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La centralidad de la práctica y la dualidad

conocimiento teórico / conocimiento
práctico
CÉSAR COLL
Universidad de Barcelona

Resumen
En su búsqueda de una alternativa a la forma tradicional de plantear las relaciones entre el conocimiento teórico y la
práctica educativa, Clarà y Mauri incorporan un tercer elemento, el conocimiento práctico, y proponen una aproximación
“anclada” en la “psicología histórico-cultural”. Esta propuesta aporta elementos de gran interés para comprender el ori-
gen de las dificultades de articulación entre teoría y práctica y para buscar vías de actuación que ayuden a enfrentarlas.
Sin embargo, presenta también algunas ambigüedades que limitan su alcance y sus implicaciones. Los autores insisten en
una visión del conocimiento práctico como resultado de un proceso de construcción, lo que acerca su propuesta a otras “con-
ceptualizaciones constructivistas”. En cambio, no prestan una atención suficiente a la centralidad de la práctica en las
relaciones entre conocimiento teórico y conocimiento práctico, que es donde reside la auténtica ruptura epistemológica de su
planteamiento y lo que diferencia su propuesta de otras que tienen también una orientación contructivista en el “plano psi-
cológico”. La profundización de esta idea es fundamental a mi juicio para superar algunas de las carencias más impor-
tantes de la propuesta en su formulación actual como, por ejemplo: la dificultad para establecer una distinción clara entre
el conocimiento práctico y la práctica educativa, la ausencia de una reflexión específica sobre las exigencias que plantea la
práctica al conocimiento teórico, o aún la ausencia de hipótesis sobre el origen y la génesis del conocimiento práctico.
Palabras clave: Conocimiento práctico, conocimiento teórico, constructivismo, práctica educativa, psicolo-
gía histórico-cultural.

The centrality of practice and the duality

between theoretical and practical knowledge
Abstract
Searching for an alternative to the traditional views of the relationships between theoretical knowledge and
educational practice, Clarà and Mauri incorporate a third element, practical knowledge, and make a proposal
“anchored” in “cultural-historical psychology”. This proposal offers some interesting insights to understand the origin of
the difficulties of articulation between theory and practice and to search ways to overcome them. However, it also presents
some ambiguities that restrict its scope and implications. The authors insist on viewing practical knowledge as a result
of a construction process, which brings their proposal near to other “constructivist conceptualisations”. In contrast, they
do not pay sufficient attention to the centrality of practice in the relationships between theoretical and practical
knowledge, which is where the real epistemological rupture of their approach lies and that which makes this proposal
different from others that also have a contructivist orientation at a “psychological level”. The depth of this idea is in my
opinion essential to overcome some of the most important weaknesses of the proposal in its current formulation, i. e.: the
difficulty to establish a clear distinction between practical knowledge and educational practice; the absence of a specific
reflection on the demands posed by the practice to theoretical knowledge; or even the absence of hypotheses about the origin
and genesis of practical knowledge.
Keywords: Constructivism, cultural-historical psychology, educational practice, practical knowledge,
theoretical knowledge.

Correspondencia con el autor: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología, Universidad
de Barcelona. Paseo del Valle Hebrón, 171, 08035 Barcelona. Tel: 93 312 5825. Fax: 934 021 368. Mail: ccoll@ub.edu

© 2010 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2010, 33 (2), 151-159
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La articulación entre teoría y práctica, entre conocimiento teórico y práctica educati-

va, es sin duda una cuestión central con importantes implicaciones y repercusiones
tanto para la formación de profesionales de la educación, como para la revisión y mejora
de las prácticas educativas. El desarrollo de las disciplinas y ámbitos de conocimiento
englobados bajo la denominación genérica de “ciencias de la educación” responde en
buena medida a la convicción de que el conocimiento que generan es útil para abordar y
resolver problemas y dificultades surgidos en la práctica educativa, y en general para
orientar y apoyar los esfuerzos dirigidos a mejorarla. La historia de estas disciplinas,
empezando por la de la psicología de la educación, muestra sin embargo que esta con-
vicción choca con la realidad de los hechos y que a menudo el conocimiento que produ-
cen encuentra serias dificultades para incorporarse a la práctica, impregnarla y mejorar-
la. Las quejas reiteradas sobre la distancia o el hiato existente entre, por una parte, las
propuestas y los planteamientos basados en los resultados de la investigación educativa,
y por otra, la realidad de lo que se hace o se puede hacer en las aulas y en los centros edu-
cativos son un reflejo de estas dificultades. Como lo son también el alejamiento relativo
que se constata en ocasiones entre “teóricos” y “prácticos” de la educación, la desconfian-
za o falta de interés con que el profesorado y otros los profesionales de la educación
–incluidos los psicólogos y los psicopedagogos– suelen acoger “la teoría”, o aún las alu-
siones a una supuesta actitud inmovilista y de resistencia al cambio del profesorado para
explicar la no incorporación de los avances teóricos y de los resultados de la investiga-
ción a la práctica educativa.
La respuesta tradicional y más extendida a la constatación de estas dificultades es que
hay que seguir incrementando el conocimiento teórico y encontrar fórmulas que permi-
tan “trasladar” mejor y con más eficacia a la práctica educativa los avances teóricos y los
resultados de la investigación. Las fórmulas pueden variar, pero los supuestos subyacen-
tes son muy parecidos: el conocimiento auténtico y verdadero es el conocimiento teóri-
co, general o al menos generalizable, producido mediante una investigación realizada de
acuerdo con los cánones metodológicos de la investigación científica; la traslación de
este conocimiento a la práctica es un tema básicamente pragmático y organizativo –no
epistemológico– que exige, por una parte, adecuarlo o acomodarlo a las características
de las situaciones educativas en las que va a ser utilizado, y por otra, incorporarlo a los
procesos de formación del profesorado.
Las dificultades de articulación entre teoría y práctica tendrían así, de acuerdo con
esta visión, una explicación clara: por una parte, nuestro conocimiento de los fenómenos
y procesos educativos es todavía limitado o muy limitado; por otra, los procesos de for-
mación del profesorado –inicial o en servicio– no garantizan de forma adecuada en la
actualidad el acceso a este conocimiento. Las implicaciones para superar estas dificulta-
des son también claras. Se trata, en síntesis, de seguir investigando, acumulando resul-
tados empíricos sólidos y conocimiento teórico construido a partir de estos resultados, y
al mismo tiempo de garantizar que los profesores tengan acceso a este conocimiento
debidamente seleccionado y organizado para facilitar su traslación a la práctica. La con-
fluencia de un corpus de conocimiento teórico cada vez mayor, validado empíricamente
y adecuadamente organizado y presentado para facilitar su traslación a situaciones edu-
cativas particulares, y de unos procesos de formación que aseguren la adquisición y uso
de este conocimiento por el profesorado, debería llevarnos, de acuerdo con este plantea-
miento, a superar de forma progresiva las dificultades repetidamente constatadas de
articulación entre conocimiento teórico y práctica educativa.
El problema con esta respuesta es que en términos generales, retomando la expresión de
Clarà y Mauri, la “falta de continuidad entre lo que se sabe y lo que realmente se hace” per-
siste. Y ello a pesar del volumen considerable de conocimiento teórico generado por la
investigación educativa desde hace más de un siglo y de los esfuerzos realizados para trasla-
dar este conocimiento a la práctica. Si los avances realizados hasta ahora en ambos aspectos
no han permitido reducir de forma sustantiva la distancia entre conocimiento teórico y
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práctica educativa, no hay razón alguna para suponer que ello vaya producirse en el futuro.
Podemos continuar generando y acumulando conocimiento teórico en educación durante
otro siglo entero sin ser capaces por ello de reducir un ápice la distancia “entre lo que se
sabe y lo que realmente se hace”; más aún, es posible incluso que, cuanto mayor sea el
volumen del conocimiento teórico generado, mayor sea esta distancia. La respuesta, por
tanto, no nos sirve. Y no nos sirve porque, más allá del volumen del conocimiento teórico
disponible y de las estrategias utilizadas para su traslación a la práctica, lo que está en causa
es la manera misma de entender la práctica educativa, la relevancia del conocimiento teóri-
co para esta práctica y la idea de plantear la articulación entre ambos en términos de trasla-
dar o transportar adecuadamente el primero a la segunda. Lo que falla, de acuerdo con este
análisis, es el esquema epistemológico de partida, que plantea de forma inadecuada las
relaciones entre el conocimiento teórico y la práctica educativa. Hace falta pues un esque-
ma alternativo y un nueva manera de entender estas relaciones.
En su búsqueda de un esquema alternativo y apoyándose en una visión epistemológi-
ca de base constructivista, Clarà y Mauri proponen incorporar un nuevo elemento al
esquema, el conocimiento práctico, con el que se quiere subrayar la naturaleza de la
práctica como construcción y, al mismo tiempo, rechazar la visión de la misma como
una traslación o transposición más o menos precisa y exitosa del conocimiento teórico.
De acuerdo con esta visión, el práctico, entendiendo por tal el o la profesional que desa-
rrolla su labor en el ámbito educativo, no tendría como referente inmediato de su acción
el conocimiento teórico, sino un conocimiento práctico que es en sí mismo el resultado
de un auténtico proceso de construcción y cuya naturaleza, características y vinculación,
por una parte, con el conocimiento teórico, y por otra, con la acción práctica, son los
aspectos que hay que dilucidar y elaborar. En este marco, Clarà y Mauri nos proponen
una aproximación a las relaciones entre los tres elementos –el conocimiento teórico, el
conocimiento práctico y la práctica– “anclada”, según sus propias palabras, en la “psico-
logía histórico-cultural”. Además, esta aproximación se confronta con otras tres aproxi-
maciones alternativas –las del profesional reflexivo, las teorías implícitas y el conoci-
miento personal del maestro– que, si bien comparten los “fundamentos” de una episte-
mología constructivista, difieren a su juicio en la forma de entender los tres elementos
del esquema y sus relaciones en el “plano psicológico”.
La propuesta de los autores tiene la valentía de cuestionar frontalmente unos enfo-
ques sobre la articulación –tal vez fuera más apropiado decir sobre las dificultades de
articulación– entre teoría y práctica que, pese a mostrar unas carencias y limitaciones
que nadie o casi nadie discute, siguen vigentes y continúan orientando la mayoría de los
programas de formación de los profesionales de la educación. Así mismo, aporta a mi
juicio elementos que nos ayudan a comprender mejor el origen de esas carencias y limi-
taciones y, sobre todo, a buscar vías para enfrentarlas y superarlas. Sin embargo, en su
formulación actual presenta también a mi juicio algunas ambigüedades que hacen difí-
cil calibrar con precisión la novedad que supone respecto a otras propuestas o enfoques,
como los tres analizados en el trabajo, al tiempo que restringen de forma innecesaria su
alcance e implicaciones. En lo que sigue, justificaré esta valoración global comentando
brevemente tres aspectos del esquema propuesto por Clarà y Mauri en los que se pone
claramente de manifiesto, a mi entender, tanto la novedad y el interés de su aproxima-
ción como alguna de las ambigüedades que la aquejan. Los tres aspectos a los que me
voy a referir son: el papel que se atribuye al conocimiento práctico en la articulación teo-
ría/práctica, la toma en consideración de las características de la práctica educativa y las
relaciones entre conocimiento teórico y conocimiento práctico.

El conocimiento práctico en la articulación teoría/práctica

La introducción en el esquema del conocimiento práctico como elemento destinado a
superar la contraposición teoría/práctica es, como señalan los autores, uno de los aspec-
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tos más interesantes de la propuesta y, al mismo tiempo, su punto de partida. Con la

incorporación de este elemento, resultado de un giro epistemológico hacia posiciones de
orientación constructivista, se reconoce la necesidad de incorporar al análisis “el conoci-
miento que permite a los prácticos definir, construir, las situaciones concretas de su
práctica” (Clarà y Mauri, 2010, p. 133). Sin embargo, ni el hecho en sí de incorporar
este elemento al esquema ni el giro epistemológico constructivista que lo sustenta son a
mi juicio una garantía de que se produzca efectivamente un cambio sustantivo en la
manera de plantear las relaciones entre teoría y práctica.
Al hacer pivotar la propuesta sobre la introducción de un tercer elemento –el conoci-
miento práctico– situado entre los dos anteriores –el conocimiento teórico y la práctica–,
los autores abren la puerta a interpretaciones que, aunque puedan parecer próximas
debido a su compatibilidad con el nuevo esquema, son sin embargo radicalmente dis-
tintas entre sí en cuanto a la manera de entender las relaciones entre la teoría y la prácti-
ca. En efecto, la incorporación del conocimiento práctico no supone necesariamente una
ruptura con la jerarquía epistemológica entre conocimiento teórico y práctica propia de
los enfoques tradicionales basados en una visión positivista de estas relaciones; al contra-
rio, puede incluso reforzarla en la medida en que el conocimiento práctico se conciba
como el eslabón que hace posible y facilita el tránsito entre uno y otra, la traslación del
primero a la segunda. De hecho, las dificultades mil veces constatadas en educación para
acercar “lo que se sabe y lo que realmente se hace” ha llevado a enriquecer el esquema
original sustituyendo progresivamente la contraposición inicial teoría/práctica por un
gradiente en el que el conocimiento práctico tiene un fácil acomodo. En este gradiente,
sin embargo, los extremos siguen conservando su posición y la dirección es siempre la
misma: del conocimiento teórico a la práctica educativa, pasando por el eslabón del
conocimiento práctico o su equivalente en función del modelo psicológico de referencia
utilizado para analizarlo y describirlo.
Ni siquiera el hecho de que el eslabón se interprete como el resultado de una verda-
dera construcción, como “el conocimiento que permite a los prácticos definir, construir,
las situaciones concretas de su práctica”, lleva necesariamente asociado una ruptura con la
jerarquía epistemológica entre conocimiento teórico y práctica educativa. Así, es posi-
ble postular que el conocimiento práctico es el resultado de una auténtica construcción
y, al mismo tiempo, afirmar y argumentar que el conocimiento práctico eficaz, el que le
permite al profesional experto afrontar la práctica con rigor y garantías de éxito, se cons-
truye mediante procesos de apropiación, interiorización o contextualización del conoci-
miento teórico, o mediante la explicitación del conocimiento “implícito” utilizado para
abordar la práctica y su reformulación o resignificación a la luz del –o gracias al– conoci-
miento teórico. En el tema que nos ocupa, la clave no está, o no está sólo, para ser más
exactos, en si el conocimiento práctico se concibe o no como el resultado de un proceso
de construcción; además, hay que tener en cuenta cómo se plantea la relación entre el
conocimiento práctico y la práctica, por una parte, y entre el conocimiento teórico y el
conocimiento práctico, por otra.
En la propuesta de los autores de incorporar el conocimiento práctico al análisis de la
relaciones entre teoría y práctica convergen, por así decirlo, dos opciones epistemológi-
cas que se sitúan en planos distintos. Una concierne a la visión de este conocimiento
como el resultado de un proceso de construcción; la otra, a la visión del conocimiento
práctico como un conocimiento que no está jerárquicamente subordinado al conoci-
miento teórico y que se construye y actúa en la práctica en interacción con el conocimien-
to teórico. Las “cuatro conceptualizaciones constructivistas de las relaciones entre cono-
cimiento teórico y práctica educativa” revisadas por Clarà y Mauri en su trabajo com-
parten ciertamente, aunque con matices, la primera opción. A mi juicio, sin embargo,
no comparten la segunda y reflejan visiones distintas, en algunos casos bastante distin-
tas, tanto de la práctica como del conocimiento teórico, y muy especialmente de las rela-
ciones entre conocimiento teórico y conocimiento práctico. En los dos apartados
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siguientes analizaré con algo más de detalle el origen de estas diferencias. Lo que ahora
quiero subrayar es que las diferencias entre las cuatro conceptualizaciones no remiten
sólo a la manera de entender el conocimiento práctico, a su explicación en “el plano psi-
cológico”. Más allá de la posición “epistemológica compartida” de orientación construc-
tivista sobre la naturaleza del conocimiento práctico, en las cuatro aproximaciones revi-
sadas se manifiestan opciones epistemológicas distintas en lo que concierne a las relacio-
nes entre el conocimiento teórico, el conocimiento práctico y la práctica.

La práctica educativa: características y exigencias epistemológicas

Aunque en la breve y sintética revisión de las tres aproximaciones a las relaciones
entre conocimiento teórico y práctica educativa, y muy especialmente en la presenta-
ción de la suya propia, los autores se refieren continuamente a las características de la
práctica, en realidad no hay en el trabajo un abordaje directo de qué se entiende por
práctica, ni tampoco por práctica educativa. Mi sospecha es que lo que se entiende por
práctica no es exactamente lo mismo en las cuatro aproximaciones. Tampoco es evidente
que en las cuatro el referente principal sea la práctica educativa. No es ésta una ambi-
güedad menor, ya que la discusión que plantean los autores no es sobre las relaciones
entre teoría y práctica en general, sino sobre las relaciones específicas entre conocimiento
teórico y práctica educativa, y hoy sabemos que todas las prácticas, incluidas por
supuesto las educativas, tienen rasgos propios y plantean exigencias epistemológicas
diversas a sus actores, y muy especialmente a los profesionales que desarrollan su activi-
dad en el marco de las mismas.
El hecho de que la práctica como tal no sea objeto directo de atención y análisis en el
trabajo puede ser debido a que el interés de los autores se centra, como nos advierten
repetidamente, en el conocimiento práctico. Es dudoso, sin embargo, que la ausencia de
una reflexión específica sobre las características de la práctica educativa pueda atribuirse
únicamente a esta razón. Máxime cuando la propuesta que hacen sobre las relaciones
entre conocimiento teórico y conocimiento práctico, a la que me referiré en el apartado
siguiente, hubiera resultado considerablemente enriquecida y reforzada con esta refle-
xión. En cualquier caso, este hecho tiene a mi juicio consecuencias importantes y está en
el origen de algunas ambigüedades y limitaciones de la propuesta en su actual estado de
elaboración.
Al centrar los esfuerzos en la caracterización del conocimiento práctico, y no en las
características y las exigencias epistemológicas que plantea la práctica educativa, se
elude por completo cualquier reflexión específica sobre el conocimiento teórico relevan-
te para la práctica. El acento se pone en la descripción y caracterización del conocimien-
to práctico, subrayando los rasgos compartidos por las cuatro aproximaciones revisadas,
incluyendo la propuesta por los autores. Así, el conocimiento práctico es “no verbaliza-
ble”, tiene una “naturaleza implícita, a priori”, aunque se puede llegar a “explicitar”. En
principio, no es “controlable conscientemente”, pero puede llegar a serlo en el caso de
los “profesionales expertos”. Además, “su funcionamiento [está] indisociablemente liga-
do a alguna situación concreta de la práctica, [a] su uso en acción”. Tiene una “naturale-
za encarnada”, es decir, posee una “carga moral y emocional”. Tiene un funcionamiento
“holístico”, es decir, implica “una aproximación directa a la situación concreta como un
todo, sin razonamientos intermedios”. Por último, tiene un “cierto color teórico”, lo
que significa aceptar que, de uno u otro modo, el conocimiento teórico “ejerce influen-
cia sobre el conocimiento práctico”.
Permítaseme destacar dos aspectos de esta caracterización. El primero es que la
mayoría de los rasgos atribuidos al conocimiento práctico podrían ser atribuidos igual-
mente a la práctica, lo que plantea la duda de si estamos ante dos fenómenos distintos o
ante el mismo fenómeno visto desde dos perspectivas distintas: al hablar del conoci-
miento práctico, ¿nos estamos refiriendo al conocimiento que los profesionales expertos
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manifiestan en la práctica cuando actúan en el marco de situaciones concretas y específicas,

y que está por lo tanto indisociablemente ligado a ellas?, ¿o estamos apelando más bien
al conocimiento que los profesionales expertos utilizan para construir las situaciones concre-
tas de su práctica y actuar en ellas, y que es por tanto, aunque sólo sea potencialmente,
desgajable de ellas, formalizable y transmisible? La primera alternativa nos llevaría a
cuestionar o rebajar considerablemente el alcance e interés de la propuesta de introducir
el conocimiento práctico en la conceptualización de las relaciones entre teoría y práctica.
La segunda, en cambio, nos obligaría a precisar la distinción entre práctica y conoci-
miento práctico con mayor claridad de lo que lo hacen las cuatro aproximaciones revisa-
das, incluida la propuesta por Clarà y Mauri.
El segundo aspecto, más importante y de mayor trascendencia aún, si cabe, que el
anterior, tiene que ver con el hecho de que el abordaje que hacen los autores elude por
completo una reflexión específica sobre las exigencias que plantea la práctica al conocimiento
teórico. En su análisis, las exigencias epistemológicas que plantea la práctica educativa al
profesional experto se detienen en el conocimiento práctico. Aunque no se formule de
este modo, la argumentación desarrollada parece dar por supuesto que el conocimiento
teórico es el que es al margen de la práctica y no está directamente cuestionado por las
exigencias que la práctica plantea. Así, se señala que el conocimiento teórico “ejerce
infuencia sobre el conocimiento práctico” otorgándole un cierto “color teórico”. Se
subraya igualmente la necesidad de superar la persistente discontinuidad observada
entre “lo que se sabe” (conocimiento teórico) y “lo que realmente se hace” (conocimien-
to práctico). Pero lo que no se contempla en absoluto es el hecho de que la práctica plan-
tea también unas exigencias muy específicas al conocimiento teórico, y que del cumpli-
miento o incumplimiento de estas exigencias depende en buena medida que los prácti-
cos puedan hacer o no uso de ese conocimiento.
A mi juicio la práctica educativa no plantea sólo exigencias al conocimiento práctico
imponiéndole unas características o rasgos determinados, como adecuadamente anali-
zan los autores; plantea también unas exigencias muy precisas al conocimiento teórico
cuyo incumplimiento está en la base, al menos en parte, de las dificultades que tenemos
en educación para superar la discontinuidad entre lo que sabemos teóricamente y lo que
realmente hacemos. Mencionaré sólo dos ejemplos a título ilustrativo. El primero se
refiere al hecho, reiteradamente señalado, del carácter complejo y multidimensional de
la práctica educativa. En ella confluyen e intervienen de forma simultánea factores,
fenómenos y procesos de naturaleza muy diversa –ideológicos, morales, políticos, eco-
nómicos, filosóficos, didácticos, psicológicos, etcétera– que aparecen entrelazados de
forma inextricable conformando totalidades con sentido. El conocimiento teórico en
educación, en cambio, es en buena medida un conocimiento parcelado en múltiples
aproximaciones disciplinares e intradisciplinares poco o nada integradas, cada una con
sus propios constructos y métodos de análisis e interpretación, con su peculiar delimita-
ción del objeto de estudio y su visión sectorial y parcial de la realidad. El segundo ejem-
plo está relacionado con el anterior y concierne a la dirección contrapuesta en la que
parecen orientarse la investigación y la elaboración del conocimiento teórico, por una
parte, y la práctica educativa, por otra. Mientras que la investigación educativa parece
orientarse mayoritariamente en la dirección de una aproximación analítica cada vez más
especializada de fenómenos y procesos progresivamente más delimitados y precisos, la
práctica educativa es por naturaleza holística y exige a los profesionales echar mano de
marcos interpretativos globales que les ayuden a leer, interpretar, construir y a dar un
sentido tanto a las situaciones concretas en las que se encuentran como a su actuación en
estas situaciones.
Estos ejemplos, y otros que podríamos añadir, sugieren que el replanteamiento de las
relaciones entre conocimiento teórico y práctica educativa deberían prestar una especial
atención a las características del conocimiento teórico disponible en educación y a su
mayor o menor alineamiento con las exigencias epistemológicas derivadas de la prácti-
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ca. En educación, para salvar, o al menos atenuar, la discontinuidad entre lo que se sabe
y lo que realmente se hace, no basta con seguir generando conocimiento teórico de
acuerdo con los cánones de la investigación científica. Además –insisto, no en lugar de,
sino además–, hay que esforzarse en alcanzar un alineamiento mayor del que hemos con-
seguido hasta ahora entre las características del conocimiento teórico generado por las
ciencias de la educación y las exigencias que, por su propia naturaleza, plantea la prácti-
ca educativa (Coll, 1988). Las dificultades de articulación teoría/práctica son también,
al menos en el ámbito educativo, una cuestión relacionada con el alineamiento del cono-
cimiento teórico con las exigencias de la práctica. De este alineamiento depende en
buena medida que los prácticos lo perciban como más o menos relevante y, en definiti-
va, que pueda llegar a impregnar realmente su actuación en la práctica.

La centralidad de la práctica y las relaciones entre el conocimiento teórico y el

conocimiento práctico
Uno de los puntos mejor resueltos y con implicaciones más interesante de la pro-
puesta de Clarà y Mauri es, a mi juicio, el que concierne a las relaciones entre conoci-
miento teórico y conocimiento práctico. Dos ideas directamente inspiradas en la psico-
logía sociocultural son claves a este respecto. La primera es la idea de artefacto práctico.
Según los autores, los artefactos prácticos comparten algunas propiedades con los arte-
factos teóricos o científicos y también con los artefactos espontáneos, pero son distintos
de ambos. Al igual que los artefactos espontáneos, refieren directamente a la realidad,
pero contrariamente a ellos, y de forma similar a los artefactos científicos, no refieren a
objetos determinados de la realidad, sino [a] las situaciones de esta realidad, y no como
suma de objetos, sino de forma holística” (Clarà y Mauri, 2010, p. 138). Como conse-
cuencia de esta simbiosis, los artefactos prácticos presentan las principales características
del conocimiento práctico antes señaladas: son situados –”no es posible utilizar un arte-
facto práctico sin traer con él una situación concreta determinada” (ibidem, p. 138)–,
holísticos –”refieren [a] las situaciones como un todo” (ibidem, p. 138)– y encarnados
–”viendo esta situación como aquella otra, uno se puede sentir en esta situación como se
sintió en aquella otra” (ibidem, p. 138).
La segunda idea, inspirada en el trabajo de Bodker y Andersen (2005) que concibe la
acción humana como mediada a la vez por varios artefactos que operan en distintos nive-
les, es la que permite realmente a Clarà y Mauri dar un giro epistemológico a la manera
de entender las relaciones entre el conocimiento teórico y la práctica educativa. Según
ellos, la práctica educativa estaría –o podría estar– co-mediada o mediada simultánea-
mente por artefactos prácticos –exponentes del conocimiento práctico– y por artefactos
teóricos –exponentes del conocimiento teórico–, de manera que su uso simultáneo en la
práctica permitiría a la vez dar sentido al conocimiento teórico en situaciones concretas
–gracias a la mediación de los artefactos prácticos– y “dar color teórico” al conocimiento
práctico –gracias a la mediación de los artefactos teóricos–. Este giro es importante por-
que cambia de forma radical, y a mi juicio muy prometedora, la manera tradicional de
plantear las relaciones entre el conocimiento teórico y la práctica educativa. Ahora bien,
si aceptamos esta propuesta, tendremos que convenir que el nudo gordiano de las rela-
ciones entre el conocimiento teórico y la práctica educativa no está tanto en la incorpo-
ración del conocimiento práctico al esquema, como en la interacción que se establece
entre ambos tipos de conocimiento mientras desempeñan su función mediadora, o co-
mediadora, de la práctica. En otros términos, el conocimiento teórico puede ejercer una
influencia sobre el conocimiento práctico en la medida en que ambos coinciden en su
función mediadora de la práctica; y recíprocamente, el conocimiento práctico puede
influir en el conocimiento teórico en la medida en que se da también esta coincidencia.
Como puede comprobarse, este planteamiento nos sitúa en las antípodas de los esque-
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mas que postulan una traslación o transposición del conocimiento teórico a la práctica,
ya sea directamente, ya sea a través de eslabones intermedios.
El interés innegable de la propuesta de Clarà y Mauri no debe hacernos olvidar, sin
embargo, que su planteamiento abre numerosos interrogantes y presenta todavía
importantes lagunas y ambigüedades, como no podía ser de otra manera en un trabajo
que explora nuevas vías de aproximación a un problema enormemente complejo que
venimos afrontando desde hace muchos años. En las páginas anteriores he señalado
algunas de estas lagunas y ambigüedades. Quisiera ahora concluir estos comentarios
apuntando dos carencias cuya superación me parece fundamental para poder desarrollar
la propuesta más allá de los términos en los que ahora está formulada. Es una carencia
que se manifiesta con toda claridad, a mi entender, cuando se acepta con todas sus con-
secuencias la centralidad de la práctica en la articulación de las relaciones entre teoría y
práctica y su corolario de que el conocimiento práctico no se construye a partir del cono-
cimiento teórico, al igual que el conocimiento teórico no se construye a partir del cono-
cimiento práctico, aunque ambos interactúen y se influyan mutuamente.
La primera carencia tiene que ver con algo que ya he mencionado antes; a saber, que
la caracterización que los autores hacen del conocimiento práctico está tan pegada a la
práctica que no se alcanza a ver si estamos ante dos fenómenos distintos o ante el mismo
fenómeno visto desde dos perspectivas diferentes. El esquema explicativo de los autores
postula que son dos fenómenos o dos constructos distintos, no reductibles el uno al otro,
pero lo cierto es que esta diferencia no se percibe con claridad en la caracterización que
hacen del conocimiento práctico ni de su concreción en términos de artefactos prácticos.
La segunda, estrechamente relacionada con la primera, concierne al origen del conoci-
miento práctico o, si se prefiere, de los artefactos prácticos. Si el conocimiento práctico
no se construye a partir del conocimiento teórico, ¿cómo se genera, de dónde surge, cuá-
les son los mimbres con los que se elabora? Los autores aluden a la necesidad de postular
una “génesis” característica de los artefactos prácticos, lo que indica que son conscientes
de la importancia de esta carencia en su esquema explicativo, pero añaden inmediata-
mente que “no disponemos de datos que nos permitan ir más allá en esta hipótesis”
(Clarà y Mauri, 2010, p. 138). A mi juicio, sin embargo, en el nivel en el que se sitúa el
trabajo, el problema no es la falta de datos, sino la ausencia de una hipótesis clara sobre
esta génesis más allá de la conjetura de su existencia.
Rechazada la posibilidad de que el conocimiento práctico se construya a partir del
conocimiento teórico –ya sea directa o indirectamente–, la única alternativa posible es
que se construya a partir de la práctica. Pero, ¿cómo se lleva a cabo esta construcción?,
¿mediante la simple experiencia y familiaridad con la práctica?, ¿por “decantación” o
toma de conciencia a partir de la práctica?, ¿como resultado de una retroalimentación de
la práctica?... No encuentro ninguna pista para orientar las respuestas a estas preguntas
en la propuesta de Clarà y Mauri. Para poder formular una hipótesis clara en este senti-
do sería necesario someter a un análisis crítico el concepto mismo de práctica, y en espe-
cial de práctica educativa, lo que los autores no hacen, así como eliminar algunas ambi-
güedades sobre el manejo de estos conceptos en su planteamiento. Así, y por mencionar
sólo la que me parece más evidente, es cuanto menos problemático, al menos desde una
perspectiva histórico-cultural, plantearse las relaciones entre conocimiento teórico y
práctica educativa sin tomar en consideración el hecho de que las prácticas educativas
son prácticas profesionales y se construyen y evolucionan en el marco de unas comuni-
dades de práctica en el sentido de Wenger (1998). En definitiva, es en estas comunida-
des de práctica donde se construye el conocimiento práctico, y también donde el conoci-
miento teórico y el conocimiento práctico pueden llegar a interactuar e influirse mutua-
mente. No hay razón pues para dejarlas al margen de la conceptualización de las
relaciones entre conocimiento teórico y práctica educativa. A no ser que nos empeñemos
en seguir planteando estas relaciones en términos de cognición (y emoción), aprendizaje
y acción de los profesionales individualmente considerados, lo que por cierto no sería muy
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La centralidad de la práctica / C. Coll 159

coherente con la “psicología histórico-cultural” en la que, según declaran los autores,
está anclada su propuesta.

Referencias
BODKER, S. & ANDERSEN, P. B. (2005). Complex Mediation. Human-Computer Interaction, 20, 353-402.
CLARÀ, M. & MAURI, T. (2010). El conocimiento práctico. Cuatro conceptualizacones cosntructivistas de las relaciones
entre conocimiento teórico y práctica educativa. Infancia y Aprendizaje, 33 (2), 131-141.
COLL, C. (1988). Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre psicología y educación. Barcelona:
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WENGER, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge: The Press Syndicate of the Uni-
versity of Cambridge. [Trad. cast. de G. Sánchez Barberán, Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad.
Barcelona: Paidós, 2001].