Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
BT
0OEBT
-BJOWFTUJHBDJO
DPNPFTUSBUFHJB
QFEBHHJDB
$VBEFSOP/P
Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa Francisco Jos de Caldas Colciencias
Director General: Juan Francisco Miranda Miranda
Subdirector de Programas Estratgicos: Alexis De Greiff
Programa Ondas
Coordinadora Nacional: Mara Elena Manjarrs
Asesor Pedaggico: Marco Ral Meja
Coordinador Pedaggico: Hernn Yair Rodrguez Betancourt
Coordinadora Lnea de Bienestar Infantil y Juvenil: Jenny Ciprian Sastre
Con el apoyo de UNESCO
Autores
Mara Elena Manjares
Marco Ral Meja Jimnez
Amanda Josefina Bravo Hernndez
Mara Mercedes Boada de Riveros
Francisco Javier Camelo Bustos
Gonzalo Peolaza Jimnez
Correctora de Estilo
Diana Prada Romero
Diseo y diagramacin
Juan Carlos Lara
Impresin
Editorial Edeco Ltda.
ISBN: 978-958-8290-21-8
Bogot, 2007
Introduccin..............................................................................................................................................................................................................5
1. El cuaderno La investigacin como estrategia pedaggica............................................................................................................................9
1.1. Propsitos..................................................................................................................................................................................................................................................9
1.2. Medios.........................................................................................................................................................................................................................................................9
1.2.1. La autoformacin................................................................................................................................................................................................................................9
1.2.2. La formacin integrada....................................................................................................................................................................................................................10
1.3. Ruta...............................................................................................................................................................................................................................................................11
1.4. Organizacin y contenidos ...............................................................................................................................................................................................................11
1.5. Propuesta metodolgica......................................................................................................................................................................................................................12
2. Un acercamiento temtico y problemtico a la investigacin......................................................................................................................15
2.1. Recorrido histrico................................................................................................................................................................................................................................15
2.2. Particularidades de la investigacin cientfica en las dos culturas...............................................................................................................................21
2.2.1. La investigacin en las ciencias....................................................................................................................................................................................................22
2.3. El surgimiento de la tercera cultura............................................................................................................................................................................................25
2.3.1 Avanzando en la complejidad........................................................................................................................................................................................................26
2.3.2. Tambin transformaciones en el sujeto...................................................................................................................................................................................29
2.3.3. Debatir manteniendo el rigor........................................................................................................................................................................................................31
2.4. Ciencia y Tecnologa: el saber terico y el saber hacer..........................................................................................................................................................34
3. La investigacin en el Programa Ondas............................................................................................................................................................38
3.1. Las dimensiones de la investigacin en Ondas.........................................................................................................................................................................40
3.2. La sistematizacin como investigacin........................................................................................................................................................................................42
Contenido
nar, en la que la maestra(o) construye una investigacin sobre su propia pregunta, diferente a la de nias, nios y jvenes, y con ella hace su trabajo investigativo propio, o que es investigacin docente para
fortalecer competencias cientficas, en la lnea que
propone el Ministerio de Educacin Nacional, otra
posicin, delimita a un seguimiento por lo que hacen
los estudiantes y sin hacer una reflexin propia.
En el proceso de Reconstruccin colectiva del
Programa Ondas, que inici en el 2004 y contina con
estas reflexiones, se acord que la investigacin de
Introduccin
estos actores toma su cauce en medio de la investigacin de las nias, nios y jvenes, ya sea como acompaante/coinvestigador de estos procesos y como
investigador de sta y de su rol en ella. Asimismo,
fundamenta la importancia de la investigacin como
estrategia pedaggica en su prctica docente.
En Ondas lo que se busca es propiciar y fortalecer una cultura investigativa en el quehacer del
maestro(a) en el aula, como acompaante de la investigacin de los grupos infantiles y juveniles y
facilitador de aprendizajes y capacidades durante
su desarrollo. Ello influye de manera directa en las
distintas relaciones que se dan en la escuela: entre
sta y otros agentes externos, entre la institucionalidad y los sujetos y entre los diversos sujetos de la
escuela buscando hacer real la investigacin como
estrategia pedaggica.
Esto se revierte a su vez en la cualificacin de
los procesos de enseanza y aprendizaje a travs
de la reflexin, la indagacin, el reconocimiento de
prcticas y experiencias, la formacin, la investigacin como herramienta didctica o pedaggica y en
tigativas y de inventiva, creacin y toma de decisiones de los sujetos; en la comprensin de problemticas para incidir sobre ellas e impactar las
realidades en que tienen lugar.
Establece lneas de investigacin a partir de la
sistematizacin de las experiencias regionales
y locales, para reconocer qu est pasando
cin de los actores. La comprensin de los problemas propios de las comunidades se concibe
para, de una manera u otra, incidir, en la medida
de lo posible, en su solucin.
Asume que la investigacin debe producir diversos beneficios y avances para el fomento de
la cultura ciudadana de la CT+I y de estos componentes; para el desarrollo de habilidades y capacidades inves-
1 Colciencias,Ondas. Nios, nias y jvenes investigan. Lineamientos pedaggicos del Programa Ondas. Bogot. Colciencias,Ondas-FES-ICBF. 2006.
1.1. Propsitos
1.2. Medios
La propuesta se apoya en los siguientes medios previstos por el Programa Ondas:
1.2.1. La autoformacin
La Caja de Herramientas, que incluye este cuaderno y los siguientes: El lugar de maestras y
maestros en Ondas, La pregunta como punto de
partida y estrategia metodolgica y Produccin
de saber y conocimiento en las maestras y maestros Ondas.
1.Elcuaderno
Lainvestigacincomo
estrategiapedaggica
10
La bibliografa recomendada, que incluye los Lineamientos pedaggicos del Programa Ondas,
los Lineamientos de la estrategia de formacin de
maestras(os) del Programa Ondas, la gua Ondas
de la investigacin y de la innovacin: Xua, Teo y
Sus Amigos en la Onda de la Investigacin; y otra
bibliografa personal.
2 Se puede acceder al sistema mencionado, ingresando a la pgina web
de Colciencias/Programa Ondas/ Sigeon.
Los espacios de apropiacin social de saber y conocimiento producido por los grupos de investigacin y de maestras y maestros o por otros actores del Programa y del sistema educativo y de
ciencia, tecnologa e innovacin.
1.3. Ruta
El diseo de la ruta para implementar la propuesta
formativa para maestras(os) y otros adultos acompaantes en Ondas es flexible. Los grupos de maestras y maestros del Programa identificarn sus necesidades en este campo, y con el acompaamiento
de la asesora de lnea construirn sus rutas de formacin, en relacin con los espacios de autoformacin y formacin integrada arriba enunciados y los
temas de formacin ofrecidos (sistematizacin, investigacin, el lugar de maestras y maestros en Ondas, la pregunta, los lineamientos pedaggicos del
Programa y el proceso investigativo de los grupos
infantiles y juveniles). Para ello, cada maestra(o)
11
12
Realizar un acercamiento temtico y problemtico a la investigacin, incluyendo un breve recorrido histrico que la contextualiza en el tiempo,
mostrando algunos desarrollos de ella en las dos
culturas y el surgimiento de la tercera cultura en
las ciencias, y la consideracin del ejercicio de
sistematizacin como investigacin.
con apoyo de fuentes bibliogrficas fsicas y virtuales) y formacin integrada (en espacios de formacin
y apropiacin en los grupos de investigacin y de
maestras(os), en la asesora de lnea temtica o en
encuentros, talleres, pasantas y otras). Con ello se
busca la reflexin sobre la prctica para volver a ella
y transformarla.
Es preciso enfatizar que este cuaderno no pretende ser un recetario o un manual para seguir al pie
de la letra, sino una gua o referente para el trabajo
de cada maestra(o) o persona adulta participante del
13
14
3 Colciencias,Ondas. Nios, nias y jvenes investigan (). Op. Cit. Pgina 82.
de certeza. Por ello, ese conocimiento absolutamente cierto funcionaba a travs de la lgica formal, que
tuvo all dos grandes desarrollos en la lgica aristotlica y en la estoica.
La matemtica apareca como un conocimiento
que tena su aplicacin en la astronoma y en la geometra. Por eso, desde all la axiomtica del espacio
geomtrico de Euclides va a ser considerado por siglos la expresin ms elevada de la razn humana
y cuando se comienzan a hacer construcciones en
otros conocimientos diferentes a los de las ciencias
2.Unacercamientotemtico
yproblemtico
alainvestigacin
15
16
5 Klive, M. El pensamiento matemtico de la antigedad a nuestros das.
Madrid. Alianza. 1992.
6 Prigogine, I., Stengers, I. La nueva alianza. Madrid. Alianza. 1983.
da origen a la more geomtrica. Igualmente, Galileo (1564-1642) plante las bases del desarrollo de la
matematizacin formal del universo, fundado en la
mecnica racional, convirtindose en el fundador de
la nueva ciencia. Newton va a buscar una estructura
anloga a los elementos euclidianos, lo que le va a
permitir hablar de la principia. Igualmente, Descartes en su apelacin a la evidencia en El Discurso del
Mtodo, va a hacer de ella, la evidencia, un pilar fundamental de su propuesta metodolgica.
En ese sentido, el mtodo cientfico, terminado
de definir y afinado por Galileo y Newton, desarrolla
el nuevo tipo de causalidad que permite pasar de la
descripcin matemtica a la explicacin matemtica,
convirtiendo el espacio euclidiano en el espacio de
la naturaleza, colocando las bases de lo cuantitativo que va a permanecer incuestionado hasta finales
del siglo XIX7, y postulado en sus consecuencias por
Francis Bacon, nos mostraba, segn Galileo, cmo la
matemtica estara en condicin de obtener conocimientos como los de Dios. Su diferencia estara en
que seran parecidos en calidad, no en cantidad a los
de Dios, es decir, absolutos.
Un buen ejemplo de la manera como intereses
extratericos y de poder concurren a la constitucin
histrica de las ciencias es el siguiente hecho:
Stengers, I. Los episodios galileanos. En: Serres, M. Historia de las ciencias. Madrid. Ctedra. 1996.
Lectura complementaria 18
17
18
Descartes va a plantear esa relacin ser humano-naturaleza, afirmando que cuando el hombre sea
amo y seor de la naturaleza podr aspirar a una vida
satisfactoria y feliz. Toda esta visin fue adaptada en
ciencias naturales hasta la primera mitad del siglo
XIX. Para esta posicin predominante, el desarrollo
de la ciencia consista en el agregado de nuevas verdades absolutas a las que ya se haban obtenido en
el trabajo cientfico anterior y por lo tanto no podra
ser otra cosa que un desarrollo progresivo. Es decir,
va a ser la interpretacin acumulativa del crecimiento de lo cientfico.
Hobbes, defiende ya la idea de un espacio sensible, cualitativo, pleno o lleno, exclusivamente, con
demostraciones de tipo matemtico, sin ningn tipo
de ayudas externas, ya que para l ese mtodo de
argumentacin era el nico capaz de obligar a todos y
a cada uno a dar su consentimiento9, un consenso que
se lograba en esta poca, donde las matemticas cuantitativistas, no las cualitativistas, se convertan en el
9 Hobbes. En: Koyre, A. Del mundo cerrado al universo infinito. Madrid.
Siglo XXI. 1979.
19
20
12 Harris, M. El desarrollo de la teora antropolgica. Una historia de las teoras de la cultura. Madrid. Siglo XXI. 1993.
una forma del poder de la poca, adems que le sealaba limitaciones conceptuales para comprender
un mundo simblico complejo -que no se agotaba
en la produccin de datos-, as como las representaciones sociales del tipo de metodologas usadas,
generaba formas muy conservadoras de esas representaciones, agotando la riqueza de lo social13.
Estas discusiones recogen la crtica durante
los ltimos doscientos aos, a resistirse a un modelo de mtodo nico, general y universal, vlido
para todos los niveles y procesos de investigacin,
plantendose un pluralismo cognitivo de lo social
que implica un pluralismo metodolgico y tecnolgico14, lo cual abre la discusin sobre los diferentes tipos de ciencias, el rigor al interior de sus
procesos, y de un encuentro entre lo cuantitativo y
lo cualitativo.
13 Adorno, T. W., Popper, K., Dahrendorf, R., Habermas, J., Albert, H., Pilot,
H. La disputa del positivismo en la sociologa alemana. Barcelona. Grijalbo. 1973.
14 Beltrn, M. La realidad social. Madrid. Tecnos. 1991.
2.2. Particularidades de la
investigacin cientfica en las
dos culturas
Desde 1959, cuando C. P. Snow dict su famosa conferencia Las dos culturas, del mismo ttulo de un artculo suyo de 1956, se puso de moda hablar del divorcio entre los cientficos y los literatos (las dos culturas originalmente descritas como inconmensurables
por Snow), pero muy pronto se ampli el marco de
referencia incluyendo en el campo de los cientficos
a todos aquellos trabajadores con preparacin tcni-
Investigacin cualitativa
Investigacin cuantitativa
21
22
c. Mtodo. Cmo se elabora la ciencia?, Qu pasos (no a modo de receta) siguen los cientficos
para crear, validar, sistematizar, comunicar y
consensuar nuevo conocimiento?.
d. Racionalidad. Cmo se garantiza la validez
del conocimiento cientfico?, Qu grado de
certeza tiene?.
Cuestiones organizadoras del eje histrico:
a. Innovacin. Cmo se producen novedades en
las ciencias?.
b. Evolucin. Cmo cambia el conocimiento cientfico?, Cules son las unidades del cambio
(conceptos, modelos, teoras, paradigmas, etc.)?.
c. Juicio. Cmo hacen los cientficos para decidir
sobre los nuevos modelos?, Y para elegir entre
modelos rivales?, Qu rol juegan el cientfico individual y la comunidad cientfica en el cambio?.
d. Intervencin. Cmo incide el nuevo conocimiento cientfico en las formas de pensar, hablar
y actuar sobre el mundo?.
23
24
Partiendo de sus
necesidades y las del
grupo que acompaan, el
conjunto de maestras(os)
y los otros adultos
acompaantes disean
una ruta propia de
formacin, la cual se
enmarca en los momentos
pedaggicos y etapas del
proceso de investigacin
Herramientas
Investigacin cualitativa
Procesos metodolgicos
Herramientas
18 Austin, J. L. Palabras y acciones. Cmo hacer las cosas con palabras. Buenos Aires. Paids. 1971.
19 Foerster, H. V. Las semillas de la ciberntica. Barcelona. Gedisa. 1991.
25
26
la fsica, con la teora de la incertidumbre de Heisenberg, mostrando cmo sta vuelve a ser introducida
la idea de finalidad, poniendo en duda el carcter objetivo de la naturaleza.
En la fsica, se inicia una duda sobre la axiomatizacin de las teoras fsicas, especialmente de su
matematizacin y se recupera el debate de lo cuantitativo y lo cualitativo en ellas, expuesto anteriormente, sealndose cmo sta, convertida en el mtodo
utilizado para la sistematizacin de las teoras no es
til para promover nuevos inventos, ya que la modelizacin, al creer que el modelo es la realidad no
invita a nuevos desarrollos.
Por ejemplo, en el modelo de la luz (corpuscular
y ondular), Heisenberg mediante su principio de incertidumbre lleva a la complementariedad, no a la
exclusin no es posible determinar a la vez la posicin y la velocidad. Si determinamos la posicin indeterminamos la velocidad (tenemos una partcula). Si
determinamos la velocidad, indeterminamos la posicin (tenemos una onda), lo que lleva a que los aspectos de partcula y onda aparezcan sucesiva, pero no
cmo se resistan
a dejarse comprender
como una mquina simple
(enunciada por Descartes). Pero en
un proceso ms profundo se resiste a ser analizada
como mquina. Igualmente, se resisten a la vieja idea
de organismo.
Es desde estos anlisis que se van a introducir
nociones diferentes como: sistemas simples, sistemas complejos, papel del azar, papel del caos.
Esto produce una transformacin de las principales miradas sobre el hecho cientfico: la de la
causalidad, la del determinismo, y la de la relacin
sujeto-objeto.
27
28
22 Mason, S. Historia de las ciencias. La revolucin cientfica de los siglos
XVI y XVII. Madrid. Alianza. 1985.
23 Dupuy, J. P. Ordres et desordres. Enquete sur un nouveau paradigme.
Paris. Seuil. 1982. Watzlawick, Paul y Peter Krieg (compiladores). El
ojo del observador. Contribuciones al constructivismo. Barcelona.
Gedisa. 1994.
24 Geymonat, Ludovico. Historia del pensamiento filosfico y cientfico.
Barcelona. Ariel. 1984-1985.
Esto nos muestra cmo el punto de vista del sujeto en estos tiempos comienza a ser sustituido en
el paradigma de la reflexibilidad, que va a postular
un objeto que slo es definible en su relacin con
25 Ibez, Jess. El regreso del sujeto: la investigacin social de segundo
orden. Madrid. Siglo XXI. 1994.
29
30
26 Prigogine, I.Stengers, I. La Nueva Alianza. Madrid. Alianza. 1990.
Elementos metodolgicos
Aspectos conceptuales
1
32
La investigacin
desarrolla un proceso
metodolgico para la
creacin de conocimiento
que desplaza las fronteras
de l, y para ello debe
construir un camino
mediante el cual sigue las
huellas de la tradicin,
pero debe ir ms all, lo
cual le va a permitir ir a
un lugar nuevo
27 Bordieu, Pierre. Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires. Nueva Visin. 2000.
33
34
28 Cfr. Colciencias, Ondas. Op. Cit. Pginas 81 a 83.
35
La ciencia
Su objeto es el progreso
del conocimiento y el
desentraamiento de las
leyes que la constituyen
La accin
humana
Controlar y transformar
la naturaleza
Es la reflexin acumulada
del hacer de la humanidad.
En ese sentido, ella es posterior a la tecnologa. Por su
desarrollo hoy puede explicar racionalmente el mundo
La produccin de artefactos
es lo que hace humano al
hombre (homo faber)
Se da a partir de la reflexin
sobre el hacer, que cada vez
es ms complejo
La tecnologa es anterior a la
ciencia, por ello se convierte
hoy en una forma de ciencia
experimental
Organizar en forma sistemtica un saber hacer tecnolgico. rea de tecnologa
La extensin de la tecnologa
a otros mbitos del quehacer
humano, viviramos un mundo ms racional y mejor
Existen mltiples tipos de accio- El ser humano siempre es pro-acnes, algunas de estas ltimas son tivo en condiciones de crear ms
las del conocimiento
all de sus necesidades (su accin
est dada por las circunstancias)
29 Tomado de: Meja, Marco Ral. La tecnologa, la(s) cultura(s) tecnolgica(s) y la educacin popular en tiempos de globalizacin. Entre el pensamiento
nico y la nueva crtica (Palabras iniciales de un tema en construccin). Ponencia presentada al XXXI Congreso Internacional de Fe y Alegra Educacin
Popular, Comunidad y Desarrollo Humano Integral Sustentable. Lima, Per, 28 de octubre al 1 de noviembre de 2000.
La tecnologa como
hecho cultural
La ciencia
La accin
humana
El desarrollo
del
conocimiento
La tecnologa
Es diferente a la ciencia
y busca crear objetos
tecnolgicos
Es la versin aplicada de
la ciencia y la practican los
tecnlogos
La educacin
En tecnologa es un proceso:
- modelo
- diseo
- fabricacin del prototipo
- fabricacin producto
- ajustes al producto
Lugar de la
tecnologa en
la sociedad
Concepcin
La Tecnologa como
Componentes creacin de lo que no existe
37
38
3.Lainvestigacin
enelProgramaOndas
[
31 Ibid.
Construir experiencias significativas para los nios, las nias y los jvenes, a travs de estrategias pedaggicas que los vinculen.
Asimismo, desde los Lineamientos de la estrategia de formacin de maestros y maestras en el Programa Ondas, se precisa que:
() Ondas insiste en que la investigacin como
parte de la cultura ciudadana de CT+I trasciende el
currculo de las instituciones educativas e impacta
de diferentes maneras a la escuela, la comunidad, el
barrio, la vereda, el municipio, entre otros.
Algunos equipos departamentales han avanzado
en lo anterior, y al respecto sealan que La investigacin en Ondas parte de la necesidad de conectar
los interrogantes de los nios y jvenes con las necesidades sociales y para ello se requiere adecuar
estrategias pedaggicas que den cuenta de la formacin de un nuevo sujeto, ms crtico, reflexivo e inno-
39
40
un planteamiento sobre
ella y darle contenidos como eje de su proceso. Para
ello, reconoce cuatro dimensiones de la investigacin en el Programa: una referida a la investigacin
como estrategia pedaggica, otra referida a la investigacin formativa, otra que da cuenta de la investigacin en educacin y pedagoga, y una ltima que
intenta construir procesos de investigacin bsica
desde la propuesta investigativa del Programa.
a. La investigacin como estrategia pedaggica del
Programa reconoce el uso de sta para construir
el espritu cientfico en los nios, las nias y los
jvenes. En ese reconocimiento hace presente
que lo que acontece con los nios es una iniciacin a la investigacin como parte de una dinmica pedaggica, la cual recupera las preguntas
del mundo infantil y juvenil, las convierte en preguntas y problemas de investigacin y disea una
estrategia de indagacin que abre las puertas a
construir la cultura ciudadana de CT+I desde la
ms tierna edad.
b. La investigacin formativa. A investigar se aprende investigando, por lo tanto es necesario hacer
un aprendizaje para poder realizarla y ste se desarrolla en forma prctica en el Programa a partir
de los procesos de autoformacin que se dan en
el camino de formular la pregunta, plantear el problema, y desarrollar las estrategias para recorrer
la trayectoria de indagacin y producir saber sobre ella. Pero igualmente, deben ser formada(o)s
maestras y maestros, asesores y asesoras, y eso
requiere una dinmica de formacin integrada
y aprendizaje colaborativo a travs de la Caja de
Herramientas, las discusiones y elaboraciones de
los grupos y las actividades de sistematizacin.
c. La investigacin en educacin y pedagoga abre su
horizonte no slo en la constitucin de un programa de formacin especfico para maestras(os) que
41
42
asesoran, sino otras prcticas y sus correspondientes elaboraciones hechas desde la subjetividad de
sus protagonistas.
Dos razones por las cuales es importante la sistematizacin son, por un lado, que permite comprender
el saber pedaggico producido y, por otro, posibilita
el camino de autoconstruccin de maestras y maestros como sujetos de la pedagoga. A travs de ella se
ponen en escena las acciones vividas, mediante una
recreacin de las mismas, organizada con un sentido
particular que le concede su autor(a).
El Programa Ondas en su proceso de Reconstruccin Colectiva propone la sistematizacin como una
manera de producir saber y conocimiento a partir
de la prctica coinvestigativa y de acompaamiento,
como una accin propia del grupo de investigacin y
de las(os) maestras(os) que acompaan ese proceso,
de las(os) asesoras(es) de lnea, de los comits departamentales y equipos pedaggicos departamentales, del equipo tcnico nacional. Mediante ella es
posible recuperar las experiencias, organizndolas
desde sus intereses y subjetividades en una enun-
43
44
se publicar y circular a travs de distintas modalidades fsicas y virtuales a travs de las redes de
saber y conocimiento que se construyan o a las que
se vinculen.
A partir de estos presupuestos, la sistematizacin se convierte en punto de llegada y partida de la
investigacin. A medida que sistematizan sus experiencias, las maestras y los maestros encuentran nuevos interrogantes y elementos de investigacin.
Para profundizar la reflexin: una
lectura sobre el nfasis cualitativo de la
sistematizacin de experiencias.
El nfasis cualitativo de la sistematizacin
de experiencias
La sistematizacin se encuentra dentro del paradigma de investigacin cualitativa, y en esa medida su desarrollo tiene algunas caractersticas4:
4 En este punto seguimos a De la Cuesta Benjumea, Carmen. Caractersticas de la investigacin cualitativa y su relacin con la enfermera. Disponible en: http://tone.udea.edu.co/revista/sep97/caracter.htm
Hay un acuerdo generalizado en que el objetivo del paradigma en que se apoya la investigacin cualitativa es
el proporcionar una metodologa de investigacin que
permita comprender el complejo mundo "de la experiencia vivida desde el punto de vista de las personas que la
viven"5. De aqu que el objetivo principal del investigador
sea el de interpretar y construir los significados subjetivos
que las personas atribuyen a su experiencia. La investigacin cualitativa trata, por tanto, del estudio sistemtico de
la experiencia cotidiana. Tradicionalmente se consideraba til para el trabajo descriptivo o exploratorio de antroplogos y socilogos; no obstante, el desarrollo metodolgico de los ltimos veinte aos ha abierto las posibilidades que van desde la descripcin pura a la generacin de
teoras en diversos niveles.
La investigacin cualitativa enfatiza el estudio de los
procesos y de los significados, se interesa por fenmenos y experiencias humanas. Da importancia a la naturaleza socialmente construida de la realidad, a la relacin
estrecha que hay entre el investigador y lo que estudia,
adems, reconoce que las limitaciones prcticas mol-
5 Schwandt, T. Constructivist, Interpretivist Approaches to Human Inquiry. En: Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks CA:SAGE,
1994. Pgina 118. Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen. Op Cit.
Pgina 5.
39 Ibid.
dean la propia indagacin36. Es claro, que la metodologa cualitativa est fundamentada principalmente por el
paradigma constructivista y hay que sealar que sta es
diferente a la tradicional o cuantitativa. El mundo social
es complejo y la vida cotidiana dinmica, no se puede
reducir a variables, ni separar sus partes de manera artificial, la metodologa ha de dar cuenta de esto. As, mientras que la metodologa cuantitativa se refiere al estudio
de los procedimientos y al acto de recoger datos, la cualitativa cubre la totalidad del proceso de investigacin,
que se verifica y ajusta al mundo emprico37.
45
46
42 HILL BAILLEY P. Finding your way around qualitative methods in nursing
research. Journal of advanced nursing. 25 (1) 1997. Pginas 18-22. Citado
por De la Cuesta Benjumea, Carmen. Loc. Cit.
43 Guba E.G. y Lincoln Y. S. Competing Paradigms in Qualitative Research.
En: Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks CA:SAGE, 1994.
Pginas 105-117. Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen. Loc. Cit.
44 Guerra, Rosana A. Entrevista a la docente e investigadora Magster Alicia
Luduea, en el marco del Seminario de Investigacin Cualitativa organizado por la Maestra en Salud materno-infantil de la Universidad de
Crdoba, Argentina, realizado del 29 al 31 de julio de 2006. Disponible
en: http://master.fcm.unc.edu.ar/luduena.htm
48
Intente no comprometerse en exceso con una hiptesis porque es la suya. Se trata slo de una estacin en el camino de bsqueda del conocimiento.
Pregntese por qu le gusta la idea. Comprela con
justicia con las alternativas. Vea si puede encontrar
motivos para rechazarla. Si no, lo harn otros.
Cuantifique. Si lo que explica, sea lo que sea, tiene alguna medida, alguna cantidad numrica relacionada,
ser mucho ms capaz de discriminar entre hiptesis
en competencia. Lo que es vago y cualitativo est abierto a muchas explicaciones. Desde luego, se pueden encontrar verdades en muchos asuntos cualitativos con
los que nos vemos obligados a enfrentarnos, pero encontrarlas es un desafo mucho mayor.
Si hay una cadena de argumentacin, deben funcionar todos los eslabones de la cadena (incluyendo la
premisa), no slo la mayora.
Siempre que sea posible tiene que haber una confirmacin independiente de los hechos.
49
50
Registramos en la Libreta acompaante todas las preguntas e inquietudes que nos susciten las lecturas de los documentos que recojamos en nuestra exploracin bibliogrfica para plantearlas al/la asesor(a) de lnea, en el taller
nacional sobre el rol de maestras y maestros en el acompaamiento/investigacin, sistematizacin, o en los talleres de la lnea temtica en donde participarn otras(os)
maestras(os) que tambin estn en el Programa.
Asimismo, es til cerrar esta actividad con las siguientes
reflexiones:
La investigacin
debe producir diversos
beneficios a los nios,
nias y jvenes: unos,
en relacin con la
construccin de un
conocimiento [y espritu]
cientfico y por tanto,
con los adelantos de CT+I;
otros, con el desarrollo
de habilidades
y capacidades de
indagacin de los sujetos
las tensiones y el conflicto que se le presenta cuando entra en la lgica del descubrimiento y sale de la
lgica de la repeticin y la memorizacin. Esto lleva
al maestro o maestra a tener que mirar su prctica y
clarificar sus propios procesos. De igual manera, encuentra que debe tener una comprensin de los contextos desde los cuales acta. Entonces, se establece
en la prctica pedaggica toda la mirada de la investigacin de segundo orden y de esa tercera cultura
de la ciencia, en la cual el sujeto est implicado en
aquello que observa. Esto va a determinar una particular manera de establecer la actividad investigativa
sobre su prctica.
4.Lainvestigacin
enelmundo
del/lamaestra(o)
51
52
Por eso, podramos afirmar que la pedagoga tiene una cierta sistematicidad, lo que la une a ese saber
universal, pero tiene ese aspecto de diferencia de situaciones particulares que lo une a saberes prcticos
(arte de). Esto hace que la(el) maestra(o) deba estar
atenta(o) a esta tensin, en donde el llamado saber
universal es recreado en situaciones cotidianas y
no se aplica como principio universal, y all emerge
un(a) maestro(a) que cuando est atenta(o) a esta situacin encuentra como su prctica, para ser trabajada con los criterios que se le colocan en este tiempo
de calidad, de innovacin, y de produccin de saber
y conocimiento, debe proponerle y crearle una actitud investigativa.
Ella est ya en la prctica del maestro y la maestra
innovadora, cuando l o ella decide pensar esta si-
tuacin problmica
como la ha resuelto,
encuentra que sigue pautas de
un proceso investigativo: se hace preguntas sobre el proceso, se da cuenta de que con esas
preguntas organiza un conjunto de propuestas sobre
su prctica que reconoce como propias y especficas
de su quehacer, las contrasta en su dimensin prctica, plantea caminos de solucin, se propone saber
ms de esas situaciones problmicas, convirtiendo
su quehacer en un laboratorio vivo, y cuando se da
cuenta que para dar respuesta a esos problemas
debe aplicar procedimientos de diferentes mtodos
debe desplegar su condicin humana creativa para resolver la situacin nueva planteada y han generado un
conflicto de accin o cognitivo, una forma de hacer y
conocer que tiene particularidades del acumulado del
conocimiento cientfico, pero que rompe el molde
en el que ste ha sido constituido.
53
54
y enfoques, reconoce en su prctica un quehacer investigativo propio de ella, y emerge el/la maestra(o)
investigador(a), que reconoce su prctica pedaggica como campo de ella.
Entonces, en este momento se encuentra con los
discursos de los paradigmas existentes de la educacin, y en discusin con ellos reelabora su prctica,
retoma el acumulado, lo contrasta y reelabora. All
construye innovacin, haciendo de su prctica un
proceso investigativo, y produce su vida con sentido
creador. Esto lo lleva no slo a hacerlo diferente, sino
a sistematizarlo, reflexionarlo, escribirlo, recuperando los sentidos de novedad y acontecimiento que la
repeticin le haba sacado de su vida, obligndose
a dar cuenta de sus fundamentos y principios con-
jidad de los fenmenos sociales y naturales es tan grande que no podemos comprenderlos en su totalidad a
partir de una sola investigacin, lo que lleva a nuevas
preguntas, implicando un proceso constante y perma
nente de investigacin (Colciencias: 2006, 86). De esa
manera, se contribuye a la formacin de una cultura
de la Ciencia, la Tecnologa y la Innovacin (CT+I), desde la infancia, fortaleciendo la comprensin de la naturaleza inacabada del conocimiento.
Las preguntas pueden ser de diversa ndole,
como: las que se interrogan por las causas de un hecho o fenmeno, las que describen, las que buscan
regularidades, etc. Es as que sobre relaciones, cosas,
hechos, fenmenos y desarrollos tecnolgicos y productivos se pueden suscitar diversos interrogantes
que abordan aspectos y ngulos distintos sobre un
objeto de estudio particular.
Uno de los errores ms comunes al trabajar con
la pregunta es creer que su clave es la respuesta. En
la mayora de los casos disponemos todo para que
ella sea absuelta y en una forma muy pragmtica
decimos, no d rodeos, no le meta ms cosas, la
55
Un buen ejemplo de estos otros intereses extratericos en este caso, lo menciona Carlos Eduardo
Vasco46 cuando muestra cmo parte del gran desarrollo de la biologa en Estados Unidos se da en el
perodo posterior a la publicacin del libro El origen
de las especies, de Charles Darwin, lo que impuls a
grupos fundamentalistas religiosos a probar que ste
estaba equivocado, ya que la verdadera versin del
origen de lo humano era la bblica.
Es fundamental salir de las preguntas del sentido
comn y orientar preguntas que permitan disear un
camino de indagacin, el cual hace posible el hecho
investigativo en las culturas infantiles y juveniles, as
como en el mundo del maestro y la maestra.
56
47 Meja J., Marco Ral, Awad, Myriam. Educacin Popular en tiempos de
globalizacin. Bogot, D. C. Editorial Aurora. 2004.
Las preguntas que implican relacin a la vida cotidiana. Son aquellas que requieren evidencia o
explicacin, que se hacen presentes en el mundo
inmediato. All estn preguntas como: Cmo se
da en?, Cmo se manifiestan desde?, De
qu manera afecta?.
Las preguntas que construyen relaciones causaefecto. Son las que buscan una relacin directa
entre algo que ocurre y lo que permiti que el
objeto terico o prctico exista. Las ms comunes
son: Por qu?, Cul es la causa de?, Cmo explicas que?, Qu produjo lo que ves?.
Las preguntas que piden evidencias. Son aquellas que se refieren a mostrar cmo aconteci un
hecho o a dar cuenta del momento o del proceso
que da como resultado aquello que se encontr.
All se encuentran preguntas como: En qu momento se?, Cmo pas esto?, Cmo se puede
saber? , Explica detalladamente
57
58
Las preguntas que piden descripciones. stas buscan tener la visin global a manera de fotografa de
aquello por lo cual se indaga. Las ms corrientes
son: Cmo?, Explica la manera. Qu pas?.
Las preguntas que piden enunciados. stas buscan que algo de lo que se investiga o ya ha sido
descrito, avance a constituir las categoras que
dan cuenta del fenmeno. All estn preguntas
como: Explica, da cuenta de Cules son los
componentes?. De acuerdo con la teora X o Y
Ubica las diferencias entre
Podramos seguir viendo diferentes tipos de preguntas y habra que pensar en ampliar el ejercicio.
Sin embargo, la regla de oro al realizar las preguntas
es la necesidad de que stas sean claras y en su construccin y enunciacin est dada en los trminos que
determina el campo en el cual trabajo y de acuerdo
con lo que estoy buscando. En algunos ejercicios de
sistematizacin48, las preguntas mal hechas y no precisas para determinar los procesos, llevan a grandes
confusiones o a caer en la simple descripcin, llena
de ancdotas.
Nos podemos quedar en las preguntas. Es necesario organizar en una forma sistemtica, metdica
y rigurosa el camino para no quedarnos en las preguntas del sentido comn o de los procesos descrip-
48 Meja J., Marco Ral. Cuadernos de Sistematizacin de la experiencia de
Habilidades para la Vida. Bogot. Fe y Alegra Colombia-Ayuntamiento
de Madrid. 2005.
Las investigaciones
que se desarrollan se
dan en un territorio
concreto, en donde no
slo se expresan las voces
oficiales, las posiciones
polticas, las concepciones
de los grupos acadmicos
que asesoran, sino
otras prcticas y sus
correspondientes
elaboraciones hechas
desde la subjetividad de
sus protagonistas
59
60
Se desarrollan capacidades cognitivas (pensamiento lgico, inductivo y deductivo, resolucin de problemas, entre otros), comunicativas
(orales, escriturales, argumentativas, propositivas y virtuales), habilidades sociales (trabajo
de equipo, solidaridad, cooperacin, manejo
de conflictos); y organizativas (de la indagacin propia y la de nias y nios al momento
El primer momento: convocatoria y acompaamiento para formulacin de la pregunta y planteamiento del problema, incluye tres etapas del
proceso de investigacin de los nios, nias y
jvenes: Estar en la onda de Ondas (organizacin
del grupo de investigacin); Las perturbaciones
de las ondas (la formulacin de las preguntas de
investigacin) y la Superposicin de las ondas
(planteamiento del problema).
5.Organizacin
delproceso
deacompaamiento
/coinvestigacin
61
62
Bitcora No. 1
Revise el diseo de la trayectoria de indagacin realizada con el/la asesor(a) de lnea temtica y el grupo,
y caracterice a la luz de los aprendizajes realizados acerca de la investigacin cuantitativa, cualitativa y de
segundo orden.
Caracterstica
6
64
Acompaa al grupo en las diferentes bsquedas de informacin, de acuerdo con las herramientas que se previeron en
el diseo de la trayectoria de
indagacin y en concordancia
con la gua Ondas de la investigacin y la innovacin: Xua,
Teo y Sus Amigos en la Onda de
la Investigacin.
Motiva al grupo para que registre el proceso en sus libretas de apuntes y en las bitcoras del SIGEN.
Motiva el uso de las herramientas virtuales del Programa Ondas.
Propicia la articulacin y participacin de su grupo en las
redes fsicas o virtuales constituidas por los actores del Programa Ondas.
Sistematiza
Apoya el proceso de registro, organizacin y almacenamiento de informacin del grupo de investigacin.
Desarrolla los instrumentos y productos individuales y grupales previstos para sistematizar la
Se forma
Se autoforma en el ejercicio mismo de su acompaamiento/coinvestigacin, apoyndose en
los cuadernos de la Caja de Herramientas, entre otros.
Participa en las diferentes actividades de autoformacin y formacin integrada previstos
por esta estrategia y convocados por el/la
asesor(a) de lnea o el equipo pedaggico departamental.
Participa en las redes y espacios de visibilidad de
su saber y conocimiento, virtuales y presenciales.
65
66
e. El ejemplo que trae la gua Ondas de la investigacin: Xua, Teo y Sus Amigos en la Onda de la Investigacin y de la innovacin permite identificar
algunos trayectos, como:
- Identificacin de fuentes de informacin existente sobre el problema (personas, instituciones, documentos, libros, revistas, vdeos,
fotografas en archivos fsicos o virtuales).
- Seleccin de herramientas para recolectar la
informacin, de acuerdo con las fuentes de
informacin identificadas.
- Salida de campo del grupo para recuperar la
informacin.
- Organizacin y seleccin de la informacin recolectada a partir de su lectura, anlisis y discusin, para quedarse con aquella que servir
para resolver el problema planteado. Si esta
informacin es insuficiente, se vuelve a las
fuentes pero con intenciones ms precisas.
- Redaccin de un texto con los principales resultados de la investigacin y las propuestas
de solucin al problema planteado.
- Presentacin de los hallazgos y propuesta a
la comunidad para retroalimentacin y ajuste
final del texto.
La discusin que
se da sobre la ciencia
y la emergencia de la
tercera cultura y los
replanteamientos y
debates en los cuales se
encuentran actualmente
los mtodos y los
procedimientos, abre
una puerta grande para
repensar el problema
de la investigacin en
la especificidad del
conocimiento y, por
lo tanto, en el saber
pedaggico
67
68
Estos trayectos pueden modificarse, dependiendo del tipo de problema que se hayan planteado resolver. Asimismo, debern proyectar un cronograma de actividades para el recorrido de estos
trayectos, que no exceda el tiempo previsto por el
Programa Ondas para la entrega de los resultados
de su trabajo.
f. La cuarta actividad consiste en hacer una distribucin de los recursos econmicos que les
asign el Programa cuando acept el problema
planteado por su grupo. La maestra o maestro
acompaante har con el grupo un ejercicio de
anticipar, trayecto por trayecto, cunto dinero y
en qu rubros de los que aprueba el Programa
Ondas, necesitarn para desarrollar su trayectoria de investigacin. En el Anexo 4 se incluye un
modelo de presupuesto de Ondas.
5.2.2. En el recorrido de las trayectorias de
indagacin
Este momento se inicia con el desembolso y ejecucin de los recursos luego de la aprobacin del pre-
La secuencialidad acompaamiento-sistematizacin-investigacin slo es parte del proceso formativo, pues compartimos lo que menciona Paulo Freire:
No hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin
enseanza. Estos quehaceres se encuentran cada uno en el
cuerpo del otro. Mientras enseo contino buscando, busco,
porque indagu, porque indago y me indago. Investigo para
comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo,
me educo. Investigo para conocer lo que an no conozco y
comunicar o anunciar la novedad. Hoy se habla con insistencia del profesor investigador. En mi opinin, lo que hay de
6.Lapropiainvestigacin
demaestrasymaestros
69
70
53 Notas de la reunin del Equipo Tcnico Nacional ampliado, del 30 de
octubre de 2006.
71
72
Bitcora No. 2
De acuerdo con los aprendizajes realizados, determina y fundamenta el tipo de sistematizacin/investigacin
que realizars
Adorno, T. W., Popper, K., Dahrendorf, R., Habermas, J., Albert, H., Pilot, H. La disputa del positivismo en la sociologa
alemana. Barcelona. Grijalbo. 1973.
Adriz-Bravo, Agustn. Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La epistemologa en la enseanza de las
ciencias naturales. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires. 2005.
Austin, J. L. Palabras y acciones. Cmo hacer las cosas con palabras. Buenos Aires. Paids. 1971.
Bateson, G. Pasos hacia una ecologa de la mente. Buenos Aires. Carlos Lohle. 1985.
Beltrn, M. La realidad social. Madrid. Tecnos. 1991.
Bordieux, Pierre. Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires. Nueva Visin. 2000.
Brown, Ed. Un da en la Universidad de la Innovacin. Fortune Americas, 9 de abril de 1999.
Cibotti, Ema. Una introduccin a la enseanza de la historia latinoamericana. Buenos Aires. Fondo de Cultura Econmica. 2003.
Cisnado, Xiomara y vila Castro, Rogelio. Metapln. [Documento en lnea] <http://jaguar.cgr.go.cr/content/dav/jaguar/documentos/capacitacion/web_centro/Metaplan/metaplan.htm>
Colciencias. Lineamientos de la estrategia de formacin de maestras y maestros del Programa Ondas. Bogot.
2007.
Nios, nias y jvenes investigan. Lineamientos pedaggicos del Programa Ondas. Bogot, D. C.
2006.
Bibliografa
73
74
75
76
Nogueira, Oracy. Pesquisa social: introduo s suas tcnicas So Paulo. Editora Nacional.1973.
Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico [OCDE]. Medicin de las Actividades Cientficas y Tecnolgicas [documento conocido como Manual de Frascati, por la Villa Falconieri de Frascati, Italia, donde se redact la
primera versin del manual en 1963], El denominado Manual de Oslo trata en detalle el tema innovacin.
Prigogine, I. La nueva alianza. Metamorfosis de la ciencia. Madrid. Alianza. 1983.
Prigogine, I., Stengers, I. La nueva alianza. Madrid. Alianza. 1990.
Queiroz, Maria Isaura P. de. Variaes sobre a tcnica de gravador no registro da informao viva. So Paulo. CERU
e FFLCH/USP. 1985.
Respuesta de AWIN a la consulta sobre el tema Metapln. [Documento en lnea] <http://expertos.monografias.
com/home.asp?tip=usu&id=5&item=pregunta&id_item=222825&idr=169957> s/fecha.
Sagan, Carl. El mundo y sus demonios. Barcelona. Ed. Planeta. 2000
Stengers, I. Los episodios galileanos. En: Serres, M. Historia de las ciencias. Madrid. Ctedra. 1996.
Universidad de Bo Bo. Direccin de Planificacin y Estudios. Plan general de desarrollo de la universidad. Gua
metodolgica. Construccin de Misin, Valores compartidos y Visin institucional. Pginas 11-23. [Documento
en lnea] <http://146.83.195.11/~planif/pgdu/Documentos_PGDU/Documentos_PGDU_2005_2009/GuiaMetodologicaMisionVision/GuiaMetodologicaMisonVision.pdf>
Vasco, Carlos E. Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales. Bogot. CINEP. 1994.
Watzlawick, Paul y Peter Krieg (compiladores). El ojo del observador. Contribuciones al constructivismo. Barcelona. Gedisa. 1994.
Weber, M. Economa y sociedad. Mxico, D. F. Fondo de Cultura Econmica. 1979.
El diario de campo
Es el registro cotidiano y minucioso de las observaciones
de lugares, acontecimientos, manifestaciones de comportamiento, conversaciones, desarrollo o transformacin
de relaciones ya establecidas con la comunidad.
El cuaderno de campo
Consta de anotaciones efectuadas por el observador,
en l se registran las condiciones en que fue hecha
la observacin o entrevista (dnde, cundo, quin o
qu, y cmo) y contiene los comentarios y reflexiones
del investigador durante la ejecucin de la investigacin. Se debe indicar claramente si las notas hacen
referencia a la observacin directa o a la informacin
Anexo 1
77
78
Las anotaciones del cuaderno de campo esclarecen cambios percibidos en la observacin, atribuibles a las condiciones especficas en que se realizan.
Por las relaciones entre el objeto de investigacin y el
investigador y las impresiones y emociones de ste,
el contenido de las anotaciones gana otro significado e importancia cuando, sobrepasando la simple
descripcin, se reviste de un significado crtico. Es en
este carcter que reside el mayor valor del cuaderno de campo, pues sienta bases para la reflexin, ya
sea sobre las anotaciones, sobre la relacin objeto de
estudio-investigador, o sobre las tcnicas utilizadas,
reformulndolas cuando sea necesario, buscando
descubrir su amplitud y sus limitaciones.
El diario es de gran ayuda para el investigador. Al
trabajar en sus notas, el revisar el diario le ayudar
a ver la vida local en perspectiva, apreciar la rutina
cotidiana y a destacar los acontecimientos extraordinarios. Le permitir, adems, darse cuenta de las
lagunas que han quedado en su informacin.
Al leer documentos, tomar notas de campo o transcribir grabaciones, a veces surgen ideas tericas pro-
Esto ayuda a:
El cuaderno de notas se convierte en el compaero permanente que me acompaa siempre, segundo a segundo,
minuto a minuto, hora a hora, y en el cual al registrar lo
que me parece importante o lo que pueda, se convierte en
el alimentador privilegiado del diario de campo. Por eso
he de buscar un cuaderno que tenga suficiente espacio,
suficientes hojas y que yo est en alguna medida familiarizado con l; de tal manera que me permita al final del
da, desde l, llenar mi diario de campo.
En este cuaderno de notas debo encontrar un mecanismo propio, con el cual pueda ir resaltando aspectos significativos o pertinentes que me comienzan a hacer visibles algunos sentidos o me dan pistas para enlazar con
otras cosas ya vistas en otro lugar o que aparecen para
ser contrastadas o complementadas o confrontadas. Es
decir, coloco all unas primeras pistas de avance y desarrollo. (Expedicin Pedaggica Nacional: 2001, pgina
44 - 45)
79
80
Anexo 2
Qu es el Metapln?
Metapln54 es un mtodo de moderacin grupal para la bsqueda de solucin de problemas, el cual involucra a todos los
participantes. () En el Metapln todas las contribuciones son
escritas en cartulinas, utilizando letras de imprenta grandes,
dibujos o grficos, las cuales son puestas en un lugar visible
para todos.
() Metapln utiliza la visualizacin como mtodo de expansin de la palabra hablada. El propsito es dejar espacios
en blanco para dar la posibilidad de agregar nuevas ideas y
contribuciones. En los tableros utilizados por Metapln se colocan cartulinas con las ideas de cada participante, en forma
ordenada, dejando espacios en blanco para usarlos si fuese
necesario agregar ms ideas.
54 Apartes de Cisnado, Xiomara y vila Castro, Rogelio. Metapln. [Documento en lnea] <http://jaguar.cgr.go.cr/content/dav/jaguar/documentos/capacitacion/web_centro/Metaplan/metaplan.htm>
Las cartulinas () son utilizadas como herramienta de comunicacin, por consiguiente todo lo escrito tiene que ser legible. Lo mejor es escribir palabras o pensamientos de no ms
de dos lneas.
Los requerimientos para una visualizacin efectiva son:
El taller de trabajo deber estar arreglado de tal manera que haya fcil acceso a los tableros y que las
sillas se puedan mover para hacer grupos y subgrupos.
81
82
Se debe priorizar.
Si el moderador lo creyese necesario puede intercalar entre el trabajo en grupo y trabajo individual
(esto depender del tipo de problema existente).
Las tarjetas son entregadas manteniendo el anonimato de su autor. Se pinchan en unos paneles,
donde previamente se haban rotulado los aspectos a tratar.
El grupo propone posibles soluciones para solventar aquellos aspectos que podran mejorarse.
El tamao de la letra deber ser visible desde una distancia de aproximadamente ocho metros.
El nmero de tarjetas a rellenar por cada participante con respecto a cada uno de los apartados
55 Tomado de: Respuesta de AWIN a la consulta sobre el tema Metapln.
[Documento en lnea] <http://expertos.monografias.com/home.asp?tip
=usu&id=5&item=pregunta&id_item=222825&idr=169957> s/fecha.
Primer paso
El desarrollo de la metodologa Metapln se inicia con la presentacin del moderador o conductor de los objetivos de trabajo a realizar (), siendo muy importante que los asistentes
compartan las expectativas con respecto a lo que se va a realizar. Tambin en esta etapa explica la metodologa Metapln y
las reglas para utilizar las tarjetas.
Segundo paso
Se contextualiza el tema a tratar, con el fin de que los asistentes
manejen una base conceptual comn antes de iniciar el trabajo. La conceptualizacin puede acompaarse de elementos
motivadores como un ejercicio de imaginera o textos sobre
los temas a tratar que ya existan en la organizacin.
Tercer paso
El moderador o conductor introduce la discusin a travs de
una pregunta abierta sobre el tema (relacionada con los obje-
tivos perseguidos), la cual es visualizada para todos los asistentes y, de ser necesario, se aclara ()
Cuarto paso
Se agrupan las tarjetas que expresan una misma idea,
para lo cual se toma una tarjeta y se pide al autor que
explique su idea, luego se pregunta a los dems participantes si alguien ms puso una idea similar y se colocan
en lnea debajo de la tarjeta seleccionada, si no hay mas
ideas similares, se toma otra tarjeta y se repite la rutina hasta que no queda ninguna tarjeta sin agrupar an
cuando sea de a una.
Quinto paso
Al termina la agrupacin de tarjetas por ideas similares,
se coloca un ttulo o idea general que agrupa a todas
las de la fila, la cual debe ser propuesta por el grupo y
ser consensuada; esto se hace para cada agrupacin de
tarjetas. Durante el ejercicio es posible que las personas
modifiquen la ubicacin de sus tarjetas.
Paso final
56 Tomado de: Universidad de Bo Bo. Direccin de Planificacin y Estudios. Plan general de desarrollo de la universidad. Gua metodolgica.
Construccin de Misin, Valores compartidos y Visin institucional. Pginas 11-23. [Documento en lnea] <http://146.83.195.11/~planif/pgdu/
Documentos_PGDU/Documentos_PGDU_2005_2009/GuiaMetodologicaMisionVision/GuiaMetodologicaMisonVision.pdf>
Para terminar el ejercicio se lee la pregunta y todos los ttulos, se consulta a los asistentes si estn de acuerdo con
lo expresado, y si corresponde, se realizan las modificaciones hasta que exista consenso. Al finalizar el trabajo
del tema tratado, se pegan las tareas en los papelgrafos
donde han sido puestas y se transcriben.
83
84
Anexo 3
Leamos artculos que ofrezcan balances historiogrficos, estados del arte o anlisis de conjunto
de la produccin cientfica en curso.
85
86
Anexo 4
Totales
Contina
Totales
Contina
87
88
Refrigerios
Subtotal
SPTIMO SEGMENTO O TRAYECTO
Insumos para la investigacin (pruebas de laboratorio)
Papelera (fotocopias, impresiones, lpices, lapiceros, libreta de apuntes)
Transporte municipal e intermunicipal
Correo areo e Internet
Materiales de divulgacin (plegable, vdeos, fotografas, afiches)
Refrigerios
Subtotal
OCTAVO SEGMENTO O TRAYECTO
Insumos para la investigacin (pruebas de laboratorio)
Papelera (fotocopias, impresiones, lpices, lapiceros, libreta de apuntes)
Transporte municipal e intermunicipal
Correo areo e Internet
Materiales de divulgacin (plegable, vdeos, fotografas, afiches)
Refrigerios
Subtotal
Totales