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La formation la musique instrumentale des futurs enseignants primaires : une formation pas

comme les autres ?

LA FORMATION LA MUSIQUE INSTRUMENTALE DES FUTURS


ENSEIGNANTS PRIMAIRES : UNE FORMATION PAS COMME LES
AUTRES ?
Jrme A. SCHUMACHER1, Pierre-Franois COEN
Haute cole pdagogique de Fribourg

Rsum
Cette contribution prsente les rsultats obtenus dans le cadre de la recherche doctorale du
premier auteur et traite de lanalyse des pratiques des professeurs dinstrument de musique
lors des phases de remdiation et de rgulation dans lenseignement individualis (la leon
dinstrument hebdomadaire). Les auteurs comparent les pratiques des professeurs de
conservatoire ou cole de musique et celles des chargs de cours en musique instrumentale
dune institution de formation des enseignants2 du prscolaire et primaire. Bien que ces
professeurs possdent la mme formation acadmique et les mmes diplmes, il ressort que
les pratiques du mtier de professeur dinstrument sont bien diffrentes selon linstitution
dans laquelle les cours sont dispenss. Dimportantes diffrences sont notamment relever
dans les activits proposes llve/ltudiant, les registres de la communication, les
fonctions de lvaluation, ainsi que dans les style didactiques ; ces diffrences tant
notamment dues aux enjeux pdagogiques et didactiques des deux types de formations.

Introduction
Lobjectif de cette publication est de comparer et danalyser les pratiques observes
dans les phases de remdiation et de rgulation des cours de musique
instrumentale dispenss dans les conservatoires et coles de musique avec ceux
donns dans une institution de formation des enseignants (Haute cole pdagogique
de Fribourg dans le cas de cette recherche). Lintrt de ce travail rside notamment
dans le fait que les caractristiques des apprenants sont diffrentes sous bien des
aspects, mais que les professeurs sont les mmes, ou du moins ont suivi le mme
cursus de formation. Ainsi, dans les coles de musique et conservatoires, la plupart
des lves possdent une certaine expertise musicale et, en principe, sont motivs
par le travail quotidien ncessaire lapprentissage de la matrise instrumentale. Il
en est autrement dans une Haute cole pdagogique, charge encore actuellement
de former des enseignants gnralistes, senss tout aussi bien dispenser des cours
de mathmatiques que dducation physique, dart plastique ou de musique
Linstitution doit donc relever le challenge de dvelopper, dans un laps de temps
1 Contact : SchumacherJe@edufr.ch
2 Afin dviter les lourdeurs quentranerait la rptition systmatique des termes
masculins et fminins pour dsigner des personnes, seul le genre masculin a t
retenu comme gnrique. Les lectrices et lecteurs voudront bien en tenir compte.
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comme les autres ?

somme toute restreint, des comptences musicales et instrumentales ambitieuses


auprs de chaque tudiant. Il apparat ds lors pertinent danalyser les pratiques
des professeurs dinstrument des HEP face celles de leurs collgues des
conservatoires et autres coles de musique.

La formation instrumentale des futurs enseignants fribourgeois


Lapprentissage dun instrument de musique dans le cadre de la formation des
futurs enseignants fribourgeois nest pas une nouveaut due la tertiarisation de la
formation des enseignants du degr primaire au dbut des annes 2000. Dans ce
canton, lenseignement instrumental figure dans les programmes de formation des
futurs praticiens depuis 1895 (Barras, 2005), o des leons dorgue sont dispenses
essentiellement dans un dessein religieux (accompagnement du plain-chant lors des
offices). Dans les premires dcades du 20e sicle, la formation gagne en
importance avec, notamment, lajout de cours collectifs et hebdomadaires de piano
et de violon (en groupes de cinq six tudiants). Il faut attendre les annes
septante soixante-dix pour voir lintroduction de leons de guitare. Depuis
linstauration de la Haute Ecole Pdagogique (HEP), les tudiants ont toujours le
choix entre le piano et la guitare. Lapprentissage de linstrument se structure en
une formation de quarante-huit heures, chelonnes sur les trois annes dtudes.
Le modle pdagogique privilgie lenseignement individualis, mais propose aussi
quelques heures denseignement collectif de linstrument.
Les objectifs et comptences spcifiques de cette formation sont prsents dans les
tableaux suivants. Pour lenseignement individualis (tableau 1) :

Tableau 1.- Objectifs et comptences spcifiques des cours individuels de musique instrumentale

Objectifs et comptences spcifiques des cours individuels de musique instrumentale


Chanter et jouer sur son instrument correctement une mlodie en rythme avec une bonne conscience de la
pulsation
Chanter une chanson en saccompagnant sur son instrument pendant chaque stage de la formation
partir du 2e stage
Travailler les bases de la technique instrumentale, rgulirement, avec discipline, afin de raliser rapidement des
accompagnements sur linstrument et de jouer des pices du rpertoire soliste
Connatre les rgles harmoniques de base
Etre conscient de ses points forts et de ses faiblesses dans le domaine musical

(HEP-FR, 2010).

Pour lenseignement collectif (tableau 2) :


Tableau 2.- Objectifs et comptences spcifiques des cours collectifs de musique instrumentale

Objectifs et comptences spcifiques des cours collectifs de musique instrumentale


Travailler laccompagnement instrument de chansons, en vue de lenseignement lcole primaire
Acqurir un rpertoire de chansons la fois chantes et joues, rpertoire adapt aux diffrents degrs qui vont de
lcole enfantine la sixime anne, selon la spcialisation
Saisir lopportunit dun travail en groupe afin de sinitier la musique densemble
Dvelopper les comptences dans les domaines de laudition et du rythme

La formation la musique instrumentale des futurs enseignants primaires : une formation pas
comme les autres ?
Evaluer les forces et les faiblesses de faon constructive

(HEP-FR, 2010).

La formation instrumentale des futurs enseignants, telle que dispense


actuellement, vise donc essentiellement une pratique de laccompagnement
musical. Le futur instituteur doit pouvoir recourir son instrument lors des
squences denseignement-apprentissage de chants, mais devrait aussi tre en
mesure de lutiliser comme outil didactique dans dautres domaines constitutifs de
lducation musicale intonation, invention, improvisation .
Ajoutons que les chargs de cours de musique instrumentale auprs de la Haute
Ecole Pdagogique fribourgeoise (HEP-FR) possdent tous au minimum un
Diplme denseignement de linstrument ou un Master en pdagogie musicale. Ils
disposent donc des mmes comptences et qualifications que leurs collgues
enseignant dans un conservatoire et travaillent aussi, pour la quasi-totalit, dans
une cole de musique en parallle leur temps denseignement la HEP-FR.

Comment llve et le matre fonctionnent-ils dans une leon


dinstrument ?
Alors que le domaine de lanalyse des pratiques 3 dans lenseignement scolaire est
largement rpandu (Bru, 2002; Bru & Talbot, 2001; Lenoir, 2005), force est de
constater que peu dcrits et de recherches francophones relatent ce qui se passe
durant la leon dinstrument (Schumacher, 2009). Ouvrir la porte du studio de
musique pendant un cours pour observer ce qui sy passe semble en effet plus
difficile quil ny parat : un observateur en cole de musique, cest rare et on sent
tout de suite quil est inhabituel que cette porte soit franchie pendant les cours si on
nest pas llve ou le professeur (Lartigot, 1999, p. 202). Certains auteurs ont
nanmoins dpass cette difficult. Lartigot (1999) sintresse la construction du
savoir-faire musical dans la leon. Ainsi, la construction de ce savoir-faire dpend
des finalits du professeur (la valeur attache au type de musicien quil veut
former), du modle social sous-jacent la structure du cours, des objectifs gnraux
vhiculs par lenseignant, de la manire dont il conoit son rle ainsi que de
lattribution causale (interne ou externe) des progrs ou checs imputs llve. Le
mme auteur relve que les professeurs, dans leur grande majorit, possdent des
conceptions antiques de lapprentissage de linstrument, se ralisant
essentiellement par modelage, faonnage ou conditionnement, ignorant de facto
toute approche constructiviste (apprentissages faisant sens, place de llve dans le
processus denseignement, statut de lerreur). Cette observation est corrobore
dans une recherche de Coen (2010) autour des rtroactions que les professeurs
3 3 Nous retenons comme dfinition du terme analyse des pratiques, celle propose par Bru
(2002) : varit de dispositifs qui ont en commun de considrer les pratiques la fois
comme sujet de rflexion ( travers leur analyse) et but (conceptualiser les pratiques pour
les amliorer) (p. 66).

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dinstrument proposent leurs lves. Analysant la nature de quelques 750


feedbacks selon les paradigmes instructiviste et constructiviste de Tardif (1998), il
constate que linstructivisme ou Negative Feedback pour Duke et Henninger
(2002) demeure largement lapanage des professeurs dinstrument. De plus,
comme nous lavions dj relev dans une prcdente recherche (Schumacher,
2008), aucune diffrence notable ne peut tre observe au niveau des pratiques et
feedbacks entre professeurs dinstrument experts et novices. Williams (2007) relve
un manque de motivation des enseignants de musique modifier leurs programmes
et approche pdagogique : music teachers historically have had very little
motivation to modify programs that havent changed in any substantial way since
the early 1900s (p. 20). Cet hritage de lapproche pdagogique est aussi mis en
vidence dans un questionnaire destin 225 musiciens anglo-saxons, dtenteurs
dun Bachelor in Music (Mills, 2007). Une majorit dentre eux considre que, pour
avoir un bon lve, il leur suffit denseigner exactement de la mme manire que le
professeur quils jugent comme tant le meilleur. Rfrence est ici faite la
pdagogie du modle (Lamorthe, 1995, p. 9), la pdagogie de lempreinte
(Marchand, 2009, p. 35), la pdagogie abstraite de Perrenoud (1994) ou aux
bienfaits de laura du professeur (Lartigot, 1999, p. 197). Pour Ganvert (1999), la
place centrale de lenseignant dans lapprentissage de linstrument est
essentiellement due au fait que lenseignement de la musique ne forme pas ou
trs peu ses enseignants la pdagogie gnrale et musicale (p. 135) et MarcelBerlioz, en 2000, de constater quaucune formation spcifique, tant au niveau
thorique (histoire de lart, connaissances musicales largies) quau niveau
psychopdagogique (dveloppement de lenfant, didactique, psychologie) ne
prpare au mtier denseignant dinstrument. Une investigation fine des pratiques
des professeurs dinstrument pourrait permettre, en outre, de mieux comprendre la
place privilgie du professeur face llve et damener des lments explicatifs
au taux de dmission des lves encore en premier cycle dapprentissage comme
le dmontre la revue de littrature de Robidas (2004) sur labandon de
lapprentissage des cordes et du violon en particulier, ou comment Guirard (1999)
propose de dpasser lattribution externe du manque de motivation de llve en
cas dchec et/ou de dcrochage alors que le modle pdagogique privilgi
(lenseignement individualis de linstrument) devrait garantir un plus grand intrt
de llve ainsi que des progrs significatifs le problme des deux sigmas de
Bloom (1988) .

Questions de recherche
Ce travail vise interroger et analyser les pratiques mises en uvre par des
professeurs dinstrument confronts des populations diffrentes. Les questions qui
guident la prsente recherche sont les suivantes :

La formation la musique instrumentale des futurs enseignants primaires : une formation pas
comme les autres ?

Quelles sont les caractristiques des pratiques observables dans les cours
dinstrument au conservatoire et dans une institution de formation des
enseignants ?
La manire dont les cours sont donns dpend-t-elle des objectifs viss ?
Le mtier de professeur dinstrument diffre-t-il selon le contexte dans lequel
il est exerc (conservatoire/cole de musique ou institution de formation des
enseignants du primaire) ?

Mthode
La rcolte des donnes seffectue par vidoscopie (Maubant et al., 2005) et
entretiens semi-dirigs (Quivy & Van Campenhoudt, 2006; Van Der Maren, 1996)
avec des professeurs dinstrument. Huit enseignants sont films et questionns lors
de plusieurs squences denseignement-apprentissage : trois chargs de cours en
musique instrumentale auprs de la HEP-FR et cinq professeurs de lcole de
musique du conservatoire de Fribourg. Bien que lenseignement collectif de la
musique se dveloppe dans de nombreuses coles de musique (Demange, Hahn, &
Lartigot, 2006), seules les leons individualises (un enseignant et un lve) sont
filmes et analyses.
Une grille danalyse des pratiques du professeur dinstrument de musique
(Schumacher, 2009) dveloppe dans le cadre de notre recherche doctorale sert
ltude et lanalyse des pratiques du professeur. Cette dernire reprend et actualise
les concepts de styles didactiques de Altet (1988, 1994, 2005) et de variabilit
didactique de Bru (1991, 1992, 2005) la situation particulire de lenseignementapprentissage individualis de linstrument.
La retranscription des squences et entretiens est effectue avec le programme
HyperTranscribe alors que le logiciel HyperReasearch permet le traitement et
lanalyse du verbatim. Cest en tout 317 changes et pratiques qui sont analyss
dans le cadre de leons de piano et de guitare dispenses la HEP-FR que nous
comparons 527 autres changes et pratiques issus de squences denseignementapprentissage de linstrument dispenses dans les classes non-professionnelles du
conservatoire de Fribourg. Ce sont donc, au total, 844 changes et pratiques qui
sont analyss dans le cadre de cette recherche.
Afin dobtenir des pratiques les plus comparables possibles, les caractristiques de
la majorit des tudiants de la HEP-FR sont prises en compte. Ce sont de jeunes
adultes qui, pour la grande majorit, nont aucune exprience instrumentale 4. Ainsi
la population des conservatoires/coles de musique est splitte, pour une moiti, de
4 Dans une recherche prcdente (Schumacher et Coen, 2009), nous avons constat
que les tudiants francophones de la HEP-FR avouent pratiquer des activits
artistiques et musicales (essentiellement le chant) dans leurs loisirs, mais que trs
peu jouent dun instrument.
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La formation la musique instrumentale des futurs enseignants primaires : une formation pas
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jeunes adultes et, pour lautre moiti, de musiciens dbutants. Cependant, la


population de jeunes adultes dbutants tant trs faible dans les
conservatoires/coles de musique, nous navons pu la considrer dans le cadre de la
prsente recherche.

Prsentation des rsultats


Les activits proposes llve reprsentent une typologie des tches attribues
par le professeur llve. Entre lenseignement la HEP-FR et en cole de
musique/conservatoire, nous observons des diffrences (figure 1), notamment dans
le fait que les professeurs HEP ont une tendance plus prononce proposer des
activits cognitives leurs tudiants (rflexion sur lobjet musical ; capacit
rpondre des questions autour des connaissances du solfge, de la thorie
musicale ; mais aussi rflexion sur lenseignement, sur les aspects didactiques), ceci
dans 73 % des changes et pratiques, alors que les professeurs de conservatoire
demandent leurs lves dautres types dactivits telles que le ressenti face
linstrument (activits dominante sensorielle) poids, positionnement du corps,
expriences sur la respiration, formation et mission du son , pour 42 % des
changes et pratiques ou encore sur des questions et problmes dinterprtation et
de musicalit (activits dominante expressive), dans 31 % des cas.
HEP

Conservatoire

74
42
11

31

8 15

12

Figure 1.- Activits proposes par le professeur son lve selon linstitution denseignement (en %)

La variable des registres de la communication didactique fait rfrence au niveau de


discours adopt par lenseignant (figure 2). Alors que les professeurs de
conservatoire ont souvent recours au registre abstrait (allgories, images,
vocations) et pdagogique (injonctions stigmatisant les rles de llve et de
lenseignant), les professeurs HEP privilgient essentiellement un registre de
communication diffrent, le registre technique (utilisation de termes spcifiques,
jargon musical et instrumental). De plus, il apparat que la distance entre le rle du

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professeur dinstrument HEP et de ltudiant soit plus estompe (aucun recours au


registre pdagogique).
HEP

Conservatoire

67
48

45
2

20

7 5

Figure 2.- Registres de la communication didactique selon le lieu denseignement (en %)

Les moyens de lvaluation sintressent au(x) type(s) dvaluation prsent(s) dans


les squences : autovaluation, covaluation, htrovaluation (figure 3). Dans les 2
cas, lhtrovaluation (valuation par lenseignant dans les cas analyss) domine.
Ajoutons, au niveau des fonctions de lvaluation (Chaduc, Larralde, & De
Mecquenem, 2001), que les professeurs HEP ont plus tendance effectuer des
valuations de type contrle des acquis (validation immdiate des apprentissages
effectus) que leurs collgues des conservatoires qui valuent plus dans un but de
rgulation du processus avec rajustements successifs. Enfin, aucun professeur ne
recourt un moyen autre que le feed-back verbal et direct pour valuer la
prestation de llve.
HEP

100

Conservatoire

98

0
heteroevaluation

autoevaluation

coevaluation

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Figure 3.- Moyens dvaluation selon le lieu denseignement (en %)

Les styles didactiques reprsentent le reflet dominant dun mode denseignement


(figure 4). Nous subdivisons les styles prsents dans cette figure en 2 catgories :
les styles du parl, lorsque lenseignant interagit verbalement avec llve (styles
expositif, interrogatif et incitatif), et les styles du jou, lorsque llve joue de son
instrument (styles auditeur et guide). Nous remarquons que le charg de cours de
musique instrumentale fixe son intervention essentiellement dans le style du parl
(70 % des pratiques analyses), avec une emphase sur le style expositif, caractris
par : des situations dapprentissage impositives, o lenseignant est considr
comme tant le seul dtenteur du savoir. Ce sont essentiellement des situations
informatives o le professeur donne un feed-back sur la prestation propose, sans
se soucier du point de vue de llve (Schumacher, 2009, p. 47). A contrario,
lintervention du professeur dcole de musique/conservatoire se situe plus dans les
moments dinterprtation musicale (70 % dans le style du jou). Une pratique sur
deux se ralise dans le style guide, qui se caractrise par : des interventions
frquentes du professeur pendant la phase purement musicale alors que llve
poursuit son interprtation. Ses interventions peuvent tre de deux ordres : non
verbales (chant, battue de la mesure, respiration, utilisation de linstrument pour
seconder

llve,

criture

dinformations

sur

la

partition)

ou

verbales

(commentaires chaud pendant linterprtation [bien !], remdiations directes


[noublie pas le mi bmol ; attention au tempo]) (Schumacher, 2009, p. 50).
HEP

Conservatoire

50

41

11

20

11

Figure 4.- Styles didactiques selon le lieu denseignement (en %)

15

20

15

La formation la musique instrumentale des futurs enseignants primaires : une formation pas
comme les autres ?

Discussion
Les pratiques observes et analyses entre les professeurs de conservatoire et leurs
collgues de la HEP tmoignent que la formation la musique instrumentale est trs
diffrente selon linstitution dans laquelle les leons se droulent. Les diverses
variables prsentes dans le point prcdent permettent de dresser les pratiques
privilgies de part et dautre. Les professeurs de conservatoire sont avant tout
orients vers laction de jouer, vers lexpressivit et la musicalit. Pour ce faire, ils
prfrent intervenir pendant que llve joue, lui donner des informations images,
travailler avec lui les aspects sensoriels et expressifs de la musique et rguler le
plus rapidement et le plus souvent lorsque llve rencontre un problme ou une
difficult. Son rle de modle, impose de sa part des conduites autoritaires,
stigmatisant les rles, et ne laissant que peu de place lautonomie de llve. Les
pratiques des professeurs dinstrument de la HEP, quant elles, se diffrent
plusieurs niveaux. Les leons dinstrument sont plus sujettes discussion, exposs
et

questionnements

de

la

part

des

enseignants.

Ils

testent

souvent

les

connaissances musicales des tudiants dans un but de contrle des acquis. Le


temps restreint de la formation (48 heures) les force valider rapidement les acquis
des tudiants5 et ce, parfois, au dtriment de la qualit et de la prennit des
apprentissages.
Sur la base du croisement des entretiens post-facto, il semble que plusieurs
dimensions participent la modification des pratiques : la vise de la formation, le
type de la formation, les outils de la formation, valuation de la formation et les
thmatiques abordes dans la formation. Alors que les conservatoires visent
essentiellement la formation dun musicien soliste, la raison des cours dispenss la
HEP est la formation daccompagnateur (vise de la formation). Nous observons que
le type de formation diffre aussi de faon importante entre les deux institutions.
Alors que dans les conservatoires la formation se table essentiellement sur un style
acadmique, celle dispense la HEP est dun type professionnalisant. Ltudiant
5 Dans une leon de piano, une tudiante de seconde anne bute sur la cadence de
Do majeur. Le professeur lui donne toutes les indications (accords, renversements)
et termine en communicant llve la remarque suivante : cest daccord, moi je
la considre comme vue. Vous savez, ben voil, lexamen, vous verrez Alors on
continue avec R majeur et si mineur pour la prochaine fois .
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doit tre capable, dans un laps de temps somme toute rduit, non pas dapprendre
jouer dun instrument (tel quon limagine dans le conservatoire), mais bien
dapprendre se servir dun instrument (accompagner au piano ou la guitare une
classe dune vingtaine dlves, de prendre le ton lors dun exercice dintonation).
Au niveau des outils de la formation, les deux institutions se diffrencient. Le
rpertoire reprsente loutil de formation par excellence dans les coles de musique
et conservatoires. Lgrement diffrent dun conservatoire lautre, il permet de
planifier la formation musicale des apprenants de faon progressive en tenant de
divers types de difficults : techniques, musicales, musicologiques Le niveau
dattente est donc trs fort : un lve clarinettiste en fin de formation non
professionnelle, devrait tre capable dinterprter le concerto de Weber lors de son
examen final (il est dailleurs de mme lors de la slection des musiciens dorchestre
traits dorchestre ). Ltablissement de formation des enseignants, quant lui,
possde des objectifs de formation ainsi que des comptences issues dun
rfrentiel. Matriser un rpertoire ne signifie donc pas forcment que ltudiant ait
atteint les objectifs ou acquis les comptences figurant dans le rfrentiel de
linstitution. Lvaluation de la formation se passe dans les deux institutions par des
examens de fin danne ou de cycle, devant un jury dexperts (valuation
sommative certificative). Une autre partie de lvaluation (formative) se droule
lors des auditions publiques, dans la situation du conservatoire, ou lors des stages
denseignement, dans le cas de la HEP. La thmatique principale de la formation
dans le conservatoire reste et demeure la musique (dans une acception large du
terme). Mme si cette thmatique est aussi prsente dans la formation en HEP, on
constate que dautres viennent se greffer elle : la thorie musicale et les aspects
didactiques spcialement. Ces diffrences au sujet de la thmatique modifient
fortement le rle du professeur. Dans le conservatoire, ce dernier possde
essentiellement le rle du modle (comme les tudes mentionnes dans le point
relatif la thorie tendent le prouver). On reconnat aussi au professeur
dinstrument de la HEP une fonction de modle, mais il reprsente aussi une
personne privilgie auprs des tudiants. Il est aussi le rptiteur, le partenaire, le
prcepteur qui permet ltudiant de mieux intgrer certaines notions thoriques
ou didactiques abordes dans les cours collectifs (musique, art choral, didactique de
la musique). Bien que ce statut ne leur soit pas attribu dans leur cahier des
charges, les professeurs interrogs avouent pratiquer ce rle de personne-ressource
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avec la quasi-totalit de leurs tudiants. Il semblerait donc que le professeur de


musique instrumentale soit un acteur important dans la formation musicale des
tudiants (certains tudiants nont eu quune initiation musicale durant leur scolarit
obligatoire).

Professeur dinstrument dans une institution de formation


des enseignants : une profession pas comme les autres
Former la pratique de linstrument les futurs enseignants, nous lavons vu,
ncessite des comptences particulires de la part du professeur. La formation
acadmique quil a reue dans une Haute cole de musique le prpare enseigner
des musiciens (amateur ou professionnel), mais force est constater que de
nombreux ajustements, voire des remises en question au niveau identitaire
notamment, sont ncessaires pour pouvoir dispenser cette formation spcifique.
Professeur dinstrument dans une institution de formation des enseignants, une
nouvelle profession
Au niveau de la relation pdagogique avec ltudiant, le professeur dinstrument
dune HEP doit intgrer que ce nest pas un musicien quil vise former, mais bien
un professionnel de lenseignement gnraliste (ou semi-gnraliste) mme
dutiliser un instrument de musique. Le professeur doit donc passer par une crise
identitaire, entrer en dissonance cognitive et doit trouver le moyen de rduire cette
dernire (Festinger, 1957, cit dans Lautier, 2001) afin deffectuer ce ncessaire
changement didentit professionnelle. Cette nouvelle profession exige aussi que
linstitution se questionne quant au type de formation privilgi (musicien classique,
musicien de jazz), en dfinisse clairement le statut, en dlimite les spcificits
Pour ce faire, la recherche peut savrer un outil pertinent. Divers travaux
permettraient de prendre connaissance des besoins spcifiques des praticiens
enseignant depuis plusieurs annes dans les classes primaires (actualisation de
linstrument de musique dans les classes). Ce contact avec la ralit du terrain
permettrait aussi didentifier de nouvelles comptences professionnelles aussi bien
au niveau de la formation des futurs enseignants qu celui de la formation continue
des professeurs dinstrument.

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La formation la musique instrumentale des futurs enseignants primaires : une formation pas
comme les autres ?

Rfrences
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