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Maestra Virtual en Enseanza de las Ciencias 3er Semestre

Modulo: Didctica Especfica I


Importancia de la Historia y la Epistemologa de los Conceptos en Ciencias Naturales
(Disoluciones Qumicas)
Realizado por: Edwin Pacheco Mndez
Reflexionar en torno a la importancia de la historia y la epistemologa de las
ciencias desde cualquier campo del saber escolar es una preocupacin que ha venido
despertando en las ltimas dcadas gran inters por parte de docentes, pedagogos,
investigadores y dems expertos en el tema, ya que lo que est en juego es la enseanza del
conocimiento cientfico, ese que se viene construyendo a lo largo de la historia, el cual se
encuentra en permanente cambio, que se debe compartir y construir en las aulas de clase
entre estudiantes y docentes; es as que a partir de esta preocupacin se han venido
incluyendo en los currculos de ciencias contenidos relacionados con () las
metaciencias (epistemologa, historia y sociologa de la ciencia) y pretenden generar en
los ciudadanos y ciudadanas imgenes de ciencia ms ajustadas a lo que actualmente se
sabe sobre el conocimiento y la actividad cientficas (Aduriz-Bravo, 2005).
Para referirse en especfico a la relevancia de la historia y la epistemologa de
determinado concepto o tpico en ciencias naturales se debe empezar incluyendo en el
currculo un aspecto relevante dentro del mbito de la didctica como lo es la naturaleza de
la ciencia, aunque este proceso no se supone fcil se constituira en el primer paso hacia
una transformacin de las concepciones epistemolgicas de los docentes sobre la ciencia y
sobre sus prcticas pedaggicas. Aunque en las diferentes instituciones educativas el
currculo es asumido como una propuesta educativa donde se explicitan las condiciones del
contexto, se organizan los contenidos, modelos de pensamiento y los mtodos, se deja de
lado la concepcin de ciencia, es entonces vlido afirmar en palabras de Acevedo-Daz
(2006):
Los currculos de ciencias suelen centrarse sobre todo en los contenidos
conceptuales y regirse por la lgica interna de la ciencia, pero se olvidan de dar
formacin sobre la ciencia misma, es decir, sobre qu es la ciencia, cmo funciona

internamente, cmo se desarrolla, cmo construye su conocimiento, cmo se


relaciona con la sociedad, qu valores utilizan los cientficos en su trabajo
profesional, etc. (p.42)
En este sentido la inclusin de la naturaleza de las ciencias en los currculos implica
la reflexin respecto a los mtodos para validar el conocimiento cientfico, los valores
implicados en las actividades de la ciencia, las relaciones con la tecnologa, la naturaleza
de la comunidad cientfica, las relaciones de la sociedad con el sistema tecnocientfico y
las aportaciones de ste a la cultura y al progreso de la sociedad (Op.cit., 43). Si bien en la
escuela y la universidad, a lo largo de los aos, la ciencia ha sido asumida como un cuerpo
de conocimientos acabados e irrefutables, esta idea viene a chocar con los argumentos
centrales de la naturaleza de las ciencias, en la cual se considera el carcter provisional del
conocimiento cientfico, sus dimensiones sociales y su proceso de construccin.
A nivel de la escuela y la universidad los aportes de la epistemologa y la historia a
la enseanza de las ciencias naturales estn centrados en resaltar el valor del papel que
juega el mundo de la vida en la construccin del conocimiento cientfico, lo cual implica
conocer cmo asimilan los conocimientos los estudiantes, cmo desarrollan sus procesos
cognitivos y a partir de esto encontrar las semejanzas y diferencias con el conocimiento
comn, cientfico y tecnolgico, para lo cual es importante establecer cmo se origina este
conocimiento, cmo ha cambiado a travs del tiempo y cul es la lgica a la que se
encuentra sujeto desde la racionalidad y los procesos de pensamiento del que ensea y del
que aprende, as como sus implicaciones valorativas en la sociedad y sus incidencias en el
ambiente y en la calidad de la vida humana.
De este modo la historia, filosofa y epistemologa de las ciencias se complementan
para comprender, por un lado la estructura de las teoras cientficas relacionadas con las
reflexiones sobre la enseanza de la ciencia y por otro lado para hacer frente a la gran tarea
de alfabetizacin cientfica y a la crisis que atraviesa, desde hace ya varias decadas, la
enseanza de las ciencias, lo que en palabras de Michael Matthews se expresa as:
La historia, filosofa y sociologa de la ciencia no tienen todas las soluciones para
esta crisis pero s tienen algunas respuestas: pueden humanizar las ciencias y

acercarlas ms a los intereses personales, ticos, culturales y polticos; pueden


hacer las clases ms estimulantes y reflexivas, incrementando as las capacidades
del pensamiento crtico; pueden contribuir a una comprensin mayor de los
contenidos cientficos; () pueden mejorar la formacin del profesorado
contribuyendo al desarrollo de una epistemologa de la ciencia ms rica y ms
autntica, esto es, a un mejor conocimiento de la estructura de la ciencia y su lugar
en el marco intelectual de las cosas (Matthews, 1994).
De esta manera juega un papel muy importante la formacin y el conocimiento
profesional del docente como quiera que la historia, la filosofa y la epistemologa ofrecen
elementos novedosos que pueden ser analizados y utilizados para reflexionar sobre la labor
del educador y distinguir entre sus saberes acadmicos y saberes disciplinares,
considerando que entre los dos existen diferencias marcadas para dar un nuevo enfoque a la
enseanza de conceptos cientificos. Cabe resaltar el papel decisorio que juegan los docentes
en todo este proceso, debido a que sobre ellos recae la gran responsabilidad de ensear
ciencias, mxime cuando las nuevas tendencias marcan fuertemente el uso de la
epistemologa y la historia en las didcticas modernas, se requiere pues de un docente
comprometido con el cambio y convencido que muchos otros aspectos relacionados con la
enseanza y el aprendizaje dependen de su labor, en tal sentido Ruiz (2007), afirma:
Es indudable que en todo proceso de cambio o renovacin en la enseanza de la
ciencia, los docentes son el componente decisorio, pues son ellos los que deben
estar convencidos que se necesita de su innovacin, de su creacin y de su actitud
hacia el cambio, para responder no slo a los planteamientos y propsitos que se
fijan en las propuestas didcticas, sino tambin, para satisfacer a las exigencias de
los contextos que envuelven a los educandos como sujetos sociales, histricos y
culturales.(p.42)
Para apropiarse de un concepto y construir conocimiento los estudiantes hacen uso
de representaciones o modelos mentales, de esta forma el aprendizaje estar directamente
relacionado con el mayor o menor acercamiento de las representaciones mentales generadas
a los modelos cientficos del fenmeno de que se trate. As para aprender los conceptos
relativos a las disoluciones es necesario que los estudiantes se hayan creado

representaciones mentales de ellas y, a tal fin, tambin es indispensable que estn bien
construidos los conceptos que subyacen a las disoluciones (Nappa, et al., 2005). De esta
manera queda implicita la importancia de los aspectos epistemolgicos y didcticos en la
construccin y apropiacin del conocimiento por parte de los estudiantes ya que esto
permite una mejor comprensin de los conceptos a partir del desarrollo de pensamiento
crtico, tan necesario en la enseanza de las ciencias en la actualidad.
Es entonces que entre los varios modelos de enseanza que se utilizan para
compartir y construir diferentes conceptos de ciencias en las aulas, se encuentra el que
consideran al alumno como cientifico ha tenido gran acogida en la comunidad de didctica
de las ciencias y ha permitido la realizacin de investigaciones en el aula, sin embargo
trabajos mas recientes han demostrado la necesidad de complementar los logros y los
alcances de estos modelos con un mayor grado de conocimiento de las estructuras
psicolgicas del estudiante y en particular de los procedimientos mediante los cuales los
seres humanos construyen y producen su propio conocimiento (Marn, et al., 2001 citado
por Umbarila, 2012). Lo anterior con

miras a relevar el papel que la historia y la

epistemologa tienen en la enseanza de conceptos cientficos.


Finalmente para dejar en claro la importancia de la historia y la epistemologa en la
enseanza de conceptos en ciencias naturales vale referirse a uno de los tantos obstculos
que es posible encontrar en las aulas de ciencias, con relacin al tpico disoluciones
qumicas, en palabras de Ximena Umbarila:
En esta aproximacin podra explicar, en el caso del aprendizaje de las soluciones,
el hecho de que muchos estudiantes saben o recitan el concepto de solucin u
otros asociados con este tema, pero no llegan a ser capaces de operar con ellos;
por ejemplo, no llegan a aplicar el concepto de solucin en el contexto de las
diluciones o en el contexto de su preparacin a partir de un soluto y de un solvente
dado. Quiza esto sea debido a que la enseanza se ha realizado de tal manera que
el estudiante, ha orientado el aprendizaje ms a la parte simblica y nemotcnica
antes que al desarrollo de tcnicas y procedimientos de asignacin de significados
a los mismos. Sus esfuerzos se han orientado ms a la manipulacin mecnica de
smbolos que en la construccin cognitiva de significados. (Umbarila, 2012).

BIBLIOGRAFIA
Acevedo-Daz, J., Vzquez-Alonso, A., Manassero-Mas, M & Acevedo-Romero, P. (2007).
Consensos sobre la naturaleza de la ciencia: fundamentos de una investigacin emprica.
Revista Eureka. Volumen 4(1), pp. 42-66.
Adriz-Bravo, A. (2005). Qu naturaleza de la ciencia hemos de saber los profesores de
ciencias? Una cuestin actual de la investigacin didctica. Tecne, Episteme y Didaxis, 2333.
Matthews, M. R. (1994). Historia, filosofa y enseanza de las ciencias: la aproximacin
actual. In Enseanza de las Ciencias. Vol 12, pp. 255-277.
Ruiz Ortega, F. (2007). Modelos didcticos para la enseanza de las ciencias naturales.
latinoam.estud.educ. Volumen 3 (2), pp. 41 60.
Umbarila Castiblanco, X. (2012). Fundamentos tericos para el diseo y desarrollo de
unidades didcticas relacionadas con las soluciones qumicas. Revista de investigacin, Vol
36(76), 133-157.

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