena de um determinado conceito, aparecer um smbolo caracterstico que
sinalizar, tanto para o professor quanto para os alunos, que o momento
adequado para uma discusso coletiva. nesse momento que o professor ter
condies de extrair de seus alunos as concepes espontneas, daquele conceito
em particular. Esse um momento rico e precisa ser explorado ao mximo pelo
professor.
No terceiro ponto, aps a identificao de uma ou mais concepes
espontneas de um determinado conceito, o professor deve provocar um conflito
cognitivo

no

aluno,

procurando

gerar

insatisfao

em

suas

concepes

espontneas. A partir da, o professor deve imprimir um direcionamento na


discusso a fim de que cheguem ao conceito cientfico j estabelecido.
Todo o estudo com os conceitos e as discusses em grupo so feitos a
partir das cenas conceituais do OPEN-FSICA. Quando o aluno for responder aos
questionamentos referentes a cada conceito, ele poder pesquisar a janela conceito

75

formal, que tem como finalidade aprofundar ou tirar algumas dvidas quanto ao que
foi discutido em cada cena conceitual. Esse momento pode acontecer tanto aps a
discusso de um conceito em particular como, a critrio do professor, aps a
discusso de todos os conceitos.

4.3. Descrio do OPEN-FSICA


4.3.1. O mapa conceitual do OPEN-FSICA
Os mapas conceituais consistem na organizao hierrquica de
conceitos. Eles partem dos mais gerais e abrangentes que vo sendo relacionados
progressivamente com conceitos mais especficos e menos abrangentes.
Esse conjunto de conceitos vai depender do nvel no qual se realiza a
aprendizagem. Assim, em sucessivos nveis de ensino, poder ser reestruturado
novo mapa conceitual com novos conceitos e novas relaes.
A funo principal do mapa conceitual do OPEN-FSICA organizar de
maneira lgica e hierrquica os conceitos bsicos da Fsica-Cinemtica, destacando
as relaes entre os diversos conceitos, bem como dar uma viso geral do material
a ser aprendido. esse mapa conceitual que se destaca como janela de entrada
para o trabalho com os diversos conceitos utilizados nesse programa.
Na figura 18, v-se o mapa conceitual do OPEN-FSICA constitudo de 13
conceitos relacionados a cinemtica escalar. Observe-se que entre dois conceitos
quaisquer, tem-se palavra ou frase que os relaciona. a partir desse mapa
conceitual que o aluno, sempre com a superviso do professor, navegar para cada
conceito, em que ter uma cena com animaes que o ajudar a assimilar o
significado do respectivo conceito.
Os conceitos escolhidos para compor o mapa conceitual do OPEN-FSICA
so os seguintes: Cinemtica, Partcula, Movimento, Referencial, Deslocamento,
Posio, Trajetria, Movimento Progressivo, Movimento Regressivo, Movimento
Uniforme,
Constante.

Movimento

Uniforme

Variado,

Velocidade

Constante,

Acelerao

76

Figura 18 - Mapa conceitual do OPEN FSICA.

Cada um dos treze conceitos ser composto de trs partes:

Uma cena conceitual com animaes, cuja principal finalidade


facilitar a assimilao do conceito estudado.

A partir da cena conceitual, o aluno poder ir para uma segunda janela


chamada de Conceito Formal, onde ter uma explicao mais formal
do conceito em questo.

A partir da cena, o aluno poder visitar tambm uma terceira janela


chamada de Questionamentos, composta de algumas perguntas,
que, sob orientao do professor, devero ser respondidas, impressas
ou armazenadas em disquete para posterior avaliao do aprendizado
desse conceito.

77

4.3.2. As cenas conceituais.


Aqui sero descritas apenas as cenas conceituais do OPEN-FSICA. Os
conceitos formais e os questionamentos referentes a cada conceito esto
transcritos nos anexos VII e VIII respectivamente.

4.3.2.1. A cena conceitual Cinemtica.


A cena abaixo descreve um jogador de golfe que, ao lanar a bola, efetua
um determinado movimento. No decorrer da animao, textos animados chamam a
ateno do aluno, para o fato de que a cena est dividida em duas partes, ou seja, a
causa do movimento (o jogador) e o movimento em si (trajeto da bola) que o foco
do estudo da cinemtica, no levando em considerao a ao do jogador.

Figura 19 - Cena do conceito CINEMTICA

78

4.3.2.2. A cena conceitual Partcula / Corpo extenso.


A cena que se segue mostra uma bandeira e, sua esquerda, um quadro
milimetrado. Na primeira opo disponvel, o aluno clica no boto chamado corpo
extenso 1, fazendo aparecer um tringulo cujas dimenses interferem na distncia
do mesmo at a bandeira. feita a seguinte pergunta: Qual a distancia do objeto 1
at a bandeira? Na oportunidade aparecem trs opes de resposta que deixam o
aluno em dvida, j que as trs opes so coerentes.
Ao clicar no segundo boto, corpo extenso 2, aparece no mesmo quadro
milimetrado um segundo objeto, uma elipse, cuja distncia at a bandeira, devido a
suas dimenses, impossvel de se definir com exatido. Mesmo assim, o aluno
solicitado a definir a referida distncia.
Na terceira opo, o aluno clica no boto chamado partcula, em que
aparece um objeto cujas dimenses so muito pequenas em comparao com s
utilizadas no quadro milimetrado. Quando o aluno solicitado a responder sobre a
distncia desse objeto at a bandeira, ele no ter a menor dvida sobre a resposta
correta. Nesse momento, o aluno perceber a diferena entre os conceitos corpo
extenso e partcula.

Figura 20 - Cena do conceito PARTCULA

79

4.3.2.3. A cena conceitual Movimento


Nesta cena, o aluno levado a perceber o que movimento de um
determinado corpo. uma cena do tipo desafio, em que o aluno solicitado a dizer
dentre uma srie de objetos aparentemente em movimento, quais esto parados.
Nesta cena, se o aluno no estiver bem atento, ele pode se enganar e uma voz
brincalhona lhe diz se ele est enganado. Um ponto especial que os movimentos
dos diversos objetos esto relacionados a um objeto especfico que serve como
referencial, assim todos os objetos que no esto com o mesmo movimento daquele
que o referencial, no esto em repouso. Todavia aqueles que esto exatamente
se movimentando como o referencial so considerados parados ou em repouso.
Quando o aluno acerta um dos seis objetos que esto em repouso com relao ao
referencial, aparece um arqueiro que acerta uma flecha bem no alvo ao som de uma
msica, e o objeto que acertado aparece em destaque. Aps acertar os seis
objetos, aparece o smbolo que sugere uma discusso em grupo.

Figura 21 - Cena do Conceito MOVIMENTO.

80

4.3.2.4. A cena conceitual Referencial


A cena referente a esse conceito mostra trs personagens: um pedestre,
um motorista e um ciclista. Ao se clicar em qualquer um destes personagens, os
trs iniciam um movimento, visto sob a perspectiva do personagem escolhido.
Assim, apesar do movimento, o personagem escolhido ficar parado no centro da
tela, enquanto os outros dois tero movimento relativo ao escolhido. Ao se clicar no
segundo personagem, apesar de o movimento dos trs personagens no se
modificar, o referencial agora o segundo personagem escolhido, que ficar no
centro da tela enquanto os outros dois tero movimento relativo a ele. O mesmo se
dar quanto ao terceiro personagem. A idia fazer com que o aluno perceba a
mesma cena do ponto de vista de cada um dos trs personagens, o que diferente
em cada caso. A discusso em grupo a seguir de suma importncia para uma
compreenso adequada desse conceito e, se necessrio, importante a repetio
da cena aps a discusso com o professor.

Figura 22 - Cena do conceito REFERENCIAL

81

4.3.2.5. A cena conceitual Movimento Uniforme


Nessa cena, observa-se o movimento de dois carros numa rua do centro
de uma cidade. O ponto importante fazer com que o aluno perceba a diferena
bsica entre dois movimentos, o movimento uniforme e o no uniforme. O aluno tem
opo de clicar em dois botes e um deles vai fazer com que um carro atravesse um
determinado trecho com movimento uniforme e, ento, so feitos questionamentos
sobre este tipo de movimento. O outro boto mostra um carro que atravessa o
mesmo trecho da estrada, s que seu movimento j no uniforme. O aluno
questionado a diferenciar os dois movimentos e assim perceber detalhes
relacionados com o movimento uniforme. Aps ver quantas vezes quiser os dois
movimentos, o aluno convidado, atravs de um smbolo (duas carinhas), a parar
momentaneamente seu estudo no programa, e discutir com a turma e seu professor
mais detalhes sobre o conceito em questo.

Figura 23 - Cena do conceito MOVIMENTO UNIFORME.

4.3.2.6. A Cena conceitual Movimento Uniforme Variado


A cena a seguir mostra o movimento de dois carros. O aluno convidado
a clicar em dois retngulos situados esquerda da figura, sendo que o primeiro ativa

82

o movimento de um carro que comea seu percurso com uma velocidade muito
pequena e, gradativamente, a velocidade aumenta.
Perguntas so feitas para que o aluno observe o aumento gradativo de
velocidade, o que caracteriza um movimento uniforme variado, ou seja, um
movimento acelerado.
Ao clicar no segundo retngulo, o aluno aciona um outro carro que, ao
contrrio do primeiro, comea o seu movimento com uma velocidade alta e,
gradativamente diminui at parar. Este segundo movimento caracteriza tambm um
movimento uniforme variado, s que desacelerado.
Alguns questionamentos tambm so feitos nesse segundo momento, a
fim de que o aluno perceba a caracterstica do movimento uniforme variado.

Figura 24 - Cena do conceito MOVIMENTO UNIFORMEMENTE VARIADO.

83

4.3.2.7. A cena conceitual Velocidade Constante


A cena desse conceito mostra um carro em duas situaes de velocidade
constante.
A estrada dividida em cinco trechos e, ao passar por cada trecho, o
carro mostra o tempo gasto e o valor da velocidade (constante) utilizada.
Como a velocidade utilizada pelo carro nessa cena constante, em cada
trecho da estrada, o tempo gasto o mesmo. Algumas perguntas so feitas no
decorrer da cena, com o intuito de provocar o aluno para o momento seguinte, que
a discusso coletiva sobre o conceito em questo.

Figura 25 - Cena do conceito VELOCIDADE CONSTANTE

4.3.2.8. A Cena conceitual Acelerao Constante


Nessa cena, o aluno precisa estar atento variao de velocidade do carro a
cada intervalo de tempo. O trecho da estrada dividido em quatro partes, cada uma
tem a durao de 1 segundo. Como o carro est com uma acelerao constante,
sua velocidade varia. Ao passar pelo final de cada trecho, registrada a velocidade

84

do carro naquele momento. Assim, no final do percurso tem-se o registro da


velocidade no final de cada trecho. Aps o carro concluir o percurso, o programa faz
automaticamente a subtrao da velocidade de um trecho pela velocidade do trecho
anterior. O aluno percebe que o valor das diversas subtraes sempre o mesmo.
Nesse momento, so feitos questionamentos do porque desse resultado. O
momento de discusso com a turma e o professor ser de vital importncia para o
devido esclarecimento a respeito do conceito acelerao.

Figura 26 - Cena do conceito ACELERAO CONSTANTE.

4.3.2.9. A cena conceitual Deslocamento


A cena a seguir tem por objetivo fazer com que o aluno perceba a diferena
entre espao percorrido e deslocamento. Nos trs movimentos, o objeto que se
move deixa um rastro duplo, uma linha azul e uma vermelha. No primeiro movimento
que retilneo e progressivo, o aluno no percebe a diferena entre espao
percorrido e deslocamento, porque ambos so exatamente iguais.

85

No segundo movimento, o objeto faz mudanas de direo e fica bem


evidente a diferena entre espao percorrido e deslocamento. O primeiro
semelhante a um rastro deixado pelo objeto, enquanto o deslocamento refere-se
apenas a dois pontos do percurso, o incial e o final, em qualquer momento.
O terceiro movimento tenta sedimentar a diferena entre espao percorrido e
deslocamento, quando o movimento se assemelha ao primeiro, com a diferena de
que este ltimo no apenas retilneo e progressivo, o objeto vai e volta pelo
mesmo caminho at um determinado trecho, tornando mais evidente a diferena
entre espao percorrido e deslocamento. Aps cada movimento, perguntas so
feitas para evidenciar esse conceito.

Figura 27 - Cena do conceito DESLOCAMENTO.

4.3.2.10. A cena conceitual Posio


A cena a seguir mostra uma estrada com diversas placas de posio. O aluno
solicitado a clicar em qualquer das placas e observar a placa de incio e a do final

86

do movimento e tambm a que caracteriza o incio das posies (placa referencial).


Ao clicar em uma das placas, o carro inicia seu movimento e destaca a placa onde
comeou o movimento. No final do movimento, a placa onde o carro parou tambm
destacada e o clculo do deslocamento logo aparece. Quando se clica numa
segunda placa, duas coisas acontecem: a placa clicada se torna a placa de incio
das posies e todas as outras so renumeradas e o carro reinicia seu movimento
que semelhante ao primeiro, s que com outras placas de posio. Apesar de as
placas terem se modificado, o deslocamento continua o mesmo, mostrando que a
numerao das placas (posio) depende do referencial e que posio apenas
uma numerao que localiza um mvel no tempo e no espao.

Figura 28 - Cena do conceito POSIO.

4.3.2.11. A cena conceitual Trajetria


Nesta cena, tem-se trs bolas, uma azul, uma vermelha e uma amarela. Ao
clicar no boto iniciar, o aluno solicitado a clicar em qualquer das trs bolas e
observar seu movimento. Ao clicar na bola azul, ele percebe o movimento desta que
deixa um rastro atrs de si. Esse rastro curvilneo. Clicando na bola vermelha,

87

esta tambm se movimenta deixando um rastro retilneo a sua esquerda. O mesmo


acontece com a terceira bola, que deixa um rastro circular. Perguntas so feitas
quanto ao tipo de rastro (trajetria) deixado por cada bola. A discusso a seguir
dever sedimentar o conceito de trajetria.

Figura 29 - Cena do conceito TRAJETRIA.

4.3.2.12. A cena conceitual Movimento Progressivo


Nesta cena, um cavaleiro cavalga numa estrada da esquerda para a direita.
medida que o cavalo se movimenta, passa por placas de posio, cuja numerao
cresce conforme o movimento acontece.
Aps algum tempo, feito um questionamento ao aluno sobre sua
observao quanto numerao das placas e o sentido de deslocamento do cavalo.
Essa pergunta tem o intuito de chamar a ateno do aluno para aspectos
relevantes do movimento progressivo, o qual ser discutido por todos no momento
da discusso coletiva.

88

Figura 30 - Cena do conceito MOVIMENTO PROGRESSIVO.

4.3.2.13. A cena conceitual Movimento Regressivo


Nesta cena, um cavaleiro cavalga numa estrada da direita para a esquerda.
medida que o cavalo se movimenta, passa por placas de posio cuja numerao
decresce conforme o movimento acontece. Aps algum tempo, feita uma pergunta
ao aluno sobre sua observao quanto numerao das placas e o sentido de
deslocamento do cavalo. Essa pergunta tem a inteno de chamar a ateno do
aluno para aspectos relevantes do movimento regressivo, o qual ser discutido por
todos no momento seguinte.

Figura 31 - Cena do conceito MOVIMENTO REGRESSIVO.

5. APLICAO DO PROGRAMA E ANLISE DOS


RESULTADOS

5.1. Consideraes iniciais


A avaliao do programa computacional sob o ponto de vista
pedaggico pode ser feita de duas maneiras: avaliao da aprendizagem do aluno
devido utilizao do programa e avaliao do potencial pedaggico do ambiente
virtual. A primeira muito difcil de ser feita em curto prazo. Medir o nvel de
aprendizagem ocorrida devido utilizao de um programa computacional requer
uma equipe interdisciplinar e um perodo de tempo longo. A segunda, avaliao do
potencial pedaggico, diz respeito a avaliar se o programa est adequado aos fins
a que se prope.
Neste trabalho, optou-se por avaliar o potencial pedaggico do programa
OPEN-FSICA, analisando, os resultados da aplicao deste programa em duas
turmas do 1o ano do ensino mdio.

90

5.2. Metodologia de aplicao do programa


Para se verificar a potencialidade do programa OPEN-FSICA, foram
selecionadas duas turmas (A e B ) do primeiro ano do ensino mdio do CEFET-CE.
A turma A (Anexo 5) compunha-se de 41 alunos e a Turma B (Anexo 6), de 42.
Dos 20 alunos da turma A, escolhidos aleatoriamente para utilizar o
programa OPEN-FSICA (grupo experimental), apenas 14 compareceram, sendo
que os 27 alunos restantes (grupo de controle) no foram solicitados a utilizar o
referido programa.
Dos 20 alunos da turma B, escolhidos aleatoriamente para trabalhar com
o programa OPEN-FSICA, apenas 10 (grupo experimental) compareceram para
utilizar o referido programa.
Foram necessrias quatro horas no laboratrio de computao do
CEFET-CE, para aplicar e analisar com cada turma todos os conceitos do
programa OPEN-FSICA. Isso aconteceu no incio do semestre letivo de 2002,
antes de o professor da disciplina de Fsica iniciar o contedo de Cinemtica.
No laboratrio, os alunos escolhidos para utilizar o programa foram
solicitados a trabalhar em grupo de dois por computador, para valorizar e incentivar
o processo de discusso coletiva.
Aps o professor escolher um dos conceitos a ser analisado, o mesmo
foi trabalhado simultaneamente por todos os alunos, com o propsito de, em
seguida, serem discutidos em grupo e sob a mediao do professor os diversos
aspectos relacionados ao conceito em questo. Nesse momento de discusso em
grupo, foi necessrio que o professor tentasse descobrir as diversas concepes
alternativas de seus alunos para ento confront-las com as concepes aceitas
cientificamente.
Aps o estudo de cada cena conceitual, o aluno era solicitado a
responder e gravar em disquete alguns questionamentos referentes ao conceito em
estudo e s aps todos terem respondido esses questionamentos e gravado em
disquete era analisado coletivamente um outro conceito.

91

Aps trabalhar todos os conceitos do programa OPEN-FSICA, os


alunos dos dois grupos experimentais retornaram sala de aula tradicional para
ver o contedo de Cinemtica com os demais alunos (grupo de controle).
O professor em sala de aula, no decorrer do semestre, ministrou o
contedo de Cinemtica e fez trs avaliaes (Anexos I, II e III) sobre o referido
contedo. Com o resultado dessas avaliaes, foi feita uma anlise para
comparao entre a mdia daqueles que utilizaram o programa OPEN-FSICA e
daqueles que no o utilizaram.

5.3. Anlise dos resultados obtidos - mdia e desvio-padro


5.3.1. A turma A
Analisando-se as notas dos alunos da turma A quanto ao contedo de
Cinemtica ao longo do semestre, verificou-se que os alunos que no utilizaram o
programa OPEN-FSICA tiveram uma mdia de 7,1, enquanto aqueles que
utilizaram o referido programa tiveram uma mdia de 7,7. O aumento percentual na
mdia daqueles que utilizaram o programa sobre aqueles que no o utilizaram de
8,4%.
Um outro ponto a ressaltar que o desvio-padro das notas dos alunos
que no utilizaram o programa foi de 1,822, enquanto o desvio-padro das notas
dos alunos que utilizaram o programa foi de 0,971. Isso mostra que houve uma
menor disperso das notas dos alunos que utilizaram o programa em relao aos
alunos que no o utilizaram.
Tanto a tabelas 1 quanto o grfico 1, mostram o resultado da avaliao
da turma A, comparando os alunos que utilizaram o OPEN-FSICA, com os alunos
que no o utilizaram, enquanto que a tabela 2, mostra a mdia geral e o desvio
padro dessa turma, fazendo a mesma comparao anterior, quanto a utilizao ou
no do programa.

92

Tabela 1

Resultado da avaliao - turma A

TURMA A
Notas

% com o Open - Fsica

% sem o Open - Fsica

0-2

0,0 %

0,0 %

2-4

0,0 %

7,4 %

4-6

7,1 %

11,1 %

6-8

35,7 %

33,3 %

8 - 10

57,1 %

48,1 %

Fonte: UCHOA, Antonio. Pesquisa, agosto / 2002.

Grfico 1

Comparativo de notas turma A

Turma A
60%
50%
40%
Percentual
30%
Alunos
20%
10%
0%
0-2

2-4

% Utilizou OPEN-FSICA

4-6

6-8

8-10

Notas

%No Utilizou OPEN-FSICA

Fonte: UCHOA, Antonio. Pesquisa, agosto / 2002.


Tabela 2

Mdia e desvio- padro da turma A

TURMA A

Alunos que utilizaram o


Open - Fsica

Alunos que no
utilizaram o Open - Fsica

Mdia

7,7

7,1

Desvio-Padro

0,971

1,822

Fonte: UCHOA, Antonio. Pesquisa, agosto / 2002.

93

5.3.2. A turma B
Analisando-se as notas dos alunos da turma B quanto ao contedo de
Cinemtica ao longo do semestre, verificou-se que os alunos que no utilizaram o
programa OPEN-FSICA tiveram uma mdia de 6,8, enquanto aqueles que
utilizaram o referido programa, tiveram uma mdia de 7,7, superior em 13,2%.
O desvio-padro das notas dos alunos que no utilizaram o programa foi
de 1,587, enquanto o desvio-padro das notas dos alunos que utilizaram o
programa foi de 0,711. Tambm na turma B, houve uma menor disperso das
notas dos alunos que utilizaram o programa em relao aos que no o utilizaram.
A tabela 3 e o grfico 2 mostram o resultado da avaliao feita com os
alunos da turma B, fazendo um comparativo, em cinco faixas de notas, entre
aqueles que utilizaram o programa e os que no o utilizaram.

Tabela 3

Resultado da avaliao da turma B

TURMA B
Notas

% com o Open - Fsica

% sem o Open - Fsica

0-2

0,0 %

0,0 %

2-4

0,0 %

0,0 %

4-6

0,0 %

31,3 %

6-8

40,0 %

34,4 %

8 - 10

60,0 %

34,4 %

Fonte: UCHOA, Antonio. Pesquisa, agosto / 2002.

94

Grfico 2

Comparativo de notas turma B

T urm a B
P ercentual de
Alunos
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
0-2

2-4

4-6

6-8

8-10

N otas

% U tilizou O P E N -FIS IC A
% N o U tilizou O P E N -FIS IC A.

Fonte: UCHOA, Antonio. Pesquisa, agosto / 2002.

A tabela 4 compara o grupo-controle com o experimental da turma B


quanto mdia geral e o desvio padro dessa turma.

Tabela 4

Mdia e desvio-padro turma B

TURMA B

Alunos que utilizaram o


Open - Fsica

Alunos que no
utilizaram o Open - Fsica

Mdia

7,7

6,8

Desvio Padro

0,711

1,587

Fonte: UCHOA, Antonio. Pesquisa, agosto / 2002.

5.3.3. Comparativo entre as turmas A e B


A mdia geral dos alunos que utilizaram o OPEN-FSICA, tanto na turma
A quanto na turma B, aponta para uma melhora no rendimento do contedo de
Cinemtica, como mostra a tabela 5 e o grfico 3 a seguir.

95

A diferena para melhor no rendimento geral da turma B em relao


turma A poderia a princpio ser atribuda a um melhor embasamento dos alunos
dessa turma em cincias, adquirido no ensino fundamental. No entanto, analisando
as notas do vestibular para o ingresso no CEFET-CE, das turmas A e B (Anexo 5 e
6), verificou-se que ambas tm o mesmo perfil, tanto em cincias como em
matemtica. Assim, a diferena nos resultados, quanto ao rendimento observado,
possivelmente se deve ao acaso.

Tabela 5

Mdia e rendimento das turmas A e B

TURMA

PROGRAMA OPEN-FSICA

Mdia

Aplicado

7,7

No aplicado

7,1

Aplicado

7,7

No aplicado

6,8

Melhora no rendimento
8,4 %

13,2 %

Fonte: UCHOA, Antonio. Pesquisa, agosto / 2002.

TURMA A

7,8
7,6
Mdia

7,4
7,2
7,0
6,8
Open Fsica
Aplicado

Grfico 3

Open Fsica no
Aplicado

TURMA B

7,8
7,6
7,4
7,2
Mdia 7,0
6,8
6,6
6,4
6,2
Open Fsica Aplicado

Open Fsica no
Aplicado

Comparativo de utilizao do OPEN- FISICA turma A e turma B

Fonte: UCHOA, Antonio. Pesquisa, agosto / 2002.

96

5.3.4. A turma A + B
Fazendo um levantamento da mdia de todos os alunos (turma A + B)
que utilizaram o programa OPEN-FSICA e comparando-o com todos os alunos
que no utilizaram o referido programa, percebe-se uma melhora no rendimento
global em torno de 10% entre aqueles que utilizaram o programa, conforme
mostrado na tabela 6 e no grfico 4.

Tabela 6

Resultado geral.
MDIA GERAL DAS DUAS TURMAS

OPEN-FSICA aplicado

7,7

OPEN-FSICA no aplicado

7,0

Aproveitamento com o OPEN-FSICA

10,0%

Fonte: UCHOA, Antonio. Pesquisa, agosto / 2002.


Grfico 4

Comparativo geral

Quadro Geral
Open Fsica aplicado 10,0% > No aplicado

7,8
7,6
7,4
M dia 7,2
7,0
6,8
6,6
OPEN-Fsica Aplicado

Fonte: UCHOA, Antonio. Pesquisa, agosto / 2002.

OPEN-Fsica no
Aplicado

97

5.4. Distribuio de STUDENT ou teste t

A diferena de mdias entre as duas amostras (a dos alunos que


utilizaram o programa e dos que no o utilizaram) no suficiente para se garantir
que houve uma melhora significativa daqueles que utilizaram o programa.
Segundo SPIEGEL (1974), o teste t ou distribuio de Student um
teste realizado em pequenas amostras e garante, dentro de um determinado
intervalo de confiana, se a diferena entre as duas amostras realmente
significativa ou se essa diferena se deve ao acaso.
Para esse caso especfico, quando existe diferena de mdias entre
duas amostras, com mdias e desvios padres X 1 , X 2 e s1 e s2 respectivamente,
adota-se o escore t dado por:

t=

X1 X 2

1 / N1 + 1 / N 2

em que =

N1s12 + N 2s 2 2
N1 + N 2 2

(1).

(2)

Sendo,

X 1 Mdia da amostra que utilizou o programa OPEN-FSICA

X 2 Mdia da amostra que no utilizou o programa OPEN-FSICA

N1 Quantidade de alunos que utilizaram o OPEN-FSICA

98

N 2 Quantidade de alunos que no utilizaram o OPEN-FSICA


s1

Desvio-padro da amostra que utilizou o OPEN-FSICA

s2

Desvio-padro da amostra que no utilizou o OPEN-FSICA

Desvio-padro unificado

v= N1 + N2 2, na distribuio de Student, o grau de liberdade


adotado.

A tabela 7 mostra os valores dos percentis da distribuio de Student,


com v graus de liberdade. A primeira linha define os valores percentis da
distribuio de student tp que variam de 99,5%(0,995) at 60%(0,600), e a primeira
coluna define o grau de liberdade v (rea sombreada), que nessa tabela varia de 1
at 120.

Com base no teste unilateral, deve-se decidir entre duas hipteses:


1. Se t<tp, aceita-se a hiptese de que a diferena nas mdias se deve

ao acaso.
2. Se t>tp, aceita-se a hiptese de que a diferena nas mdias

provavelmente significativa.

99

tp
Tabela 7

Valores dos percentis da distribuio de Student

t 0,995

63,66

t0,990

t 0,975

t 0,950

t 0,900 t 0,800

t 0,750

t 0,700

t 0,650

t 0,600

31,82

12,71

6,31

3,08

1,376

1,000

0,727

0,325

0,158

9,92

6,96

4,30

2,92

1,89

1,061

0,816

0,617

0,289

0,142

5,84

4,54

3,18

2,35

1,64

0,978

0,765

0,584

0,277

0,137

4,60

3,75

2,78

2,13

1,53

0,941

0,741

0,569

0,271

0,134

4,03

3,36

2,57

2,02

1,48

0,920

0,727

0,559

0,267

0,132

10

3,17

2,76

2,23

1,81

1,37

0,879

0,700

0,542

0,260

0,129

20

2,84

2,53

2,09

1,72

1,32

0,860

0,687

0,533

0,257

0,127

30

2,75

2,46

2,04

1,70

1,31

0,854

0,683

0,530

0,256

0,127

39

2,70

2,42

2,04

1,70

1,31

0,854

0,683

0,530

0,256

0,127

40

2,70

2,42

2,04

1,70

1,31

0,854

0,683

0,530

0,256

0,127

60

2,66

2,39

2,00

1,67

1,30

0,848

0,679

0,527

0,254

0,126

120

2,62

2,36

1,98

1,66

1,29

0,845

0,677

0,526

0,254

0,126

Fonte: SPIEGEL, Murray Ralph. 1974.

5.4.1. Distribuio de Student para a turma A


A tabela abaixo resume os dados de mdia de notas, desvio-padro e
quantidade de alunos de cada amostra relativos turma A.

100

Tabela 8

Quantidade de alunos, mdia e desvio-padro turma A

TURMA A

No de
ALUNOS

Mdia

Desviopadro

Alunos que utilizaram o Open-Fsica

14

7,7

0,971

Alunos que no utilizaram o Open-Fsica

27

7,1

1,822

Fonte: UCHOA, Antonio. Pesquisa, agosto / 2002.

Com os dados da tabela acima, calcula-se o desvio padro unificado da


turma A utilizando a expresso (2).

= 1,624
Calcula-se o teste t para 39 graus de liberdade (v=14+27-2) utilizando
a expresso (1).

t = 1,122

5.4.2. Distribuio de Student para a turma B


A tabela abaixo resume os dados de mdia de notas, desvio-padro e
quantidade de alunos de cada amostra relativos turma B.
Tabela 9

Quantidade de alunos, Mdia e desvio padro Turma B.

TURMA B

No de
ALUNOS

Mdia

Desvio
padro

Alunos que utilizaram o Open-Fsica

10

7,7

0,711

Alunos que no utilizaram o Open-Fsica

32

6,8

1,587

Fonte: UCHOA, Antonio. Pesquisa, agosto / 2002.

Com os dados da tabela acima, calcula-se o desvio-padro unificado da


turma B utilizando a expresso (2).

= 1,463

101

Calcula-se o teste t para 40 graus de liberdade (v=10+32-2) utilizando


a expresso (1).

t = 1,698

5.4.3. Anlise da distribuio de Student para as turmas A e B


Quanto turma A, com base em um teste unilateral, com um ndice
de confiana de 80% (ver na tabela t0,800) com 39 graus de liberdade, aceita-se a
hiptese de que a diferena de mdias entre os alunos que utilizaram o programa,
e os que no o utilizaram realmente significativa se o valor de t for maior que to
(t>t0,80). Como o valor de t para essa turma foi de t=1,122 e t0,80=0,854 (Tabela 7),
essa hiptese provvel para o ndice de confiana e o grau de liberdade
especificado.
Quanto turma B, com base em um teste unilateral, com um ndice de
confiana de 90% (ver na tabela t0,900) com 40 graus de liberdade, aceita-se a
hiptese de que a diferena de mdias entre os alunos que utilizaram o programa,
e os que no o utilizaram realmente significativa se o valor de t for maior que to
(t>t0,90). Como o valor de t para essa turma foi de t=1,698 e t0,90=1,31 (Tabela 7),
essa hiptese provvel para o ndice de confiana e o grau de liberdade
especificado.

Concluso

Diante das dificuldades detectadas no processo ensino-aprendizagem


da disciplina de Fsica do ensino mdio, cujos alunos em geral no absorvem os
conceitos ali abordados, decidiu-se desenvolver um programa computacional que
servisse de organizador prvio virtual. Tal deciso baseou-se na hiptese de que
uma proposta pedaggica de implementao das idias sobre aprendizagem
significativa

de

David

Ausubel,

mediante

utilizao

de

estratgias

computacionais, facilitaria a compreenso dos conceitos bsicos da disciplina


Fsica lecionada no ensino mdio.
O sistema foi desenvolvido com o auxilio do programa de autoria
toolbook assimetrix, atravs do qual foram trabalhados os conceitos bsicos da
Cinemtica, utilizando-se os princpios da aprendizagem significativa de David
Ausubel, que abrange, inclusive, a estratgia de utilizao de um mapa conceitual.
Esse mapa contem todos os conceitos bsicos capazes de atuar como ncora no

103

processo de aprendizagem da seo Cinemtica da disciplina de Fsica do primeiro


ano do ensino mdio.
Aps seu desenvolvimento, o programa foi aplicado em duas turmas do
primeiro ano do ensino mdio do CEFET-CE, como pr-estudo (Organizador
Prvio) da Cinemtica em sala de aula. Essa aplicao teve como objetivo verificar
a influncia desse organizador prvio no processo ensino-aprendizagem. Metade
de cada turma foi utilizada como grupo experimental, ficando o restante como
grupo de controle.
Analisando-se os resultados das duas turmas como um todo, verificouse que o ambiente virtual influenciou favoravelmente o desempenho dos alunos
naquela disciplina, apresentando um fator de melhoria no rendimento em torno de
10%. Esse resultado permite dizer que a hiptese foi, de certa forma, confirmada,
visto que o estudo estatstico atravs da distribuio de student confirma a
influncia do OPEN-FSICA, mesmo que num nvel de confiabilidade variando entre
80 e 90%.
Esses resultados, mesmo que numa interferncia pequena (10%), pode
ser um indcio de que o programa, juntamente com a estratgia pedaggica
envolvida na sua aplicao, teve influncia decisiva na aquisio daqueles
conhecimentos, sugerindo que os organizadores prvios, principalmente em reas
crticas do ensino-aprendizagem, tm um grande potencial a ser explorado.
Algumas dificuldades se fizeram presentes, principalmente quanto ao
processo de avaliao de aprendizagem, que seguiu os padres normalmente
utilizados em sala de aula. Segundo Ausubel, no fcil demonstrar quando
ocorreu aprendizagem significativa. Uma compreenso genuna de um conceito ou
proposio implica o domnio de significados claros, precisos, diferenciados e
transferveis. Ao se testar se uma aprendizagem ocorreu simplesmente utilizando
os recursos tradicionais de aplicao de provas, tem-se a possibilidade de obter
apenas respostas mecanicamente memorizadas. Assim, s um tempo maior e a
atuao de especialistas na rea de educao e psicologia para supervisionar os

104

experimentos podero conferir mais confiabilidade, eficincia e eficcia, ao


processo de determinar o quanto o Programa OPEN-FISICA auxiliou na aquisio
de uma aprendizagem realmente significativa do contedo de Cinemtica.
Acreditamos que o uso de organizadores prvios, nas diversas reas do
saber e nos diversos nveis de escolaridade, pode ser uma estratgia eficiente para
introduzir assuntos considerados difceis pelos alunos.
Como sugesto para novos trabalhos, visualizo a implementao de
organizadores prvios em outras reas da Fsica do ensino mdio alm da
Cinemtica e tambm na disciplina de matemtica, englobando suas diversas
ramificaes, visto que essas duas disciplinas, so as que mais trazem dificuldades
de aprendizagem aos alunos do ensino mdio.

105

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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ZYLBERSZLAJU, A. Concepes espontneas em Fsica: Exemplos em dinmica e
implicaes para o ensino. Revista Brasileira de Ensino da Fsica. So Paulo, v. 5, n.
2, p.3, 1983.

109

ANEXOS
Anexo I - Programa de Fsica do 1o ano do ensino mdio do CEFET-CE.
Anexo II - 1a Prova de Cinemtica aplicada nas turmas A e B.
Anexo III - 2a Prova de Cinemtica aplicada nas turmas A e B
Anexo IV - 3a Prova de Cinemtica aplicada nas turmas A e B
Anexo V - Notas do vestibular e mdia de Cinemtica da turma A
Anexo VI - Notas do vestibular e mdia de Cinemtica da turma B
Anexo VII - Os conceitos formais
Anexo VIII - Os questionamentos

110
ANEXO I
Programa da disciplina de Fsica do 1o Ano do Ensino Mdio Cefet-Ce

1.

Introduo Fsica
1.1. Operar com nmeros em potencia de dez
1.2. Escrever os nmeros em notao cientfica
1.3. Identificar grandezas diretamente proporcionais e construir tabelas e grficos
1.4. Resolver problemas envolvendo os contedos desta unidade

2.

Vetores
2.1. Diferenciar grandezas escalares e vetoriais
2.2. Representar vetores
2.3. Diferenciar as caractersticas fundamentais de um vetor
2.4. Conceituar os vrios tipos de vetores e suas caractersticas
2.5. Resolver problemas que envolvam soma, subtrao pelos mtodos geomtrico e analtico.
2.6. Calcular o mdulo resultante de dois vetores
2.7. Encontrar as componentes ortogonais de um vetor
2.8. Calcular a resultante de n vetores
2.9. Multiplicar um escalar por um vetor
2.10. Definir produto escalar e produto vetorial
2.11. Resolver problemas envolvendo contedo desta unidade

3.

Cinemtica Escalar e Vetorial


3.1. Citar as partes que compem a Mecnica
3.2. Definir referencial, trajetria, posio, deslocamento e espao percorrido
3.3. Definir velocidade mdia e instantnea
3.4. Identificar movimento progressivo e movimento regressivo
3.5. Calcular velocidade mdia
3.6. Representar o vetor velocidade
3.7. Resolver problemas envolvendo os contedos desta unidade

4.

Movimentos retilneos
4.1. Identificar os diversos tipos de trajetrias
4.2. Definir MRU velocidade constante
4.3. Definir MRUV - acelerao constante
4.4. Aplicar as equaes do MRU
4.5. Aplicar as equaes do MRUV
4.6. Construir grficos do MRU
4.7. Construir grficos do MRUV
4.8. Resolver problemas envolvendo os contedos desta unidade

5.

Movimento vertical no vcuo


5.1. Conceituar acelerao da gravidade
5.2. Caracterizar o movimento de queda livre e lanamento vertical
5.3. Resolver problemas envolvendo os contedos desta unidade
Lanamento oblquo
6.1. Caracterizar movimento horizontal
6.2. Aplicar as equaes do movimento horizontal
6.3. Caracterizar movimento oblquo
6.4. Calcular os tempos de subida, descida e total de um movimento oblquo
6.5. Calcular a altura mxima de um movimento oblquo
6.6. Conceituar alcance
6.7. Calcular o alcance de um movimento oblquo
6.8. Resolver problemas envolvendo os contedos desta unidade

6.

7.

Movimentos curvilneos
7.1. Diferenciar movimento de rotao e translao
7.2. Definir ngulo central
7.3. Definir deslocamento angular
7.4. Definir velocidade angular
7.5. Aplicar a relao entre velocidade tangencial e angular
7.6. Definir as aceleraes no movimento circular
7.7. Aplicar a relao entre a acelerao centrpeta e velocidade tangencial
7.8. Definir perodo e freqncia
7.9. Aplicar a relao entre perodo e freqncia
7.10. Caracterizar o movimento circular uniforme
7.11. Aplicar as equaes do movimento circular uniforme
7.12. Caracterizar o movimento circular uniformemente variado
7.13. Resolver problemas envolvendo os contedos desta unidade

8.

Leis de Newton
8.1. Conceituar foras resistentes
8.2. Identificar tipos de fora de atrito
8.3. Calcular fora de atrito esttica e cintica
8.4. Resolver problemas envolvendo os contedos desta unidade

9.

Foras em trajetrias curvilneas


9.1. Conceituar fora centrfuga
9.2. Diferenciar fora centrpeta de fora centrfuga
9.3. Calcular fora centrpeta
9.4. Resolver problemas envolvendo os contedos desta unidade

10.

Trabalho e potencia
10.1. Definir trabalho realizado por uma fora
10.2. Calcular trabalho realizado por uma fora constante
10.3. Calcular trabalho realizado por uma fora varivel
10.4. Aplicar a lei de Hooke
10.5. Definir potencia
10.6. Calcular potencias de sistemas fsicos
10.7. Definir rendimento
10.8. Calcular rendimento de uma mquina
10.9. Resolver problemas envolvendo os contedos desta unidade.

111

ANEXO II

112

CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA


COORDENADORIA DA REA DE FSICA
ASSUNTO: ______________________________ Prof. ORION
ALUNO: _____________________________________ No ____ TURNO___ Nota ____
01. A velocidade escalar de um ponto material dado pelo diagrama horrio ao lado.
a. Calcule sua acelerao escalar.
b. Escreva a equao da velocidade escalar e a seguir obtenha, para t=2,0 s o valor dessa
velocidade.
v(m/s)

30

10
0

5,0

t (s)

02. Quanto tempo gasta um trem de 200 metros para atravessar uma ponte de 50 metros, viajando
velocidade constante de 60 Km/h?
03. A figura representa o diagrama espao-tempo para um mvel que se desloca com velocidade
constante entre dois pontos quaisquer. Determine a velocidade do mvel.
s (m)

15
10
5
0

0,1

0,2

t (s)

0,3

04. Dois mveis, A e B, deslocam-se no mesmo sentido, sobre a mesma trajetria retilnea e ambos
passam por um ponto O da trajetria no instante t=0 s. Durante o movimento as velocidades A e
B se comportam em relao ao tempo, de acordo com o grfico v x t mostrado abaixo:
Determine em que instante o mvel B cruza com o mvel A.
v(m/s)
4

Mvel B

3
2

Mvel A

1
0

1 2 3 4 5 6 7

t (s)

05. Um carro se movimenta sobre uma estrada retilnea com velocidade de 18 Km/h. O motorista
para no chegar atrasado a uma cidade X, acelera uniformemente at atingir a velocidade de
108 Km/h em 5 segundos. Determine:
a. A acelerao no intervalo de 0 a 5 segundos.
b. A distancia percorrida pelo carro neste mesmo intervalo de tempo.

113
ANEXO III

CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA


COORDENADORIA DA REA DE FSICA
ASSUNTO: ______________________________ Prof. ORION
ALUNO: _____________________________________ No ____ TURNO___ Nota ____
1. Dois mveis M1 e M2, esto em MRU sobre a mesma reta e no mesmo sentido, conforme o
esquema abaixo:
Calcule o tempo necessrio para M1 alcanar M2, a partir do instante em que a situao
representada no esquema.
v2=7,5m/s

v1=10m/s
M2

M1
30 m

2. Um mvel tem velocidade, em funo do tempo dado pelo grfico:


v(m/s)
4
0

t (s)

Sabendo que a trajetria retilnea, determine o espao percorrido pelo mvel no intervalo de 1s
a 4s.

3. Um trem corre a uma velocidade de 20 m/s quando o maquinista v um obstculo a 50 m a sua


frente. Calcule a desacelerao mnima que deve ser dada ao trem para que no haja choque.
4. Um mvel descreve um MRUV sobre uma reta, variando seu espao segundo o grfico
apresentado.
s (m)
10

t (s)

Determine:
a. A velocidade inicial
b. A acelerao do mvel.
5. Num teste de performance, um carro consegue atingir a velocidade de 88 m/s, em 8 segundos.
Sabendo que o seu movimento uniformemente acelerado, e que ele parte do repouso, calcule
a distancia percorrida durante 8 segundos.

ANEXO IV

114

CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA


COORDENADORIA DA REA DE FSICA
ASSUNTO: ______________________________ Prof. ORION
ALUNO: _____________________________________ No ____ TURNO___ Nota ____
1. As funes horrias do espao de duas partculas, A e B, que se movem numa mesma reta
orientada so dadas, no SI, por:
e
SB=120 2t
SA=4t
A origem dos espaos a mesma para o estudo dos dois movimentos, o mesmo ocorrendo com
a origem dos tempos.
Determine:
a. A distncia que separa as partculas no instante t=10s.
b. O instante em que essas partculas se encontram.
c. A posio em que se d o encontro.
2. Um maquinista de um trem de 400 metros de comprimento mede o tempo para o trem atravessar
um tnel, obtendo 15 segundos. O maquinista tambm sabe que o trem se manteve em
movimento uniforme, a 40 m/s. Qual o comprimento do tnel.
3. Um automvel A encontra-se em repouso diante de um semforo fechado. Assim que o
semforo se abre, A est entrando em movimento e outro automvel B est passando por ele. O
grfico mostra as velocidades escalares de A e B em funo do tempo.
v (m/s)

20

0
7
t(s)
a. Em que instante t os automveis voltam a se encontrar?
b. Qual a mxima distncia entre eles, no intervalo de tempo de 0 a t?
4. (UFRJ)Um fabricante de carros esportivos construiu um carro que, na arrancada, capaz de
passar de 0 a 108Km/h (30m/s) em 10 segundos, percorrendo uma distncia d. A figura abaixo
representa o grfico velocidade-tempo do carro durante a arrancada.
v (m/s)
30

10

t(s)
a. Calcule a acelerao escalar mdia do carro durante a arrancada, em m/s2.
b. Para percorrer a primeira metade da distncia d, nessa arrancada, o carro gastou 5s,
mais de 5s ou menos de 5s? Justifique sua resposta.
5. A funo horria dos espaos de um corpo :
S = t2 13t +40 (SI)
Determine o(s) instante(s) em que o corpo passa pela origem dos espaos.

115

ANEXO V

Notas dos alunos da turma A, no vestibular do CEFET-CE. A 1 fase refere-se s


disciplinas de Fsica, Qumica e Biologia.
Mdia das notas referente ao contedo de Cinemtica no 1o Ano 2002.
ALUNO DA TURMA A
Ana Carolina Cabral Gomes
Antonio Felipe Nascimento Pereira
Atlio Gomes Luiz
Eduardo Galdino
Edvaldo Bezerra Pereira Jnior
Felipe Bastos Nunes
Francisco Edinardo de Freitas Filho
Franklin Lus
Larissa Maciel do Amaral
Lucas Roberto
Mrcia Cavalcante
Renata Maria de Lima Silva
Taiane Nogueira Oquendo
Ticianne de Gois Ribeiro
Adriana Maria Silva
Airtiane Francisca Rufino
Alana Bezerra
Alinne Alencar
Ana Carolina Fontenele
Andr Henrique
Antonio Marcio
Christiane Bezerra
Cibele de Sousa
Cristiane Santos
Daiana Kely
Daniele Soraya
Franscisco Anderson
Francisco Michel
Franscisco Rafael
Gabriela Lima
Helainne Alilad
Joo Paulo
Karisia Paola
Miriam Narjara
Nayara de Oliveira
Panmella Braga
Ranier Rublo
Renata Maria
Smya Coelho
Tiago Duarte
Willey Silva
Mdia

VESTIBULAR
Matemtica
1a Fase
5,333
5,67
5,167
3,67
4,667
4,33
5,667
4,00
6,000
3,67
4,833
5,67
5,667
7,33
4,667
1,67
5,000
4,00
6,000
5,33
5,500
3,00
5,667
3,33
5,333
2,00
5,167
1,33
5,500
4,00
4,833
4,67
5,667
3,00
5,333
3,00
4,500
4,00
4,833
5,67
4,333
3,00
5,333
0,67
5,000
1,33
6,000
6,33
4,667
4,00
5,000
3,00
5,667
8,60
4,500
7,00
6,333
8,33
4,2
5,2

Mdia em
Cinemtica
9,0
8,3
7,0
8,3
8,0
7,8
5,5
9,0
8,0
8,0
6,0
7,0
8,0
7,8
6,8
6,0
7,3
8,0
9,0
9,8
8,0
8,0
3,0
6,5
9,3
4,0
8,0
6,5
9,8
6,0
5,0
9,0
8,8
6,3
9,0
8,0
3,8
6,5
6,0
5,0
8,0

Alunos que
utilizaram o
programa
OPEN-FSICA
Mdia
7,7

Alunos que
no utilizaram o
programa
OPEN-FSICA
Mdia
7,1

116

ANEXO VI

Notas dos alunos da turma B, no vestibular do CEFET-CE. A 1 fase refere-se s


disciplinas de Fsica, Qumica e Biologia.
Mdia das notas referente ao contedo de Cinemtica no 1o Ano 2002
ALUNOS DA TURMA B
Adahilton Magalhes Maciel
Francisco Jorgiano
Francisco Marcus Santiago
Francisco Thiago
Lindoelson Arajo
Lvia Pinto Lima
Roberta Felix Duarte
Soraya Madeira da Silva
thiago de sena pereira
Thiago Parente Monteiro
Aline Barbosa Lira
Andressa de Lima Silva
Andrinne Lavor Alves
Carlos Alberto Lopes
Celso Ari Batista
Clarisse Oliveira
Diego Cesar Cruz
Diego Hermys
Francisco Celiano
Francisco Genilson
Francisco Juniele
Francisco Rafael
Israel Freitas
Jerlan Fiusa
Jos Hevaldo
Josiane Arajo
Julio Sergio
Caio Anderson
Luciana Medeiros
Luisa Paula
Marcio Leandro
Marcos Paulo
Maria Josiane
Natlia Marques
Rafael de Sousa
Rafael Silva
Rafaela Sousa
Rosana de Sousa
Rosileia Moura
Samara Silva
Suhelen Costa
Verusca Carlos
Mdia

VESTIBULAR
Matemtica
1a Fase
6,833
4,67
5,000
4,33
5,333
3,67
5,500
6,33
5,333
4,33
5,000
5,30
6,833
5,67
4,667
3,00
5,000
3,33
5,167
8,33
4,333
3,00
4,833
5,67
5,167
2,33
5,833
1,33
5,167
3,67
5,833
5,33
6,000
7,33
7,000
5,67
5,500
2,00
5,000
2,33

5,5

4,4

Mdia em
Cinemtica
7,3
8,0
6,5
6,6
8,1
9,0
8,0
7,5
8,0
8,0
8,8
4,3
7,1
7,5
6,5
6,0
8,0
4,6
8,0
9,0
7,8
9,0
8,8
7,5
6,8
5,5
9,0
4,5
4,0
5,5
7,5
8,0
8,5
7,0
8,0
5,5
4,8
9,0
4,8
6,0
6,5
5,0

Alunos que
utilizaram o
programa
OPEN-FSICA
Mdia
7,7

Alunos que no
utilizaram o
programa
OPEN-FSICA
Mdia
6,8

117
ANEXO VII

Os diversos conceitos formais do OPEN-FSICA


Aps analisar as cenas conceituais e discutir com o professor e sua turma, o
aluno poder entrar na janela Conceito formal e aprofundar seus conhecimentos a
respeito dos diversos conceitos, lendo e refletindo sobre textos extrados de livros
como ALVARENGA (1987) e HALLIDAY (1973) dentre outros.

1. O Conceito Formal Cinemtica


A Cinemtica a parte da Mecnica que estuda os movimentos dos corpos,
sem levar em conta como esses movimentos foram ocasionados ou como podem ser
modificados.
Partindo do fato de que o corpo est em movimento, a Cinemtica se prope
a determinar, em cada instante, a posio, a velocidade e a acelerao do mesmo.
Os movimentos mais estudados so os retilneos e, dentro destes, os
uniformes. Os movimentos circulares so os mais simples de trajetria curvilnea.
Todos eles tm sido estudados desde a antiguidade, ajudando o homem a
forjar uma imagem ou representao do mundo fsico.
A observao e o estudo do movimento vm atraindo a ateno do homem
desde tempos remotos. Assim, na antiga Grcia onde nasce o interesse por tal
estudo. Seguindo a tradio grega, os cientistas e filsofos observavam os movimentos
dos corpos e especulavam sobre suas caractersticas.
Os primeiros artilheiros manejavam de uma forma prtica os tiros de
canhes, de modo que suspeitaram que a inclinao conveniente do canho daria um
alcance mximo ao projtil. Entretanto, o estudo propriamente cientfico do movimento
se iniciou com Galileu Galilei.

118

O estudo do movimento de um corpo pode ser feito de duas maneiras:

Pela descrio de algumas grandezas fsicas como Posio, Velocidade


e Acelerao, sem a preocupao com suas causas (Cinemtica).

Pelo estudo das causas do movimento (Dinmica).

2. O conceito formal Partcula /Corpo extenso


comum, ao estudarmos o movimento de um corpo qualquer, trat-lo como
se fosse uma partcula. Dizemos que um corpo uma partcula quando suas
dimenses so muito pequenas em comparao com as demais dimenses que
participam do fenmeno. Quando o corpo pode ser tratado como uma partcula, o
estudo do seu movimento simplifica-se bastante. Por esse motivo, sempre que se
referir ao movimento de um objeto qualquer (salvo dito o contrrio), estaremos tratando
esse objeto como se fosse uma partcula.

3. O conceito formal Movimento


Diz-se que um corpo se move quando sua posio muda em comparao a
outro corpo, tomado como referncia. O movimento , portanto, variao de posio
com o tempo, em relao a um referencial.
Para se estudar um movimento, preciso fixar previamente a posio do
observador a fim de que se contemple o movimento.
Na fsica, falar de um observador equivale a situ-lo numa posio fixa com
respeito ao objeto ou conjunto de objetos que definem o sistema de referncia.
possvel que um mesmo corpo esteja em repouso para um observador de
um sistema de referncia determinado e em movimento para outro.

119

Assim, um passageiro sentado no interior de um avio estar em repouso


em relao ao avio e em movimento em relao pista de aterrisagem. Quanto a uma
bola que rola pelo solo do vago de um trem em movimento, descobriremos que
possuir caractersticas diferentes se observada do solo, do lado de fora do trem ou do
seu interior.
O estado de repouso ou de movimento de um corpo , portanto, relativo, isto
, depende do sistema de referncia que est sendo utilizado.

4. O conceito formal Referencial


Todos ns temos a idia de movimento, adquirida atravs de nossas
experincias dirias. fcil, por exemplo, identificar se um trem est em movimento ou
se est parado, se um animal est se aproximando ou se afastando de voc, etc. Em
todos os casos em que voc percebe que um objeto est em movimento, a posio do
objeto, em relao a voc, est variando com o decorrer do tempo. Nos exemplos
mostrados, as posies dos objetos em movimento foram sempre considerados em
relao a voc, que era o observador do movimento.
No estudo da Fsica, voc era o referencial em relao ao qual os
movimentos estavam sendo analisados. Um mesmo movimento pode ser analisado em
relao a diferentes referenciais. Um nibus que se aproxima do passageiro que o
espera no ponto, est em movimento em relao ao dito passageiro, mas para uma
pessoa que est em seu interior, lendo tranqilamente um jornal, o nibus est parado,
pois no se aproxima nem se afasta dela. Um corpo pode estar ao mesmo tempo0 em
movimento em relao a um certo observador (um certo referencial) e estar em
repouso em relao a um outro observador (um outro referencial). Portanto, a noo de
movimento e de repouso de um mvel depende do "sistema de referncia" ou
"referencial" adotado.
Um corpo est em repouso quando a distncia entre este corpo e o
referencial no muda com o tempo. Um corpo est em movimento quando a distncia
entre este corpo e o referencial muda com o tempo

120

5. O conceito formal Movimento Uniforme


Quando um corpo se desloca numa velocidade constante qualquer ao longo
de uma determinada trajetria, dizemos que o corpo encontra-se em movimento
uniforme.
A palavra uniforme indica que o valor da velocidade permanece sempre com
o mesmo valor e, nesse caso, diz-se que a velocidade constante.
A principal caracterstica de um Movimento Uniforme a manuteno em
todo intervalo de tempo de uma velocidade (rapidez) constante diferente de zero.
Imagine-se dirigindo um carro numa estrada de maneira a manter o ponteiro
do velocmetro sempre na mesma posio, por exemplo, 80 km/h. Esse um
movimento uniforme. Portanto, o movimento uniforme pode ser definido como aquele
em que o mvel tem velocidade constante no decorrer do tempo.
Se voc caminhar em linha reta com velocidade constante, por exemplo, 1,5
m/s durante um certo intervalo de tempo, estar em Movimento Retilneo Uniforme
(MRU) em relao Terra. So tambm considerados uniformes o movimento
produzido pelas escadas rolantes e o deslocamento do ponteiro de um relgio. A Terra
gira ao redor do Sol com velocidade praticamente constante. Um navio em alto-mar
tambm pode deslocar-se sem alterar sua velocidade.
Concluindo o movimento uniforme quando a velocidade escalar do mvel
constante em qualquer instante ou intervalo de tempo, significando que, no movimento
uniforme, o mvel percorre distncias iguais em tempos iguais.

121
6. O conceito formal Movimento Uniforme Variado
A maior parte dos movimentos que observamos no uniforme. Uma folha
que cai de uma rvore e levada pelo vento, um gato pulando do cho para o muro e
do muro para o telhado, a gua de um rio despencando por uma corredeira. Todos
esses so movimentos no-uniformes. Neles, a velocidade de corpos como a folha, o
gato ou a gua muda constantemente.
Dizemos ento que esses movimentos apresentam velocidade varivel.
Chamamos movimento uniformemente variado aquele cuja velocidade varia
uniformemente com o tempo, isto , ocorrem variaes de velocidades sempre iguais,
em intervalos de tempos iguais (acelerao constante).
Variaes uniformes de velocidade definem o MUV (Movimento Uniforme
Variado) em que a acelerao constante e diferente de zero.

7. O conceito formal Velocidade Constante


Para se falar de velocidade constante, vamos antes definir o que
velocidade instantnea e velocidade mdia.
Velocidade instantnea
Todos os carros, trens, nibus e mesmo os avies tm um instrumento que
mede a velocidade: o velocmetro. Se voc olhar para o velocmetro de um carro em
movimento e estiver marcando 60km/h, voc estar lendo uma velocidade instantnea,
ou seja, a velocidade que o veculo tem no instante em que voc olha para o
velocmetro.

122

Velocidade mdia
Em uma viagem do Rio at So Paulo, por exemplo, a velocidade
instantnea de um caminho varia o tempo todo. Ela pequena nas curvas, nas
subidas e quando a estrada tem muitos buracos. Nas descidas e nas estradas em boas
condies, a velocidade instantnea maior.
Para calcular a velocidade mdia, ns no precisamos saber a velocidade
que o velocmetro marcou em cada instante durante a viagem, precisamos conhecer
somente a distncia percorrida e o tempo total da viagem.
Se um carro, em uma viagem, percorre uma distncia de 420 km em 6 h,
voc e provavelmente muitas outras pessoas diriam: "o carro desenvolveu, em mdia,
70 km/h". Esse resultado, obtido dividindo-se a distncia percorrida (420km) pelo
tempo de viagem (6,0 h), o que denominamos velocidade.
Observe que, durante o movimento, a velocidade do carro pode ter sofrido
variaes. No exemplo citado, seu valor pode ter sido, s vezes, maior e, outras vezes,
menor do que 70 km/h.
A velocidade instantnea a velocidade do veculo a cada instante,
enquanto a velocidade mdia uma velocidade calculada para qualquer intervalo de
tempo. Assim, a velocidade instantnea diferente da velocidade mdia.
Velocidade constante
A velocidade de um corpo a razo entre o espao percorrido e o tempo
necessrio para percorrer este espao, ou seja, velocidade a rapidez" com que um
corpo troca de posio num determinado tempo, e na velocidade constante essa
rapidez no se altera com o tempo.
Tomemos como exemplo a velocidade de um veculo V=72km/h em um
movimento retilneo sobre uma estrada.

123

Caso o motorista conseguisse manter o ponteiro do velocmetro exatamente


com essa indicao durante todo o percurso, ele percorreria 72km em exatamente uma
hora, isto , ele levaria uma hora para sair da posio 0Km at a posio 72km e
tambm levaria uma hora para sair da posio 72km para 144km e assim por diante.
Logo, ele percorrer espaos iguais (espaos de 72km) em tempos iguais (1 hora).

8. O conceito formal Acelerao


Acelerao de um corpo definida como a razo entre a variao de
velocidade de um corpo e o tempo gasto para ocorrer essa variao. Podemos
observar a variao de velocidade de carros, nibus, caminhes e avies, no
velocmetro desses veculos. No existe acelerao quando o ponteiro do velocmetro
no se move, isto , quando o velocmetro marca sempre a mesma velocidade. Se o
ponteiro do velocmetro est se movendo lentamente, porque a velocidade est
variando lentamente. Nesse caso, a acelerao pequena. Quando o ponteiro se
move rapidamente, a velocidade est variando rapidamente. A a acelerao grande.
Assim, para conhecer a acelerao, temos de conhecer a variao de velocidade e o
intervalo de tempo em que ela ocorreu. A variao de velocidade nos diz o quanto ela
mudou e o intervalo de tempo nos diz se essa mudana foi rpida ou lenta.

Consideremos um automvel cujo velocmetro esteja indicando, em um certo


instante, uma velocidade de 30 km/h. Se, 1s aps, a indicao do velocmetro passar
para 35 km/h, podemos dizer que a velocidade do carro variou 5 km/h em 1s. Em
outras palavras, dizemos que esse carro recebeu uma acelerao. O conceito de
acelerao est sempre relacionado a uma mudana na velocidade.

9. O conceito formal Deslocamento


Deslocamento e espao percorrido so duas grandezas relacionadas entre
si. Assim, definiremos as duas para um melhor entendimento.

124
Deslocamento de um corpo a variao de uma posio para outra
posio em um determinado percurso. Por exemplo, andei 2 km de minha casa at a
escola, andando em linha reta. Nesse caso, tanto o deslocamento quanto o espao
percorrido foi de 2 km.
Espao percorrido por um corpo a soma de todas as variaes de espao
percorridas em um determinado percurso. Por exemplo, estou indo para minha escola
que est a dois km, em linha reta, de minha casa, mas antes andei 1 km at a padaria,
depois 3 km at o banco, mais 1 km at o ponto de nibus e, finalmente, mais 1 km at
chegar a minha escola.
O espao percorrido por mim, de minha casa at a escola, foi de 6 km. No
entanto, o deslocamento foi de apenas 2 Km.

10. O conceito formal Posio


Quando uma trajetria conhecida, podemos determinar a posio da
partcula num dado instante por um nico nmero, mesmo que a trajetria no seja
retilnea. Basta para isso orientar a trajetria e escolher uma origem sobre ela.
Para determinar a posio de uma partcula num determinado instante,
mede-se a distncia, ao longo da trajetria, da origem at a partcula no instante
considerado.
A distncia medida ser positiva da origem at a partcula se percorremos a
trajetria no sentido em que ela foi orientada.
A distncia medida ser negativa se da origem at a partcula percorremos a
trajetria no sentido contrrio quela em que foi orientada. Em qualquer dos dois
casos, a distncia encontrada chamada de posio escalar da partcula. Assim, a
posio escalar de uma partcula, num determinado instante, apenas localiza, sobre

125
a trajetria, a posio da partcula naquele instante, mas nada informa nem
sobre o sentido do movimento (se houver movimento), nem sobre o caminho que a
partcula percorreu at aquele instante. Podemos ento concluir que posio escalar de
uma partcula a distncia medida ao longo da trajetria, da origem at a partcula.

11. O conceito formal Trajetria


A trajetria de um determinado objeto estabelecida pelo formato do
caminho percorrido por este, ou seja, trajetria o conjunto de pontos por onde passa
o objeto em seu movimento.
A trajetria de um objeto pode ser do tipo retilnea, curvilnea ou uma
composio desses dois tipos.
interessante notar que a trajetria de determinado objeto depende do
referencial que se esteja utilizando, uma vez que no existe espao absoluto.Assim,
por exemplo, para um observador fixo em relao Terra, a trajetria de um corpo que
cai no interior de um trem em movimento (relativo Terra) totalmente diversa da
registrada por um observador situado no interior do trem e imvel em relao a este.

Figura 32 - Trajetria.

Um vago est se movendo relativamente Terra com velocidade


constante. Num determinado instante, uma lmpada se desprende do teto e cai.

126
Um passageiro, no vago, v a lmpada cair verticalmente, descrevendo
uma reta, enquanto uma outra pessoa, parada junto aos trilhos, v a lmpada cair
descrevendo uma parbola. Qual a trajetria realmente seguida pela lmpada: uma
reta ou uma parbola?
Essa pergunta no tem significado fsico, ou melhor, na pergunta formulada,
a palavra realmente no tem significado fsico: a trajetria da lmpada descreve uma
reta relativamente ao vago e descreve uma parbola relativamente Terra.

12. O conceito formal Movimento Progressivo


Se um corpo em movimento desloca-se numa trajetria e as posies vo
aumentando, teremos ento o movimento progressivo:

Figura 33 - Movimento Progressivo

No movimento progressivo, o corpo est se deslocando com velocidade


positiva a favor do sentido da trajetria.
Normalmente, na reta de orientao, a posio cresce para a direita. Para
um determinado corpo que percorra uma trajetria da esquerda para a direita, isto ,
seus espaos (posies) vo aumentando de acordo com o passar do tempo, sua
velocidade sempre maior que zero (positiva). Isso acontece porque sempre o espao
final do movimento maior que o espao inicial (S - So >0).

127

Assim, o sinal da velocidade define se o movimento progressivo ou


regressivo. Quando V > 0, o movimento

progressivo (a favor da orientao da

trajetria).
Ex: Ontem, viajando em um automvel, parti do km 0 da Br 040 (rodovia) e
segui at o km 20 . Demorei 15 minutos para percorrer o trajeto. A velocidade mdia
do automvel neste percurso foi:

V=

S S0
t t0

V=

20 0 km
15 0 min V = 80km / h

V > 0

Como a velocidade positiva, conclumos que o movimento progressivo.

13. O conceito formal Movimento Regressivo


Se um corpo em movimento desloca-se numa trajetria e as posies vo
diminuindo, teremos ento o movimento regressivo:

Figura 34 - Movimento Regressivo.

No movimento regressivo, o corpo est se deslocando com velocidade


negativa, contra o sentido da trajetria. Normalmente, na reta de orientao, a posio
cresce para a direita e decresce para a esquerda.

128
Para um determinado corpo que percorra uma trajetria da esquerda
para a direita,isto , seus espaos (posies) vo diminuindo de acordo com o passar
do tempo, sua velocidade sempre menor que zero (negativa). Isso acontece porque
sempre o espao final do movimento menor que o espao inicial ( S - So <0). Assim,
o sinal da velocidade define se o movimento progressivo ou regressivo.
Quando V < 0, o movimento regressivo contra a orientao da trajetria.
Ex: Ontem, viajando em um automvel, parti do Km 20 da Br 040 (rodovia) e
segui at o Km 0 . Demorei 15 minutos para percorrer o trajeto. A velocidade mdia
neste percurso foi:

V=

S S0
t t0

V=

0 20 km
15 0 min

V = 80km / h

V < 0

Como a velocidade negativa, conclumos que o movimento regressivo.

ANEXO VIII

129
Os diversos questionamentos do OPEN-FSICA
No OPEN-FSICA, ao entrar na janela Questionamentos, referente aos
diversos conceitos, o aluno ter disponveis as seguintes perguntas, as quais dever
respond-las, imprimi-las ou armazen-las em disquete para posterior verificao pelo
professor.

1. Os questionamentos sobre o conceito Cinemtica

Qual foi a sua compreenso sobre o conceito Cinemtica?

Quais so as caractersticas de um movimento estudadas pela


cinemtica?

Esto

as

causas

desse

movimento

entre

estas

caractersticas?

2. Os questionamentos sobre o conceito Partcula

Qual foi a sua compreenso sobre o conceito Partcula?

Um objeto to grande como a terra pode ser considerada como uma


partcula? Ou apenas objetos pequenos podem ser considerados como
partcula? Explique.

3. Os questionamentos sobre o conceito Movimento

Descreva com suas palavras o que voc entendeu sobre o conceito


Movimento.

Existe algum objeto no seu dia-a-dia que voc garanta que est parado?
Se sua resposta for sim, exemplifique, se no, explique porque.

4. Os questionamentos sobre o conceito Referencial

Descreva o que voc entendeu sobre o conceito Referencial.

130

Explique a seguinte afirmao, dando exemplos: "Todo movimento


relativo".

5. Os questionamentos sobre o conceito Movimento Uniforme

Descreva com suas palavras o que voc entendeu sobre o conceito


Movimento Uniforme.

Um corpo est em Movimento Retilneo Uniforme. O que voc entende


do termo "Retilneo" e do termo "Uniforme"?

6. Os Questionamentos sobre o conceito Movimento Uniformemente Variado

Descreva com suas palavras o que voc entendeu sobre o conceito


Movimento Uniformemente Variado.

Pode um objeto aumentar a sua velocidade, e sua acelerao diminuir?


Se pode d um exemplo, se no, explique porque.

7. Os questionamentos sobre o conceito Velocidade Constante

Qual foi a sua compreenso sobre o conceito Velocidade Constante?

Pode um objeto ter velocidade constante e mesmo assim ter alguma


variao na sua velocidade? Se sua resposta for sim d um exemplo, se
no, explique porque.

8. Os Questionamentos sobre o conceito Acelerao Constante

Descreva com suas palavras o que voc entendeu sobre o conceito


Acelerao Constante.

Um objeto pode ter velocidade zero e mesmo assim est acelerado?

131
9. Os Questionamentos sobre o conceito Deslocamento

Descreva com suas palavras o que voc entendeu sobre o conceito


Deslocamento.

Em algum tipo de movimento o deslocamento pode ser maior que o


espao percorrido? Se pode d um exemplo, se no, explique porque.

10. Os Questionamentos sobre o conceito Posio

Descreva com suas palavras o que voc entendeu sobre o conceito


Posio.

Posio uma grandeza relativa? Explique e d exemplos.

11. Os Questionamentos sobre o conceito Trajetria

Descreva com suas palavras o que voc entendeu sobre o conceito


Trajetria.

Sobre o cho de um elevador, um trenzinho de brinquedo se move em


movimento circular. O elevador est subindo com velocidade constante.
Que tipo de trajetria descreve o trenzinho?

12. Os Questionamentos sobre o conceito Movimento Progressivo

Descreva com suas palavras o que voc entendeu sobre o conceito


Movimento Progressivo.

Um carro est dando r numa estrada. Este movimento pode ser


progressivo? Se pode, d um exemplo, se no, explique porque.

13. Os Questionamentos sobre o conceito Movimento Regressivo

Descreva com suas palavras o que voc entendeu sobre o conceito


Movimento Regressivo.

Pode a velocidade de uma partcula ser negativa? Se pode d um


exemplo, se no pode explique porque.