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LA ETAPA ESCOLAR
(de los 6 a los 12 aos)
ndice
Presentacin
1. Introduccin .............................................................................................................
2. El desarrollo cognitivo .............................................................................................
1. Las actividades intelectuales.................................................................................
1.1. El desarrollo de la memoria ................................................................................
1.2. Los procesos de atencin ....................................................................................
1.3. La representacin ...............................................................................................
1.4. Las actividades de comprensin y de razonamiento .........................................
2. Las caractersticas del desarrollo ........................................................................
3. El perodo de los 6 a los 8 aos: el primer nivel de la operatividad concreta ....
3.1. Las actividades lgicas ......................................................................................
3.2. Las actividades infralgicas................................................................................
4. El perodo de los 8 a los 12 aos: el segundo nivel de la operatividad concreta.
5. Las lneas actuales de investigacin ...................................................................
3. El desarrollo del lenguaje oral ...............................................................................
1. Las estructuras sintcticas complejas .................................................................
2. La organizacin del discurso ..............................................................................
3. La actividad metalingistica ...............................................................................
4. La organizacin del campo semntico ................................................................
5. El desarrollo de las estrategias comunicativas ...................................................
6. El aprendizaje de una segunda lengua ................................................................
6.1. La nocin de bilingismo ..................................................................................
6.2. El desarrollo del lenguaje en los sujetos bilinges ............................................
6.3. Bilingismo y desarrollo cognitivo ...................................................................
6.4. Intervenciones pedaggicas en el aprendizaje de una segunda lengua de la
comunicacin: los programas de inmersin ......................................................
6.5. Edad crtica u ptima para el aprendizaje de una lengua extranjera durante la
edad escolar ..............................................................................................................
4. El aprendizaje de la lengua escrita .......................................................................
1. El aprendizaje de la lectura ...............................................................................
1.1. Los prerrequisitos ..............................................................................................
1.2. Acerca de los mtodos de lectura ......................................................................
1.3. Las etapas de la adquisicin de la lectura ..........................................................
2. La construccin de un sistema de signos grficos: distintos enfoques ...............
2.1. El punto de vista interactivo y social .................................................................
2.2. El punto de vista constructivista ........................................................................
3. El aprendizaje de la produccin escrita ..............................................................
3.1. Relaciones entre el lenguaje oral y escrito ........................................................
3.2. Estudios comparativos sobre la sintaxis del lenguaje oral y escrito ..................
3.3. Cambios durante la escolaridad entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito .....
3.4. Las modificaciones en el texto narrativo como consecuencia de la variable
edad.....................................................................................................................
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Presentacin
de los alumnos afectados. En segundo lugar, porque el estudio de las diferencias que
presentan en su desarrollo, aporta, frecuentemente, nuevos datos al conocimiento de la
evolucin humana.
Hemos optado, pues, por cierto compromiso entre la necesidad de ofrecer una
seleccin de los elementos bsicos del desarrollo humano y la de facilitar instrumentos
de anlisis del mismo y de las condiciones educativas
En primer lugar, hemos optado, por combinar, segn los temas, exposiciones que se
conocimiento del desarrollo, especialmente al final de cada una de las grandes etapas
evolutivas.
1 Introduccin
El nio en esta nueva etapa realiza grandes cambios tanto desde el punto
cognitivo como social y afectivo. Es una etapa de relativa armona en la que dichos
avances comportan la integracin en nuevos contextos sociales y medios educativos, y
una valoracin diferenciada de los mismos y de las personas con las que se relaciona en
cada uno de ellos.
Los inicios estn marcados por los procesos de equilibracin afectiva y por el
acceso a una nueva forma de pensamiento que facilita la adquisicin de los contenidos
propiamente escolares. La escuela, es, pues, el ms importante de los nuevos contextos
educativos en el que se integra el nio, aunque frecuentemente no es el nico. Por una
parte, gran parte de nios manifiestan aficiones por determinadas actividades deportivas
o artsticas que se canalizan en actividades extraescolares. Por otra, la importancia que
van adquiriendo para el nio las relaciones con sus iguales se materializa, en las citadas
actividades extraescolares con nuevos compaeros, o en la consolidacin de grupos ms
informales de vecinos, de barrio, etc.
Tanto los aprendizajes escolares como el desarrollo de las aficiones en
actividades menos regladas tienen una importancia mucho ms decisiva para la
integracin cultural posterior de lo que de hecho se pone de manifiesto en esta etapa.
As, por ejemplo, las diferencias entre los alumnos que tienen aficin por la lectura y los
que simplemente leen slo cuando es necesario, pueden no tener, aparentemente,
repercusiones en un rendimiento acadmico diferencial en esta etapa, pero, en cambio,
se reflejan claramente en las dificultades escolares en el ltimo grupo de alumnos
mencionado.
Se pone de manifiesto el fracaso escolar para un nmero demasiado alto de
alumnos al final de la etapa as como las diferencias individuales, de capacidades,
aficiones, etc. que no haban tenido especial relevancia durante la misma.
Dado que las diferencias entre los individuos existen desde las primeras etapas
de la vida el que slo aparezcan de forma clara al final puede explicarse por el peso de
la escolarizacin y por la propuesta de un nico modelo igual para todos. El trato
uniforme, inicialmente, enmascara las diferencias pero da como resultado el desarrollo
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extendiendo su vida social y efectiva a otros contextos sino que diferencia la funcin de
cada uno de ellos; en cuanto a los aprendizajes entiende, por ejemplo, que la escuela se
pueden realizar algunos de ellos que no pueden hacerse en casa para otros hay que
acudir a otros centros distintos de la escuela.
2. El desarrollo cognitivo
Cuando intentamos relacionar en la etapa los primeros aprendizajes con el
desarrollo cognitivo nos damos cuenta de la complejidad del mismo y de las dificultades
para catalogar sus distintos aspectos.
En primer lugar, en los aprendizajes escolares se hallan implicadas, de distinta
forma, diversas actividades intelectuales no slo las de razonamiento y comprensin,
sino tambin determinados procesos tales como los de representacin de la informacin
de la informacin, atencin, memorizacin, etc.
En segundo lugar, incluso los mismos procesos de razonamiento y de
compresin presentan caractersticas diferenciales segn los contenidos concretos a los
que se aplican. Son evidentes, por ejemplo, las diferencias entre los conocimientos
sociales y los conocimientos sobre el mundo fsico.
Los movimientos de desplazamiento de los objetos, por ejemplo son previsibles
en funcin de unas leyes establecidas mientras que no ocurre de la misma forma con las
conductas de los individuos.
Finalmente, contenidos que presentan un mismo nivel de complejidad pueden
ser adquiridos con mayor con mayor o menor facilidad por una persona segn los
conocimientos anteriores al respecto, motivacin, etc.
No hay, pues, una relacin directa y simple entre desarrollo cognoscitivo global
y la adquisicin de los distintos contenidos escolares. Actualmente la orientacin de las
Investigaciones sobre la especificidad de los conceptos constituye una de las lneas mas
importantes de avance en la Psicologa Evolutiva.
Se expone, pues, en primer lugar, la evolucin de cada uno de los principales
procesos cognitivos, implicados en los aprendizajes, a continuacin, siguiendo
principalmente la gnesis de las operaciones de razonamiento descrita por J. Piaget, se
presentan las fases del desarrollo en esta etapa, y, finalmente, se hacen unas reflexiones
sobre la formacin de conocimientos y las lneas actuales de Investigacin.
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misma ndole. Vimos, por ejemplo, en la seccin anterior, como el nio es capaz ya a
los cuatro aos de recordar el orden de las partes principales de un cuento sencillo
desconocido para l y que acaba de escuchar.
El progreso evolutivo de la memoria episdica estriba no slo en la capacidad de
recordar un mayor nmero de acontecimientos de cada serie sino principalmente en la
progresiva capacidad de descontextualizar los acontecimientos de su contenido
concreto.
En el caso citado del recuerdo de un da de escuela, los nios ms pequeos
precisan llenar de contenido concreto cada una de las actividades, <<hicimos un elefante
de barro>> -, mientras que para los mayores la simple enumeracin genrica del tipo de
actividades resulta suficiente -<<Clase de plstica>> -.
Otra estructura memorstica es la denominada Memoria semntica encargada del
recuerdo de los conceptos sobre el conocimiento del mundo. La evolucin viene
marcada por el carcter de las relaciones que el sujeto establece en la organizacin para
el recuerdo. Inicialmente los nios pequeos, de 5 a 6 aos, establecen relaciones de
asociacin para recordar palabras, por ejemplo, las que se han emitido con mayor
proximidad, ms tarde, a partir de los 13, 14 aos, los adolescentes agrupan las palabras
por categoras lgicas. La combinacin de este tipo de agrupaciones con los recursos
asociativos automatizados, marca el pleno desarrollo de la memoria semntica.
Desde el punto de vista de las estructuras memorsticas se ha definido un ltimo
tipo de memoria, la procedural, encargada de retener habilidades y procesos concretos.
Finalmente, tambin se constata un progreso evolutivo en las estrategias de
almacenamiento de la informacin, de repeticin y de organizacin segn el tipo de
memoria requerida. As, a partir de cierta edad no se producen espontneamente formas
de organizacin para retener la informacin pero, en cambio, pueden ser utilizadas
puntualmente en caso de que se induzca al sujeto a hacerlo.3
Existe, pues, en definitiva, un mayor conocimiento de los procesos memorsticos
en el nio y a la vez, por tanto, se le concede una mayor importancia en los procesos de
aprendizaje. Sin embargo, este conocimiento comporta un nuevo concepto de la
memoria. En ste se incluyen elementos ya establecidos por la teora piagetiana como el
de que el sujeto transforma la informacin en funcin de su propio conocimiento y se
insiste en otros tales como la importancia de que la informacin recibida sea
significativa para el sujeto. 4
(3) Vega, J.L. 1988. (4) Ausubel, D.P., Novak, J. D., y Hanesian,
H. 1983.
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colecciones, por ejemplo, requiere la aplicacin de una operacin que da cuenta de que
se ha modificado la situacin de los elementos pero no se ha alterado su nmero. La
principal caracterstica de la operacin en el sentido piagetiano del trmino es, pues, la
reversibilidad mental que permite rehacer en el sentido inverso el proceso seguido.
Lo que es nuevo respecto a la etapa anterior y representa un salto cualitativo es
que se trata de un proceso mental. Para afirmar la equivalencia el nio no precisa volver
a realizar prcticamente la accin inversa; volver a colocar los elementos en su posicin
inicial, sino que es capaz de hacerlo mentalmente. En cambio, en un momento evolutivo
anterior, el nio puede llegar a constatar verificado a la equivalencia de las dos
colecciones siempre y cuando vuelva a poner los elementos de la misma forma en la que
ha constatado la igualdad.
En esta situacin el nio puede mostrar que est aplicando una real operacin
mental mediante diversas conductas. El nio puede relacionar la primera accin de
poner en crculo con su accin inversa, la de ponerlos en hilera, que da como resultado
la vuelta al estado inicial en el que ha tenido ocasin de reconocer la igualdad. El nio
puede tambin, formular otro tipo de argumentacin tal como, <<es la misma cantidad
por que la hilera es ms larga pero ms estrecha que el crculo>>. Finalmente, el nio
puede recurrir a un argumento de identidad, <<no hemos sacado ni aadido ms objetos,
s on l os m i s m os > > .
En los tres casos el nio resuelve la cuestin por vias que reflejan las
propiedades lgicas que definen la estructura operatoria segn Piaget. En el primer caso,
la reversibilidad se produce mediante un argumento de inversin, en un segundo de
reciprocidad y en el ltimo de identidad.
La idea central piagetiana, que tal como veremos ms adelante ha sido
ampliamente discutida, es que en cada etapa el pensamiento del nio puede explicarse
por una nica estructura que se define por determinadas propiedades.
En el caso de la etapa escolar la estructura de conjunto, la de la operatividad
concreta, es comn a la de los agrupamientos. Segn Piaget un agrupamiento es: un
sistema que; 1) mediante una operacin dada engendra progresivamente nuevos
elementos del sistema: por ejemplo, reunir dos clases o dos relaciones en una tercera
que las contenga: 2) esta operacin puede ser invertida; 3) el producto de la operacin y
de su inversa es la operacin idntica (reunir y luego disociar equivale a no cambiar
nada); 4) el hecho de aplicar una segunda vez la operacin al mismo objeto no agrega
nada a su primera aplicacin (lo que en el caso del nmero es diferente, ya que 1+1=2 y
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no A+A= +A; 5) esta ltima propiedad limita la movilidad del sistema (asociada no
completa).9
Segn Piaget, pues, el nio es esta etapa accede a la capacidad de realizar
operaciones mentales, en los trminos en las que las hemos definido ms arriba, y todas
ellas tienen en comn la misma estructura de agrupamiento. En consecuencia, podra
formularse que una vez el nio ha accedido a la estructura de al operatividad concreta
est preparado para reflexionar sobre cualquier realidad o conocimiento que implique
dicha estructura. Ello no es exactamente as, tal como veremos en el ltimo apartado del
capitulo, tanto desde el punto de vista de la propia teora piagetiana como del de los
autores que han revisado de forma critica la posicin de Piaget en este aspecto.
En primer lugar, ya hemos visto anteriormente, como la misma nocin de
conservacin o de invarianza de la cantidad de la cantidad ofrece un ejemplo, analizado
por Piaget, de nociones que, an exigiendo la misma estructura de reversibilidad mental,
son adquiridas en distintos momentos evolutivos. La misma situacin descrita
anteriormente sobre las cantidades discontinuas, la de comparar dos cantidades de las
que se ha verificado la equivalencia y se realiza una transformacin perceptiva, es mas
precozmente resuelta cuando las cantidades son liquidas, y la transformacin consiste,
slo, en un trasvase a otro recipiente de distinta forma, que cuando son slidas, bola se
plastilina que cambia de forma.
Ello tiene una explicacin posiblemente sencilla que es la de que el cambio de
forma para una sustancia liquida no es un real cambio ya que por propia definicin el
liquido no tiene forma propia, mientras que de alguna manera, la boda de plastilina deja
de ser bola para convertirse en otra cosa y por tanto la transformacin tiene
perceptivamente impacto.
De la misma forma, la situacin de constatar la invarianza de peso cuando se ha
modificado slo la forma, es resulta ms tardamente que la de la substancia.
La explicacin piagetiana a estos desfase en la adquisicin de nociones que
aparentemente requieren la misma estructura mental es la de que las situaciones citadas,
aunque impliquen la misma estructura de pensamiento, difieren en las caractersticas del
contenido y que cada contenido ofrece una resistencia distinta a la reflexin operatoria
del nio.
Tal como hemos citado ms arriba otros autores, que conceden gran importancia
a los fenmenos memorsticos en el desarrollo, postulan que las diferencias entre estas
(9) Piaget, J. y Inhelder, B. 1963, obra cit. Versin Espaola 1978, p.p. 95/96
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adquisiciones se encuentran en las dificultades memorsticas que cada una de las tareas
conlleva.
En segundo lugar, es importante recordar que Piaget prest gran atencin a los
procesos y a los pasos intermedios de adquisicin de las estructuras mentales y alos
momentos de equilibracin y del pleno desarrollo de las mismas.
En la etapa que nos ocupa, Piaget distingue dos subestadios de desarrollo, el
primer nivel de acceso a la estructura en determinadas operaciones, que sita de forma
aproximada de los 7 aos a los 8/9 y el segundo, de los 9/10 aos hasta los 12, en el que
se consolidan las adquisiciones anteriores y se alcanza el equilibrio de forma
generalizada de la estructura de la operatividad concreta.
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ms perceptivos de la coleccin de las margaritas, que son en mayor nmero que las
rosas y relegar el atributo de flores a un segundo trmino, tomando as una parte, las
margaritas, por el todo, las flores.
En segundo nivel, el nio es capaz de realizar comparaciones correctas parciales
de cada subclase a la clase, pero no puede todava hacer una coordinacin correcta a la
vez entre cada una de las partes y la clase general de flores.
Estos dos primeros niveles de conducta corresponden a un pensamiento preoperativo, cuyas edades orientativas se sitan de forma aproximada en los 6 y 7 aos
respectivamente.
La aplicacin de la estructura operatoria a esta situacin se produce hacia los 8
aos, aproximadamente, y se traduce en la capacidad de comparar las partes y el todo de
forma reversible. El nio es capaz de mantener la adicin de las subclases a pesar de
que una sea perceptivamente mayor que la otra. As como realizar la operacin inversa,
la resta, si se substrae la subclase de las margaritas quedan las rosas, y concluir que la
clase de las flores es siempre ms extensa que la de las margaritas.
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En un segundo subestadio se engloban las conductas del nio que intenta hacer
ya una eleccin conceptual pero que se muestra incapaz de tener en cuenta de forma
sistemtica los dos criterios a la vez.
Slo, con el acceso a la operatividad concreta el nio tiene en cuenta la relacin
multiplicativa de los dos criterios a la vez.
Las operaciones con clases dicotmicas fue explorada por los autores en la
situacin siguiente. Se presenta al nio una coleccin de formas geomtricas formadas
por redondas/cuadrados, grandes/pequeos, azules/rojos. La tcnica consiste en pedirle
al nio que ordene todos los elementos en dos grandes grupos en funcin de las
semejanzas de cada uno de ellos. Una vez realizada la clasificacin se le pide que
justifique lo que ha hecho o incluso, segn el tipo de organizacin realizada, que repita
la consigna que se le ha dado inicialmente. En cualquier caso, se le sugiere a
continuacin una segunda clasificacin aduciendo que hay otra forma de hacerlo. Se
procede de la misma forma y se hace lo mismo para sugerir una tercera clasificacin. En
el caso de que el nio se limite a realizar colecciones segn la figura se
puede inducir la clasificacin conceptual inicindola el experimentador y pidiendo al
nio que la contine.
De forma anloga a las anteriores situaciones clasificatorias estudiadas nos
encontramos con unos subestadios preparatorios pertenecientes al perodo anterior, pero
el control de la clasificacin de conjunto, teniendo en cuenta sucesivamente cada
criterio, no se produce hasta la operatividad concreta.
En un primer nivel, el nio se limita a coleccionar los elementos en dos grupos
construyendo figuras. Aproximadamente a los 7 aos el nio acta ya con criterios
lgicos pero no presenta todava la movilidad suficiente para anticipar los tres criterios,
y se limita a proceder por tanteos realizando colecciones con uno o dos criterios.
En un tercer nivel, de forma orientativa, aproximadamente, hacia los 8 aos, se
produce la aplicacin de la estructura operatoria, lo que comporta un dominio global de
la clasificacin teniendo en cuenta todos los criterios.
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por ejemplo, los nios delante de dos opciones distintas del tipo << El nio se ha lavado
la cara y despus la nia se ha peinado>> o <<Antes de que la nia se haya peinado, el
nio se lava la cara>> les resulta ms difcil la segunda opcin que la primera, y a
menudo, suelen interpretarla segn el orden de presentacin y no tienen en cuenta la
conjuncin temporal ni los tiempos verbales, que indican el orden en que se han
realizado ambas acciones.
Asimismo entender que dos acciones se producen simultneamente es algo
difcil de aceptar antes de los 6 aos. Si se les pide a los nios que manipulen los
objetos pertinentes para representar el enunciado siguiente <<El perro corre cuando el
coche entra en el garaje>> las respuestas mayoritarias consisten en accionar primero
uno de los dos juguetes, el coche o el perro, y a continuacin el otro.
Tanto la simultaneidad entre dos acciones como la sucesin entre ellas requiere
un largo perodo de aprendizaje. Hasta los 10 o los 11 aos de edad los nios tienen
dificultades para resolver, entender y producir, en situaciones parecidas a la expuesta,
dos frases o enunciados que presentan estas estructuras. 13
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continuacin dos narraciones producidas respectivamente, por una nia de 4 aos y por
un nio de 10 aos.
<<Una nia andando, se ha parado, est sentada, ha encontrado los zapatitos. Se
ha quitado sus zapatitos. No puede andar; ha levantado los pies. Est andando. Un nio
y una nia estn andando. Una nia y un nio estn quietos; estn andando. Est en su
casa, se ha quitado los zapatos>> (4 aos).
<<Haba una vez una nia que se compr unos zapatos. Cuando lleg a su casa
los abri y se los mir. Se los prob, vio que le iban bien, y empez a dar brincos. Al
dia siguiente, cuando se iba a la escuela se encontr a dos nios, bueno, un nio y una
nia, que le miraban los zapatos, y los tres se detuvieron un momento. Y empezaron a
mirarse los zapatos uno a otros.
Cuando se los hubieron mirado, se fueron los tres juntos a la escuela. Cuando
lleg a su casa, la nia se quit los zapatos>>(10 aos).
3. La actividad metalingstica
La posibilidad de reflexionar sobre el lenguaje y de considerarlo, por lo tanto,
como objeto de conocimiento, es una actividad que slo puede darse, lgicamente,
cuando los nios ya tienen destrezas y habilidades lingstica suficientes
y han
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palabras y para que acepten el carcter plurifuncional de las palabras las palabras
pueden ser ledas, escritas, dichas, pensadas, etc.Finalmente, cabe sealar que hay determinados contextos que facilitan el
desarrollo de la actividad metalingustica en los nios. La escuela, sin lugar a dudas,
constituye un buen ejemplo de ellos. Efectivamente, en el contexto escolar, los nios
deben realizar determinadas tareas que estimulan la reflexin metalingustica. El
aprendizaje de la lectura, por ejemplo, necesita una toma de conciencia de la estructura
fontica del habla; el aprendizaje de la gramtica lleva, necesariamente, a una reflexin
sobre los aspectos morfolgicos y sintcticos de la lengua.
Otro contexto que facilita la reflexin metalingustica es el del fracaso
comunicativo, es decir, en aquella situacin en la que el interlocutor no comprende al
nio, o bien ste no entiende al interlocutor. Esta situacin propicia que el sujeto tome
conciencia, particularmente, de las reglas lingstica o de la conversacin. 17
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saber, el aspecto, <<una manzana es redonda, roja>>, el uso <<una manzana es para
comer>>, la accin, <<un perro corre>>, la localizacin, <<las manzanas estn en el
campo>>. A partir de los 6 aos empiezan a mencionar la clase a la cual pertenece el
referente de la palabra, por ejemplo, <<la manzana es una fruta>>. Tal como hemos
indicado, la utilizacin de una palabra, en este caso la palabra fruta, no siempre
corresponde a la extensin de su campo semntico.
Otro aspecto que ha sido estudiado ms recientemente es la distincin entre
verbos mentales o cognitivos, del tipo <<saber>>, <<pensar>>, <<recordar>> y verbos
comportamentales. Se ha constatado que la comprensin y utilizacin de los verbos
mentales correlaciona con la habilidad para adquirir el aprendizaje de la lengua escrita.
Se supone que los verbos cognitivos forman parte de un sistema conceptual para
descontextualizar el lenguaje y el pensamiento. Efectivamente, distinguir entre
<<decir>> y <<significar>> se considera como un prerrequisito para la lectura, puesto
que los nios se dan cuenta que hay diversas posibilidades de decir cosas, y unas son
ms apropiadas que otras en cuanto al significado. En ese caso se produce una especie
de compromiso psicolgico que se expresa mediante los verbos cognitivos <<creer>>,
<<pensar>>, <<saber>>. Estas formas lingsticas no aparecen en las producciones
infantiles hasta los 5 o 6 aos de edad, por cuya razn parece existir una interrelacin
entre el dominio de las mismas y el aprendizaje de la lengua escrita. Se considera, as
pues, que el dominio de la sintaxis y de la semntica de los verbos mentalistas permite
establecer una separacin entre el lenguaje tal y como es hablado y su significado. 19
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Los ajustes y las simplificaciones que introducen los nios son asimismo
caractersticos del lenguaje que el adulto suele emplear cuando habla con los nios de
corta edad. 20
A veces se producen fracasos en la comunicacin. Cuando se pregunta a los
nios sobre las causas del fracaso en la comunicacin, los sujetos aducen argumentos
distintos en funcin de la edad. Los nios menores de seis aos suelen culpar al oyente
del fracaso comunicativo, mientras que los nios mayores, alrededor de los ocho aos
de edad suelen culpar al hablante porque consideran que los mensajes contienen una
informacin ambigua, por cuya razn el receptor no puede ejecutar correctamente la
tarea propuesta.
Estos resultados demostraran que los nios ms pequeos son incapaces de
darse cuenta que los mensajes pueden ser ambiguos o incompletos. Se han utilizado
preferentemente situaciones experimentales para averiguar la capacidad del emisor para
describir un material grfico, una tarjeta, un dibujo pertinentemente, de modo que el
receptor pueda escoger correctamente la misma tarjeta descrita entre un grupo. Si la
comunicacin fracasa, y el receptor es incapaz de seleccionar la tarjeta correspondiente
y hacer el apareamiento, se pregunta a los interlocutores las razones del fracaso. 21
Hay otros aspectos importantes, relacionados con las estrategias comunicativas,
que se aprenden en edades ms avanzadas. Uno de los aspectos que ha sido estudiado e
los ltimos aos est relacionado con la nocin del <<role-taking>>. Adoptar o asumir
el papel del otro, se entiende como la capacidad de entender y de comunicar con el otro,
lo cual presupone, que ponerse en el sitio del otro debera permitir captar su
pensamiento y sus intenciones. Las investigaciones de Flavell y al. (1968) se basan en
los mecanismos cognitivos y sociolingusticos necesarios para que los nios
comuniquen con eficacia con su entorno social en distintos contextos comunicativos.
Estos trabajos parten de la idea de que en el nio pequeo existe un comportamiento
verbal egocntrico idea defendida por Piaget aos antes- y progresivamente da lugar a
un proceso de descentracin y a la comunicacin eficiente. Para este autor ponerse en el
lugar del otro, percibir y desempear su papel, son habilidades que se adquieren junto
con la socializacin.
En lo que respecta a la comunicacin adaptada desde el punto de vista social, el
sujeto ha de realizar una doble operacin de codificacin. Por una parte, debe codificar
el referente para s mismo, y por otra parte, tiene que recodificarlo, teniendo en cuenta,
las caractersticas del interlocutor. 22
(20) Snow, 1977. (21) Robinson y Robinson, 1981. (22) Beaudichon, 1982.
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lenguas, materna y la segunda lengua, mientras que otros, pueden tener un buen nivel de
comprensin y, en cambio, ser incapaces de expresarse o tener muchas dificultades en la
segunda lengua, o incluso slo dominan la lengua escrita, la lectura y escrita.
Es importante destacar, asimismo, que cuando se habla del aprendizaje de una
segunda lengua, no es lo mismo aprenderla en la escuela como una lengua que tiene un
valor cientfico o cultural, que vivir en una comunidad que utiliza habitualmente dos
lenguas o dos cdigos distintos, en funcin de los contextos. Por consiguiente, se
intentar diferenciar el aprendizaje de una segunda lengua en la escuela del aprendizaje
en el mbito familiar o situacin real de bilingismo.
Tambin es importante tener en cuenta, el momento evolutivo en que se hallan
los sujetos cuando se introduce el aprendizaje de otra lengua, puesto que no es lo mismo
hacer un aprendizaje simultneo de dos lenguas, que un aprendizaje consecutivo.
Dada la diversidad de situaciones y de actuaciones personales con respecto al
uso de dos cdigos de lenguaje, algunos autores hablan de dos tiempos de bilinge: el
bilinge equilibrado, cuyo trmino designa a aquellos sujetos que poseen una
competencia equivalente en las dos lenguas (L1 y L2), y el bilinge dominante, cuyo
trmino designa a aquellos sujetos que demuestran una competencia superior en una de
las dos lenguas (L1 con respecto a L2, o bien, L2 con respecto a L1).
6.1.1. Bilingismo compuesto y bilingismo coordinado
Estos trminos utilizados por Ervin y Osgood (1954), se basan en aspectos
cognitivos e insisten en el papel del lenguaje en la relacin entre lenguaje y
pensamiento. El bilingismo compuesto se caracteriza por los siguientes aspectos: cada
palabra o unidad de lenguaje en una lengua y su equivalente en la otra lengua
corresponden a una nica unidad conceptual en el sujeto. Por ejemplo, el nio cataln,
cuyo bilingismo es compuesto, cuando utiliza el trmino <<mesa>> o <<taula>> para
referirse al mismo referente, y segn el cdigo del habla utilizado, tendra el mismo
concepto mental. Este tipo de bilingismo sera el que corresponde a los sujetos que
aprenden sendas lenguas en el hogar, en edades muy tempranas, y en el mismo
contexto. En el bilingismo coordinado, a su vez, cada palabra corresponde a una
unidad conceptual determinada mientras que su equivalente en la otra lengua
corresponde a una unidad conceptual distinta. En este ltimo caso el aprendizaje de las
dos lenguas (L1 y L2) se produce en contextos diferentes, y, probablemente, en edades
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diferentes. El nio que aprende la segunda lengua en la escuela, lo suele hacer despus
de haber aprendido su lengua materna.
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sumamente interesante, puesto que demuestran que los sujetos que siguen una
enseanza bilinge en la escuela Obtiene resultados superiores a los sujetos
monolinges, tanto en lo que respecta al desarrollo del lenguaje materna ya est
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asimilada en los aspectos ms bsico . Dado que transcurrido poco tiempo, todava
resulta arriesgado sacar una conclusiones generales sobre la experiencia, se ha podido
constar, sin embargo, que los nios castellano - hablantes aprenden el cataln con
rapidez, sin abandonar su lengua materna.
La conclusin que se saca de este tipo de estudio es la siguiente. Los programas
de inmersin precoz dan resultados positivos siempre y cuando la poblacin, en
cuestin, se identifique con la comunidad dominante.
Si los nios que deben efectuar cuyo programas de inmersin precoz pertenecen
a una minora lingstica cuyo prestigio es inferior, es aconsejable retrasar la
Introduccin de la segunda lengua, o lengua de mayor prestigio social y cultural, y
evitar as el dficit lingstico de la lengua materna, para facilitar la consolidacin de la
lengua materna. Si no se acta as, en momento en que se introducen la lengua
dominante en los aprendizajes escolares, la lengua materna, o lengua dominada sufre un
retroceso.
42
43
examinar por separado cada uno de estos procesos, aparte de unas consideraciones
generales de tipo pedaggico que engloban a la lectura y a la escritura.
Se organiza de la siguiente manera, se aborda inicialmente el proceso de
aprendizaje de la lectura, haciendo especial hincapi en los mtodos y en las etapas de
dicho aprendizaje; a continuacin, se dedica un apartado bastante extenso a la
adquisicin de la lengua escrita, o sea la escritura, en el que se presentan en primer
lugar, diferentes enfoques sobre las etapas que conducen a los nios a considerar los
signos grficos o las palabras escritas como representantes de la realidad. Se habla a
continuacin de las relaciones-diferencias y semejanzas entre el lenguaje oral y escrito,
y finalmente se trata del aprendizaje de la produccin escrita, con una revisin bastante
exhaustiva de los temas que han estado y siguen estando en el candelero, como son
entre otros la incidencia de la lengua escrita en el desarrollo cognitivo de los sujetos y la
influencia de la variable edad en la construccin del texto narrativo.
1. El aprendizaje de la lectura
En lo que respecta al aprendizaje de la lectura los nios deben aprender las
relaciones que existen entre los sonidos del habla, los sonidos que articulan mientras
producen palabras, y la representacin grfica de los mismos, letras o grafemas. Y
aunque en la actualidad, muchos autores insisten en la dimensin cognitiva del proceso
de la lectura, y en la importancia de buscar y reformular el significado del texto ledo,
no es menos cierto, que el proceso de descifrado, as como el de establecer
correspondencias entre los grafemas y su traduccin oral es bsico en el aprendizaje de
la lectura.
tmporo-espacial;
una
mala
lateralizacin;
el
lenguaje
oral
46
1.3.
adquisicin de la lectura a partir de los presupuestos globales que inspiran sus hiptesis
de trabajo.
Weiss (1980) considera que leer consiste bsicamente en emitir hiptesis sobre
un texto, por consiguiente, se trata de un proceso largo, jalonado por diferentes etapas.
(29) Gove, 1983.
.
47
Para este autor la primera fase se inicia entre los 2 y los 3 aos de edad, en cuyo
momento los nios entran en contacto con el mundo del lenguaje escrito, y se prolonga
hasta los 6-7 aos de edad. Los aprendizajes bsicos se limitan al reconocimiento global
de la configuracin de algunas palabras escritas, como pueden ser el nombre de objetos
o productos familiares. La transicin a la etapa siguiente suele ser rpida, y depende, en
gran medida, de la atencin que el entorno haya prestado a las demandas infantiles.
Chall (1979) propone una serie de etapas en la adquisicin de la lectura, y,
sugiere que el primer estadio, denominado etapa 0 y, que va desde el nacimiento a los 6
aos de edad, es con mucho el ms importante por la cantidad de cambios que conlleva.
Efectivamente, los nios que viven en un entorno cultural y social donde el lenguaje
escrito tiene una presencia importante, tienen un conocimiento sobre el texto escrito, las
palabras y las letras, lo que presupone, junto con las capacidades perceptivas y
lingsticas, una preparacin excelente para abordar el aprendizaje de la lectura.
El descifrado, la primera fase del aprendizaje, presupone la capacidad de
establecer la correspondencia pertinente entre los aspectos fnicos y grficos. Los nios
que acceden al descifrado dan un paso importante en el aprendizaje, puesto que
adquieren autonoma y ya no es necesario que recurran al adulto para explorar el
material escrito. Sin embargo, el aprendizaje de las caractersticas del cdigo escrito,
aun siendo una fase necesaria, no es suficiente para la adquisicin de la lectura, puesto
que la finalidad del nio no es descifrar los grafemas de una palabra, sino saber lo que la
palabra quiere decir.
En el segundo estadio el lector gana en fluidez, aprende a utilizar la redundancia
del lenguaje escrito y, en general, el contexto. La lectura, es cada vez ms eficiente y
rpida.
En el tercer estadio el lector lee para aprender. El conocimiento y el bagaje
previos del lector desempean un papel importante. El lector debe obtener, ahora,
informacin del texto escrito.
El cuarto estadio se caracteriza porque el aprendizaje se realiza mediante la
lectura de libros y textos. El lector debe contrastar la informacin procedente de textos
cuyos planteamientos son distintos, e, incluso contrapuestos.
En el quinto estadio el lector aprende a leer en funcin de sus necesidades y
propsitos. Se constata que los lectores eficientes son capaces de empezar un texto por
el principio, el medio o el final. Ya tienen criterios para saber lo que deben leer y lo que
no deben leer.
48
49
y constatar en qu momento los trazos sobre el papel dejaban de ser simples garabatos
para convertirse en smbolos destinados a recordar frases.
De esta manera se constat que entre los 3 y 4 aos de edad las notas o trazos no
tienen utilidad alguna puesto que los nios no los consultaban para recordar las frases.
Sin embargo, algunos nios no seguan esta regla general, y aunque trazaban garabatos
aparentemente indiferenciados, se observ, que consultaban los garabatos antes de
reproducir las frases.
As, por ejemplo, una marca en una esquina significaba una vaca; en tanto que
otra ms arriba representaba un rbol. En estos casos, los trazos se convertan en
smbolos mnemotcnicos puesto que desempeaban un papel importante en el proceso
de memorizacin.
Para Vygotsky el estadio mnemotcnico es el primer precursor de la escritura.
Gradualmente, los nios transforman los trazos indiferenciados por pequeas imgenes
y dibujos que dan paso a los signos. De este modo se puede afirmar que, una primera
fase los signos escritos son smbolos de primer orden ya que designan directamente
objetos o acciones.
En una etapa posterior, los nios entienden que los signos escritos representen
las palabras y acceden, por consiguiente a un simbolismo de segundo grado. De esta
manera descubren que se pueden dibujar no slo los objetos sino tambin las palabras.
Los smbolos escritos como smbolos de segundo grado, funcionan en tanto que
designaciones de los smbolos verbales.
Cul es el papel del lenguaje hablando en relacin con el escrito? Si bien en sus
inicios el lenguaje escrito cuenta con la ayuda o mediacin del lenguaje hablado, ste,
progresivamente, acaba por desaparecer como vnculo intermedio. En ese momento, el
lenguaje escrito se convierte en un simbolismo directo que se percibe del mismo modo
que el lenguaje hablado. 33
Desde una posicin ideolgicamente prxima a los planteamientos de Luria y
Vygotsky, Lurat (1963) afirma que los nios desde edades muy tempranas interpretan
el acto grfico como la representacin o imagen de un objeto. Asimismo la escritura
infantil es en un primer momento un complemento del dibujo, para despus adquirir,
progresivamente, una autonoma.
Lurat hace hincapi en la importancia que se concede al aprendizaje de la
escritura del propio nombre, ya que ste se considera como el eje central a partir del
50
cual, el nio efecta el paso del puro grafismo al dibujo de las letras de forma
significativa.
En los comienzos, afirman Lurat, coincidiendo con Vygotsky y Luria, el
lenguaje oral acompaa la actividad grfica, y a travs de la convergencia de ambos, se
va procediendo a la diferenciacin entre imagen y signo. Esta diferenciacin se ejerce
tanto en la forma de los trazos como en su significacin.
interesado por distintos aspectos. Unos se han ocupado de las relaciones semejanzas
diferencias- entre el lenguaje oral y el escrito, as como la incidencia de ambos en el
desarrollo cognitivo; otros han comparado la sintaxis del lenguaje oral con la sintaxis
del lenguaje escrito. Se han analizado asimismo las modificaciones producidas en el
texto narrativo a tenor de la variable edad. Por otro lado, tambin se han tenido en
cuenta la influencia de los factores socio-culturales en dicho aprendizaje. De todos estos
elementos vamos a ocuparnos en las pginas que siguen.
Contexto de produccin
55
56
del texto. Las marcas de enumeracin son los pronombres, las formas verbales y los
trminos de localizacin espacio-temporales. Tambin se tiene en cuenta la utilizacin
de un lxico adecuado, o sea que las palabras utilizadas pertenezcan a campos
semnticos afines, y que mantengan entre s las relaciones de jerarquizacin pertinentes.
La capacidad que tienen los nios para producir textos narrativos escritos cambia
con la edad. El estudio de la utilizacin que hacen los nios de distintas edades de los
indicadores lingsticos antes mencionados constituyen un dato importante de los
cambios producidos durante el proceso evolutivo.
Algunos trabajos que han estudiado la evolucin del texto narrativo
36
sealan
57
como el pretrito indefinido, aparecen con mayor frecuencia, con lo cual los
acontecimientos relatados se sitan en un pasado distante en relacin con el momento
de la enunciacin. Finalmente, a los 8-9 aos de edad, hacen acto de presencia los
tiempos de <<origen ficticio>>. Con la introduccin del presente, los sujetos narran
eventos pasados como si se tratara de un evento actual.
As pues, los nios pasan de una centracin relacionada con el <<ahora>> y el
<<aqu>> en que se produce la emisin del relato a una descentracin creciente del
momento de la enunciacin.
funcionales y socio-culturales.
4. Consideraciones pedaggicas
Uno de los temas que surgen en torno al aprendizaje del lenguaje escrito de una
forma casi invariable a lo largo de los aos se refiere a la edad o al memento ms
adecuado e idneo para que el nio entre en contacto con el lenguaje escrito. La
respuesta no es fcil, puesto que existe ms de una alternativa.
58
59
60
Junto a los avances en el desarrollo cognitivo del nio de esta etapa se producen
grandes progresos en la formacin de su personalidad y de su autonoma. El progresivo
descentramiento de su nico punto de vista y la posibilidad de analizar las personas y
las cosas que le interesan desde distintas perspectivas le permite hacerse una idea sobre
si mismo y sobre la realidad circundante.
Superado el egocentrismo de la etapa anterior el nio va siendo capaz de valorar
los aspectos positivos y negativos negativos de las personas prximas y de si mismo en
comparacin con sus compaeros de edad. Estos adquieren gran importancia y
siguiendo una de las lneas evolutivas marcadas por A. Freud, del egocentrismo a la
camaradera, se puede afirmar que se supera la fase en la que el compaero es alguien
con el que se comporten simplemente juegos para pasar a la fase de considerarlos como
compaeros de los que se conoce sus sentimientos, cualidades y defectos y con los que
se compara, compite, etc. 37
Desde la ptica psicoanaltica, la solucin de los conflictos edpicos permite al
nio la constitucin definitiva de sus instancias psquicas, y el desplazamiento de sus
intereses hacia el conocimiento y control del entorno. Las pulsiones sexuales no se
manifiestan directamente sino que permanecen latentes y se expresan, en cambio, las
inquietudes intelectuales respecto a la compresin del entorno.
Se produce un avance importante en la construccin de la identidad del nio.
Progresivamente el nio se libera de la rgidez del superyo inicial y aprende a valorar
con relatividad las conductas y las caractersticas personales de sus padres. La solucin
edpica permite que los padres no sean vividos ya de forma totalmente radical como
objetos de amor u odio, segn los momentos, sino que van siendo vistos con cierto
relativismo con sus defectos y cualidades, circunstancias, etc.
El escenario donde se producen los acontecimientos importantes se desplaza de
la familia a la escuela. Ello no significa que la familia deje detener importancia sino que
justamente permanece en segundo plano para ayudar a elaborar los conflictos y
vivencias que ocurren en la escuela.
(37)Freud, A. 1965
61
1. Autoconcepto y autoestima
Se entiende por autoconcepto el conjunto de sentimientos y representaciones que
se poseen respecto a uno mismo. El autoconcepto engloba, pues, tanto rasgos de
apariencia fsica como de personalidad o de carcter, de habilidades, de integracin a
determinados grupos, etc.
El nio en la etapa anterior se autodefine principalmente por las cosas que hace
o que le gustan y por su aspecto fsico. Aunque este tipo de representaciones persisten
en toda la edad escolar en esta etapa el nio empieza a diferenciar los aspectos fsicos de
los psquicos y a definir por rasgos de modo de ser y de pertenencia social. Por una
parte, pues, ya no engloba, por ejemplo, en <<ser guapo>> cualidades de presencia
fsica y comportamiento y por otra matiza entre las distintas caractersticas de
comportamiento o psquicas. As, puede definirse como listo para la Geografa y en
cambio reconocer ser un desastre en Matemticas.
El autoconcepto comporta una autoevaluacin de determinados aspectos tanto en
funcin de lo que el nio cree que es valorado por los dems de sus propias
caractersticas como de comparacin social con los compaeros de edad, y de los
propios valores respecto a los propios atributos. Al conjunto de valoraciones de uno
mismo corresponde el concepto ampliamente estudiado especialmente en adolescentes y
adultos de autoestima.
Si en la etapa anterior el nio se sobrevalora, cree incluso poder rivalizar con el
padre del sexo opuesto, en esta etapa el nio empieza a ser autocrtico y a compararse
con los dems, de ah, como veremos ms adelante, la importancia de los juegos
competitivos en esta edad.
Para la mayora de nios una dimensin importante de la autoestima es el
autoconcepto acadmico segn, evidentemente, el valor que el entorno inmediato
62
atribuya al xito escolar. Hay, obviamente, una relacin dialctica entre el autoconcepto
del nio y la forma como es educado en casa y como es valorado en la escuela.
Finalmente, aunque el nio diferencia claramente los rasgos fsicos de los
psquicos, el aspecto fsico puede ser en determinados momentos y culturas un elemento
importante de la autoestima. Actualmente, en nuestro pas, por ejemplo, la talla es un
atributo valorado socialmente y por tanto es frecuente encontrarse nios preocupados
porque no crecen o, por otra parte, observar en nias, no especialmente obesas, el
cuidado extremo por su lnea. Sin duda el valor que en la sociedad actual concedemos al
aspecto externo del cuerpo es incorporado en el autoconcepto de los escolares de hoy.
2. La identidad sexual
La identidad sexual es una de las dimensiones importantes de la identidad
personal. A partir de los 6/7 aos nios y nias tienen el concepto de identidad sexual
basado en las diferencias biolgicas, tienen por tanto una idea establecida de la
atribucin de sexo y son capaces de autoclasificarse en el sexo que les corresponde, de
forma permanente, a diferencia de cmo lo hacia el nio en la etapa anterior.
La identificacin con el sexo comporta, tambin, generalmente, la adopcin de
los roles que la sociedad atribuye a cada sexo con unas caractersticas psicolgicas
diferenciadas adecuadas a cada uno de ellos. Algunos autores prefieren hablar de
diferencias de gnero a estas caractersticas. Los rasgos que socialmente se atribuyen a
cada sexo se agrupan alrededor de los polos de expresividad/instrumentalidad. A la
mujer, cuya funcin social tradicional es la de madre de familia, se le atribuyen rasgos
adecuados a dicha funcin, como el ser expresiva, afectuosa, orientada hacia las
relaciones humanas, con una alta capacidad verbal, etc.
Al hombre, en cambio, destinado a tener xito profesional en una sociedad
tecnolgica basada en la competitividad, se le asignan caractersticas instrumentales, de
eficacia, seguridad en uno mismo, inexpresividad de los propios sentimientos, etc.
Al hombre, en cambio, destinado a tener xito profesional en una sociedad
tecnolgica basada en la competitividad, se le asignan caractersticas instrumentales, de
eficacia, seguridad en uno mismo, inexpresividad de los propios sentimientos, etc.
La discusin sobre el tema ha planteado tres tipos de cuestiones, que es preciso
comentar. Al primer tipo, corresponde la pregunta de hasta que punto actualmente son
63
64
en este sentido de los estilos comunicativos del hombre y de la mujer muestran formas
distintas de interaccionar e incluso usos distintos del lenguaje. As, por ejemplo, en uno
de estos estudios se analiza el gesto de asentir con la cabeza, utilizando por la mujer
para mostrar que se est escuchando y por el hombre slo cuando est de acuerdo.
Pueden ocurrir situaciones de malos entendidos algo cmicos en una conversacin en la
que hombre y mujer usan el mismo gesto con distinto significado. Contamos con el
estudio de Robin Lakoff traducido en nuestro pas en el que analiza los usos diferentes
del lenguaje por parte del hombre y de la mujer, de determinado lxico o de formas
interrogativas indirectas, tales como: <<hace calor, verdad?>> preferido por las
mujeres en oposicin a la expresin simplemente asertiva utilizada por el hombre ante
una situacin similar, <<hace calor>>. 39
Segn la orientacin sociolingstica los diferentes usos del lenguaje segn el
sexo se aprenden durante esta etapa y se muestran en la predileccin por determinados
contextos de relacin social. As, por ejemplo, Lever, estudio citado por Maltz y Borker,
examinando los juegos de nios y de nias encontr diferencias importantes de las que
seccionamos las siguientes:
edades.
Las nias juegan con ms frecuencia que los nios a juegos tpicos del otro sexo.
Los nios juegan con mayor frecuencia a juegos competitivos que las nias.
65
66
67
4. El desarrollo social
En el conocimiento de uno mismo se hallan implicados, pues, aspectos
cognitivos, afectivos y de conocimiento social. El nio va conocindose a si mismo en
la medida en que va aprendiendo a conocer a los dems, a interpretar sus sentimientos,
intenciones. Por otra parte, las valoraciones que percibe de los dems sobre el mismo
tienen tambin un peso importante en la construccin de su propio autoconcepto.
El desarrollo social y moral mantiene estrechas relaciones con la evolucin
cognitiva pero cada una de estas dimensiones presenta caractersticas especficas.
Hinde, R., Perret-Clermont, A.N., y Stevenson-Hinde, J. argumentan en seis
puntos las razones y evidencias de las diferencias entre las operaciones intelectuales
implicadas en el conocimiento del mundo fsico y el mundo social.
69
El desarrollo moral.
70
pueden deducir unas primeras lneas evolutivas en este sentido. Se peda a los sujetos
que ante historias hipotticas predijeran las conductas basndose bien en caractersticas
personales, timidez, competitividad, etc., bien en elementos situacionales. La principal
constatacin es la de que antes de los 6/7 aos los nios se guan, principalmente, por
factores de situacin externa y conceden poca importancia a la estabilidad de las
caractersticas internas personales. Es en la etapa escolar bsica, entre los 7 y los 12
aos, cuando cobran gran importancia los factores internos de cada individuo para
predecir su conducta, y se desvalorizan, incluso, los factores situacionales en los que se
produce, los cuales vuelven a ser considerados junto con los personales en la etapa
siguiente, de la adolescencia.
Tabla 1. Los estadios de adopcin de perspectivas segn Selman. (Adaptado de Selman, R. L. 1976)
71
participantes al mismo tiempo. El rango de edad en el que el nio muestra esta capacidad es el
de los 10-12 aos.
72
aproximadamente 6/7 aos, hay una relacin entre lo que vale el producto y el dinero
que pagas por l, pero, en cambio, no hay ninguna relacin sobre el coste de produccin
del mismo, y la comprensin del papel del intermediario. Hasta los 12 aos los nios no
consideran ambos factores, a la vez.
5. El desarrollo moral
Finalmente, el desarrollo moral se halla ntimamente relacionado con algunos de
los aspectos tratados anteriormente, en concreto con la adopcin de normas y de valores
sociales.
Hay, pues, una primera distincin necesaria entre los principios morales y las
reglas o normas convencionales. El estudio pionero, origen de mltiples trabajos
posteriores, y de obligada referencia, incluso actualmente, sobre el desarrollo moral es
el libro de J. Piaget Le Jugement moral chez l`enfant. Piaget concibe la moralidad como
el respeto del individuo por las reglas sociales y por la justicia fundamentada en la
reciprocidad e igualdad entre los individuos. A travs de la demanda de juicio sobre
distintas situaciones, Piaget muestra, analizando las respuestas infantiles, sus principales
conceptualizaciones respecto a la evolucin de la moralidad y al realismo moral en el
ni o.
El autor estudia los juicios de los nios ante dilemas sobre torpezas, mentiras y
robos. Veamos, como ejemplo, una de las situaciones de comparacin de torpezas.
a) Haba una nia que se llamaba Mara. Quiso darle una sorpresa a su mam y
cortarle un patrn. Pero como no saba usar bien las tijeras, se hizo un agujero
grande en el vestido.
b) Una nia que se llamaba Margarita, un da que su mam haba salido, fue a
buscar tijeras. Estuvo jugando con ellas un momento y, como no saba
utilizarlas, se hizo un agujerito en el vestido.
74
75
Nivel I. Preconvencional.
Estadio 1: estadio de la moral heternoma.
En este momento evolutivo el nio tiene un punto de vista social egocntrico. No considera que
los otros tengan intereses diferentes a los propios. Las razones por las que evita trasgredir las
normas son las de evitacin del castigo. No tiene otro criterio moral que el emana del poder de
los superiores.
Estadio 2: individualismo, finalidad instrumental e intercambio.
El nio, en este estadio, entiende que hay intereses diferentes a los suyos. El criterio sobre lo
que est bien o no se basa en satisfacer las propias necesidades y dejar, en justa reciprocidad,
que los dems tambin lo hagan.
76
77
1. El descentramiento social
pasos evolutivos definidos en cada dimensin estudiada y entre stos y los niveles de
edad.
Sin embargo, la comparacin de estudios ya clsicos como la revisin hecha por
Shantz en el 1975, el estudio citado de Selman en el 1976, y la lectura del trabajo de
Miller y otros en 1970 sobre el pensamiento recursivo, nos dan una imagen bastante
coincidente de las capacidades de descentramiento social del nio en estas edades.
Para Shantz, hacia los 7 aos, el nio supera el primer nivel de desarrollo social,
en el que reconoce que otros tienen su propio punto de vista pero tiene dificultades en
diferenciarlo del suyo propio, y accede al segundo nivel, en el que es capaz de realizar
inferencias simples sobre el pensamiento e intenciones de los dems.
Sin embargo, el nio, en estas edades, presenta reales dificultades en coordinar
diferentes puntos de vista simultneos, comprender, por ejemplo que sus propios
pensamientos, sentimientos o intenciones pueden ser, a la vez, objeto de reflexin por
parte de los otros. 54
Segn Selman el nio desde los 6 a los 8 aos se sita en lo que el denomina una
perspectiva subjetiva, desde la que comprende que los otros tienen un razonamiento
propio que puede coincidir o no con el suyo, pero, no concibe el hecho de que los
individuos reflexionen desde la perspectiva de los otros. 55
Miller y colaboradores estudiaron el desarrollo del pensamiento recursivo en
nios de edades comprendidas entre los 6 y los 12 aos, mediante situaciones de
presentacin de <<comics>> en las que deban inferir los pensamientos de los
personajes. El orden de dificultad, de menor a mayor, segn las operaciones implicadas
era siguiente:
sobre otro.
Pensamiento recursivo de segundo nivel, pensamiento de un personaje que piensa
sobre el pensamiento de otro personaje.
Los nios entre los 6 y 8 aos se situaban en los dos primeros niveles y
mostraban dificultades en acceder al primer nivel recursivo. 56
(54) Shantz, C.V. 1975. (55) Selman 1976. (56) Miller, 1970.
79
En sntesis, los datos coinciden en dibujar el perfil social del nio, en este nivel
de edad, como quin, consciente de la existencia de los otros como seres pensantes,
distintos a l, se encuentra con grandes limitaciones para llegar a una comprensin del
otro, debido a las dificultades en controlar las distintas perspectias en las que ste puede
situarse respecto a los dems.
Finalmente, cabe preguntarse, sobre el papel de la experiencia en los procesos de
descentramiento social. Se trata, sin embargo, de un tipo de preguntas muy similares a
las que se plantean respecto al desarrollo moral, que se tratan en los aparatos referentes
a la familia, a la escuela y a los compaeros de edad y cuyas posibles respuestas se
sintetizan en la seccin final del captulo en las implicaciones educativas.
edad se define de la forma que sigue: << Seguir las reglas slo cuando va en el
inmediato inters de alguien; actuar para satisfacer los intereses y necesidades propios y
dejar que los otros hagan lo mismo. Lo que est bien es tambin lo equitativo, el
intercambio igual, el trato, el acuerdo>>. 57
3. Los juegos
Si entre los 3 y los 6 aos el juego simblico es la actividad ldica por
excelencia, clave para la construccin de la funcin simblica, en esta etapa son los
juegos de reglas quienes tienen un papel importante en el desarrollo social y moral del
ni o.
Ello no significa, evidentemente, que el ni deje de interesarse por el juego
simblico, pero lo que si es cierto es que a lo largo de esta etapa el juego simblico va
disminuyendo en beneficio de los juegos de reglas.
El juego simblico, por otra parte, se vuelve mucho ms complejo. El
simbolismo es claramente colectivo, los papeles son repartidos entre los participantes,
por mutuo acuerdo, y se mantienen a lo largo del juego.
Otro tipo de juegos preferidos por el nio en esta edad son los de construccin,
tipo <<lego>>, <<famobil>>, etc. y los de creacin, modelaje, dibujo... que se hallan,
por asi decirlo, a medio camino entre el juego, propiamente dicho, y las tareas ms
vinculadas al trabajo. Frecuentemente, estas ltimas actividades son realizadas en
centros extraescolares, ya que tal como veremos ms adelante la entrada en la enseanza
bsica comporta una reduccin importante dedicado en la escuela a este tipo de
actividades.
A pesar de que los juegos de reglas empiezan, tambin, a desarrollarse
anteriormente y son actividades que continan a lo largo del resto del ciclo vital, es en
esta etapa, en la que adquieren importancia para el nio. Los juegos de reglas implican
destrezas diversas, tales como capacidades psico-motrices, lgicas, espaciales, etc.,
segn los juegos, pero tienen todos ellos, en comn, el carcter competitivo y la
necesidad del respeto de unas reglas del juego preestablecidas, sea por el autor del
juego, por generaciones anteriores, o por los mismos jugadores que se ponen de acuerdo
en establecer nuevas reglas o modificar las anteriores.
81
82
1. La familia
La creciente autonoma del nio en este nivel de edad, as como la importancia
de los compaeros y del medio escolar, dibujan un papel aparentemente recesivo de la
familia en la vida del nio.
Sus intereses se vuelcan hacia el exterior de la familia y la solucin del conflicto
edpico permite el acceso al perodo de latencia, en el que el nio deja de vivir a sus
padres como objetos sexuales para mantener con ellos una relacin ms serena y menos
dependiente. El padre en el papel tradicional de representante de la proyeccin exterior,
cobra gran importancia para el nio, en los casos de familia tradicional, en la que la
madre permanece ms tiempo en casa.
Sin embargo, los estilos educativos familiares parecen tener tambin gran
importancia en esta edad. Seleccionamos algunos estudios que lo confirman en las tres
dimensiones estudiadas, identidad, descentramiento social, y desarrollo del juicio moral.
Respecto a la construccin de la identidad un aspecto que ha sido estudiado es el
de los determinantes de una autoestima positiva. El trabajo de referencia obligado es el
que Coopersmith. El autor destaca los factores siguientes que favorecen una autoestima
positiva: La coherencia y la explicitacin de las normas de conducta por parte de los
padres y el fundamentar las relaciones en un respecto mutuo en el que las normas no
sean impuestas autoritariamente sino argumentadas. 59
Los factores de los estilos educativos familiares favorables al desarrollo del
descentramiento social y de la conducta moral, en concreto las conductas altruistas, han
sido resumidos por Hoffman, despus de una revisin de los estudios realizados al
respecto, en los siguientes puntos:
83
84
La tnica general de la interrelacin del nio con los adultos en casa es de afecto y
de mutua confianza.
85
anterior, en muchas ocasiones el papel ms positivo del adulto es el de animar a que los
nios resuelvan sus conflictos entre ellos ya que ello propicia el intercambio de
argumentos de forma simtrica y sita al nio en otra posicin que la de nio en
relacin con el adulto. De hecho, los datos con los que contamos actualmente muestran
que hay cierta interaccin entre las relaciones positivas establecidas en familia, con los
adultos, y las relaciones satisfactorias con los compaeros.
Los avances cognitivos y de descentramiento social que realiza el nio en esta
etapa hacen que se beneficie enormemente de la vida en grupo y que recprocamente
sta repercuta positivamente en su desarrollo psquico global.
El estatus de edad, es, sin embargo, muy importante para los nios. No es nada
sorprendente observar como una misma propuesta de actividad o una misma sancin es
acogida de forma mucho ms entusiasta y positiva si proviene de otro nio algo mayor
que si es el adulto quin la ha formulado. Las relaciones entre los nios de distintas
edades cumplen, pues, funciones diferentes a las del grupo de la misma edad. Tal como
seala acertadamente Hartup, desde el punto de vista socioafectivo, las relaciones con
los mayores pueden propiciar ciertas dependiencias, as como la expresin de la
agresividad. En cambio, las relaciones con los ms pequeos pueden favorecer actitudes
y conductas altruistas de cuidado, proteccin, etc. Segn el mismo autor, las relaciones
entre pares de edad, son decisivas para los siguientes aprendizajes: dominio de los
impulsos agresivos, aprendizaje de los papeles sociales segn el sexo, del que hemos
tratado anteriormente, desarrollo de la inteligencia social y desarrollo del pensamiento
moral. 62
Aunque no se puede establecer una relacin directa entre desarrollo social y
desarrollo cognitivo, en cambio, si que contamos ya con suficientes datos respecto al
papel de las interacciones entre compaeros en la construccin de conocimientos y en el
desarrollo cognitivo en esta etapa.
Uno de los trabajos pioneros en este sentido es el realizado por Perret Clermont
en Ginebra. La autora, partiendo de una perspectiva constructivista e interaccionista,
demuestra como determinadas interacciones sociales entre nios permiten el avance en
la estructura cognitiva de algunos sujetos. En uno de sus primeros estudios, en esta
lnea, propuso a un grupo de nios de una edad media de 6 a. 6 meses situaciones que
ponan en juego la nocin piagetiana de conservacin de cantidades lquidas, que deban
ser resueltas en grupo. Los resultados obtenidos muestran que la mayora de nios de 6
aos que en el pre-test se situaban en un estadio de no conservacin o intermedio de esta
(62) Hartup, W. W. 1978.
86
87
manifestar las diferencias en las formas y ritmos de aprendizaje entre los nios, tanto las
ocasionadas por un origen social desfavorecido culturalmente, como por dficits
biolgicos, sensoriales, trastornos, psquicos, etc.
66
especficos como es el del nio ciego, la integracin de nios que presentan necesidades
educativas especiales no ofrece demasiadas dificultades en parvulario, pero en cambio,
stas aparecen ya en esta etapa. As, por ejemplo, la integracin de nios con sndrome
de Down, plantea ms problemas con los aprendizajes bsicos de lectura y escritura en
esta etapa.
En estos momentos aparecen, pues, las diferencias individuales contrastadas con
los aprendizajes escolares y ello representa el reto pedaggico actual de la educacin en
la diversidad. La pieza clave del xito de los proyectos pedaggicos que tienen como
objetivo importante la adaptacin a las diferencias individuales es la formacin
permanente del profesorado.
Sabemos que las expectativas o creencias del profesor con respecto a un
determinado tipo de alumnos provoca conductas claramente discriminatorias hacia los
mismos. Este fenmeno ha estado descrito como <<el efecto Pygmalion>>, se
caracteriza porque la conducta del profesor est influida por las creencias que tiene
sobre el alumno y sta influye obviamente en el aprendizaje y desarrollo de ste. 67
Ms arriba hemos citado algn ejemplo de este efecto segn las expectativas en
funcin de las capacidades atribuidas a cada sexo. Contamos tambin con abundante
literatura respecto a las diferencias segn el origen social. 68 Basta con detenerse en un
tema tan significativo y decisivo como el del aprendizaje de la lengua escrita. Cazden,
por ejemplo, ha mostrado como los alumnos procedentes de clases populares que
presentaban dificultades en el aprendizaje de la lectura eran objeto de un tipo de
intervenciones pedaggicas que no facilitaban al joven lector el relacionar sus propios
conocimientos y vivencias con el significado de los textos. 69
Se han observado conductas similares de los profesores hacia los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales por dficit biolgico, sensorial o de otro
tipo. As, por ejemplo, Wood y colaboradores hicieron un estudio comparativo del tipo
de intervenciones pedaggicas en las clases de lectura dirigidas a los alumnos oyentes y
a los que presentaban dficit auditivo. Los datos mostraron que los alumno sordos eran
interrumpidos ms veces y que las interrupciones no favorecan e incluso dificultaban la
comprensin del significado global del texto por parte del alumno.
(66) Chiland, C. 1971. (67) Rosenthal, R. y Jacobson, L. 1968. (68) Lurat, L. 1976. (69) Cazden 1982
88
Tres elementos hay que tener en cuenta en el momento de analizar este tipo de
informacin respecto el profesorado. En primer lugar, el carcter frecuentemente
inconsciente de las actitudes citadas. En segundo lugar, la importancia de los distintos
estilos comunicativos y de magisterio del profesorado. Finalmente, el peso de la
formacin y de la experiencia del profesorado en cada una de las diferencias
individuales que presentan los alumnos.
89
1. El proceso de socializacin
Desde el punto de vista social el nio avanza en el reconocimiento y
comprensin de la perspectiva de los dems. Segn la conceptualizacin de Selman ya
citada, en un primer momento, entre los 8 y los 10 aos, los progresos quedan limitados,
esencialmente a la adopcin de la perspectiva del otro, el saber interpretar sus juicios e
intenciones en situaciones interindividuales de relaciones a dos. En un segundo
momento, de los 10 a los 12 aos, el nio alcanza el estadio de la perspectiva mutua en
el que las relaciones pueden contemplarse desde el punto de vista de otras personas. 70
El progresivo abandono de la perspectiva exclusivamente individual comporta,
tambin, desde el punto de vista de juicio moral, la vivencia por parte del nio de ser
observado y juzgado por los dems y por tanto de necesitar ser valorado por el entorno
de forma positiva. En trminos de la teora de Kohlberg, en esta etapa, el nio accede al
tipo de juicio convencional caracterizado por el reconocimiento de que existen unos
valores y acuerdos interpersonales aunque no hay todava la toma de conciencia de que
corresponden al conjunto de un sistema social. 71
Ante el dilema propuesto por kohlberg del marido que se halla en la situacin de
robar para salvar la vida de su mujer, las respuestas ms frecuentes, en este nivel de
(70) Selman 1976. (71) Kohlberg, L. 1976
90
edad, son las de que no se puede robar porque atenta a la propiedad privada. El nio ha
superado, pues, la perspectiva individual cuyas razones se refieren exclusivamente a los
posibles castigos, pero no ha accedido todava a la conciencia de que los derechos
humanos universales pueden estar en contradiccin con determinadas leyes sociales.
Consecuentemente con los progresos en el desarrollo social y moral el grupo de
compaeros alcanza en esta gran importancia. Aproximadamente hacia los 10 aos se
produce una gran consolidacin y equilibrio del funcionamiento de los grupos, en los
que sus miembros son ya capaces de tener en cuenta las opiniones, intereses y
sentimientos de los dems. Las relaciones con los compaeros son selectivas, estables y
cuando aparecen verdaderas amistades inseparables, stas tienen ya todas las
caractersticas de la relacin ms privilegiada de este momento vital.
La importancia de los valores generacionales y del grupo de compaeros as
como la afirmacin de la personalidad del nio, son a menudo motivo de contraste y de
divergencias en la familia. Uno de los temas importantes es esta etapa, y que puede ser
un catalizador de los conflictos en el medio familiar, son las dificultades en los
aprendizajes escolares, cuando se producen.
91
concepto de familia, adopcin de los papeles sociales segn el sexo, clases sociales,
etc.
92
Trabajos de dos grandes estudiosos del tema como Furth y Jahoda coinciden,
tambin, en sealar los avances de los nios en la construccin de los conceptos
econmicos a partir de los 8 aos pro, a la vez, destacan las dificultades que muchos de
estos conceptos presentan, todava para el nio de 11/12 aos. As, Jahoda en un estudio
de 120 nios de edades comprendidas entre los 6 y los 12 aos, utilizando una tcnica
de representacin dramtica de compraventa, encontr que slo una tercera parte de los
nios de 11/12 aos entendan que el tendero debe vender los productos a un precio ms
alto del que ha pagado por ellos. 73
El trabajo de Berti y Bombi, citado por Deval, enfoca, tambin, el estudio de la
nocin del dinero en el nio desde la perspectiva de la retribucin del trabajo. Todos
los trabajos son igualmente retribuidos? De qu depende el que se paguen ms o
menos?. Las autoras establecen cuatro estadios. En los tres primeros los nios o
establecen relaciones directas simples igualitarias uno a uno entre el empleado y el
patrn, primer estadio, o establecen relaciones jerrquicas entre ambos, pero sin tener en
cuenta los elementos de beneficio del patrn, segundo y tercero. Slo en el ltimo
estadio los nios entrevistados son capaces de relacionar los diversos aspectos. Entre los
8 y los 13 aos va aumentando el nmero de nios que se sita en este ltimo estadio.
As, la proporcin de los sujetos que acceden a este ltimo es de slo una quinta parte
de los nios de 8/9 aos, ms de la mitad de los 10/11 y la totalidad de los de 13/14.
La organizacin poltica aparece todava como mucho ms compleja para el
nio, si cabe, que la econmica o que algunos aspectos de la social. Por una parte, las
nociones polticas deben comprenderse de forma muy interrelacionada con las
socioeconmicas. Por otra, en el proceso de socializacin poltica influyen factores de
diversa ndole, afectivos familiares y sociales. En todo caso, la comprensin de la
organizacin poltica obedece a procesos que no son en absoluto lineales como los
mecanismos cognitivos implicados, y, por tanto, una visin del mundo poltico, con
toda su complejidad no se suele adquirir hasta la adolescencia. Slo a ttulo de ejemplo
citamos uno de los trabajos de Adelson sobre la relacin entre los derechos pblicos y
los individuales. Se preguntaba a los sujetos si los adultos que no tienen hijos en edad
escolar deben pagar los impuestos destinados a la enseanza obligatoria. Las respuestas
mostraron que en este nivel de edad al nio le resulta difcil tener en cuenta a la vez los
intereses sociales y los privados. As, por ejemplo, mientras que el 42% de los nios de
11 aos dicen que los que no tienen hijos no deben pagar, y slo un 17% cree que
aunque no se beneficien sus propios hijos es positivo tener ciudadanos con un nivel
(73) F urth, H.1980.
93
obtenan mejores notas que los que mostraron relaciones menos prximas en los dos
momentos estudiados.
95
por ejemplo, hay casos de xito acadmico indudable que tienen una experiencia social
pobre, o casos en los que el xito acadmico no representa un elemento favorecedor de
las relaciones sociales.
El anlisis de las relaciones con los compaeros de edad permite poner de
relieve, una vez ms, la importancia que tienen el mbito escolar para la vida social del
nio en esta edad. En esta etapa se produce, en efecto, un claro distanciamiento del
medio familiar, pero, en general, no hay todava una alternativa social a la familia y a l a
escuela tal como puede producirse en la adolescencia. La escuela es, por tanto, el medio
privilegiado de vida social y de aprendizaje para los nios en esta edad.
96
8. Implicaciones educativas
Si bien la etapa escolar, tal como hemos visto, transcurre sin grandes saltos ni
crisis, al final de la misma aparecen notables desigualdades en el desarrollo de las
capacidades de cada individuo. Aunque tenemos constancia ya de importantes
diferencias individuales desde la primera infancia, sin embargo, las que cristalizan al
final de esta etapa afectan de forma muy manifiesta los aprendizajes, el nivel de acceso
a la cultura e incluso el conjunto de la personalidad del nio y de la nia. Todo ocurre
como si de forma poco explcita se hayan ido generando las desigualdades que
aparecen, manifiestamente a finales de la etapa. En qu medida estas desigualdades son
imputables a las condiciones educativas en las que han crecido los sujetos? Hasta qu
punto, por la importancia que tienen la educacin formal escolar, el sistema educativo
es el principal responsable de las mismas? Son preguntas de respuesta difcil, pero que
guiarn nuestra revisin y reflexin sobre las aportaciones de la Psicologa Evolutiva al
tema.
1. Aprendizaje y desarrollo
El trmino aprendizaje se utiliza con distintas acepciones. Una en un sentido
limitado, aprendemos, por ejemplo, el uso de un instrumento simple o el nombre de una
cosa, y otra en un sentido ms amplio, segn la cual los procesos de aprendizaje pueden
identificarse segn la teora piagetiana con desarrollo, aprendemos a estructurar
nuestros conocimientos y el relacionarlos uno con los otros. Es en esta ltima accepcin
que utilizaremos el trmino.
Desde la Psicologa Evolutiva no contamos, tampoco, con una explicacin nica
de cmo se producen los aprendizajes. Existen distintas propuestas que difieren segn el
peso que conceden al sujeto, al medio o al tipo de interacciones entre ambos en los
procesos de aprendizaje.
97
1.1.
avanzar, tal como hemos sealado ya, en el conocimiento de las reconstrucciones que
precisa realizar el sujeto para adquirir nuevos contenidos. Del inters que suscita el tema
dan constancia algunos ejemplos de encuentros cientficos realizados en nuestro pas,
tales como las II Jornadas Internacionales de Psicologa y Educacin celebradas en
Madrid en 1986 en las que se presentan estudios respecto los aprendizajes de las
Ciencias Sociales, de la Fsica y de la matemtica, as como el el Congreso internacional
del Earli celebrado en el ao 1989 en Madrid. Se pueden encontrar, tambin,
exposiciones al respecto en obras de compilacin como la de Turiel, E., Enesco, I. y
Linaza, J. (1989) para las representaciones sociales, y Sastre, G. y Moreno, M. (1988)
para las representaciones en las distintas reas de conocimiento.
Uno de los campos que ha sido ms explorado en este sentido es el de las ideas
sobre los conceptos de las ciencias naturales. Driver, R. y colaboradores, por ejemplo,
en un trabajo conjunto realizado en colaboracin con centros de diferentes paises,
realizan varios estudios en este sentido con la conviccin de que el conocimiento de las
tendencias generales del pensamiento infantil son de gran utilidad para optimizar las
condiciones pedaggicas.76
(75) Moreno, M. 1988. (76) Driver, R. y Otros. 1985.
98
Los autores estudian, por ejemplo, las ideas que tienen los nios respecto a la
luz, la electricidad en circuitos sencillos, calor temperatura, tierra, etc.
Nussbaum, en la obra citada, expone sus propias investigaciones realizadas en
Israel y en Nueva York as como los resultados de otros trabajos similares llevados a
cabo en Nepal y en California sobre el concepto de Tierra en nios de edades
comprendidas entre los 8 y los 14 aos. En lneas generales, hasta aproximadamente los
14 aos, los nios no daban explicaciones correspondientes al nivel de conocimiento
cientfico actual. En las edades inferiores, a pesar de las explicaciones de los adultos, y
de que a partir de cierta edad, 10/11 aos segn los casos, formaba parte de la
programacin escolar, las ideas de los nios sobre el concepto de Tierra distaban
enormemente de la explicacin recibida. As Nussbaum estableci varios tipos de
concepciones infantiles desde las ms elementales a las ms complejas. El nivel ms
elemental corresponda a la idea de que la Tierra es plana y que no tiene lmites. A pesar
de que los nios reproducen en ciertos momentos la explicacin que han oido de los
adultos sobre la redondez de la Tierra, sin embargo, mantienen que es plana y que los
que dicen que es redonda lo hacen, segn dice uno de los nios entrevistados, <<Por
que la Tierra es redonda en las colinas y en las montaas>>.
Un avance importante es la concepcin de los nios que la Tierra es un cuerpo
con lmites en el espacio, pero, en cambio, subsiste la idea de que se trata de un disco
plano. En tercer lugar, el autor describe la idea infantil de que la Tierra es redonda pero
no se incorpora como marco de referencia de las direcciones abajo/arriba. Los objetos
caen hacia abajo y salen de la Tierra. Una concepcin situada a un cuarto nivel
incorpora la Tierra como marco de referencia de la caida de los cuerpos pero la idea de
la gravedad es todava poco consistente. As lo muestran los nios que en sus
representaciones grficas de cmo caen los cuerpos dibujan un corrido de los objetos
perpendicular que atraviesa toda la Tierra y el objeto va a caer por las antpodas de
donde ha sido lanzado.
Finalmente, hay nios que tienen una concepcin correcta de la Tierra como
planeta esfrico, rodeada por el espacio y hacia cuyo centro caen los objetos. Nussbaum
encuentra en su estudio que slo un 70% de nios de 14 aos sostiene las dos ltimas
concepciones ms primitivas expuestas.
99
77
No obstante, tenemos
102
presentar los individuos incluso en el mismo nivel, conscientes del valor relativo de las
mismas en funcin de mltiples variables tales como condiciones educativas, contextos
concretos de aprendizaje, etc.
103
en
cada
i ndi vi duo,
creemos,
si n
embargo,
que
se
trata
de
104
105
conductas agresivas o disruptivas en la vida social del aula. Este tipo de trastornos
pueden estar relacionados con determinadas caractersticas de la personalidad o
motivados por acontecimientos puntuales que acaparan la atencin del sujeto o
distorsionan su vida afectiva, tales como, cambio de grupo social porcambio de
domicilio, por ejemplo, nacimiento de un nuevo miembro de la familia, separacin de
los padres, etc.
En ambos casos, la intervencin educativa debe ir en dos direcciones, la primera
la de ofrecer la posibilidad de canalizacin y de elaboracin de los conflictos y la
segunda la de iniciar la motivacin y el desarrollo de los procesos bsicos memorsticos
y atencionales hacia los aprendizajes escolares concretos.
Bajo la denominacin de conductas de inadaptacin social se incluyen actitudes
y conductas que trasgreden no solamente las normas escolares sino tambin las leyes
sociales. El fracaso escolar, en estos casos, es secundario a una forma de vida
marginada socialmente, sea debido a que los muchachos pertenecen a medios familiares
marginados o que presentan un alto riesgo de serlo, o porque el medio familiar es
claramente patgeno.
Desde el punto de vista de la institucin escolar hay que diferenciar aquellos
casos en los que por su situacin en determinados barrios marginales la escuela acoge a
una poblacin con un porcentaje alto de inadaptacin social y las escuelas en las que los
casos de inadaptacin son una minora. Lo cierto es que en ambas situaciones la
integracin del inadaptado social est menos programada que la de los alumnos que
presentan dficits biolgicos, y la escuela cuenta con menos aportaciones de
especialistas en este campo. En el primer caso se trata de adaptar el funcionamiento
escolar para inducir la participacin del alumnado. Las experiencias escolares, en este
sentido, son muy ricas y variadas y no siguen, por tanto, un modelo nico. 88 Cuando se
produce slo algn caso de inadaptacin social la colaboracin con el equipo
mutltiprofesional de la zona puede facilitar la elaboracin de un programa terapetico
individualizado en cuya aplicacin la escuela tiene un papel importante as como la
orientacin y consejo familiar.
108
109
favor de la primera, en la mayora de los casos de parlisis cerebral en los que el aspecto
ms directamente afectado es el de produccin.
Sin embargo, los estudios sobre nios disfsicos muestran como los trastornos
en la adquisicin del lenguaje de estos nios no pueden analizarse mimticamente
siguiendo los grandes sndromes afsicos descritos en los adultos no concretamente en
las dificultades expresivas o comprensivas sino que hay una interrelacin entre ambos
aspectos. En este sentido se expresan Ajuriaguerra y Otros en un trabajo de obligada
referencia sobre un grupo de nios disfsicos << en el 80% de los casos existe una
interdependencia entre el dficit relativo a los aspectos comprensin, realilzacin,
soporte y semntica; por lo tanto, existe una relativa homogeneidad del conjunto de su
sistema verbal, lo que prueba el aspecto dialctico de la organizacin del lenguaje>>. 90
Ello no implica, evidentemente, que no haya grandes diferencias entre los sujetos
pertenecientes al grupo denominado genericamente bajo la etiqueta de disfasia. As, por
ejemplo, en este mismo estudio citado se definen dos grandes tipologas de actitud
respecto al lenguaje, los denominados <<ecnomo-mesurados>>, descritos como
reservados en el plano verbal, utilizando bsicamente relatos enumerativos y
descriptivos, y que presentan una relativa homogeneidad entre la comprensin del
lenguaje y su produccin, y los <<prlijos poco controlados>> que utilizan discursos
con frases complejas que superan el marco de las enumeraciones pero con un orden de
palabras mal respetado y que presentan un desface entre la comprensin y la
produccin.
110
citados pueden tener una etiologa distinta y presentar, diversas formas. En los
trastornos de produccin del habla se diferencian aquellos que afectan globalmente el
sistema fonolgico de aquellos trastornos ms aislados que afectan determinados
fonemas, denominados dislalias.
Por otra parte, podemos distinguir dos grandes bloques de trastornos del
lenguaje, el de las conductas inmaduras, ms infantilizadas, y el de las anmalas,
conductas desviadas.
Un primer ejemplo de conductas inmaduras pueden ser determinados retrasos
simples del habla que aparecen en los inicios de la adquisicin del lenguaje
caracterizados por mltiples deformaciones fonticas que no afectan inicialmente la
organizacin del lenguaje y que a menudo son condicionados por el medio familiar. En
la edad escolar y en algunos casos de estos retrasos simples del habla no reeducados los
problemas del habla pueden coexistir con reales trastornos del lenguaje.
En el segundo bloque se distinguen los trastornos de la articulacin cuya
etiologa tiene una base claramente biolgica, malformacin de los rganos fonadores y
sordera; otros, en cambio, tienen un origen menos identificable y algunos autores los
asocian a trastornos prxicos o gnsicos en el caso de que se presente de forma
sistemtica el mismo tipo de alteracin.
En el caso del tartamudeo encontramos un tartamudeo clnico evolutivo hacia la
edad de los 3 aos en el momento en el que el nio va apropindose de las reglas de
organizacin del discurso que desaparece posteriormente. Las manifestaciones de
disfemia que requieren tratamiento son variables segn las circunstancias y tienen
explicaciones mltiples. En un nmero considerable de casos la tartamudez se presenta
asociada a trastornos ms globales del lenguaje.
Tambin en los trastornos del lenguaje propiamente dicho encontramos las dos
modalidades referentes a conductas verbales menos evolucionadas o desviadas. As,
Bihop y Rosenbloom en la obra citada ms arriba ofrecen los siguientes ejemplos para
cada dimensin del lenguaje:
-
Dimensin gramatical.
Conducta inmadura: utilizacin de frases telegrficas.
Conducta desviada: utilizacin de sintaxis anmala.
Dimensin semntica.
111
Conducta
inmadura:
fenmeno
de
sobreextensin,
aplicando
una
Dimensin pragmtica.
Conducta inmadura: fracaso en la utilizacin de formas sociales.
Conducta desviada: tendencia a responder literalmente sin tener en cuenta la
situacin.
(91) Diatkine, R. 1963. (92) Ajuriaguerra, J. de Auzias, M. y Denner, A. 1964. (93) Sol, I. 1987
112
Es obvio que gran parte de los trastornos del lenguaje que se manifiestan en la
escuela tienen su solucin en una programacin preventiva. Las orientaciones
pedaggicas que reconocen a las distintas estrategias privilegiadas por los alumnos en el
uso del lenguaje oral y escrito, son las que pueden ofrecer resultados ms positivos.
En este sentido, el trabajo conjunto de especialistas en los trastornos del
lenguaje, tutores y profesores de aula resulta de gran utilidad tanto para la elaboracin
de lneas de intervencin en el aula, como para la deteccin de los alumnos precisan en
un determinado periodo evolutivo una ayuda especifica individual. Entendemos que
produce interaccin muy positiva en el intercambio de las programaciones del lenguaje
en el aula y las individuales. As, de la misma forma que las observaciones del profesor
de aula sobre las conductas lingsticas de cada alumno pueden resultar de gran utilidad
para el especialista, ya que son datos que proporcionan informacin de conductas en una
mayor riqueza de situaciones, las indicaciones de estrategias pedaggicas programadas
para casos individuales, como ejercicios de anlisis fonolgico, de estudio de las
estructuras textuales, etc, pueden tener gran valor para su aplicacin colectiva en el aula.
113
en otra, y ello puede ser debido tanto a razones de nivel de contenido exigidos como a la
metodologa utilizada.
La causa principal de los trastorno de aprendizaje globales es le progresivo
desinters y falta de motivacin por las tareas escolares que presentan gran parte de
alumnos. Tal como hemos sealado ms arriba la desvinculacin de los aprendizajes de
las ideas previas y de las vida extraescolar de los nios constituye una principal razn
de esta demostracin, as como la importancia concedida a la acumulacin. La
adecuacin a las caracterstica individuales de cada alumno en cuanto a capacidades
intelectuales, ritmo y forma de aprendizaje es una condicin necesaria para prevenir las
dificultades globales en el aprendizaje y, en nuestro pas, la propuesta de aplicar los
diseos curriculares es un reto en este sentido.
Aparte de los trastorno del lenguaje, aparecen tambin otras dificultades de
aprendizaje selectivas en determinadas reas de conocimiento, tales como en las
Matemticas. El avance en este sentido est, en nuestra opinin, en el conocimiento de
las operaciones cognitivas implicadas en las tareas que se proponen, anlisis de los
problemas, por ejemplo, en funcin de los enunciados, y en la adecuacin consecuente
con las caracterstica de cada alumno.94
El apoyo pedaggico individualizado o por pequeos grupos se hace necesario
para los colectivos de alumnos que presentan durante su escolaridad algunas de las
dificultades de aprendizaje enunciadas. Queremos, sin embargo, insistir en la necesidad
del trabajo conjunto entre el profesor de apoyo y el profesor de aula.
la va especifica, distinta a la
114
115
las caractersticas de los sujetos. Tal como hemos visto, el estudio de las ideas previas
de los alumnos pone de manifiesto el frecuente desfase entre lo que se le ensea al
alumno y lo que realmente incorpora en su interpretacin del mundo. La bsqueda de
una mayor adaptacin pedaggica se hace tambin evidente en la constatacin de las
diferencias individuales.
Ambas problemtica requieren el avance de investigaciones que se planteen en
el contexto en que se producen las adaptaciones pedaggicas y en los que se generan las
diferencias individuales.
Desde esta orientacin creemos que la investigacin sobre el desarrollo debe ser
realizada no slo en los contextos educacionales sino tambin con la participacin
activa de los educadores.
El estudio conjunto, del investigador y el profesor, por ejemplo, del tipo de
interacciones puede ocasionar determinadas demandas de formacin permanente del
profesorado, facilitar la modificacin de determinadas actitudes, etc.
Con frecuencia, las experiencias de renovacin pedaggica o de integracin
pueden no tener todo el xito esperado debido a la falta de formacin del profesorado.
En nuestra opinin gran parte de la formacin del maestro debe realizarse dejando
tiempo para la reflexin y la investigacin conjunta con psiclogos y pedagogos.
116
Bibliografa
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