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INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO

ACADMICO EN MATEMTICA DE ESTUDIANTES


DEL CUARTO Y QUINTO DE SECUNDARIA DE
UNA INSTITUCIN PARROQUIAL DE
VENTANILLA

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin


en la Mencin de Psicopedagoga

GERMN ROGER PALOMINO SINCHI

Lima Per

2010

Asesor:

Herbert Robles Mori

INDICE DE CONTENIDOS

RESUMEN O ABSTRACT
INTRODUCCIN

MARCO TERICO
Inteligencia Emocional
Surgimiento histrico del trmino Inteligencia Emocional

2
2
3

Inteligencia emocional como predictor del rendimiento


Acadmico

Inteligencia Emocional (IE) y Cociente Intelectual (CI)

Modelos de Inteligencia Emocional

A. Modelo de Habilidad de Mayer y Salovey


B. Modelo Mixto de Reuven Bar-On
C. Modelo Mixto de Daniel Goleman

Rendimiento Acadmico
Factores que Influyen en el Rendimiento Acadmico.

10
10

La Motivacin escolar
El autocontrol
Las Habilidades sociales
Definicin de trminos bsicos

Inteligencia

16

16

Rendimiento Acadmico

ANTECEDENTES

17

Internacionales

17

Nacionales

18

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

21

OBJETIVOS E HIPTESIS

22

Objetivos

22

Hiptesis

24

MTODO

27

TIPO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN

27

VARIABLES

27

Inteligencia emocional

27

Definicin Conceptual
Definicin Operacional
Rendimiento acadmico

28

Definicin Conceptual
Definicin Operacional
PARTICIPANTES

28

INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN

29

PROCEDIMIENTOS

40

RESULTADOS

43

DISCUSIN

54

CONCLUSIONES

60

SUGERENCIAS

62

REFERENCIAS

ANEXOS

63

INDICE DE TABLAS

TABLA 1: Gnero y nmero de los participantes

28

TABLA 2: Coeficiente de alfa de cronbach para componentes


y subcomponentes del Ice.

37

TABLA 3: Puntajes y niveles de inteligencia emocional.

39

TABLA 4: Distribucin Normal del Inventario de Cociente


emocional y el Rendimiento Acadmico en Matemtica

42

TABLA 5: Frecuencia y porcentajes del Cociente emocional total (CET)

43

TABLA 6: Frecuencia y porcentajes del Rendimiento acadmico en


matemtica (RA)

43

TABLA 7: Medias y Desviacin Estndar del Cociente Emocional, sus


componentes y el Rendimiento Acadmico en Matemtica.

44

TABLA 8: Medias y Desviacin Estndar del Cociente Emocional


Intrapersonal y sus componentes.

45

TABLA 9: Medias y Desviacin Estndar del Cociente Emocional


Interpersonal y sus componentes.
TABLA 10: Medias y Desviacin Estndar del Cociente Emocional

45

Adaptabilidad y sus componentes.

46

TABLA 11: Medias y Desviacin Estndar del Cociente Emocional


Manejo del estrs y sus componentes.

46

TABLA 12: Medias y Desviacin Estndar del Cociente Emocional


estado de nimo general y sus componentes.

47

TABLA 13: Coeficiente de Correlacin de Pearson entre la inteligencia


emocional, sus componentes y el rendimiento acadmico en matemtica.

47

TABLA 14: Coeficiente de Correlacin de Pearson entre los 15


subcomponentes de la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico en
matemtica.

49

INDICE DE FIGURAS

FIGURA 1: Enfoque sistemtico de los 15 subcomponentes de la

35

Inteligencia Emocional y Social del Ice de BarOn.

FIGURA 2: Enfoque topogrfico de los 15 factores de la inteligencia


emocional y social del Ice de BarOn.

36

INTRODUCCIN

Se dice que la inteligencia emocional es la habilidad de reconocer los


sentimientos propios y ajenos (Goleman, 1995), por lo tanto se manejan habilidades
tales como ser capaz de motivarse, persistir frente a las decepciones, controlar el
impulso, demostrar la gratificacin, regular el humor y evitar que los trastornos
disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empata y abrigar esperanza.

En nuestros das, el contexto educativo no ha sido ajeno a la influencia del


trmino inteligencia emocional ya que esta no solo influye en las actitudes y liderazgo
de los docentes y del personal de una organizacin (Gabel, 2005), sino tambin en la
de los estudiantes en general y en particular en la de los adolescentes entre 15 y 17
aos (Mestre y Fernandez, 2007); por lo tanto esta tendr influencia en todo aquello
que se forma y desarrolla dentro del mbito educativo, siendo uno de ellos el
rendimiento acadmico, en especial en reas como Matemtica y comprensin lectora,
de las cuales organismos internacionales nos han dicho repetidas veces que nos
encontramos por muy debajo de la lnea de aprobacin promedio.

El inters por determinar en qu medida la inteligencia emocional y el


rendimiento acadmico en matemtica estn relacionados, parte de conocer que los
adolescentes por su edad evolutiva muestran peculiaridades que han ido formando a
travs del paso del tiempo y que han sido determinadas sobre todo por las relaciones
parentales y del entorno muy cercano, y de saber tambin que estas peculiaridades
influirn en el xito o fracaso de su rendimiento acadmico (Mestre y Fernandez,
2007).

Esta investigacin se formula en el marco del PER CALLAO y del PAME


CALLAO y en respuesta a los bajos niveles de rendimiento acadmico en Matemtica
de los estudiantes chalacos y de la institucin educativa en estudio, teniendo como
referencia las ltimas estadsticas de notas del rea de matemtica del 2008. Y
tambin en respuesta al poco o nulo desarrollo afectivo emocional en los estudiantes
en estudio, teniendo como referencia informes socio econmico, y conductuales tanto
de alumnos como de sus apoderados.

La investigacin tiene relevancia ya que su anlisis permitir entender la


relacin entre el desarrollo de una adecuada inteligencia emocional y un adecuado
rendimiento acadmico. A su vez facilitar el rendimiento de los procesos psicolgicos,
afectivos y emocionales que influyen en el rendimiento acadmico de un grupo
importante de estudiantes. Adems, esta investigacin nos servir para identificar el
momento adecuado para intervenir y mejorar el rendimiento acadmico y sus
resultados.

MARCO TERICO

Inteligencia Emocional

Es la capacidad en que interactuamos con el mundo, que tiene en cuenta las


emociones, los sentimientos y algunas habilidades como la auto conciencia, la
motivacin, el control de los impulsos, el entusiasmo, la perseverancia, la empata y
otras ms, indispensables para una buena y creativa adaptacin e interaccin social.
Es una destreza que nos permite conocer y manejar nuestros propios sentimientos,
interpretar y enfrentar los sentimientos de los dems, sentirse satisfechos y ser
eficaces en la vida y a la vez. Que crear hbitos mentales que favorezcan nuestra
propia productividad. (Goleman, 1995)

La expresin inteligencia emocional fue acuada en 1990 por el psiclogo


Peter Salovey, de Yale, y por John Mayer, de la universidad de Yale de New
Hampshire, para describir cualidades como la comprensin de los propios
sentimientos de otras personas y el control de la emocin de forma que intensifique la
vida.

Extremera y Fernndez-Berrocal (2001), mencionan que Edward Thorndike


(1920) fue uno de los primeros en hablar sobre inteligencia social y dice que es la
habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y
muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas. Para Thorndike,
adems de la Inteligencia Social, existen tambin otros dos tipos de inteligencias: la
abstracta habilidad para manejar ideas-y la mecnica habilidad para entender y
manejar objetos.

Para Goleman (1998), son las competencias emocionales (capacidades


adquiridas basadas en la inteligencia emocional, que dan lugar a un desempeo
profesional excelente) los factores que determinan los resultados superiores en el
puesto. Cuanto ms complejo sea el trabajo, mayor es la importancia de la inteligencia
emocional. Y es en la cspide de la pirmide organizativa donde la relacin entre la
inteligencia emocional de los lderes y resultados de la empresa es verdaderamente
espectacular.

Goleman construye su proposicin de inteligencia emocional sobre los


hallazgos cientficos de tres investigadores principales, David McClelland, Edward
Thorndike,

Howard Gardner y Joseph Leroux, incorporando las aportaciones de

muchos otros cientficos como Peter Salovey y Mihalyi. Encontrando conexin entre
lneas de investigacin que no haban sido relacionadas anteriormente, revelando
implicaciones prcticas para el comn de la gente y la comunidad empresarial, y por
supuesto en transmitir el mensaje con un lenguaje universal.

Surgimiento histrico del trmino Inteligencia Emocional

El concepto inteligencia emocional (IE) apareci por primera vez desarrollado


en 1990 en un artculo publicado por Peter Salovey y John Mayer. Cinco aos ms
tarde Daniel Goleman, psiclogo y periodista americano, convirti estas dos palabras
en un trmino de moda al publicar su libro Inteligencia emocional (1995). Sobre todo
por el cansancio provocado por la sobrevaloracin del cociente intelectual y
consecuentemente su mal uso dentro de los mbitos social, educativo, personal, etc.
Goleman afirma que existen habilidades ms importantes que la inteligencia
acadmica a la hora de alcanzar un mayor bienestar laboral, personal, acadmico y
social.

Los primeros pasos para crear contrastaciones empricas se encaminaron a


examinar el constructo de inteligencia emocional y se centraron en el desarrollo terico
de modelos y la creacin de instrumentos de evaluacin rigurosos (Mayer, Caruso y
Salovey, 2000; Salovey, Woolery y Mayer, 2001). En la actualidad, existe suficiente
base terica y se han desarrollado los instrumentos necesarios para examinar de
forma fiable la relacin de este concepto con otras variables relevantes. De hecho, la
lnea de investigacin vigente se centra en establecer la utilidad de este nuevo
constructo en diversas reas vitales de las personas, con el objetivo de demostrar
cmo la inteligencia emocional determina nuestros comportamientos y en qu reas
de nuestra vida influye ms significativamente.

Para

Extremera

Fernndez-Berrocal

(2002)

entre

los

diferentes

acercamientos a la inteligencia emocional, la teora desarrollada por los creadores del


concepto, John Mayer y Peter Salovey (1990), sigue siendo la ms defendida y
avalada empricamente. Desde esta perspectiva, la inteligencia emocional engloba un
conjunto de habilidades relacionadas con el procesamiento emocional de la
informacin. En concreto, la inteligencia emocional es la habilidad para percibir,
asimilar, comprender y regular las propias emociones y la de los dems promoviendo
un crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 1997, citado por Extremera
y Fernndez-Berrocal, 2004).

En este sentido Extremera y Fernndez-Berrocal (2004) consideran que las


carencias en las habilidades de la inteligencia emocional afectan a los estudiantes
dentro y fuera del contexto escolar. Aunque, los estudios existentes han sido
realizados con muestras de estudiantes universitarios, cada vez ms los trabajos
empricos se estn orientando a realizarlos con adolescentes. Muchas de estas
investigaciones han identificado cuatro reas fundamentales en las que una falta de IE
provoca o facilita la aparicin de problemas entre los estudiantes, que son: dficit en
los niveles de bienestar y ajuste psicolgico del alumnado, disminucin en la cantidad
y calidad de las relaciones interpersonales, descenso del rendimiento acadmico y
Aparicin de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas.

El esfuerzo principal por desarrollar de manera integral a nuestros estudiantes


se ha centrado en aspectos cognitivos, manifestando el inters que ha habido en
relacionar inteligencia y rendimiento acadmico.

Inteligencia emocional como predictor del rendimiento Acadmico

La relacin entre estos dos conceptos ha mostrado diversos resultados.


Schutte, MaIouff, Hall, indican que los primeros estudios realizados en poblacin
universitaria inglesa verificaron una relacin directa entre inteligencia emocional y
rendimiento acadmico, es decir, los datos demostraron que las puntuaciones en
inteligencia emocional predecan significativamente la nota media de los alumnos.
(Schutte, MaIouff, Hall, 1998, citado por Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004)

Luego, Newsome, Day y Catano (2000) no encontraron relaciones positivas


entre inteligencia emocional medida con el EQ-i (una medida de IE de autoinforme) y
el rendimiento acadmico en estudiantes universitarios canadienses. Ni la puntuacin
total del cuestionario ni sus subescalas fueron predictores de las notas al finalizar el
curso. A juicio de Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski (2004) citado por Extremera y
Fernndez-Berrocal, (2004), la escasa relacin encontrada en el estudio de Newsome
et al. (2000) entre inteligencia emocional y rendimiento acadmico podra ser
explicada por diferentes problemas metodolgicos relacionados con la muestra. Por
esta razn, Parker, et al. (2004), evaluaron exclusivamente a alumnos adolescentes
que se encontraban en transicin de la enseanza secundaria a la universidad y que
iban a realizar sus estudios a tiempo completos. Los alumnos rellenaron una versin
reducida del EQ-i (Bar-On, 2002) y al final del ao acadmico se obtuvieron sus
calificaciones. Los resultados fueron similares de Newsone y Catano (2000) que
evidenciaban la pobre capacidad predictiva de la IE total sobre el rendimiento
acadmico. No obstante, algunas de las subescalas del EQ-i (intrapersonal, manejo
del estrs y adaptabilidad) s predijeron significativamente el xito acadmico (en torno
a un 8-10% de la varianza en las puntuaciones). Aunque estos predictores no fueron
contundentes, sin embargo estas habilidades predijeron las notas acadmicas el
primer ao de universidad con mayor exactitud que cuando se tomaban como
referentes las notas obtenidas a lo largo de la enseanza secundaria.

Es posible que la relacin entre inteligencia emocional y rendimiento


acadmico no sea simplemente lineal y directa y que puedan estar influyendo otras
caractersticas o variables presentes en el alumnado. De hecho, Fernndez-Berrocal,
Extremera y Ramos (2003) examinaron la viabilidad del constructo como factor
explicativo del rendimiento escolar en estudiantes de enseanza secundaria
obligatoria (ESO), no como una relacin directa entre inteligencia emocional y logro
acadmico, sino analizando el efecto mediador que una buena salud mental ejerce
sobre el rendimiento medio escolar de los estudiantes. El estudio se llev a cabo en
dos institutos de Mlaga (capital), Espaa, con estudiantes de 3 y 4 de ESO que
cumplieron una serie de medidas emocionales y cognitivas, y en el que tambin se
recogieron sus notas acadmicas del primer trimestre. Los resultados mostraron
nuevamente que altos niveles de inteligencia emocional predecan un mejor bienestar
psicolgico y emocional en los adolescentes, es decir, menor sintomatologa ansiosa y
depresiva y menor tendencia a tener pensamientos intrusivos. Adems, se observ
que aquellos alumnos clasificados como depresivos presentaban un rendimiento
acadmico peor que los alumnos clasificados como normales al finalizar el trimestre.
En general, los resultados de este estudio, tomados en su conjunto, permitieron
vislumbrar ciertos componentes no acadmicos que inciden en el rendimiento escolar
del alumno. El estudio puso en relieve conexiones entre rendimiento escolar e
inteligencia emocional; concretamente, mostr que la inteligencia emocional
intrapersonal influye sobre la salud mental de los estudiantes y este equilibrio
psicolgico, a su vez, est relacionado y afecta al rendimiento acadmico final. Este
hallazgo est en lnea con los resultados de investigaciones estadounidenses que
confirman que las personas con ciertos dficits como: escasas habilidades, desajuste
emocional, problemas de aprendizaje, son ms probable que experimenten estrs y
dificultades emocionales durante sus estudios y, en consecuencia, se beneficiaran
ms del uso de habilidades emocionales adaptativas que les permitan afrontar tales
dificultades. En este sentido, los resultados indican que en los grupos ms vulnerables
(adolescentes con problemas de aprendizaje o bajo CI) la IE podra actuar como un
moderador de los efectos de las habilidades cognitivas sobre el rendimiento
acadmico.

Inteligencia Emocional (IE) y Cociente Intelectual (CI)

Segn Goleman (1998), cuanto mayor es el CI, menor parece ser la inteligencia
emocional, en algunas personas. Una investigacin exhaustiva llevada a cabo entre
padres y profesores demuestra que la actual generacin de nios padece ms
problemas emocionales y que, hablando en trminos generales, suelen ser ms
solitarios, deprimidos, irascibles, desobedientes, nerviosos, inquietos, impulsivos y
agresivos que la generacin precedente, aunque esto no se puede generalizar ni
tampoco podemos caer en el pesimismo.

Sabemos que un CI alto no garantiza el xito en la vida y que precisamente un


alto grado de felicidad y satisfaccin en la pareja, con los hijos, amigos, en el trabajo,
etc., no dependen exclusivamente del CI sino del conocimiento, desarrollo y uso de
otras habilidades, entre ellas las emocionales.

La inteligencia emocional al parecer no guarda una relacin directa con el


cociente intelectual. Podramos decir que la inteligencia emocional es el uso inteligente
de las emociones de tal manera que podamos conseguir intencionalmente que
nuestras emociones trabajen para nuestro propio beneficio, es decir que nos ayuden a
tomar las decisiones ms adecuadas en los distintos mbitos de la vida. La inteligencia
emocional es un constructo no directamente observable, es un conjunto de meta
habilidades que pueden ser aprendidas. Es la habilidad para comprender y dirigir a las
personas y actuar sabiamente en las relaciones humanas (Thorndike, 1920, citado en
Snchez y Hume, 2008).
Modelos de Inteligencia Emocional:
Diferentes autores han propuesto diversas habilidades integrantes del
constructo inteligencia emocional, es as que tenemos los modelos mixtos y de
habilidad. Los modelos mixtos combinan dimensiones de personalidad como
asertividad, optimismo, etc. con habilidades emocionales (Goleman y Bar-On). Y el
modelo de habilidad de John Mayer y Peter Salovey, se centra de forma exclusiva en
el procesamiento emocional de la informacin y en el estudio de las capacidades
relacionadas con dicho procesamiento.

A. Modelo de Habilidad de Mayer y Salovey


La inteligencia emocional es un conjunto de habilidades que explican
las diferencias individuales en el modo de percibir y comprender nuestras
emociones. Ms formalmente, es la habilidad para percibir, valorar y expresar
emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos
que faciliten el pensamiento, para comprender emociones y razonar
emocionalmente, y finalmente la habilidad para regular emociones propias y
ajenas (Mayer y Salovey, 1997, p.10)
La inteligencia emocional posee habilidades integrantes, que son:

Percepcin evaluacin y expresin de las emociones

Asimilacin de las emociones en nuestro pensamiento

Comprensin y anlisis de las emociones

Regulacin reflexiva de las emociones

B. Modelo Mixto de Reuven Bar-On


La inteligencia emocional es... un conjunto de capacidades nocognitivas, competencias y destrezas que influyen en nuestra habilidad para
afrontar exitosamente las presiones y demandas ambientales (Bar-On, 1997,
p.14).
Los componentes de la inteligencia emocional son:
Habilidades intrapersonales; que incluye la comprensin de s mismo como
habilidad para reconocer y comprender nuestros sentimientos y emociones, la
asertividad como habilidad de expresar sentimientos sin interfers con la de
los dems, el autoconcepto como habilidad para aceptar y respetarse a s
mismo

reconociendo

nuestros

aspectos

positivos

negativos,

la

autorrealizacin como habilidad para realizar lo que realmente podemos,


queremos y disfrutamos hacer, y la independencia como habilidad de
autodirigirse tomando nuestras propias decisiones.
Habilidades interpersonales; que incluye la empata como habilidad
comprender los sentimientos de los dems, las relaciones interpersonales
como habilidad de establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias, y

la responsabilidad social como habilidad para demostrarse a s mismo


cooperativo dentro de un grupo social.
Adaptabilidad; que incluye la solucin de problemas como habilidad para
identificar y generar soluciones a los problemas, la prueba de la realidad
como habilidad para diferenciar lo subjetivo de lo objetivo.
Manejo del estrs; que incluye la tolerancia al estrs como habilidad para
soportar eventos adversos y fuertes emociones sin desmoronarse, el control
de los impulsos como habilidad para resistir o postergar los impulsos
actuando y controlando nuestras emociones.
Estado anmico general; que incluye la felicidad como habilidad para sentirse
satisfecho con nuestra vida disfrutando de s mismo y de otros, el optimismo
como habilidad para ver aspectos positivos de la vida a pesar de
adversidades y sentimientos negativos.

C. Modelo Mixto de Daniel Goleman


La

inteligencia

emocional

incluye

auto-control,

entusiasmo,

persistencia, y la habilidad para motivarse a uno mismo... hay una palabra


pasada de moda que engloba todo el abanico de destrezas que integran la
inteligencia emocional: el carcter (Goleman, 1995, p.28)
Las habilidades que integran la inteligencia emocional son:
Conocimiento de las propias emociones.
Manejo emocional.
Auto-motivacin.
Reconocimiento de las emociones en otros.
Manejo de las relaciones interpersonales.

A parecer de Extremera y Fernandez-Berrocal (2002), La inteligencia


emocional, como habilidad, no se puede entender como un rasgo de personalidad o
parte del carcter de una persona. Observemos a un individuo que tiene como

caracterstica de su personalidad ser extrovertido, podremos pronosticar el grado de


inteligencia emocional personal o interpersonal que posee? Realmente, no podremos
pronosticarlo. Otra cosas es que exista cierta interaccin entre la inteligencia
emocional y la personalidad, al igual que existe con la inteligencia abstracta: utilizar
y desarrollar igual una persona su inteligencia emocional con un CI alto o bajo? En
este sentido, las personas con cierto tipo de personalidad desarrollarn con ms o
menos facilidad, con mayor o menor rapidez, sus habilidades emocionales. Al fin y al
cabo, la persona no es la suma de sus partes, sino una fusin que convive
milagrosamente- de forma integrada.

Para Snchez y Hume (2008), la habilidades presentes en la inteligencia


emocional se entrelazan para formar las capacidades con las cuales nos
desenvolvemos, que sin alguna de estas habilidades seguro no se desarrollaran el
resto, en otras palabras, si no somos capaces de identificar nuestras emociones para
desarrollar nuestras habilidades, nos es muy difcil regularlas.

Rendimiento Acadmico:

El rendimiento acadmico es, una medida de las capacidades respondientes o


indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido
como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. (Pizarro, 1985, citado
por Reyes, 2003). Observamos que el trmino est ligado al de aptitud, y sera el
resultado de sta y de factores volitivos, afectivos y emocionales, que son
caractersticas internas del sujeto.

Factores que Influyen en el Rendimiento Acadmico.


Normalmente asociamos al rendimiento acadmico factores como los
socioeconmicos, el currculo, las metodologas de enseanza utilizadas, la dificultad
de emplear una enseanza personalizada, los conceptos previos que tienen los
alumnos, as como el nivel de pensamiento formal de los mismos (Benitez, Gimenez y
Osicka, 2000), sin embargo, Jimnez (2000) refiere que se puede tener una buena
capacidad intelectual y una buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un

rendimiento adecuado, es as, que podemos manifestar que el rendimiento acadmico


es un fenmeno multifactorial.
Lo complejo del trmino empieza desde su conceptualizacin, en ocasiones se le
denomina como aptitud escolar, desempeo acadmico rendimiento escolar, pero
generalmente las diferencias de concepto slo se explican por cuestiones semnticas,
ya que generalmente, en los textos, la vida escolar y la experiencia docente, son
utilizadas como sinnimos.

Jimnez (2000) postula que el rendimiento escolar es un nivel de


conocimientos demostrado en un rea materia comparado con la norma de edad y
nivel acadmico, es as que el rendimiento acadmico debera ser entendido a partir
de sus procesos de evaluacin, sin embargo, la simple medicin o evaluacin de los
rendimientos alcanzados por los estudiantes no provee por s misma todas las pautas
necesarias para la accin destinada al mejoramiento de la calidad educativa. Es
necesario considerar no solamente el desempeo individual del estudiante sino la
manera como es influido por el grupo de pares, el aula el propio contexto educativo.

Cascn (2000), en su estudio denominado predictores del rendimiento


acadmico concluye que el factor psicopedaggico que ms peso tiene en la
prediccin del rendimiento acadmico es la inteligencia y por tanto, parece razonable
hacer uso de instrumentos de inteligencia estandarizados (test) con el propsito de
detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar.
En su investigacin sobre Los insumos escolares en la educacin secundaria y
su efecto sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes, Piero y Rodrguez
(1998) postulan que:
la

riqueza

del

contexto

del

estudiante

socioeconmico) tiene efectos positivos sobre el

(medida

como

nivel

rendimiento acadmico del

mismo. Este resultado confirma que la riqueza sociocultural del contexto


(correlacionada con el nivel socioeconmico, mas no limitada a l)

incide

positivamente sobre el desempeo escolar de los estudiantes. Ello recalca la

importancia de la responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y la


escuela en el proceso educativo.

Como se puede, el anlisis sobre el rendimiento acadmico muestra una gran


diversidad de lneas de estudio, lo que permite no solo comprender su complejidad
sino su importancia dentro del acto educativo.

A continuacin se desarrollan tres factores que se encuentran relacionadas


significativamente con el rendimiento acadmico: la motivacin escolar, el autocontrol
de los estudiantes y las habilidades sociales.

La motivacin escolar

La motivacin escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una


conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas
como afectivas: cognitivas, en cuanto a habilidades de pensamiento y conductas
instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto comprende
elementos como la autovaloracin, autoconcepto, etc. (Alcalay y Antonijevic, 1987:
29-32).

Ambas variables actan en interaccin a fin de complementarse y hacer


eficiente la motivacin, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del mbito
escolar: el aprendizaje.

La perspectiva humanista enfatiza fuentes intrnsecas de motivacin como las


necesidades que la persona tiene de autorealizacin (Maslow; citado por Woolfolk,
1995), la tendencia de actualizacin innata (Rogers y Freiberg; citado por Woolfolk,
et al), o la necesidad de autodeterminacin (Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan; citado
por Woolfolk, et al). Lo que estas teoras tienen en comn es la creencia de que las
personas estn motivadas de modo continuo por la necesidad innata de explotar su
potencial. As, desde la perspectiva humanista, motivar a los estudiantes implica
fomentar sus recursos internos, su sentido de competencia, autoestima, autonoma y
realizacin.

Las teoras del aprendizaje social son integraciones de los planteamientos


conductuales y cognoscitivo: consideran tanto el inters de los tericos conductuales
con los efectos y resultados o resultados de la conducta, como el inters de los
tericos cognoscitivos en el impacto de las creencias y expectativas individuales.
Muchas explicaciones de la motivacin de influencia del aprendizaje social pueden
caracterizarse como expectativa de valor terico.

Al respecto, Bandura (1993), en su teora cognoscitiva social, refiere que la


motivacin se considera como el producto de dos fuerzas principales, la expectativa
del individuo de alcanzar una meta y el valor de esa meta para l mismo. En otras
palabras, los aspectos importantes para la persona son, si me esfuerzo puedo tener
xito? y si tengo xito, el resultado ser valioso o recompensante?, la motivacin es
producto de estas dos fuerzas, puesto que si cualquier factor tiene valor cero, no hay
motivacin para trabajar hacia el objetivo.

Es as, que el motor psicolgico del alumno durante el proceso de enseanza


aprendizaje presenta una relacin significativa con su desarrollo cognitivo y por ende
en su desempeo escolar, sin embargo no deja de ser genrica la aproximacin inicial
hacia el objeto de estudio, lo que nos demanda penetrar ms en el factor motivacional
para desentraar su significado e influencia.

El autocontrol

Las teoras de atribucin del aprendizaje relacionan el locus de control, es


decir, el lugar de control donde la persona ubica el origen de los resultados obtenidos,
con el xito escolar.

De acuerdo con Almaguer (1998) si el xito fracaso se atribuye a factores


internos, el xito provoca orgullo, aumento de la autoestima y expectativas optimistas
sobre el futuro. Si las causas del xito o fracaso son vistas como externas, la persona
se sentir afortunada por su buena suerte cuando tenga xito y amargada por su
destino cruel cuando fracase. En este ltimo caso, el individuo no asume el control o la
participacin en los resultados de su tarea y cree que es la suerte la que determina lo
que sucede (Woolfolk, 1995).

Se ha encontrado que los individuos con ms altas calificaciones poseen un


locus de control interno (Almaguer, 1998). Para comprender la inteligencia, sostiene
Goodnow (1976), no debemos tener en cuenta los tests mentales, las tareas cognitivas
o las medidas basadas en la fisiologa, sino ms bien las atribuciones que hacen las
personas sobre s mismas y sobre los dems en lo referente a la inteligencia (citado
por Sternberg, 1992).

Por otra parte, existen autores como Goleman (1996), quien relaciona el
rendimiento acadmico con la inteligencia emocional y destaca el papel del autocontrol
como uno de los componentes a reeducar en los estudiantes:
La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene
muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de
impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la
empata, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carcter como la
autodisciplina, la compasin el altruismo, que resultan indispensables para
una buena y creativa adaptacin social. El rendimiento escolar del estudiante
depende del ms fundamental de todos los conocimientos: aprender a
aprender. Los objetivos a reeducar como clave fundamental son los siguientes:
Confianza. La sensacin de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia
conducta y el propio mundo. La sensacin de que tiene muchas posibilidades
de xito en lo que emprenda y que los adultos pueden ayudarle en esa tarea.
Curiosidad. La sensacin de que el hecho de descubrir algo es positivo y
placentero.
Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en
consecuencia. Esta habilidad est ligada a la sensacin y a la capacidad de
sentirse competente, de ser eficaz.
Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias acciones
forma apropiada a su edad; sensacin de control interno.

en una

Relacin. La capacidad de relacionarse con los dems, una capacidad que se


basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendidos por ellos.
Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar
verbalmente

ideas,

sentimientos

conceptos

con

los

dems.

Esta

capacidad exige la confianza en los dems (incluyendo a los adultos) y el


placer de relacionarse con ellos.
Cooperacin. La capacidad de armonizar las propias necesidades con las de
los dems en las actividades grupales. (Goleman, 1996: 220 y 221).

En virtud de lo anterior, la sntesis reflexiva gira en torno a educar en el


autocontrol, ya que la capacidad de controlar los impulsos aprendida con naturalidad
desde la primera infancia constituira una facultad fundamental en el ser humano, lo
que nos lleva a pensar que dicha habilidad debe potenciarse en el proceso de
enseanza aprendizaje con los alumnos, si el propsito es que lleguen a ser personas
con una voluntad slida y capaces de autogobernarse.

Las habilidades sociales

Al hacer mencin a la educacin, necesariamente hay que referirse a la entidad


educativa y a los diferentes elementos que estn involucrados en el proceso de
enseanza aprendizaje como los estudiantes, la familia y el ambiente social que lo
rodea. La escuela segn Levinger (1994), brinda al estudiante la oportunidad de
adquirir tcnicas, conocimientos, actitudes y hbitos que promuevan el mximo
aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a neutralizar los efectos nocivos de
un ambiente familiar y social desfavorables. En su estudio sobre el clima escolar:
percepcin del estudiante De Giraldo y Mera (2000) concluyen que si las normas son
flexibles y adaptables, tienen una mayor aceptacin, contribuyen a la socializacin, a
la autodeterminacin y a la adquisicin de responsabilidad por parte del estudiante,
favoreciendo as la convivencia en el colegio y por tanto el desarrollo de la
personalidad; por el contrario si stas son rgidas, repercuten negativamente,
generando rebelda, inconformidad, sentimientos de inferioridad o facilitando la
actuacin de la persona en forma diferente a lo que quisiera expresar.

Mientras que las relaciones entre los compaeros de grupo son slo uno de los
muchos tipos de relaciones sociales que un alumno debe aprender, no es de
sorprenderse saber que los estudios que analizan el estilo en que los padres educan a
sus hijos nos permitan tener algunos indicios que ayudan entender el desarrollo de
capacidades sociales dentro de un grupo social de nios.

En su investigacin sobre el papel de los padres en el desarrollo de la


competencia social, Moore (1997) refiere que los padres se interesan por las
interacciones ms tempranas de sus hijos con sus compaeros, pero con el paso del
tiempo, se preocupan ms por la habilidad de sus hijos a llevarse bien con sus
compaeros de juego. Se puede decir entonces que los altos niveles de afecto,
combinados con niveles moderados de control paterno, ayudan a que los padres sean
agentes responsables en la crianza de sus hijos y que los nios se vuelvan miembros
maduros y competentes de la sociedad. Probablemente, los nios de padres
autoritativos, es decir, aquellos cuyos padres intentan evitar las formas de castigo ms
extremas (ridiculizacin y/o comparacin social negativa) al criarlos, puedan disfrutar
de xito dentro de su grupo social.

Hartup (1992) sugiere que las relaciones entre iguales contribuye en gran
medida no slo al desarrollo cognitivo y social sino, adems, a la eficacia con la cual
funcionamos como adultos, asimismo postula que el mejor predictor infantil de la
adaptacin adulta no es el cociente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la
escuela, ni la conducta en clase, sino la habilidad con que el nio se lleve con otros.
Los nios que generalmente son rechazados, agresivos, problemticos, incapaces de
mantener una relacin cercana con otros nios y que no pueden establecer un lugar
para ellos mismos en la cultura de sus iguales, estn en condiciones de alto riesgo
(Hartup, 1992).

Los riesgos son diversos: salud mental pobre, abandono escolar, bajo
rendimiento y otras dificultades escolares, historial laboral pobre y otros (Katz y
McClellan, 1991). Dadas las consecuencias a lo largo de la vida, las relaciones
deberan considerarse como la primera de las cuatro asignaturas bsicas de la
educacin, es decir, aunada a la lectura, escritura y aritmtica. En virtud de que el
desarrollo social comienza en los primeros aos, es apropiado que todos los

programas para la niez incluyan evaluaciones peridicas, formales e informales, del


progreso de los nios en la adquisicin de habilidades sociales (Katz y McClellan,
1991).

Las habilidades sociales son un factor importante que se deberan de tener en


cuenta al momento de realizar las evaluaciones de ingreso a colegios, institutos o
universidades, permitiendo as identificar situaciones particulares de los estudiantes
con el fin exclusivo de mejorarlos, ya sea dentro o fuera de las instituciones
educativas. Es decir, no solo a considerar como predictores del xito acadmico el
razonamiento verbal y matemtico sino tambin las habilidades sociales humanas
(Edel, 2003).

Definicin de trminos bsicos

Inteligencia:
"Capacidad de entender, comprender, conocer y resolver problemas.
(Diccionario de la Real Academia Espaola).
Rendimiento Acadmico
expresin de capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante
desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que le
posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un
perodo, ao o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la
mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado. (Chadwick, 1979)

En tanto Novez (1986) sostiene que el rendimiento acadmico es el


resultado obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica. El
concepto de rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de sta,
de factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la ejercitacin.

ANTECEDENTES
Estudios Internacionales sobre Inteligencia Emocional y rendimiento Acadmico:

Castejn J. y Prez N. (2006),

al estudiar las relaciones existentes entre

diferentes pruebas de inteligencia emocional con una medida tradicional de la


inteligencia, y de ambas variables con el rendimiento acadmico en una muestra de
estudiantes universitarios de distintas carreras. Encontr correlaciones, entre
moderadas y altas, todas ellas significativas, entre los diferentes aspectos de la
inteligencia emocional evaluados. Por el contrario, se observaron correlaciones
prcticamente nulas, entre el cociente intelectual que define la inteligencia
psicomtrica tradicional y los diferentes aspectos de la inteligencia emocional
evaluados en el estudio. Adems, se encontraron correlaciones significativas entre la
inteligencia emocional y algunos indicadores del rendimiento acadmico, incluso
cuando se mantuvo constante el efecto del coeficiente intelectual (CI). Estos
resultados parecen indicar la independencia de ambos tipos de inteligencia (emocional
y psicomtrica), en lnea con los resultados de otras investigaciones, as como un
efecto moderado, aunque significativo de la inteligencia emocional sobre el
rendimiento acadmico.

Segn Goleman (1996), McClelland realiz hallazgos importantes en sus


investigaciones, que public a inicios de los aos setenta, que cambiaron radicalmente
los enfoques que existan sobre los test de inteligencia como predictores del xito
laboral, profesional, o en una carrera directiva y cuestion fuertemente la ...falsa pero
extendida creencia de que el xito depende exclusivamente de la capacidad
intelectual.... Entre los criterios que plante McClelland en aquellos aos estaba que
... las aptitudes acadmicas tradicionales-como las calificaciones y los ttulos- no nos
permiten predecir adecuadamente el grado de desempeo laboral o el xito en la
vida.... En su lugar, McClelland propona que los rasgos que diferencian a los
trabajadores ms sobresalientes de aquellos otros que simplemente hacen bien las
cosas haba que buscarlos en competencias tales como la empata, la autodisciplina y
la disciplina, por ejemplo.

Fernandez-Berrocal P. y Extremera N. (2004) en un artculo llamado El papel


de la inteligencia emocional en el alumnado publicado en una revista de investigacin
electrnica, revela que

los estudiantes emocionalmente inteligentes, como norma

general, poseen mejores niveles de ajuste psicolgico y bienestar emocional,


presentan una mayor calidad y cantidad de redes interpersonales y de apoyo social,
son menos propensos a realizar comportamientos disruptivos, agresivos o violentos;

pueden llegar a obtener un mayor rendimiento escolar al enfrentarse a las situaciones


de estrs con mayor facilidad y consumen menor cantidad de sustancias adictivas
como por ejemplo el tabaco, el alcohol, etc. En definitiva, estos resultados apoyan la
importancia de desarrollar habilidades emocionales en el aula, tarea an pendiente en
la mayora de los centros educativos. As mismo nos dice que si queremos construir un
individuo pleno y preparado para la sociedad del futuro, es ineludible educar a
nuestros estudiantes e hijos en el mundo afectivo y emocional. Finalmente afirma que,
el desarrollo de la inteligencia emocional parece una tarea necesaria y el contexto
escolar se torna el lugar idneo para fomentar estas habilidades que contribuirn de
forma positiva al bienestar personal y social de los estudiantes.

Estudios Nacionales sobre Inteligencia Emocional y rendimiento Acadmico:

Lpez (2008), al estudiar la inteligencia emocional y las estrategias de


aprendizaje como predictores del rendimiento acadmico en estudiantes universitarios
(UNMSM), encontr que stos presentan una Inteligencia emocional general
promedio, al igual que en sus dimensiones intrapersonal, interpersonal y estado de
nimo general. Mientras que en las dimensiones de adaptabilidad y manejo del estrs,
presentan un nivel bajo. Tambin encontr diferencias en cuanto al sexo, siendo las
mujeres quienes presentan mayores niveles de desarrollo en comparacin con los
varones, sucede lo mismo en las dimensiones intrapersonal, interpersonal y
adaptabilidad. No existiendo diferencias en el manejo del estrs y estado de nimo
general. Al relacionar el rendimiento acadmico con la inteligencia emocional, en sus
dimensiones de intrapersonal, interpersonal y estado de nimo general, se hall una
relacin positiva, es decir a mayor desarrollo de la inteligencia emocional, mayor ser
el rendimiento acadmico de los estudiantes.

Pareja (2004), investig la Inteligencia emocional y su relacin con los valores


interpersonales en estudiantes del 5to ao de educacin secundaria, encontrando una
correlacin positiva entre la inteligencia emocional y los valores interpersonales de
benevolencia y conformidad. A su vez, encontr una correlacin negativa entre la
inteligencia emocional general y los valores interpersonales de soporte y
reconocimiento, significando que cuando los estudiantes del 5to ao de secundaria
muestran un mayor desarrollo de la Inteligencia Emocional general, disminuye la
necesidad de ser tratados con comprensin, amabilidad y consideracin. Al igual,

tambin se identifica que el Cociente Emocional Total (93,48), representa una


inteligencia general promedio, aunque por debajo de la media 100 del I-CE, pero que
corresponde a su grupo etreo (de 15 a 24 aos), y dentro de lo esperado, segn BarOn (2/3 de los participantes obtienen un CET entre 85 a 115).

Garca (2004), investig el rendimiento acadmico y su relacin con estrategias


de aprendizaje, variables motivacionales y autoconcepto acadmico, en una muestra
de 895 estudiantes de 5to ao de educacin secundaria entre 16 y 17 aos, de los
cuales 448 fueron hombres y 447 mujeres. Encontr que el Autoconcepto es el mejor
predictor del rendimiento acadmico, seguido por tres factores de motivacin: valor de
la tarea, creencias de: control y autoeficacia para el aprendizaje y rendimiento y,
constancia. Adems, se menciona la correlacin positiva entre Motivacin, estrategias
de aprendizaje y Rendimiento acadmico. Se compararon niveles de rendimiento
acadmico y gnero y se busc identificar del conjunto de variables de estudio, cules
eran las que tenan carcter predictivo. En el estudio descriptivo se encontr que los
tems ms valorados en la escala de motivacin corresponden al de motivacin
intrnseca, los menos valorados al de ansiedad. Por otro lado, en la escala de
estrategias de aprendizaje los tems ms valorados corresponden a constancia y
metacognicin, y los menos valorados corresponden a aprovechamiento de tiempo y
concentracin y ayuda.

Tobalino (2002), investig la relacin que existe entre la inteligencia emocional


y el rendimiento acadmico en los estudiantes de la facultad de educacin de la
Universidad nacional Enrique Guzman y Valle. La muestra estuvo conformada por 405
estudiantes de diversos ciclos, a quienes se les administr el inventario de inteligencia
emocional de BarOn. Pretenda demostrar que el nivel de inteligencia emocional de los
estudiantes de la especialidad de educacin inicial de la Universidad Enrique Guzman
y Valle se correlacionaba con su rendimiento. Sus hallazgos refieren que la muestra de
estudio alcanza un nivel de inteligencia emocional intrapersonal promedio,
interpersonal marcadamente alto, adaptacin promedio, en el rea de manejo de
tensin promedio y en el estado de nimo promedio. El rendimiento acadmico es
bajo. Existe relacin entre el cociente emocional interpersonal y el rendimiento
acadmico en los estudiantes de educacin inicial.

Ugarriza (2001) realiz una investigacin basada en la evaluacin de la


inteligencia emocional a travs del inventario del cociente emocional de BarOn (I-CE).
El inventario se aplic a una muestra representativa de 1996 sujetos de Lima
Metropolitana, varones y mujeres, de 15 aos y ms. Mediante el anlisis confirmatorio
de segundo orden sobre los componentes del I-CE ha verificado la estructura factorial
5-1 propuesta por el modelo eclctico de la inteligencia emocional de BarOn. Se hall
que la inteligencia emocional tiende a incrementar con la edad. Con respecto al sexo
refiri que en ambos grupos no se observa diferencia en cuanto al cociente de
inteligencia emocional total, sin embargo, existen diferencias significativas en los
componentes intrapersonal, manejo del estrs y del estado de nimo general a favor
de los varones. En cambio las mujeres presentan mejores resultados en el
componente interpersonal. Al finalizar cada componente se hall que los varones
tienen una mejor autoestima, solucionan mejor problemas, denotan una mejor
tolerancia a la tensin y un mejor control de impulsos. En cambio las mujeres obtienen
mejores puntajes en sus relaciones interpersonales, mejor empata, y una mayor
responsabilidad social. El estudio psicomtrico arroj un coeficiente alfa de ,93 para
CE total revelando la consistencia interna del inventario. Presentando adems normas
de administracin, calificacin e interpretacin.

Problema de Investigacin

En el contexto mundial actual la educacin de los nios y adolescentes ha ido


perdiendo uno de los factores importantes, que es la participacin de sus padres en su
vida escolar. Esto trae consigo el poco desarrollo emocional en los alumnos, que es
consecuencia del contacto bio-sico-fsico de padres e hijos. Todo esto debido a la
exigencia de mantener uno o dos trabajos para mantener la estabilidad econmica del
hogar. Y en casos extremos esto se da porque simplemente no hay padre o madre
que le pueda brindar ese contacto del que hablamos anteriormente, y son
reemplazados por familiares que tienen sus propios intereses y situaciones por
resolver, dejando a los nios y adolescentes bajo la influencia de medios o individuos
que tienen igual o menos desarrollo emocional que ellos.

Esta situacin a nivel escolar repercute directamente en el rendimiento


acadmico de los estudiantes, mostrando no solo bajo rendimiento, sino a su vez,
desorganizacin, desinters, desorden e inmadurez para con sus quehaceres

escolares. Y si hablamos del rendimiento acadmico en Matemtica esta situacin se


vuelve aun ms crtica ya que segn Hidalgo S., Maroto A. y Palacios A. (2004), un
estudiante se siente indefenso ante una asignatura de la que piensa se requieren
capacidades intelectuales que l o ella no posee, de esta forma se entra en crculo
vicioso, la dificultad intrnseca y acumulativa de las matemticas producir unos
rendimientos escolares insatisfactorios determinando una disminucin progresiva del
autoconcepto matemtico y atribuciones de causalidad negativas a la par con un
desgano que genera aburrimiento y rechazo que, no slo no ayuda, sino que empeora
la comprensin de la asignatura que es percibida, de ao en ao, como un tormento.

Por otro lado, es necesario mencionar que el rendimiento acadmico, se


relaciona con algunos rasgos de personalidad. Segn, Fierro (1986), el rasgo es una
estructura que dispone al individuo hacia unas determinadas pautas de conducta, que
facilitan comportarse de determinada manera o acta como fuerza interior que origina
y dirige la conducta, y que tiene entre sus caractersticas el de ser un patrn cognitivo.
Adems, el Rendimiento Acadmico afecta a todos los sectores involucrados en la
educacin: Padres, Docentes y Alumnos. ste en la actualidad es motivo de inters y
preocupacin, ya que los resultados obtenidos en Comprensin Lectora y Matemtica
en todos los niveles de la educacin peruana son devastadores. Todo esto evaluando
el rendimiento slo en la educacin Bsica Regular, dejando en interrogante los
niveles de rendimiento acadmico, en estas reas, en el nivel superior universitario.

En este contexto es necesario e impostergable determinar mediante un estudio


los factores que intervienen sobre todo en el bajo rendimiento acadmico, pero ya no
solo quedarnos en el discurso de decir que es el sistema que est mal y que hay que
cambiarlo,

sino

ya

relacionarlo

de

manera

madura

con

nuestras

propias

responsabilidades ya sea como padres, como docentes o como alumnos, de modo


que nos permita relacionarlo con factores poco estudiados, en este sentido, como lo
son la autoestima, el autoconcepto, la motivacin, las relaciones interpersonales e
intrapersonales, la adaptabilidad, el manejo del estrs, etc., es decir en su conjunto
con la Inteligencia Emocional de los estudiantes y cmo est influyendo en su alto o
bajo rendimiento acadmico.

Basados en la informacin antes mencionada, la presente investigacin tiene


como objetivo analizar el Rendimiento Acadmico en alumnos del cuarto y quinto ao
de educacin secundaria, relacionndolo con la Inteligencia Emocional.

El problema general a observar es el siguiente: Existe relacin entre la


Inteligencia Emocional y el Rendimiento Acadmico en Matemtica de estudiantes del
cuarto y quinto de secundaria de una institucin educativa parroquial de Ventanilla?

OBJETIVOS E HIPTESIS

Objetivos

Objetivo General:

Determinar si existe relacin entre la inteligencia emocional y el rendimiento


acadmico en matemtica de estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria
de una institucin parroquial de ventanilla.

Objetivos Especficos:

Describir el nivel de inteligencia emocional general, de sus componentes y


subcomponentes en estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de una
institucin parroquial de ventanilla.

Describir el nivel de rendimiento acadmico en estudiantes de cuarto y quinto


ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relacin entre el componente de inteligencia emocional


intrapersonal y el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de
cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia


emocional

intrapersonal

de

comprensin

de

mismo,

asertividad,

autoconcepto, autorrealizacin e independencia con el rendimiento acadmico


en matemtica de estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de una
institucin parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relacin entre el componente de inteligencia emocional


interpersonal y el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de
cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia


emocional

interpersonal

de

empata,

relaciones

interpersonales

responsabilidad social con el rendimiento acadmico en matemtica de


estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial
de ventanilla.

Determinar si existe relacin entre el componente de inteligencia emocional de


adaptabilidad y el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de
cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia


emocional de adaptabilidad entre la solucin de problemas, prueba de la
realidad y flexibilidad con el rendimiento acadmico en matemtica de
estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial
de ventanilla.

Determinar si existe relacin entre el componente de inteligencia emocional de


manejo del estrs y el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de
cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia


emocional de manejo del estrs la tolerancia al estrs y el control de impulsos
con el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de cuarto y quinto
ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relacin entre el componente de inteligencia emocional de


nimo general y el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de
cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia


emocional de nimo general de felicidad y optimismo con el rendimiento
acadmico en matemtica de estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria
de una institucin parroquial de ventanilla.

Hiptesis

Hiptesis General

: Existe relacin entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico


en matemtica de estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de una
institucin parroquial de ventanilla.

Hiptesis Especficas

H 2 : Existe relacin entre el componente de inteligencia emocional


intrapersonal y el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de
cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

H 3 : Existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia emocional


intrapersonal de comprensin de s mismo, asertividad, autoconcepto,
autorrealizacin e independencia con el rendimiento acadmico en matemtica
de estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin
parroquial de ventanilla.

H 4 : Existe relacin entre el componente de inteligencia emocional


interpersonal y el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de
cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

H 5 : Existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia emocional


interpersonal de empata, relaciones interpersonales y responsabilidad social
con el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de cuarto y quinto
ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

H 6 : Existe relacin entre el componente de inteligencia emocional de


adaptabilidad y el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de
cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

H 7 : Existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia emocional de


adaptabilidad entre la solucin de problemas, prueba de la realidad y
flexibilidad con el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de
cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

H 8 : Existe relacin entre el componente de inteligencia emocional de manejo


del estrs y el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de cuarto
y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

H 9 : Existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia emocional de


manejo del estrs la tolerancia al estrs y el control de impulsos con el
rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de cuarto y quinto ao
de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

H10 : Existe relacin entre el componente de inteligencia emocional de nimo


general y el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de cuarto y
quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

H11 : Existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia emocional de


nimo general de felicidad y optimismo con el rendimiento acadmico en
matemtica de estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de una
institucin parroquial de ventanilla.

Mtodo

Tipo y Diseo de investigacin:

El tipo de investigacin es no experimental.


El diseo de la investigacin es Descriptiva Correlacional.
Formalizacin:
O-------IE---------RA
Donde:
O: Observacin
IE: Inteligencia Emocional.

RA: Rendimiento Acadmico.


Variables

Inteligencia Emocional

Definicin conceptual: La inteligencia emocional es la capacidad para


comprender emociones y

conducirlas, de tal manera que podamos utilizarlos para

guiar nuestra conducta y

nuestros

procesos

de

pensamiento,

para

producir

mejores resultados. Incluye las habilidades de percibir, juzgar y expresar la emocin


con precisin;

contactar con los sentimientos o generarlos para facilitar la

comprensin de uno mismo o de otra persona; entender las emociones y el


conocimiento que de ella se deriva y regular las mismas para promover el propio
crecimiento emocional e

intelectual.

Definicin Operacional: Es el puntaje obtenido en el inventario de Bar-On.


Considerndose como estudiantes con capacidad emocional por mejorar a aquellos
que obtuvieron puntaje menores o iguales a 84, como estudiantes con

capacidad

emocional adecuada/buena a aquellos que obtuvieron puntajes desde

85 hasta 115

y como estudiantes con capacidad emocional muy desarrollada a aquellos estudiantes


que obtuvieron puntajes mayores a 115.

Rendimiento Acadmico

Definicin Conceptual: El rendimiento acadmico de los alumnos es el


indicador de productividad de un sistema educativo que suministra la data fundamental
que activa y desata cualquier proceso educativo destinado a alcanzar una educacin
de calidad.

Definicin Operacional: Es la media aritmtica de las calificaciones de todos los


alumnos de un docente que incluye solamente alumnos reprobados y aprobados.
Considerndose como alumnos aprobados solo aquellos que tienen una calificacin
entre 10 y 20 puntos y como alumnos reprobados, los alumnos de un docente que

tienen una calificacin entre 0 y 9 puntos. Los alumnos que aparecen en las listas
definitivas del docente con calificacin No se present (NSP), corresponden a los
alumnos que no asisten a ningn examen parcial durante el semestre y en este
estudio, sern considerados desertores.
Participantes

Para la elaboracin de la presente investigacin, fue indispensable determinar el


espacio donde se desarroll la misma. Esta se llev a cabo en una institucin
educativa parroquial de ventanilla, la cual cuenta con infraestructura y medios de
comunicacin adecuados para el desarrollo de la investigacin.
En esta investigacin la muestra se considera muestra disponible la cual se
refiere a todo el conjunto de elementos que se investig.
TABLA 1.
Gnero y nmero de los participantes
Ao de Estudio

Hombres

Mujeres

Total

4to Secundaria

12

13

25

5to Secundaria

17

25

Total

20

30

50

En la tabla 1 se observa el total de participantes que consta de 20 hombres, 12


en 4to de secundaria y 8 en 5to de secundaria, y 30 mujeres 13 en 4to de secundaria y
17 en 5to de secundaria, haciendo un total de 50 estudiantes.
Instrumentos de Investigacin

Para medir la inteligencia emocional se utiliz el Inventario de Bar-On ICE en


jvenes y adultos.
Ficha tcnica:
Nombre Original

: EQ-I BarOn Emotional Quotient Inventory

Autor

: Reuven Bar.On

Procedencia

: Toronto-Canad

Adaptacin Peruana : Nelly Ugarriza Chavez.


Administracin

: Individual o colectiva. Tipo cuadernillo.

Duracin

: Sin lmite de tiempo. Aproximadamente de 30 a 40


minutos.

Aplicacin

: Sujetos de 15 aos a ms. Nivel lector de sexto grado


de primaria.

Puntuacin

: Calificacin manual o computarizada.

Significacin

: Estructura factorial: 1 CE-T 5 factores componentes


15 Sub componentes.

Tipificacin

: Baremos peruanos

Usos

: Educacional, clnico, jurdico, mdico, laboral y en la


Investigacin.

Materiales

: Cuestionario que contiene los tems del I-CE, hoja de


respuestas, plantilla de correccin, hoja de resultados y
de perfiles (A, B).

Confiabilidad

: Alfa de Cronbach( Consistencia interna) = ,85

El nombre original de este instrumento es EQ-I (BarOn Emotional Quotient


Inventory), quin lo creo fue, Reuven Bar-On con la finalidad de examinar el modelo
conceptual de funcionamiento emocional y social que inicio a desarrollar en 1980. Sin
embargo, los resultados obtenidos de la aplicacin de dicho instrumento revel mas
informacin acerca de la inteligencia emocional- social (BarOn, 2007).
El Inventario de Cociente Emocional ICE Bar-On para jvenes y adultos fue
estandarizado en el Per por la Dr. Nelly Ugarriza Chvez, los estudios normativos y
de adaptacin

se caracteriz por presentar muestras extensas. Nunnally (1995)

seala que se debe tener hasta 10 veces el nmero de tems de la prueba (citado en
Ugarriza, 2001). La muestra estuvo conformada por 2249 evaluados, el mtodo
empleado del muestreo fue no probabilstico de tipo intencional. En cuanto a la
construccin del inventario se gener una muestra inicial de aproximadamente 1000

tems que estuvieron basados en definiciones operacionales, de esta muestra inicial


se seleccionaron 133 tems, el ordenamiento de los tems se organiz de tal manera
que se iniciara por los menos amenazadores, la forma final del inventario consta de
133 tems y est integrada por 5 componentes y 15 subcomponentes.
El inventario de Bar-On ICE, que mide la inteligencia emocional implica cinco
grandes componentes (Nelly Ugarriza Chavez, 2004):

CE Intrapersonal (CEIA): Evala el s mismo, el yo interior. Comprende los siguientes


sub componentes: Comprensin emocional de s mismo, Asertividad, autoconcepto,
Autorrealizacin e Independencia. Los resultados altos en este subcomponente lo
obtienen personas que estn en contacto con sus sentimientos, son fuertes e
independientes y experimentan confianza en la realizacin de sus ideas y creencias.
Definitivamente un nivel alto en el componente Intrapersonal sera beneficioso, para
las personas involucradas en las reas de ventas, relaciones pblicas y marketing.

Escalas del componente Intrapersonal

Comprensin

de

subcomponente lo

mismo

(CM):

Los

resultados

altos

en

este

alcanzan las personas que se encuentran en contacto

con sus sentimientos y emociones, ellos saben lo que estn sintiendo y


entienden por qu se sienten de esta manera.

Asertividad (AC): Los puntajes altos permiten identificar a aquellas personas


que

son capaces de expresar sus sentimientos, pensamientos y creencias

de manera franca y abierta y defienden sus derechos en una forma no


destructiva. Rara vez se ven limitados por sentimientos incmodos de timidez o
vergenza.

Autoconcepto (AC): Las personas que obtienen alto puntaje en este


subcomponente tienen sentimientos positivos de s mismo. Tienden a
aceptarse y respetarse ellos mismos. El autoconcepto es la habilidad para
aceptar los aspectos positivos y negativos de s mismo y tambin nuestras
limitaciones y posibilidades. El respetarse a s mismo es bsicamente el sentir
agrado por la manera de ser de un mismo. Este subcomponente conceptual de

la Inteligencia Emocional est asociado con sentimientos generales de


seguridad, fuerza interna y confianza en s mismo. El sentirse seguro de s
mismo depende del autorrespeto y del auto concepto, lo cual est basado en
un sentido bien desarrollado y elevado de la identidad, estas personas saben
quin son. Una persona con alto autoconcepto se siente plena y satisfecha
consigo misma, lo contrario ocurre con una persona cuyo autoconcepto es
pobre, que se siente inadecuada y con sentimientos de inferioridad.

Autorrealizacin (AR): En este subcomponente los puntajes altos son


obtenidos por aquellas personas que son capaces de desarrollar su potencial y
que se encuentran comprometidas en proyectos que la conducen a una vida
significativa, valiosa y plena. Saben cules son sus metas, a donde se dirigen y
por qu.

Independencia (IN): Las personas que confan en s mismas, son autnomas


e independientes en su forma de pensar y actuar, tienden a obtener altos
puntajes en este subcomponente. Pueden solicitar consejos de otros, pero rara
vez dependen de los dems para tomar decisiones importantes. Muy rara vez
se apoyan en otros para satisfacer sus necesidades emocionales. La habilidad
de ser independientes se basa en el grado de confianza en s mismo, fuerza
interior y en el deseo de afrontar las expectativas y obligaciones, sin
esclavizarse a ellas.

CE Interpersonal (CEIE): Abarca las habilidades y el desempeo interpersonal. Los


sub

componentes

Interpersonales

del
la

CE

interpersonal

Responsabilidad

son:

social.

La

Empata,

las

Los

puntajes

altos

Relaciones
en

este

subcomponente, son alcanzados por aquellas personas responsables y confiables que


poseen buenas habilidades sociales; es decir, que comprenden, interactan y se
relacionan muy bien con los dems. Estas personas se desenvuelven bien en empleos
que requieren la interaccin con otros y el trabajo en equipo. Las habilidades
interpersonales bien desarrolladas son importantes para las personas que se
desempeen en las reas de servicio al cliente, gerencia y liderazgo.

Escalas del componente Interpersonal

Empata (EM): Los puntajes altos son obtenidos por las personas conscientes
de los sentimientos de otros y que los valoran. Son sensibles a los que los
dems sienten y pueden comprenderlos. Las personas empticas se
preocupan e interesan por los dems.

Relaciones Interpersonales (RI): Los puntajes altos corresponden a los


examinados que son capaces de establecer

y mantener relaciones

mutuamente satisfactorias. Se caracterizan por su capacidad de intimar con


otros, adems de dar y recibir afecto.

Responsabilidad

Social

(RS):

Las

puntuaciones

elevadas

en

este

subcomponente identifican a aquellas personas confiables, que colaboran y


que

son

miembros

constructivos

de

los

grupos

sociales.

Actan

responsablemente, aun cuando no obtengan beneficios personales.

CE de Adaptabilidad (CEAD): Abarca los siguientes sub componentes: Solucin de


Problemas, Prueba de la Realidad y Flexibilidad. El puntaje CEAD permite apreciar
cun exitosa es la persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y
enfrentando de manera efectiva las situaciones problemticas. Los puntajes altos en
este componente permite identificar a aquellas personas que son por lo general,
flexibles, realistas, efectivas para entender situaciones problemticas y hbiles para
llegar a soluciones adecuadas. Los puntajes altos revelan un buen manejo de las
dificultades diarias. La Adaptabilidad no solo es una cualidad valiosa para la vida diaria
y el desempeo normal, sino tambin en el centro de trabajo, en los departamentos de
investigacin y desarrollo, as como en el rea de soporte tcnico.

Escalas del componente de Adaptabilidad

Solucin de Problemas (SP): Los examinados que son bastante hbiles para
reconocer y definir problemas, as como para generar e implementar soluciones
potencialmente efectivas, se desempean bien en este subcomponente. Estas
personas intentan resolver los problemas en vez de evitarlos.

Prueba de la Realidad (PR): Los puntajes elevados en este subcomponente


son obtenidos por aquellos individuos que son capaces de evaluar la

correspondencia entre lo que experimentan (lo subjetivo) y lo que en la realidad


existe (lo Objetivo). A menudo, son descritos como personas realistas, con los
pies en la tierra, y sintonizan con su entorno. Su posicin general en la vida
implica el examinar activamente antes que el adoptar una pasiva o ingenua
actitud.

Flexibilidad (FL): Los probandos que muestran puntajes elevados en este


subcomponente cuentan con una amplia capacidad para adecuar sus
emociones, sentimientos, pensamientos y comportamientos a situaciones y
condiciones cambiantes.

CE del Manejo del Estrs (CEME): Incluye los siguientes sub componentes:
Tolerancia al Estrs y Control de los Impulsos. Los examinados que obtienen puntajes
elevados son capaces de resistir al Estrs sin desmoronarse o perder el control. Son
por lo general calmados, rara vez impulsivos y trabajan bajo presin. Las personas
que obtienen puntajes altos en este componente pueden realizar labores que provocan
tensin o ansiedad o que encierran cierto peligro. Un elevado manejo de la tensin es
necesario para aquellas personas que trabajan en situaciones de peligro, tales como
los policas, los bomberos, el equipo mdico de emergencias, trabajadores sociales y
los soldados que combaten.

Escalas del Componente Manejo del Estrs.

Tolerancia al Estrs (TE): Los puntajes altos en este subcomponente


identifican a las personas que son capaces de resistir los eventos adversos y
las situaciones estresantes, sin desmoronarse. Por lo general, son capaces de
enfrentar el estrs activa y positivamente. Son calmados y rara vez se
sobresaltan o sienten muy ansiosos.

Control de los Impulsos (CI): Los puntajes altos en este subcomponente son
obtenidos por aquellos individuos que son capaces de resistir o demorar sus
impulsos y controlar sus arranques y tentaciones. Las personas con un buen

control de los impulsos rara vez se impacientan, sobresaltan o pierden el


control.

CE del Estado de nimo General (CEAG): Comprende los siguientes sub


componentes: Felicidad y Optimismo. Este componente del inventario mide la
capacidad de la persona para disfrutar la vida, la perspectiva que tenga de la vida, y el
sentirse contenta en general. Los puntajes altos son obtenidos por personas alegres,
positivas y optimistas que saben cmo disfrutar de la vida. Adems de ser un elemento
esencial para la interaccin con los dems, es un componente motivacional que influye
en la habilidad para solucionar los problemas y ser tolerantes al estrs. Las personas
que obtienen puntajes elevados en este subcomponente ayudarn a crear una
atmsfera edificante y positiva en el centro de trabajo.

Escalas del estado de nimo General


Felicidad (FE): Las personas que puntan alto en este subcomponente, son
capaces

de

sentirse

satisfechos

con

sus

propias

vidas,

disfrutar

verdaderamente de la compaa de los dems y tienen la capacidad de obtener


placer por la vida. Generalmente, tienen una disposicin feliz y es agradable
estar con ellos.
Optimismo (OP): Los puntajes altos en este subcomponente se dan en
personas que son capaces de buscar el lado ms provechoso de la vida y
mantener una actitud optimista positiva, aun cuando afrontan adversidades.

La estructura del Modelo de Bar-On (1997) de inteligencia no cognitiva puede


ser vista desde dos perspectivas diferentes, una sistmica y otra topogrfica.

La visin sistmica es la que ha sido descrita considerando los cinco


componentes

mayores

de

la

Inteligencia

Emocional

sus

respectivos

subcomponentes, que se relacionan lgica y estadsticamente. Por ejemplo:


Relaciones Interpersonales, Responsabilidad Social y Empata son partes de un grupo
comn

de

componentes

sistemticamente relacionados

con

las

habilidades

interpersonales, de ah que se hayan denominado componentes interpersonales.

Dichas Habilidades y destrezas son los componentes factoriales de la


Inteligencia no Cognitiva y son evaluadas por el BarOn Emotional Quotient Inventory
(BarOn EQ-I). Este inventario genera un cociente emocional y cinco cocientes
emocionales compuestos basados en las puntuaciones de 15 subcomponentes. Este
enfoque sistmico se observa en la figura 1.

CET
CIA
CM
AS
AC
AR
IN

CAG
CIE
EM
RI
RS

FE
OP

CME
CAD
SP
PR
FL

TE
CI

ABREVIATURAS: CET=Cociente emocional total; CIA= Cociente inteligencia intrapersonal;


CIE=Cociente emocional interpersonal; CAD= Cociente emocional de adaptabilidad; CME=
Cociente emocional de manejo del estrs; CAG= Cociente emocional de nimo general;
Subcomponentes: CM=Comprensin de s mismo; AS=Asertividad; AC=Autoconcepto;
AR=Autorrealizacin; IN=Independencia; EM=Empata; RI=Relaciones Interpersonales;
RS=Responsabilidad Social; SP=Solucin de Problemas; PR=Prueba de la Realidad;
FL=Flexibilidad; TE=Tolerancia al Estrs; CI=Control de Impulsos; FE=Felicidad; OP=Optimismo.

Figura 1: Enfoque sistmico de los 15 subcomponentes de la Inteligencia Emocional y


Social del Ice de BarOn
El enfoque topogrfico organiza los componentes de la inteligencia no cognitiva
de acuerdo con un orden de rangos, distinguiendo factores centrales: FC (o
primarios) relacionados con factores resultantes: FR (o de ms alto orden), y que
estn conectados por un grupo de factores de soporte: FS (apoyo o secundarios o
auxiliares).
Los tres factores centrales ms importantes de la inteligencia emocional son: la
comprensin de s mismo, la asertividad y la empata. Los otros dos factores centrales
son: la prueba de la realidad y el control de los impulsos.
Estos factores centrales guan factores resultantes como la solucin de
problemas, las relaciones interpersonales y la autorrealizacin, lo que contribuye a la

felicidad, es decir, la habilidad para sentirse contento, satisfecho consigo mismo y con
los dems y disfrutar la vida.
Los factores centrales y los resultantes dependen de los factores de Soporte.
Estas relaciones se ilustran en la figura 2.

CM

FR

FC
PR

EM

AC

FL

AC

CM

AC
IN

AS
PR
CI

SP

RI

IN
FS

TE

OP
TE

AR

SP

AS

CI

FE

RS
OP

AC
RS

RI

FL

SP
TE
RI

ABREVIATURAS: FC=Factores centrales; FR= Factores resultantes; FS= Factores de Soporte;


Subcomponentes: CM=Comprensin de s mismo; AS=Asertividad; AC=Autoconcepto;
AR=Autorrealizacin; IN=Independencia; EM=Empata; RI=Relaciones Interpersonales;
RS=Responsabilidad Social; SP=Solucin de Problemas; PR=Prueba de la Realidad;
FL=Flexibilidad; TE=Tolerancia al Estrs; CI=Control de Impulsos; FE=Felicidad; OP=Optimismo.

Figura 2: Enfoque topogrfico de los 15 factores de la inteligencia emocional y social


del Ice de BarOn.
Confiabilidad del inventario de Bar-on Ice

La confiabilidad nos indica en qu medida las diferencias individuales en un


test pueden ser atribuidos a las diferencias verdaderas de las caractersticas
consideradas. Los estudios de confiabilidad ejecutados sobre el I-ce se han centrado
en la consistencia interna y la confiablidad retest. Para la muestra peruana los
coeficientes alfa de cronbach como se muestran en la tabla 1, la consistencia interna
para el inventario es muy alto: 0,93; y para los componentes del I-ce oscila entre 0,77
y 0,91. Los ms bajos coeficientes son para los subcomponentes de flexibilidad 0,48,
independencia y solucin de problemas 0,60. Los trece subcomponentes restantes
arrojan valores por encima de 0,70.

TABLA 2.
Coeficiente de alfa de cronbach para componentes y subcomponentes del I-ce
ICE
Cociente emocional total
Componentes
Cociente emocional intrapersonal
Cociente emocional interpersonal
Cociente emocional de adaptabilidad
Cociente emocional de manejo del estrs
Cociente emocional de nimo general
Subcomponentes
-Comprensin de s mismo
-Asertividad
-Autoconcepto
-Autorrealizacin
-Independencia
-Empata

Alfa de cronbach
,93
,91
,86
,77
,86
,86
,73
,68
,85
,76
,57
,70

-Relaciones interpersonales

,76

-Responsabilidad social
-Solucin de problemas
-Prueba de la realidad

,72
,60
,72

-Flexibilidad
-Tolerancia al estrs
-Control de impulsos
-Felicidad
-Optimismo

,48
,78
,85
,78
,79

Con relacin a la confiabilidad retest, Bar-on (1997) refiere que la estabilidad


del Ice a travs del tiempo revela un coeficiente de estabilidad promedio de 0,85
despus de un mes y de 0,75 despus de cuatro meses. Estos valores significan que
hay una buena consistencia en los hallazgos, de una administracin a la siguiente,
pero el grado de correlacin no es muy alto como para sugerir que la inteligencia
emocional social sea permanente (estable). En una muestra de Sudfrica, los
coeficientes de confiabilidad retest con un intervalo de cuatro meses, oscilaron entre
0,55 y 0,82. En el Per no se determin la confiabilidad retest.

Validez del inventario I-ce

Los diversos estudios de validez del I-ce bsicamente estn destinados a


demostrar cun exitoso y eficiente es este instrumento en la evaluacin de lo que se
propone (por ejemplo inteligencia no cognitiva y sus componentes).

En cuanto a la validez del ICE, existen nueve tipos de estudios de validacin:


La validez de contenido indica la buena relacin terica que cubre cada tem con sus
escalas. La validez aparente, seala la facilidad con que pueden ser comprendidas los
tems. Para la validez de constructo se correlaciono los puntajes de los
subcomponentes con diversos puntajes de la escala de otras mediciones, los
resultados reflejan la consistencia de las conceptualizaciones. Validez convergente el
inventario fue examinado por Bar- On para evaluar si este instrumento se correlaciona
con mediciones externas, los resultados sealan

una fuerte relacin

entre los

puntajes del I-CE y el rendimiento laboral y a la vez indica una adecuada validez
convergente. La Validez divergente demostr que la Inteligencia cognitiva presenta
una correlacin muy baja con la Inteligencia Emocional (Pallaza & BarOn, 1995 citado
en Ugarriza, 2001).

Interpretacin de los resultados

La siguiente tabla facilita una interpretacin

lgica y significativa de los

puntajes estndares de la Inteligencia Emocional.

TABLA 3.
Puntajes y niveles de inteligencia emocional
Puntajes

Niveles

116 a ms

Capacidad emocional muy desarrollada.

85 - 115

Capacidad emocional adecuada: Promedio

84 a menos

Necesita mejorar: Baja.

Los puntajes altos del CE, indican que las habilidades emocionales evaluadas
son adecuadas, bien desarrolladas y que funcionan de manera eficiente; es decir las
personas con este puntaje se encuentran en contacto con sus sentimientos, se sienten
bien consigo mismos, y son bastante exitosas en su desarrollo potencial.
Los puntajes bajos expresan deficiencia y plantean la necesidad de mejorar las
competencias y habilidades particulares para enfrentar las exigencias del entorno.
Los resultados altos y bajos identifican la distancia a la que se encuentran del
puntaje promedio de 100. Los resultados que exceden la media o que se encuentran
por debajo de una desviacin estndar (15 puntos) deben ser considerados
significativos. Por consiguiente, los puntajes alrededor de 100 (86- 115), indican el
funcionamiento emocional promedio, tpicamente saludable, siendo obtenidos por la
mayora de los examinados.

Procedimientos

La investigacin se realiz en una Institucin Educativa ubicada en la Mz Q2 Lt 1


Sector B, ciudadela Pachacutec, Ventanilla, Callao. La prueba se desarroll en dos
grupos: el da 22 de octubre del ao 2009, lo hizo el grupo de los alumnos del 5to de
secundaria en horas de la maana, exactamente entre las 10:05 y 11:05 a.m.,
seguidamente el da 27 de octubre del mismo ao lo hizo el grupo de los alumnos del
4to de secundaria en horas de la tarde, exactamente entre las 2:15 y las 3:10 p.m. El
ambiente que se us fue la misma aula de estudios, la cual permite las condiciones de
iluminacin natural adecuada, silencio durante el desarrollo de la prueba y comodidad
en los mobiliarios.

La prueba se inicio una vez que se haban dado las indicaciones y procedimiento
para su desarrollo, durante la prueba no se registraron inconvenientes del tipo
insalvables, solo cuestiones referidas a los tems de la prueba. La prueba en ambos
grupos duro aproximadamente 1 hora cronolgica.

Tcnicas de recogida de informacin

Para la variable Inteligencia Emocional (133 tems) se utiliz el Inventario de


Inteligencia Emocional de Bar-On Ice: Adultos. (Adaptado y Estandarizado por Nelly
Ugarriza Chvez). Luego, se procedi a la calificacin de las pruebas con los baremos
actualizados y adecuados para la muestra, seguidamente se realiz el anlisis
estadstico de los resultados a travs del software estadstico para la investigacin en
Educacin SPSS (Versin 17.0) con el fin de comprobar la hiptesis planteada.

Para la variable Rendimiento acadmico en Matemtica se utiliz la tcnica


documental, al acceder a los promedios ponderados de los estudiantes de la muestra
(Acta de notas anuales en Matemtica) luego de culminar el ao lectivo 2009.

Anlisis estadstico

Para el anlisis estadstico se emplearon los siguientes estadgrafos y pruebas


estadsticas:

Media aritmtica ( =

): Es el puntaje obtenido en una distribucin que

corresponde a la suma de todos los puntajes ( =


de sujetos (N).

) dividida entre el nmero total

Desviacin Estndar: Es una medida de variabilidad basada en los valores


numricos de todos los puntajes.

Coeficiente de correlacin lineal de Pearson: Relacin que hay entre variables y


que se expresa por un coeficiente de correlacin, que indica no una relacin de
causalidad sino de asociacin o concomitancia entre las variables.

Estudio de la normalidad: Se realiz un estudio estadstico sobre la normalidad de los


datos obtenidos del inventario de inteligencia emocional de Baron Ice y de las notas de
rendimiento acadmico en matemtica, para esto se ha usado el Test para distribucin
Normal de Kolmogorov-Smirnov como se muestra en la tabla 4.

TABLA 4:
Distribucin Normal del Inventario de Cociente emocional y el Rendimiento Acadmico
en Matemtica.

Medida

Sig.

Cociente Emocional Total

,755

,619

-Intrapersonal

,628

,825

-Interpersonal

,810

,528

-Adaptabilidad

,794

,554

-Manejo del Estrs

,817

,516

-Estado de nimo general

,581

,888

Rendimiento acadmico en Matemtica

1,051

,219

Para el Inventario de Cociente Emocional y para el Rendimiento Acadmico, el


reporte que da SPSS para valores derivados de la Z de Kolmogorov-Smirnov no
resultan significativos (los valores superan el 0,05); es decir se acepta la normalidad
en el Inventario de Cociente Emocional y sus componentes, as como en el
Rendimiento Acadmico.
De esta manera, se puede afirmar que la poblacin muestra en estudio tiene una
distribucin normal, pudiendo aplicarse las pruebas paramtricas en el estudio
estadstico.

RESULTADOS
Presentacin y anlisis de resultados

Considerando el objetivo que ha guiado esta investigacin que es el establecer


correlacin entre el Rendimiento Acadmico en Matemtica y la Inteligencia Emocional
en estudiantes de 4to y 5to de secundaria, se ha considerado los siguientes
resultados.

TABLA 5.

Frecuencia y porcentajes del Cociente emocional total (N=50)


Puntaje

Niveles del coeficiente emocional

84 y menos

Necesita mejorar

20

40

85 a 115

Adecuado

27

54

116 a ms

Desarrollado

Como se observa en la tabla 5, el 54% de la muestra estudiada se ubica en el


nivel adecuado de la prueba de inteligencia emocional, seguido de 40% en el necesita
mejorar; solo el 6% encuentra en el nivel desarrollado.

TABLA 6.
Frecuencia y porcentajes del Rendimiento acadmico en Matemtica(N=50)
Puntaje

Condicin final

10 a menos

Desaprobado

10

11 a ms

Aprobado

45

90

En la tabla 6 se ve que la mayor parte de la muestra se ubica entre el nivel


medio y alto en lo que respecta al rendimiento acadmico (90%); el 10% restante se
ubica en el nivel bajo.

Medias y Desviacin estndar:

Se presentan las tablas en funcin a los resultados estadsticos de las medias y


desviacin estndar para el cociente emocional total y el rendimiento acadmico en
matemtica.

TABLA 7.
Medias y Desviacin Estndar del Cociente Emocional, sus componentes y el
Rendimiento Acadmico en Matemtica (N=50)

DE

Cociente Emocional Total

87,40

17,933

-Intrapersonal

87,32

17,222

-Interpersonal

84,56

15,328

-Adaptabilidad

88,34

19,455

-Manejo del Estrs

94,34

16,906

-Estado de nimo general

85,82

19,190

Rendimiento acadmico en Matemtica

12,66

1,902

La tabla 7 muestra que la media del cociente emocional total de la muestra es


de 87,40 (capacidad emocional adecuada). De la misma forma las medias de las
cinco componentes superan el puntaje de 84 que es lmite para considerarse con una
capacidad emocional adecuada. Mientras que la variable rendimiento acadmico en
matemtica tiene una media de 12,66 la cual se encuentra en el rango de nota
aprobatoria, pero relativamente baja. Tambin observamos la desviacin estndar del
cociente emocional total que es de 17,933 y del rendimiento acadmico en matemtica
que es de 1,902.

TABLA 8.
Medias y Desviacin Estndar del Cociente Emocional Intrapersonal y sus
componentes (N=50).

DE

Cociente emocional intrapersonal

87,32

17,222

-Comprensin de s Mismo

83,86

16,045

-Asertividad

88,00

14,902

-Autoconcepto

90,36

17,023

-Autorrealizacin

87,24

17,369

-Independencia

103,32

18,902

En la tabla 8 observamos que la media del cociente emocional intrapersonal es


de 87,32; resaltando dentro de sus subcomponentes al autoconcepto con una media
de 90,36 y a la independencia con una media de 103,32. La desviacin estndar del
cociente emocional intrapersonal es de 17,222.

TABLA 9.
Medias y Desviacin Estndar del Cociente Emocional Interpersonal y sus
componentes (N=50)
M

DE

Cociente emocional interpersonal

84,56

15,328

-Empata

89,18

15,117

-Relaciones Interpersonales

84,46

15,956

-Responsabilidad social

89,74

15,956

En la tabla 9 observamos que la media del cociente emocional interpersonal es


de 84,56; resaltando a la empata con una media de 89,18 y la responsabilidad social
con una media de 89,74. La desviacin estndar del cociente emocional interpersonal
es de 15,328.

TABLA 10.
Medias y Desviacin Estndar del Cociente Emocional de Adaptabilidad y sus
componentes (N=50)
M

DE

Cociente emocional de adaptabilidad

88,34

19,455

-Solucin de Problemas

90,10

21,525

-Prueba de la Realidad

89,66

16,621

-Flexibilidad

93,48

18,006

En la tabla 10 observamos que la media del cociente emocional de


adaptabilidad es de 88,34; resaltando entre sus subcomponentes a la solucin de
problemas con una media de 90,10 y la flexibilidad con una media de 93,48. La
desviacin estndar del cociente emocional de adaptabilidad es de 15,328.

TABLA 11.
Medias y Desviacin Estndar del Cociente Emocional de Manejo del Estrs y sus
componentes (N=50)

DE

Cociente emocional de manejo del estrs

94,34

16,906

-Tolerancia al Estrs

89,34

15,910

-Control de Impulsos

99,44

16,268

En la tabla 11 observamos que la media del cociente emocional de manejo del


estrs es de 94,34; resaltando entre sus subcomponentes al control de impulsos con
una media de 99,44. La desviacin estndar del cociente emocional de manejo del
estrs es de 16,906.

TABLA 12.
Medias y Desviacin Estndar del Cociente Emocional de nimo general y sus
componentes (N=50)

DE

Cociente emocional de nimo general

85,82

19,190

Felicidad

88,56

19,601

Optimismo

85,60

18,097

En la tabla 12 observamos que la media del cociente emocional de nimo


general es de 85,82; resaltando entre sus subcomponentes a la felicidad con una
media de 85,60. La desviacin estndar del cociente emocional de nimo general es
de 19,190.

Correlaciones entre el Cociente emocional Total y el Rendimiento acadmico en


Matemtica

A continuacin se describirn las correlaciones entre la inteligencia emocional y


el rendimiento acadmico en matemtica.
TABLA 13.
Coeficiente de Correlacin de Pearson entre la inteligencia emocional, sus
componentes y el rendimiento acadmico en matemtica (N=50)
Componentes de la inteligencia emocional

Rendimiento Acadmico en Matemtica

Cociente emocional total

,232

Cociente emocional intrapersonal

,321*

Cociente emocional interpersonal

,070

Cociente emocional de adaptabilidad

,129

Cociente emocional de manejo del estrs

,114

Cociente emocional de nimo general

,287*

**: p 0,01
*: p 0,05

Si se observa la tabla 13, al analizar la Inteligencia Emocional y sus


componentes con el rendimiento acadmico en matemtica, se evidencias algunas
relaciones parciales. En relacin al cociente emocional total y el rendimiento
acadmico en matemtica existe una correlacin positiva baja (0,232), es decir,
cuando aumenta el cociente emocional total (M=87,40); aumenta su rendimiento
acadmico en matemtica (M=12,66).

Con respecto a las correlaciones entre los componentes de la inteligencia


emocional y el rendimiento acadmico en matemtica, tenemos:

a) Componente Intrapersonal:

Existe correlacin positiva significativa entre el componente intrapersonal y el


rendimiento acadmico en matemtica (0,321*); lo que significa que cuando aumenta
o disminuye el valor de evaluarse a s mismo, ser asertivo, tener un adecuado
autoconcepto, autorrealizacin e independencia; aumenta o disminuye su rendimiento
acadmico en matemtica.

b) Componente Interpersonal:

Existe correlacin positiva baja entre el componente interpersonal y el


rendimiento acadmico en matemtica (0,70); lo que significa que cuando aumenta o
disminuye el valor de empata, relaciones interpersonales y responsabilidad social;
aumenta o disminuye su rendimiento acadmico en matemtica.

c) Componente de Adaptabilidad:

Existe correlacin positiva de significatividad baja entre el componente


adaptabilidad y el rendimiento acadmico en matemtica (0,129); lo que significa que
cuando aumenta o disminuye el valor de solucionar problemas, prueba de la realidad y
flexibilidad; aumenta o disminuye su rendimiento acadmico en matemtica.

d) Componente de Manejo del Estrs:

Existe correlacin positiva de significatividad baja entre el componente de


manejo del estrs y el rendimiento acadmico en matemtica (0,114); lo que significa
que cuando aumenta o disminuye el valor de tolerar el estrs y controlar los impulsos;
aumenta o disminuye su rendimiento acadmico en matemtica.

e) Componente de nimo general:

Existe correlacin positiva significativa entre el componente de nimo general y


el rendimiento acadmico en matemtica (0,287*); lo que significa que cuando se es
ms feliz y optimista; aumenta el rendimiento acadmico en matemtica.
TABLA 14.
Coeficiente de Correlacin de Pearson entre los 15 subcomponentes de la inteligencia
emocional y el rendimiento acadmico en matemtica (N=50)
Subcomponentes de la inteligencia emocional

Rendimiento Acadmico en Matemtica

-Comprensin de s mismo

,197

-Asertividad

,200

-Autoconcepto

,409

-Autorrealizacin

,237

-Independencia

,182

-Empata

,028

-Relaciones interpersonales

,036

-Responsabilidad social

,111

-Solucin de problemas

,320

-Prueba de la realidad

,091

-Flexibilidad

-,126

-Tolerancia al estrs

,185

-Control de impulsos

,034

-Felicidad

,264

-Optimismo

,262

**

**: p 0,01
*: p 0,05
En la tabla 14 se observan los coeficientes de correlacin de los 15
subcomponentes de la inteligencia emocional con el rendimiento acadmico en
matemtica. Con respecto a estas correlaciones, tenemos:

a) Subcomponente comprensin de s mismo:

Hay correlacin positiva baja entre el subcomponente comprensin de s


mismo y el rendimiento acadmico en matemtica (0,197); lo que significa que cuando
se es consciente de las propias emociones se tendr mejores resultados en el
rendimiento acadmico en matemtica.

b) Subcomponente asertividad:

Hay correlacin positiva baja entre el subcomponente asertividad y el


rendimiento acadmico en matemtica (0,200); lo que implica que aquellas personas
que puedan expresar sus pensamientos y creencias de forma directa y abierta,
presentaran un mejor rendimiento acadmico en matemtica.

c) Subcomponente autoconcepto:

Hay correlacin positiva muy alta entre el subcomponente de autoconcepto y el


rendimiento acadmico en matemtica (0,409**); lo que significa que aquellos que se
aceptan, se respetan, estn contentos con su manera de ser y se sienten plenos y
satisfechos consigo mismos, presentaran un mayor rendimiento acadmico en
matemtica.

d) Subcomponente autorrealizacin:

Hay correlacin positiva de baja entre el subcomponente de autorrealizacin y


el rendimiento acadmico en matemtica (0,237); lo que implica que aquellos que son
capaces de desarrollar su potencial y se comprometen en proyectos hacia una vida
significativa; presentaran un mayor rendimiento acadmico en matemtica.

e) Subcomponente independencia:

Hay correlacin positiva baja entre el subcomponente de independencia y el


rendimiento acadmico en matemtica (0,182); lo que implica que cuando se es ms
autnomo, no dependen de los dems en sus decisiones y confan en s mismos;
presentaran un mayor rendimiento acadmico en matemtica.

f) Subcomponente empata:

Hay correlacin positiva muy baja entre el subcomponente de empata y el


rendimiento acadmico en matemtica (0,028); casi no hay implicancia entre alguien

que es capaz de percibir y entender los sentimientos de los dems con un mayor
rendimiento acadmico en matemtica.

g) Subcomponente relaciones interpersonales:

Hay correlacin positiva muy baja entre el subcomponente de relaciones


interpersonales y el rendimiento acadmico en matemtica (0,036); casi no hay
implicancia entre aquellos que son capaces de establecer y mantener relaciones
satisfactorias con un mayor rendimiento acadmico en matemtica.

h) Subcomponente responsabilidad social:

Hay correlacin positiva baja entre el subcomponente de responsabilidad social


y el rendimiento acadmico en matemtica (0,111); lo que implica que aquellos que
son sociables, colaboradores y constructivos dentro de un grupo social; presentaran
un mayor rendimiento acadmico en matemtica.

i) Subcomponente solucin de problemas:

Hay correlacin positiva alta entre el subcomponente de solucin de problemas


y el rendimiento acadmico en matemtica (0,320*); lo que implica que cuando se es
ms hbil para reconocer, definir y resolver problemas se tendr un mayor rendimiento
acadmico en matemtica.

j) Subcomponente prueba de la realidad:

Hay correlacin positiva baja entre el subcomponente de prueba de la realidad


y el rendimiento acadmico en matemtica (0,091); lo que implica que aquellos que
son realistas y adoptan una actitud activa ante la vida; presentarn un mayor
rendimiento acadmico en matemtica.

k) Subcomponente flexibilidad:

Hay correlacin negativa baja entre el subcomponente de flexibilidad y el


rendimiento acadmico en matemtica (-0,126); lo que implica que aquellos que son

capaces de adecuar sus emociones y sentimientos a las situaciones cambiantes;


presentaran un menor rendimiento acadmico en matemtica.

l) Subcomponente tolerancia al estrs:

Hay correlacin positiva baja entre el subcomponente de tolerancia al estrs y


el rendimiento acadmico en matemtica (0,185); lo que implica que aquellos que son
capaces de resistir situaciones adversas, son calmados y rara vez se sienten
ansiosos; presentaran un mayor rendimiento acadmico en matemtica.

m) Subcomponente control de impulsos:

Hay correlacin positiva baja entre el subcomponente de control de impulsos y


el rendimiento acadmico en matemtica (0,034); casi no hay implicancia entre
aquellos que son capaces de resistir y controlar sus arranques y tentaciones con un
mayor rendimiento acadmico en matemtica.

n) Subcomponente felicidad:

Hay correlacin positiva

baja entre el subcomponente de felicidad y el

rendimiento acadmico en matemtica (0,264); lo que implica que aquellos que son
capaces de disfrutar y obtener placer por la vida; podrn tener un mayor rendimiento
acadmico en matemtica.

o) Subcomponente optimismo:

Hay correlacin positiva baja entre el subcomponente de optimismo y el


rendimiento acadmico en matemtica (0,262); lo que implica que aquellos que son
capaces de mantener una actitud positiva cuando hay adversidades; presentaran un
mayor rendimiento acadmico en matemtica.

DISCUSIN

La muestra de la presente investigacin son estudiantes de cuarto y quinto de


secundaria que presentan una puntuacin media de la inteligencia emocional general
de 87,40 siendo la media del inventario I-ce de 100 (tabla 7). Estos resultados
confirman los hallazgos realizados por Ugarriza (2001) al realizar la baremacin del
inventario del cociente emocional de Ba-ron en una muestra de Lima metropolitana.
Adems, en nuestro estudio la variable Inteligencia Emocional posee una distribucin
normal en toda la muestra poblacin que se verifica con el hecho de que la muestra
tiene un 54% que se ubica en un nivel adecuado entre 86 y 114 (vase tabla 5). En
trminos cualitativos, quiere decir que la mayora de los estudiantes muestran un nivel

promedio en el desarrollo de las capacidades para relacionarse con el entorno de


forma proactiva, es decir, controlando sus emociones, comunicndose de forma
asertiva y proyectando una actitud optimista ante la vida. El 40% de estudiantes
muestran un escaso desarrollo de tales habilidades. De otro lado, solo el 6% de la
muestra se encuentra entre el nivel alto y muy alto en la prueba, lo que revela el
conocimiento de sus sentimientos, son personas que se sienten bien consigo mismas,
y desarrollan adecuadamente su potencial. Estos estudiantes tienen buen desarrollo
de la empata y se relacionan exitosamente con los dems. Son buenos manejando
situaciones estresantes y rara vez pierden el control. En sntesis, de acuerdo con la
teora de BarOn (Ugarriza, 2001), son realistas, asertivos y resuelven con xito los
problemas del entorno, son generalmente felices y tienen una visin positiva de la
vida.

En lo concerniente a los resultados de rendimiento acadmico en Matemtica,


se ha encontrado que el 90% de los estudiantes de cuarto y quinto de secundaria
obtienen un nivel aprobatorio, es decir, tienen notas promedio de 11 a ms (tabla 6).
Estos resultados implicaran que la mayora de la muestra evidencia que han o estn
en proceso de adquisicin de las capacidades bsicas que requiere el rea de
matemtica, mientras que la minora (10%) no est evidenciando an o est en inicio
la adquisicin de las capacidades bsicas en el rea de matemtica.

Como se puede ver este grupo de estudiantes que conforman la muestra


presenta una capacidad cuantitativa emocional adecuada y acorde a su edad
cronolgica, adems sus resultados se encuentran dentro de lo esperado en
comparacin con los sujetos que menciona Reuven Baron en su manual, quien indica
lo siguiente: Se espera que aproximadamente dos tercios de los participantes reciban
resultados de cociente emocional total que se encuentra entre 85 y 115 (Baron,
2000).

Estos resultados si se analizan cualitativamente permiten apreciar que esta


muestra de estudiantes de cuarto y quinto de secundaria, presenta diferencia en los
cinco componentes de la inteligencia emocional, intrapersonal, interpersonal,
adaptabilidad, manejo del estrs y nimo general; esto estara indicando que se
encuentran desarrollando la capacidad de manejar sus emociones dentro del entorno
para lograr su bienestar emocional, que buscan sentirse mejor consigo mismos y con

su desempeo interpersonal, tratan de adecuarse a las exigencias de su medio y


resistir ante las desavenencias para autovivenciar la sensacin de tranquilidad y
disfrute de su accionar emocional frente a la vida; recordemos que la media de esta
muestra es de 87,40 y la del inventario es 100. Todo esto nos estara indicando que el
estudiante de cuarto y quinto de secundaria se encuentra en pleno proceso de
desarrollo en su inteligencia emocional acorde con la evolucin personal, ya que se
encuentran dentro de la epata de la adolescencia, corroborando lo indicado por Baron
(1997) que la inteligencia cognitiva permanece estable a partir de los 17 aos y ms,
mientras que la inteligencia no cognitiva se modifica con tendencia a mejorar a travs
de la vida, dndose un decremento de la inteligencia emocional a partir de los 55 aos
para la muestra peruana (citado por Ugarriza, 2001).

A su vez, el presente estudio pretendi establecer la relacin existente entre la


inteligencia emocional y el rendimiento acadmico en matemtica en estudiantes del
cuarto y quinto de secundaria disendose una hiptesis, la cual fue probada
mediante el coeficiente de correlacin de Pearson, encontrndose que no existe
correlacin entre estas dos variables.

Sin embargo, se demostr la existencia de una correlacin positiva entre el


componente de la inteligencia emocional intrapersonal con el rendimiento acadmico
en matemtica a un nivel significativo p0,05; tabla 13. Esto quiere decir que a mayor
desarrollo de la comprensin de s mismo (estar en contacto con sus sentimientos y de
saber que estn sintiendo); mayor asertividad (ser capaz de expresar sus sentimiento
de forma franca y abierta); mayor autoconcepto (aceptar los aspectos positivos y
negativos de uno mismo, sentirse contento con su forma de ser, tener un adecuado
desarrollo de su identidad; mayor autorrealizacin (ser capaz de desarrollar su
potencial y estar comprometido con su proyecto de vida); mayor independencia (un
alto grado de confianza en s mismo, fuerza en s mismo y deseo de afrontar las
expectativas y obligaciones sin esclavizarse a ellas); tendr un mejor y adecuado
rendimiento acadmico en matemtica. En otras palabras un mayor desarrollo de la
inteligencia emocional intrapersonal favorece un mayor rendimiento acadmico en
matemtica.

A su vez no se encontr correlacin entre los componentes de la inteligencia


emocional interpersonal, adaptabilidad y manejo del estrs con el rendimiento

acadmico en matemtica, lo que significa que no necesariamente cuando se es ms


emptico, se logran establecer adecuadas relaciones interpersonales, se es capaz de
adaptarse a situaciones adversas y

se soporta mejor el estrs, se tendr mejor

rendimiento acadmico en matemtica.

Por otro lado, se hall correlacin positiva entre el componente de la


inteligencia emocional de nimo general con el rendimiento acadmico en matemtica
(p0,05); tabla 13. Esto quiere decir que a mayor estado de felicidad (Satisfaccin con
sus propias vidas y capacidad de obtener placer por la vida); mayor optimismo (capaz
de buscar el lado ms provechoso de la vida y mantener actitud positiva cuando se
afronta un problema); tendr un mejor y adecuado rendimiento acadmico en
matemtica. Es decir un mayor desarrollo de la inteligencia emocional de nimo
general favorece un mayor rendimiento acadmico en matemtica.

Al analizar los subcomponentes de la inteligencia emocional (tabla 14)


encontramos una correlacin positiva alta entre el autoconcepto (p0,01) y la solucin
de problemas (p0,05) con el rendimiento acadmico en matemtica; lo cual significa
que aquellos que son capaces de aceptar sus aspectos positivos y negativos de s
mismos; sienten agrado por su manera de ser; son seguros; sienten confianza en s
mismos; reconocen, definen y resuelven problemas efectivamente; tienden a
desarrollar un adecuado rendimiento acadmico en matemtica.

As mismo, al analizar la relacin entre los subcomponentes de la inteligencia


emocional de comprensin de s mismo, asertividad, autorrealizacin, independencia,
empata, relaciones interpersonales, responsabilidad social, prueba de la realidad,
tolerancia al estrs, control de impulsos, felicidad y optimismo con el rendimiento
acadmico en matemtica, no se encuentran correlaciones.

En cuanto a los hallazgos obtenidos por investigaciones en este campo,


lamentablemente no hay estudios que relacionen la variable inteligencia emocional con
rendimiento acadmico en estudiantes de cuarto y quinto de secundaria, existen
investigaciones que han estudiado una de estas variables con otra u otras no
consideradas en la presente investigacin. El estudio que ms se acerca a la presente
investigacin es el realizado por

Lpez (2008), al estudiar en estudiantes

universitarios (UNMSM) la estrategia emocional y de aprendizaje como predictores del

rendimiento acadmico, encontr que presentaban una Inteligencia emocional general


promedio, al igual que en sus dimensiones intrapersonal, interpersonal y estado de
nimo general. Mientras que en las dimensiones de adaptabilidad y manejo del estrs,
presentan un nivel bajo. Cuando relacion el rendimiento acadmico con la inteligencia
emocional, se hall una relacin positiva en sus dimensiones de intrapersonal,
interpersonal y estado de nimo general, es decir a mayor desarrollo de la inteligencia
emocional, mayor ser el rendimiento acadmico de los estudiantes. Este hallazgo
corrobora los resultados obtenidos en el presente estudio.

Cabe sealar en los resultados generales la correlacin entre el rendimiento


acadmico y la inteligencia emocional intrapersonal (vase tabla 13), sobre todo el
subcomponente de autoconcepto (vase tabla 14), nos estara indicando las intimas
relaciones que tienen el autoconcepto, la inteligencia emocional intrapersonal y el
rendimiento acadmico, Gardner (1994).

Estos resultados son corroborados por Garca (2004), encontrando que

el

Autoconcepto es el mejor predictor del rendimiento acadmico, seguido por tres


factores de motivacin: valor de la tarea, creencias de: control y autoeficacia para el
aprendizaje y rendimiento y, constancia.

De la misma forma Tobalino (2002), nos muestra resultados similares en


trminos generales ya que sus hallazgos difieren del nuestro en que los estudiantes
que conformaron su muestra muestran un alto promedio en el cociente emocional
interpersonal, aunque encontrando un bajo rendimiento acadmico. Encontrando
relacin entre el cociente emocional interpersonal y el rendimiento acadmico en
estudiantes universitarios de educacin inicial.

Resultados similares encontr Castejn J. y Prez N. (2006) en estudiantes


universitarios espaoles, que hallaron correlacin significativa (r=0,21) entre el nmero
de asignaturas aprobadas y la calificacin media obtenida en estas asignaturas,
indicadores del rendimiento acadmico, con la reparacin y regulacin emocional, que
implican un mejor autoconcepto, aspectos de la inteligencia emocional evaluados por
el TMMS-24 (Extremera, Fernndez-Berrocal, Mestre, y Guil, 2004). Tambin
encontraron correlacin negativa entre la atencin emocional y la calificacin media
obtenida en las asignaturas aprobadas (r= -.20); indicando que esta relacin negativa

podra deberse al hecho de que una excesiva atencin a nuestras emociones puede
dificultar el rendimiento acadmico.

Segn lo expuesto se puede concluir que las variables Inteligencia Emocional


en sus componentes de intrapersonal y nimo general con rendimiento acadmico en
matemtica estn asociadas, por lo menos, estadsticamente (vase tabla 13) y que
por consiguiente en la poblacin, cuando aumentan los puntajes en la Prueba de
Inteligencia emocional intrapersonal y nimo general, tienden a aumentar los del
rendimiento acadmico en Matemtica. Esto significa que a mayor desarrollo del
rendimiento acadmico en matemtica, corresponde tambin un mayor desarrollo de
la inteligencia emocional intrapersonla y nimo general, y viceversa.

En otras palabras, cuando un estudiante tiene una adecuada inteligencia


emocional, que lo lleva a comprender cmo se sienten los dems y se relaciona mejor
con las personas, tiende a sentirse bien consigo mismo y a tener xito en el desarrollo
de sus capacidades cognitivas que se reflejan en su rendimiento acadmico. Todo
esto implica, desde una perspectiva educativa, que debe trabajarse en la educacin
formal e informal en desarrollar ambas variables, ya que los hallazgos aqu expuestos,
no permiten establecer si una variable influye sobre la otra, pero s que al aumentar
una, aumenta la otra. En consecuencia, si se logra un adecuado desarrollo de la
inteligencia emocional en los estudiantes, es razonablemente probable que sus
capacidades cognitivas tambin se desarrollen y viceversa. Esto se convierte en un
punto importante a ser observado ya que las instituciones educativas priorizan
principalmente los aspectos cognitivos especialmente los de clculo y razonamiento
pero olvidan lo fundamental que se convierte en nuestros das el aspecto afectivo
emocional de las personas.

CONCLUSIONES

La inteligencia emocional general y el rendimiento acadmico en matemtica


no presentan correlacin.

Los estudiantes del cuarto y quinto de secundaria poseen un cociente


emocional promedio de 87,40, en el inventario de inteligencia emocional de Baron Ice.
Los estudiantes del cuarto y quinto de secundaria poseen un rendimiento
acadmico aprobatorio en matemtica en un 90 %, al finalizar el ao lectivo
correspondiente.

Existe

relacin

positiva

entre

componente

intrapersonal y el rendimiento acadmico en matemtica.

de

inteligencia

emocional

No existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia emocional de


comprensin de s mismo, asertividad, autorrealizacin e independencia

y el

rendimiento acadmico en matemtica.

Existe relacin entre el subcomponente de inteligencia emocional de


autoconcepto y el rendimiento acadmico en matemtica.

No existe relacin entre Componente de inteligencia emocional interpersonal y


el rendimiento acadmico en matemtica.

No existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia emocional de


empata, relaciones interpersonales y responsabilidad social

con el rendimiento

acadmico en matemtica.

No

existe

relacin

entre

Componente

de

inteligencia

emocional

de

adaptabilidad y el rendimiento acadmico en matemtica.

No existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia emocional de


prueba de la realidad y flexibilidad con el rendimiento acadmico en matemtica.

Existe relacin entre el subcomponente de inteligencia emocional de solucin


de problemas y el rendimiento acadmico en matemtica.

No existe relacin entre Componente de inteligencia emocional de manejo del


estrs y el rendimiento acadmico en matemtica.

No existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia emocional de


tolerancia al estrs y control de impulsos

con el rendimiento acadmico en

matemtica.

Existe relacin entre Componente de inteligencia emocional de nimo general y


el rendimiento acadmico en matemtica.

No existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia emocional de


felicidad y optimismo con el rendimiento acadmico en matemtica.

SUGERENCIAS

El rendimiento acadmico debe ser entendido por docentes y directivos como


un concepto ms abarcador que involucre no solo aspectos objetivos de la enseanza
aprendizaje sino tambin sus aspectos subjetivos, proponindose para esto mejor y
adecuado conocimiento, manejo y aplicacin de los instrumentos de medicin que
midan estos aspectos.
Ampliar la presente investigacin para encontrar otras variables que influyen en
el rendimiento acadmico en matemtica, de modo que se tengan en cuenta al
momento de realizar los programas curriculares en esta rea.
Disear y ejecutar proyectos psicopedaggicos tutoriales para mejorar el RAM
y el desarrollo emocional de los estudiantes hacindolos ms eficientes y eficaces al
momento de dejar la EBR y enfrentarse a las situaciones de estudio o trabajo en la
sociedad.

Involucrar y comprometer a los principales actores del proceso de enseanza


aprendizaje (PPFF y profesores) en el conocimiento y desarrollo de las habilidades
emocionales de sus hijos y estudiantes, mediante propuestas y proyectos que se
desarrollen durante el ao lectivo escolar.

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ANEXOS

MATRIZ DE CONSISTENCIA
Tema

Problema

INTELIGE
NCIA
EMOCION
AL
Y
RENDIMI
ENTO
ACADMI
CO
EN
MATEM
TICA DE
ESTUDIA
NTES
DEL
CUARTO
Y
QUINTO
DE
SECUND
ARIA DE
UNA
INSTITUC
IN
PARROQ
UIAL DE
VENTANI
LLA.

El
problem
a
general
a
observar
es
el
siguiente
:

Existe
relacin
entre la
Intelige
ncia
Emocio
nal y el
Rendimi
ento
Acadm
ico en
Matem
tica de
estudia
ntes del
cuarto y
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de
secund
aria de
una
instituci
n
educativ
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Vari
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s

Dimensi
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Indicado
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Di
se

Tcnica
se
instrum
entos

Es
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ca

Int
eli
ge
nci
a
Hiptesis Especficas
Em
H 2 : Existe relacin entre el componente de inteligencia oci
emocional intrapersonal y el rendimiento acadmico en on
matemtica de estudiantes de cuarto y quinto ao de al

Intelig
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Estand
arizado
por
Nelly
Ugarriz
a
Chavez
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Ko
lm
og
or
ov
S
mi
rn
ov

Objetivos

Hiptesis

Objetivo General:
1. Determinar si existe relacin entre la inteligencia
emocional y el rendimiento acadmico en
matemtica de estudiantes de cuarto y quinto ao de
secundaria de una institucin parroquial de
ventanilla.
Objetivos Especficos:
2. Describir el nivel de inteligencia emocional
general, de sus componentes y subcomponentes en
estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de
una institucin parroquial de ventanilla.
3. Describir el nivel de rendimiento acadmico en
estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de
una institucin parroquial de ventanilla.
4. Determinar si existe relacin entre el componente
de inteligencia emocional intrapersonal y el
rendimiento
acadmico
en
matemtica
de
estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de
una institucin parroquial de ventanilla.
5. Determinar si existe relacin entre los
subcomponentes
de
inteligencia
emocional
intrapersonal de comprensin de s mismo,
asertividad,
autoconcepto,
autorrealizacin
e
independencia con el rendimiento acadmico en
matemtica de estudiantes de cuarto y quinto ao de
secundaria de una institucin parroquial de
ventanilla.
6. Determinar si existe relacin entre el componente
de inteligencia emocional interpersonal y el
rendimiento
acadmico
en
matemtica
de
estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de
una institucin parroquial de ventanilla.
7.

Determinar

si

existe

relacin

entre

los

Hiptesis General
: Existe relacin entre la inteligencia emocional y el
rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de
cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin
parroquial de ventanilla.

secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

H3 :

Existe relacin entre los subcomponentes de

inteligencia emocional intrapersonal de comprensin de


s mismo, asertividad, autoconcepto, autorrealizacin e
independencia con el rendimiento acadmico en
matemtica de estudiantes de cuarto y quinto ao de
secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

H 4 : Existe relacin entre el componente de inteligencia


emocional interpersonal y el rendimiento acadmico en
matemtica de estudiantes de cuarto y quinto ao de
secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

H5 :

Existe relacin entre los subcomponentes de

inteligencia emocional interpersonal de empata,


relaciones interpersonales y responsabilidad social con
el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes
de cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin
parroquial de ventanilla.

H 6 : Existe relacin entre el componente de inteligencia


emocional de adaptabilidad y el rendimiento acadmico
en matemtica de estudiantes de cuarto y quinto ao de
secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

Re
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miento
Acad
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- Acta
de
notas
anuale
s
en
Matem
tica.

Pe
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so
n

parroqui
al
de
Ventanil
la?

subcomponentes
de
inteligencia
emocional
interpersonal de empata, relaciones interpersonales
y responsabilidad social con el rendimiento
acadmico en matemtica de estudiantes de cuarto y
quinto ao de secundaria de una institucin
parroquial de ventanilla.
8. Determinar si existe relacin entre el componente
de inteligencia emocional de adaptabilidad y el
rendimiento
acadmico
en
matemtica
de
estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de
una institucin parroquial de ventanilla.
9. Determinar si existe relacin entre los
subcomponentes de inteligencia emocional de
adaptabilidad entre la solucin de problemas, prueba
de la realidad y flexibilidad con el rendimiento
acadmico en matemtica de estudiantes de cuarto y
quinto ao de secundaria de una institucin
parroquial de ventanilla.
10. Determinar si existe relacin entre el componente
de inteligencia emocional de manejo del estrs y el
rendimiento
acadmico
en
matemtica
de
estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de
una institucin parroquial de ventanilla.
11. Determinar si existe relacin entre los
subcomponentes de inteligencia emocional de
manejo del estrs la tolerancia al estrs y el control
de impulsos con el rendimiento acadmico en
matemtica de estudiantes de cuarto y quinto ao de
secundaria de una institucin parroquial de
ventanilla.
12. Determinar si existe relacin entre el componente
de inteligencia emocional de nimo general y el
rendimiento
acadmico
en
matemtica
de
estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de
una institucin parroquial de ventanilla.
13. Determinar si existe relacin entre los
subcomponentes de inteligencia emocional de nimo
general de felicidad y optimismo con el rendimiento
acadmico en matemtica de estudiantes de cuarto y
quinto ao de secundaria de una institucin
parroquial de ventanilla.

H7 :

Existe relacin entre los subcomponentes de

inteligencia emocional de adaptabilidad entre la solucin


de problemas, prueba de la realidad y flexibilidad con el
rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de
cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin
parroquial de ventanilla.

H 8 : Existe relacin entre el componente de inteligencia


emocional de manejo del estrs y el rendimiento
acadmico en matemtica de estudiantes de cuarto y
quinto ao de secundaria de una institucin parroquial
de ventanilla.

H9 :

Existe relacin entre los subcomponentes de

inteligencia emocional de manejo del estrs la tolerancia


al estrs y el control de impulsos con el rendimiento
acadmico en matemtica de estudiantes de cuarto y
quinto ao de secundaria de una institucin parroquial
de ventanilla.

H10 : Existe relacin entre el componente de inteligencia


emocional de nimo general y el rendimiento acadmico
en matemtica de estudiantes de cuarto y quinto ao de
secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

H11 :

Existe relacin entre los subcomponentes de

inteligencia emocional de nimo general de felicidad y


optimismo con el rendimiento acadmico en matemtica
de estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de
una institucin parroquial de ventanilla.

Nombre:___________________________________ Edad:
____________ Sexo: _____
Ocupacin:_____________________ Especialidad:
__________________ Fecha: _____
INVENTARIO EMOCIONAL BarOn

INTRODUCCIN
Este cuestionario contiene una serie de frases cortas que permite hacer una
descripcin de ti mismo(a). Para ello, debes indicar, en qu medida cada una de las
oraciones que aparecen a continuacin es verdadera, de acuerdo a como te sientes,
piensas o actas la mayora de las veces. Hay cinco respuestas por cada frase.

1.- Rara vez o nunca es mi caso


2.- Pocas veces es mi caso
3.- A veces es mi caso
4.- Muchas veces es mi caso
5.- Con mucha frecuencia o Siempre es mi caso.

INSTRUCCIONES
Lee cada una de las frases y selecciona UNA de las cinco alternativas, la que sea
ms apropiada para ti, seleccionando el nmero (del 1 al 5) que corresponde a la
respuesta que escogiste segn sea tu caso. Marca con un aspa el nmero.
Si alguna de las frases no tiene que ver contigo, igualmente responde teniendo en
cuenta como te sentiras, pensaras o actuaras si estuvieras en esa situacin.
Notars que algunas frases no te proporcionan toda la informacin necesaria;
aunque no ests seguro(a) selecciona la respuesta ms adecuada para ti. No hay
respuestas correctas o incorrectas, ni respuestas buenas o malas. Responde
honesta y sinceramente de acuerdo a cmo eres, NO como te gustara ser, no como

te gustara que otros te vieran. NO hay lmite de tiempo, pero por favor trabaja
con rapidez y asegrate de responder a TODAS las oraciones.

16.
17.
18.
19.

Para superar las dificultades que se me presentan acto paso a paso.


Es duro para m disfrutar de la vida.
Prefiero un trabajo en el que se me diga casi todo lo que tengo que hacer.
S como enfrentar los problemas ms desagradables.
Me agradan las personas que conozco.
Trato de valorar y darle el mejor sentido a mi vida.
Me resulta relativamente fcil expresar mis sentimientos.
Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soar despierto(a).
Reconozco con facilidad mis emociones.
Soy incapaz de demostrar afecto.
Me siento seguro(a) de m mismo(a) en la mayora de situaciones.
Tengo la sensacin que algo no est bien en mi cabeza.
Tengo problemas para controlarme cuando me enojo.
Me resulta difcil comenzar cosas nuevas.
Cuando enfrento una situacin difcil me gusta reunir toda la informacin que
pueda sobre ella.
Me gusta ayudar a la gente.
Me es difcil sonrer.
Soy incapaz de comprender cmo se sienten los dems.
Cuando trabajo con otros, tiendo a confiar ms en sus ideas que en las mas.

20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.

Creo que puedo controlarme en situaciones muy difciles.


Realmente no s para que soy bueno(a).
No soy capaz de expresar mis ideas.
Me es difcil compartir mis sentimientos ms ntimos con los dems.
No tengo confianza en m mismo(a).
Creo que he perdido la cabeza.
Soy optimista en la mayora de las cosas que hago.
Cuando comienzo a hablar me resulta difcil detenerme.
En general, me resulta difcil adaptarme.
Me gusta tener una visin general de un problema antes de intentar solucionarlo.
No me molesta aprovecharme de los dems, especialmente si se lo merecen.

31.
32.
33.
34.
35.
36.

Soy una persona bastante alegre y optimista.


Prefiero que otros tomen decisiones por m.
Puedo manejar situaciones de estrs, sin ponerme demasiado nervioso.
Pienso bien de las personas.
Me es difcil entender como me siento.
He logrado muy poco en los ltimos aos.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.

Cuando estoy enojado(a) con alguien se lo puedo decir.


He tenido experiencias extraas que no puedo explicar.
Me resulta fcil hacer amigos(as).
Me tengo mucho respeto.
Hago cosas muy raras.
Soy impulsivo(a), y eso me trae problemas.
Me resulta difcil cambiar de opinin.
Soy bueno para comprender los sentimientos de las personas.
Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a pensar.
A la gente le resulta difcil confiar en m.
Estoy contento(a) con mi vida.
Me resulta difcil tomar decisiones por mi mismo(a).
No puedo soportar el estrs.
En mi vida no hago nada malo.
No disfruto lo que hago.
Me resulta difcil expresar mis sentimientos ms ntimos.
La gente no comprende mi manera de pensar.
Generalmente espero lo mejor.
Mis amigos me confan sus intimidades.
No me siento bien conmigo mismo(a).
Percibo cosas extraas que los dems no ven.
La gente me dice que baje el tono de voz cuando discuto.
Me resulta fcil adaptarme a situaciones nuevas.

60. Cuando intento resolver un problema analizo todas las posibles soluciones y luego
escojo la que considero mejor.
61. Me detendra y ayudara a un nio que llora por encontrar a sus padres, aun
cuando tuviese algo que hacer en ese momento.
62. Soy una persona divertida.
63. Soy consciente de cmo me siento.
64. Siento que me resulta difcil controlar mi ansiedad.
65. Nada me perturba.
66. No me entusiasman mucho mis intereses.
67. Cuando estoy en desacuerdo con alguien soy capaz de decrselo.
68. Tengo tendencia a fantasear y a perder contacto con lo que ocurre a mi alrededor.
69. Me es difcil llevarme con los dems.
70. Me resulta difcil aceptarme tal como soy.
71. Me siento como si estuviera separado(a) de mi cuerpo.
72. Me importa lo que puede sucederle a los dems.
73. Soy impaciente.
74. Puedo cambiar mis viejas costumbres.
75. Me resulta difcil escoger la mejor solucin cuando tengo que resolver un
problema.
76. Si pudiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo hara en determinadas
situaciones.

Me deprimo.
S como mantener la calma en situaciones difciles.
Nunca he mentido.
En general me siento motivado(a) para continuar adelante, incluso cuando las
cosas se ponen difciles.
81. Trato de continuar y desarrollar aquellas cosas que me divierten.
82. Me resulta difcil decir no aunque tenga el deseo de hacerlo.
83. Me dejo llevar por mi imaginacin y mis fantasas.
84. Mis relaciones ms cercanas significan mucho, tanto para m como para mis
amigos.
85. Me siento feliz con el tipo de persona que soy
86. Tengo reacciones fuertes, intensas que son difciles de controlar.
87. En general, me resulta difcil realizar cambios en mi vida cotidiana.
88. Soy consciente de lo que me est pasando, an cuando estoy alterado(a).
89. Para poder resolver una situacin que se presenta, analizo todas las posibilidades
existentes.
90. Soy capaz de respetar a los dems.
91. No estoy muy contento(a) con mi vida.
92. Prefiero seguir a otros a ser lder.
93. Me resulta difcil enfrentar las cosas desagradables de la vida.
94. Nunca he violado la ley.
95. Disfruto de las cosas que me interesan.
96. Me resulta relativamente fcil decirle a la gente lo que pienso.
97. Tiendo a exagerar.
98. Soy sensible a los sentimientos de las otras personas.
99. Mantengo buenas relaciones con los dems.
100. Estoy contento(a) con mi cuerpo
101. Soy una persona muy extraa.
102. Soy impulsivo(a).
103. Me resulta difcil cambiar mis costumbres.
104. Considero que es muy importante ser un(a) ciudadano(a) que respeta la ley.
105. Disfruto las vacaciones y los fines de semana.
106. En general tengo una actitud positiva para todo, an cuando surgen problemas.
107. Tengo tendencia a depender de otros.
108. Creo en mi capacidad para manejar los problemas ms difciles
109. No me siento avergonzado(a) por nada de lo que he hecho hasta ahora.
110. Trato de aprovechar al mximo las cosas que me gustan y me divierten.
111. Los dems piensan que no me hago valer, que me falta firmeza.
112. Soy capaz de dejar de fantasear para volver a ponerme en contacto con la
realidad.
113. Los dems opinan que soy una persona sociable.
114. Estoy contento(a) con la forma en que me veo.
115. Tengo pensamientos extraos que los dems no logran entender.
116. Me es difcil describir lo que siento.
117. Tengo mal carcter.
77.
78.
79.
80.

118. Por lo general, me trabo cuando pienso acerca de las diferentes maneras de
resolver un problema.
119. Me es difcil ver sufrir a la gente.
120. Me gusta divertirme.
121. Me parece que necesito de los dems ms de lo que ellos me necesitan.
122. Me pongo ansioso(a).
123. No tengo das malos.
124. Intento no herir los sentimientos de los dems.
125. No tengo una buena idea de lo que quiero en la vida.
126. Me es difcil hacer valer mis derechos.
127. Me es difcil ser realista.
128. No mantengo relacin con mis amistades.
129. Haciendo un balance de mis puntos positivos y negativos me siento bien conmigo
mismo(a).
130. Tengo una tendencia a explotar de clera fcilmente.
131. Si me viera obligado(a) a dejar mi casa actual, me sera difcil adaptarme
nuevamente.
132. En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la sensacin que voy a fracasar.
133. He respondido sincera y honestamente a las frases anteriores.

Resultados de los coeficientes de los componentes y subcomponentes de la inteligencia emocional de la


muestra (N=50)

SS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21

ED
15
15
15
16
15
15
15
15
15
15
15
15
16
15
15
15
15
15
15
15
15

SEX
M
F
F
F
M
M
F
M
F
M
F
F
F
F
M
F
M
M
F
M
M

EPCL
Cuarto ao
Cuarto ao
Cuarto ao
Cuarto ao
Cuarto ao
Cuarto Ao
Cuarto ao
Cuarto ao
Cuarto ao
Cuarto ao
Cuarto ao
Cuarto ao
Cuarto ao
Cuarto ao
Cuarto ao
Cuarto ao
Cuarto ao
Cuarto ao
Cuarto ao
Cuarto ao
Cuarto ao

CET
77
105
79
89
118
95
98
75
92
89
86
93
85
79
100
125
63
63
63
91
101

CM
80
111
96
80
111
80
83
71
77
80
80
80
65
80
105
115
83
74
65
93
99

AS
72
107
97
90
107
86
100
79
93
86
82
93
65
97
100
115
90
50
72
82
100

AC
89
92
71
85
102
110
105
86
97
97
86
94
100
76
63
115
73
76
86
107
113

AR
70
108
64
86
111
89
80
77
95
89
74
95
99
74
111
114
74
83
74
92
105

IN CEIA EM RI RS CEIE SP PR FL CEAD ME CI CEME FE


86 77 91
82
83 74
91 78 88 81
82 94 90
86
105 96 112 106
117 108
97 91 103 97
98 108 105
98
91 71 99
85
104 80
94 78 97 84 105 78 101
69
82 91 112 103
117 87
80 72 106 84
70 89 97
95
123 124 114 122 113
96 108 115 110 97 108 141 100 120
99 93 97
95
112 94
74 83 88 84 113 86 105
107
92 99 97
98
96 91 115 107 100 108
98 89 97
107
88 77 93
84
104 78
80 67 73 67
86 97 86
72
93 104 108 108
117 94
84 80 88 82 105 86 97
63
98 85 110
99
104 89
77 83 73 75
90 102 101
86
91 77 110
95
104 80 101 89 100 94
94 94 90
77
91 102 91
95
100 90 104 94 103 100
74 94 109
104
77 85 95
89
100 82 111 99 103 100
50 91 101
69
89 88 99
93
129 85
91 56 94 73
78 105 86
51
104 118 114 119
133 99
87 80 76 79 105 105 97
80
126 110 110 112 113
129 122 121 121 121 125 121 121 116
82 77 69
68
79 74
50 86 40 59
66 89 101
69
57 74 67
65
83 66
77 94 67 72
54 61 86
104
39 71 125 102
75 68
94 70 94 81
66 56 36
42
94
73
92
102
100
74 78 82
109 94 78
110 95
89
98 102 99 100 107
108 107
77 72 82 76 113 91 93

OP
78
98
62
75
115
85
92
72
112
85
72
82
88
65
102
98
58
85
48
112
125

CEAG
81
98
62
84
115
96
100
69
84
84
72
93
76
53
89
107
60
94
39
100
117

22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50

15
15
15
15
17
16
16
17
16
15
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
15
16
16

F
F
M
M
F
M
F
F
F
M
M
F
F
F
F
F
F
M
F
F
F
F
F
M
M
F
F
M
M

Cuarto ao
Cuarto ao
Cuarto ao
Cuarto ao
Quinto ao
Quinto
Quinto ao
Quinto ao
Quinto ao
Quinto ao
Quinto ao
Quinto ao
Quinto ao
Quinto ao
Quinto ao
Quinto ao
Quinto ao
Quinto ao
Quinto ao
Quinto ao
Quinto ao
Quinto ao
Quinto ao
Quinto ao
Quinto ao
Quinto ao
Quinto ao
Quinto ao
Quinto ao

85
80 79 81 80 96
105 121 115 118 108 117
84
86 100 94 89 125
71
80 82 76 92 117
91
80 93 68 95 92
94
77 90 100 99 112
96
93 61 92 102 87
94
90 97 100 70 112
66
58 79 68 74 108
97
86 100 89 102 121
86
71 79 97 67 92
89
58 90 97 83 104
107 96 90 113 95 108
55
58 82 55 58 96
33
43 68 44 36 29
70
68 65 76 74 75
91
83 93 94 92 112
80
77 75 89 77 79
134 115 125 110 120 137
93
80 100 97 74 96
76
90 104 76 70 108
89
90 93 84 89 121
105 83 93 110 114 87
99
96 93 105 89 108
88 108 75 94 74 117
85
71 86 107 108 121
108 96 90 118 117 125
58
77 61 57 86 87
75
74 79 86 64 87

78
120
97
84
80
94
84
91
69
98
76
82
101
59
29
64
93
74
126
86
84
92
99
98
91
98
112
65
72

63
108
84
57
104
94
104
87
87
77
84
97
94
104
97
87
91
77
94
91
74
77
121
77
97
87
77
77
97

75
113
80
70
105
89
86
86
64
80
64
102
94
72
46
64
91
80
118
105
70
89
91
80
89
67
107
75
83

70
100
76
58
106
94
118
100
88
88
91
97
103
100
91
82
82
70
109
88
70
79
121
91
91
106
70
76
97

66
105
72
57
108
90
99
88
73
78
72
100
97
84
63
69
82
70
112
97
66
79
109
82
88
78
88
66
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63

ABREVIATURAS: CET=Cociente emocional total; CIA= Cociente inteligencia intrapersonal; CIE=Cociente emocional interpersonal; CAD= Cociente emocional de
adaptabilidad; CME= Cociente emocional de manejo del estrs; CAG= Cociente emocional de nimo general; Subcomponentes: CM=Comprensin de s mismo;
AS=Asertividad; AC=Autoconcepto; AR=Autorrealizacin; IN=Independencia; EM=Empata; RI=Relaciones Interpersonales; RS=Responsabilidad Social; SP=Solucin
de Problemas; PR=Prueba de la Realidad; FL=Flexibilidad; TE=Tolerancia al Estrs; CI=Control de Impulsos; FE=Felicidad; OP=Optimismo.

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