El estudio de casos

como mtodo de enseanza

SELMA WASSERMANN

1. LA ENSEANZA BASADA EN EL
MTODO
DE
CASOS:
UNA
PEDAGOGA
DE
APLICACIN
GENERAL
El profesor Ecks ensea pediatra en
la Facultad de Medicina de una importante
Universidad del Oeste. Es un distinguido
cientfico que goza de fama internacional
en su especialidad. Los colegas y alumnos
de su departamento sienten un gran
respeto por l. No hace mucho decidi
dictar un curso optativo para los alumnos
del ltimo ao, que versara sobre la vida,
la muerte y los valores humanos en la
medicina. Organiz el curso en forma de
conferencias, y se inscribieron en l
cincuenta alumnos. Las clases, de dos
horas de duracin, se dictaban dos veces
por semana.
El profesor Ecks conoce a fondo su
especialidad, y su idea de la enseanza es
que l tiene mucho que decir a sus
alumnos. En sus presentaciones de cuatro
horas semanales ocupa el centro de la
escena prcticamente todo el tiempo.
Durante esas presentaciones proporciona
informacin a sus alumnos sobre los temas
del curso. A veces se trata de datos sobre
la mortalidad infantil o sobre la incidencia
de defectos congnitos en los recin
nacidos. Otras veces la informacin es
personal y anecdtica. En ocasiones repite
y destaca puntos importantes del libro de
texto. Puede darse el caso de que lea el
texto en voz alta. De vez en cuando un
alumno formula una pregunta que Ecks
contesta suministrando ms datos; otras
veces Ecks hace una pregunta a los
alumnos (por ejemplo, Qu Estado de
Norteamrica creen ustedes que tiene la

mayor
incidencia
de
defectos
congnitos?). Casi nunca, en estas
sesiones que revisten la forma de
conferencias, ocurre algo que se asemeje a
un discurso interactivo entre los alumnos y
el profesor. Casi nunca retoma y elabora
Ecks ideas de los alumnos. Por lo que dice y
lo que se desprende de su conducta, l se
propone comunicar sus ideas a los alumnos
para que estos las absorban.
El profesor Ecks describe lo que
hace como enseanza basada en casos.
Explica que introduce, por ejemplo, casos
de acontecimientos reales, extrados de la
experiencia clnica, sobre mdicos que
deben tomar decisiones de vida o muerte,
y los presenta a los estudiantes para que
estos puedan comprender lo que deben
enfrentar los mdicos en esas situaciones.
Al presentar estos casos, Ecks destaca lo
que a su juicio son las cuestiones
principales, y tambin las implicaciones
que, en su opinin, tienen estas para la
prctica mdica. Deja bien en claro sus
puntos de vista y se extiende sobre sus
opiniones, creencias y valores a fin de
transmitir a los estudiantes las ideas
correctas. El curso de Ecks atrae a muchos
alumnos, y las calificaciones que estos le
asignan son elevadas.
La profesora Wye tiene a su cargo
un curso de introduccin a la criminologa.
En el momento de preparar su dictado,
dedic unas cien horas a reunir materiales
referidos a los delitos y las penas: textos
breves tomados de libros y de revistas
especializadas,
ejemplos
de
leyes
estaduales y federales, tiras cmicas,
artculos periodsticos, historias de casos
de delitos y castigos, y otros materiales de
primera mano que podan esclarecer
aspectos complejos de la justicia penal.

El estudio de casos como mtodo de enseanza

La profesora Wye emplea esos

materiales para escribir casos, es decir,
relatos basados en acontecimientos reales
y centrados en temas fundamentales del
curso: derecho penal, investigacin de
delitos, rehabilitacin de delincuentes,
establecimientos carcelarios, reincidencia,
justicia penal y sistema legal. En sus clases
los alumnos, tras haber ledo un caso, se
renen en pequeos grupos de estudio
para conversar sobre las preguntas que el
caso incluye a modo de apndice. A
continuacin,
Wye
conduce
un
interrogatorio sobre el caso, pide a los
alumnos que expongan sus ideas y los
invita a sostener con ella un dilogo
durante el cual esas ideas se examinan
atentamente y se someten a crtica.
Despus de haber enseado un caso, Wye
entrega a los alumnos las fuentes de donde
se tomaron los datos: artculos de revistas,
materiales procedentes de libros de texto,
artculos
periodsticos,
copias
de
resoluciones
judiciales,
pelculas
documentales y cualquier otra fuente que
facilite el estudio de los temas. Aunque
Wye pasa con sus treinta y cinco alumnos
cuatro horas por semana (repartidas en
dos clases), pocas veces se la ve
proporcionndoles informacin. Lo que
puede observarse es un dilogo interactivo
entre ella y los alumnos, en el que sus
preguntas demandan de los alumnos un
cuidadoso examen de las cuestiones
importantes que el caso plantea. La
profesora Wye llama a esto enseanza
basada en casos.
Lo que el profesor Ecks y la
profesora Wye hacen en sus clases parece
algo
completamente
distinto.
Es
apropiado
aplicar
por
igual
la
denominacin enseanza basada en
casos a lo que hacen el uno y la otra?
Puede aceptarse como mtodo de casos
cualquier cosa a la que un docente decida
llamar un caso? O slo se puede hablar
de mtodo de casos cuando lo que se
observa concuerda con lo que ocurre en la

Escuela de Negocios de Harvard, la

institucin que cre la enseanza basada
en casos y deriv de ella su reputacin?
Cules son las caractersticas que hacen
del mtodo de casos una pedagoga
singular? Es admisible alguna variante?
Qu es ensear con el mtodo de casos?
Aunque la enseanza basada en el
mtodo de casos admite alguna variacin,
para que se pueda llamar as a lo que
ocurre en el aula se deben cumplir ciertas
condiciones de forma y estilo (Christensen
y Hansen, 1987). Hay buenas razones para
creer que, si no se respetan los principios
bsicos del mtodo, las metas prometidas
no se alcanzarn.
Casos
Una caracterstica obvia del mtodo
de casos es el empleo de una herramienta
educativa llamada caso. Los casos son
instrumentos educativos complejos que
revisten la forma de narrativas. Un cas
incluye informacin y datos: psicolgicos,
sociolgicos, cientficos, antropolgicos,
histricos y de observacin, adems de
material tcnico. Aunque los casos se
centran en reas temticas especficas, por
ejemplo historia, pediatra, gobierno,
derecho, negocios, educacin, psicologa,
desarrollo infantil, enfermera, etc., son,
por naturaleza, interdisciplinarios. Los
buenos casos se construyen en torno de
problemas o de grandes ideas: puntos
importantes de una asignatura que
merecen un examen a fondo. Por lo
general, las narrativas se basan en
problemas de la vida real que se presentan
a personas reales:
Un buen caso es el vehculo
por medio del cual se lleva al aula
un trozo de realidad a fin de que los
alumnos y el profesor lo examinen
minuciosamente. Un buen caso

El estudio de casos como mtodo de enseanza

mantiene centrada la discusin en

alguno de los hechos obstinados
con los que uno debe enfrentarse
en ciertas situaciones de la vida
real. [Un buen caso] es el ancla de
la especulacin acadmica; es el
registro de situaciones complejas
que deben ser literalmente
desmontadas y vueltas a armar para
la expresin de actitudes y modos
de pensar que se exponen en el
aula (Lawrence, 1953, pg. 215).

especficas. La redaccin de buenas

preguntas para el estudio, no menos que la
redaccin de buenos casos, es un arte. Lo
que se busca con las preguntas crticas no
es que los alumnos lleguen a conocer
algunos fragmentos de informacin sobre
los hechos, sino que apliquen sus
conocimientos cuando examinan ideas. Su
objetivo es promover la comprensin. Ms
que requerir el recuerdo de nombres,
fechas, descripciones o lemas, requieren
que los estudiantes apliquen lo que saben
cuando analizan datos y cuando proponen
soluciones.
Preguntas como Cul es para
usted la explicacin de esa conducta?,
Qu hiptesis sugerira?, reemplazan a
las que piden mencionar las tres razones
que explican la conducta de Lady
Macbeth. En el primer ejemplo, lo que se
demanda a los alumnos es que generen
hiptesis basadas en su lectura de la obra y
en el modo como procesaron la
informacin. En el segundo se les indica
implcitamente que deben mencionar las
razones, es decir, nombrar las razones que
el profesor ha determinado que son las
correctas. La diferencia en la calidad del
pensamiento que se requiere para
responder a uno y otro tipo de preguntas
hace que en ocasiones se las denomine
preguntas de orden superior y
preguntas de orden inferior.

Los centenares de casos que ya

existen constituyen una vasta biblioteca de
la que los docentes pueden extraer
materiales para usar en sus clases (vase el
captulo 3). Hay casos disponibles para
cursos universitarios en disciplinas tan
diversas como administracin de negocios,
educacin, gobierno, historia, derecho,
biologa,
administracin
educativa,
relaciones humanas, capacitacin en
propiedad inmobiliaria, psicologa, idioma,
asesoramiento, economa, medicina y
matemticas, para nombrar slo unas
pocas. La cantidad de casos escritos por
profesores de secundaria va en aumento;
corresponden a asignaturas de ese ciclo
tales como historia, gobierno, derecho,
negocios, civilizacin occidental, arte,
matemticas, biologa, introduccin a la
ciencia y vida familiar (Bickerton y otros,
1991; Case Studies, 1993).

Trabajo en pequeos grupos

Preguntas crticas
Otra caracterstica de la enseanza
basada en el mtodo de casos es la
oportunidad que tienen los alumnos de
discutir, reunidos en pequeos grupos, las
respuestas que darn a las preguntas
crticas. Segn la organizacin que el
profesor haya adoptado para el perodo
lectivo, los grupos de estudio pueden
sesionar durante la clase o fuera del
horario escolar. Ambos sistemas presentan
ventajas y desventajas. En la duda, la
decisin deber tomarse teniendo en

Al final de cada caso hay una lista

de preguntas crticas, es decir, tales que
obligan a los alumnos a examinar ideas
importantes, nociones y problemas
relacionados con el caso. Estas preguntas,
por la forma en que estn redactadas,
requieren de los alumnos una reflexin
inteligente sobre los problemas, y esto las
diferencia enormemente de las preguntas
que obligan a recordar una informacin
sobre hechos y producir respuestas

El estudio de casos como mtodo de enseanza

cuenta la distribucin del tiempo de las

clases; lo principal es que los alumnos que
integran los grupos tengan la oportunidad
de discutir los casos y las preguntas entre
ellos antes de que se realice la discusin en
que participa toda la clase. Es en las
sesiones de los pequeos grupos donde los
alumnos examinan las cuestiones por
primera vez. All ponen a prueba sus ideas
en un mbito exento de riesgos. Los grupos
de estudio dan el puntapi inicial en el
campo de juego del pensamiento
inteligente sobre las cuestiones que
plantea el caso. El trabajo en los grupos
prepara a los alumnos para la discusin
ms exigente, que se producir
posteriormente con participacin de toda
la clase.
Cuando los grupos sesionan durante
la clase, el docente tiene la ventaja de
poder observar su funcionamiento. Cmo
acta cada alumno dentro del grupo? En
qu medida se discuten inteligentemente
las preguntas y las cuestiones? Qu
alumnos toman la iniciativa la mayor parte
del tiempo? A cules les cuesta decidirse a
hablar, incluso en el contexto del pequeo
grupo? Quines tienden a dominar la
discusin? Quines se sienten demasiado
ansiosos por estar de acuerdo con lo que
otros han dicho, y poco dispuestos a
expresar sus propias opiniones? Qu
grupos parecen tener prisa por liquidar las
preguntas, se detienen slo brevemente en
cada una de ellas y reducen al mnimo el
anlisis a fondo? Cules tienden a salirse
del tema y a divagar sobre cuestiones
personales anecdticas?
Los datos que se obtienen
observando el funcionamiento de los
grupos son muy valiosos para los docentes
que desean conocer mejor la forma de
pensar e interactuar de sus alumnos; ese
conocimiento les permite proporcionarles
una ayuda individualizada. Pero es
comprensible que se resistan a destinar al
trabajo en los pequeos grupos mucho
tiempo de clase. Una alternativa es hacer

que esa actividad se lleve a cabo fuera del

horario escolar. La medida en que los
alumnos toman en serio el trabajo en los
grupos se ve muy pronto por la forma en
que ese trabajo influye en la discusin
general que se realiza con participacin de
toda la clase. Si bien es cierto que cuando
los grupos se renen fuera del aula el
maestro
no
puede
observar
el
comportamiento de los individuos y del
grupo, el tiempo extra que en tal caso
podr destinar a la discusin general es
quizs una compensacin suficiente. Una
ventaja de que los grupos se renan fuera
del aula es que el maestro no estar
expuesto a la tentacin de controlarlos. Los
grupos se benefician cuando se les permite
resolver sus problemas ellos mismos.
Cualquiera que sea el sistema elegido, lo
que no puede sacrificarse es el tiempo
necesario para la discusin general en la
clase, o sea, para el interrogatorio sobre el
caso.
Interrogatorio sobre el caso
Aunque la calidad de un caso es
fundamental para despertar el inters de
los alumnos por los problemas que en l se
plantean, la condicin esencial en este
mtodo de enseanza es la capacidad del
maestro para conducir la discusin, ayudar
a los alumnos a realizar un anlisis ms
agudo de los diversos, problemas, e
inducirlos a esforzarse para obtener una
comprensin ms profunda. Es en
particular esta caracterstica la que
determina el xito o el fracaso de la
enseanza con casos (Christensen y
Hansen, 1987). A esta etapa del mtodo,
denominada en Harvard enseanza de la
discusin,
la
llamaremos
aqu
interrogatorio sobre el caso [debriefing a
case].
En muchas aulas, la discusin en
clase no es sino un discurso dominado por
el maestro, vehculo de preguntas
destinadas a verificar la informacin que

El estudio de casos como mtodo de enseanza

poseen los alumnos y formuladas en rpida

sucesin, en ocasiones a razn de dos o
tres por minuto (Cuban, 1993). Durante el
intercambio entre maestros y alumnos, los
primeros, segn se ha comprobado, hablan
el 64% del tiempo; la intervencin de los
alumnos est constituida, en un 34%, por
respuestas breves, de una sola palabra. En
el interrogatorio sobre un caso, en cambio,
la calidad, textura y contenido de la
discusin son muy diferentes.
Treinta y cinco alumnos se sientan
formando un amplio semicrculo; la
profesora Wye permanece de pie frente a
ellos. Los alumnos acaban de finalizar la
sesin en sus pequeos grupos de estudio
y se preparan para el interrogatorio que
tendr lugar con la participacin de toda la
clase. La discusin versar sobre El caso
de Donald Marshall (Wassermann, 199la),
que trata de la igualdad ante la ley y el
derecho de las personas a un juicio justo e
imparcial
conducido
por
jueces
independientes que apliquen el derecho
comn. Donald Marshall, un indio micmac
de diecisiete aos, fue juzgado por
homicidio, declarado culpable y condenado
a once aos de prisin; su condena
constituye uno de los errores ms notorios
en que haya incurrido la justicia penal
canadiense a lo largo de toda su historia.
Dganme solicita la profesora
Wye, cules son para ustedes los
aspectos importantes de este caso? Quin
quiere comenzar?. Hay una demora
comprensible, un movimiento de papeles,
un clima de tensin, mientras los alumnos
esperan que alguien rompa el silencio. La
profesora tambin espera, sonriente, hasta
que una alumna levanta la mano. Se trata
de Sylvie, quien abrir el caso.
Para m, dice Sylvie, expresando
con vigor sus ideas, este es un caso de un
gran error judicial. En primer lugar la
polica, al arrestar a Donald Marshall, actu
basndose en sus prejuicios y no en las
pruebas. Adems, en el juicio las pruebas
fueron dejadas de lado, e incluso

suprimidas. El acusado no estuvo

adecuadamente representado por un
defensor, y el juez a cargo del proceso no
lo dirigi de acuerdo con las leyes sobre la
prueba. Creo que este caso es un
lamentable ejemplo de lo que puede
ocurrir en un Estado policial: que una
persona inocente sea condenada a raz de
una confabulacin. Para m es vergonzoso
que esto pueda suceder en un pas
democrtico como Canad, Sylvie
concluye casi sin aliento. Se recuesta en su
silla y mira a sus compaeros como
buscando apoyo. Algunos asienten con la
cabeza y sonren. En el otro extremo de la
habitacin, un alumno levanta el pulgar en
seal de aprobacin.
La profesora deja el centro del
semicrculo y se acerca a Sylvie. La ha
escuchado con gran atencin y est
procesando mentalmente la informacin.
Mientras se aproxima a Sylvie, la respuesta
que le dar y la siguiente pregunta que
formular estn tomando forma en su
mente. Como usted ve, Sylvie, El caso de
Donald Marshall representa un flagrante
error judicial. En Canad se supone que
nuestros derechos estn protegidos por la
ley; toda persona tiene derecho a un juicio
justo e imparcial. Lo que usted sugiere es
que Donald Marshall no tuvo esa clase de
juicio.
Sylvie asiente. La profesora ha
captado la esencia de sus ideas y las ha
expuesto frente a ella. Sylvie tiene la
oportunidad de escuchar sus ideas
formuladas de otro modo y de examinar lo
que ha dicho desde esta nueva perspectiva.
Tras el asentimiento de la alumna, la
profesora Wye aade: Lo que me
pregunto, Sylvie, es en qu medida este
caso le hace dudar del principio de
igualdad ante la ley. Lo que le ocurri a
Donald Marshall, haba ocurrido antes?
Puede volver a ocurrir?. En las preguntas
complementarias, la profesora introduce
de inmediato el tema de la igualdad ante la
ley. Esta idea bsica, en la que se asienta el

El estudio de casos como mtodo de enseanza

caso, ser examinada una y otra vez

durante la discusin, a medida que la
profesora vaya formulando preguntas que
requieren el examen del problema desde
diversos puntos de vista.
Sylvie vuelve a levantar la mano, al
igual que otros. La profesora da
intervencin a otro alumno. En los noventa
minutos que dura la sesin dedicada al
interrogatorio, la profesora, gracias a su
destreza para responder y para formular
preguntas, logra orientar la discusin hacia
cuestiones como el derecho de una
persona a un juicio justo e imparcial, la
igualdad ante la ley, la forma en que los
miembros del fuero penal administran
justicia basndose en su propia
interpretacin de la ley, los procedimientos
a travs de los cuales se adoptan
decisiones y se dictan sentencias en ese
fuero. La profesora sabe cmo hacer para
que la discusin, cuya intensidad nunca
decae, permanezca centrada en las
cuestiones importantes; destaca las
complejidades y los conflictos, y al mismo
tiempo extrae las ideas de los alumnos y
los alienta a pensar con ms claridad.
Dirige la actividad de los alumnos como un
director de orquesta dirige la ejecucin de
una sinfona: ahora los violines, no
demasiado alto; ahora los timbales; ahora
todas las cuerdas al mismo tiempo. Su
maestra le permite dirigir la discusin de
modo tal que las cuestiones pertinentes
las ideas bsicas ocupan el primer plano
del discurso, mientras que los comentarios
personales anecdticos desaparecen como
notas falsas. Al final de la sesin dedicada
al interrogatorio, los problemas estn lejos
de haber sido resueltos. Los alumnos dejan
la clase sabiendo que las cuestiones
complejas no se prestan a soluciones
impecables. Los casos no son como las
telenovelas, con sus respuestas triviales y
simplistas. En la vida real la gente lucha con
problemas, tiene que atribuirles un
significado y solucionarlos por s misma. El
proceso que produce ese resultado se

llama pensamiento. Los alumnos no

conocen la opinin de la profesora sobre el
caso. Al promover el anlisis crtico de los
alumnos, la profesora se abstiene de
intercalar sus propios pensamientos a fin
de que no influyan en el pensamiento de
los alumnos ni lo obstaculicen.
El interrogatorio requiere que los
docentes den lo mejor de s mismos. Ellos
no se limitan a presentarse en el aula,
sacarse el saco y comenzar el
interrogatorio. Christensen, que ha
enseado con casos durante ms de
cuarenta aos en la Escuela de Negocios de
Harvard, an emplea varias horas para
prepararse, aunque se trate de un caso que
ya ha enseado muchas veces. El
interrogatorio requiere habilidad para
escuchar a los alumnos y comprender lo
que quieren decir, para resumir sus ideas
en una concisa parfrasis, para formular
preguntas que conduzcan a un examen
inteligente
de
las
cuestiones
fundamentales, para organizar la discusin
de modo tal que las ideas de todos los
alumnos sean respetadas y ninguno de
ellos tema exponerlas, para mantener la
discusin bien encaminada, evitando que
se desve a causa de la introduccin por los
alumnos de ancdotas personales y
cuestiones no pertinentes. Es preciso que
los docentes se abstengan de indicar a los
alumnos lo que deben pensar. Evitarn
juzgar las ideas de los alumnos. Hasta un
juicio tan innocuo como Eso es
interesante podra poner fin a una
discusin muy animada.
El interrogatorio requiere tambin
que los estudiantes den lo mejor de s
mismos. Nadie est exceptuado de
reflexionar tan a fondo como le sea posible
sobre las cuestiones en debate. En el curso
del semestre, los estudiantes aprenden a
apreciar lo importante que es esforzarse en
esa tarea. Los resultados del examen
riguroso al que se someten las ideas
durante el interrogatorio se traslucen en el
nivel ms elevado que alcanza el anlisis

El estudio de casos como mtodo de enseanza

crtico en el trabajo de los pequeos

grupos, como tambin en el foro de la
clase en pleno. La preparacin previa a la
clase est mejor orientada y el hbito de
reflexionar comienza a desarrollarse.
Los interrogatorios exitosos son
electrizantes. La mente de los estudiantes
bulle durante horas, a veces incluso
despus que han pasado varios das,
mientras tratan de hallar su propia solucin
a partir de la red de dilemas. Un
interrogatorio llevado a cabo con eficacia
desarrolla sus hbitos mentales e
incrementa su capacidad de reconocer y
apreciar las complejidades, de razonar a
partir de los datos y de mantener el juicio
en suspenso.
El secreto de un interrogatorio
logrado reside en el modo como el
profesor interacta con los alumnos. Una
discusin eficaz de un caso pone de
manifiesto
las
caractersticas
fundamentales de ese proceso interactivo.
El profesor, aunque sea inflexible en su
requerimiento de que los alumnos
reflexionen a fondo en todo momento,
siempre muestra respeto por ellos y por
sus ideas; los alumnos, en consecuencia,
las expresan sin temor. Las respuestas y las
preguntas del profesor les proporcionan
algo ms con que trabajar y los ayudan a
alcanzar nuevos niveles de comprensin y
a mantener centrada su atencin en los
problemas bajo estudio. Al participar en el
examen de las complejas ideas bsicas
mientras el maestro se esfuerza por
ayudarlos a aprehender significados, logran
apreciar mejor las complejidades y
ambigedades del caso y perfeccionan su
comprensin de los problemas. La
tolerancia de la ambigedad aumenta, al
igual que la capacidad de convivir con la
incertidumbre. Logros, por cierto, nada
pequeos.

As como un caso genera en los

alumnos la necesidad de saber, el
interrogatorio sobre el caso intensifica esa
necesidad. Hay un fuerte inters. A qu se
debe? Los alumnos quieren ms datos.
Como no se les proporcionaron respuestas,
como la ambigedad creci, la tensin ha
aumentado. La necesidad de saber se
vuelve ms apremiante. Hay una fuerte
motivacin para leer algo ms, para
averiguar. Es una va importante para
adquirir conocimientos. La informacin
sobre los problemas no se suministra de
acuerdo con un plan metdico, sino como
consecuencia
de
la
necesidad
incrementada de los alumnos. Esto facilita
la adquisicin de informacin pertinente.
Algunos casos incluyen una amplia
lista de actividades de seguimiento. A
veces los maestros recurren a su propio
archivo de referencias: libros de texto,
artculos de peridicos y revistas, tablas y
grficos con datos primarios, informes de
investigaciones, editoriales y otros
comentarios, as como diversos tipos de
informacin escrita. Tambin las novelas
son un buen medio de conocer puntos de
vista sobre las cuestiones y constituyen un
importante recurso. Las pelculas, tanto
comerciales como documentales, son una
fuente vital de informacin y ofrecen
puntos de vista novedosos. Los alumnos
pueden realizar estas actividades de
seguimiento en forma individual o
colectiva. Las pueden incorporar a las
tareas del aula como complemento de las
discusiones sobre casos. Sean cuales
fueren las actividades de seguimiento que
se elijan, su valor aumentar si se realizan
nuevas discusiones como la que acompaa
al interrogatorio y se lleva a cabo en ellas
un examen ampliado de los problemas, con
introduccin de nuevas perspectivas. A
travs de este proceso, el examen reflexivo
y crtico que hacen los alumnos de los
problemas
importantes
evoluciona
continuamente.

Actividades de seguimiento

El estudio de casos como mtodo de enseanza

Cunto tiempo insume este ciclo?

Cunto tiempo pasa, por ejemplo, desde
la introduccin de El caso de Donald
Marshall, pasando por los grupos de
estudio y el interrogatorio, hasta el fin de
las actividades de seguimiento? Como en
muchas otras actividades escolares, todo
depende de las circunstancias. Depende de
la estimacin que haga el docente acerca
del tiempo que necesitan los alumnos para
procesar los datos. Cunto tiempo debera
dedicarse a los problemas de este caso? Un
docente puede decidir introducir un nuevo
caso cada dos semanas, aproximadamente,
asignando algn tiempo a las discusiones
adicionales sobre distintos materiales
aportados para las actividades de
seguimiento. Algunos casos, referidos a
problemas que justifican un examen ms
amplio, pueden requerir ms tiempo. En
algunas escuelas profesionales que ofrecen
cursos acelerados, se discute un nuevo
caso en cada clase, y tanto el trabajo en los
grupos de estudio como las tareas de
seguimiento se realizan fuera del aula. No
hay reglas ineludibles en lo que se refiere a
la duracin del ciclo que incluye el estudio
del caso, el trabajo en los grupos, el
interrogatorio y las actividades de
seguimiento. El docente, que es siempre el
que mejor puede juzgar sobre el tiempo
que ha de asignarse a cada etapa del ciclo,
debe tener presente que nunca hay tiempo
suficiente para examinar en forma
adecuada todos los problemas, ni para
interrogar sobre todos los materiales, ni
para ensear todo. El tiempo es siempre el
enemigo del buen maestro, y cada maestro
aprende a resolver a su manera los eternos
conflictos entre el tiempo disponible y el
material que deseara ver aprendido.

sptimo grado cuyos alumnos slo pueden

usar el bao a las 10:15 de la maana. Mi
programa de matemticas de cuarto ao se
centra en el pensamiento de orden
superior, afirma Sally Brown, una
profesora cuya hoja de ejercicios de
matemticas requiere que los estudiantes
utilicen para resolverlos el nico mtodo
que ella considera aceptable. Mi meta es
ayudar a todos los alumnos a comprender
estos conceptos de la fsica, se ufana Rob
Anderson en un aula en la que toda la
enseanza
se
concentra
en
la
memorizacin y la aplicacin al pie de la
letra de las instrucciones contenidas en el
manual del laboratorio. El hecho de que
encontremos trminos nuevos y ms
atractivos para designar lo que hacemos
como docentes es consecuencia de nuestro
talento para el eufemismo, para mejorar
nuestra imagen utilizando descripciones
destinadas a ganar la aprobacin de los
dems.
Los rtulos afloran fcilmente a
nuestros labios. Deberamos ser ms
flexibles y admitir que se llame mermelada
a la cuajada de limn? Es aceptable que se
describan los azotes dados a un nio como
un acto de amor? Por qu tanto
alboroto en torno del uso del trmino
descriptivo enseanza basada en el
mtodo de casos? Por qu no aceptar
simplemente como enseanza basada en el
mtodo de casos la de un maestro que
afirma que emplea casos todo el tiempo?
Exigir exactitud en la definicin, es slo
una actitud pedante y detallista?
La designacin apropiada nos ayuda
a definir nuestros trminos: una rosa es
una rosa es una rosa. Pero algunas flores
son jazmines. En una definicin dada
tienen cabida ciertas variaciones, pero
algunas caractersticas bsicas no pueden
estar ausentes. Las definiciones y los
rtulos son un medio que nos permite
hablar con los dems y saber de qu
hablamos. Sin una base comn, sin algunos
parmetros convencionales que no puedan

Conclusin
A lo que hace en el aula al ensear,
sea lo que fuere, un maestro puede darle el
nombre que se le ocurra. Dirijo un aula
democrtica, anuncia el maestro de un

El estudio de casos como mtodo de enseanza

ser sobrepasados por la cosa o el acto, no

tenemos ninguna posibilidad de mantener
con otras personas una conversacin
dotada de sentido. El resultado es algo
peor que la confusin. Las descripciones
que no se ajustan a nuestra percepcin de
la realidad nos vuelven locos.
Pero esta es slo una de las razones
por las que insistimos en que debe haber
una concordancia adecuada entre el uso
del trmino enseanza basada en el
mtodo de casos y determinadas prcticas
escolares. Otra razn concierne a los
resultados.
Metodologas
diferentes
producen resultados diferentes. Por
ejemplo, dictar una clase expositiva para
suministrar informacin a los alumnos no
produce los mismos resultados que
inducirlos a participar en actividades que
estimulen su pensamiento. Si los docentes
pudieran aplicar el rtulo mtodo de
casos a cualquier pedagoga, sera muy
fcil decir, finalmente, que la enseanza
basada en el mtodo de casos no dio
resultado. No cumpli con lo que prometa.
Ver usted: yo ense con casos y no
obtuve esos resultados.
Los docentes que utilizan con
eficacia la enseanza basada en el mtodo
de casos se sienten orgullosos de los
resultados que con ella obtienen y que se
manifiestan en el aprendizaje de los
alumnos. Estos aprenden a comunicar sus
ideas ms eficazmente. Son capaces de
analizar problemas complicados de un
modo ms crtico. Hay un cambio llamativo
en su capacidad para tomar decisiones
acertadas. Los alumnos se vuelven ms
curiosos; su inters general en el
aprendizaje aumenta. Tambin aumenta su
respeto por las opiniones, actitudes y
creencias diferentes de los otros alumnos.
Estn ms motivados para leer materiales
no presentados en clase. La discusin de
los temas iniciada en clase contina
durante el almuerzo y la cena. Los alumnos
disfrutan ms de las clases y encuentran a
la escuela ms estimulante e interesante

(Adam, 1992). Ewing (1990) describe lo que

ocurre en la Escuela de Negocios de
Harvard:
Lo nico que se necesita es
comparar lo que entra con lo que
sale... Los estudiantes que ingresan,
brillantes, enrgicos, talentosos,
muestran, en lo que se refiere a los
negocios y a sus propias aptitudes,
una ingenuidad colosal. Dos aos
despus, esos mismos estudiantes
posean una notable comprensin
de las grandes y pequeas
organizaciones comerciales y no
lucrativas, tenan una asombrosa
habilidad para analizar complejos
problemas de gerencia, eran
capaces de tomar decisiones con
gran habilidad aun sin contar con
toda la informacin necesaria,
conocan a fondo sus mritos y
flaquezas, as como sus metas en la
vida. . . De manejar los datos como
aficionados, descuidar aspectos
importantes, pontificar, aplicar
soluciones fciles a problemas
complejos, cometer uno de cada
dos errores que es de esperar
cometa un grupo de personas
brillantes pero an demasiado
jvenes, y sentirse tan seguros de s
mismos como para aterrar a
cualquiera,
los
estudiantes
experimentan un cambio profundo
en cuanto a su capacidad para
emprender un anlisis crtico y
discutir
inteligentemente
los
problemas, alcanzando una mayor
comprensin de lo complejo que
resulta hacer negocios (pg. 10).
Hay buenas razones para creer que,
si se la pone en prctica con eficacia, la
enseanza basada en el mtodo de casos
es una metodologa de aplicacin general.
Los maestros pueden comprobar que los
estudiantes adquieren conocimientos y

El estudio de casos como mtodo de enseanza

realizan un anlisis ms inteligente de los

datos. Pueden comprobar que adquieren
mayor tolerancia de la ambigedad y
comprenden mejor las complejidades de
los conceptos y problemas. Pueden
comprobar que la enseanza basada en el
mtodo de casos se aplica con eficacia en
casi todas las materias y en la mayora de
los niveles educativos, desde la escuela
primaria hasta la universidad. Pero para
que cumpla lo que promete en relacin con
el aprendizaje de los alumnos, la
metodologa debe ser fiel a los principios
bsicos de la enseanza de casos.
De la manera de lograrlo nos
ocuparemos en lo que resta del libro.
Captulo 1 de SELMA WASSERMANN (1994): El
estudio de casos como mtodo de enseanza.
Buenos Aires: Amorrotu editores (pp. 68-93).

10

VARIEDAD DE TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA

LA EVALUACIN DE CONOCIMIENTOS,
HABILIDADES, ACTITUDES Y VALORES

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE CON ESTUDIO DE

CASOS
La tcnica para evaluar el anlisis o estudio de casos
sita el aprendizaje en el plano de la realidad. Los casos
desarrollan el pensamiento divergente, llevan a pensar y
reflexionar en torno de un tema, problema o situacin
compleja, adems de que motivan un proceso de
investigacin, anlisis y evaluacin. Cuando los
estudiantes trabajan con un caso estn desarrollando
habilidades para la reflexin crtica; son capaces de
definir problemas, ponderar alternativas y escoger un
curso de accin. Cuando se logra trabajar con casos
reales, las tareas son esencialmente significativas
(Depresbiteris, 2002) porque provienen de la realidad y
tienen mayor credibilidad y significado.
Los casos son desencadenadores de un proceso de
pensar, estimuladores de la duda, del levantamiento de
hiptesis y comprobacin de las mismas, de la inferencia
y del pensamiento divergente (Depresbiteris, 2002).
Esta tcnica de evaluacin se aplica a partir de la
presentacin de un caso. Los pasos de la tcnica son:
Analizar el caso escrito, dramatizado o grabado.
Describir,
a partir del caso, los problemas
presentados.
Dar
solucin o soluciones alternas al caso
presentado. Explicar cmo se obtuvo dicha solucin
o soluciones.

El trabajo del profesor consiste en:

Ayudar a identificar y desarrollar contextos basados en
prcticas especficas partiendo de teoras o modelos.
Indicar qu aspectos se tomarn en cuenta para la
evaluacin: elaboracin de alguna actividad previa a la
discusin del caso.
Llevar un registro de la evaluacin a lo largo del proceso
de anlisis o estudio del caso.
El trabajo de los alumnos consiste en:
Definir los problemas, clarifican dudas, ponderan las
alternativas y escogen un curso de accin.
Utilizar conocimiento prctico y terico para analizar
minuciosamente y reestructurar el caso.
Tener claros los objetivos de aprendizaje al discutir el
caso.
Elaborar una tarea previa al anlisis del caso (resumen,
reporte, cuadro sinptico, mapa conceptual, etc.).
Participar en la discusin aportando ideas, planteando
dudas, aportando ms informacin, motivando a los
compaeros para participar.
Elaborar una tarea posterior a la discusin del caso
(resumen, consulta, conclusin individual o de equipo,
etc.).

La evaluacin
Una caracterstica de la evaluacin con esta tcnica es
que no hay respuestas correctas o incorrectas del
alumno al analizar y resolver casos.
Los pasos para la evaluacin del anlisis o estudio de
casos son: identificacin de los hechos, identificacin del
problema y solucin del mismo. El alumno debe ser
capaz de establecer preguntas de investigacin, formular
hiptesis, consultar bibliografa y aportar soluciones.
Para aplicar esta tcnica, de acuerdo con Alfonso Lpez
(1997), hay que cubrir estos requisitos:
1. Que el alumno conozca previamente en qu consiste
el mtodo de casos.

2. Aplicar el estudio de casos a materias o temas

generales
donde
los
escenarios,
situaciones,
problemas sean discutibles. En algunas, como la
estadstica, el mtodo de casos aplica slo en la fase
de interpretacin de resultados y en las medidas a
tomar.
3. Asegurarse de que los alumnos dominan los
conocimientos previos sobre el tema.
4. Tener experiencia en direccin activa de grupos,
conocimientos de psicologa y una personalidad
honesta y cientfica.
5. El caso debe estar redactado de acuerdo con la edad y
formacin de los alumnos que van a trabajar con l.
Si se utiliza un caso ya elaborado hay que adaptarlo.
6. Es necesario que se produzca un ambiente
constructivista de aprendizaje (Depresbiteris, 2002).
En este ambiente, son consideradas las mltiples
perspectivas, las diversas interpretaciones de la
realidad y la construccin del conocimiento con base
en experiencias significativas.
7. Se deben aprovechar los casos para desarrollar
aprendizajes formativos, tales como las formas de
investigacin, el correcto uso del idioma en la
expresin oral y escrita, el aprecio por los valores del
conocimiento cientfico, las actitudes sociales y
colaborativas, etc.
8. Se debe formar con el tiempo, un banco de casos
propios generados en la institucin.

Asuntos econmicos

Informe conciso

14-53871

ISBN 978-92-1-151518-3

Naciones Unidas

y sociales

La situacin demogrfica
en el mundo
2014


iii

Prefacio
El presente informe, preparado con arreglo a la resolucin 1996/2 del Consejo Econmico y Social, ofrece una sinopsis de las tendencias demogrficas
del mundo, sus principales zonas, los grupos de desarrollo y determinados
pases, con especial hincapi en los cambios ms relevantes acontecidos
en los ltimos 20 aos, desde la aprobacin del Programa de Accin de la
Conferencia Internacional sobre la Poblacin y el Desarrollo, celebrada en
ElCairo en1994. Los temas tratados en el informe abarcan el tamao y el
crecimiento de la poblacin, la fertilidad, el matrimonio y la formacin de
uniones consensuales, la planificacin familiar, la mortalidad, la migracin
internacional, los adolescentes y la juventud, el envejecimiento de la poblacin
y la urbanizacin.
Segn se indica en el informe, la poblacin mundial alcanz 7.200 millones
en 2014, y se espera que para 2050 habr aumentado ms de 2.000 millones.
La mayor parte del crecimiento de la poblacin se producir en las regiones
menos desarrolladas. Existe una diversidad considerable en la trayectoria prevista de los cambios que afectarn a la poblacin entre las regiones principales
y los pases, que obedece en principio a diferencias en los niveles y las tendencias de la fertilidad. La poblacin de frica y de Asia aumentar en gran
medida en las prximas dcadas. Por otra parte, se espera que varios pases
experimenten un descenso de poblacin debido a la persistencia de ndices
de fertilidad por debajo de la tasa de reemplazo. Pese a los notables logros
alcanzados en los ltimos 20 aos en lo que respecta a la esperanza de vida,
muchos pases no conseguirn cumplir los objetivos de esperanza de vida y de
reduccin de la mortalidad en la niez y materna que figuran en el Programa
de Accin de la Conferencia.
Ms de la mitad de la poblacin mundial vive actualmente en zonas urbanas.
Si bien el nmero de grandes aglomeraciones urbanas va en aumento, aproximadamente la mitad de los residentes urbanos vive en ciudades y localidades
de menor tamao. El nmero de jvenes ha crecido rpidamente en las dcadas recientes, y se espera que se mantenga relativamente estable durante los
prximos 35 aos. Por el contrario, se espera que el nmero y la proporcin
de personas mayores continuarn al alza en el futuro.
En el informe se concluye que la situacin actual de la poblacin mundial se
caracteriza por una diversidad y un cambio sin precedentes, que se concretan en nuevos patrones de fertilidad, mortalidad, migracin, urbanizacin
y envejecimiento. La continuacin de estas tendencias de la poblacin y sus
consecuencias entraarn tanto oportunidades como dificultades para a la
formulacin y la aplicacin del programa de las Naciones Unidas para el desa-

iv

La situacin demogrfica en el mundo, 2014

rrollo despus de 2015, y asimismo para el logro de los objetivos de desarrollo

convenidos en el mbito internacional.
***
Este informe ha sido preparado por la Divisin de Poblacin del Departamento de Asuntos Econmicos y Sociales de la Secretara de las Naciones
Unidas. Para mayor informacin, contacte con:
Director de la Divisin de Poblacin
Naciones Unidas
Nueva York, Nueva York 10017
Estados Unidos
Correo electrnico: population@un.org

La situacin demogrfica en el mundo, 2014

II. Tamao y crecimiento de la poblacin

4. En 1994, cuando la comunidad internacional se reuni en El Cairo en
la Conferencia Internacional sobre la Poblacin y el Desarrollo, se calculaba
que el planeta estaba habitado por unos 5.700 millones de personas. En ese
momento la poblacin se incrementaba en casi 84 millones de personas al
ao. Segn las proyecciones realizadas por las Naciones Unidas en aquel
entonces, se esperaba que la poblacin del mundo crecera 87 millones al ao
durante los siguientes 25 aos. Aunque tuvieron que transcurrir 123aos
para que la poblacin del mundo pasara de 1.000 millones a 2.000 millones,
cuando se celebr la Conferencia de El Cairo se proyectaba que solo se necesitaran once aos para que pasara de 5.000 a 6.000 millones.
5. En 2014, cuando se cumple el vigsimo aniversario de la Conferencia,
la poblacin mundial ya ha superado la cantidad de 7.000 millones alcanzada en 2011, si bien para llegar a esa cifra se ha tardado algo ms de lo
previsto en 1994, debido a que el crecimiento de la poblacin a lo largo de
los ltimos 20 aos ha sido ligeramente ms lento de lo esperado. Entre2010
y 2014, la poblacin del mundo aument a una tasa anual del 1,2%, considerablemente por debajo del 1,5% anual que se registraba en la poca de
la Conferencia de El Cairo (vanse el cuadro I y el grfico I). A principios
de 2014 se calculaba que la poblacin mundial era de 7.200 millones de
personas, que se incrementaba en unos 82 millones de personas cada ao,
y que ms o menos la cuarta parte de este crecimiento se produca en los
pases menos adelantados. De mantenerse la trayectoria actual, la poblacin
mundial alcanzar 8.100 millones en 2025 y 9.600 millones en 2050.
6. Si bien el tamao absoluto de la poblacin mundial ha crecido considerablemente desde la Conferencia de El Cairo, el incremento anual de
la poblacin ha disminuido desde finales de los aos 1960. Se espera que
para2050 la poblacin mundial aumente 49 millones de personas al ao,
ms de la mitad de las cuales vivirn en los pases menos adelantados. En la
actualidad, de los 82 millones de personas que se suman cada ao a la poblacin mundial, el 54% corresponde a Asia, y el 33% a frica. Noobstante,
para 2050 ms del 80% del aumento mundial tendr lugar en frica, y solo
un 12% en Asia.
7. Pese a que entre 1994 y 2014 en la mayora de las regiones principales se
registraron niveles similares de crecimiento de la poblacin, frica y Europa
destacaron por su tasa de crecimiento considerablemente superiores en
frica e inferiores en Europa en comparacin con otras regiones (vase
el grfico I). Entre 2014 y 2050, se prev que todas las regiones principales
experimentarn nuevas reducciones de la tasa de crecimiento, lo que redundar en que los contrastes en la dinmica de la poblacin entre ellas sern

4 492

569

Regiones menos desarrolladas

Pases menos adelantados

729

478

294

29

Amrica Latina y el Caribe

Amrica del Norte

Oceana

3 432

Asia

Europa

699

frica

3 923

1 169

Regiones ms desarrolladas

Otros pases menos desarrollados

5 661

Todo el mundo

1994

39

358

623

743

4 342

1 138

5 068

919

5 988

1 256

7 244

2014

57

446

782

709

5 164

2 393

6 437

1 811

8 248

1 303

9 551

2050

Poblacin (millones)

0,4

3,0

8,2

1,3

53,9

17,3

64,0

15,1

79,2

5,0

84,2

0,5

2,9

6,8

0,6

43,9

27,0

57,7

20,3

78,0

3,7

81,7

0,5

2,0

2,1

-1,6

5,7

39,9

21,7

26,7

48,4

0,1

48,5

1,49

1,05

1,77

0,18

1,61

2,57

1,68

2.77

1,81

0,43

1,52

1,42

0,83

1,11

0,08

1,03

2,46

1,16

2,28

1,33

0,30

1,15

20102015

0, 82

0,45

0,27

0,22

0,11

1,74

0,34

1,54

0,60

0,01

0,51

20452050

19901995

20452050

19901995

20102015

Tasa media de crecimiento anual

(porcentaje)

Aumento medio anual (millones)

Cuadro I
Poblacin, aumento medio anual y tasa de crecimiento anual, todo el mundo, grupos de desarrollo y regiones principales,
en determinados aos y perodos (variante media)

Informe conciso
3

Riesgo elevado de una amenaza

Riesgo elevado de varias amenazas

Sin riesgo

Riesgo bajo

Riesgo de amenazas naturales

10 millones o ms

5 a 10 millones

Informe conciso

1 a 5 millones

750.000 a 1 milln de habitantes

Poblacin de la ciudad

Grfico XVII
Distribucin de las ciudades atendiendo al tamao de la poblacin y al riesgo de catstrofes naturales, 2011

29

population growth

Crecimiento de la poblacin

annual average growth rate, 20002011

Greenland (Den)

3.0% or more
2.02.9%

Faeroe
Islands
(Den)

Iceland

1.01.9%

The Netherlands

0.00.9%

C a n a d a

less than 0.0%

United
Kingdom

Isle of Man (UK)

no data

Ireland

Channel Islands (UK)

Fra

Luxembourg
Liechtenstein

U n i t e d

Andorra

S t a t e s

Monaco

British Virgin
Islands (UK)
Turks and Caicos
Islands (UK)

Mexico

Cayman Islands (UK)

Belize

US Virgin
Islands (US)

Haiti

Jamaica

Antigua and Barbuda

St. Lucia

Guadeloupe (Fr)

Suriname
Ecuador

Peru

Morocco
Alg

Western
Sahara

St. Martin (Fr)

Sint Maarten (Neth)

Cape Verde

St. Kitts and Nevis

Dominica

Trinidad
Grenada
and Tobago
R.B. de
Venezuela Guyana
Colombia

Curaao
(Neth)

Latin America & Caribbean

1.2%

Puerto
Rico (US)

Cuba

Guatemala Honduras Aruba

(Neth)
El Salvador
Nicaragua
Panama
Costa Rica

Kiribati

Middle East & North Africa

1.8%

The Bahamas
Dominican
Republic

Spain

Portugal

Gibraltar (UK)

Bermuda
(UK)

Mauritania
Senegal

The Gambia

Martinique (Fr)
Barbados
St. Vincent and the Grenadines

French Guiana
(Fr)

Guinea-Bissau

Guinea

Sierra Leone
Liberia

Mali
Burkina Faso
Benin
Cte Ghana
d'Ivoire
Togo

So Tom and Prncipe

B r a z i l

French Polynesia (Fr)

Bolivia

Paraguay

Uruguay

Chile
Argentina

Father and son in Bhutan

Countries with the largest population in 2020

Rank

34

Country

Projected population
(millions)

India

1,385

China

1,382

United States

335

Indonesia

262

Brazil

210

Pakistan

205

Nigeria

204

Bangladesh

167

Russian Federation

139

10

Mexico

126

Expectativa de vida

life expectancy
life expectancy at birth, 2010

Greenland (Den)

less than 50 years

5059 years

Faeroe
Islands
(Den)

Iceland

6069 years

The Netherlands

7074 years

C a n a d a

75 years or more

United
Kingdom

Isle of Man (UK)

no data

Ireland

Channel Islands (UK)

Fra

Luxembourg
Liechtenstein

U n i t e d

Andorra

S t a t e s

Monaco

British Virgin
Islands (UK)
Turks and Caicos
Islands (UK)

Mexico

Cayman Islands (UK)

Belize

US Virgin
Islands (US)

Haiti

Jamaica

Antigua and Barbuda

St. Lucia

Guadeloupe (Fr)

Suriname
Ecuador

Peru

Morocco
Alg

Western
Sahara

St. Martin (Fr)

Sint Maarten (Neth)
St. Kitts and Nevis

Dominica

Trinidad
Grenada
and Tobago
R.B. de
Venezuela Guyana
Colombia

Curaao
(Neth)

Latin America & Caribbean

74 years

Dominican
Republic
Puerto
Rico (US)

Cuba

Guatemala Honduras Aruba

(Neth)
El Salvador
Nicaragua
Panama
Costa Rica

Kiribati

Middle East & North Africa

72 years

The Bahamas

Spain

Portugal

Gibraltar (UK)

Bermuda
(UK)

Cape Verde
The Gambia

Martinique (Fr)
Barbados
St. Vincent and the Grenadines

French Guiana
(Fr)

Mauritania
Mali

Senegal
Guinea-Bissau

Burkina Faso
Benin

Guinea

Sierra Leone
Liberia

Cte Ghana
d'Ivoire

So Tom and Prncipe

B r a z i l

French Polynesia (Fr)

Bolivia

Paraguay

Uruguay

Chile
Argentina

A child in Sub-Saharan Africa can only expect to reach,

on average, the age of 54

Economies with the longest and shortest

life expectancies, 2010
Longest

Years

San Marino

83

Japan

83

Hong Kong SAR, China

83

Switzerland

82

Italy

82

Shortest

36

Togo

Congo, Dem. Rep.

48

Guinea-Bissau

48

Central African Republic

48

Sierra Leone

47

Lesotho

47

Proyeccin mediana de esperanza de vida masculina al nacer

Proyeccin mediana de esperanza de vida femenina al nacer

24

La situacin demogrfica en el mundo, 2014

que fomentar el progreso en materia de salud e igualdad de gnero y el

empoderamiento de la mujer.

VII. Envejecimiento de la poblacin

41. El envejecimiento de la poblacin, fenmeno debido al cual las personas de ms edad representan una parte proporcionalmente mayor del total de
la poblacin, es inevitable cuando la vida se prolonga y la gente tiene menos
hijos. Por tanto, no resulta sorprendente que los patrones descendentes de
fertilidad y mortalidad de los dos ltimos decenios hayan producido cambios
significativos en la estructura de edad de la poblacin mundial. Aunque el
fenmeno est ms avanzado en Europa y en Amrica del Norte, el envejecimiento de la poblacin se est produciendo, o comenzar en breve, en todas
las regiones principales del mundo (vase el grfico XV). A escala mundial,
la proporcin de personas mayores (de 60 aos o edad superior) aument del
9% en 1994 al 12% en 2014, y se espera que alcance el 21% en 20508.
42. Aunque el aumento de la esperanza de vida representa un triunfo, el
envejecimiento de la poblacin plantea diversos retos a las familias, a las
comunidades y a las sociedades en aspectos como el crecimiento econmico, la seguridad econmica en la vejez, la organizacin de los sistemas
de atencin a la salud y la solidez de los sistemas de apoyo familiar. La tasa
de soporte a la vejez definida como el nmero de adultos en edad laboral
por persona mayor de la poblacin se encuentra ya en niveles bajos en la
mayora de los pases de las regiones ms desarrolladas y se espera que siga
descendiendo en los prximos decenios, lo que garantiza la presin fiscal
sobre los sistemas de apoyo a las personas mayores. En entornos donde los sistemas de seguridad social son limitados, las personas mayores estn mucho
ms expuestas a la pobreza.
43. Las personas mayores son el grupo de poblacin de ms rpido crecimiento en el mundo. En 2014, la tasa de crecimiento anual de la poblacin
de mayores de 60 aos casi triplicar la tasa de crecimiento de la poblacin
en su conjunto. En trminos absolutos, el nmero de personas mayores de
60 aos casi se ha duplicado entre 1994 y 2014, y las personas de ese grupo
de edad superan ahora en nmero al de los menores de 5 aos.
44. Durante los aos 1994 y 2014, Asia registr el mayor crecimiento
del nmero de personas mayores (225 millones), lo que representa casi las
dos terceras partes (un 64%) del crecimiento mundial. Si bien el aumento
del nmero de personas mayores fue ms rpido en Amrica Latina y el
8 World Population Ageing 2013 (Naciones Unidas, 2013).

Informe conciso

25

Grfico XV
Porcentaje de la poblacin mayor de 60 aos, por regin principal,
1994, 2014 y 2050
35

30

25

20

1994
2014

15

2050

10

0
frica

Asia

Amrica Latina

Europa y Amrica del Norte

Caribe, seguida de frica, la contribucin de esas regiones al crecimiento

mundial de la poblacin de personas mayores (33 millones y 29 millones,
respectivamente) fue relativamente pequea y en conjunto solo representaba
un17%. Elcrecimiento de la poblacin de ms edad fue ms ralentizado
en Europa, que, sin embargo, sum ms personas mayores a su poblacin
(38millones, es decir, un 11% del aumento mundial) que cualquier otra
zona, a excepcin de Asia.
45. Los pases de las regiones ms desarrolladas tienen estructuras de
poblacin de ms edad que la mayora de los pases de las regiones menos
adelantadas. Sin embargo, en cifras absolutas, la mayora de las personas
mayores del mundo vive en estas ltimas regiones. En 2014, aproximadamente las dos terceras partes de la poblacin mundial mayor de 60 aos
vivan en las regiones menos desarrolladas. Se espera que esta proporcin
aumente en 2050 a cuatro de cada cinco personas, aproximadamente.
46. Varios pases de las regiones ms desarrolladas estn haciendo frente
ya a una razn de sostenimiento de la vejez muy baja (razn definida como
el nmero de adultos en edad laboral (15 a 64 aos) por cada persona mayor
(65 y ms aos). En Alemania, Italia y el Japn, por ejemplo, solo hay entre
2,5 y 3 adultos en edad laboral por cada persona mayor. En el extremo
opuesto, Bahrein, los Emiratos rabes Unidos o Qatar cuentan con ms de
35 personas en edad laboral por cada persona mayor, debido a la gran cantidad de poblacin migrante que albergan. Los pases europeos suelen estar

La fecundidad total

14

La situacin demogrfica en el mundo, 2014

mayora de los pases de frica siguen situados holgadamente por encima

del objetivo fijado en 1994 por el Programa de Accin (45 muertes por cada
1.000 nios nacidos vivos) (vase el grfico X). La regin principal con el
segundo nivel ms elevado de mortalidad entre los menores de 5 aos en
2014 era Asia, con 39 muertes por cada 1.000 nios nacidos vivos. Se espera
que aproximadamente una cuarta parte de los pases de Asia no alcanzar el
objetivo de reduccin de la mortalidad de menores de 5 aos establecido en
El Cairo. En Amrica del Norte y en Europa, la mortalidad de este grupo de
edad se mantuvo durante 2014 en 7 muertes por cada 1.000 nios nacidos
vivos, lo que significa que las posibilidades de morir antes de alcanzar los
5aos son 14 veces mayores para un nio nacido en frica que para un nio
de las dos regiones citadas.
22. Los recientes descensos de la mortalidad en la niez han obedecido
principalmente a la mayor supervivencia de los nios de entre 1 y 4 aos
de edad. Reducir la mortalidad entre los lactantes, especialmente entre los

Muertes de menores de 5 aos por

cada 1.000 nios nacidos vivos, 2014

frica

Muertes de menores de 5 aos por

cada 1.000 nios nacidos vivos, 2014

Grfico X
Probabilidad de morir antes de los 5 aos (tasa de mortalidad de menores
de 5 aos), pas o regin principal, comparacin entre 1994 y 2014

Muertes de menores de 5 aos por cada

1.000 nios nacidos vivos, 1994

Asia y Oceana

Muertes de menores de 5 aos por cada

1.000 nios nacidos vivos, 1994

Europa y Amrica del Norte

Muertes de menores de 5 aos por

cada 1.000 nios nacidos vivos, 2014

Muertes de menores de 5 aos por

cada 1.000 nios nacidos vivos, 2014

Amrica Latina y el Caribe

Muertes de menores de 5 aos por cada

1.000 nios nacidos vivos, 1994

Muertes de menores de 5 aos por cada

1.000 nios nacidos vivos, 1994

ESTACIN 3

Para Sociales

Tema: Indicadores demogrficos de Amrica

I Parte: Preparacin
Lea y subraye las ideas importantes de los textos sobre el tamao y crecimiento
de la poblacin de Amrica y de ciertas tendencias demogrficas (esperanza de
vida, natalidad, entre otras).
Complemente esta informacin con los mapas temticos sobre poblacin
expuestos en su atlas.
II Parte: Disea un estudio de caso como evaluacin
Responda en su cuaderno:
Puede partir de una familia como el trabajo de Oscar Lewis Los hijos de
Snchez o como la serie animada Los Picapiedras (The Flintstone) de HannaBarbera para narrar la situacin de natalidad, mortalidad, tasa de natalidad,
esperanza de vida, envejecimiento de la poblacin y densidad de la poblacin.
Enfocado en un clase social o representar los contrastes.

III Parte: Actividad de sistematizacin

Utilicen un organizador grfico o mental (ver opciones en estacin de biblioteca)
para presentar la planificacin de la evaluacin a travs de un Estudio de Caso.
Este resultado puedes pegarlo al disear en un papeln un cartel. Recuerde
cuidar su letra y ortografa.