FACULTAD DE CIENCIAS VETERINARIAS-UNLP

Mdulo de Insercin a la Vida Universitaria 2015

Mdulo de Insercin a la Vida

Universitaria
Materiales de trabajo y
Lectura

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ENCUENTRO 1
La toma de decisiones en la Orientacin Vocacional
Por Virginia Tarsitano .
Cul es la diferencia entre orientar a un adolescente hacia que tome una
decisin vocacional y decirle qu carrera seguir? Cules son las claves a la
hora de reducir el margen de error en la eleccin? Qu factores personales
y socio-econmicos actuales prevalecen sobre otros? Alguien se pregunt
una vez: Es mejor elegir lo que me conviene o ser feliz con la decisin
tomada?
Muchos jvenes buscan que la respuesta vocacional sea el resultado de un
sentimiento espontneo. Esto lamentablemente no es tan as. Cuando se
toma una decisin fundamental, hay que entender que es necesario realizar
primeramente un anlisis racional y cuidadoso de las partes del problema y
postergar para otra instancia lo que apunta el corazn. Es aqu dnde
muchas veces se produce la incertidumbre que tanta confusin genera:
Cmo decido qu es ms importante? Como un torbellino de ideas
aparecen los intereses, las opiniones de otros, las aptitudes, el contexto
socioeconmico, los aos de estudio, la salida laboral y todo mezclado con
Bariloche y tantos otros temas.
Sin duda para realizar este proceso, se requiere un orden para que no se
superpongan o mezclen aspectos y temas que no se deben relacionar.
Tomar decisiones lleva tiempo y un plan diseado por etapas. Por ejemplo,
si estoy pensando en lo que me gusta, debo primero analizar todas las
preguntas relacionadas con estos temas hasta agotar todas las
posibilidades. Estos temas pueden ser variados y de distinto orden; lo que
me gusta estudiar, lo que me resulta fcil o difcil, las carreras ms
conocidas, el mercado laboral, la rentabilidad econmica, los lugares de
trabajo, las diferentes universidades, su ubicacin geogrfica y/o su
prestigio, etc.
Es por esta variedad que hay que saber discriminar, adems, qu temas son
subjetivos y cules no lo son tanto, a saber, es medible la aptitud o
habilidad que tengo para realizar tal o cual actividad (clculos matemticos,
capacidad interpersonal, talento grfico, etc); si desconocemos, podemos
pedirles a amigos o adultos que nos conocen que describan aspectos
nuestros que consideran buenos, o bien, autoevaluarnos (en caso de que no
podamos confiar en quienes nos conocen).
Otra categora objetiva, que a veces sorprende, es la cantidad de inters
que poseemos por distintas reas; y en caso de no contar con la ayuda
profesional que nos brinde tambin tcnicas especficas dirigidas a estos
tems, podemos tomar como ejemplo las materias del colegio, o las carreras
que ya conocemos en forma directa.
Esto delimitar campos de inters que podrn luego asociarse o no a
campos profesionales. Sin duda saber lo que nos interesa intelectualmente
contribuye a enfocar carreras posibles a tener en cuenta. Pero ocurre que,
luego, quien tiene que decidir debe asumir con criterio de realidad cul es el
campo profesional en que tiene ms chances de progresar, teniendo en

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cuenta sus aptitudes personales.
Una decisin vocacional madura tiene en cuenta el "quin soy" y el "quin
quiero llegar a ser". Finalmente pensar en qu deseo o qu me conviene
entra dentro de la subjetividad de cada uno, lo cual puede resultar
abrumador, pero sin duda vale la pena preguntarse y reflexionar con otros.
En la orientacin vocacional aprendimos que no fracasa en su decisin aquel
que puede llegar a cambiar de opinin; sino el que se inscribe en una
carrera sin elegir o madurar alguna idea que le permita asumirse como
protagonista de su propia vida.

Acerca de la transicin
Cuando hablamos de transicin en el contexto educativo, nos referimos a
momentos de la vida de los estudiantes en los que tiene lugar el paso de un
estado a otro, la apertura a un nuevo mundo, cambios de ambientes
educativos, un proceso en el que es preciso realizar un cierto ajuste.
Por lo general, el paso de un nivel educativo a otro (en este caso
hablamos del paso entre el nivel medio y la universidad), seala procesos
de progresin dentro del curso de crecimiento personal y social; se trata de
una especie de ascenso en el proceso de maduracin y de adquisicin de
una mayor plenitud. En la vida de los estudiantes, cambiar de medios y
niveles educativos suele ser tomado como sinnimo de progresar.
Estos cambios, ajustes y progresiones vienen establecidos por el
hecho de ser el sistema educativo global un peculiar mosaico de culturas,
acogedor de subculturas diferenciadas por las que tienen que transitar los
individuos en funcin de la edad y de las opciones educativas que toman.
Esto significa que existen nuevas o ms fuertes exigencias cuando se
accede a un nivel o tipo de enseanza mas elevado, lo que indica rupturas y
separaciones entre estilos o modelos educativos.
Podemos pensar en la transicin como equivalente a cambio,
mudanza, accin de cambiar o pasar de un estado a otro, alteracin en la
manera de hacer una cosa. El de transicin es un concepto metafrico
empleado para hablar y entender el cambio; una forma de caracterizar
sucesos llamativos en el curso de la vida que tienen especial relevancia
para el futuro de quienes pasan por ellos, como si fuesen momentos en los
que ocurren metamorfosis.
Hay un amplio rango de sucesos, procesos y experiencias que se
entrecruzan en una transicin:

Es una experiencia personal y social destacable en la que la identidad se

ve alterada y hasta sacudida, y no solo en ella nos vemos transformados
nosotros mismos, sino tambin nuestra situacin social, los papeles que
nos corresponde desarrollar.

Sugiere transformaciones y procesos de adaptacin personal que pueden

significar consecuencias de futuro en el progreso, en el crecimiento.

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Alude a una ruptura en la experiencia personal, a momentos crticos en

los que se siente perplejidad, inquietud, zozobra.

Es un estado intermedio entre el punto de partida y el estado al que se

llega despus de que haya ocurrido un cambio.

Denota cambio de ambiente para quienes la experimentan, presupone

distancia o falta de correspondencia entre medios discontinuos, una
especie de separacin entre culturas.

Seala momentos de alumbramiento de nuevas realidades, etapas de

crisis e indefinicin, en las que se sabe desde dnde se sale pero no se
tiene claro adnde se va a llegar y en qu estado se quedar uno en la
nueva situacin.

En estos momentos, algo se desprende, bien de las alteraciones en los

roles que debe desempear el sujeto dentro del medio, bien por la
adaptacin que exige a aqul el cambio o paso de un medio educativo a
otro, con los consiguientes reajustes en los estilos de vida, en las nuevas
exigencias para la persona, con la aparicin quiz de nuevas
posibilidades al participar en el nuevo ambiente.

Una dimensin importante cuando hablamos del paso entre el

polimodal y la universidad reside en la dinmica misma del proceso que
delimita una transicin. Esta no es, por lo general, un sbito cambio, sino un
proceso con etapas. Puede hablarse de un primer momento, en el que se
produce la separacin del estado anterior (Polimodal); un segundo momento
en que se produce la transicin en s misma (el cambio de nivel educativo y
de ambiente) y, en tercer lugar, la reincorporacin y ajuste a la nueva
posicin (adaptacin al nuevo ambiente).
Es muy importante considerar que, incluso las transiciones ms
llamativas, en lugar de ser procesos repentinos y puntuales, son
acontecimientos con un proceso de incubacin, de desarrollo y de
reacomodacin posterior. Ms que ser una experiencia puntual, un salto
repentino, delimitan un proceso que precisa ser contemplado con
perspectiva temporal, algo que enmarca una experiencia ms o menos
prolongada que puede tener fases y subfases a lo largo del tiempo, dado
que el despegue de la etapa de la que se sale y la incorporacin a la nueva,
pasan por fases provisionales hasta que los sujetos consiguen instalarse en
la nueva cultura a la que se ha transitado.
La conciencia de que ha existido una transicin, con todo lo que haya
podido suponer, la tendremos de forma ms ntida una vez que haya
pasado, pero mientras se vive se experimenta zozobra e inquietud porque
se sabe la determinacin del futuro que se est engendrando.
Texto elaborado en base a: Gimeno Sacristn Jos. La transicin a
la educacin secundaria Madrid, Morata, 1996.

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Este cuestionario tiene por finalidad reflexionar sobre la modalidad con que uno se
conecta con los materiales y situaciones de estudio. Es importante contestarlo con
responsabilidad ya que a partir de sus resultados podremos informar e implementar
adecuaciones y mejoras.

tems
*Coloca una cruz donde corresponda

1
A
2
M
3
A
4
S
5
M
6
A
7
S

Muy
de
acuerd
o
1

De
acue
rdo
2

En
desa
cuer
do
3

Observac
iones

Me resulta fcil organizar con

eficacia mi tiempo de estudio
Me gusta que me indiquen con
precisin lo que debo hacer.
Es importante para mi
desempearme bien en mis
estudios
Casi siempre me propongo
comprender el significado de
lo que se me pide que lea
Cuando leo trato de memorizar
los datos que sern tiles ms
tarde
Cuando realizo un trabajo trato
de pensar en que es lo que
pide ese docente que haga
La principal razn por la que
estudio en esta Facultad es
porque hay muchas materias

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8
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A
1
0
S
1
1
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1
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1
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M
1
5
A
1
6
S
1
7
M

que me interesan
Supongo que estoy ms
interesado en el ttulo que
obtendr que en las materias
que voy a cursar.
Pienso estar listo para estudiar
despus que regrese de cursar.
A menudo hago un gran
esfuerzo por comprender las
cosas que inicialmente me
resultan difciles.
Con frecuencia siento que
debo estudiar cosas que no he
comprendido totalmente
Si las condiciones para
estudiar no son buenas me las
arreglo para cambiarlas.
Muchas veces cuestiono lo que
escucho en las clases o leo en
los libros
Tiendo a leer solo un poco
ms de lo que se me pide
Siempre que puedo me resulta
importante hacer las cosas
bien
Me gusta leer y ampliar los
contenidos interesantes en
mis ratos libres
Tengo que concentrarme para
memorizar los contenidos que
debo aprender

Encuentro II
Las Competencias en el proceso de aprendizaje
Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales
para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto
con idoneidad y tica, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber
conocer (Tobn, 2013).
Antes de dar a conocer los diferentes tipos de competencias es necesario
definir Qu son las competencias? en este caso, nos referimos como
competencias a todos aquellos comportamientos formados por habilidades
cognitivas, actividades de valores, destrezas motoras y diversas
informaciones que hacen posible llevar a cabo, de manera eficaz, cualquier
actividad.
Las competencias deben entenderse desde un enfoque sistmico como
actuaciones integrales para resolver problemas del contexto con base en el
proyecto tico de vida.

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Las competencias son un conjunto articulado y dinmico de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el desempeo
responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto
determinado.(Vzquez Valerio Francisco Javier)
En todo el mundo cada vez es ms alto el nivel educativo requerido a
hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de
carcter prctico. En ste contexto es necesaria una educacin bsica que
contribuya al desarrollo de competencias amplias para la manera de vivir y
convivir en una sociedad que cada vez es ms compleja; por ejemplo el uso
de herramientas para pensar como: el lenguaje, la tecnologa, los smbolos y
el conocimiento, la capacidad para actuar en un grupo diverso y de manera
autnoma.
Para lograr lo anterior es necesario que la educacin replantee su posi, es
decir, debe tomar en cuenta las caractersticas de una competencia como
son: El saber hacer(habilidades); saber(conocimiento) y valorar las
consecuencias de ese saber ser(valores y actitudes).
Competencias Vs Desempeos
Competencia proviene del verbo latino petere que significa pedir; a este
verbo se le aade una preposicin cum, que significa compaa,
acompaamiento, y que al castellano pas como la preposicin con lo cual
genera la idea de establecer accin conjunta , la competencia
conceptualizada a partir de su sentido etimolgico, es una exigencia
impuesta a un sujeto, exigencia que proviene de fuera: se refiere a algo
que es solicitado que cumpla una persona, o cosa, por alguien ajeno al
sujeto mismo. De ah que el vocablo tenga como uso una expresin de
rivalidad, disputa o contienda. Como lo defiWebsters: Capacity equal to
requirement. que significa primordialmente una capacidad que tenemos
para requerir, es decir estar desarrollando capacidades, habilidades,
conocimientos y actitudes en la medida en que es exigido por otros,
mientras que las competencias tienen un carcter externo de imposicin, el
carcter de los desempeos permite aflorar de que manera nos
desenvolvemos, en diversos mbitos del orden social como el la casa, la
calle, , escuela, etc. Las competencias tienen un carcter mas analtico que
se impone desde el exterior y que muchas veces se convierte en estndares
a alcanzar durante el desarrollo de acciones de un individuo, por otra parte
los desempeos permiten plantear acciones evidentes en distintos mbitos
de la vida cotidiana del ser humano, por ejemplo en el mbito escolar
Las competencias son posibilidades en tanto que los desempeos son actos,
hechos sensibles reales. Estas competencias estn centradas en
desempeos y destacan situaciones relevantes. Los desempeos
establecidos como desarrollo de competencias para orientar los
aprendizajes buscan "consolidar en los estudiantes el rigor de pensamiento,
la economa en la accin, la solidaridad en la convivencia" La definicin de
competencias que configuran perfiles de desempeo deben ser fruto de
participacin social y de anlisis tcnico que permitan identificar lo que los
formados para el trabajo, adems de instructores, directivos, padres de
familia, expertos en diversos saberes, representantes de la industria y

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sectores pblico y privado, manifiesten como modos de ser, actuar, pensar
y desempearse deseables para el trabajo.por lo tanto...
En una dinmica de globalizacin la Organizacin de cooperacin para el
desarrollo econmico (O.C.D.E.)se involucra a nuestro pas desde un
enfoque particular que se refiere a las competencias en el mbito laboral.
En el terreno educativo y de capacitacin laboral, el uso del trmino
competencia manifiesta la pretensin de que los procesos de aprendizaje
estn determinados por y se ajusten a la peticin o exigencia de satisfacer
un requerimiento externo al de la instancia educadora. Se pretende que los
procesos de enseanza-aprendizaje sean definidos desde las exigencias
laborales, ya sea de las empresas o de las autoridades educativas
concordantes con ellas, eliminando as la tarea de la escuela y de los
maestros en funcin de los requerimientos laborales de los posibles
empleadores. En esta concepcin educativa, corresponde a maestros y
estudiantes acoplarse a esas exigencias: el ser humano es un animal
laboral que debe desarrollar sus competencias para serle til al productor.
A nivel mundial surgen movimientos en Europa particularmente en Italia en
los aos de 1995-2005 cuando intenta integrar la educacin media superior
a un mismo sistema, en Espaa en 1992 la enseanza mnima para
bachilleratos, en 1990 en Francia una reforma integral del sistema
educativo.
En Latinoamrica en chile en el ao de 1990 la reorganizacin del currculo,
en Argentina el inicio de la educacin polimodal.

La comprensin lectora
Es la capacidad para entender lo que se lee, tanto en referencia al
significado de las palabras que forman un texto, como con respecto a la
comprensin global del texto mismo. (profesorado, 2012)
La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de
aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con los conceptos
que ya tienen un significado para el lector. Es importante para cada persona
entender y relacionar el texto con el significado de las palabras . Es el
proceso a travs del cual el lector "interacta" con el texto. Sin importar la
longitud o brevedad del prrafo.
La lectura es un proceso de interaccin entre el pensamiento y el lenguaje,
el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases. Sin embargo,
cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el
texto; es posible, incluso, que se comprenda de manera equivocada. Como
habilidad intelectual, comprender implica captar los significados que otros
han transmitido mediante sonidos, imgenes, colores y movimientos.
La comprensin lectora es un proceso ms complejo que identificar palabras
y significados; esta es la diferencia entre lectura y comprensin.

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Niveles de comprensin de la lectura
La lectura comprensiva se da en distintos niveles de profundidad porque los
lectores captan en forma diferente. De all que sea importante, en esa
construccin de estrategias de lectura comprensiva, que conozcas el nivel al
cual llegas en cada lectura que realizas.
El concepto de comprensin se refiere a entender, justificar o contener algo.
La comprensin es la aptitud o astucia para alcanzar un entendimiento de
las cosas. Se conoce como comprensin lectora el desarrollo de
significados mediante la adquisicin de las ideas ms importantes de un
texto y la posibilidad de establecer vnculos entre stas y otras ideas
adquiridas con anterioridad. Es posible comprender un texto de manera
literal (centrndose en aquellos datos expuestos de forma explcita), crtica
(con juicios fundamentados sobre los valores del texto) o inferencial
(leyendo y comprendiendo entre lneas), entre otras.
Los factores que influyen en la comprensin de la lectura son: el lector, la
lectura en si, los conocimientos que la persona tenga de antemano y las
formas que utilice para realizar dicha accin.
A. Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparacin: identifica
caracteres, tiempos y lugares explcitos; de causa o efecto: identifica
razones explcitas de ciertos sucesos o acciones. Donde tambin se basan
en ciertos trminos para la elaboracin de un trabajo.
B. Lectura literal en profundidad (nivel 2)
Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del
texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando
cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y sntesis. La mayor
parte de estas tcnicas son ms adecuadas para textos expositivos que
para literarios.
C. Nivel inferencial (nivel 3)
Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto ms
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores,
relacionando lo ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y
nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboracin de
conclusiones. Este nivel de comprensin es muy poco practicado en la
escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin por parte del
lector. Favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de
nuevos conocimientos en un todo.
Los fundamentos que no pueden faltar
El concepto de saberes previos nos conduce a otro, ms abarcativo: el de
aprendizaje significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje
significativo es tener en cuenta los conocimientos factuales y conceptuales
(tambin los actitudinales y procedimentales) y cmo stos van a

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interactuar con la nueva informacin que recibirn los alumnos mediante los
materiales de aprendizaje o por las explicaciones del docente.
Resumen
El resumen, o tambin llamado eptome, es una reduccin de un texto
referente con las ideas principales de este, en la que se expresan las ideas
del autor siguiendo un proceso de desarrollo. El resumen favorece la
comprensin del tema, esto facilita entender mejor el texto y la atencin,
ensea a redactar con exactitud y calidad.
Procedimientos
Hacer una lectura general
Tener en claro el enfoque de la asignatura
Entender el significado
Ir prrafo por prrafo
Subrayar, resaltar o transcribir
Parafrasear el texto
Releer el resumen
Idea principal
Es el contenido del prrafo y anuncia el pensamiento que se va a
desarrollar. La idea principal se puede encontrar en un prrafo del texto,
tambin se puede encontrar en la primera lnea de un prrafo o incluso
puede estar de manera implcita en el texto.
Idea secundaria
Se encuentran ligadas a la idea principal puesto que depende de ella y
ayudan a matizar el pensamiento que se va a desarrollar. Generalmente son
detalles descriptivos, ejemplos, circunstancias de tiempo, lugares o apoyos
que sirven para reforzar, justificar o precisar la idea principal. Las ideas
secundarias expresan detalles o aspectos derivados del tema principal. A
menudo, estas ideas sirven para ampliar, demostrar o ejemplificar una idea
principal.
Sntesis
Una sntesis es la composicin de algo a partir del anlisis de todos sus
elementos por separado. Se trata de la versin abreviada de cierto texto
que una persona realiza a fin de extraer la informacin o los contenidos ms
importantes de un determinado texto.
En la sntesis el lector puede expresar con sus propias palabras y estilo la
idea principal del autor, cambiando el orden segn sus intereses, utilizando
analogas, trabajo de investigacin, ampliacin y confrontacin con base en
los objetivos. En el resumen se utiliza el estilo y lxico con el que se expresa
el autor, si bien no es una mera transcripcin de las ideas nucleares del
texto, implica una generalizacin de todas las ideas del texto madre o texto
original, se pueden utilizar sinnimos pero no existe la intervencin de ideas

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del lector. El resumen es un texto expositivo resumiendo el texto para ser
comprendido o estudiado con mayor claridad.
Una sntesis resulta ser una buena y efectiva forma de facilitar los procesos
de aprendizaje. Es una herramienta que le permite a quien lo redacta
comprender e interiorizarse en mayor medida en determinado contenido de
su inters. Es un buen mtodo tambin de no perder el tiempo en la lectura
de informacin poco pertinente o que poca relacin tiene con el foco de los
contenidos que se pretenden investigar o estudiar.
Se basa en las ideas centrales de un texto, sin embargo, la construccin de
una de ellas no resulta una tarea sencilla. Es importante que la sntesis de
un texto, a pesar de ser obra de una persona diferente, sea un texto ms
pequeo que muestre la intencin original que el autor del texto madre
quiso reflejar, por lo tanto, es importante evitar incluir ideas nuevas o
percepciones propias acerca de lo que se est queriendo resumir.
Para la realizacin de una buena sntesis lo recomendado es realizar una
lectura completa del texto, y luego, una segunda lectura en la que se
subrayan las ideas centrales. Durante el proceso de la relectura es de gran
ayuda notar la estructura del texto, el que debiera contener una
introduccin, un desarrollo y una conclusin. De este modo, resultar ms
fcil organizar las ideas extradas y redactar un nuevo texto sin modificar la
intencin del autor original.

A. Cuadro sinptico
Un cuadro sinptico tambin conocido como sntesis de cuadro es
una forma de expresin visual de ideas o textos ampliamente utilizados
como recursos instruccionales que comunican la estructura lgica de la
informacin. Son estrategias para organizar el contenido de conocimientos
de manera sencilla y condensada.
Los cuadros sinpticos proporcionan una estructura global coherente de una
temtica y sus mltiples relaciones. Sirven para estudiar un tema, una
teora o una variable que tratan diversos autores, porque su principal
funcin es contrastar, o sea, encontrar semejanzas y diferencias, entre una
o varias variables de un mismo tema. Pueden utilizarse como estrategias de
enseanza tanto en la clase o como una forma de organizar las ideas.
Los cuadros sinpticos pueden presentarse por medio de llaves y tomar
forma de diagramas o pueden estar compuestos por filas y columnas a
manera de tablas sencillas.
Para la fcil redaccin de un cuadro sinptico se pueden dividir subtemas y
describir stos dentro de subllaves o dentro de subdivisiones segn como lo
estemos formando, es de fcil comprensin ya que se puede formar con
palabras claves o a su vez con conceptos cortos, la visualizacin para
memorizar un cuadro sinptico es fcil, ya que el esquema clasifica y
describe.

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A. Cuadro de contenido

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Mapas conceptuales
Mapa conceptual es una tcnica usada para la representacin grfica del
conocimiento. Un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los
nodos representan los conceptos, y los enlaces representan las relaciones
entre los conceptos.

Aprendizaje significativo

Segn Novak, los nuevos conceptos son adquiridos por descubrimiento, que
es la forma en que los nios adquieren sus primeros conceptos y lenguaje, o
por aprendizaje receptivo, que es la forma en que aprenden los nios en la
escuela y los adultos. El problema de la mayor parte del aprendizaje
receptivo en las escuelas, es que los estudiantes memorizan definiciones de
conceptos, o algoritmos para resolver sus problemas, pero fallan en adquirir
el significado de los conceptos en las definiciones o frmulas.

Aprendizaje activo

Cuando se realiza un mapa conceptual, se obliga al estudiante a

relacionarse, a jugar con los conceptos, a que se empape con el contenido.
No es una simple memorizacin; se debe prestar atencin a la relacin entre
los conceptos. Es un proceso activo.

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Usos
El mapa conceptual puede tener varios propsitos segn el trabajo,
como por ejemplo:

generar conceptos o ideas (brain storming, etc.) sobre algo o un

tema.
disear una estructura compleja (textos largos, hipermedia, pginas
web grandes, etc.).
comunicar ideas complejas.
contribuir al aprendizaje integrando de manera explcita
conocimientos nuevos y antiguos.
evaluar la comprensin o diagnosticar la incomprensin.
explorar el conocimiento previo y los errores de concepto.

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fomentar el aprendizaje significativo para mejorar el xito de los

estudiantes.
medir la comprensin de conceptos.
conocer los conceptos de los temas.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Cmo construir un mapa conceptual

Seleccionar
Agrupar
Ordenar
Representar
Conectar
Comprobar
Reflexionar

1. Seleccionar
Despus de leer un texto, o seleccionando un tema concreto,
seleccionar los conceptos con los que se va a trabajar y hacer una
lista con ellos. Nunca se pueden repetir conceptos ms de una vez en
una misma representacin. Puede ser til escribirlos en notas
autoadhesivas para poder jugar con ellos. Por ejemplo, de hacer un
sencillo estudio sobre los seres vivos:
2. Agrupar
Agrupar los conceptos, cuya relacin sea prxima. Aunque hay sitios
donde se recomienda ordenar (paso nmero 3) antes que agrupar, es
preferible hacerlo primero: a medida que agrupamos, habr
conceptos que podamos meter en dos grupos al mismo tiempo. De
esta forma aparecen los conceptos ms genricos.
3. Ordenar
Ordenar los conceptos del ms abstracto y general, al ms concreto y
especfico.
4. Representar
Representar y situar los conceptos en el diagrama. Aqu las notas
autoadhesivas pueden agilizar el proceso, as como las posibles
correcciones. En este caso, no hace falta, puesto que se han
representado los conceptos desde el principio.
5. Conectar
Esta es la fase ms importante: a la hora de conectar y relacionar los
diferentes conceptos, se comprueba si se comprende correctamente
una materia. Conectar los conceptos mediante enlaces. Un enlace

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define la relacin entre dos conceptos, y este ha de crear una
sentencia correcta. La direccin de la flecha nos dice cmo se forma
la sentencia (p. ej. "El perro es un animal",...).
6. Comprobar
Comprobar el mapa: ver si es correcto o incorrecto. En caso de que
sea incorrecto corregirlo aadiendo, quitando, cambiando de posicin
los conceptos.
7. Reflexionar
Reflexionar sobre el mapa, y ver si se pueden unir distintas secciones.
Es ahora cuando se pueden ver relaciones antes no vistas, y aportar
nuevo conocimiento sobre la materia estudiada. Por ejemplo, nos
damos cuenta de como los animales y las plantas estn relacionados,
ya que la vaca come plantas.

La carrera de Mdico Veterinario

Modalidad de trabajo: lectura en parejas y debate informativo acerca del
plan de estudios.
Consigna de trabajo: en parejas, lean y comenten el texto: El inicio de los
estudios superiores de veterinaria en la Argentina nuestras paradojas
histricas.
.
1. EL INICIO DE LOS ESTUDIOS SUPERIORES DE VETERINARIA EN
LA ARGENTINA NUESTRAS PARADOJAS HISTRICAS
Osvaldo Antonio Prez
Mdico Veterinario, UBA
Licenciado en Historia, USAL
Profesor de Historia, USAL
Una rpida recorrida por los libros de nuestra historia nos permite apreciar
que gran parte del pasado argentino ha girado en torno a la industria
ganadera. Privadas de metales preciosos que atrajeran la avidez de los
conquistadores europeos, estas tierras no posean otra riqueza que su
feracidad. No hemos de encontrar en ellas heroicas epopeyas de
aventureros de la talla de Corts o de Pizarro. Quien lea los preparativos de
Garay para emprender su expedicin fundadora de la actual Buenos Aires,
ver que poco pudo prometer a los criollos asunceos que lo acompaaron,
como no fuera el reparto de tierras y caballos baguales.
Durante los primeros siglos de existencia el Plata prcticamente vivi
gracias a su campaa. El abundante ganado montaraz conocido como
cimarrn, que hasta fines del siglo XVIII vag por las pampas, se encarg de
satisfacer la casi totalidad de las necesidades primarias de la poblacin de
aquellos aos. Su sebo era fuente de luz; la grasa -envasada en vejigas- era
aprovechada entre otros usos como ingrediente culinario; sus astas eran

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exportadas o servan para demarcar jardines; la carne era desde luego el
principal alimento de las dietas y hasta haba desplazado al pan en el
padrenuestro de las Misiones jesuticas, tambin era exportada como tasajo
o carne salada; la cabeza descarnada era utilizada como asiento en los
ranchos, igualmente la cadera a la que se le agregaba un trozo de cuero; el
cuero era el techo o la puerta de una habitacin, parte de la vestimenta o
del recado, la pelota en que se cruzaba un pequeo arroyo, o el principal
producto exportado de nuestros puertos durante muchas dcadas. Hasta los
bezoares eran enviados a Europa pues se les reconoca virtudes
medicinales, adems de las que como amuleto se le atribua aqu.
Nuestra tradicin est ntimamente ligada a los animales del campo. Qu
sera de un gaucho -ni hablar de un caudillo- sin la compaa de su fiel flete,
distinguido de mil maneras posibles nada ms que por la variacin del color
de su pelaje. Hasta los juegos cotidianos estaban impregnados en la
constante presencia del ganado, y as tenemos las carreras, el pato o hasta
la vulgar taba.
Y sin embargo, pese a lo dicho y a la abundancia de vacunos o equinos que
permita sacrificar anualmente millones de animales por el solo inters del
cuero, casi no hay registros de veterinarios que hayan actuado en nuestro
medio, menos an en la campaa. Los pocos de los que se tiene noticia se
encargaron de atender equinos urbanos o -como en el caso del primero de
Buenos Aires, el albitar Cordero Margallo- hasta humanos.
Animales por doquier, veterinarios en ningn lado. La situacin,
contradictoria en apariencia, se mantuvo mientras la produccin se bas
mayoritariamente en la explotacin de rodeos de ganado alzado o cimarrn.
Pero cuando el manejo racional de la cra fue avanzando a lo largo del siglo
XIX y el alambre desplaz los ltimos vestigios de vida cerril, se hizo
necesario atender a aspectos que la simple experiencia del hombre de
campo no alcanzaba a resolver.
2. DONDE HAY UN VETERINARIO?
La fiebre del lanar, como llam la historiadora Hilda Sbato al perodo
comprendido entre 1850 y 1890 en la provincia de Buenos Aires, y la
aparicin del sistema de conservacin de la carne por el fro que permiti la
exportacin de carnes congeladas a Europa, crearon buena parte del clima
propicio para el advenimiento de veterinarios extranjeros -P. Bidali y G. B.
Whigham entre ellos- trados para resolver los graves problemas de sanidad
que se presentaban en nuestros ganados a medida que iban llegando al pas
reproductores extranjeros sin control sanitario de ninguna especie.
Empero, importar veterinarios no era nada barato para los estancieros, y es
por ello que ya en 1881 la Sociedad Rural solicit a las autoridades
bonaerenses que se creara una ctedra de veterinaria, que funcionara
dentro de la Escuela Prctica de Agricultura que desde 1872 dictaba clases
para jvenes procedentes del Asilo de Hurfanos, en los terrenos conocidos
como de Santa Catalina, en Lomas de Zamora. El pedido no cay en saco
roto y as la Legislatura sancion la ley 1424 del 13 de septiembre de 1881
en la que se dispona la creacin de una Casa de Monta y Escuela de
Veterinaria que se estableceran juntamente a la Escuela Prctica de
Agricultura de Santa Catalina. Para la mejor realizacin de estos fines se
design una Comisin presidida por el ilustre abogado y ex ministro de
Hacienda de la provincia, Dr. Mariano Demara.
La Comisin mencionada se aboc rpidamente a su cometido y encarg al
comerciante Guillermo F. Arning la contratacin en el Viejo Continente de los

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profesionales encargados de inaugurar los estudios superiores de agronoma
y veterinaria en nuestro pas. Para agosto de 1882 el delegado haba
terminado de contratar en Europa cinco profesores belgas y uno francs que
seran los fundadores del Instituto.
3. RECUERDOS DE SANTA CATALINA
La memoria escrita el 1 de marzo de 1884 por Andr a Demara recuerda
que se inscribieron dieciocho alumnos para rendir examen de ingreso, doce
para los estudios de primera categora que comprendan cuatro aos de
duracin y que otorgaban ttulos de Capacidad Agrcola y de Capacidad
para ejercer el Arte Veterinario. Los seis restantes optaron por una carrera
de dos aos que conceda un certificado de haber hecho los estudios
requeridos para el grado de mayordomo.
Orientada indisimuladamente hacia los herederos de los hacendados, pues
ellos deban ser los futuros guardianes de nuestras riquezas, la Escuela de
Agronoma y Veterinaria de la provincia de Buenos Aires en Santa Catalina
cont, desde 1884, con un Instituto de Vacuna Animal contra la Viruela, el
primero en Amrica, que trabaj como un anexo de la Escuela de Veterinaria
y que se encarg de proveer durante largos aos de vacuna antivarilica no
slo a nuestro pas sino tambin a Uruguay, Brasil y Paraguay.
El rgimen de estudios era el propio de un internado, durando las clases
desde el primero de marzo hasta fines de noviembre en que comenzaban
los exmenes, que se extendan hasta el 20 de diciembre
aproximadamente. Los exmenes duraban 25 minutos reloj en mano. Como
la dificultad idiomtica para traducir las contadas obras de consulta era
notable los estudiantes propusieron la contratacin de un profesor de
francs.
Los alumnos cuyas notas en los exmenes parciales eran reiteradamente
insuficientes eran directamente expulsados, y as en junio de 1884 cinco
estudiantes debieron dejar el internado, habindose salvado el futuro
decano de la Facultad de Agronoma y Veterinaria de La Plata, Clodomiro
Griffin, de dicha pena gracias a que Tombeur tuvo en consideracin que
haba entrado un mes despus que sus compaeros. Tampoco los profesores
tenan coronita en estas cuestiones y los ingenieros agrnomos Hizette y
Hambursin padecieron esta exigencia de un alto nivel de excelencia.
La divisin de los cursos en dos categoras fue prontamente abolida pues en
1884 desapareci la carrera corta y quedaron nicamente los cursos de
cuatro aos para agronoma y veterinaria. Por ello los alumnos volvieron a
ser matriculados y se agregaron muchos ms llegando a ser 78 en total. El
Instituto vea aumentado su alumnado de manera exponencial y la urgente
necesidad de profesores fue evidente al poco tiempo.
El Instituto cont con una publicacin propia que comenz a editarse el 20
de agosto de 1886 y en la que junto a artculos de inters zootcnico,
veterinario y agronmico eran infaltables las noticias de los sports, como se
llamaba en aquellos aos a las carreras de caballos, deporte de inusitada
difusin entre la clase pudiente.
Pese a que no abundaba el material de enseanza y los textos eran escasos,
no olvidemos que la casi totalidad de los tratados nacionales que versaban
sobre veterinaria haban sido escritos por sencillos ganaderos, el sistema de
considerar a los alumnos de cuarto ao como practicantes teniendo a los de
tercero como ayudantes asumiendo la obligacin de atender los animales
enfermos y presentarlos peridicamente en la hora de clase al profesor y
dems alumnos, era muy interesante y adecuado. La ctedra de Arte de

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Herrar comprenda trabajos prcticos de confeccin de herraduras, normales
y correctoras con lingotes de plomo. Durante los dos primeros aos se
compartan con los estudiantes de agronoma los trabajos agrcolas. Al final
de los dos primeros aos los alumnos daban un examen para obtener un
diploma de Candidato en Medicina Veterinaria.
La obtencin de los primeros frutos sirvi de acicate a las autoridades
provinciales para prestar mayor atencin al nivel de los estudios que se
prestaban en Santa Catalina. Ya no se trataba de una simple institucin de
enseanza media sino que quienes egresaban estaban en condiciones de
equipararse con profesionales de grado universitario de Europa. Por ello el 4
de junio de 1889 entr a consideracin del Poder Legislativo provincial un
proyecto del Ejecutivo para crear una Facultad de Agronoma y Veterinaria
sobre la base del Instituto Agronmico y Veterinario que entonces
funcionaba. Como la provincia atravesaba una crisis financiera resultaba
imposible realizar cualquier construccin en Santa Catalina, por lo que se
decidi su venta parcial en lotes para lograr una renta, pero igualmente el
Poder Ejecutivo decidi inmediato traslado del Instituto a la ciudad de La
Plata elevndolo a la categora de Facultad por una ley sancionada el 12 de
noviembre de 1889. En ese ao, al terminar los cursos ces el Instituto en
su funcin de Escuela de Agronoma y Veterinaria, retomando su labor en La
Plata el 1 de junio de 1890 ya como la primera facultad nacional de dichas
carreras.
Publicado en Revista de Medicina Veterinaria, volumen 80, nmero 4, 1999,
ps. 345-6.

Actividades:

1. Debers seleccionar alguno de los textos que te presentamos y

realizar las siguientes actividades :

A.
B.
C.
D.
E.

Subrayar al menos 3 ideas principales

Subrayar al menos 3 ideas que consideres secundarias
Construir un cuadro sinptico con la seleccin realizada
Escribir un resumen
Tratar de pensar en un cuadro de contenido

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