A noo de sujeito no campo construtivista e a prtica pedaggica

Isabelle de Paiva Sanchis

Universidade Federal de Minas Gerais
isabellesanchis@yahoo.com.br
Este texto faz parte de uma pesquisa mais ampla1 que procurou problematizar a noo
de sujeito no campo construtivista, circunscrevendo o construtivismo de Piaget e
dialogando com o campo da educao. A pesquisa composta por uma parte terica
sobre o campo construtivista e a noo de sujeito no construtivismo de Piaget, e por
uma parte emprica, relativa a alguns possveis caminhos que a noo de sujeito pode
tomar na dialtica teoria-prtica construtivista. O objetivo deste artigo apresentar
alguns elementos presentes nesta parte emprica.
O termo construtivismo foi muito difundido, principalmente no contexto pedaggico,
tendo Jean Piaget como principal referncia. No entanto, o campo construtivista designa
um conjunto de teorias e prticas diversificadas, e no meio desta multiplicidade a noo
de sujeito ganha significados igualmente distintos. O campo construtivista composto
por diferentes manifestaes, alm do construtivismo piagetiano, tais como o
construcionismo social, o construtivismo social e o construtivismo radical. As
semelhanas e diferenas entre as perspectivas dizem respeito s categorias de
mediao entre sujeito e objeto e entre sujeito e sociedade. Piaget concebe o sujeito
como sendo constitudo na interao com o mundo, na medida em que o constitui
tambm, ao signific-lo. Essa interao se d atravs da ao do sujeito sobre o objeto,
seja ele fsico ou simblico, devendo-se destacar que todo objeto fsico tambm, e ao
mesmo tempo, simblico, construdo historicamente por outros seres humanos em
interao (PIAGET, 1975a; 1975b; PIAGET e GARCIA, 1987).
Vrios pesquisadores desenvolveram seus trabalhos a partir da teoria de Piaget,
abordando temas mais especficos. Podem-se citar a construo da linguagem escrita
pelas crianas (FERREIRO, 2001, FERREIRO e TEBEROSKY, 1986), a aquisio da
lgebra pela criana (KAMII, 1992; 1994; KAMII e DECLARK, 1986) e o
desenvolvimento moral (KOHLBERG apud BIAGGIO, 2002; DUSKA & WHELAN,
1994); apenas para mostrar as mltiplas possibilidades de desdobramentos do
construtivismo. No Brasil, as idias de Piaget chegaram nos anos 1920, associadas
educao, e foram divulgadas no contexto da Escola Nova (VASCONCELOS, 1996).
Alm disso, v-se o construtivismo de Piaget sendo interpretado a partir de um
determinado enfoque na teoria. Podem ser citadas duas tendncias distintas, aqui
exemplificadas por Lauro de Oliveira Lima (1984, 1997, 2000) com o foco nos
aspectos mais estruturais, ou estruturados - e Fernando Becker (1993, 1994, 1999,
2003) com o foco nos aspectos mais processuais ou estruturantes do conhecimento e
de compreenso da realidade.
Apesar de Piaget no ter tido como principal interesse a construo de uma teoria da
aprendizagem, sua teoria do desenvolvimento inspirou um modelo de aprendizagem, e o
construtivismo acabou tendo como meio privilegiado o ambiente escolar, ou, mais
amplamente, o contexto ensino-aprendizagem. No entanto, corre-se o risco de
transformar uma teoria de construo do conhecimento e do prprio sujeito em mtodos
pedaggicos e diagnsticos que apenas classificam os sujeitos e lhes impem metas, a
partir de aes e conceitos externos a eles.
1

Dissertao de mestrado intitulada Noo de Sujeito no Construtivismo Piagetiano: Dialtica Teoria e

Prtica, defendida em 2007 no Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Minas Gerais.

Reflexes a partir de um dilogo com a prtica

A proposta de incluir as problematizaes vindas da prtica construtivista, para
pensarmos na questo do sujeito, surge por dois motivos. Primeiramente porque o
prprio construtivismo traz a idia de um processo dialtico de construo em que a
teoria e a prtica esto indissociadas. A segunda razo que uma prtica construtivista
parte j da diversidade encontrada no campo terico, de temas, nfases, desdobramentos
e interpretaes. Isto , quem se prope a utilizar a contribuio da teoria construtivista
para concretizar uma prtica se depara com a necessidade de integrar os diferentes
aspectos e pontos de vista, em funo de seus objetivos.
As experincias pedaggicas foram escolhidas em funo da sua posio diante do
construtivismo. Elas no se restringem nem a uma reflexo puramente terica, nem
aplicao de uma metodologia de ensino tida como pronta. Por meio de entrevistas com
trs pessoas que vivenciam realidades pedaggicas distintas (psicopedagogia aqui
com o nome fictcio de Vera; coordenao pedaggica Marcela -; e diretoria de escola
Lvia), foram levantadas questes sobre algumas maneiras como a noo de sujeito
pode tomar forma na dialtica teoria-prtica construtivista. De um lado, alguns temas e
nfases podem ser levantados, assim como interpretaes para diversos conceitos
fundamentais da teoria. Por outro lado, as concepes podem ser analisadas levando-se
em conta a funo exercida por cada profissional.
Os temas encontrados so:
1) Aspectos estruturais e aspectos funcionais na teoria construtivista.
Dependendo dos objetivos de aplicao do construtivismo na pedagogia, podem ser
enfatizados os aspectos estruturais da teoria ou os aspectos funcionais. Encontramos, a
partir das entrevistas, esses dois tipos de nfases. Assim, ao se privilegiar o aspecto das
estruturas cognitivas, vemos como objetivo principal possibilitar ao sujeito atingir o
nvel de desenvolvimento esperado para sua idade. A psicopedagogia teria como funo
principal, segundo Vera, detectar em qual estrutura operatria os sujeitos se encontram,
a fim de ajud-los a mudar de nvel. Nessa concepo, enfatizado o desenvolvimento
das estruturas lgicas do pensamento, como possibilidade de maior capacidade de
aprendizagem. E a teoria construtivista teria o papel de ajudar o profissional a detectar o
nvel de desenvolvimento em que o sujeito est (e em qual deveria estar), para que
possa fazer a interveno.
A partir de um outro ponto de vista, os aspectos funcionais ganham maior importncia,
na tentativa de concretizar um mtodo pedaggico eficiente. H uma preocupao com
a maneira que permite um aprendizado real, uma apropriao verdadeira do
conhecimento. Nessa perspectiva, encontramos a idia de que o importante que o
sujeito construa o conhecimento por conta prpria, pois um contedo transmitido no
permite que o aluno lhe atribua significado, sentido. Assim, Lvia condena o modelo
tradicional de aulas expositivas, afirmando que o conhecimento mais verdadeiro
quando os alunos tm a oportunidade de procurar responder s suas prprias questes
(por exemplo, pesquisando em bibliotecas).
As diferentes nfases esto ligadas tambm ao papel atribudo ao
professor/psicopedagogo. Dentro da primeira perspectiva, o psicopedagogo deve ser
capaz de compreender as estruturas lgicas subjacentes ao pensamento do sujeito, e
intervir de modo a que elas sejam superadas. Mas as estruturas permitem a assimilao
de algum contedo, e o profissional tambm tem como funo transmitir aquilo que
necessrio, em termos de conceitos e significados, para favorecer o aprendizado do
sujeito.

Por outro lado, na viso que privilegia as maneiras que favorecem a construo do
conhecimento por parte do aluno, o papel do professor est ligado aos aspectos
motivacionais. Ele deve tirar a certeza do aluno, coloc-lo em desequilbrio, para que
ele queira buscar o conhecimento.
V-se, na primeira concepo, uma preocupao maior com o desenvolvimento da
lgica operatria do sujeito, sendo que o nvel a ser atingido estipulado pelo
profissional. Na segunda perspectiva, enfatizada uma maneira que facilite a
construo do conhecimento. Mas no um processo realizado pelo prprio sujeito, e sim
as condies exteriores que permitiriam o aprendizado. A ao do sujeito, nas duas
abordagens, parece ser deixada para um segundo plano. Essa idia reforada pela
maneira como tratada a motivao, a busca pelo conhecimento, e a relao com um
tipo determinado de aula, dentro da segunda perspectiva. Como se o aluno no fosse
capaz de agir ouvindo explicaes dos professores, no fosse capaz de assimilar e
significar os contedos se no procurasse apenas por conta prpria as respostas.
2) Os recursos materiais e as tcnicas
Nas duas escolas em que foram feitas as entrevistas, o construtivismo aparece como
uma prtica que demanda maiores recursos financeiros. Por exemplo, deve haver um
espao grande para que as crianas possam agir, as turmas devem ser pequenas para que
os alunos tenham uma proximidade maior com o professor, e os professores devem ser
bem pagos, pois a tarefa deles, em relao a uma escola convencional, mais difcil.
Lvia v grandes dificuldades ao se propor um ensino construtivista, inclusive a de
encontrar professores preparados.
Marcela tambm coloca a importncia desses recursos, e do material necessrio para
que as crianas manipulem concretamente objetos, e tambm criem os prprios objetos,
em funo dos contedos estudados (por exemplo, as partes do corpo humano). No
entanto, ao lado da preocupao com as condies materiais, aparece a preocupao
com a formao do sujeito. As condies materiais, segundo ela, facilitam o trabalho,
mas sempre possvel fazer um trabalho cuidadoso com relao aprendizagem e
formao do sujeito.
A questo da tcnica aparece como fundamental dentro de uma das concepes. Lvia,
ao falar da motivao, afirma que apenas um professor bem preparado e munido de
tcnicas construtivistas capaz de permitir um verdadeiro aprendizado por parte dos
alunos. J Marcela entende as metodologias empregadas como um auxlio, sendo o mais
importante a preocupao que se tem com a formao do sujeito, que pode ser
concretizada atravs de diferentes metodologias.
Na primeira viso, determinadas condies materiais so indispensveis para a
aplicao de uma pedagogia construtivista. Mas o espao fsico, o nmero de crianas
em sala de aula, parecem ser questes ligadas ao ensino de maneira geral. A ateno
que o professor pode dar a cada aluno, para ouvi-lo, depende, claro, do tamanho da
turma. No entanto, os sujeitos seriam os mesmos em quaisquer condies materiais, e a
maneira como se compreende o processo de construo do conhecimento e a formao
do sujeito nesse processo est alm dessas circunstncias. Nessa concepo, parece que
o sujeito esquecido, ou visto como algum que adquire conhecimento atravs das
exigncias do meio. A obrigatoriedade de determinadas regras tambm est relacionada
viso que se tem do sujeito. Por exemplo, o fato de procurar realizar apenas atividades
em grupo (caso relatado por Lvia), d maior importncia atividade em si do que
atividade prpria dos alunos.
3) O que o construtivismo?

O construtivismo aparece como uma concepo de conhecimento, de educao, ou de

relao. Marcela traz uma concepo de conhecimento como uma construo
permanente e sempre provisria, e no como verdades prontas, que se acumulam. Ela
fala da importncia de fazer com que os alunos percebam o carter transitrio do
conhecimento. Conta, por exemplo, que as crianas estavam estudando pela segunda
vez o sistema solar, e que perceberam que Pluto no era mais considerado um planeta.
Se o conhecimento fosse tratado como uma verdade acabada, as crianas teriam mais
dificuldade em compreender a razo dessa mudana.
Como concepo de relao, o construtivismo aparece ligado tambm autonomia, no
sentido de valorizar a busca de autonomia por parte dos alunos. Mas ele considerado
tambm como uma viso de mundo. E nesse sentido, incompatvel com outras vises.
Parece que a proposta construtivista gera bons resultados para aqueles que
compartilham da mesma viso. Lvia acredita que a proposta construtivista mais
adequada para certos alunos, enquanto que outros deveriam buscar outras formas de ver
o conhecimento.
O construtivismo traz a idia de uma construo permanente do conhecimento. Mais do
que isso, de uma construo mtua, em que os sujeitos adquirem um conhecimento
mais abrangente na medida em que conseguem integrar outros pontos de vista, outras
vises alm de sua prpria naquele momento. Pensar o construtivismo como uma
proposta fechada em si mesma traz o risco de pensar em sujeitos compatveis com
essa viso ou no. Isso pode ser uma conseqncia de se pensar o construtivismo como
um mtodo. Assim, certas pessoas se adaptam a ele, outras no. No entanto, pens-lo
dessa forma impede o dilogo que o prprio construtivismo prope, e separam-se os
sujeitos entre aqueles passveis de serem construtivistas e os outros. Alm disso, um
risco tambm para o desenvolvimento do prprio construtivismo, que ao perder o
carter de construo permanente, pode se tornar um conjunto de regras estanques a
serem seguidas.
4) O que se espera ao adotar um mtodo construtivista.
Vrios objetivos foram abordados, como a autonomia dos sujeitos, uma elevada autoestima, uma grande capacidade de aprender, entre outros. O aprendizado aparece ora
como compreenso, ora como informao. Marcela acredita que a capacidade de
aprendizado est na reconstruo de toda informao recebida, por parte do aluno, que
no apenas repete. J Lvia relaciona essa capacidade busca prpria por informaes,
o que s acontece quando o aluno est bem adaptado escola. E Vera coloca que o
desenvolvimento das estruturas cognitivas do sujeito est relacionado com o
desenvolvimento de sua autonomia, no apenas intelectual.
Ao contrrio de uma perspectiva em que o sujeito deve se perceber no sabedor,
incompleto, Marcela aponta para a importncia de fazer com que ele se sinta capaz e
sabedor, mesmo que de um conhecimento provisrio; pois a auto-estima significa
confiana em si prprio, tanto no sentido do conhecimento, como da relao do sujeito
com as outras pessoas e o mundo em geral.
Como visto no tpico anterior, o construtivismo aparece como um mtodo eficiente
para alguns, sendo que um mtodo convencional seria melhor para outros. A eficincia
do mtodo analisada apenas para aqueles que se adaptam escola, o que acarreta uma
reduo da prpria noo de sujeito, j que o foco se torna a aquisio de determinadas
caractersticas e no o sujeito em todas suas dimenses. Alm disso, essa eficincia
acaba sendo traduzida pela aquisio de informao, considerada, neste caso, como
autonomia. Sendo que a autonomia no algo que possa ser produzida no sujeito, pois
faz parte do prprio processo de construo.

5) A interao
Um ponto fundamental na teoria construtivista, o papel da interao na construo do
conhecimento e do prprio sujeito, aparece relacionado ora com a questo da
materialidade (no apenas de objetos, mas de mtodos tambm, como requisitos ou
facilitadores de uma pedagogia construtivista), ora com o papel do profissional. Assim,
Marcela, quando pensa na eliminao de todos os recursos e de toda metodologia
determinada, diz que aquilo que fica, e no pode ser tirado, so as relaes. Pode-se
pensar, inclusive, que a interao do sujeito com os objetos, em uma aula, mediada
pelo professor. Assim, o tipo de interao que se estabelece entre eles (sujeito e objeto)
est relacionado com o tipo de interao estabelecida entre o professor e os alunos.
Tambm Vera coloca a questo da relao como fundamental, mais ainda do que as
tcnicas utilizadas para ajudar o sujeito a evoluir em termos operatrios. Ela conta de
um adolescente encaminhado at ela por sua famlia, que temia o processo de
diagnstico, criando com ela uma boa relao a partir do momento em que ela
abandonou essa etapa.
O sujeito constri o conhecimento sobre o objeto atravs da interao com ele. Mas
essas interaes com os objetos so mediadas pela interao com os outros sujeitos.
Alm do conhecimento sobre os objetos, o sujeito se constri tambm nessa relao, em
que est includo o olhar do outro sobre ele, at mesmo sobre sua prpria construo.
A funo exercida pelos profissionais:
De outro ponto de vista, podem-se pensar os diversos objetivos e as nfases dadas em
relao ao tipo de experincia pedaggica, permitida e at certo ponto reivindicada pela
funo exercida.
Vera, por exemplo, volta sua ateno para o estgio de desenvolvimento em que o
sujeito deveria estar, e se prope a ajud-lo a evoluir. Uma psicopedagoga recebe
pessoas que esto com alguma dificuldade de aprendizagem. Mesmo que alguns adultos
busquem esse acompanhamento por conta prpria, a maioria das pessoas,
principalmente crianas e adolescentes, so encaminhadas pela escola. H uma
expectativa, tanto da escola quanto da famlia, de que o sujeito seja capaz de aprender
determinados contedos, tenha um melhor desempenho escolar, evolua em termos da
lgica do pensamento. Essa posio, na psicopedagogia, pode estar relacionada com o
tipo de preocupao que os profissionais tm, e o tipo de tematizao sobre o sujeito. O
foco principal se torna a aprendizagem, as estruturas cognitivas, a evoluo, a partir do
que esperado socialmente. Esse tipo de recorte levanta certos problemas, como, por
exemplo, a relao entre a aprendizagem dos contedos escolares (ou de qualquer
contedo) e a construo do sujeito. Mais do que isso, corre-se o risco de tomar o
desenvolvimento humano como um processo evolutivo linear e cronologicamente
determinado. O prprio campo terico, como visto no primeiro captulo, pode indicar
esse caminho, se enfatizar o desenvolvimento necessrio das estruturas operatrias,
dissociado de outras dimenses do sujeito.
Lvia se preocupa mais com os recursos oferecidos pela escola, a formao dos
professores, os resultados esperados pelas famlias dos alunos, em termos de contedo,
e com uma metodologia reconhecida como construtivista. Qualquer diretor de escola
tem por funo, entre outras coisas, manter a organizao da escola. Essa posio
tambm traz preocupaes especficas, e pontos de vista distintos. Pois, alm de ter que
responder a um determinado nmero de demandas (organizao e reconhecimento da
escola, sucesso dos alunos em exames posteriores, aceitao das famlias dos alunos,
etc), o tipo de contato com os sujeitos no permite participar diretamente das questes

levantadas no cotidiano das aulas e atividades, nem das construes de cada um. O
foco se torna a instituio, e a padronizao de uma determinada metodologia; no mais
os sujeitos. Vrias questes podem ser levantadas, a partir desse conjunto de
preocupaes. Por exemplo, qual o tipo de relao que se estabelece entre a
epistemologia e a pedagogia. Mais precisamente, a epistemologia construtivista e as
metodologias nela baseadas. A epistemologia traz uma concepo de conhecimento e de
sujeito conhecedor; uma teoria sobre a natureza mesma do conhecimento e sobre a
construo do sujeito. Nesse sentido, tentar produzir essa natureza pode fazer com
que se ignore o fato de que ela j est no fundamento de qualquer construo.
Marcela se volta mais para as relaes concretas estabelecidas entre os alunos, entre os
professores e os alunos, e principalmente entre ela prpria e os alunos. Um tipo de
relao que permita uma formao integrada dos sujeitos, nos aspectos fsico, afetivo e
cognitivo. A experincia de uma coordenao pedaggica no est diretamente ligada a
exigncias exteriores, ou a demandas que no sejam dos prprios alunos ou do prprio
profissional. Alm disso, permite uma convivncia mais intensa e prxima com os
alunos e com os professores, o que leva participao mais direta na vida escolar de
cada um. Num certo sentido, a prpria funo de coordenao permite uma liberdade
maior que possibilita manter o foco no prprio sujeito, e no tanto na instituio ou na
busca de respostas a questes vindas de fora. A interao um dos conceitos mais
importantes do construtivismo piagetiano, mas nem sempre definido com clareza. Uma
prtica que tem como principal foco a interao entre os sujeitos pode levar questes
importantes para a teoria, que muitas vezes considera apenas a interao entre o sujeito
e o objeto do conhecimento. A discusso do papel das relaes entre os sujeitos para a
construo do conhecimento e a formao do prprio sujeito poderia evitar algumas
redues, como, por exemplo, a idia de que interao a manipulao de objetos
fsicos.
Concluso
Em termos de mtodo, o construtivismo pode ser pensado como uma proposta de
conhecer o sujeito atravs de sua prpria construo como sujeito, enquanto atribui
sentido ao mundo e a si mesmo. Ou seja, o foco principal do construtivismo est no
prprio sujeito, e nas possibilidades de relao com o mundo e com os outros, para sua
prpria constituio e formao. Ao transform-lo em um modelo pedaggico, corre-se
o risco de, na prtica, perder a centralidade do sujeito, mantendo o foco em aspectos
isolados de sua construo, como, por exemplo, o desenvolvimento de capacidades
operatrias, o interesse pelo conhecimento ou a aquisio de um determinado conjunto
de informaes.
Assim, tomar o construtivismo como um mtodo pode impedir que esse dilogo seja
rico e em permanente construo. O risco de o sujeito ser dissolvido em meio s
tcnicas e regras, em nome de uma proposta que trata especificamente da centralidade
do sujeito na sua prpria construo.
Mas o dilogo entre o que a teoria prope e as questes que a prtica pedaggica coloca
pode permitir que essas prticas, no futuro, no sejam vistas de maneiras to diferentes
e at contraditrias. Se a teoria do sujeito avanar, no sentido de tornar os conceitos
mais claros e mais prximos das questes levantadas pela prtica com sujeitos
concretos, e a prtica procurar pelos princpios fundamentais anteriores a qualquer
mtodo, talvez o construtivismo possa ser pensado como um conjunto diversificado (e
no campo pedaggico, com diversas metodologias), mas unificado pelo eixo central do
sujeito.

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