METODOLOGIA

O Curso de Medicina de Itaperuna, seguindo a recomendao das

Diretrizes Curriculares Nacionais, encontra-se voltado para uma formao
generalista, humanista, crtica e reflexiva. A partir de tais premissas,
intencionamos que o profissional Mdico esteja apto a compreender e traduzir
as necessidades de indivduos, grupos sociais e comunidades, com relao s
atividades inerentes ao exerccio profissional [...] (DCN, 2003, p. 1).
Na mesma perspectiva, ainda como salientam as Diretrizes, o Projeto
Pedaggico do Curso de Medicina da UNIG, Campus V, foi construdo
coletivamente, com a preocupao precpua de se destacar o estudante como
sujeito de sua aprendizagem e apoiado na figura do professor como facilitador
do processo de ensino-aprendizagem (DCN, 2003, Art. 9).
As Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao em
Medicina refletem traos que se baseiam na busca de soluo de problemas
uma tendncia na formao acadmica do profissional mdico, de acordo com
as premissas legais que abordam as competncias e habilidades gerais do
mdico.
Nesse sentido, clama-se por um ensino crtico-reflexivo, em que o
estudante, mediante a oferta de disciplinas, atravs de procedimentos didticopedaggicos inspirados em metodologias ativas adotadas pelo corpo docente
em sua prxis, possibilita ao estudante de medicina tornar-se sujeito do ensinoaprendizagem.
Assim, o universitrio participa como construtor e reconstrutor de seu
prprio conhecimento, de maneira ativa, reflexiva, a partir da viso da realidade
em que est inserido, oportunizada pela integrao entre as diversas reas do
conhecimento envolvidas, quer em seu aspecto prtico, ou terico, dentro ou
fora da IES, preferencialmente nos cenrios de prtica mdica.
Na mesma linha de raciocnio, a prtica pedaggica encaminhada
luz de pressupostos embasados na concepo emancipatria e libertadora,
contrapondo-se ao ensino conteudstico e bancrio, como esclarece Paulo
Freire (1996, 2005):
(...) a educao se torna um ato de depositar, em que os
educandos so os depositrios e o educador o depositante. Em

lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e

depsitos que os educandos [...] recebem pacientemente,
memorizam e repetem. Eis a concepo bancria de educao,
em que a nica margem de ao que se oferece aos
educandos a de receberem os depsitos, guard-los e
arquiv-los. [...] nesta destorcida viso da educao, no h
criatividade, no h transformao, no h saber. Um educador
humanista, revolucionrio, no h de esperar esta
possibilidade. J no faria depsitos. [...] J no prescreveria.
Saber com os educandos, enquanto estes soubessem com ele,
seria sua tarefa. J no estaria a servio da desumanizao. A
servio da opresso, mas a servio da libertao (FREIRE,
2005, p. 66-71).

Portanto, na concepo do currculo, adotou-se, como ponto de partida

para reflexes filosficas, o informe da UNESCO (1995) 1, que proclama uma
nova reflexo no contexto das discusses que versem sobre a educao para o
sculo

XXI,

alicerando-se

em

quatro

pilares

(enunciados

abaixo)

estabelecidos pelo Relatrio Delors para a UNESCO (2003, p. 89-102), os

quais, de fato, se constituem aprendizagens indispensveis que devem ser
perseguidas de forma permanente pela poltica educacional de todos os
pases:
1- aprender a conhecer aprender a compreender o mundo para viver
dignamente,

para

comunicar

desenvolver

as

capacidades

profissionais vincula-se capacidade cognitiva. Aprender para

conhecer supe, antes de tudo, aprender a aprender (grifo nosso),
exercitando a memria e o pensamento. [...] O processo de
aprendizagem do conhecimento nunca est acabado e pode
enriquecer-se com qualquer experincia (DELORS, 2003, p. 92).
2- aprender a fazer aprender a conhecer e aprender a fazer so, em
larga medida, indissociveis, sendo que a segunda aprendizagem
est mais intrinsecamente ligada formao profissional, porque se
vincula capacidade psicomotora. Nesse mbito, as aprendizagens
devem evoluir, visando formao de sujeitos capazes de atuar com
autonomia, competncia e dignidade no mercado de trabalho, de

1 Os quatro pilares da Educao (DELORS, 2003) Relatrio para a UNESCO, da

Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI.

acordo com as demandas e os avanos tecnolgicos da sociedade

contempornea.
3- aprender a viver junto vincula-se capacidade afetiva,
conclamando o educar a viver, reconhecer e cooperar com os demais
e, como chama ateno o Relatrio Delors, representa, hoje em dia,
um dos maiores desafios da educao. De fato o confronto atravs
do dilogo e da troca de argumentos um dos instrumentos
indispensveis do sculo XXI (DELORS, 2003, p. 98).
4-

aprender

ser

educao

deve

contribuir

para

desenvolvimento total da pessoa [...]. Todo ser humano deve ser

preparado, especialmente graas educao que recebe na
juventude, para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para
formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por
si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida. Na
verdade, este pilar constitui-se um processo que abrange os
elementos das trs aprendizagens anteriores.
Posto isso, a proposta do Curso de Medicina de Itaperuna construir uma
prtica pedaggica norteada por princpios que propiciam um processo ensinoaprendizagem consubstanciado no aprender a aprender que, alicerado na
perspectiva de uma educao permanente com um tipo de aprendizagem
orgnica, possa comportar correes, modificaes e adaptaes dinmicas.
, portanto, um preceito atravs do qual a aprendizagem centrada no
estudante e potencializada na aprendizagem significativa; um conceito
enfatizado por David Ausubel (1980) desde a dcada de 1960, como elucida
Moreira (1999, p. 9), o ensino e a aprendizagem eram examinados como
estmulos, respostas e reforos, no como significados. Mas Ausubel insistia
com uma teoria da aprendizagem significativa e dizia que no curso da
aprendizagem

significativa

que

significado

lgico

do

material

de

aprendizagem se transforma em significado para o aprendiz.

Alguns anos depois, Joseph Novak (1977-1981) passou a colaborar
com Ausubel, divulgando a teoria e instituindo-lhe um novo olhar, ou seja,
contribuindo para que a teoria modificasse a viso predominantemente
cognitivista que Ausubel atribua a esse conceito e imprimindo-lhe tambm uma

conotao humanista. Por conseguinte, hoje, no se fala mais em estmulo,

resposta e reforo positivo. As palavras de ordem so aprendizagem
significativa, mudana conceitual e, naturalmente, construtivismo (MOREIRA,
1999, p. 10).
Essa proposio alicera-se no fato de que uma das condies para
uma aprendizagem bem sucedida a sua significao, tornando-se essencial
que a concepo tenha significado para o aprendiz. Sendo assim, o novo
conhecimento deve fazer sentido de maneira que seja uma integrao do novo
com o j existente, isto , a aprendizagem s significativa se o conhecimento
descoberto estiver ligado a conceitos subsunores relevantes (aqueles que j
foram assimilados pelo indivduo) j existentes na estrutura cognitiva. Por isso,
o aprendiz deve mostrar vontade de aprender; nessa hora, o papel do
professor partir daquilo que o aluno j sabe (MOREIRA; MASINI, 1982). A
meta a construo de uma prtica pedaggica que vincule teoria com prtica,
apontando a funcionalidade dos contedos e motivando os estudantes.
Seguindo o preceito da complexidade, por meio de uma educao
centrada no aprender a aprender, igualmente outros componentes so
fundamentais para a construo de um paradigma educacional de qualidade.
Nesse contexto, inicialmente, sublinhamos que o processo de ensinoaprendizagem pretendido ser fundamentado em pesquisa no apenas como
princpio cientfico, mas tambm educativo. Pesquisa, aqui, entendida como
ferramenta para o aprender a conhecer uma das quatro aprendizagens
fundamentais da educao do novo milnio, como elucidado acima. De acordo
com Delors (2003, p. 91), [...] apreciar, cada vez mais, as alegrias do
conhecimento e da pesquisa [...].
O aumento dos saberes [...] favorece o despertar da curiosidade
intelectual, estimula o sentido crtico e permite compreender o real, mediante a
aquisio da autonomia na capacidade de discernir. A pesquisa alimenta o
ensino, contribuindo para a produo de novos conhecimentos e representa
uma oportunidade para os estudantes se confrontarem com a realidade dos
desafios concretos e de seus contextos. Ademais, como propem as Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao em Medicina, a pesquisa
suscita e instiga a conscincia reflexiva, tanto de docentes quanto de

discentes, encaminhando e incentivando a dinamizao de novas propostas

metodolgicas.
Por isso mesmo, a atual matriz curricular que compe o curso de
Medicina contempla tais pressupostos, com o propsito de estabelecermos
conexes entre os contedos previstos, levando-se em conta a flexibilizao
curricular e, consequentemente, a integrao entre ensino, pesquisa e
extenso, j que a primeira meio para a segunda (PIERSON et al., 2003).
Cabe elucidarmos que trs so os princpios de flexibilizao que o Curso de
Medina de Itaperuna adotou na concepo de seu Projeto Pedaggico:
1. indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso;
2. viso do ensino centrada na criatividade que tem como exigncia a
construo do conhecimento na relao com a realidade profissional;
3. interdisciplinaridade.
O Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172, janeiro de 2001) define
as Diretrizes Curriculares que assegurem a necessria flexibilidade e
diversidade nos programas oferecidos pelas diferentes instituies de ensino
superior, de forma a melhor atender s necessidades diferenciadas de suas
clientelas e s peculiaridades das regies nas quais se inserem.
Na trilha das orientaes supracitadas, elegeu-se a Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP) Problem-Based Learning (PBL) como aporte
terico e metodolgico que norteia o processo de ensino-aprendizagem do
Curso de Medicina de Itaperuna, empregado em formato hbrido (RIBEIRO,
2003), assim se justifica:

um ncleo central de problemas informado por contedos

trabalhados em disciplinas convencionais;

metodologia caracterizada pelo uso de problemas da vida que
possibilitam ativar (da estar entre as chamadas metodologias ativas
de aprendizagem) o desenvolvimento do pensamento crtico e das
habilidades de solucionar problemas, bem como a aquisio de noes
e conceitos fundamentais da rea de conhecimento em questo, no
caso, a Medicina, sobretudo por meio dos componentes curriculares:
Seminrio Integrador (SI) e Programa de Integrao Escola-ServioComunidade (PIESC).

Tendo-se em vista preparar os estudantes para se conscientizarem de

seu mundo e atuarem intencionalmente, transformando-o sempre para melhor,
rumo construo de uma sociedade que permita uma vida mais digna ao
prprio homem.
O PBL [...] parece satisfazer alguns aspectos que a literatura
recomenda para a educao superior, isto , uma formao
que integre a teoria prtica e o mundo acadmico ao do
trabalho, promovendo alm do domnio do conhecimento
especfico o desenvolvimento de habilidades e atitudes
profissionais e cidads. [...] Define-se como uma metodologia
de ensino-aprendizagem em que um problema usado para
iniciar, direcionar, motivar e focar a aprendizagem,
diferentemente das metodologias convencionais que utilizam
problemas da aplicao ao final da apresentao de um
conceito ou contedo. (RIBEIRO, 2008, p.19 grifo nosso).

Nesse sentido, Tsuji e Aguilar-da-Silva (2010) chamam ateno para o

fato de que, atravs desta metodologia, o estudante adquire a capacidade de
gerenciar a autoaprendizagem, j que ele o ator principal nesse processo;
da, aprendendo a aprender, isto , a pensar, a reconhecer lacunas de
conhecimentos, a formular perguntas inteligentes, a proceder busca de
informaes necessrias para responder as dvidas, a analisar os trabalhos
cientficos quanto validade, aplicabilidade e importncia. (TSUJI; AGUILARDA-SILVA, 2010, p. 100).
fundamental que as informaes sejam elaboradas ativamente, uma
vez que a aprendizagem no um processo passivo, mas sim de construo
do conhecimento; o que conseguido pela ABP (PBL), por propiciar (e
demandar) discusses em grupo antes e depois de novos conhecimentos
serem aprendidos.
O trabalho, uma vez embasado nessa metodologia, desenvolvido em
pequenos grupos, com o propsito de permitir aos estudantes expor seus
pontos de vista alternativos. Dessa forma, ao trabalhar nesses grupos, os
sujeitos tm oportunidade de evocar seus mtodos de soluo de problemas e
conhecimentos

conceituais

(igualmente:

seus

conhecimentos

prvios),

expressar e compartilhar suas ideias, promovendo olhares diferentes sobre um

problema.
Os referenciais tericos apontam que a Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP) como pressuposto aos seguintes objetivos educacionais
(RIBEIRO, 2008, p. 25):

aprendizagem ativa pela colocao de perguntas e buscas de

respostas;

aprendizagem integrada promovendo a interdisciplinaridade (ou seja,

a integrao das vrias reas do conhecimento) para propor solues
para o problema levantado;

aprendizagem cumulativa mediante a colocao dos problemas

gradualmente

mais

complexos,

at

atingir

aqueles

geralmente

enfrentados por profissionais iniciantes;

aprendizagem para a compreenso pois, ao invs de exigir apenas a

reteno de informaes, oportuniza praticar o que foi aprendido
(RIBEIRO, 2008, p. 25).
Por conseguinte, a ABP favorece outros atributos importantes para a

vida profissional futura do estudante, tais como: a capacidade de se adaptar a

mudanas; a habilidade de solucionar problemas em situaes no rotineiras; o
pensamento crtico e criativo; o trabalho em equipe; a capacidade de identificar
pontos fortes e fracos; o comprometimento com a aprendizagem e a busca pelo
aperfeioamento contnuo.
A metodologia em tela vai ao encontro dos que postulam as DCN dos
cursos de Medicina (2001, Art. 4, Incisos I-VI) para que se desenvolva
capacidade de comunicao, tomada de decises, administrao e
gerenciamento, bem como oportunizar o exerccio do esprito de liderana,
sempre sob o preceito da educao permanente. Busca-se, pois, ensejar uma
formao que conjugue harmonicamente as competncias e as habilidades,
para alm dos domnios relacionados com ateno sade.
Ademais, a ABP incentiva o investimento numa proposta de carter
interdisciplinar. A interdisciplinaridade, como aponta Fazenda (2005), vem
substituir a viso fragmentada do conhecimento instalada pelo positivismo de

Augusto Comte cujas ideias valorizavam as cincias consideradas formas por

excelncia do conhecimento humano para estabelecer uma integrao das
disciplinas. Assim, todo conhecimento advindo de um dilogo permanente com
outros saberes, os quais podem ser de questionamento, de confirmao, de
complementao, de negao ou de ampliao.
A estudiosa supracitada chama ateno para o fato de que a
interdisciplinaridade supe um eixo integrador que pode ser objeto de
conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Essa
relao entre as disciplinas tradicionais pode ir da simples comunicao das
ideias at a integrao mtua de conceitos epistemolgicos.
Numa sala de aula interdisciplinar, a autoridade conquistada,
enquanto, na outra, simplesmente outorgada; [...] a obrigao
alternada pela satisfao; a arrogncia pela humildade; a
solido, pela cooperao; a especializao, pela generalidade;
o grupo homogneo, pelo heterogneo; a reproduo, pela
produo do conhecimento. [...] todos se percebem e
gradativamente se tornam parceiros [...] (FAZENDA, 2005, p.
86-87).

Numa sala de aula interdisciplinar, a autoridade conquistada,

enquanto, na outra, simplesmente outorgada; [...] a obrigao alternada
pela satisfao; a arrogncia pela humildade; a solido, pela cooperao; a
especializao, pela generalidade; o grupo homogneo, pelo heterogneo; a
reproduo, pela produo do conhecimento. [...] todos se percebem e
gradativamente se tornam parceiros [...] (FAZENDA, 2005, p. 86-87).
Muitas so as possibilidades quando se trata de interdisciplinaridade,
no havendo receitas a seguir, como sugere Fazenda, e, como ela prpria
conclama, os caminhos na busca da interdisciplinaridade devem ser trilhados
pela equipe docente. Dessa forma, a inteno, no que se refere s disciplinas
do curso de Medicina, tomar como ponto de partida problemas
diagnosticados e compartilhados pelos professores e por sua experincia
pedaggica, pelos prprios objetivos educacionais, assim como, em um dado
momento da sua formao, o prprio estudante a partir da prtica vivenciada.
A perspectiva de que a interdisciplinaridade, como alicerce da
aprendizagem

problematizadora,

provoque,

paulatinamente,

uma

transformao no cenrio do Curso de Medicina da UNIG Campus V, para

que, num prazo a ser definido pelo ritmo do envolvimento dos atores,

estabelea uma relao pedaggica dinmica, atuante e crtica de uma

disciplina com as demais, sem negligenciar as especialidades de nenhuma
delas.
A aprendizagem problematizadora, sobremaneira, se operacionaliza
atravs de dois novos componentes curriculares, j relacionados e abordados
anteriormente neste PPC, ou seja, o Seminrio Integrador(SI) e o Programa
de Integrao Escola,Servio,Comunidade(PIESC),do 1 ao 8 perodos.
Assim posto, assumimos a articulao delineada, como demanda que busca
superar a dicotomia entre teoria e prtica, rumo a um paradigma de formao
de mdicos aptos e competentes para atuarem em diferentes cenrios da
prtica profissional.
Ainda, destacamos, a partir dos pressupostos terico-metodolgicos
eleitos como norteadores da prxis educacional no Curso de Medicina, a
importncia da construo de parcerias com os vrios setores da sociedade.
Parcerias essas que so feitas, por exemplo, com Hospitais e Secretarias
Municipais de Sade e Educao, dentre outros rgos e/ou instituies, com
vistas a favorecer uma formao tica, na busca de solues para os
problemas que significativo contingente populacional enfrenta.
Assim, sublinhamos a relevncia de tais parcerias/convnios como
componentes da estrutura curricular do curso de Medicina de Itaperuna.
Outrossim, esclarecemos que ditas parcerias objetivam interligar a IES ao seu
meio social local e regional, consubstanciando-se como proposta que contribua
haver a integrao dos estudantes com os profissionais das diversas reas de
atuao mdica, proporcionando a melhoria do prprio Sistema de Sade.
Ressalta-se que, no empenho de superar a organizao curricular
tradicional, a metodologia adotada pretende explorar e desenvolver atividades
prticas compatveis com a competncia dos estudantes desde o incio do
curso, com o intento de possibilitar-lhes a construo gradativa da autonomia
no exerccio de suas atividades, seja atravs de seminrios, discusses de
casos clnicos, atividades laboratoriais ou atividades de campo.
Dessa forma, a formao do mdico ocorrer a partir do cumprimento
de

cargas

horrias

em

disciplinas

obrigatrias,

optativas,

estgios

supervisionados obrigatrios nas diversas reas de atuao profissional, alm

de uma formao complementar. A interdisciplinaridade inserida no Curso

desde os primeiros semestres, a partir dos contedos trabalhados nas

disciplinas e na realizao de vivncias profissionais em atividades
comunitrias.
A estrutura curricular foi organizada de forma a abordar as reas de
conhecimento, com o propsito de desenvolver no estudante, at mesmo no
futuro profissional da rea, habilidades, atitudes e valores ticos fundamentais
construo de uma carreira slida, o que no prescinde de compartilhar uma
trajetria acadmica. Essa formao contempla a abordagem de temas
observando-se o equilbrio terico-prtico, desvinculado da viso tecnicista,
permitindo na prtica e no exerccio das atividades, a aprendizagem da arte de
aprender a aprender (DELORS, 2003).
Em meio tais discusses, o Curso de Medicina de Itaperuna optou por
um currculo acadmico que privilegia uma viso crtica dos contedos, sem
prescindir dos aspectos tradicionais, como o denso aporte terico para
embasar as prticas mdicas.
No caso deste Projeto Pedaggico de Curso (PPC), o mtodo
tradicional de ensino e o pensamento construtivista estabelecem relao de
complementaridade, a saber: h uma

Base Tradicional Disciplinar

(ministrada atravs do sistema de perodos, que abrange contedos

programticos das diversas disciplinas) concomitante com a adoo de
Componentes Curriculares (Seminrio Integrador SI e Programa de
Integrao Escola-Servio-Comunidade PIESC) que se fundamentam em
metodologias ativas. Essas vertentes no so excludentes, mas caminham na
intencionalidade de se promover uma aprendizagem significativa ancorada
numa Metodologia Hbrida.
Procederemos, tambm, abordagem precoce de temas inerentes s
atividades profissionais, de forma integrada, evitando a separao entre ciclo
bsico e profissional. Alis, a estrutura j foi organizada de forma a favorecer a
flexibilidade curricular, sem perda dos conhecimentos essenciais ao exerccio
da profisso.
Com isso, a Matriz Curricular tem como mote comprometer o graduando
com o desenvolvimento cientfico e a busca do avano tcnico associado ao
bem estar, qualidade de vida e respeito aos direitos humanos, sendo
instituda de maneira a permitir que haja disponibilidade de tempo para a

consolidao dos conhecimentos e para as atividades complementares,

objetivando progressiva autonomia intelectual do estudante.
Os contedos curriculares esto articulados segundo as reas de
conhecimento. Na integrao dessas reas, contemplam-se seus princpios a
serem desenvolvidos no escopo dos contedos programticos previstos para
cada disciplina.
O

Curso

de

graduao

estratgias/atividades/recursos

em

Medicina

didtico-pedaggicos

utiliza

contextualizados,

voltados para as necessidades e desenvolvimento dos discentes, valorizando o

relacionamento permanente com os docentes, dentre os quais se destacam:
1. aulas expositivas tericas dialogadas: as aulas expositivas utilizam
mtodos

tradicionais

recursos

audiovisuais

para

fornecer

conhecimentos tericos ao estudante;

2. aulas prticas: disciplinas e componentes de carter terico-prtico, do
1o ao 8o perodos, tm a parte experimental desenvolvida em
laboratrios da IES, nos laboratrios de Medicina, dentre outros cenrios
de importncia fulcral para a formao do mdico. As aulas prticas
visam complementar as aulas tericas, enfatizando os conhecimentos
expostos na sala

de

aula e estimulando

o processo ensino

aprendizagem, sempre respeitando a complexidade progressiva;

3. seminrios e estudos dirigidos: a maioria das disciplinas inclui
seminrios temticos e estudos dirigidos desenvolvidos por discentes e
orientados pelo corpo docente, buscando complementar o contedo
programtico relativo a disciplina com assuntos atuais, promovendo o
desenvolvimento reflexivo e crtico do discente e fornecendo o feedback
necessrio ao professor sobre a qualidade de sua prxis;
4. vivncia: as visitas tcnicas ocorrem como uma atividade prtica
supervisionada por um docente, denominado neste PPC de Tutor,
envolvendo tambm professores de disciplinas afins e ocorrem em
locais especficos voltados para a formao generalista. Vislumbra-se a
produo de seminrios para discusso de temas profissionais com
base no contedo estudado nas disciplinas cursadas pelo discente.
Diante da contextualizao, emergem as evidncias para que exista um
elemento facilitador da aprendizagem, inserindo o discente no escopo de

sua profisso o mais precocemente possvel. O contato com a prtica

profissional propicia ao acadmico vivenciar a futura profisso, medida
que desperta maior interesse e maturidade, devido aos conhecimentos
ofertados durante a integralizao do curso.
A vivncia profissional uma atividade coordenada pelos docentes
tutores. As atividades de ensino-aprendizagem no curso acham-se organizadas
de forma horizontal, favorecendo a interao professor-estudante, estudanteestudante e deles com todo o currculo. Essas interaes permitem a
mobilizao de saberes, na realizao de tarefas definidas por semestre, em
que

as

capacidades

cognitivas,

afetivas

psicomotoras

mobilizadas

determinam os desempenhos alcanados na efetivao de tais tarefas, com o

propsito de assegurar a transferncia de aprendizagens de um contexto de
ao para o outro.
Essa dinmica, segundo Lima (2004):
(...) estabelece um novo processo educacional considerado
construtivista por apoiar-se, do ponto de vista pedaggico, na
aprendizagem de adultos, na aprendizagem significativa, nas
metodologias ativas e na redefinio do papel do professor e
do estudante. Nesse processo, a ao-reflexo-ao
representa uma estratgia educacional que promove uma
aprendizagem significativa, voltada construo de
competncia profissional.

Em tal trajetria, os principais objetivos do processo de ensinoaprendizagem esto focados em explorar densamente as prticas da rea
mdica in loco, para que, desde o incio do curso, aprenda conviver com a
realidade da profisso, sobretudo em atividades voltadas ateno bsica e
secundria em cenrios nos quais a presena do mdico, por vezes no raras,
decisiva. Integra essa rotina o fato de estimular a troca de experincias entre
os acadmicos e os profissionais do servio de sade e incentivar a produo
de estudos a partir das vivncias.
Na prtica profissional, o discente tem a oportunidade de se capacitar
por meio da disciplina de Estgio Supervisionado. Sempre que possvel, o
contato com acadmicos de outras reas da sade estimulado, objetivando,
assim, a prtica da interdisciplinaridade dentro da macrorea da sade.

Igualmente, enfatiza-se a importncia do contato precoce do aluno com

a vivncia profissional em parcerias com outras instituies renomadas na rea
e na prtica de ensino propriamente dita, desde o incio do curso. Portanto,
diferencia-se neste projeto prtica de ensino de prtica profissional. Para tanto,
so realizadas reunies regulares com o corpo docente, integrando proposta
pedaggica s reais peculiaridades que permeiam o cotidiano dos docentes e
dos discentes.
Da mesma forma, so realizadas reunies com representantes de
turmas e membros do Diretrio Acadmico, mantendo um canal de informaes
entre o corpo discente e a coordenao do curso. O Colegiado de Curso e o
NDE, em deciso recente, resgataram no mbito da Graduao de
Medicina a realizao do Conselho de Perodo, abrigando a possibilidade de
experincias sistematizadas de registro e acompanhamento humanizado do
processo de aprendizagem que ultrapassem a concepo quantitativa e
classificatria de avaliao. Cabendo atividades que compreendam a avaliao
como um valor, um dispositivo formativo.
H entre os docentes da graduao a conscincia da relevncia da
insero de novas formas de ensinar e avaliar o desenvolvimento do processo
de

ensino/aprendizagem.

Portanto,

corroborando

os

pressupostos

fundamentos, anteriormente explicitados no desenho do aporte metodolgico

do curso de Medicina, enfatiza-se o intento de desenvolver polticas de ensino
associado pesquisa, ensino com a vivncia de extenso, ensino e
interdisciplinaridade, ensino com conceitos e exemplos ticos em sala de aula
e sempre que possvel utilizar a tecnologia educacional.

10.1 Interdisciplinaridade
Reunir estudos complementares de diversas especialidades em um
contexto de estudo de mbito coletivo implica vontade e compromisso de
elaborar um contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas gera um
compromisso mtuo numa relao de interdependncia. Aqui se estabelece
uma interao entre duas ou mais disciplinas, o que resultar em

intercomunicao e enriquecimento recproco e, consequentemente, numa

transformao de suas metodologias de ensino.
O ensino alicerado no princpio da interdisciplinaridade tem um grande
poder estruturador, pois os conceitos, contextos tericos e procedimentos
experienciados pelos docentes e estudantes encontram-se organizados em
torno de unidades globais e no-fragmentadas.
Por isso mesmo, procurou-se oferecer condies para que os discentes
desenvolvam suas habilidades, realizando a integrao entre os componentes
da estrutura curricular, atravs da problematizao decorrente da relao
crtico-reflexiva da teoria com a prtica. Para tanto, tem-se a inteno de
trabalhar

cognio,

observao,

comparao,

associao,

anlise,

investigao, compreenso, argumentao, questionamento, organizao,

memorizao, sntese, criatividade e fazer a avaliao do processo, visando ao
desenvolvimento de competncias e habilidades essenciais ao exerccio da
medicina.
Optou-se por uma ao pedaggica que possibilite ao graduando
suscitar ideias, hipteses e solues acerca dos fenmenos estudados, para
que ele estabelea interconexo entre os saberes que j possua e os novos
conhecimentos que esto em franco processo de construo. Cria-se, assim,
uma rede de significados consistente, tornando-se proficientes, na medida em
que permitem aplicabilidade do que apreendem nos bancos universitrios ao
contexto real do cotidiano mdico.
Pensando nessa direo, no transcorrer do saber fazer pedaggico,
buscou-se possibilitar o desenvolvimento da capacidade de adquirir os
conhecimentos elaborados pela cultura e pela cincia (o docente interfere na
Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP (VYGOTSKY, 1998 apud FAZENDA,
2005, p. 37), para que o discente transponha a Zona de Desenvolvimento Real
ZDR cujos saberes se encontram (VYGOTSKY, 1998 apud FAZENDA,
2005, p. 37). Espera-se que ele [o discente] tenha oportunidade para acessar,
selecionar e organizar conhecimentos, de modo que sua busca acontea de
forma sociointeracionista (com seus colegas de curso, seus docentes, dentre
outros profissionais e cenrios de ensino-aprendizagem), com o propsito de:

aprimorar os conhecimentos a partir de aproximaes com as

informaes de diferentes reas de conhecimento, utilizando preceitos
da interdisciplinaridade;

possibilitar a autonomia com relao produo e aquisio de

conhecimento, a partir do exerccio sistemtico de metacognio, levando-o a
aprender a aprender.

O docente atuar, sempre que possvel, frente a situaes-problema,

como mediador no processo de construo do conhecimento.
Sero abordados os aspectos socioculturais e preceitos ticos:
respeitar a diversidade cultural, tnico-racial, de gnero, religiosa ou qualquer
outra forma de manifestao individual ou coletiva, evitando esteretipos e
associaes que depreciem grupos tnicos ou raciais, ou que desvalorizem a
contribuio de todos os diferentes segmentos da sociedade, permitindo o
debate sobre as relaes entre o conhecimento popular e o conhecimento
cientfico;
incentivar uma postura de respeito ao ambiente, sua conservao e manejo
corretos;
enfatizar temas atuais, objetos de debate na sociedade, estabelecendo
relaes entre conhecimento cientfico;
exercitar a cidadania, respeitando as leis, as normas de segurana e os direitos
do trabalhador e do cidado.
Para que tais assuntos sejam contemplados, teremos como eixos
temticos: o ser humano, a sade, o ambiente e os recursos tecnolgicos.

10.1.1 Estratgias
O Curso entende que, no processo de mediao social, os docentes
precisam utilizar diferentes instrumentos e metodologias para garantir a
construo do conhecimento pelo estudante. Ainda nesse processo, a relao
teoria e prtica (aprender fazendo) torna-se necessria e indispensvel. Assim

sendo, o Curso investe em recursos materiais para que as prticas

pedaggicas sejam ricas de estmulos.
Fazem parte dos instrumentos mediadores:
dinmicas de grupo (seminrio, painel integrado, estudos de textos e casos);
atividades individuais;
atividades complementares;
projetos de pesquisa;
grupos de estudo;
outros ambientes de aprendizagem (laboratrios, biblioteca, salas cirrgicas,
espaos especficos para cada disciplina);
uso de tecnologias avanadas.