Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
PELOTAS, RS
2013/2
SUMRIO
1.
Introduo ..................................................................................................................
2.
3.
4.
11
5.
6.
7.
8.
9.
53
56
57
1. Introduo
estimulo neutro for acompanhado pelo alimento um determinado nmero de vezes, logo, o
reforo (ser alimentado) e determinado e necessrio para que a aprendizagem ocorra.
Edwin Guthrie (1886-1959) era psiclogo norte-americano que se doutorou na Universidade de Washington onde vai desenvolver a sua atividade profissional. Durante a Segunda
Guerra Mundial trabalhou no Gabinete de Informaes Militares. Segue as concepes comportamentalistas de Watson considerando que o processo de aprendizagem resultava da associao do estmulo e da resposta. Assim, defende que o ato de aprender no necessita nem de
reforo nem de recompensa. Guthrie se ocupou com a quebra de hbitos, desenvolvendo
mtodos que consistiam em repetir o estmulo at a fadiga, induzir o estmulo muito fraco ou
induzir o estmulo quando o movimento que ele elicia no pode acontecer.
Edward Lee Thorndike (1874-1949) foi outro psiclogo americano de grande influncia nas origens do behaviorismo. Iniciou seus estudos de Psicologia Na Universidade de Harvard, Estados Unidos. Um dos aspectos da psicologia que particularmente o fascinava, era o
estudo do aprendizado dos animais. Thorndike esteve na origem do surgimento do condicionamento operante, pois foi baseando-se nas suas primeiras experincias (descobriu que um ser
vivo em resposta a uma consequncia agradvel tende a repetir o comportamento e faz exatamente o contrrio quando recebe uma consequncia desagradvel). Thorndike realizou experincias com pombos em uma gaiola, que quando o pombo bicava um dispositivo eltrico era
alimentado automaticamente, no havia estmulo para bicar, era acidental e esse comportamento de bicar recebia como resposta o alimento. O alimento o reforador.
Sua concepo de aprendizagem (conexes E-R), segundo Moreira (2011) estavam sujeitas a trs leis principais:
i. Lei do Efeito: baseada na dicotomia prazer-dor, a conexo entre um estmulo e uma reao
ser reforada ou ser enfraquecida de acordo com um resultado agradvel ou desagradvel,
ou seja, a satisfao refora a conexo ao passo que o descontentamento ou a dor a enfraquecem;
ii. Lei da Prontido: desde que um organismo esteja preparado e predisposto a estabelecer a
conexo entre o estmulo e a resposta o resultado ser agradvel e a aprendizagem efetiva;
caso contrrio esta no se efetivar e o resultado ser desagradvel.
ii. Lei do Exerccio: segundo a qual, quanto mais vezes for induzido um estmulo-resposta,
designadamente se for acompanhado de resultados positivos, mais duradouro se tornar o conhecimento adquirido;
Edward Lee Thorndike estabelece, com a sua lei dos efeitos, as bases para o behaviorismo de Skinner. A lei do efeito caracteriza-se na ideia que todo e qualquer ato que produz
satisfao vai-se associar a essa situao. E assim sempre que essa situao se reproduz, a
probabilidade de repetio do ato maior do que anteriormente. A punio e o desprazer no
se comparam em absoluto ao efeito positivo da recompensa a uma determinada resposta; o
efeito de prazer , portanto, o que fixa a resposta.
A figura 1 apresenta um mapa conceitual para o comportamentalismo e exemplificando as primeiras abordagens.
Nascido nos Estados Unidos, Skinner (1904-1990) estudou inicialmente Biologia, mas
ao longo de seus estudos conheceu os trabalhos de Pavlov e Watson e foi por eles profundamente influenciado. Obteve seu doutorado em Psicologia pela Universidade de Harvard em
1931. Teve longa carreira como pesquisador, professor e escritor, particularmente em Harvard. Ele foi o principal representante do condutivismo nos EUA. Os condutivistas pretendem
explicar o comportamento humano e animal em termos de respostas a diferentes estmulos.
Faz uma abordagem essencialmente perifrica e no leva em considerao o que ocorre na mente do aprendiz, os chamados construtos intermedirios, durante o processo de aprendizagem e sim com o comportamento observvel e controlado por meio de respostas.
A abordagem de Skinner considera o comportamento observvel e no se preocupa
com os processos intermedirios entre o estmulo (E) e a resposta (R).
A aprendizagem seria fruto de condicionamento operante, ou seja, um comportamento
premiado, reforado, at que ele seja condicionado de tal forma que ao se retirar o reforo o
comportamento continue a acontecer. A aprendizagem um comportamento observvel, adquirido de forma mecnica e automtica atravs de estmulos e respostas.
Skinner no se considera terico da aprendizagem, apenas tem seu trabalho como uma
anlise funcional entre estmulo (imput) e resposta (output), ignorando as variveis intervenientes. As principais variveis de imput so: estmulo, reforo e contingncias de reforo, enquanto as de output so as respostas dadas pelo aprendiz. Para Skinner, dois so os tipos de
respostas dadas, a saber: as operantes e as respondentes.
A principal contribuio de Skinner anlise experimental do comportamento consistiu em deslocar o foco da ateno da relao entre o estmulo e a resposta (teoria S-R) para a
relao entre a ao do organismo sobre o meio e a resposta do meio ao do organismo.
O parmetro fundamental da anlise experimental passa a ser a frequncia de respostas
do organismo, ou mais especificamente a sua modificao. A frequncia de resposta do organismo definida como o nmero de vezes que determinada resposta aparece ante a uma dada
situao dividido pelo intervalo de tempo.
Segundo Skinner, a ao do meio (como resposta a uma ao do organismo) a responsvel pela seleo, em muito sentidos semelhante evoluo biolgica, que determinar,
no futuro, qual das respostas possveis ser apresentada pelo organismo, dentre a gama de
respostas que podem ser emitidas, quando frente a mesma situao. Esquematicamente, a Figura 3 mostra como poderamos representar a ao reversa do meio sobre o sujeito, selecio-
nando, dentre as respostas possveis quela apresentada pelo sujeito. A esse tipo de condicionamento Skinner chama de Condicionamento Operante, pois depende de uma ao do organismo sobre o meio.
Na anlise experimental defendida por Skinner, cuja tarefa bsica a de descobrir todas as variveis das quais a probabilidade de resposta funo e o que se procura so os fatores que provocam alteraes na frequncia de respostas, temos as seguintes caractersticas:
i. Os estmulos so colocados no papel de variveis independentes que devem ser especficas
em termos da situao envolvida.
ii. O experimentador usa variveis observveis e mensurveis que no tm relao alguma
com os estados internos do sujeito.
iii. As contingncias de reforo so uma caracterstica importante das variveis independentes.
Dentro da teoria de Skinner o termo reforo tem um papel fundamental. Por reforo
entendida toda aquela ao do meio que modifica a frequncia com que uma dada resposta
emitida pelo organismo. O reforo pode ser positivo, quando aumenta a frequncia com que
determinada resposta emitida, ou negativo, quando a frequncia com que determinada resposta emitida diminui. importante salientar que os termos positivo ou negativo no devem
ser tomados com qualquer conotao moral. O que define um reforo como positivo ou negativo simplesmente o aumento ou diminuio na frequncia de respostas emitidas pelo organismo.
Por Contingncia de Reforo definimos as inter-relaes entre trs fatores:
1. A ocasio na qual a resposta emitida.
2. A prpria resposta.
3. As consequncias reforadoras.
Diferentemente do caso anterior de condicionamento, ao qual Skinner chama de Condicionamento Respondente, dentro da teoria comportamentalista surge um novo tipo de condicionamento, o Condicionamento Operante, obtido pela manipulao das contingncias de
reforo de modo a eliminar todas as respostas no desejadas pelo experimentador.
Chamamos de modelagem programao pela qual, atravs de etapas sucessivas, um
comportamento moldado pela manipulao deliberada das contingncias de reforo. Para
que o condicionamento ocorra, o analista experimental faz uso do reforo diferencial. Este
consiste em reforar aquelas respostas que favorecem o comportamento final desejado.
Da mesma forma que para o condicionamento reflexo, se depois de algum tempo o reforo no for mais oferecido ao organismo aps a resposta ser emitida o condicionamento
10
deixa de existir e progressivamente a frequncia de respostas volta a valores prximos daqueles observados antes do condicionamento. Esse processo recebe o nome de processo de extino.
A Instruo Programada tida como uma aplicao da anlise de Skinner e tem como
princpios basilares: pequenas etapas, resposta ativa, verificao imediata, ritmo prprio e
teste do programa.
O mtodo Keller, tambm denominado Sistema de Instruo Personalizada, tipo de
estudo individualizado com base na Instruo Programada e tambm na ideia de reforo positivo. Tal mtodo tem caractersticas bsicas como: ritmos prprios, completo domnio do material, aulas tericas, demonstraes e uso de monitores.
O trabalho de Skinner sofreu diversos tipos de crticas. A mais contundente diz respeito ao fato de que os experimentos conduzidos por Skinner e pelos seus seguidores foram executados com animais inferiores como pombos, ratos, etc. e que estes resultados no poderiam
ser diretamente extrapolados para a espcie humana. A essa crtica, Skinner responde que as
outras cincias tambm usam hipteses simplificadoras de modo a terem dados tratveis e
passveis de anlise.
Outra crtica comum ao trabalho de Skinner a incapacidade do Comportamentalismo
de explicar certos comportamentos humanos. A essa crtica Skinner responde afirmando que
todas as cincias tm em sua fase inicial uma srie de fenmenos para os quais no conseguem achar explicao e que somente uma questo de tempo para que os fatos atualmente
fora do escopo explicativo da teoria passem a ser explicados pela mesma.
11
12
primeiro elo da cadeia). As condies para este tipo de aprendizagem foram descritas principalmente por Skinner;
- Tipo 4 - Aprendizagem de associaes verbais: semelhante ao tipo 3, uma aprendizagem
de cadeias verbais;
- Tipo 5 - Aprendizagem de discriminaes mltiplas: neste caso o aprendiz necessita dar
respostas diferenciadas a diferentes estmulos, estabelecendo um determinado nmero de cadeias que demonstrem a falta de semelhana entre vrias coisas;
- Tipo 6 - Aprendizagem de conceitos: este tipo de aprendizagem torna possvel ao indivduo
reagir a pessoas ou fatos como um todo. O indivduo adquire a capacidade de dar respostas
iguais a um grupo de estmulos, os quais podem diferir na sua forma fsica;
- Tipo 7 - Aprendizagem de princpios: um princpio uma cadeia de dois ou mais conceitos e
representa as relaes existentes entre estes conceitos;
- Tipo 8 - Resoluo de problemas: este tipo de aprendizagem requer operaes mentais mais
complexas, envolvendo os outros tipos analisados. O indivduo adquire uma capacidade ou
conhecimento.
Para Gagn, aprender colocar em andamento um conjunto de condies de aprendizagem internas e externas.
A proposta idealizada por Gagn situa-se entre o behaviorismo e o cognitivismo, pois
apresentam-se por meio de estmulos, respostas, estimulao do ambiente, comportamentos,
dentre outros, que so caractersticas behavioristas. Porm, de outro modo, trata processos
internos de aprendizagem, alm de enfatizar a importncia das teorias de aprendizagem para a
instruo, que so caractersticas cognitivistas.
13
14
15
A questo da sequncia, na aprendizagem, parece ser intuitiva para grande maioria dos
que lidam com o ensino. Aqui a diferena entre Bruner e outros autores, refere-se ao fato de
que ele formaliza a questo, e a coloca em termos operacional.
Bruner no encara o reforo da mesma maneira como ele visto numa abordagem
comportamentalista. Do ponto de vista behaviorista, o reforo tem um papel fundamental,
pois o comportamento modificado por consequncias recompensadoras ou punitivas. Para
Skinner, por exemplo, no a presena do estmulo ou da resposta que leva aprendizagem,
mas sim a presena das contingncias de reforo.
Bruner, por sua vez, refere-se ao reforo no sentido de que a aprendizagem depende do
conhecimento de resultados, no momento e no local em que ele pode ser utilizado para correo. A instruo aumenta a oportunidade do conhecimento corretivo.
Relacionando desenvolvimento intelectual, ensino e professor, Bruner prope que: "O
desenvolvimento intelectual baseia-se numa interao sistemtica e contingente, entre um
professor e um aluno, na qual o professor, amplamente equipado com tcnicas anteriormente
inventadas, ensina a criana.
Bruner destaca tambm o papel da linguagem no ensino: "O ensino altamente facilitado por meio da linguagem que acaba sendo no apenas o meio de comunicao, mas o instrumento que o estudante pode usar para ordenar o meio ambiente.
Aqui, o "cognitivismo de Bruner" ficou quase que restrito aos modos de representao
pelos quais o sujeito passa ao longo de seu desenvolvimento intelectual - ativo, icnico e simblico - nos quais percebe-se uma clara influncia piagetiana. Alis, na prtica, nos meios
educacionais, Bruner conhecido por estes modos representacionais e por termos como currculo em espiral e aprendizagem por descoberta.
Ao adotar esta "psicologia ideal", Bruner critica sua prpria viso piagetiana anterior,
na qual a criana um construtor "solista" que constri em nveis cada vez mais elevados de
representao - e, pagando tributo a Lev Vygotsky, reconhece que a criana raramente constri por si s, mas sim atravs de uma intencionalidade compartilhada: tudo o que "entra" na
conscincia o que foi "acordado" interpessoalmente; somente aquilo a que a criana pode
assegurar "concordncia compartilhada" torna-se parte de sua representao do mundo. Sem
dvida, uma viso vygotskyana.
Em resumo, poder-se-ia dizer que, para Bruner, existem trs estdios: inativo, icnico e simblico. Bruner defende que o desenvolvimento da mente est ligado construo de
significados pelos seres humanos na sua relao com o meio. Estes significados construdos
pelos sujeitos nada tm haver com o modo informtico do processamento da informao. A
16
mente, neste processo, criativa, pessoal e subjetiva. Ao mesmo tempo partilhada com os
outros que fazem parte do seu contexto social.
Bruner reconhece que em cada cultura existe o que vulgarmente se chama de psicologia popular: consiste na forma como cada um de ns procura explicar o que so as pessoas,
por que razes se comportam de determinada maneira. Estes contedos so adquiridos no
processo de socializao numa dada sociedade. A cada modo de representao corresponde
um modelo de aprendizagem. Este autor considera que as aprendizagens devem ser compatveis com as diferentes fases de representao. Na fase inativa dominaram as aprendizagens
centradas na manipulao dos objetos. Na fase icnica h uma aprendizagem das representaes e das caractersticas dos objetos. Na ltima fase, a capacidade simblica vai possibilitar a
compreenso de conceitos lgicos e abstratos. Um mesmo assunto pode ser abordado de formas distintas nas trs fases o que se designa por currculo em espiral. Bruner defende que
existe um desejo natural de aprender por parte da criana, uma motivao que conduzir a um
maior sucesso escolar. Finalmente referia a necessidade do reforo, ou seja, uma aprendizagem bem sucedida deveria ser reforada, para aumentar a probabilidade de se repetir.
O percurso de Bruner reflete uma inquietao que o leva a colocar em questo as suas
concepes num processo de progressiva crtica. Abandona o cognitivismo, por considerar
que a busca de uma cientificidade conduziu esta corrente adoo de um modelo explicativo
dos processos da mente que no respeita o seu carter criativo e dinmico. Os efeitos das suas
concepes na aprendizagem marcam o modo como o processo educativo encarado na nossa
sociedade. A figura 2 mostra um mapa conceitual para a teoria de ensino de Bruner.
17
18
demais. O prximo o pr-operacional, que vai dos dois aos seis ou sete anos. Por meio da
linguagem, dos smbolos e imagens mentais, inicia-se uma nova etapa do desenvolvimento
mental da criana, na qual o pensamento comea a se organizar, embora ainda no reversvel.
Entre 7 e 8 anos assinala, em geral, o incio do perodo operacional-concreto e se prolonga aos
11 ou 12 anos. Verifica-se uma descentrao progressiva em relao perspectiva egocntrica
que caracterizava a criana at ento. Durante este perodo, a criana ganha preciso no contraste e comparao de objetos reais e torna-se capaz, por exemplo, de predizer qual o recipiente que contm mais gua.
Aos onze ou doze anos, inicia-se o quarto e ltimo perodo de desenvolvimento mental
que passa pela adolescncia e prolonga-se at a idade adulta e chamado de operacionalformal. Este perodo tem como principal caracterstica a capacidade de raciocinar com hipteses verbais e no apenas com objetos concretos. Trata-se do pensamento proposicional, por
meio do qual o adolescente, ao raciocinar, manipula proposies.
Segundo a Teoria de Piaget, o crescimento cognitivo da criana se d por assimilao
e acomodao. O indivduo constri esquemas de assimilao mentais para abordar a realidade. No caso de modificao, ocorre o que Piaget chama de "acomodao". atravs das acomodaes (que, por sua vez, levam construo de novos esquemas de assimilao) que se d
o desenvolvimento cognitivo. Se o meio no apresenta problemas, dificuldades, a atividade da
mente , apenas, de assimilao, porm, diante deles, ela se reestrutura (acomodao) e se
desenvolve.
A acomodao por ser uma reestruturao da assimilao, no se configura sem assimilao. O equilbrio entre assimilao e acomodao a adaptao situao.
A "estrutura cognitiva" de um indivduo , um complexo de esquemas de assimilao
que, segundo Piaget, tendem a organizar-se segundo os modelos matemticos de grupo e rede.
Piaget considera tudo no comportamento (motor, verbal e mental) parte da ao.
Mesmo a percepo , para ele, uma atividade e a imagem mental uma imitao interior do
objeto. Pode-se falar em ao sensrio-motor, ao verbal e ao mental. O pensamento ,
simplesmente, a interiorizao da ao (embora, geralmente, acompanhada de atividade motora residual, como, por exemplo, gestos e movimento dos olhos).
A teoria de Piaget no uma teoria de aprendizagem e sim uma teoria de desenvolvimento mental. No enfatiza o conceito de aprendizagem, mas menciona o termo "aumento do
conhecimento", analisando como isto ocorre: s h aprendizagem (aumento de conhecimento)
quando o esquema de assimilao sofre acomodao.
19
20
21
22
gos j tivessem sido publicados em ingls, suas ideias no tinham sido apreciadas e difundidas
fora da Unio Sovitica. As obras de Vygotsky sofreram uma censura violenta dentro da prpria Unio Sovitica, entre os anos de 1936 e 1959, devido ao regime stalinista. Atualmente,
as publicaes de textos escritos por Vygotsky e seus colaboradores, bem como de textos sobre o seu trabalho, esto em rpida expanso nos pases ocidentais.
A discusso do pensamento de Vygotsky na rea da educao e da psicologia nos remete a uma reflexo entre ele e Jean Piaget. Esses dois pesquisadores, coincidentemente, nasceram no mesmo ano (1896), mas Vygotsky teve uma vida muito mais curta. Vygotsky chegou a ler e discutir em seus textos os dois primeiros trabalhos de Piaget. Por outro lado, Piaget
s foi tomar conhecimento da obra de Vygotsky aproximadamente 25 anos depois de sua
morte, tendo escrito o texto Comentrios sobre as observaes crticas de Vygotsky, como
apndice edio norte-americana do livro Pensamento e linguagem, de Vygotsky (OLIVEIRA, 2010).
As trs ideias centrais que podemos considerar os pilares do pensamento de Vygotsky
so:
i. as funes psicolgicas tm um suporte biolgico, pois so produtos da atividade cerebral;
ii. o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre o indivduo e o
mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histrico;
iii. a relao homem/mundo uma relao mediada por sistemas simblicos.
Para Vygotsky o que diferencia o homem do animal a capacidade do homem de
aprendizado e poder repass-la para as prximas geraes atravs da linguagem, modificando
assim o meio em que vive. J os animais aprendem apenas o que j est associado as suas
capacidades inatas, no sendo capaz de transmitir seu conhecimento.
A postulao de que o crebro, como rgo material, a base biolgica do funcionamento psicolgico toca um dos extremos da psicologia humana: o homem, enquanto espcie
biolgica, possui uma existncia material que define limites e possibilidades para o seu desenvolvimento. O crebro, no entanto, no um sistema de funes fixas e imutveis, mas um
sistema aberto, cujas estruturas e modos de funcionamento so moldados ao longo da histria
da espcie e do desenvolvimento individual.
Um conceito central para a compreenso do fundamento scio-histrico do funcionamento psicolgico o conceito de mediao. A relao do homem com o mundo no uma
relao direta, uma relao mediada, sendo os sistemas simblicos (signos) os elementos
intermedirios entre o sujeito e o mundo.
23
A inveno e uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicolgico (lembrar, comprar coisas, relatar, escolher, etc.), anloga inveno e uso de instrumentos, s que agora no campo psicolgico. O signo age como um instrumento da atividade
psicolgica de uma maneira anloga ao papel de um instrumento de trabalho. (VYGOTSKY,
1984, P. 59-60).
A criana no primeiro ano de vida desenvolve os movimentos sistemticos, a percepo, o crebro, as mos, e tambm o uso de instrumentos mediadores, ou seja, seu organismo
inteiro. Na medida em que a criana torna-se mais experiente, adquire um maior nmero de
modelos. Esses modelos representam um esquema cumulativo refinado de todas as aes similares. E para atingir esse objetivo, a criana utiliza instrumentos auxiliares na soluo de
tarefas. Os signos e as palavras constituem para as crianas, primeiro e acima de tudo, um
meio de contato social com outras pessoas.
24
25
Vygotsky se refere a dois tipos de conceito: o conceito cotidiano que so as coisas que
ela aprende fora da escola, e o conceito cientfico que so adquiridos nas interaes escolarizadas. Para aprender um conceito alm de informaes recebidas do exterior necessrio de
uma intensa atividade mental, por parte da criana como capacidade de comparar. Vygotsky
ressalta tambm os nveis de desenvolvimento que so: o real e o potencial, o real significa
aquilo que a criana capaz de fazer sozinha e o desenvolvimento potencial aquilo que a
criana s capaz de fazer com a ajuda de outro indivduo.
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da
soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado por
meio da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com um parceiro mais capaz. (VYGOTSKY, 1984, p. 97).
Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criana, o que buscamos compreender "at onde a criana j chegou". Para ser considerada como possuidora
de certa capacidade, a criana tem que demonstrar que pode cumprir a tarefa sem nenhum tipo
de ajuda. Vygotsky denomina o nvel das funes mentais da criana que se estabeleceram
como resultado de certos ciclos de desenvolvimento completados, ou seja, capacidade de realizar tarefas de forma independente, de nvel de desenvolvimento real. A capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes, define como nvel de desenvolvimento potencial. Ou seja, a partir da postulao da
existncia desses dois nveis de desenvolvimento real e potencial que Vygotsky define a
zona de desenvolvimento proximal, como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real,
que se costuma determinar atravs da soluo, independente, de problemas; e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de
um adulto.
O nvel de desenvolvimento real de uma criana define funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao. Caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. O estado de desenvolvimento mental de uma criana s pode
ser determinado se forem revelados os seus dois nveis: o nvel de desenvolvimento real e a
zona de desenvolvimento proximal (a zona de desenvolvimento proximal hoje, ser o nvel de
desenvolvimento real amanh).
Existem relaes dinmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado, as quais no podem ser englobadas por uma formulao hipottica.
26
27
mais prazer, como o hbito de chupar chupeta; com relao s brincadeiras, existem as que a
prpria atividade , no agradvel para a criana, como os de ganhar e perder que com muita
frequncia acompanhado pelo desprazer da perda . A criana em idade pr-escolar envolvese num mundo ilusrio para resolver suas questes, onde os seus desejos so ou no realizados conforme seu dispor, isto que tambm pode-se chamar de brinquedo.
Numa situao imaginria como a da brincadeira de "faz-de-conta", a criana levada
a agir num mundo imaginrio. Mas alm de ser uma situao imaginria, o brinquedo tambm uma atividade regida por regras. Mesmo no universo do "faz-de-conta" h regras que
devem ser seguidas. Ao brincar de caminho, por exemplo, exerce o papel de motorista. Para
isso tem que tomar como modelo os motoristas reais que conhece e extrair deles um significado mais geral e abstrato para a categoria "motorista". Para brincar conforme as regras, tem
que se esforar para exibir um comportamento semelhante ao motorista, o que impulsiona
para alm de seu comportamento como criana.
Tanto pela criao da situao imaginria, como pela definio de regras especficas, o
brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criana. No brinquedo a criana se
comporta de forma mais avanada do que nas atividades da vida real e tambm aprende a separar objeto significado. Para Vygotsky, o brinquedo preenche necessidades da criana. Estas
necessidades esto ligadas a tudo aquilo que motivo de ao. Atravs do brinquedo, o que
na vida real passa despercebido para a criana, torna-se agora uma regra de comportamento,
que esto presente em todas as situaes imaginadas, mesmo que de forma oculta. Com o
brinquedo, a criana consegue grandes aquisies, relacionando seus desejos ao seu papel nas
brincadeiras e suas regras, aquisies que no futuro formaro seu nvel bsico de ao real e
moral. Sendo assim, a promoo de atividades que favoream o envolvimento em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criao de situaes imaginrias, tm ntida funo pedaggica. A escola e, particularmente, a pr-escola poderiam se utilizar desse tipo de
situao para atuar no processo de desenvolvimento da criana.
Vygotsky fazia vrias crticas s concepes inatista e ambientalista do desenvolvimento humano, pois a inatista diz que quando uma criana nasce ela j est pronta s esperando o amadurecimento se manifestar, e a ambientalista v o indivduo como uma folha em
branco que s reage frente a presses do meio, j Vygotsky v o indivduo como um ser ativo
capaz de modificar a si prprio e o meio em que vive.
Vygotsky salientava a relevncia da educao, envolvendo o papel da escola e a importncia do conhecimento sistematizado. Demonstra como ocorre o aprendizado ressaltando
que a criana primeiro aprende para depois se desenvolver. Ela constri seu desenvolvimento
28
sendo um sujeito ativo em sua construo, apresenta a importncia da imitao nas brincadeiras para o desenvolvimento de valores e como o professor deve agir perante tudo isso.
Como Piaget, Vygotsky tambm condiciona a aprendizagem de um novo conceito
existncia de uma estrutura cognitiva contida na zona de desenvolvimento proximal da pessoa. A diferena est em como ambos pensam essa estrutura.
Para Piaget, se a estrutura cognitiva para o aprendizado de um novo conceito no existe, a melhor estratgia pedaggica apresar a formao dessa estrutura antes de ensinar o
conceito. Caso j exista, importante detectar e eliminar possveis concepes prvias que
possam se tornar obstculos cognitivos aquisio do novo conceito.
Para Vygotsky, respeitados os limites da zona de desenvolvimento proximal, a melhor
estratgia pedaggica persistir no processo de ensino do novo conceito, pois essa a forma
de construir a estrutura mental que possibilita sua aprendizagem. Portanto, no o desenvolvimento cognitivo que viabiliza a aprendizagem, mas a aprendizagem que torna possvel ou
provoca o desenvolvimento cognitivo. As estruturas mentais para a aquisio de um novo
conceito s comeam a se formar na mente da pessoa quando esse conceito ensinado.
Segundo Vygotsky, a construo de uma nova estrutura mental se inicia quando ela
exigida. E o ensino formal uma dessas ocasies, certamente a mais relevante em relao aos
conceitos cientficos. A gnese dessa construo comea com a imitao, o aluno imita seu
parceiro mais capaz, quase sempre o professor, e procura fazer como ele faz, at apropriar-se
da estrutura cognitiva do professor. No ser humano a imitao um processo cognitivo, no
uma simples repetio mecnica como a fala de um papagaio ou a mimica de um macaco.
uma forma pela qual uma pessoa se apodera do saber de outra. A aprendizagem essencialmente um processo de imitao, pois, como afirma Vygotsky, o ser humano s imita o que
pode compreender.
Ao contrrio de Piaget, Vygotsky no acredita que uma percepo possa impedir a
aquisio de outra, mesmo que sejam contraditrias. Para ele, a formao de conceitos cientficos sempre se beneficia da existncia de concepes prvias, mesmo conflitantes. Em outras
palavras, do ponto de vista vygotskyano a reformulao de uma concepo incorreta mais
fcil e vivel do que a criao de uma nova estrutura mental inteiramente nova.
O que ocorre no a substituio imediata, a troca de uma concepo por outra como
se troca um objeto por outro num armrio. O crebro humano no tem espaos reservados e
excludentes onde s cabe um conceito ou outro. Concepes opostas podem conviver harmoniosamente na mente do aluno, constatao muito frequente nas pesquisas da mudana conceitual.
29
30
31
Segundo Moreira (2011), uma pedagogia que no pode ser elaborada nem praticada
pelos opressores, pois se partisse deles faria dos oprimidos objetos de seu humanitarismo,
mantendo e encarnando a prpria opresso.
Nesse sentido, na medida em que se afirma o dilogo, se elimina a violncia. Este
pressuposto o princpio da construo democrtica. Ou seja, pelo dilogo se estabelece o
entendimento mtuo entre os homens. O dilogo permite a descoberta do mundo. Os indivduos tomam conscincia de si e do outro.
Portanto, conclui-se que as relaes sociais de forma ampla carregam em si uma dimenso pedaggica. Na interpretao freireana, a partir da crtica a educao bancria emerge
o conceito de educao em Paulo Freire: ningum educa ningum, ningum se educa sozinho. Educar um ato de amor, um ato de comunho entre os homens. A educao passa a
ser compreendida como liberdade, no limiar horizonte da emancipao humana. Assim, a
compreenso reflexiva sobre a vida de Paulo Freire nos traz um exemplo, que mesmo impedido pelas elites em servir ao seu povo, as experincias que se desenvolveram pelo mundo a
fora, contriburam para consolidar o seu reconhecimento como educador. O seu pensamento e
a sua militncia pontuam a coerncia entre discurso e prtica, na construo do indito vivel,
por uma pedagogia libertadora.
Na concepo bancria, o educador o que sabe e os educandos, os que no sabem; o
educador o que pensa e os educandos, os pensados; o educador o que diz a palavra e os
educandos, os que escutam docilmente; o educador o que opta e prescreve sua opo e os
educandos, os que seguem a prescrio; o educador escolhe o contedo programtico e os
educandos jamais so ouvidos nessa escolha e se acomodam a ela; o educador identifica a
autoridade funcional, que lhe compete, com a autoridade do saber, que se antagoniza com a
liberdade dos educandos, pois os educandos devem se adaptar s determinaes do educador;
e, finalmente, o educador o sujeito do processo, enquanto os educandos so meros objetos.
A educao bancria tem por finalidade manter a diviso entre os que sabem e os que
no sabem, entre os oprimidos e opressores. Ela nega a dialogicidade, ao passo que a educao problematizadora funda-se justamente na relao dialgico-dialtica entre educador e
educando; ambos aprendem juntos.
Paulo Freire define como "bancria" a pedagogia burguesa, comparando os educandos
a meros depositrios de uma bagagem de conhecimentos que deve ser assimilada sem discusso. Paradoxalmente, esta modalidade de educao teria como objetivo no equalizar os conhecimentos entre educador e educando, mas sim "manter a diviso entre os que sabem e os
32
33
educandos. Os princpios enunciados por Paulo Freire, o homem, o filsofo, o Professor que
por excelncia verdadeiramente promoveu a incluso de todos os alunos e alunas numa escolaridade que dignifica e respeita os educandos porque respeita a sua leitura do mundo como
ponte de libertao e autonomia de ser pensante e influente no seu prprio desenvolvimento.
Para Freire, no h docncia sem discncia, pois quem forma se forma e re-forma ao
formar, e quem formado forma-se e forma ao ser formado. Dessa forma, deixa claro que o
ensino no depende exclusivamente do professor, assim como aprendizagem no algo apenas de aluno. No h docncia sem discncia, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das
diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina
aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender. Justifica assim o pensamento de que
o professor no superior, melhor ou mais inteligente, porque domina conhecimentos que o
educando ainda no domina, mas , como o aluno, participante do mesmo processo da construo da aprendizagem.
Ensinar, para Freire, requer aceitar os riscos do desafio do novo, enquanto inovador,
enriquecedor, e rejeitar quaisquer formas de discriminao que separe as pessoas em raa,
classes. ter certeza de que faz parte de um processo inconcluso, apesar de saber que o ser
humano um ser condicionado, portanto h sempre possibilidades de interferir na realidade a
fim de modific-la. O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosdia; o
professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que "ele se ponha em seu lugar" ao
mais tnue sinal de sua rebeldia legtima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar,
de estar respeitosamente presente experincia formadora do educando, transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa existncia. importante que professores e alunos sejam curiosos, instigadores.
O professor precisa estar disposto a ouvir, a dialogar, a fazer de suas aulas momentos
de liberdade para falar, debater e ser aberto para compreender o querer de seus alunos. Para
tanto, preciso querer bem, gostar do trabalho e do educando. No com um gostar ou um querer bem ingnuo, que permite atitudes erradas e no impe limites, ou que sente pena da situao de menos experiente do aluno, ou ainda que deixa tudo como est que o tempo resolve,
mas um querer bem pelo ser humano em desenvolvimento que est ao seu lado, a ponto de
dedicar-se, de doar-se e de trocar experincias, e um gostar de aprender e de incentivar a
aprendizagem, um sentir prazer em ver o aluno descobrindo o conhecimento.
34
Uma das tarefas primordiais dos educadores trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que devem se aproximar dos objetos cognicveis. Resgatar nos saberes
cotidianos, ainda que vindos de curiosidade ingnua, o estmulo capacidade criadora do
educando. A superao da ingenuidade levando criticidade segundo pensar correto de Freire
demanda profundidade e superficialidade na compreenso e interpretao dos fatos. Quem
pensa certo quem busca seriamente a segurana na argumentao, e o que discordando do
seu oponente, no tem o porqu contrair uma raiva desmedida. Quem observa, o faz segundo
um ponto de vista, mas no por isso situa o observador em erro, uma vez que o erro no est
em ter um ponto de vista, mas absolutiz-lo e desconhecer que, mesmo do acerto do seu ponto
de vista possvel que a razo tica nem sempre esteja com ele. O inacabamento do ser ou sua
inconcluso prprio da experincia vital, onde h vida, h inacabamento. A diferena entre
um ser inacabado e o ser determinado que o primeiro muito embora seja condicionado, tem
conscincia do inacabamento. O ser inacabado sabe que a passagem pelo mundo no prdeterminada, pr-estabelecida, e o seu destino no um dado mas algo que precisa ser feito
e de sua prpria responsabilidade.
Para ter segurana o professor deve estudar e preparar suas aulas, deve se esforar para
estar altura de sua profisso. O esforo para atingir estas metas fornece a moral necessria
para que o professor transparea a segurana de seus conhecimentos e sua autoridade nos assuntos que vai ensinar. ouvindo o aluno com pacincia e criticamente que aprendemos a
falar com ele. Aprendendo a escutar o educando, ouvindo suas dvidas, em seus receios, em
sua incompetncia provisria, faz com que o docente aprenda a falar com ele. O bom professor deve ser curioso e deve provocar curiosidade. Esta curiosidade deve ser incentivada para
que mantenha viva a chama do querer saber, do querer entender. Se esta troca no ocorrer,
com o tempo o professor se ver diante de uma situao quase esttica, paternalista da maneira de ensinar, que impedem o exerccio livre da curiosidade. A curiosidade deve ser democrtica. A curiosidade que silencia a outra se nega a si prpria. A educao deve tambm servir
de meio e forma para transformaes sociais, mas deve-se ter conscincia da sua indevida
utilizao como meio de reproduo de ideologias dominantes.
Segundo Paulo Freire, no possvel ao bom professor ser um ser completamente apoltico, dado que estar expondo suas opinies e ensinando muitos conceitos baseados em sua
viso de mundo. Mas podem demonstrar que possvel mudar. E isto refora nele ou nela a
importncia de sua tarefa polticopedaggica.
Enfim, o professor Paulo Freire nos d uma aula de ensinar, e nos fornece com um
pensamento livre e despojado uma grande inspirao: de que ensinar vale a pena.
35
O norte-americano George Kelly nasceu em 1905 e tem uma formao muito interessante. Ele fez graduao em Matemtica e Fsica, mestrado em Sociologia Educacional e doutorado em Psicologia e durante, a maior parte de sua carreira, foi professor de Psicologia.
Seus conhecimentos em cincias exatas certamente influenciaram sua teoria, pois em sua obra
Uma Teoria da Personalidade A Psicologia dos Construtos Pessoais (Kelly, 1963 apud.
Moreira et. al., 1999, p. 33) destaca-se uma posio filosfica chamada de Alternativismo
Construtivo que defende que: todas nossas interpretaes do universo esto sujeitas reviso
ou substituio. (ibid.)
Kelly caracteriza o homem em geral como o homem-cientista, pois segundo
ele grande parte do progresso humano foi gerado pela cincia, no foi em funo de suas necessidades de alimentao e abrigo, mas em funo da permanente tentativa de prever e controlar o fluxo de eventos no qual est envolvido. O homem deixa de estar ansioso e inseguro
quando tem conhecimento e controle das situaes que esto ao seu redor, quando ele sabe o
que est para acontecer (o dia amanhece, o nibus passa pelo ponto, seus colegas de trabalho
chegam, etc.).
Entretanto, a ideia mais importante na teoria de Kelly o conceito de construto. Estes
construtos so entendidos como teorias informais que os sujeitos constroem para interpretar,
compreender, antecipar e predizer os acontecimentos de vida. Da Kelly acreditar que o acesso realidade conseguido apenas atravs dos construtos pessoais. Um construto uma representao do universo ou parte dele, uma representao erigida por uma criatura viva e ento testada frente realidade deste universo (Moreira et. al., 1999, p. 35). A testagem de um
construto se d pelo confronto deste com a sequncia de eventos que corresponde ao universo
e ele tanto melhor quanto mais eficientes forem suas predies.
Estes construtos pessoais so padres de semelhana e diferenciao que o sujeito estabelece entre os acontecimentos que experincia. No se apresentam como unidades isoladas,
mas esto ligados a outros construtos, atravs de um sistema hierrquico de significao.
Segundo Kelly, o homem v o mundo atravs de moldes, ou gabaritos, transparentes
que ele cria e ento tenta ajust-los as realidades do mundo. Nem sempre o ajuste bom, mas
sem estes moldes, padres, gabaritos que Kelly chama de construtos pessoais o homem
no consegue dar sentido ao universo em que vive. (ibid.)
O homem procura aumentar o seu conhecimento a respeito do universo aumentando a
sua coleo, o seu conjunto de construtos ou alterando-os para que tenham um melhor ajuste.
36
Com isso, o sistema de construtos de um indivduo se torna um arranjo organizado que obedece uma certa hierarquia e apresenta um comportamento dinmico medida que estes vo
sendo testados. Este agrupamento em princpio aberto a mudanas e alteraes e nessa possvel mudana no sistema de construo que est o conceito kellyano de aprendizagem, ou
seja, quanto maior for a disponibilidade de opes para a testagem dos construtos, maior ser
a qualidade de seus moldes e gabaritos para a viso de mundo.
Esta viso reflete a ideia do homem-cientista de Kelly. Quando um cientista desenvolve a sua teoria, ele a formula como se fosse um sistema de construo, formada por vrios
blocos, vrios aspectos que juntos tentam validar suas ideias. To logo ele julga pronta sua
teoria, comea a fase de testes e em funo dos resultados obtidos que o cientista passa, se
necessrio, a modific-la, a incorporar novos aspectos, refinar alguns e desprezar outros. Sua
teoria estar sempre suscetvel a mudanas e transitoriedades, tal como os construtos do homem-cientista.
A teoria dos construtos pessoais est organizada com base num postulado fundamental
justificado por meio de 11 corolrios. O postulado fundamental, os processos de construo
de uma pessoa esto psicologicamente canalizados pelos modos como ela antecipa os acontecimentos (Moreira, 2011), deixa clara a ideia do ser humano como ativo e proativo na construo e antecipao dos acontecimentos de vida. Assim que o sujeito consegue encontrar
semelhanas e diferenas entre acontecimentos de vida, torna-se capaz de antecipar acontecimentos futuros, atravs do estabelecimento de hipteses de semelhana ou diferena entre
esses acontecimentos. Desta forma, o sistema de construo de significados pessoais tem como funo a antecipao dos acontecimentos futuros, revelando-se assim a antecipao como
ideia central da teoria.
Os corolrios ajudam a compreender como se organiza o sistema de construo do sujeito. Segundo Kelly construir sinnimo de atribuir significado, e interpretar as experincias,
atravs de semelhanas e diferenas entre elas.
O corolrio da construo pressupe que a pessoa antecipa os acontecimentos construindo as sua rplicas, ou seja, a antecipao dos acontecimentos produz-se atravs de dimenses de interpretao da experincia. Estas dimenses (construtos pessoais) servem quer
para estabelecer semelhanas quer diferenas entre os diversos acontecimentos. O estabelecimento destas semelhanas e diferenas central no processo de construo, pois permite ao
sujeito antecipar os acontecimentos e consequentemente manter estvel o seu sistema de construtos pessoais. O corolrio da experincia ao afirmar que o sistema de construo de uma
pessoa varia na medida em que constri sucessivamente rplicas dos acontecimentos, mostra
37
que o sistema de construtos pessoais pode mudar medida que se vivem novas experincias,
isto porque os significados construdos podem revelar-se inviveis tornando necessria uma
reviso do sistema de construtos. Contudo, esta reviso ou mudana na construo pessoal
depende das alternativas disponveis no sistema de construtos.
Os construtos organizam-se num sistema hierrquico, o que explicado pelo corolrio
da organizao, segundo o qual cada pessoa desenvolve de maneira caracterstica, de acordo
com a sua convenincia na antecipao dos acontecimentos, um sistema de construtos que
implica relaes ordinais entre estes construtos. No nvel mais elevado da hierarquia encontram-se os construtos nucleares (mais resistentes mudana e rigidificados quando h uma
ameaa estabilidade do sistema, sendo assim os responsveis pela manuteno e proteo do
mesmo), e na base da hierarquia esto os construtos perifricos (os mais instveis, mais permeveis, os mais relacionados com a flexibilidade das construes). Estes dois grupos de
construtos so interdependentes, contudo enquanto uma mudana dos construtos perifricos
pode dar-se sem afetar a estrutura nuclear do sistema, o contrrio no possvel.
De acordo com o corolrio da escolha a pessoa escolhe para si prpria, num construto
dicotmico determinado, aquela alternativa com a qual antecipa mais probabilidades de elaborar o seu sistema. O sujeito escolhe o grupo de construto que, de uma forma mais coerente
com a sua estrutura de significados pessoais, d significado a um determinado acontecimento.
O corolrio da individualidade pressupe que uma pessoa se diferencia das outras na
construo dos seus acontecimentos, perceptvel no carcter proativo da construo do conhecimento pessoal, que a teoria atribui ao sujeito. Cada pessoa, em cada momento tem uma
forma nica de perceber o mundo.
Por ltimo, o corolrio da comunalidade afirma que os processos psicolgicos de duas pessoas so similares, na medida em que ambas fazem construes similares da experincia, o que mostra que embora os contedos de construo pessoal tenham um carcter de
unicidade, diferentes pessoas utilizam processos semelhantes de construo.
Estes construtos pessoais so padres de semelhana e diferenciao que o sujeito estabelece entre os acontecimentos que experincia. No se apresentam como unidades isoladas,
mas esto ligados a outros construtos, atravs de um sistema hierrquico de significao, formando sistemas de significado complexos. Nesse sistema hierrquico h construtos supraordenados que desempenham um papel central na construo pessoal e na organizao de todo o
sistema. Estes construtos nucleares definem a identidade do sujeito, e so os que do significado s suas aes e sentimentos, sendo tambm os que facilitam a mudana no sistema de
construtos. O desafio mudana destes construtos gera sentimentos de ameaa e provoca re-
38
sistncia, corroborado pelas experincias de vida. Assim, a mudana tem de ser minimamente
coerente com este sentido de identidade, no a colocando em risco. Em seguida segue-se uma
reflexo sobre os pressupostos subjacentes mudana.
A mudana pessoal um pressuposto de base da teoria dos construtos pessoais. Segundo Kelly o ser humano est constantemente a antecipar e construir acontecimentos, tornando possvel a renovao ou reconstruo desses acontecimentos com base em novas alternativas. A existncia de alternativas novas pressupe a existncia de mudana. Esta mudana,
segundo a teoria kellyana est relacionada com a estabilidade ou instabilidade do sistema de
construtos pessoais. Esta teoria concebe a mudana como uma experincia humana e procura
explic-la atravs de vrios ciclos de mudana, nomeadamente o ciclo circunspecoapropriao-controle que explora a dimenso de determinismo/liberdade da experincia de
mudana, o ciclo da criatividade que procura estabelecer qual a relao entre flexibilidade/rigidez no processo de mudana e o ciclo da experincia que descreve o movimento de
validao/invalidao do sistema de construtos. Procederemos a uma explicao mais detalhada do ciclo da experincia.
O corolrio da escolha de Kelly afirma que entre os construtos que definem o sistema
do sujeito, este escolhe aquele que lhe confere a manuteno e a estabilidade do sistema. Assim, segundo uma viso construtivista a ausncia temporria de mudana no um fenmeno
patolgico. Trata-se de uma expresso natural, auto-protetora, com o objetivo de manter a
integridade do sistema do sujeito. Na teoria dos construtos pessoais qualquer teoria pessoal
vista como provisria, assumindo que todas as nossas interpretaes do universo so sujeitas
a reviso e substituio (Fernandes et al., 2009, p. 11). No entanto, nem sempre esta reviso
facilitada pelo prprio sistema de significao.
O ciclo da experincia reflete a constante antecipao e construo, em contnua renovao, mas tambm sempre com o objetivo da manuteno. Este ciclo constitudo por cinco
fases: antecipao, implicao, encontro, validao ou invalidao e reviso construtiva do
sistema. O processo comea com a antecipao, que implica a formulao de uma hiptese
pessoal sobre o provvel curso de um acontecimento. Esta hiptese baseia-se em aspectos
supra-ordenados da teoria pessoal, validados em ciclos de experincia anteriores.
A segunda fase a fase de envolvimento no resultado e pressupe a explorao de novas experincias. Esta fase tem subjacentes dois nveis: comportamental e representacional. O
primeiro implica ao, enquanto o segundo se caracteriza pelo carcter mental, proposicional
ou analgico da experincia. Por vezes a mudana no se concretiza de imediato ao nvel
comportamental, mas ensaiada a nvel representacional, tornando flexvel o sistema de cons-
39
40
evento com que vai se encontrar (antecipao). Em seguida, a pessoa engajada numa etapa
de investimento, para melhorar a construo dessa rplica, atravs da incluso de novos elementos no seu sistema de construtos. Essa preparao pode ser por meio de leituras, debates,
reflexo. na etapa do encontro que a pessoa testa suas hipteses sobre o evento, passando
para a etapa de confirmao ou desconfirmao das mesmas. Finalmente, pode ocorrer a etapa
da reviso construtiva, quando o sistema de construtos reconstrudo.
41
42
43
Figura 5. Relaes entre as aprendizagens significativa e mecnica e as aprendizagens por recepo e por
descoberta (Novak, 1977).
Por tudo que temos visto at aqui sobre a teoria de aprendizagem de Ausubel, fcil
perceber que ela realmente est centrada no conceito de aprendizagem significativa, seja ela
por recepo ou por descoberta. Ela est vinculada entre as novas ideias e conceitos e a bagagem cognitiva do aprendiz. No entanto, o material a ser aprendido deve apresentar condies
para que seja incorporado a esta estrutura cognitiva, ou seja, o material deve ser potencialmente significativo, como afirma o prprio autor:
A essncia da aprendizagem significativa reside em que as idias expressadas simbolicamente
so relacionadas de modo no-arbitrrio, mas substancial, com que o aluno/a j sabe. O material que aprende potencialmente significativo para ele. (Ausubel, 1976 apud. Gmes et. al.,
1988, p. 38).
Na significao potencial do material de aprendizagem, Ausubel identifica duas condies: que eles tenham significado lgico e significado psicolgico. Um material que tenha
significao lgica aquele que possui uma estrutura coerente, onde as ideias estejam claras e
objetivas, dentro de um patamar de dificuldade condizente capacidade do aprendiz. razovel imaginar que os contedos programticos das escolas e dos livros didticos sejam potencialmente significativos. Quanto ao significado psicolgico, podemos dizer que este um conceito estritamente individual, pois Ausubel est se referindo estrutura cognitiva do aprendiz.
L devem estar os subsunores necessrios para que o contedo a ser aprendido seja relacionvel.
44
interessante perceber que um material que apresente significado lgico s ser potencialmente significativo se o mesmo encontrar relacionamento substantivo e no-arbitrrio
na estrutura cognitiva do aprendiz, dando condies aprendizagem significativa. Alm disso, cabe lembrar que no adianta o material ser potencialmente significativo se o aprendiz no
apresentar uma pr-disposio para relacionar o novo material em seu arranjo cognitivo, de
uma maneira que privilegie a aprendizagem significativa. A recproca tambm verdadeira,
de nada adianta a motivao e a vontade de aprender do aluno se o material no for potencialmente significativo.
Na figura 6, podemos visualizar as trs condies necessrias aprendizagem significativa:
Figura 6. Modelo de aprendizagem significativa de Ausubel (Gmes et. al., 1998, p. 38).
45
nizadores prvios. Os organizadores prvios so materiais oferecidos aos alunos antes do contedo a ser ensinado. Eles devem servir de apresentao e introduo ao assunto que se quer
ministrar e so elaborados em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade
(MOREIRA et al., 1996, p. 3).
Os organizadores prvios so utilizados para tpicos especficos. Por isso, introdues
de captulos em livros, que abordam vrias ideias so tidos como pseudo-organizadores. Os
sumrios, geralmente, tambm no so considerados organizadores prvios, pois apresentam
um resumo ou um ndice de um contedo, destacando certos aspectos do assunto, num mesmo
nvel de abstrao generalidade e abrangncia (ibid.).
A principal funo do organizador prvio a de servir de ponte entre o que o aprendiz
j sabe e o que ele deve saber, a fim de que o novo material possa ser aprendido de forma significativa (ibid.). Um organizador prvio no precisa ser necessariamente um texto, mas pode
ser um vdeo, uma palestra uma seleo de imagens, etc. No entanto, este material deve obedecer ao conceito ausubeliano de organizador prvio, ou seja, ser um material introdutrio
apresentado em um nvel mais alto de abstrao e generalidade, servindo de ponte cognitiva a
fim de facilitar a aprendizagem significativa.
Contudo, importante salientar que os organizadores prvios so apenas uma estratgia de ensino e no devem ser confundidos com a teoria de Ausubel que est baseada no conceito de aprendizagem significativa, onde a estrutura cognitiva do aluno, ou seja, aquilo que
ele j sabe, o fator mais importante para a aprendizagem.
46
Joseph D. Novak, Professor da Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, foi quem
seguiu o desenvolvimento, refinamento e testagem da teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel, uma vez que este h muito tempo considerou encerrado seu trabalho na rea da
Psicologia Educacional. Novak coautor da segunda edio do livro bsico sobre a teoria da
aprendizagem significativa de David Ausubel (Ausubel et al., 1980, apud. Moreira, 2011),
Portanto, a "teoria de Ausubel" deveria ser, hoje, "teoria de Ausubel e Novak" ou "teoria de
aprendizagem significativa de Ausubel e Novak" (MOREIRA, 2011).
Novak, contudo, tem uma proposta mais ampla, da qual a teoria da aprendizagem significativa parte integrante. Partindo da ideia de que educao o conjunto de experincias
(cognitivas, afetivas e psicomotoras) que contribuem para o engrandecimento ("empowerment") do indivduo para lidar com a vida diria, ele chega ao que chama de uma Teoria de
Educao (MOREIRA, 2011).
O princpio bsico da teoria de Novak acrescentar uma conotao mais humana no
conceito de aprendizagem significativa, pois segundo o autor, os seres humanos pensam, sentem e atuam (fazem) e uma teoria de educao deve considerar cada um destes elementos e
ajudar a explicar como se pode melhorar as maneiras atravs das quais os seres humanos pensam, sentem e atuam (fazem).
Alm disso, Novak agregou a teoria dos Lugares Comuns da educao, que originalmente foi proposta por Schwab (1973), apud. Moreira (2011). As palavras lugares comuns
foram trocadas por Elementos e ele passou a defender que qualquer evento educativo envolve,
direta ou indiretamente, a interao de cinco elementos que so: aprendiz, professor, conhecimento, contexto e avaliao. Assim, qualquer evento educativo , de acordo com Novak,
uma ao para trocar significados (pensar) e sentimentos entre o aprendiz e o professor.
A questo da troca de significados muito abrangente e no ser discutida aqui pois
foge ao propsito deste trabalho. Apenas importante salientar que esta troca visa aprendizagem significativa. Quando um professor se prope a ensinar um determinado contedo ao
aprendiz, ele est, na verdade, apresentando um conjunto de significados e conceitos que so
compartilhados e tomados como verdade por uma certa comunidade num determinado contexto. A seguir, o professor espera que o aluno retorne, externalize aquilo que captou. Feito isso,
hora de analisar esta resposta dada pelo aprendiz a fim de tomar uma deciso quanto a sua
prxima atitude, que pode ser a de retomar o contedo apresentado, ou parte dele, mas com
uma outra maneira de apresentao, ou outro enfoque, ou pode ser que ele resolva aprofundar
47
48
aprendizagem significativa. Se estendermos esta ideia para todo o contedo de uma disciplina,
temos uma organizao curricular coerente com a teoria de aprendizagem significativa de Ausubel e Novak. Em termos de avaliao os mapas tambm so potencialmente teis, pois eles
permitem a anlise de indcios de aprendizagem significativa dos alunos, pois um aluno que
memorizou frmulas, leis e conceitos dificilmente traar um bom mapa conceitual.
Como exemplo, a figura 8 mostra um mapa conceitual da teoria de Novak onde a
aprendizagem significativa aparece no centro da figura como integradora tanto dos cinco elementos de educao quanto de pensamentos, sentimentos e aes.
49
"O ensino se consuma quando o significado do material que o aluno capta o significado que o
professor pretende que esse material tenha para o aluno." (GOWIN, 1981, apud. MOREIRA,
2011, p. 186.)
50
51
52
Dessa forma, uma vez observado o evento, localizado na base do V, seguindo pelo
lado direito, so feitos os registros dos eventos, que so as anotaes das observaes: no h
pesquisa sem registro das observaes. A avaliao dos registros dos eventos, verificando sua
validade (confiana) os transforma em fatos, que constituem a base de dados da pesquisa.
De posse dos fatos, estes so submetidos s transformaes, que atravs de tcnicas de
anlise de dados geram os resultados que so organizados e detalhados para gerarem as interpretaes a partir das quais se originam as respostas da pesquisa ou as asseres de conhecimento, cujo julgamento da relevncia e utilidade produzem as asseres de valor localizadas
no alto deste lado do V.
Dessa forma, as cinco questes e o 'V' se constituem no procedimento heurstico proposto por Gowin, que pode ser utilizado tanto na fase de planejamento da pesquisa, como
princpio orientador das etapas a serem seguidas, quanto na fase de concluso para a interpretao e avaliao de todo o processo de investigao.
O v de Gowin tem uma grande utilidade na organizao de uma pesquisa, tanto para
quem faz a pesquisa quanto para quem consulta esta pesquisa, pois nem sempre o conhecimento ou as questes principais do texto so de fcil percepo. O v de Gowin tambm
muito til como recurso de ensino, avaliao, anlise de currculos e como substituo dos relatrios de aulas e experimentos de laboratrio.
53
JOHNSON-LAIRD, P. Mental Models. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1983, 513p.
54
de qualquer ngulo e que, em geral, no retm aspectos distintivos de uma dada instncia de
um objeto ou evento. (Johnson-Laird apud. Moreira, 1996b)
Johnson-Laird defende que o raciocnio humano feito atravs da construo de modelos mentais. Os modelos so construdos atravs de percepes, analogias ou pela imaginao. So como blocos de construo cognitivos que podem ser combinados e recombinados
conforme necessrio (Moreira, 1996b). Assim, o modelo construdo internamente, com auxlio dos blocos necessrios, de modo a ser anlogo quilo que est sendo representado. O
modelo mental uma representao que pode ser totalmente analgica ou parcialmente analgica e parcialmente proposicional (EISENCK e KEANE, 1994, p.209 apud. MOREIRA,
1996b).
Em resumo, modelos mentais so estruturas analgicas do mundo, representaes
proposicionais so cadeias de smbolos que correspondem linguagem natural e as imagens
so percepes correlatadas de modelos a partir de um particular ponto de vista (GRECA et
al., 1997).
Os modelos so individuais e dependem da estrutura cognitiva do indivduo que analisa o fenmeno ou o evento. Por exemplo, o motorista de um automvel constri um modelo
mental para compreender, dentro de sua tica, como funciona e quais as utilidades de um determinado automvel. Certamente, este modelo diferente para um sujeito que no dirige que,
por sua vez, diferente do modelo criado pelo mecnico. No entanto, todas as verses incluem caractersticas centrais que caracteriza o modelo como sendo de um automvel.
Entretanto, os modelos nem sempre so completos, mas, eles capacitam cada sujeito a
fazer predies e inferncias, a compreender fenmenos e eventos, a atribuir causalidade aos
eventos observados, a tomar decises e controlar a execuo delas (Borges, 1997).
Isto
55
que est se propondo, fazer relaes, inferncias e previses acerca do que compreendeu.
necessrio, ainda, que o professor avalie o conhecimento adquirido pelo aprendiz, pois a construo de um modelo no implica que o aluno tenha aprendido corretamente, ou seja, que os
significados adquiridos pelo aprendiz atravs da construo de um modelo mental so compartilhados pelo professor.
No entanto, no fcil investigar no aprendiz a evidncia da construo de um modelo, pois isso requer entrevistas individuais, aplicao e anlise de avaliaes criteriosas que
no sejam burladas pelos alunos por mtodos como tentativa e erro ou memorizao de frmulas ou conceitos, alm de outras tcnicas que proporcionem uma maior interao entre o
aluno e o professor.
Apesar disto, os mtodos de ensino devem ser escolhidos a fim de que possam proporcionar aos alunos a construo de modelos mentais. Em Greca et al. (1997), os autores puderam concluir que a maioria dos alunos nos cursos introdutrios de Fsica, a nvel de graduao, no constroem modelos, mas apenas trabalham com proposies que no podem ser interpretadas como um modelo mental, pois apresentam uma pobre organizao mental e operam mecanicamente frmulas e conceitos. No entanto, aqueles que deram evidncias de construo de modelos, tiveram uma aprendizagem mais significativa.
56
14. Concluso
O conhecimento das principais teorias de aprendizagem permite embasar e traar estratgias que atendam aos objetivos de aprendizagem. No existe uma teoria especfica para
todos os objetivos, mas sim, uma teoria adequada a cada tipo de objetivo. Nesse sentido, deve-se utilizar uma combinao dessas teorias visando atender a diversidade de alunos e recursos. As teorias de aprendizagem alm de amparar o processo de desenvolvimento permitem
criar situaes e atividades que foquem a aprendizagem.
importante destacar que ainda no foi descoberto um mtodo definitivo de ensinoaprendizagem, que se sobreponha aos outros, ou que possa ser considerado completo. A escolha por um deles acaba considerando aspectos da viso de mundo docente e da cultura em que
se insere. Talvez a perspectiva mais sensata seja identificar em cada uma das linhas caractersticas que sejam interessantes e construir atividades de ensino a partir delas, compatibilizandoas com os princpios da construo de conhecimento (hetero, auto ou inter) que se julga mais
adequado.
Muitas vezes o processo de ensino encarado com muito empirismo e a partir de referncias profundamente egocntricos. Em tal situao a justificativa para que um docente consiga desenvolver atividades de ensino passam a considerar que o mesmo tem um dom inerente para isso, sem nenhuma reflexo sobre a qualidade de sua ao ou aspectos tericos da
construo de conhecimento pelo sujeito.
Hoje em dia os mtodos relacionados com a interestruturao parecem se constituir na
alternativa predominante, embora ao se analisar instituies complexas como a escola possa
se identificar a sobreposio de caractersticas da hetero, da auto e da interestruturao do
conhecimento, com pouca ou nenhuma reflexo terica sobre o processo de ensino. Como se
pode deduzir, muitas vezes essa superposio resulta em aspectos incoerentes e at mesmo
conflitantes frente ao processo de ensino.
A Pedagogia no pode ser encarada como um receiturio de metodologias. Ela precisa
ser encarada como um arcabouo de elementos a partir dos quais pode se buscar diferentes
perspectivas e tcnicas para o processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, a Pedagogia deve
ser considerada como um apoio necessria ousadia docente.
57
12. REFERNCIAS
BORGES, A. T. (1997). Um Estudo de Modelos Mentais. Investigao em Ensino de Cincias. Vol. 2, n 3, 1997.
FERNANDES, E., SENRA, J. e FEIXAS, G. (2009). Psicoterapia Construtivista: Um modelo
centrado em dilemas. Braga: Psiquilibrios.
FREITAS, M.T.A. (2002) A abordagem scio-histrica com orientadora da pesquisa qualitativa. Cadernos de Pesquisa, n.116, p. 21-39.
FREIRE, P. (1996). Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 165 p.
GASPAR, A. e MONTEIRO, I. C. (2005). Atividades experimentais de demonstraes em
sala de aula: uma anlise segundo o referencial da teoria de Vygotsky. Investigaes em Ensino de Cincias. v.10(2), p. 227-254.
GMEZ, A. I. P. e SACRISTN, J. G. (1998). Compreender e Transformar o Ensino. 4a ed.
Porto Alegre, Artmed.
GOWIN, D.B. (1981). Educating. Ithaca, Cornel University Press.
GRECA, I. M. e MOREIRA, M. A. (1996). Un Estudio Piloto Sobre Representaciones Mentales, Imgenes, Proposiciones y Modelos Mentales Respecto al Concepto de Campo Electromagntico en Alumnos de Fsica General, Estudiantes de Postgrado y Fsicos Profesionales. Investigao em Ensino de Cincias. Vol. 1, n 1.
GRECA, I. M. e MOREIRA, M. A. (1997). The Kind of Mental Representation Models,
Propositions and Imagens used by College Students Regarding the Concept of field. International Journal of Science Education. Vol. 19, n 6, 711-724.
KRAPAS, S., QUEIROZ, G., COLINVAUX, D., FRANCO, C., e ALVES, F. (1997). Modelos: Terminologia e Sentidos na Literatura de Pesquisa em Ensino de Cincias. Investigao
em Ensino de Cincias. v.2, n.3, p.1-18
LEFRANOIS, G. R. (2008). Teorias da Aprendizagem. 5 ed. So Paulo: Cengage Learning.
MOLON, S.I. (2008). Questes metodolgicas de pesquisa na abordagem scio-histrica.
Informtica na Educao: teoria e prtica, v.11, n.1., p. 56-68.
MOREIRA, M. A. (2011) Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU.
MOREIRA, M. A. e VEIT, E. A. (2010). Ensino Superior: Bases Tericas e Metodolgicas.
So Paulo: EPU.
MOREIRA, M. A. (2006). Mapas Conceituais & Diagramas V. Porto Alegre: Ed. Autor.
MOREIRA, M. A. e OSTERMANN, F. (1999). Teorias Construtivistas. Textos de Apoio ao
Professor de Fsica n 10. Instituto de Fsica da UFRGS.
58
MOREIRA, M. A. (1996a). A Organizao do ensino luz da Teoria da Aprendizagem Significativa, nas Perspectivas de Ausubel, Novak e Gowin. Srie Enfoques Didticos, Monografia
n 6. Instituto de Fsica da UFRGS.
MOREIRA, M. A. (1996b). Modelos Mentais. Investigao em Ensino de Cincias. V. 1, n
3.
OLIVEIRA, M. K. DE. (2010). Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento num processo scio-histrico. 5 ed. So Paulo: Scipione.
OTERO, M. R. Psicologia Cognitiva, Representaciones Mentales e investigacin en enseanza de las Ciencias. Investigao em Ensino de Cincias. Vol. 4, n 2, 1999.
PIAGET, J. (2006). Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria.
VYGOTSKY, L. S. (1984). A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes.
VYGOTSKY, L. S. (2008). Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes.
VYGOTSKY, L. S. (2001). A construo do Pensamento e da Linguagem. So Paulo: Martins Fontes.