INCLUSO NO ENSINO SUPERIOR: BARREIRAS RELATADAS PELOS

ESTUDANTES COM DEFICINCIA1

Tania Mara Zancanaro Pieczkowski2 - Unochapec
Resumo: Este texto refere estudo desenvolvido pela autora, que aborda o processo de incluso de estudantes com
deficincia no ensino superior, na percepo dos prprios estudantes. A pesquisa envolveu 18 alunos matriculados
numa universidade de Santa Catarina. Foram analisadas treze entrevistas, contemplando: cinco estudantes com
deficincia visual; quatro com deficincia fsica e quatro com deficincia auditiva. O objetivo do estudo foi
analisar os limites e possibilidades do processo de incluso no ensino superior. Para este texto, destaco uma das
questes de pesquisa, a qual refere barreiras encontradas pelos sujeitos da incluso na universidade. O estudo
permite afirmar que o acesso s pessoas com deficincia no ensino superior tem se democratizado nos ltimos
anos, mas que persistem barreiras incluso, relacionadas comunicao, s estruturas fsicas, s atitudes, e aos
equipamentos e recursos pedaggicos. A ampliao de acesso merece comemorao, porm, requer ateno ao
risco de repetirmos no ensino superior o que acontece na educao bsica, ou seja, uma realidade na qual o
estudante representa o aumento no nmero de matrcula, mas no a incluso que se almeja.
Palavras-chave: Incluso no ensino superior; estudantes com deficincia; barreiras.

1 Introduo
As polticas de incluso tm ocupado crescente espao nos debates educacionais e
remetem trajetria da democratizao do ensino, em todos os nveis. O termo incluso
polemizado, uma vez que vem sendo adotado de forma genrica em diferentes setores sociais.
Sua adoo remete a argumentos sedutores e inquestionveis do ponto de vista dos direitos
humanos, sociais, educacionais, ticos, que podem resultar em compreenses ingnuas e
posturas acrticas diante do estabelecido. O que representa a proposta de incluso na
sociedade neoliberal?
Lunardi-Lazzarin e Machado (2009, p. 8), amparam-se em Bhabha ao afirmar que:
[...] a diversidade tomada pelo discurso neoliberal para naturalizar os processos de
in/excluso das diferenas. A diversidade, no registro o neoliberalismo, justifica-se
no entendimento de que os seres humanos seriam naturalmente diferentes e cada
uma dessas diferenas misturadas comporia um rico mosaico. A harmonia desse
1

Adoto, neste texto, essa terminologia, uma vez que, a partir da Conveno de Guatemala (1999), as prprias
pessoas com deficincia optaram por serem assim denominadas.
2

Professora da rea de Cincias Humanas e Jurdicas na Universidade Comunitria da Regio de Chapec UNOCHAPEC. Coordenadora do Curso de Pedagogia no perodo de 2003 a 2006; Coordenadora do NAP Ncleo de Apoio Pedaggico da Unochapec, no perodo de 2005 a 2008; Especialista em Educao Especial
pela Universidade do Oeste de Santa Catarina - Unoesc - Campus Chapec; Especialista em Docncia na
Educao Superior pela Unochapec; Mestre em Educao pela Universidade de Passo Fundo - UPF;
Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Atualmente, diretora de ensino na
Unochapec.

mosaico se tornaria possvel pela aceitao das diferenas. Nessa lgica, portanto, a
tolerncia parece ser uma das principais ferramentas tecnolgicas que sustentam a
metanarrativa da diversidade [...].

Salientando essa idia, Veiga-Neto (2008), afirma que a incluso vem sendo tomada
como um imperativo inquestionvel, ou seja, ela vem sendo naturalizada e que a naturalizao
implica na universalizao, generalizao e necessidade e, assim, subtrai a reflexo
necessria. Alerta que se todos esto a favor de uma idia, parece haver algo suspeito. Ou
esto usando uma mesma palavra para nominar coisas diferentes, ou esto falando de uma
mesma coisa a partir de pontos e (principalmente) interesses diferentes. (VEIGA-NETO,
2008, p. 23).
No campo da educao especial, o termo incluso frequentemente confrontado com
o termo integrao. Esses termos, s vezes so usados como sinnimos, porm, alguns autores
lhes atribuem significados diferentes. Embora ambos digam respeito insero dos sujeitos
com deficincia na rede regular de ensino, a concepo de integrao tenta localizar a
deficincia na pessoa, a qual deve adequar-se ao sistema vigente, contanto que suas
condies (as da pessoa) permitam. Tratando-se do espao escolar, permite-se a participao
de todos os estudantes, contanto que estes se adaptem s estruturas existentes.
J, o termo incluso pressupe adaptar as estruturas para atender s necessidades
educacionais de todos os estudantes. Acredito que essa afirmao influencia para a produo
de concepes simplrias e romanceadas acerca da incluso, que no representam os reais
desafios.
Apesar dos limites vivenciados no campo das polticas inclusivas, a maneira de lidar
com a deficincia sofreu significativa mudana (pode-se falar em avanos), ao longo dos
sculos, passando pela eliminao e abandono na antiguidade at a incluso, embora muitas
vezes excludente, na contemporaneidade. Na Idade Mdia, descreve Foucault, ao relatar a
Nave dos Loucos (Narrenschif), estes [...] eram embarcados em navios, e enviados pelos
rios da Europa em busca de sua sanidade. Confinado em sua nave, o louco era um prisioneiro
em meio mais livre e aberta das rotas. (RABINOW; DREYFUS, 1995, p. 3-4). A
princpio, os loucos de qualquer espcie pertenciam a uma categoria que inclua diversos
tipos reunidos indiferenciadamente, como pessoas com deficincia, bbados, criminosos,
apaixonados... Hoje, essa excluso explcita no tolerada. Em nome da tica, do progresso,
dos imperativos legais, as pessoas com deficincia esto no jogo da incluso. Mesmo que,
muitas vezes a relao educativa seja de submisso.
Historicamente, as universidades foram instituies excludentes, seja pela seleo no
ingresso, seja pela localizao geogrfica que priorizou cidades maiores, seja pelo carter
privado e altos custos, o que negava as possibilidades de acesso grande parte da populao.
Analisando a trajetria da educao superior brasileira na ltima dcada constata-se a
inegvel expanso do nmero de instituies de Ensino Superior, de cursos e
consequentemente, de matrculas. O acesso tem acontecido tambm para as pessoas com
algum tipo de deficincia. Porm, quais as suas condies de permanncia e sucesso?
No contexto brasileiro, a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da
educao inclusiva objetiva assegurar a incluso escolar de estudantes com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Visa, tambm,
garantir o acesso ao ensino regular com participao, aprendizagem e continuidade nos
nveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educao especial desde a
educao infantil at a educao superior [...]. (BRASIL/MEC/SEESP, 2008, p. 14).
Apesar de legalmente previsto, as discusses relativas incluso e sua consolidao
aconteceram de forma mais intensa na educao bsica. Tais discusses e pesquisas no ensino
superior ainda so incipientes, embora estejam ganhando expressividade, a exemplo de

estudos realizados por Chacon (2001), Moreira (2005), Pereira (2007), Rosseto (2009),
Nogueira (2002), Thoma (2006), Naujorks (2010), Pieczkowski (2009); Guerreiro (2011),
entre outros.
O texto que segue aponta barreiras incluso enfrentadas pelos estudantes. No h a
pretenso, neste artigo, de tecer juzos de valor, ou apontar o caminho verdadeiro, mas
problematizar as limitaes no cotidiano de estudantes com deficincia no contexto
universitrio frente s polticas de incluso.

2 Barreiras incluso no ensino superior: o que dizem os estudantes com deficincia?

Para favorecer a compreenso do leitor apresento, no quadro que segue, os sujeitos da

pesquisa com algumas de suas caractersticas. Ressalto que todos os nomes so fictcios, com
a inteno de preservar as identidades.
Estudante Idade Curso

Claudia

35

Marcelo

21

Vilmar

22

Roger

27

Luisa

29

Daniela

21

Paula

23

Tadeu

27

Semestre Deficincia Caracterizao

pela qual o
estudante se
identificou
Arquitetura
e 7
Auditiva
Perda auditiva crescente.
Urbanismo
No conhece Libras,
Bacharelado
portanto no se beneficia
de intrprete.
Administrao - 2
Fsica
Usurio de cadeira de
Bacharelado
rodas.
Administrao - 1
Fsica
Usurio de cadeira de
Bacharelado
rodas.
Administrao - 2 e 5
Visual
Baixa viso. Apresenta
Bacharelado
resduo visual de 15% no
melhor olho (direito) e
perda total da viso no
olho esquerdo, segundo
informao verbal do
prprio estudante.
Pedagogia
- 2
Visual
Baixa
viso.
Perda
Licenciatura
crescente
da
viso,
segundo
informao
verbal
da
prpria
estudante.
Pedagogia
- 5
Visual
Baixa viso.
Licenciatura
Pedagogia
- 5
Auditiva
Estudante
surda.
Licenciatura
Comunica-se atravs da
oralizao e tambm
atravs da Libras. Tem
acesso
a
intrprete
durante as aulas.
Cincias
6
Auditiva
Perda auditiva.
Econmicas -

Joo

36

Denise

21

Leandro

38

Gilmar

30

Mrio

21

Bacharelado
Cincias
8
Contbeis
Bacharelado
Administrao4
Bacharelado

Direito Bacharelado
Direito Bacharelado
Administrao
Bacharelado

Fsica

Auditiva

Visual

Visual

Fsica

Comprometimento motor
de brao e perna
(Hemiplegia).
Perda auditiva. No
conhece Libras, portanto
no se beneficia de
intrprete.
Cegueira
Baixa viso. Usurio de
culos (7,5 e 8).
Amputao parcial do p
esquerdo

Foram analisadas treze entrevistas, de um total de dezoito, representando: cinco

estudantes com deficincia visual (cegos ou baixa viso); quatro estudantes com deficincia
fsica e quatro estudantes com deficincia auditiva. Cinco participantes inicialmente eleitos
no foram considerados: dois por no se adequarem ao conceito de deficincia (apesar de se
identificarem na ficha de matrcula como deficientes fsicos apresentavam perodos de
depresso, no cumprindo, dessa forma, com os critrios previamente definidos); dois
estudantes por evaso e um por declarar no ter interesse na participao.
A seguir, so destacados discursos dos entrevistados, traduzindo as barreiras por eles
encontradas no processo de incluso no ensino superior. Os depoimentos esto agrupados nas
seguintes dimenses de anlise: comunicao; estruturas fsicas; atitudes; e disponibilidade e
uso de equipamentos e recursos pedaggicos.

2.1 Comunicao

Ao enfocarmos barreiras na comunicao, um grupo que logo vem mente o de

pessoas surdas. Em minha trajetria docente, tenho me deparado com estudantes surdos que
apresentam atraso na escolaridade, identificado no descompasso idade/srie, limitao na
interpretao textual, significativa evaso escolar e, consequentemente, reduzido ingresso em
cursos superiores. Estudiosos da educao de surdos como Skliar, Lebedeff e Thoma, em
diferentes obras, mencionam a dificuldade de pessoas surdas se apropriarem de
conhecimentos divulgados em lnguas orais (em nosso caso o portugus). Podemos dizer que
pessoas surdas limitadas no acesso lngua, so como estrangeiras em seu prprio pas.
A defasagem na escolarizao tambm revelada no estudo de Mendes (apud DIAS;
SILVA; BRAUN, 2007, p. 97), ao afirmar que um nmero significativo de sujeitos surdos
que passaram por vrios anos de escolarizao apresenta competncia para aspectos
acadmicos muito aqum do desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas capacidades
cognitivas iniciais serem semelhantes. Lebedeff (apud LEBEDEFF, 2007, p. 93) afirma que
durante muito tempo os surdos foram vistos como uma alteridade deficiente, subjugados por
poderes colonialistas, lingusticos e culturais dos ouvintes, que os queriam reabilitados,
curados de sua surdez.
Isso explica por que tantos adultos surdos no tiveram acesso lngua de sinais, o que
limita at mesmo a ao da instituio disposta em comunicar-se com estes estudantes atravs

da lngua que natural aos surdos, ou seja, a lngua de sinais. Certamente, ao constatar essa
limitao na ao universitria no estou isentando as prprias universidades no seu papel de
difuso do conhecimento, incluindo a lngua de sinais (tratando-se do Brasil, a lngua
brasileira de sinais - Libras) mas salientando a complexidade da incluso.
A acadmica Claudia, entrevistada durante a pesquisa que relato aqui, no domina a
lngua de sinais e, portanto, no se beneficia da presena de intrprete na sala de aula. Informa
que a limitao na comunicao se constitui uma barreira sua aprendizagem.

Claudia: No meu caso justamente a comunicao, porque eu consigo ler os lbios,

ento, s vezes, a maneira como a pessoa fala, o tom de voz que a pessoa fala, s
vezes no h necessidade da leitura dos lbios. Agora, dependendo de como a fala
dessa pessoa, da eu preciso mais da leitura dos lbios.
[...]
J aconteceu de eu apresentar um trabalho e ele ser o contrrio do que era para
apresentar, j aconteceu. O professor no deixou de considerar a minha nota, mas
no foi a nota que seria se fosse apresentado aquilo que foi pedido. Ento, eu
acredito que muita coisa que falada ali eu perco.

Estudos mostram que muitos surdos adultos desenvolveram limitados recursos de

leitura e compreenso textual, embora tenham passado pelas sries escolares. Constata-se a
necessidade de orientao familiar para que a criana surda tenha garantido o direito
comunicao, o que abre as portas ao desenvolvimento cognitivo. Porm, isso no dever
apenas das famlias e sim de toda a sociedade.
Basta observarmos o amparo legal que vem dando suporte educao de pessoas
surdas, valorizando o uso da lngua de sinais no circuito escolar, desde a educao infantil at
a educao superior, para concluirmos que, nos ltimos anos, os surdos so reconhecidos,
com direito a ter a sua lngua valorizada, o que permite a comunicao e instruo com os
servios de intrpretes, quando necessrio. O intrprete um elemento essencial na interao
entre o surdo e o ouvinte, pois age como mediador na comunicao, auxiliando o surdo na
aquisio das informaes. Porm, numa cultura na qual o diferente tratado com
estranhamento, muitas barreiras na comunicao ainda precisam ser rompidas. Assim como
comum as pessoas se dirigirem ao condutor da cadeira de rodas na tentativa de comunicar-se
com a pessoa com deficincia fsica, relaes semelhantes acontecem com pessoas surdas, a
exemplo do que Paula nos coloca. Parece que o professor no estava interessado, que no
conseguia falar comigo, sempre falava com a intrprete, tinha medo de falar comigo. Depois,
alguns comearam perceber que eu consigo falar, que eu consigo me comunicar atravs da
leitura labial.
Outras formas de restrio comunicao mencionadas foram a falta de conhecimento
da Libras, por docentes, tcnicos administrativos e discentes e falta de legendas em material
udio-visual. Pessoas cegas mencionaram a ausncia de material informativo em braille, seja
na biblioteca, seja durante as aulas, seja na website da universidade.

2.2 Estruturas fsicas

Pessoas que no apresentam, de forma permanente, limitaes na mobilizao, podem

no perceber como as barreiras arquitetnicas esto presentes nos mais diversos locais. Na
instituio pesquisada, foram identificadas barreiras acessibilidade de pessoas com
deficincia fsica e visual. A ausncia de rampas, portas estreitas, faixas publicitrias

colocadas baixas, bebedouros e telefones pblicos incompatveis com a altura de pessoas em

cadeiras de rodas, falta de elevadores em alguns prdios da instituio, ausncia de vagas de
estacionamento adaptadas para pessoas com deficincia fsica, falta de rebaixamento nas
caladas, so algumas das barreiras incluso e acessibilidade mencionadas pelos
entrevistados. Marcelo relata a dificuldades que enfrenta no seu cotidiano universitrio:
No bloco R, onde no tem elevador, difcil o acesso ao segundo piso onde tem o
laboratrio de informtica e tambm ao subsolo onde fica o xerox. [...] Geralmente
os textos no xerox a gente consegue com algum colega, que possa ir pegar. Quanto
ao laboratrio de informtica, eu estava tendo que ir no outro laboratrio, no bloco
B, onde tem o acesso para cadeirantes. Agora este laboratrio foi desativado e no
sei como chegar ao laboratrio. Algumas vezes os professores no lembraram disso
e os colegas tiveram que me ajudar subir pelas escadas com a cadeira.

Marcelo tambm menciona a falta de mesa adequada na qual possa acoplar a cadeira
de rodas, dizendo: [...] a gente coloca do lado, assim [...], demonstrando a postura
inadequada qual obrigado a assumir. Com relao acessibilidade s instalaes
sanitrias, pronuncia-se: Existem alguns banheiros, por exemplo, no bloco F, que a cadeira
no entra. Tu no consegues fechar a porta, no consegue manobrar para fechar a porta. Nos
demais tranquilo.
Vilmar, que como Marcelo, usurio de cadeiras de rodas, tambm destaca a
dificuldade no acesso aos laboratrios e acrescenta:
Minha maior barreira de transporte por ser carro prprio e em questo de
estacionamento. Dependendo do bloco onde eu vou ter minha aula a questo do piso
ainda brita, no calada, ento dificulta o meu acesso com a cadeira de rodas. [...]
Eu encontro dificuldade no uso de bebedouros, por serem elevados, assim como o
orelho, todos so altos. Ento, eu teria que ficar com o pescoo esticado para
conseguir ouvir e falar. S nisso que eu encontro dificuldade: no bebedouro e nos
telefones pblicos.

Mrio: H dificuldade para o aluno se movimentar, se deslocar. Eu estacionava meu

carro no estacionamento, at que desbloquearam a parte de cima, ento ficou mais
complicado ainda no bloco R. [...]. E o elevador at aquele instante no estava
habilitado a funcionar, eu utilizava muletas e tinha uma srie de dificuldades em me
locomover. Ento, com certeza eu sentia uma limitao at para ir biblioteca. Tem
um outro rapaz l que faz curso de Administrao, que est preso numa cadeira de
rodas. Pra ele mais complicado ainda, at porque tem uma instalao a pra ns,
saindo do bloco R, tem uma rampa com muita subida. Isso tudo transformado em
dificuldade para a pessoa que tem problema.

A falta de sinalizao visual apresentada como uma barreira locomoo e

localizao espacial de pessoas com baixa viso. A biblioteca foi bem difcil para localizar,
me localizo pela memorizao. Teria que ter as placas maiores indicando (Daniela). At
que eu no memorizo todo o local difcil, eu levei dois meses pra decorar, memorizar toda a
Universidade. No h sinalizao especfica para pessoas cegas ou com baixa viso (Roger).
Constata-se que algumas pessoas compreendem que a oferta de condies
diferenciadas s pessoas com deficincia significa privilgios ou atitudes discriminatrias.
Diferente disso, o tratamento diferenciado uma necessidade se quisermos oferecer condies
igualitrias. As adaptaes nas estruturas fsicas podem beneficiar toda e qualquer pessoa,

mesmo que seja temporariamente. Isso nos alerta para o quanto somos suscetveis, ou seja,
como a falada normalidade uma condio tnue.

2.3 Atitudes

Uma expresso frequente proferida no cotidiano escolar por docentes atuantes com
discentes que apresentam deficincia no estamos preparados. Acredito que estar
preparado para a docncia saber lidar com as demandas que diariamente surgem diante da
diversidade de sujeitos que constituem o alunado de todo e qualquer nvel de ensino.Sem esta
percepo, as atitudes podem representar barreiras incluso de estudantes com deficincia e
possivelmente as mais difceis de serem superadas. Alguns cuidados na relao com o os
estudantes so essenciais ao processo de incluso, a exemplo do que nos sinalizam os
depoimentos de alguns entrevistados.
Luisa: Eu encontrei vrias barreiras, principalmente aps ter reprovado em trs
disciplinas, e como pode reprovar em duas disciplinas no mximo, eu acabei
perdendo a bolsa de estudos. Ento, fiquei sem condies de continuar estudando,
por condies financeiras. O motivo pelo qual reprovei foi que eu no enxergava as
letras direito, as letras eram muito pequenas para eu poder enxergar. Eu no
conseguia acompanhar alguns professores no quadro. [...] Alguns professores
passavam o contedo no quadro, explicavam, de repente iam l para o fundo da sala
e eu ficava perdida. Outros professores passavam bastante tarefa no quadro e mesmo
com o telescpio eu me perdia. Muitas vezes eu pedia para algum ditar, apenas
algumas vezes algum ditava, a maioria das vezes no. Apagavam o quadro e
pronto. Nos trabalhos em grupo eu ficava sempre de fora da turma. Meu marido era
quem me ajudava nos trabalhos. Muitas vezes ele ficava comigo das 20 h s 23 h.
[...] O semestre passado para mim foi pssimo, os professores esqueciam de ampliar
provas ou trabalhos, eu tinha que estar correndo no xerox para ampliar as provas,
muitas vezes chegava a perder meia hora de prova e o professor no queria saber.
No final da aula tinha que entregar a prova mesmo que no tivesse acabado. Na sala
com a turma tambm me sentia excluda. As colegas nunca lembravam de mim. Eu
penso que teria que haver um apoio, um servio mais adaptado para possibilitar a
incluso.
Roger: O processo de incluso meio lento, a gente tem que correr atrs, pedir
ajuda, s vezes os professores no....a gente fala, eles notam na hora mas, passado
um tempo, j fica pra trs. [...] Espao fsico no h problema, arquitetnico tambm
no. O problema das pessoas,... digamos...o receio...como que eu poderia expor a
palavra? [....]. Tem tambm a parte do racismo sabe, pelo problema. [...] um
problema a reao das pessoas, por exemplo, fazer um grupo, se eu no chegar e
dizer que vou entrar no grupo, no convidam, no... nada, eu tenho que chegar e
digamos, um termo simples, dar uma de bicudo e me intrometer num grupo.

Na sociedade neoliberal a excluso se aplica a ampla parcela da populao e ainda

mais s pessoas com deficincia. Uma das regras do neoliberalismo, nos diz Lopes, que
todos devem estar includos, mas em diferentes nveis de participao, nas relaes que se
estabelecem entre Estado/populao, pblicos/comunidades e mercado. No se admite que
algum perca tudo ou fique sem jogar. Para tanto, as condies principais de participao so
trs: primeiro, ser educado em direo a entrar no jogo; segundo, permanecer no jogo
(permanecer includo); terceiro, desejar permanecer no jogo. (LOPES, 2009, p. 155). Com
base em Veiga-Neto e Lopes, esta autora (2009), afirma que a incluso e a excluso so

facetas de um mesmo jogo. A garantia de acesso e atendimento sugere a incorporao de

princpios includentes, mesmo que, no decurso dos processos de comparao e classificao,
elas venham a manter alguns ou muitos deles em situao de excluso. Isso significa que o
mesmo espao considerado de incluso pode ser considerado um espao de excluso.
Conclui-se que a igualdade de acesso no garante a incluso e, na mesma medida, no afasta a
sombra da excluso. (LOPES, 2009, p. 157).
Para Santos (2008) o paradigma epistemolgico com base na cincia moderna
desenvolveu a lgica de homogeinizao e padronizao. Afirma que vivemos uma fase de
transio e crtica ao modelo de racionalidade denominado Razo indolente e declara que a
razo metonmica, uma das formas da indolncia da razo, apesar de muito desacreditada,
ainda dominante. A razo metonmica obcecada pela ideia de totalidade sob a forma da
ordem, o que se revela nas dicotomias como normal/anormal, civilizado/primitivo,
branco/negro, etc.
Com base nessa racionalidade que perpassa tambm o ensino superior,
compreensvel que professores sintam inquietao no exerccio da docncia com pessoas que
apresentam deficincia, ou seja, que materializam a diferena/anormalidade. Porm, nos alerta
Cunha (2005, p. 81) que o exerccio da docncia nunca esttico e permanente; sempre
processo, mudana, movimento, arte; so novas caras, novas experincias, novo
contexto, novo tempo, novo lugar, novas informaes, novos sentimentos, novas interaes.
Ao propiciar a reflexo acerca da profisso docente, Cunha (2005, p. 81) entende a
concepo profissionalidade mais adequada do que a de profisso. Ressalta que a concepo
de profissionalidade,
[...] contraria a histrica premissa construda para o trabalho do professor,
materializada na idia de que a funo docente resume-se em ensinar um corpo de
conhecimentos estabelecidos e legitimados pela cincia e cultura, especialmente
pelo valor intrnseco que os mesmos representam. Para esta perspectiva a erudio
seria a qualidade mais reconhecida no docente que representaria um depositrio do
saber cuja a palavra estaria pr-ungida de legitimizao. O elemento fundante do
ensino, nesta perspectiva, a lgica organizacional do contedo a ser ensinado, suas
partes e pr-requisitos, sem maiores preocupaes com os sujeitos da aprendizagem
e o contexto em que deveria acontecer. O conhecimento, tido como puro reflexo dos
objetos se organiza sem a mediao dos sujeitos. Para tal profissionalidade, as
caractersticas do trabalho docente tambm advinham da lgica e da neutralidade:
segurana, erudio, metodologia da demonstrao, parmetros nicos de avaliao,
disciplina silenciadora dos estudantes, etc. (CUNHA, 2005, p. 81-82).

Contudo, diante do estudante com algum tipo de deficincia, o professor depara com a
diversidade e precisa compreender que para igualar condies de aprendizagem e
desenvolvimento preciso criar oportunidades, prevendo temporalidade diferenciada, reviso
na concepo e prticas avaliativas, metodologias e recursos educacionais diferenciados.
Concordo com Amaral (1994, p. 71), quando diz que as pessoas com deficincia no
formam um gueto, um grupo parte da populao em geral. So diferentes entre si e,
existindo a diferena, necessrio estar atento singularidade de cada pessoa. Os
profissionais que atuam com tais pessoas tambm no constituem um grupo homogneo, nem
como profissionais, nem como pessoas. (AMARAL, 1994, p. 72). Por isso, alguns abraam
com entusiasmo a tarefa de educ-los, e outros se sentem penalizados.
A oferta de condies adequadas ao desenvolvimento humano permite reconstruir
conceitos acerca da deficincia, ao constatarmos que muitas vezes ela est presente nos
contextos fsicos, sociais e tambm nas atitudes das pessoas consideradas no deficientes. A
deficincia, visualizada dessa maneira, deixa de ser uma marca unilateral.

2.4 Disponibilidade no uso de equipamentos e recursos pedaggicos

Especialmente a partir dos anos 90, com o reconhecimento da educao inclusiva

como diretriz educacional para a maioria dos pases, alguns questionamentos tornam-se
frequentes na relao pedaggica entre professores e estudantes com deficincia. O que fazer?
Como fazer? Como lidar com sujeitos diferentes em estruturas organizadas em tempos e
espaos iguais? Uma das marcas da modernidade a busca pela ordem atravs do
enquadramento dos sujeitos. Porm, a diferena justamente a ruptura com esses conceitos.
Diante da diferena, tomamos cincia de que as metodologias didticas, os recursos
pedaggicos, as tcnicas de ensino s sero eficientes se antes conseguirmos enxergar os
sujeitos da aprendizagem. As adaptaes podero ser necessrias, desde as mais simples como
a opo pela cor de um pincel ao fazer registros no quadro, at o uso de recursos tecnolgicos
que esto hoje disposio da humanidade (mas no de todos os humanos). As falas que
seguem nos auxiliam a entender que a proposta de incluso no um pacote que adotamos ou
no, mas a somatria de muitos elementos, sendo que alguns podem ser obviedades que nunca
nos tocaram.

Roger: Uma coisa que eu senti foram os quadros brancos, que refletem a luz, d
reflexo que quando eu vou copiar atrapalha o nmero ou a letra que est escrita. [...]
Computadores na parte de digitar tranquilo porque eu tenho facilidade em
manusear computadores. Na parte da tela, as letras so pequenas, ento, dificulta um
pouco. Eu trouxe, um ano e meio atrs, um programa que amplia a tela, ficou uma
cpia comigo e eu dei cpia pra Instituio. Onde foi parar essa cpia eu no sei. [...]
Foi instalado, mas depois quando foi feito o processo de limpeza dos computadores,
foi deletado e eu no vi mais.
[...] O nome do programa Magic. Eu fui atrs pois ningum sabia que tinha esse
programa.

Ainda, Roger, relata a dificuldade para compreender os filmes usados em aula. Eu

sento na frente e uso o telescpio para ver. [...]. Ler no, s assisto, porque a legenda eu no
consigo ler. [...]. comum usarem s legenda, muitos filmes eu assisti com legenda.
Outras barreira so descritas por Daniela, no seguinte discurso:
Primeiramente seriam os terminais de auto-atendimento, senti dificuldade em
enxergar. Tem padro estabelecido para a universidade, no adaptado para
portadores de necessidades visuais. [...] O quadro branco um srio problema. O
professor A escreve fraco e d reflexo, a no vejo nada. [...] Eu uso recurso ptico
visual prprio. A universidade no oferece nenhum tipo de recurso. O telescpio
meu, h mais de 14 anos eu uso telescpio. Os professores perguntam se preciso de
ajuda e a aula sucede normalmente. Perguntam se estou conseguindo acompanhar.
Meus colegas me viam de maneira diferente. No decorrer do tempo eles foram
mudando seu conceito de deficiente. Ainda continuo sendo um baque muito grande
para a turma. [...] A integrao com a turma partiu de mim. [...] No primeiro e
segundo perodos me senti um ET, uma coisa diferente perante o grupo. Senti que
as pessoas no queriam se aproximar, me senti com uma doena contagiosa. Eles me
viam como a coitadinha da turma. No 3 perodo teve uma professora que no
colaborava. Me senti uma pessoa incapaz, sem potencialidade nenhuma. No incio
pensei em mudar de turma.[...]. Na secretaria acadmica tambm sinto dificuldade
em ver senha.

10

Entender a diferena presente nos contextos escolares fundamental para que posturas
inclusivas se construam. No se trata apenas de discursar sobre a incluso ou preocupar-se em
adotar termos politicamente corretos. Muito se fala em diversidade, em diferena, em
pluralidade, em necessidades especiais, usando os termos frequentemente como sinnimos.
Bhabha (apud SKLIAR, 1999) faz distino entre a idia de diferena e diversidade e critica o
uso do segundo termo em discursos liberais ao referir a importncia de uma sociedade plural
e democrtica, supondo um falso consenso de igualdade. Essa idia reforada por Scott
(apud SKLIAR, 1999, p. 22) ao afirmar que [...] a diversidade se refere a uma pluralidade de
identidades e vista como uma condio de existncia humana e no como o efeito de um
enunciado da diferena que constitui as hierarquias e as assimetrias de poder. Skliar (1999, p.
22) enfatiza que as diferenas no devem ser entendidas como um estado no desejvel,
imprprio, de algo que cedo ou tarde voltar normalidade. [...] a diferena existe
independentemente da autorizao, da aceitao, do respeito ou da permisso outorgada da
normalidade.
A diferena se revela em uma sala de aula, independente do desejo ou autorizao dos
professores e neg-la o que tem acontecido com frequncia. Sponchiado pauta-se em Skliar
para salientar que o processo de normalizao/homogeinizao no envolve apenas pessoas
com deficincia, mas regula tambm a vida das pessoas no deficientes ao colocar no mesmo
sistema a deficincia e a normalidade e estabelecer comparaes. O indivduo in(suficiente)
aparece com a idia de imperfeio e colocado como um problema que precisa ser corrigido.
Isso porque esses indivduos continuam levantando a desconfiana de que h algo errado com
eles e que isso precisa ser localizado e retificado. (SPONCHIADO, 2007, p. 122-123).
3 Concluses
A educao inclusiva um tema debatido no mundo h vrios anos. O foco tem sido a
educao bsica e a implementao dessa proposta na educao superior recebeu menor
ateno. Mesmo assim, inegvel o aumento no nmero de matriculados e debates no que
tange incluso ou acessibilidade de pessoas com deficincia. A temtica atualmente marca
presena no ensino superior, inclusive via processos de regulao e avaliao dos cursos e
instituies.
Apesar das mudanas de concepes e acesso ampliado, existem barreiras que
dificultam a acessibilidade e o xito educacional de estudantes com deficincia. Os resultados
da pesquisa indicam a ausncia de elevadores, de rampas e de banheiros adaptados em alguns
ambientes; falta de caadas e corredores sinalizados com piso adequado para pessoas cegas e
com baixa viso; poucos recursos tecnolgicos, como programas de computadores que
facilitam o acesso a textos escritos e falados; falta de telefones pblicos e bebedouros com
altura compatvel aos usurios de cadeiras de rodas; falta de mesas adequadas para acoplar
uma cadeira de rodas, entre outras.
Existem, tambm, barreiras atitudinais. Alguns docentes se mostram receosos no
contato com pessoas com deficincias. Relatos apontam que eles assumem posturas inclusivas
quando alertados para a necessidade, mas parecem se esquecerem delas passado algum tempo,
o que revela que tais conhecimentos no foram incorporados. Isso se aplica quando o docente
dirige-se aos intrpretes de Libras, relegando ao segundo plano o estudante surdo; quando
esquece de ampliar textos para alunos com baixa viso; quando utiliza inadequadamente o
quadro; quando se movimenta de forma inapropriada no ambiente da sala, perdendo o contato
visual com o universitrio surdo que faz leitura labial; quando utiliza filmes sem legenda ou
dublagem, deixando de contemplar as necessidades discentes.

11

O estudo realizado evidenciou a importncia de investir na capacitao de discentes,

tcnicos-administrativos e docentes, estes, de forma especial, com vistas a informar sobre as
especificidades na aprendizagem e desenvolvimento de pessoas com deficincias distintas.
preciso construir a convico de que a acessibilidade um direito e no pode ser visto como
um privilgio. Incluso um processo interativo e dinmico, influenciado por aspectos
individuais e sociais. Atribuir ao estudante, exclusivamente, o sucesso pela prpria
aprendizagem no igualdade de oportunidades.
No tenho dvida de que o discurso relacionado incluso est presente na
universidade. Porm, questiono se no estar mais no plano da liberdade individual do que no
aprendizado com a alteridade. Ou seja, a postura pode ser de apologia ao voc pode ser como
quiser, contanto que eu siga sendo eu mesmo.
Como respeitar o princpio da temporalidade prpria, to precioso educao especial,
num contexto que determina tempos e espaos iguais a estudantes diferentes? O que
concebido como incluso e o que pode ser compreendido como protecionismo e
descompromisso com a educao? Que apoio encontra o docente para constituir-se professor
de estudantes com deficincia?
Outras perguntas podem ser lanadas: Como no penalizar os estudantes com
deficncia pela falta de adequao institucional? Como, no ensino superior, profissionalizar
estudantes com lacunas na formao bsica, muitas vezes consequentes de uma educao
especial pautada na filantropia, na caridade e no assistencialismo? Como a reprovao
interpretada nessas situaes? No temos o risco de diminuir as exigncias da avaliao e de
isso ser, equivocadamente denominado de incluso?
Porm, animador constatar que muitas medidas inclusivas foram adotadas pela
prpria instituio pesquisada e apontadas pelos sujeitos. O trabalho que fundamentou este
artigo despertou o interesse para novos estudos, dessa vez, a partir da percepo dos docentes.
Esse o tema a ser desenvolvido no projeto de Doutorado em Educao que est em
andamento.

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