ACOMPAAMIENTO: IR AL LADO DE

(Versin preliminar) i
Una maana de estas, la pedagoga podr incendiar la
escuela para que pase por ella la experiencia!
Oscar Saldarriaga
Tal vez no exista tarea ms urgente para las ciencias sociales que aportar a la
comprensin de lo que somos, aqu y ahora, y cuales han sido las condiciones para que
nos nombremos como algo, como parte de algo, con referencia a algo, en los diversos
espacios de los que hacemos parte en tanto individuos y como parte de una especie. Uno
de esos espacios, laboral y profesional, es la docencia, que inmersa en un complejo
sistema de intereses e instituciones, constantemente propone e intenta imponer, ciertos
sentidos de lo que puede y debe ser considerado como necesario en la prctica que
consideramos pedaggica, y que termina siendo naturalizado de manera muchas veces
acrtica, dando por sentado formas de ser maestro/a y fines para las instituciones
escolares que se han constituido histricamente en relaciones de saber poder, que se
adecuan segn los contextos y los lineamientos ligados a discursos que legitiman aquello
que se considera deseable por parte de las escuelas, en una trama de la que es
necesario sospechar si es que queremos generar alternativas para el modelo de sociedad
actual, en la cual se incluyen ciertas formas de entender la educacin y la administracin
escolar.
De esta manera, en esa maraa de intenciones que desde diversos flancos buscan incidir
tanto en la reproduccin de una labor instrumental de la escuela, como en la
consideracin de sta convertida en desafo para promover comprensiones alternativas
del mundo, situamos el lugar de la institucin IDEP, y el desarrollo de sus diversas
estrategias de intervencin. En este sentido, el acompaamiento in situ, como estrategia
de cualificacin docente que busca acercar un profesional con dominio pedaggico,
disciplinar e investigativo a las iniciativas de innovacin e investigacin escolar, ha sido la
excusa para reflexionar sobre las tensiones que supone la entrada de un tercero, con el
acervo acadmico pero tambin con la carga institucional representada en objetivos y
metas, a apoyar el desarrollo de procesos de sistematizacin de experiencias adelantadas
por docentes de los colegios pblicos de la ciudad, en el marco de diversas lneas
temticas y con la intencin central de formalizar escrituralmente aquello que se ha venido
haciendo en las instituciones, y que se encuentra atravesado por una cantidad de
variables que hacen que podamos considerarlo en mayor o menor medida una
experiencia, y en ese sentido sea susceptible de ser organizada y analizada dentro de un
encuadre metodolgico al que podemos llamar sistematizacin. As pues, el presente
escrito indaga por esa triangulacin que se da entre la dinmica de acompaamiento, la
consideracin o no de la prctica pedaggica como experiencia y el ejercicio de
sistematizacin, que como estrategia metodolgica de produccin de saber, nos permite
reflexionar sobre el lugar de la investigacin en el marco de la escuela.

En relacin a la experiencia
Tal y como se nombra en el IDEP, el ejercicio de acompaamiento se realiza a
experiencias adelantadas por docentes en colegios pblicos de la ciudad. Pero, En qu
consiste una experiencia? Cundo la prctica cotidiana de un profesor o conjunto de
profesores se convierte en una experiencia? Tomemos como ejemplo la pelcula de
1951, La Versin Browning (The Browning Versin) dirigida por Anthony Asquith. En ella,
un profesor estricto con el tiempo, la disciplina en el aula y su mtodo de enseanza del
griego, es forzado a retirarse debido a una grave enfermedad, lo que sumado a problemas
personales y el desprecio de colegas y estudiantes, lo ha llevado a convertirse en un
ejemplo de amargura. Estas son las palabras del profesor Crocker-Harris en su discurso
de despedida, sobre el final del filme:
Tengo dos palabras muy pequeas pero que son muy profundamente sentidas. Son estas:
lo siento lo siento porque he fallado en darles lo que tenan derecho a exigirme como
su profesor: simpata, estmulo y humanidad. Lo siento porque me he merecido el apodo
de Himmler1, y porque, al hacerlo, he degradado la ms noble vocacin que un hombre
puede seguir: cuidar y formar a los jvenes. No tengo excusa, cuando vine aqu saba lo
que deba hacer y no lo he hecho. He fallado. Y he fallado miserablemente

Ahora bien, si el profesor Crocker-Harris llevaba tanto tiempo a cargo de su asignatura de

griego, impartiendo con parsimonia y severidad aquel saber que l consideraba vital para
apreciar cierta belleza en el lenguaje qu lo lleva a pronunciar este discurso tan
lastimero, cargado de arrepentimiento y tristeza? Cierta situacin 2, excepcional porque lo
confront contra su prctica, y que podemos asumir que se constituy para l en una
experiencia, llevndolo a reevaluar el sentido de su actividad como profesor y en general
su vida misma como intelectual dentro de un campo de saber especfico. No sabemos si
Crocker-Harris hubiera modificado sus mtodos y cambiado su prctica o no. La pelcula
no va hasta all. Pero si podemos reconocer que en l oper cierta dislocacin, emocional
y profesional, que lo llev a reflexionar sobre su lugar y el de sus estudiantes, en ese
encuentro llamado clase y que estuvo siempre marcado por cierto deber ser, que ahora
era puesto en duda sobre el final de su carrera.
Otro caso que podramos nombrar, en diferente escenario temporal y geogrfico, es del
profesor Lazhar (Monsieur Lazhar, pelcula canadiense de 2011 dirigida por Philippe
Falardeau), quien protagoniza un drama con diversos matices: su condicin de emigrante
argelino que se enfrenta a la enseanza escolar por primera vez, el encuentro con sus
estudiantes que vienen del hecho traumtico de encontrar a su maestra suicidada en el
1 Se refiere a Heinrich Himmler, comandante en jefe de la SS durante la
Alemania nazi.
2 Un estudiante busca a Crocker-Harris en su oficina y le lleva una edicin de
un texto de Agamenn, la versin Browning, frente a lo cual el profesor se
derrumba y rompe a llorar, pues ese gesto de agradecimiento lo hizo ver por
un momento el tipo de persona y de profesor en el que se haba convertido.

aula de clase, y por ltimo, el reto que le impone acercar el saber a nios/as que venan
con una dinmica de aula diferente a la que l traa. Que guiar entonces su
experiencia? No un solo hecho, sino varios. Reconocer que haba escogido mal los textos
de lectura. Observar el trabajo de otros docentes para alimentar su prctica. Escuchar
sugerencias de colegas y estudiantes sobre material pertinente para la clase. Todo esto
hace que el profesor Lazhar tome distancia de lo que vena haciendo y busque reorientar
su prctica hacia otros lugares, otras sintonas.
De esta manera, partiendo de los dos ejemplos expuestos, podramos pensar que hay dos
momentos, o si se quiere dos niveles, de aquello que llamamos experiencia, y que unidos
y ms o menos sincronizados en relacin con aspectos de la dinmica escolar, podramos
denominar como una experiencia pedaggica, por supuesto sin agotar las mltiples
formas en que sta se puede manifestar y tomar forma en las escuelas. Hablamos
entonces de unas experiencias/ruptura, en las cuales se generan preguntas, se
problematiza la realidad, la prctica, se desestabiliza lo que se daba por sentado y se
invita a tomar caminos nuevos; y una experiencia/proceso en la cual esas inquietudes,
preguntas y problemas toman camino y se convierten en proyectos de investigacin o
intervencin, metodologas, reestructuraciones de planes de estudio o currculos,
proyectos de aula, etc., que terminan alterando en mayor o menor medida las prcticas de
aquellos docentes que se involucran en ella. De igual manera, tal vez sea necesario decir
que el paso de esta experiencia/ruptura/quiebre a una experiencia/proceso requiera de
coraje y arrojo para transitar por terrenos inseguros, donde las posibilidades de frustracin
son proporcionales a las de satisfaccin.
Lo anterior nos llevara a pensar que tal vez acaso lo que consideramos como una
experiencia pedaggica no sea otra cosa que llevar hasta sus ltimas consecuencias los
desarrollos que esa experiencia-ruptura inicial impone, y que desde mltiples opciones,
permite tomar distancia de la prctica y, adentrndose en el terreno de la
experimentacin, convoca al docente o docentes a pensar de manera diferente lo que
haca y, en consecuencia, aunque no siempre se logra en su totalidad, modificar
sustancialmente aspectos de su prctica pedaggica. Como vimos con Crocker-Harris y
Lazhar, estas experiencias-ruptura a las que nos referimos no necesariamente son
eventos puntuales que desencadenan la problematizacin de algo, pueden ser el
resultado de mucho tiempo de acumulacin de inquietudes que, en ciertas condiciones,
propician una experiencia proceso que termina canalizando las inquietudes generadas. Lo
cierto es que difcilmente podremos encontrar una experiencia/proceso sin pregunta,
campo problemtico o eje articulador que organice las acciones que en ella se
desarrollan.
En este sentido, la prctica pedaggica, para que se convierta en una experiencia, tiene
que ser puesta en puntos suspensivos, llevada a la problematizacin de tal manera que la
certidumbre imperante le abra paso a la pregunta, a la inquietud. Sin este quiebre,
insistimos, no ser posible tomar distancia de aquello que se consideraba, por efectos de
la tradicin, la comodidad o la ignorancia, como lo que se deba hacer. En sntesis, la
experiencia nos adentra en un campo de lucha, de lucha consigo mismo, y lo relevante de

este hecho es que confronta, y cuando lo que confronta es un asunto relacionado con la
pedagoga como marco de referencia de los sentidos atribuibles a la accin formativa, o
con la didctica en trminos de los tipos de aprendizaje que queremos se garanticen en
los estudiantes, podemos establecer que nos encontramos ante lo que podramos
considerar como una experiencia pedaggica, fuente por excelencia del saber
pedaggico.

En relacin al acompaamiento
Para el caso puntual del acompaamiento in situ, en relacin con el apoyo a las prcticas
pedaggicas adelantadas por los docentes, podramos pensar en dos posibilidades
diferenciadas, que tienen que ver con el estado del proyecto 3 y de las cuales depender el
talante de la intervencin externa y los alcances de la misma: 1) Una posibilidad es que
el proyecto, pese a la buena voluntad de sus integrantes, sea un conjunto de actividades
realizadas a partir de intereses personales o colectivos pero que no constituyen en s
mismas una problematizacin de las prcticas adelantadas por los docentes, con lo cual
el acompaamiento, ms que formalizar, lo que buscara es impulsar las reflexiones,
preguntas e inquietudes necesarias para provocar la experiencia y reencauzar sus
acciones; y 2) En tanto se reconozca una experiencia/proceso, frente a la cual se ha
optado por decidir hacer algo, para abordar los problemas planteados, las inquietudes
generadas o las preguntas suscitadas, se disean marcos metodolgicos, formas de
intervencin, organizacin de acciones tendientes a, en ejercicios de ms largo aliento
que convocan a otros participantes, lo cual le da otro tono a eso que llamamos
experiencia pedaggica, siendo sta ltima la que es susceptible de sistematizarse, de
rastrearse con el fin de producir saber pedaggico, de ser transferido a otros escenarios
para impulsar nuevas experiencias. La prctica impone los retos, los docentes se ponen a
la altura de stos y generan acciones que se devuelven hacia ellos en cierta modificacin
de su prctica. He ah la importancia de que un tercero que acompae e impulse la
organizacin y formalizacin de la experiencia, ya que lo ms seguro es que no solamente
tendremos otra prctica, muy probablemente tendremos otro maestro/a.
Tal vez la mejor manera de definir el sentido del acompaamiento in situ se encuentre
en el ttulo del presente artculo. Acompaar la prctica de los docentes no es ir delante
de, a la manera de experto que gua a quien no se encuentra en la capacidad de poder
hacerlo solo; pero tampoco atrs de, esperando que llegue aquel momento de lucidez en
el cual el o los docentes se den cuenta de lo que deban hacer. Acompaar es ir al lado
de: los docentes, el proyecto, la experiencia, el proceso de sistematizacin. Y esto
significa que el acompaante opera en condicin de par, interviniendo con su saber y
3 Lo llamamos as provisionalmente para intentar diferenciar aquellas
actividades aisladas sin un hilo conductor o una apuesta clara, de una
experiencia/proceso que como ya dijimos, cuenta con un eje problemtico
que articula sus acciones.

experticia para motivar e impulsar el arrojo propio de cada docente o grupo de docentes a
la labor escritural que d cuenta de las particularidades de su trabajo.
As pues, el ejercicio de acompaamiento in situ, en tanto estrategia de
acompaamiento a las prcticas de los docentes, se encuentra con dos realidades y a su
vez con un doble reto dependiendo del escenario, teniendo como base comn la
cualificacin docente: por un lado, como detonador de inquietudes y preguntas que
reorienten el sentido de la prctica; y por otro, como coadyuvante del ejercicio de
formalizacin de la experiencia con una fuerte carga y responsabilidad sobre el ejercicio
escritural.
En relacin con lo anterior, podramos plantear que el acompaamiento se puede realizar
de diversas formas. O que
En relacin a la investigacin
La intencin de este apartado no es el rastreo del posicionamiento de la investigacin
como agente ligado a los indicadores de productividad o calidad ya no slo de empresas
sino de instituciones ligadas al sector educativo, trabajo genealgico que ha de
emprenderse y profundizarse para ir develando una de las caretas claves del capitalismo
contemporneo, que junto con la innovacin, se han posicionado como indispensables
para participar dentro de un mundo cada vez ms competitivo. El propsito de las
siguientes lneas es presentar una reflexin de la investigacin, no como imperativo de
una sociedad que percibe el conocimiento como mercanca que valoriza instituciones y
personas, sino como una posibilidad, entre otras, para canalizar la inquietud que se
desprende de las prcticas derivadas del ejercicio de la docencia, en una relacin
dialctica en la cual el encuentro con el saber nos cambia, nos modifica, a la vez que
nosotros intervenimos en l, actualizndolo, reorientndolo, brindndole nuevos y
alternativos significados.
De igual manera, en tanto suponemos el accionar investigativo como provocador y
dinamizador de inquietudes que ms arriba caracterizbamos como posibles
experiencias/ruptura, la inquietud por la investigacin en la escuela, tanto como recurso
metodolgico para propiciar alternativas en el marco de los procesos de enseanza
aprendizaje, como de proyectos de docentes que indagan por diversos aspectos de la
realidad escolar, nos permitir a dilucidar mejor los roles, expectativas y alcances de la
investigacin y la sistematizacin como oportunidades para aportar en la produccin de
saber pedaggico. En este sentido, podemos asumir que investigar en la escuela est
muy cerca al experimentar, es decir buscar, fallar, acertar, y en ltimas son estos vaivenes
los que terminarn siendo constitutivos de aquellas particularidades de cada experiencia,
razn por la cual nos detendremos un momento en intentar situar esa relacin
experimentacin investigacin.
La experimentacin
Hacia mediados de los aos sesenta, un grupo de msicos alemanes, cansados tanto del
pop comercial que circulaba en la radio y la televisin, como del rock de cuo britnico y

gringo, se encuentran ansiosos por realizar algo diferente, propio, que reflejara tanto las
inquietudes de una juventud deseosa de confrontar su pasado nacionalsocialista como de
sumarse al agitado movimiento socio-cultural que caracterizaba la Europa de finales de
esta dcada. As pues, el rechazo a lo dado era el colchn sobre el que descansaba la
invitacin a la creacin artstica por parte de estos msicos. Las bsquedas pretendan un
alejamiento al despliegue cultural capitalista, consumidor y alienado, plasmado en la
industria musical que fabricaba modas y clichs que fueran vendibles, con intrpretes
prefabricados que tendran su hit radial y estrellato momentneo, para luego ser
desplazados por la siguiente moda. Sin embargo, el quehacer musical del rock alemn se
enfrentaba con aquello que era resultado de su rechazo: la incertidumbre. Cmo hacer
otro rock, que se alejara de las bases bluseras y comerciales imperantes? Y el camino
tomado nos devel varias cosas. Primero, que el rechazo, a pesar de ser explcito, no
poda ser total. Si bien es cierto que el alejamiento de los sonidos comerciales y su
formato de cancin fue casi una norma adoptada por el Krautrock (como le denomin la
prensa britnica a este movimiento), la referencia a la psicodelia floydiana y de San
Francisco estn patentes, as como el noise newyorkino y las apuestas ms bizarras de
Frank Zappa y sus Mothers. Lo que pasa es que los rockeros alemanes, adems de
matizar los sonidos anglosajones y el encuadre guitarra- bajo-batera, buscaron sus
fuentes en lugares poco explorados como la mstica oriental, los sonidos africanos y la
vanguardia electrnica de la escuela de Stockhausen, creando una amalgama de sonidos
totalmente novedosos, que permitieron dar va libre a la creatividad que deriv no en un
gnero o subgnero del rock, sino en todo un movimiento, representado en cierta forma,
cierta actitud, cierto estilo, que no se agot en la formulacin de principios o directrices
que lo orientaran. Segundo, el rechazo y los nuevos referentes derivaron en la
experimentacin, entendida sta como la bsqueda constante de aquello que satisficiera
sus expectativas y proyectara sus intereses.
Ahora bien, tanto las circunstancias como las alternativas tomadas por el Krautrock
pueden ser puestas en sintona con la prctica pedaggica y el lugar que la investigacin
puede tener en ella. La inconformidad y la inquietud, al igual que en el Kraut, son el
cimiento para tomar caminos alternativos que potencien la creatividad y el encuentro con
otras miradas, con otras formas. De igual manera, as como el Krautrock no parti de la
nada, no poda hacerlo, una prctica pedaggica que asuma la investigacin como
posibilidad debe echar mano de diversas fuentes tericas y metodolgicas, adems de
otras experiencias que permitan enriquecer los problemas y las preguntas que sern la
fuente constante del trabajo pedaggico, sin otro afn que aportar a la comprensin de los
factores naturales y sociales que evidenciamos en una multiplicidad de fenmenos, y que
en aras de una mayor organizacin y entendimiento, hemos transformado en conceptos.
Por ltimo, el sentido de la experimentacin, como apuesta por aquello que est por
construirse y que nos invita a asumir el riesgo que implica enfrentarse con lo desconocido,
con aquello que no es un territorio seguro para nosotros, convocndonos a seguir por los
senderos a veces inciertos de la indagacin.
Imperativo o posibilidad?

El primer paso para trabajar en lo otro, en eso que no sabemos que es pero que se
instaura como nica alternativa para mantener cierta relacin de satisfaccin con lo que
se hace, es la comprensin de aquello que ha precipitado y en cierta forma definido los
aspectos centrales de nuestra prctica. Con que sentido se hace lo que se hace? Qu
ha definido que haga eso y no otra cosa? Los discursos contemporneos en educacin
han venido posicionando, valorando y haciendo circular ciertos trminos que hasta hace
poco no hacan parte del vocabulario con que se designaban los procesos pedaggicos y
la organizacin del sistema educativo, y que dan cuenta de cierto cambio de perspectiva,
de la emergencia nuevas formas de nombrar y brindar sentido a las instituciones
escolares. Entre ellas estn aquellas derivadas del posicionamiento de la gestin como
racionalidad privilegiada para organizar los asuntos educativos, con el establecimiento de
estndares de calidad, sistemas de evaluacin y planes de mejoramiento, que demarcan
ciertos parmetros y casi que obligan a las instituciones a innovar e investigar para
mantener niveles de competitividad en el mercado educativo, sumiendo el quehacer
pedaggico en un mar de requerimientos que terminan desplazando el lugar del saber
cmo excusa para el encuentro entre docentes y discentes, por un sinfn de formatos que
hunden en el simulacro las actividades escolares, provocando un desanimo generalizado
que automatiza inclusive aquello que debera ser una provocacin para generar otras
prcticas, otras . Es por esto que la investigacin de la que hablamos no debe ser
concebida como un requerimiento, algo que deba ser indispensable para sumar puntos en
la carrera para ser empresarios de nosotros mismos. La investigacin como imperativo
reclama para ella cierto deber ser, cierta manera de constituirse y de considerarse
maestro. La investigacin y las preguntas que aborde deben ser la excusa, ms no el fin
en s mismo, para reactualizar permanentemente nuestras lecturas de la realidad.
Proponer la investigacin a los maestros como imperativo es condenarla al fracaso, al
tono impositivo que regularmente termina en desencanto y rechazo. El trnsito debe darse
del tenemos que investigar al podemos investigar, es decir estamos en la capacidad de
producir las condiciones para que la intencin investigativa sea viable en el marco de los
procesos acadmicos que se adelantan en los centros educativos. La investigacin como
posibilidad no niega otras formas de asumir la prctica pedaggica. Pueden haber, y de
hechos los hay, muy buenos maestros que no son, o no se consideran a s mismos
investigadores, y sin embrago realizan una labor excepcional con sus estudiantes. El
maestro puede no ser investigador, lo que s no debera dejar de hacer es pensar y
reflexionar sobre su prctica, sobre los sentidos que le atribuye, sobre lo que implica
confrontar permanentemente con el saber y cmo los otros pueden llegar a hacerlo.

Sistematizacin - investigacin
La reflexin sobre la investigacin y la prctica pedaggica nos ha puesto sobre la mesa
algo que podra ser extraordinariamente potente si tuviramos el coraje de arriesgarnos a
explorar terrenos desconocidos. Lo principal de ser docente no es como repartir el saber
que detenta, sino como ste puede ser puesto en juego para que cada quien inicie,
modifique o potencie, su propia relacin con el saber. La ignorancia, y su vez la capacidad

para preguntarse, son el motor que puede movilizar la inquietud por las cosas, por los
fenmenos.
(Continuar En el prximo informe)

i Aqu se esbozan las ideas centrales producto de las reflexiones sobre el acompaamiento in situ
en el marco del contrato suscrito. Sin embargo, tengo la conciencia de algunos elementos que
faltan y que sern incluidos en la versin final del escrito, a saber: a) Dilogo con algunos
referentes (autores, conceptos) que permitan enriquecer las definiciones y puntos de vista
provedos, 2) La descripcin y articulacin con las experiencias concretas acompaadas en la
lnea de responsabilidad ambiental y compromiso con el cambio climtico, y 3) Unas conclusiones
generales del ejercicio de acompaamiento, para lo cual espero poder contar con los insumos que
me provean los colegios en la recta final del proceso y aquellos que se deriven de la jornada de
socializacin del 19 de Noviembre.