UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS E EDUCAO

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS LNGUA PORTUGUESA

ARTHUR RIBEIRO COSTA E SILVA

O DIALOGISMO MARGINAL NO ESPAO ESCOLAR: INTERAO,

DISCURSO E IDEOLOGIA EM PICHAES DE ESCOLAS PBLICAS
DE BELM-PA

BELM PA
2013

ARTHUR RIBEIRO COSTA E SILVA

O DIALOGISMO MARGINAL NO ESPAO ESCOLAR: INTERAO,

DISCURSO E IDEOLOGIA EM PICHAES DE ESCOLAS PBLICAS
DE BELM-PA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

como requisito parcial para obteno do ttulo de
graduao em Licenciatura em Letras Lngua
Portuguesa da Universidade do Estado do Par,
sob orientao da profa. Dra. Eliete de Jesus
Bararu Solano.

BELM PA
2013

ARTHUR RIBEIRO COSTA E SILVA

O DIALOGISMO MARGINAL NO ESPAO ESCOLAR: INTERAO,

DISCURSO E IDEOLOGIA EM PICHAES DE ESCOLAS PBLICAS
DE BELM-PA

Banca examinadora

_________________________________
Profa. Dra. Eliete de Jesus Bararu Solano (orientadora)
Doutora em Lingustica (UnB)

__________________________________
Prof. Ms. Welton Diego Carmim Lavareda
Mestre em Comunicao, Linguagens e Cultura (Unama)

__________________________________
Profa. Ms. Sueli Pinheiro da Silva
Mestre em Lingustica (UFPA)

Toda palavra espelho onde o refletido me interroga.

Bartolomeu Campos de Queirs

Todo conhecimento uma construo social, fruto do trabalho humano, e

totalmente imbricado na teia de relaes de poder que constitui a realidade.
Todo conhecimento, portanto, pode servir ao desatar dos ns de conscincia
gerados pela ideologia, movimentando reflexes engajadas na antidominao e na
antiopresso, e contribuindo para a imploso da inacreditavelmente injusta ordem
social vigente.
Mas, por outro lado, todo conhecimento pode tambm representar mero
acrscimo de informao, desligada de qualquer interesse poltico, servindo assim
para acrescentar mais tijolos ao muro que afasta a sociedade de suas aspiraes
por voz, justia e dignidade.
Nenhum discurso em defesa da mudana do estado atual da sociedade
vlido de fato se no estiver inserido em toda ao consciente do sujeito. trabalho
de todo indivduo que se quer honesto a busca incessante por uma coerncia cada
vez maior entre ideias e prticas.
O pesquisador que no embute a luta no conhecimento que produz apenas
engana a si mesmo. Suas palavras caminham no vazio, e seus resultados morrem
to logo o ltimo ponto final grafado.
O nico conhecimento vlido o conhecimento que luta.

RESUMO
O trabalho pretende analisar pela tica da linguagem o fenmeno das pichaes em
escolas pblicas de Ensino Mdio de Belm PA, em uma perspectiva sciohistrica e dialgica de estudo da lngua, buscando expor os signos e discursos que
circulam nas pichaes, as formas de interao instauradas entre os jovens e entre
o jovem e a escola por meio delas, e aspectos estritamente lingusticos,
morfolgicos e sintticos de sua linguagem. Para tanto, articulam-se conjuntamente
trs teorias: a metodologia de estudo da linguagem proposta por Voloshinov,
Medvidev e Bakhtin, dando destaque aos conceitos de dialogismo, signo
ideolgico, plurilinguismo e gnero do discurso; os estudos sobre a pichao urbana
em seus aspectos formais e sociolgicos; e os estudos sobre a escola como espao
sociocultural, dando destaque ao papel dos sujeitos jovens que constroem o
cotidiano da escola e ao choque que ocorre entre suas culturas e a cultura da
instituio. analisado um corpus de 200 registros fotogrficos de pichaes em
paredes, muros, carteiras, teto e outras superfcies dos prdios de trs escolas
pblicas de Ensino Mdio de Belm. Os resultados da anlise conduzem a uma
compreenso dos lugares ocupados pelas pichaes e as formas que elas assumem
no interior da escola, ressaltando a diferenciao buscada pelos jovens em suas
inscries. Faz-se ainda uma diviso das pichaes em categorias, apontando os
signos e discursos mobilizados em cada uma delas, e expem-se as formas de
interao desenvolvidas entre os jovens e a escola por meio das pichaes, que as
revelam como enunciados vivos, que mobilizam diversas apreciaes dos
envolvidos na interao. Discute-se, por fim, a pichao escolar enquanto um
gnero do discurso, que advm da tradio scio-histrica da pichao urbana,
entrando, na escola, em choque com a cultura escolar, e expem-se suas
caractersticas principais: o tema concentrado em um sujeito jovem da escola, a
extenso curta, a relao de tenso entre a cultura jovem e a cultura escolar, que
repercute em suas formas, e as caractersticas lingusticas das inscries, com uso
de adjetivadores, marcadores fticos, flexes e sintagmas preposicionados
especficos.
Palavras-chave: Pichao. Escola. Dialogismo. Interao.

SUMRIO

INTRODUO ____________________________________________________ 6

CAPTULO 1: TEORIA
1. Lngua

__________________________________________________ 14

2. Pichao
3. Escola

____________________________________________ 12

________________________________________________ 22

__________________________________________________ 30

4. Articulaes tericas ________________________________________ 43

CAPTULO 2: DADOS _____________________________________________ 45

1. Metodologia

_____________________________________________ 47

2. Espaos e formas da pichao escolar

________________________ 49

3. Pichaes e pichaes ______________________________________

57

6. Pichao e interao _______________________________________ 74

4. A pichao enquanto gnero do discurso________________________ 83

CONSIDERAES FINAIS___________________________________________ 91

REFERNCIAS ___________________________________________________ 93

INTRODUO

Uma porta de banheiro sem frases um corpo sem alma.

Annimo de Florianpolis

De nomes a smbolos anarquistas, de desenhos a ofensas garrafalmente

grafadas, passando por mensagens de nimo, versos de autoafirmao, marcas de
grupos e equipes, registros de relacionamentos amorosos e seus desfazimentos,
entre muitos outros temas; talvez sejam infinitas as possibilidades s quais servem
as pichaes nas escolas. Em paredes, carteiras, inclusive no teto dessas
instituies pretensamente responsveis pela educao de nossos jovens, os
prprios jovens encontram o espao para um estabelecimento muito peculiar de
relaes, que ignora regras do bom comportamento escolar, pe por terra o ideal do
ambiente de estudo limpo e agradvel, compondo de uma efervescncia de
linguagem o cenrio desoladoramente abandonado de nossas escolas pblicas.
Em tamanhos, materiais e estilos variados, a lngua, pelas pichaes,
transborda dos poros da escola sob um olhar reprovador, mas ao mesmo tempo
conformado, de supervisores, coordenadores e diretores. Dentro das escolas, essas
instituies pretensamente responsveis pela educao de nossos jovens, nas quais
ningum parece querer entrar e todos que precisam faz-lo se esforam
herculeamente para sair o quanto antes, as pichaes parecem perdidas em um
limbo, ou em uma dimenso paralela. Esto ali, gritando, marcando identidades,
mostrando heterogeneidades, mediando sujeitos do espao da escola; mas todos
fingem que no as veem. Seria a negao das marcas escritas reflexo da negao
da prpria realidade dos jovens? Que relaes de poder, de afinidades, de verdades
estariam imbricadas no jogo dessa interao marginal? Que percepes e sentidos
emanariam dos sujeitos envolvidos?
Como tudo no mundo, a vontade de responder essas perguntas sobre as
pichaes nas escolas no adveio simplesmente do nada. Em verdade, ela tem
relao direta com minha experincia como pesquisador e como ser humano, como
ser racional e emocional, portanto, ao longo da graduao em Letras na
Universidade do Estado do Par. Assim, gostaria de comear essa introduo com
uma breve textualizao dessa experincia.
Ano de 2010, tudo comeou a. A experincia ao mesmo tempo temerria e
oportuna de estudar anlise do discurso no primeiro ano de Letras foi um motivador
do interesse pelos aspectos sociolgicos e ideolgicos que perpassam o fenmeno
da linguagem. O professor da disciplina teve a audcia (que deveria ser regra) de
passar para a turma um texto de Mikhail Bakhtin sobre os gneros do discurso, sem
apelar para os famigerados textos explicativos, que, com a pretenso de facilitar o

acesso s teorias, muitas vezes no passam de comentrios mal feitos que diluem o
contedo da obra. O desafio lanado pelo mestre originou meu primeiro grande
trabalho, uma anlise de diversos textos que faziam uso da intercalao de gneros
do discurso para provocar efeitos de sentido diversos. Em 2011, aps acrescentar
mais textos e desenvolver o trabalho com outros referenciais tericos, tive a honra
de apresent-lo na I Semana Acadmica dxs Estudantes de Letras e no XXXII
Encontro Nacional de Estudantes de Letras, ambos eventos estudantis 1.
Assim, ainda em 2011, redigi meu primeiro projeto de pesquisa, intitulado O
voto no Big Brother Brasil: um novo gnero do discurso?, articulando esse interesse
pela teoria sociolgica dos gneros e o interesse por trazer luz de anlise cientfica
um elemento da cultura estigmatizado pela grande maioria da classe intelectual. No
ano seguinte, a pesquisa realizada foi registrada em um artigo, minha mais
importante e gratificante produo at hoje2.
Mas uma coisa ainda eu era desejoso de observar mais de perto, o ambiente
para o qual devemos ser ensaiados na licenciatura, e que tantas vezes parece to
distante: a escola, o lugar ao qual relegada a prtica de ensino. O trabalho com
boas professoras em algumas disciplinas pedaggicas da graduao reforou essa
vontade. A pesquisa sobre o voto no Big Brother, como afirmei no relatrio final,
proporcionou-me um aprofundamento terico importante, ressignificando olhares e
transformando concepes de pesquisa minhas. Faltava aproximar essa conquista
de uma reflexo sobre a escola e a educao, o que me daria, eu acreditava,
oportunidade de estud-las em aspectos alm dos vistos em sala de aula.
Em meados de 2012, pensando sobre o que focalizar como objeto da nova
pesquisa, percebi que a grande maioria das investigaes sobre a escola e a
educao na rea da linguagem era direcionada a anlises entre as quatro paredes
da sala de aula. Estuda-se redaes e produo textual dos alunos, prticas de
oralidade, ensino de gramtica, didatizao de gneros... a lista vasta, a ponto de
constituir uma nova grande rea dos estudos chamada lingustica aplicada, a lder
absoluta no nmero de teses defendidas nos anos recentes, conforme apontou o
1

A resposta positiva do pblico foi importante para a continuidade de meu interesse pelo vasto
campo de estudos aberto pela teoria dos gneros, e gerou no incio de 2012 minhas duas primeiras
publicaes, um resumo expandido nos anais do II Simpsio Internacional do Ncleo Interdisciplinar
de Estudos da Linguagem (SINIEL) e um nos anais do II Seminrio Interao e Subjetividade no
Ensino de Lnguas, ambos disponveis na internet.
2
Ele se intitula O voto no Big Brother Brasil: um gnero entre o jogo e a casa" (RIBEIRO, s/d), e est
disponvel na internet para leitura online e download. O trabalho foi tambm apresentado em diversos
eventos acadmicos.

professor Heronides Moura, da UFSC, em recente participao em evento em

Belm. Eu, contudo, sempre desconfiei da validade de to massiva produo. No
assimilava a contribuio concreta de tais estudos para a prtica pedaggica na
rea da linguagem, nem reconhecia que eles conduziam a um conhecimento mais
forte sobre o processo de ensino e aprendizagem de lnguas e linguagens. Dessa
forma, tentei, em minha pesquisa, me afastar dessa abordagem cannica
aulocntrica da pesquisa sobre linguagens na escola, e me aproximar de suas
margens. Da tambm o marginal que aparece no ttulo deste trabalho.
Foi assim que compus o projeto de pesquisa homnimo a este trabalho, e, em
agosto de 2012, conquistei, ao lado de outros projetos de amigos, a segunda bolsa
de iniciao cientfica.
Durante alguns meses, de forma um tanto desorganizada e inconstante,
verdade, mas suficiente para uma anlise, entrei nas escolas que me serviram de
loci decidido a lanar um olhar sobre as incontveis pichaes encontradas em seu
ambiente. A empreitada era recebida em geral com certa surpresa e no sem uma
pitada de blague, a comear pelo virtual orientador do projeto de iniciao cientfica,
que declarou Rapaz, mas tu tem umas viagens, n?!
poca, com um olhar ingnuo acerca do estado geral de marasmo na
discusso cientfica que via me cercar, s interrompido por ocasionais grandes
eventos realizados na cidade, sentia-me com a ousadia de quem inaugura uma nova
grande rea de estudos, um gnio incompreendido, talvez, e que a reao dos
outros era como que uma intuio dessa grande destino. Hoje creio serem meus
destinos mais modestos, e que a reao das pessoas era mais relacionada a um
certo comodismo cientfico enraizado, que estabelecia regimes de verdade sobre o
que pesquisar e como pesquisar. Creio, assim, ter no tomado o caminho certo, mas
conseguido ao menos um traado diferente dos caminhos-padro, a fim de causar
um certo desconforto s conscincias de quem entrar em contato com meu trabalho.
Estou convencido de que a construo do novo s se d entre as brechas, entre as
fendas do sistema velho. No caso, o sistema velho um trabalho de concluso de
curso, essa instituio que, em minha realidade, ainda soa dramaticamente
protocolar e pouco transformadora, semelhante universidade, escola e a todo o
sistema que nos cerca. Mas ele pode servir para o questionamento dessa mesma
realidade, pelo aproveitamento das brechas que o sistema deixa em sua espessa
camada de concreto.

10

Essa pesquisa, portanto, ambiciosa, no no sentido de uma revoluo, mas

de um levante, nos termos de Hakim Bey:
A Histria diz que uma Revoluo conquista "permanncia", ou pelo menos
alguma durao, enquanto o levante "temporrio". Nesse sentido, um
levante uma experincia de pico" se comparada ao padro "normal" de
conscincia e experincia. Como os festivais, os levantes no podem
acontecer todos os dias - ou no seriam "extraordinrios". Mas tais
momentos de intensidade moldam e do sentido a toda uma vida. O xam
retorna - uma pessoa no pode ficar no telhado para sempre - mas algo
mudou, trocas e integraes ocorreram - foi feita uma diferena. (BEY, s/d,
p. 15, grifo do autor e nosso)

O leitor vai encontrar aqui uma pesquisa que, por ser ela mesma uma
transgresso, assume a transgresso como portadora de um valor especfico, que
deve ser, antes de julgado e estigmatizado, compreendido. Meu trabalho desconfia
daqueles regimes de verdade mencionados acima, e, ainda que adote pontos de
vista tericos bem definidos, dedica-se a uma interpretao de seu objeto que adote
uma abertura, uma generosidade necessria recepo do que j foi to esquecido,
como as pichaes escolares. Quero, pelas vias do dialogismo-teoria, estabelecer
dilogo com o fenmeno estudado. Um dilogo marginal como a coisa com a qual
dialoga, que se desenlace da ilusria seriedade dos discursos que querem ser
cientficos e abrace uma perspectiva mais assumidamente humana de ver o mundo.
Nesse sentido, minha anlise criana (infantil um termo ruim). No se
surpreenda o leitor com expedientes literrios que perpassem o texto: eles so a
manifestao de uma alma ao mesmo tempo fascinada e questionadora, que no
consigo fazer nada sem carregar junto.
O trabalho comea com um captulo de retomada das teorias que basearam a
anlise, ambas imbricadas. A primeira, tomada da rea das Letras, corresponde
metodologia de anlise lingustica construda nas obras de Valentin Voloshinov
(s/da; s/db; 2010; 2009), Pavel Medvedev (2012), Mikhail Bakhtin (2010a; 2010b) e
seus comentadores, que coloca qualquer dizer sobre os fatores lingusticos do
enunciado em dependncia de um dizer anterior sobre as condies concretas da
interao verbal nas quais a enunciao ocorre e sobre as formas dessa
enunciao. A segunda aborda o fenmeno das pichaes urbanas, expondo sua
taxionomia e aspectos culturais e identitrios que perpassam o fenmeno. A terceira
corresponde aos estudos sobre a escola como espao sociocultural, dando ateno
principalmente aos jovens que frequentam esse espao como alunos, suas

11

identidades, e as ressignificaes por eles promovidas na estrutura fsica e poltica

da escola. Logo a seguir, fazemos uma retomada geral do exposto no captulo,
pensando nas articulaes possveis entre as teorias e, a partir delas, nas questes
depreensveis do fenmeno da pichao na escola.
No segundo captulo, descrevemos a metodologia da pesquisa realizada e os
resultados das anlises obtidos aps o esforo interpretativo sobre as pichaes
recolhidas, por meio de fotografias, nas trs escolas visitadas, e tambm sobre
conversas e observaes em geral feitas nessas escolas. Finalizo o trabalho com
consideraes finais e apontamentos sobre perspectivas futuras de continuidade do
aqui realizado.

CAPTULO 1
TEORIA

O maior elogio que se pode dar a um pensador no aplica-lo,

mas usar dos seus modos de raciocnio para estudar
fenmenos novos, ou dar uma nova viso a velhos fenmenos.
Assim, no se trata de perguntar: Scrates, Erasmo, Berkeley,
Freud, Marx, Saussure, Nietzsche, Lacan, Deleuze, Guattari...
do conta de tal assunto, mas se perguntar como, ocupando
um posto de observao desenhado pelas suas prticas de
pensar, eles enxergariam o fenmeno que estou estudando?
Joo Wanderley Geraldi

13

Dividi este captulo em quatro tpicos. O primeiro aborda o princpio de tudo,

como mencionei na introduo: a teoria lingustica que fundamenta a pesquisa,
baseada principalmente na obra de Voloshinov (s/da; s/db; 2010; 2009), Medvidev
(2012) e Bakhtin (2010a; 2010b). traado um panorama geral da teoria e so
esclarecidos alguns conceitos-chave. O segundo aborda o fenmeno das pichaes
urbanas, expondo atravs de exemplos a taxonomia das pichaes e o fundo
sociolgico no qual o fenmeno se d. O terceiro traz minhas referncias acerca da
escola, apresentando-a como um espao sociocultural, onde ocorrem choques e
conflitos entre a cultura escolar e a cultura trazida pelos jovens de seu meio social,
provocando embates discursivos, ressignificaes do espao fsico da escola,
reconstituies de identidades, entre outros fenmenos que sero detalhados no
captulo. Ao final, fao uma breve retomada, procurando articular as teorias expostas
em direo anlise que fazemos no segundo captulo.
Sem mais, iniciemos a imerso.

14

1
Lngua
Mas tudo que humano quer se comunicar. Sem a mulher Ado arranjaria
outro jeito de coar as costas. Talvez encontrasse at uma maneira de se
reproduzir sozinho. Afinal, anos depois, um descendente seu inventou o
xerox. Quando Deus lhe deus a mulher, no lhe deu uma fmea, uma
companheira ou algum para cuidar das suas camisas. Deu o que ele
precisava para progredir, a precondio para o autoconhecimento e a razo,
sem falar na literatura. Um interlocutor.
Luis Fernando Verissimo

Tracemos um panorama da teoria lingustica em que nos movemos na

elaborao deste trabalho. Trata-se da famosa concepo que Marcuschi (2008)
chama socio-histrica e dialgica. Adotamos essa terminologia por nos parecer
adequada, embora no concordemos com a totalidade do exposto por Marcuschi em
sua obra. Tal concepo costumeiramente atribuda s obras do russo Mikhail
Bakhtin ou a um suposto crculo do qual este seria o guia intelectual, subordinando
outros tericos como Valentin Voloshinov e Pavel Medvidev. Em meu artigo sobre o
voto no Big Brother Brasil, comentei o processo de uso dessa teoria em pesquisas,
afirmando que, geralmente,
so retiradas citaes de vrios textos desses autores, que, mesmo quando
acabam servindo bem ou mal anlise que se quer fazer, ocultam enormes
diferenas entre o pensamento dos trs, reproduzindo um erro originado h
dcadas atrs, quando se atribuiu a Bakhtin a autoria de todos os textos dos
outros dois autores. (RIBEIRO, 2012, p. 4)

Uma exegese dessa questo encontrada em Bronckart e Bota (2012), uma

obra muito criticada pela comunidade bakhtiniana, mas que considero muito
importante para a elucidao de diversos problemas do material terico tido como
bakhtiniano.
Os autores dissecam criticamente as biografias mais conhecidas de Bakhtin,
e tambm textos de reconstituio da teoria bakhtiniana. A concluso que esses
autores promoveram a alada de Bakhtin figura de grande terico em diversas
reas do conhecimento a partir da fabricao de informaes biogrficas, da criao

15

de uma imagem negativa para os autores com os quais ele disputa a autoria das
obras.
No que diz respeito ao estatuto e significao da obra bakhtiniana
reconstituda nesses termos, destacaremos em princpio que Ivanov, tanto
quanto Clark e Holquist, prope um conjunto de interpretaes que
consistem, no essencial, em declaraes peremptrias ilustradas com
citaes desordenadas, sem recorrer a nenhuma verdadeira anlise,
metodologicamente armada, do vasto corpus de textos que eles solicitam.
Por sua vez, Todorov procedeu a um exame bem mais srio desses
mesmos corpus, mas em seu projeto de evidenciar, contra tudo e contra
todos, a unidade e a coerncia da gigantesca obra do maior terico da
literatura do sculo XX, no se deu conta, ou empenhou-se em mascarar,
as radicais diferenas da orientao epistemolgica subjacentes
respectivamente aos textos iniciais e aos textos (muito) tardios de Bakhtin,
os textos assinados por Voloshinov e Medvedev e os textos relativos a
Rabelais e carnavalizao. (BRONCKART; BOTA, op. cit., p. 155)

Apontam os autores posteriormente as consequncias problemticas desse

empreendimento, ressaltando o desenvolvimento da Bakhtin Industry, uma corrente
de pesquisas que agregava as grandes diferenas entre as obras dos autores,
ignorando-as ou fazendo-as passar por irrelevantes. As diferenas so tratadas em
mincias na terceira parte do livro, que traz longa anlise comparativa das obras dos
trs autores. apontado que a concepo terica prxima do marxismo se encontra
apenas nas obras de Voloshinov e Medvidev e em poucas obras de Bakhtin,
enquanto a maioria das obras de Bakhtin traz uma concepo filosfica subjetivista e
espiritualista, muito distante do marxismo. A concluso, ousada, que Bakhtin fez
deliberado plgio das obras dos colegas aps o desaparecimento destes,
silenciando sobre a verdade enquanto sua figura era alada majestade.
Necessrio , pois, evitar o discurso de glorificao de Bakhtin presente em
obras de diversos professores renomados, como Sobral (2009), Faraco (2009) e
Brait (2005; 2010), e adotar uma postura clara em relao aos textos disputados.
Por isso, neste trabalho, damos a autoria a quem ela realmente pertence, e evitamos
a soluo de compromisso mencionada por Faraco (2009), de dar dupla autoria a
qualquer das obras, como a no se comprometer com a questo. Assim, o que
chamamos de concepo scio-histrica e dialgica aqui corresponde formulao
metodolgica de Valentin Voloshinov, exposta nas obras Marxismo e filosofia da
linguagem e O freudismo e nos artigos Estrutura do enunciado e Discurso na vida e
discurso na arte; contribuio de Pavel Medvidev com a obra O mtodo formal
nos estudos literrios; e, de Bakhtin, os textos O discurso no romance e Os gneros

16

do discurso. Alm disso, devido a esse problema supracitado, e tambm por uma
tentativa de me dirigir o mximo possvel diretamente s obras fundadoras da teoria
e articul-la a meu modo, evito mobilizar trechos de comentadores da obra.
Feita essa explicao inicial, passemos exposio da teoria.
O projeto de Voloshinov e Medvidev se insere no quadro das teorizaes
marxistas acerca de diversas reas das cincias humanas que eram formuladas na
Rssia da primeira metade do sculo XX. A preocupao principal de Voloshinov
parece ter sido a construo de um mtodo sociolgico de anlise do enunciado,
baseado nas condies extralingusticas de comunicao verbal (Ivanova, 2011),
enquanto Medvidev, ao desenvolver um mtodo scio-histrico de anlise da
criao literria, estabelece uma concepo original de estudo da linguagem em
geral. Bakhtin, nas obras em que se adequa orientao aqui expressa, contribui
com algumas formulaes interessantes acerca do que chama de vida da
linguagem, como a anlise do plurilinguismo e a discusso acerca do gnero como
forma tpica de enunciado.
Voloshinov, a fim de chegar ao mtodo sociolgico, formulou crticas a duas
orientaes do pensamento filosfico lingustico, que chamou de subjetivismo
individualista e objetivismo abstrato. A primeira orientao aborda a linguagem como
um fenmeno submetido s leis da psicologia individual, sendo a tarefa do estudioso
da lngua a decifrao das leis da criao presentes em cada ato de fala pessoal.
Toda fala, assim, um ato coextensvel enunciao potica:
Como se apresenta a enunciao monolgica do ponto de vista do
subjetivismo individualista? Vimos que ela se apresenta como um ato
puramente individual, como uma expresso da conscincia individual, de
seus desejos, suas intenes, seus impulsos criadores, seus gostos, etc.
(VOLOSHINOV, 2010, pp. 114-115)

Por sua vez, o objetivismo abstrato prima pela anlise do sistema lingustico,
tido como uma entidade apartada da vontade do falante, dotada de regras prprias e
independentes dele. Tais regras so depreensveis dos enunciados da lngua, e
estabelecem ligaes entre os signos ou entidades bsicas do sistema. Exclui-se
assim todo tipo de ligao com valores artsticos ou leis cognitivas e afirma-se a
arbitrariedade e a lgica interna do sistema, no esprito do racionalismo clssico:

17

A ideia de uma lngua convencional, arbitrria, caracterstica de toda

corrente racionalista, bem como o paralelo estabelecido entre o cdigo
lingustico e o cdigo matemtico. Ao esprito orientado para a matemtica,
dos racionalistas, o que interessa no a relao do signo com a realidade
por ele refletida ou com o indivduo que o engendra, mas a relao de signo
para signo no interior de um sistema fechado (...) (op. cit., p. 86)

Voloshinov, aps caracterizar as duas correntes lingusticas, contrapem-nas

com o argumento que figura como o motor de toda sua obra: a realidade da lngua
eminentemente social. Ela no pode ser analisada nem do ponto de vista do falante
individualizado, nem do ponto de vista do sistema, visto que, desse jeito, encontrarse-iam somente regras abstratas apartadas da realidade concreta da lngua, e,
daquele jeito, falsear-se-ia a influncia do interlocutor na enunciao.
A verdade, para Voloshinov, encontra-se alm, mais longe, manifesta uma
idntica recusa tanto da tese quanto da anttese (op. cit., p. 112). Afirma ele, mais
adiante (p. 116, grifo do autor): Qualquer que seja o aspecto da expressoenunciao considerado, ele ser determinado pelas condies reais da enunciao
em questo, isto , antes de tudo pela situao social mais imediata. Caracteriza-se
assim a interao verbal, pela qual possvel analisar toda enunciao como
produto da relao entre o locutor e o interlocutor, ou ainda entre o locutor e o
auditrio social prprio bem estabelecido, em cuja atmosfera se constroem suas
dedues interiores, suas motivaes, apreciaes, etc. (op. cit., p. 117). Assim, em
suma,
toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que
procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela
constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda
palavra serve de expresso a um em relao ao outro, isto , em ltima
anlise, em relao coletividade. (...) A palavra o territrio comum do
locutor e do interlocutor. (op. cit., p. 117, grifo do autor)

Tal formulao entra em congruncia com a anlise feita por Voloshinov

acerca do psicologismo de sua poca em O freudismo, onde, em oposio
explicao biolgico-sexual dos fenmenos da psicologia individual, o autor postula:
Efetivamente, no existe o indivduo biolgico abstrato (...) No existe o
homem fora da sociedade, consequentemente, fora das condies
socioeconmicas objetivas. (...) O indivduo humano s se torna
historicamente real e culturalmente produtivo como parte do todo social, na
classe e atravs da classe. Para entrar na histria pouco nascer
fisicamente: assim nasce o animal, mas ele no entra na histria.
necessrio algo como um segundo nascimento, um nascimento social. O

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homem no nasce como um organismo biolgico abstrato, mas como

fazendeiro ou campons, burgus ou proletrio: isto o principal. Ele nasce
como russo ou francs e, por ltimo, nasce em 1800 ou 1900. S essa
localizao social e histrica do homem o torna real e lhe determina o
contedo da criao da vida e da cultura. Todas as tentativas de evitar esse
segundo nascimento o social e deduzir tudo das premissas biolgicas
de existncia do organismo so irremediveis e esto condenadas ao
fracasso: nenhum ato do homem integral, nenhuma formao ideolgica
concreta (o pensamento, a imagem artstica, at o contedo de um sonho)
pode ser explicada e entendida sem que se incorporem as condies
socioeconmicas. (VOLOSHINOV, 2009, p. 11, grifo do autor)

esse carter fundamentalmente sociointeracional que envolver os

conceitos principais da teoria de Voloshinov. O primeiro deles o de signo
ideolgico. Para Voloshinov, o estudo do signo lingustico no pode ser dissociado
do estudo das ideologias, pois os dois tem relao direta: no pode se tornar signo
seno aquilo que adquiriu um valor ideolgico, e, na contramo, tudo que
ideolgico possui um valor semitico. Ideologia entendida aqui no por ideia
invertida da realidade, como na formulao marxista clssica (CHAUI, 1984), mas
por todo o conjunto de instituies de origem humana no mundo (cincia, arte,
filosofia, cultura, etc.). Assim, realizando-se no processo da relao social, todo
signo ideolgico, e portanto tambm o signo lingustico, v-se marcado pelo
horizonte social de uma poca e de um grupo social determinados (VOLOSHINOV,
op. cit., p. 45, grifo do autor). E, finalmente:
O ser, refletido no signo, no apenas nele se reflete, mas tambm se
refrata. O que que determina esta refrao do ser no signo ideolgico? O
confronto de interesses sociais nos limites de uma s e mesma comunidade
semitica, ou seja: a luta de classes. (...) em todo signo ideolgico
confrontam-se ndices de valor contraditrios. O signo se torna a arena
onde se desenvolve a luta de classes. (op. cit., p. 47, grifo do autor)

importante ressaltar que tambm no entendemos classe na oposio

clssica entre burguesia e proletariado, mas em uma formulao mais aberta, que
dependa dos ndices de valor envolvidos em cada contexto (BOTTOMORE, 2001).
Pode haver, por exemplo, um ndice de valor masculino em oposio a um feminino,
ou um infantil em oposio a um adulto, etc. O essencial da formulao mantido: a
impregnao de ndices de valor em todo signo, e sua inseparabilidade da ideologia.
O segundo ponto, essencial em nossa anlise, a definio de gnero
discursivo. Voloshinov afirma:

19

Ora, o enunciado (...) se constitui e se completa exatamente numa interao

verbal determinada e engendrada por uma certa relao de comunicao
social. Deste modo, cada um dos tipos de comunicao social que ns
citamos organiza, constri e completa, de modo especfico, a forma
gramatical e estilstica do enunciado, assim como a estrutura de onde ela se
destaca. Ns daremos o nome de gnero a essa estrutura. (s/db, p. 3)

Desse modo, as relaes de comunicao social geram formas de interao

estruturadas tpica e especificamente, distinguveis por seu contedo gramatical e
estilstico. A essas formas chamam-se gneros, e esto estreitamente vinculadas a
uma dada situao social, qual est submetida sua estrutura:
Estas formas de interao verbal acham-se muito estreitamente vinculadas
s condies de uma situao social dada e reagem de maneira muito
sensvel a todas as flutuaes da atmosfera social. Assim que no seio
desta psicologia do corpo social materializada na palavra acumulam-se
mudanas e deslocamentos quase imperceptveis que, mais tarde,
encontram sua expresso nas produes ideolgicas acabadas.
(VOLOSHINOV, 2010, p. 43)

Aqui se insere a formulao de Medvidev e Bakhtin a respeito do gnero.

Este d a definio clssica de gnero, em um ensaio dedicado ao tema (BAKHTIN,
2010a), colocando-a no horizonte dos variados campos da atividade humana, e
afirmando que os gneros se modificam e se intercruzam medida em que esses
campos se desenvolvem na histria. Define ainda trs elementos analisveis na
construo do gnero: o estilo (as escolhas lexicais e gramaticais), a construo
composicional (o ordenamento dos elementos) e o contedo temtico (relacionado
situao histrica concreta).
O emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos)
concretos e nicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo
da atividade humana. Esses enunciados refletem as condies especficas
e as finalidades de cada referido campo no s por seu contedo (temtico)
e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleo dos recursos lexicais,
fraseolgicos e gramaticais da lngua mas, acima de tudo, por sua
construo composicional. (...) cada campo da utilizao da lngua elabora
seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos
gneros do discurso. (BAKHTIN, 2010a, pp. 261-62, grifo do autor)

Nessa mesma linha, Medvidev, nO mtodo formal, apresenta o gnero

como uma forma tpica de enunciado, afirmando que somente a partir dessa
tipificao possvel compreender cada elemento de um texto. Segundo Medvidev
(2012, p. 198):

20

Se abordarmos o gnero do ponto de vista da sua relao interna e

temtica com a realidade e sua formao, ento, podemos dizer que cada
gnero possui seus prprios meios de viso e de compreenso da
realidade, que so acessveis somente a ele. (...) Cada um dos gneros
efetivamente essenciais um complexo sistema de meios e mtodos de
domnio consciente e de acabamento da realidade.

A respeito dos gneros, um conceito interessante o de intercalao, que

abordei em minhas primeiras produes (SILVA, 2013). A intercalao ocorre (...)
tanto quando uma forma de um determinado gnero inserida em meio a um
enunciado de outro gnero, quanto quando ocorre uma mistura de formas de
gneros que torne imprecisa a delimitao entre eles (p. 245). Cada intercalao
corresponde a um dado efeito de sentido, relacionado com o campo de utilizao
dos gneros envolvidos no fenmeno.
Um ltimo conceito da obra de Voloshinov o dialogismo. O autor o define
como a constante orientao de todo enunciado a outros enunciados, sejam eles j
ditos ou a serem ditos:
Toda enunciao, mesmo na forma imobilizada da escrita, uma resposta a
alguma coisa e construda como tal. No passa de um elo da cadeia dos
atos de fala. Toda inscrio prolonga aquelas que a precederam, trava uma
polmica com elas, conta com as reaes ativas da compreenso, antecipaas. (VOLOSHINOV, 2010, p. 101)

Bakhtin fala nessa direo nO discurso no romance (BAKHTIN, 2010b) Ao

defender o romance como uma diversidade social de linguagens organizadas
artisticamente (p. 74), o russo chega anlise dessa prpria diversidade,
colocando-a no horizonte de duas foras da vida da linguagem: a centrpeta, que
procura promover a reduo da diversidade da linguagem a um padro, defendendoo contra a presso aplicada pela outra fora, a centrfuga, que atua na recriao e
transformao ininterrupta das formas lingusticas, gerando o plurilinguismo social,
que, segundo o autor, um plurilinguismo dialogizado, pois se volta constantemente,
em polmica, para as lnguas padronizadas pela fora centrpeta. Ampliando essa
formulao, podemos entender esse dialogismo da mesma forma que o conceituado
por Voloshinov: a constante orientao, seja em alinhamento ou polmica, crtica ou
ironia, de enunciados a outros.

21

So esses os principais fatores que levam o autor metodologia sociolgica

de anlise lingustica, que seguimos nesta pesquisa. Segundo Voloshinov (2010, p.
129), a ordem metodolgica para o estudo deve ser:
1. As formas e os tipos de interao verbal em ligao com as condies
concretas em que se realiza.
2. As formas das distintas enunciaes, dos atos de fala isolados, em
ligao estreita com a interao de que constituem os elementos, isto , as
categorias de atos de fala na vida e na criao ideolgica que se prestam a
uma determinao pela interao verbal.
3. A partir da, exame das formas da lngua na sua interpretao lingstica
habitual.

essa metodologia que nos guia em nossa pesquisa: partir das formas de
interao estabelecidas no espao escolar, para, em ligao com elas, estudar as
formas e as caractersticas das enunciaes, e s ento fazer a interpretao
lingustica habitual, ou seja, expor fatos lxico-gramaticais encontrados no
fenmeno. Desse ponto de vista, os fatos estritamente lingusticos passam a estar
relacionados a uma condio social concreta, onde acontecem e so moldados por
sujeitos em interao, e no a um sistema fechado e apartado dos falantes.
Seguindo, pois, essa proposta, passamos a seguir a expor o fenmeno da
pichao urbana em seus aspectos formais e sociais, para depois apresentar
aspectos socioculturais da escola, teorias que nos auxiliaro na posterior anlise.

22

2
Pichao

Pichao registrada em banco de nibus

Ao se iniciar uma discusso sobre pichao, me parece que se retira do

armrio um velho ba que todos sabem que est ali, mas ningum se lembra mais.
Nardi (2010, p. 16) afirma que em So Paulo, comum que j no se preste tanta
ateno pichao. Afinal, paulistanos convivem com sua onipresena h um bom
tempo, constatao que, guardadas as devidas propores geogrficas, pode ser
estendida a Belm, e, creio, a qualquer cidade que tenha pichaes inseridas em
sua paisagem.
A pichao, em geral, tratada como caso de polcia, sendo atribudo ao
pichador o estatuto de criminoso e sua escrita de poluio cidade. Veja-se o
texto da lei n 9.605, de 12 de fevereiro de 1998, que dispe sobre crimes
ambientais:
Art. 65. Pichar ou por outro meio conspurcar edificao ou monumento
urbano: Pena - deteno, de 3 (trs) meses a 1 (um) ano, e multa.
1o Se o ato for realizado em monumento ou coisa tombada em virtude do
seu valor artstico, arqueolgico ou histrico, a pena de 6 (seis) meses a 1
(um) ano de deteno e multa. (BRASIL, 1998)

23

No entanto, esse ba guarda objetos de uma representatividade considervel,

em especial para a cultura do grupo social que adotou a pichao como forma de
expresso mais eminente, os jovens da periferia das grandes cidades. Lassala
(2010, p. 47) considera a pichao
produto das primeiras manifestaes de expresso visual humana, visto que
o ser humano, por meio de sua necessidade de se expressar, usou como
primeiro suporte a parede. Portanto, considera-se que a origem da pichao
est ligada ao surgimento do interesse em comunicao humana.

Nesta mesma direo, Zan et al (2010, p. 466) considera que

o conceito de grafite e pichao remete a uma interlocuo com o conceito
de juventude ou juventudes, e um lugar terico que torna visvel as formas
de comunicao dos jovens, bem como formas de protesto de grupos
oprimidos e ainda maneiras de estabelecer um status, uma marca em
relao a um grupo.

O primeiro passo para a compreenso da pichao contempornea pode ser

sua

contextualizao

histrica.

Lassala

(2010)

indica

as

representaes

pictogrficas (cenas de caadas, objetos de uso pessoal, entre outros), na PrHistria, em paredes de cavernas como as primeiras pichaes, surgindo depois a
linguagem escrita padro, o que no significou o abandono da pichao como forma
de expresso. O autor cita os vestgios da cidade de Pompeia, na Itlia, onde so
encontradas escrituras nos muros e paredes datando de mais de 1.500 anos atrs
(Figuras 1 e 2).
Na Roma Antiga, o grafite era uma forma de escrita respeitada at mesmo
interativa e no o tipo de desfigurao que vemos hoje em lugares
rochosos e cubculos de banheiros. Dentro de residncias da elite como a
de Maius Castricius uma casa de quatro andares com janelas
panormicas com vista para a baa de Npoles, escavada nos anos 60 ela
[a pesquisadora Rebecca Benefiel] examinou 85 inscries. Algumas eram
felicitaes de amigos, cuidadosamente gravadas em torno de afrescos no
melhor ambiente da casa. Em uma escadaria, as pessoas se revezavam
citando poemas populares e acrescentando seus prprios versos sagazes.
Em outros lugares, as inscries incluam desenhos: um barco, um pavo,
um cervo saltando. (OHLSON, 2010, p. 1)

24

Figura 1 Pichao encontrada em Pompeia

Figura 2 - Pichaes encontradas em Pompeia

Contextos especficos da Histria demonstram a persistncia da pichao.

Em 1968, durante as revoltas populares na Frana, os muros de Paris ficavam
repletos de pichaes de protesto.
Essas pichaes tinham objetivos claros e se voltavam contra a ideologia
vigente. O spray era a ferramenta para a escrita nos muros e as letras eram
de fcil entendimento para todos, pois comunicavam a indignao de alguns
grupos diretamente para o cidado mdio e para as autoridades.
(LASSALA, 2010, p. 47)

25

Em Nova York, no incio dos anos 70, surge o movimento do grafite,

encabeado pela populao negra e imigrante dos guetos da cidade. Era tambm
uma resposta represso sofrida pelas revoltas urbanas da poca. Segundo
Lassala (op. cit., p. 49),
as intervenes americanas pioneiras trabalhavam no nvel dos signos, pois
os escritos continham os codinomes dos interventores e, por vezes, o
endereo de onde eles residiam. Esses grafismos eram to grandes e
agressivos que o significado pouco importava para o cidado fora desse
circuito.

Zan et al (2010, p. 467) aponta o surgimento do grafite nesse contexto, a

partir do movimento Hip Hop, que consistia da tentativa de apresentar alternativas
no mbito da expresso artstica aos jovens da periferia de Nova York na dcada
de 70. O grafite, ao lado da dana break e da msica rap, surge como uma dessas
alternativas, e os jovens passam a escrever usando sprays em muros, trens e
estaes de metr da cidade.
No mesmo perodo, o Brasil vivia o clima de embate entre o regime da
ditadura civil-militar e os grupos da sociedade privados de direitos. Os jovens
passam a utilizar a pichao como forma de protesto contra o regime. (LASSALA,
2010, p. 48). Na dcada de 80, o movimento Hip Hop chega ao Brasil,
estabelecendo o grafite e a pichao como expresses dos jovens da periferia,
enfrentando discriminao (ZAN et al, 2010, p. 467).
Esse histrico nos auxilia na compreenso da pichao como ela se
apresenta hoje. Lassala (2010, p. 35) afirma:
A pichao , na essncia, uma ao de transgresso para marcar
presena, chamar ateno para si ou para alguma causa por meio da
subverso do suporte. No define um padro esttico em relao forma
e ao contedo embora possa ocorrer, mas privilegia o uso da palavra
(tipografia); no caso de desenhos ou ilustraes, estes costumam ser muito
simples, prximos de smbolos.

Por trs de seu carter aparentemente rudimentar, a pichao se constitui

como um fenmeno complexo, como aponta Lassala (op. cit.) ao estabelecer uma
taxonomia dele. Alguns elementos das pichaes so o tag, assinatura em ingls,
que consiste da identificao do autor; o tag reto, estilo de escrita predominante na
pichao, caracterizado por letras retas, alongadas e pontiagudas (...) que
procuram ocupar o maior espao possvel no suporte (p. 63); as grifes, grupos de

26

vrios pichadores, geralmente com um nome e uma forma pictrica de

representao, um smbolo a ser reproduzido pelos integrantes como forma de
identificao (p. 64); os nomes dos pichadores, constitudos de
abreviaes, nomes pessoais, palavras completas ou codinomes que
funcionam como forma de restrio, pois apenas aqueles que conhecem os
interventores conseguem identifica-los, fator que contribui tambm para o
reconhecimento dos feitos. (...) os pixadores deixam seus recados com
poucas letras concorrendo uns com os outros como se fossem marcas de
produtos disputando espaos publicitrios nas paredes da cidade (p. 66)

Cabe apontar ainda alguns outros fatores do universo das pichaes,

registrados por Lassala (op. cit.): o ibope, indicador de popularidade obtido pelas
pichaes de um grupo, pelo qual ocorre disputa entre os grupos: deve-se aparecer
na mdia ou pichar em lugares mais movimentados, monumentos histricos,
residncia de pessoas envolvidas por escndalos enfaticamente cobertos pela
mdia (p. 71). Tambm h o chamado atropelo, que consiste na escrita de um
pichador sobre a marca deixada por outro, e uma das grandes ofensas que podem
ser feitas a um pichador. Lassala (op. cit., p. 78) aponta:
Na impossibilidade de pixar sobre o outro, muitos pichadores acabam
escrevendo nos muros de modo a encaixar suas letras sem esbarrar nas
que constam no local, o que acaba por trazer uma imagem interessante em
locais de grande disputa de visibilidade ou locais revestidos com materiais
que dificultam o apagamento das letras, como pedras, ladrinhos, porcelanas
etc.

importante mencionar ainda o grafite, um tipo de interveno urbana

desenvolvido a partir das pichaes, que utiliza tcnicas de pintura e noes de
movimento, volume, perspectiva, cor e luz (LASSALA, op. cit., p. 30), mas que entra
em oposio sua fonte e abandona o carter marginal dela por gozar de maior
aceitao social. Isso gera embates entre grafiteiros e pichadores, pois muitas vezes
pichaes so apagadas para dar lugar a intervenes de grafite contratadas pelos
proprietrios do suporte. Costa (2007, pp. 180-1) problematiza a questo em termos
da perda do carter transgressor da pichao, em um trecho visceral:
Arte de interveno domesticada pelas estratgias de absoro, o grafite
perde dia a dia o trem da histria para o cinismo exttico da mercadoria, do
holofote, ganhou status de arte de galeria com direito curadoria, patrocnio
e apoio governamental (...) Agenciado por arquitetos, curadores e
produtores culturais que o integram ao modelo visual contemporneo numa

27

esttica que embevece e satisfaz: harmonia e justa-proporo imemorial

reeditada por exmios grafiteiros. Num caso bem especfico, o do Rio de
Janeiro, foi abocanhado pela classe mdia da zona sul carioca que o levou
como arte decorativa para as paredes de seus apartamentos para diminuir o
tdio de crianas enjauladas na assustadora metrpole em decomposio.
Um drops esttico para o longe das balas perdidas. Logo se v que o grafite
entrou na moda. T na roupa, no carro, no tnis, na mdia-mundo. O grafite,
enfim, foi se transformando em arte de galeria, perdendo a potncia poltica
e intervencionista que privilegiava a cidade como seu espao de
interveno e discurso, colocando-o como resistncia a um modelo de arte
completamente sujeito aos mecanismos de controle de museus, galerias,
bienais, publicidade. Ordem na cidade. Harmonia e beleza no desejo
assptico contemporneo. Com isso v-se que o grafite, nascido dos
conflitos raciais, da misria econmica e cultural como um disparo na
direo da ordem burguesa de homogeneizao dos sujeitos nas
metrpoles modernas, reinstala-se como o decorativismo morno em nome
do novo nas mos de atravessadores da arte, vidos pela descoberta de
talentos que venham azeitar as engrenagens do velho sistema de arte.

Zan et al (2010, p. 473) considera que tm-se utilizado cada vez mais o
grafite na cidade como forma de combater a pichao. Enquanto a primeira , por
muitas vezes compreendida como arte, a pichao discriminada por ser
considerada como responsvel por sujar e poluir a cidade. (Figuras 3 e 4) Vejamos
o que diz sobre o grafite a mesma lei citada acima, notando o contraste entre o
tratamento dado ao grafite e pichao:
2o No constitui crime a prtica de grafite realizada com o objetivo de
valorizar o patrimnio pblico ou privado mediante manifestao artstica,
desde que consentida pelo proprietrio e, quando couber, pelo locatrio ou
arrendatrio do bem privado e, no caso de bem pblico, com a autorizao
do rgo competente e a observncia das posturas municipais e das
normas editadas pelos rgos governamentais responsveis pela
preservao e conservao do patrimnio histrico e artstico nacional.
(BRASIL, 1998)

Lassala (2010, p. 82) aponta ainda:

A forma das letras das pichaes tem estreita relao com o movimento do
corpo dos pichadores. O fator humano e a condio em que so executadas
3
as pixaes influenciam o resultado final, portanto, as letras acabam sendo
orgnicas, como extenso do corpo do interventor, e suas formas retas
sofrem essa influncia gestual por serem desenhadas rapidamente e,
muitas vezes, em condies de pouco equilbrio.

Lassala (2010) faz em sua obra distino entre a pichao, grafada com ch, entendida como
qualquer tipo de interveno marginal urbana, e a pixao, grafada com x, entendida como
especificamente a interveno que faz uso do tag reto, caracterstica de So Paulo. Da utilizar as
duas grafias, s vezes em um mesmo trecho da anlise.

28

Figura 3 Parede externa com pichaes

Figura 4 Muro com grafites

notrio que todo esse universo esttico e formal caminha lado a lado com
um universo identitrio e discursivo. Os autores que consultamos so unnimes em
afirmar que a anlise da pichao deve chegar a uma anlise do prprio estatuto da
cidade. Quando se constata que a maioria dos jovens praticantes da pichao no
tem acesso aos recursos da cidade, como tecnologia, mercado, bens culturais (ZAN
et al, op. cit., p. 471), v-se que a pichao representa uma forma de resistncia
contra essa segregao social.

29

Pela escrita nos muros da cidade, os jovens da periferia se mostram e se

definem, subvertendo as normas urbanas e, conforme dizem Cruz e Costa (2008, p.
99), dizendo a esta mesma cidade coisas suas que ela prpria tenta esconder.
A pichao pode ento ser compreendida como expresso dos grupos
oprimidos, que face sua excluso no lhes restam alternativas na busca
pela autoafirmao a no ser pichar os smbolos que representam essa sua
condio social. So ento escolhidos prdios, monumentos e outros
espaos considerados como patrimnio pblico. (ZAN et al, op. cit., p. 471)

A concepo que nos guia, pois, neste trabalho, a compreenso da

pichao como uma transgresso no espao social, mas sem juzo de valor negativo
a respeito da transgresso, pensando-a como constitutiva de um espao social
desigual, segregador e criador e reprodutor de ideologias. Desse modo, no falamos
da pichao como problema que deve ser solucionado, crime que deve ser
castigado. Abordamo-la, sim, como material pelo qual se contam histrias, se narram
identidades. Como Cruz e Costa (op. cit., p. 98) postulam:
O que nos cabe, enquanto cidados que vivenciam esta forma de
expresso, compreend-la enquanto manifestao humana, o que nos
permitir a no-represso a esta atividade, que comparada s diversas
formas de violncia que assistimos no nosso dia-a-dia, como a poltica, a
social e a ecolgica, deixa de ser uma barbrie.

30

3
Escola
Eu nunca deixava ningum me dizer que eu no prestava. Mas os
professores estavam sempre dizendo isto pra gente. O que eles sempre
jogavam para cima da gente era que a gente devia ser bancrio. E eu s
dizia: 'Bolas, eu no vou ser bancrio coisa nenhuma'. A, a gente
comeava a chatear os professores, porque eles ofendem tanto a gente!
Eles ofendem a moral pblica. O que eles faziam com a gente era um crime.
Mas nem culpa deles. H sempre algum acima forando eles a fazer as
coisas.
Johnny Rotten

Em setembro de 2013, o site de notcias do jornal Folha de S. Paulo publicou

uma notcia interessante. O garoto britnico Taylor Mathes fora suspenso de sua
escola, com a justificativa da direo de que sua camisa, que fazia meno banda
de metal Motrhead e trazia estampada uma figura demonaca, estava relacionada a
gangues. O garoto, sem se dar por vencido, afirmou em suas redes sociais que
continuaria usando as camisas da banda que admirava, demonstrando seu orgulho
pelo Motrhead. Com o episdio, a banda se manifestou em apoio ao jovem f,
inclusive enviando novos produtos com sua marca ao garoto.
Abro este tpico com esse episdio para mostrar o quanto uma realidade
prxima de ns, e no perdida num passado obscuro, os conflitos entre escola e
aluno. No o conflito entre professor e aluno, to enganador e por isso mesmo to
difundido na mdia, mas entre escola, a instituio escola, e aluno, o sujeito aluno,
que traz elementos externos escola para dentro dela. Esse choque cultural, mais
do que um mero fenmeno, capaz de produzir uma teoria prpria, que observe a
educao com um olhar perscrutador sobre quem so os alunos, o que eles querem,
o que trazem consigo e como so recebidos pelo sistema que os mantm ligados
por uma parte significativa de sua vida. Tentarei neste tpico falar um pouco sobre
educao e escola, sempre tendo essa perspectiva em mente. O leitor h de
compreender a justificativa mais adiante.
Pois bem. Iniciemos por um breve histrico.
Quando comecei a me inquietar sobre como abordar a escola para a pesquisa
que queria fazer, no tinha ideia de onde ir buscar referncias. Tinha em mente os

31

atributos necessrios teoria que buscava: ateno s subjetividades produzidas na

escola, aos discursos em circulao nela, ao modo como a cultura externa escola
entra em confronto com a cultura escolar. Em suma, necessitava de uma teoria
consideravelmente distante das referncias pedaggicas que se costuma utilizar
quando se trata de ensino de lnguas, pois estas do ateno, majoritariamente, ao
trabalho do professor e aos contedos de ensino. Eu necessitava ir s margens da
escola, quilo que acontece nela mas costuma ser ignorado, tanto por professores
quanto por pesquisadores.
Iniciei a busca. A primeira referncia que me chamou a ateno foi uma obra
fruto de parceria entre professores do ensino bsico e pesquisadores universitrios
(NACARATO; GRANDO; SILVA, 2012), que trazia anlises sobre a infncia e a
juventude no interior do cotidiano escolar. A partir dessa obra, cheguei quela que
seria minha referncia mais importante: os artigos de Juarez Dayrell (DAYRELL,
2007; s/d), que abordam a escola como um espao sociocultural, onde ocorrem
choques e conflitos entre a cultura escolar e a cultura trazida pelos jovens de seu
meio social. Eu descobrira minha linha de anlise sobre a escola.
Os artigos de Dayrell puxaram outros, como os de Ezpeleta e Rockwell
(2007), Fanfani (2000) e Tomazetti et al (2011), que contriburam para amadurecer a
ideia sobre essa linha, mas o ponto mais importante onde Dayrell me fez chegar foi
a fantstica obra de McLaren (1991), que traz um retrato meticuloso e engajado do
cotidiano escolar baseado na anlise de rituais na educao. Foucault (1987) e Illich
(1985) vieram me auxiliar no decorrer do processo, a partir de falas ouvidas em
eventos e materiais encontrados na internet.
Eis a histria de minha grata incurso pelo estudo da escola. Comecemos,
pois, diretamente com a definio que Dayrell (s/d, p. 1) d para essa linha de
investigao:
Analisar a escola como espao sociocultural significa compreend-la na
tica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimenso
do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e
mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos, adultos e
adolescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos concretos,
sujeitos sociais e histricos, presentes na histria, atores na histria. Falar
da escola como espao sociocultural implica, assim, resgatar o papel dos
sujeitos na trama social que a constitui, enquanto instituio.

32

O que significa esse resgate do papel dos sujeitos para a anlise da

instituio escolar? Significa reconhecer que os atores em cena na escola produzem
formas de sociabilidade especficas, que no necessariamente so perpassadas
pelos elementos da cultura escolar. Como afirmam Tomazetti et al (2011, p. 87),
pode-se (...) estar na escola sem subjetivar-se nela, lanando mo de espaos
intersticiais para constituir nela outros modos de habitar o presente, mesmo que
estes signifiquem a rejeio da prpria cultura escolar.
Rockwell e Ezpeleta (2007) problematizam essa dinmica escolar na
perspectiva do que chamam de dimenso cotidiana da escola. As autoras apontam
que a escola foi analisada por um perodo como um aparelho ideolgico do Estado,
que reproduzia a dominao e a injustia gerada por ele. Porm, essa anlise no
deve ser adotada de forma absoluta, nem transposta para todos os elementos
presentes na escola, pois, nesta dimenso cotidiana, os trabalhadores, os alunos e
os pais se apropriam dos subsdios e das prescries estatais e constroem a escola
(p. 134). O mesmo acontece com a anlise da estrutura burocrtica da escola:
Os problemas conceituais aparecem a partir do momento mesmo em que se
pretende delimitar a unidade escolar a fim de orientar a observao. Aos
poucos desaparece o referencial dado pelo sistema escolar. Os limites
administrativos e institucionais de cada escola tornam-se difusos ao nvel
da existncia diria e a realidade escolar se interpenetra na realidade
social e poltica circundante. impossvel, por exemplo, explorar as formas
de negociar a imprescindvel ajuda dos pais na manuteno da escola sem
atingir o substrato da organizao social e poltica local. impossvel
tambm compreender o que acontece numa sala de aula sem o referencial
da cultura imediata. (ROCKWELL; EZPELETA, op. cit., p. 138)

As autoras formulam uma anlise que busca os sentidos das prticas dos
atores do cotidiano escolar, reconhecendo a capacidade desses sujeitos de
transportar de seu cotidiano elementos que entram na escola e com ela dialogam de
diversas formas, pela apropriao, elaborao, refuncionalizao ou repulsa que os
sujeitos individuais levam a cabo (ROCKWELL; EZPELETA, op. cit., p. 142). o
que Dayrell (s/d, p. 2) aponta:
A escola, como espao sociocultural, entendida, portanto, como um
espao social prprio, ordenado em dupla dimenso. Institucionalmente, por
um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e delimitar a ao dos
seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relaes sociais
entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianas e conflitos, imposio de
normas e estratgias individuais, ou coletivas, de transgresso e de
acordos. Um processo de apropriao constante dos espaos, das normas,

33

das prticas e dos saberes que do forma vida escolar. Fruto da ao

recproca entre o sujeito e a instituio, esse processo, como tal,
heterogneo.

Como antecipamos acima, essa soluo de pesquisa demanda uma

diferenciao no conceito de sujeito. O sujeito, na perspectiva do estudo do
cotidiano escolar, aparece como um ser consciente, que se diferencia justamente
pela sua relao particular com a vida externa e interna escola:
O conceito de vida cotidiana delimita e, ao mesmo tempo, recupera
conjuntos de atividades caracteristicamente heterogneas empreendidas e
articuladas por sujeitos individuais. (...) Deste modo, elas se restringem a
pequenos mundos, cujos horizontes definem-se diferentemente de acordo
com a experincia direta e a histria de vida de cada sujeito. (...) O que
cotidiano para uma pessoa, nem sempre o para outras. Num mundo de
contrastes como o da escola, comea-se a distinguir assim as mltiplas
realidades concretas que vrios sujeitos podem identificar e viver como
escola e a compreender que ela objetivamente distinta de acordo com o
lugar em que vivenciada. (ROCKWELL; EZPELETA, op. cit., p. 140)

Como se v, observando a escola desse ponto de vista, abre-se um vasto

leque de fenmenos do cotidiano escolar que devem ser considerados pelo
pesquisador. Mais ainda: necessrio, ao adotar essa perspectiva, estar pronto
para confrontar os dados recolhidos na escola com a situao social de seus
sujeitos, suas formas de ao e interao fora da instituio escolar.
Tal escolha se justifica devido necessidade de construir uma experincia
escolar significativa, que as escolas no vem representando, exatamente pelo
fechamento cultura trazida pelos jovens para o seu interior e pela manuteno de
uma estrutura fsica e poltica que corresponde a um modelo opressor e castrador.
No por acaso, Foucault (1987) inclui a escola em sua ampla anlise dos sistemas
de vigilncia e punio social, histrica e culturalmente estabelecidos. Na escola, ao
longo do tempo, estabeleceu-se o que o autor francs chama de fabricao de
corpos dceis, que correspondem a um enquadramento de corpos e gestos nos
objetivos e metas estabelecidos pela instituio:
O momento histrico das disciplinas o momento em que nasce uma arte
do corpo humano, que visa no unicamente o aumento de suas habilidades,
nem tampouco aprofundar sua sujeio, mas a formao de uma relao
que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto mais til,
e inversamente. Forma-se ento uma poltica das coeres que so um
trabalho sobre o corpo, uma manipulao calculada de seus elementos, de
seus gestos, de seus comportamentos. (FOUCAULT, 1987, p. 164)

34

notrio, de acordo com Fanfani (2000), que a tentativa de estabelecer a

escola negando ou ignorando as prticas extraescolares da juventude ainda a
prtica mais comum, o que provoca tenses cujo desfecho pode ser tanto o conflito
declarado, quanto a harmonizao negociadora, sendo que a contradio e o
conflito entre cultura escolar e cultura social mais provvel no caso dos jovens das
classes sociais econmica e culturalmente dominadas (pp. 8-9).
importante ressaltar que, como Dayrell (2007), neste trabalho nos referimos
especificamente parcela da juventude que frequenta colgios pblicos, reside nas
periferias das grandes cidades, num contexto de desigualdade, privao de direitos
e servios bsicos. A respeito do choque de culturas, Dayrell (op. cit., p. 1120),
considera a existncia de uma tenso entre a identidade do jovem enquanto jovem e
enquanto aluno:
No cotidiano escolar, essa tenso se manifesta no tanto de forma
excludente ser jovem ou ser aluno mas, sim, geralmente na sua
ambiguidade de ser jovem e ser aluno, numa dupla condio que muitas
vezes difcil de ser articulada, que se concretiza em prticas e valores que
vo caracterizar o seu percurso escolar e os sentidos atribudos a essa
experincia.

Para o autor, h diversos fatores que perpassam a formao das identidades

juvenis na contemporaneidade: a pobreza, o trabalho, a mdia, as formas de
socializao, etc., num contexto de profundas transformaes socioculturais
ocorridas no mundo ocidental nas ltimas dcadas, fruto da ressignificao do
tempo e espao (DAYRELL, op. cit., p. 1108).
Em primeiro lugar, os jovens tem sua vivncia marcada pela pobreza, o que
gera uma relao particular com o mundo do trabalho. Assim, para grande parcela
de jovens, a condio juvenil s vivenciada porque trabalham, garantindo o mnimo
de recursos para o lazer, o namoro ou o consumo (DAYRELL, op. cit., p. 1109). O
mundo do trabalho acaba entrando em relao de superposio contnua com o
mundo da escola; ambos podero sofrer nfases diversas, de acordo com o
momento do ciclo de vida e as condies sociais que lhe permitam viver a condio
juvenil (p. 1109).
O autor aponta a seguir as caractersticas das culturas juvenis, marcadas,
segundo ele, por dois fatores principais. O primeiro a relao com diversas formas
de expresso:

35

Na trajetria de vida desses jovens, a dimenso simblica e expressiva tem

sido cada vez mais utilizada como forma de comunicao e de um
posicionamento diante de si mesmos e da sociedade. A msica, a dana, o
vdeo, o corpo e seu visual, dentre outras formas de expresso, tm sido os
mediadores que articulam jovens que se agregam para trocar ideias, para
ouvir um som, danar, dentre outras diferentes formas de lazer.
(DAYRELL, op. cit., p. 1109)

O segundo fator corresponde adeso a estilos, formas simblicas

distintivas, que se manifestam no corpo, nas vestimentas, nos acessrios
ostentados, etc. e geram entre os jovens a formao de grupos culturais, nos quais
se abre a eles a possibilidade de prticas, relaes e smbolos por meio dos quais
criam espaos prprios, com uma ampliao dos circuitos e redes de trocas, o meio
privilegiado pelo qual se introduzem na esfera pblica (p. 1110). O autor enfatiza a
heterogeneidade inerente a esse fator:
[as prticas culturais] se orientam conforme os objetivos que as
coletividades juvenis so capazes de processar, num contexto de mltiplas
influncias externas e interesses produzidos no interior de cada
agrupamento especfico. Em torno do mesmo estilo cultural podem ocorrer
prticas de delinquncia, intolerncia e agressividade, assim como outras
orientadas para a fruio saudvel do tempo livre ou, ainda, para a
mobilizao cidad em torno da realizao de aes solidrias. (DAYRELL,
op. cit., p. 1110)

Inseparvel desses fatores expostos est um outro, correspondente s formas

de sociabilidade estabelecidas entre os jovens. Para Dayrell (op. cit.), a sociabilidade
juvenil est relacionada necessidade de troca, de comunicao, de afeto, mas
tambm tem um sentido de democracia, de autonomia e de identidade, pois a turma
de amigos uma referncia na trajetria da juventude: com quem fazem os
programas, trocam ideias, buscam formas de se afirmar diante do mundo adulto,
criando um eu e um ns distintivos (p. 1111). Ela constitui uma dinmica de
relaes que define as pessoas mais prximas e as mais distantes para cada um, e
ocorre tanto nos espaos de lazer, desligados da escola, quanto no espao
institucional dela, em intervalos e momentos intersticiais, recriando um momento
prprio de expresso da condio juvenil nos determinismos estruturais (p. 1111).
Observando as formas de sociabilidade chegamos a um outro fator da
interao dos jovens, correspondente s formas especficas de significao do
tempo e do espao elaboradas por eles. Para Dayrell (op. cit., p. 1112), os jovens

36

tendem a transformar os espaos fsicos em espaos sociais, pela produo de

estruturas particulares de significados. Isso significa que os espaos so
virtualmente reinventados, transformando-se, pela ao do jovem, em lugar de
interaes afetivas e simblicas, carregado de sentidos (p. 1112).
Em relao ao tempo, o autor aponta o foco no presente como nica
dimenso possvel de vida livre e a nica merecedora de ateno por parte do
jovem. Ressalte-se ainda a reversibilidade constitutiva das relaes juvenis,
simbolizada na metfora do ioi, que mostra a lgica exercida pelo jovem de
entrada e sada constante de grupos, situaes e relacionamentos. Para Dayrell (op.
cit., p. 1113):
Nesse processo, testam suas potencialidades, improvisam, se defrontam
com seus prprios limites e, muitas vezes, se enveredam por caminhos de
ruptura, de desvio, sendo uma forma possvel de autoconhecimento. Para
muitos desses jovens, a vida constitui-se no movimento, em um trnsito
constante entre os espaos e tempos institucionais, da obrigao, da norma
e da prescrio, e aqueles intersticiais, nos quais predominam a
sociabilidade, os ritos e smbolos prprios, o prazer. (DAYRELL, op. cit., p.
1113)

Nesse contexto da cultura juvenil, pode-se falar da relao entre o jovem e a

escola, que perpassada por todos os fatores apontados acima. Tomazetti et al
(2011) nos traz dados interessantes para comear a pensar nisso. A pesquisa das
autoras em uma escola de Ensino Mdio de Santa Maria RS registrou respostas
positivas dos jovens em relao ida escola: cerca de 78% deles disseram gostar
de frequent-la. Quando perguntados sobre os objetivos visados por eles, a maioria
respondeu que desejava prestar vestibular para o Ensino Superior ao final do Ensino
Mdio, enquanto uma parte menor deles afirmou almejar uma vaga em um curso
profissionalizante. Quanto aos motivos que os levam a estudar, cerca de 41% deles
disseram faz-lo pela necessidade imposta pelo vestibular, enquanto cerca de 28%
disseram almejar, acima de tudo, o conhecimento. Pouco mais de 10% afirma ainda
estudar para conseguir um trabalho. Alm disso, quase 95% dos entrevistados
disseram que sua escola no oferece atividades alm das tradicionalmente
ofertadas dentro das salas de aula, como gincanas, oficinas, feiras, torneios, etc. e
quase 80% afirmaram no ter interesse de participar de espaos de organizao,
como grmios, na escola.

37

Esses dados so analisados pelas autoras na perspectiva da perda de

referncia do momento escolar para os jovens e da invisibilizao das identidades
juvenis dentro da escola. Os jovens lanam para o futuro, para uma possvel vaga
em um curso superior ou profissionalizante, a referncia para o ato de ir escola,
pois a instituio, em si, no lhes oferta um preenchimento do sentido de frequentla.
A ida escola para desfrutar de momentos de socializao outro reflexo
dessa incapacidade da instituio: O prazer da sociabilidade (...) sobrepe-se ao
prazer de estudar e inaugura formas de ocupar a territorialidade da instituio
escolar que, no raras vezes, subvertem a sua matriz fundacional, baseada em
critrios de seletividade e desempenho (TOMAZETTI et al, op. cit., p. 86). Assim, o
gostar de ir escola no significa necessariamente gostar da escola, no sentido
de gostar de suas normas e tempos, de seus agentes e discursos (p. 86).
Os dados sobre a oferta de atividades extraclasse, segundo os autores,
apontam para o fato da escola se fechar para formas de interao e identidades dos
jovens constitudas fora dela:
Pode-se dizer, pois, que a ausncia da oferta de recursos que permitam
subjetivaes fora do mbito da sala de aula e mesmo da instituio escolar
opera no sentido de no legitimar outras construes identitrias seno
aquela tradicionalmente outorgada de aluno a qual, por sua vez, no
permite traos de singularidade e ignora a diferena, como se a cultura
juvenil engendrada fora dos muros da escola pudesse ser inviabilizada pela
indiferena docente. (TOMAZETTI et al, op. cit., pp. 87-88)

Nesse contexto de ruptura, quaisquer comportamentos no previstos pela

burocracia escolar so rechaados, prevendo-se ausncia de comportamentos que
atrapalhem o professor, passividade diante dos agentes escolares, concentrao
direcionada exclusivamente aos saberes ministrados, as verbalizaes formais,
entre outros (TOMAZETTI et al, op. cit., p. 89). Angelon (2012, p. 98) faz eco a essa
constatao: O aluno que chega quer ser valorizado naquilo que sabe; e o
professor, por sua vez, no se desliga da sua condio moralista de achar que sua
cultura mais importante que a do aluno. Lembremos o que nos diz Foucault (1987,
p. 169) a respeito da disciplina institucional:
Cada indivduo no seu lugar; e em cada lugar, um indivduo. Evitar as
distribuies por grupos; decompor as implantaes coletivas; analisar as
pluralidades confusas, macias ou fugidias. O espao disciplinar tende a se

38

dividir em tantas parcelas quando corpos ou elementos h a repartir.

preciso anular os efeitos das reparties indecisas, o desaparecimento
descontrolado dos indivduos, sua circulao difusa, sua coagulao
inutilizvel e perigosa; ttica de antidesero, de antivadiagem, de
antiaglomerao. Importa estabelecer as presenas e as ausncias, saber
onde e como encontrar os indivduos, instaurar as comunicaes teis,
interromper as outras, poder a cada instante vigiar o comportamento de
cada um, apreci-lo, sancion-lo, medir as qualidades ou os mritos.
Procedimento, portanto, para conhecer, dominar e utilizar.

No obstante, apontam Tomazetti et al (2011, p. 89):

De outro modo, predominam no cenrio da escola contempornea as
conversaes incessantes entre os pares, mesmo durante as aulas,
brincadeiras e zoaes, no raras vezes, para com o prprio professor,
discusses verbais em outros momentos e uma srie de comportamentos
que terminam por solapar qualquer pretenso docente de disciplinamento
dos jovens na escola.

A participao nos grmios estudantis, segundo os autores, no valorizada

pelos jovens devido perda de legitimidade, aos olhos destes, de organizaes
mediadas pela escola. O grmio, de um lugar pelo qual as vozes do estudante
podem ser ouvidas, passa a ser um lugar esvaziado de sentido: Institudo pela
escola, atravs de mecanismos de enunciao que somente demarcam lugares, no
consegue preencher sua territorialidade com significaes condizentes com os
sujeitos que podem habit-lo (TOMAZETTI et al, op. cit., p. 89). Segundo os
autores, os jovens no mais atribuem autoridade aos sujeitos adultos da escola,
podendo estar buscando outras formas de participao coletiva na sociedade. Eis o
que nos diz McLaren (1991, p. 202):
A resistncia organizada poltica da escola na forma de Grmios
Estudantis ou Comits de Reivindicaes , em larga escala, uma iniciativa
dos filhos da classe dominante e no dos filhos dos espoliados. A
resistncia dos estudantes das classes trabalhadoras raramente ocorre
atravs dos canais de controle e equilbrio que existem nas organizaes
educacionais. Antes, as resistncias entre os marginalizados e
desprivilegiados ocorrem geralmente de uma maneira tcita, informal,
inesperada e inconsciente. Isto ocorre porque eles esto resistindo a mais
do que um corpo de normas e injunes formais: eles fazem resistncia
distino entre a cultura vivida informalmente nas ruas e quela formal e
dominante da sala de aula.

Dayrell (s/d) d ateno ao espao fsico da escola, expondo as

ressignificaes que os jovens imprimem nele. A escola isolada do exterior por
muros e grades, delimitando assim um mundo prprio, com procedimentos e tempos

39

prprios. Sua arquitetura pensada para to-somente levar as pessoas s salas de

aula, e nenhum outro espao pensado pedagogicamente, predominando a
pobreza esttica, a falta de cor, de vida, de estmulos visuais (p. 13). Os jovens,
porm,
se apropriam dos espaos, que a rigor no lhes pertencem, recriando neles
novos sentidos e suas prprias formas de sociabilidade. Assim, as mesas
do ptio se tornam arquibancadas, pontos privilegiados de observao do
movimento. O ptio se torna lugar de encontro, de relacionamentos. O
corredor, pensado para locomoo, tambm utilizado para encontros,
onde muitas vezes os alunos colocam cadeiras, em torno da porta. O
corredor do fundo se torna o local da transgresso, onde ficam escondidos
aqueles que "matam" aulas. O ptio do meio ressignificado como local do
namoro. a prpria fora transformadora do uso efetivo sobre a imposio
restritiva dos regulamentos. Fica evidente que essa ressignificao do
espao, levada a efeito pelos alunos, expressa sua compreenso da escola
e das relaes, com nfase na valorizao da dimenso do encontro.
(DAYRELL, op. cit., p. 13)

Para o autor, essa interveno no espao promovida pelos jovens uma das
principais evidncias da insero da cultura externa na cultura escolar. No
obstante, um fato cotidianamente silenciado por professores e funcionrios na
escola.
Trago a seguir as contribuies de minha ltima e favorita referncia sobre a
escola: McLaren (1991) e sua pesquisa etnogrfica em uma escola pblica do
Canad. Na viso do autor, as prticas escolares podem ser estudadas como um
universo de ritualizao, sendo esta
um processo que envolve a encarnao de smbolos, conglomerados de
smbolos, metforas e paradigmas bsicos atravs de gestos corporais
formativos. Enquanto formas de significao representada, os rituais
capacitam os atores sociais a demarcar, negociar e articular sua existncia
fenomenolgica como seres sociais, culturais e morais.

O autor encontra, assim, estados de comportamento que encarnam, cada um,

smbolos e gestos especficos, e se relacionam a diferentes enquadres dos alunos
no cotidiano escolar. Ressalte-se que o contexto da escola lcus do autor bastante
semelhante ao do modelo de escola por mim focalizado aqui: estudantes oriundos
da classe trabalhadora, de um contexto de pobreza e de privao de meios culturais.
Interessa-nos principalmente os chamados rituais de resistncia, pelos quais os
estudantes refratam dogmas e cdigos de conduta autoritrios dominantes que so
pr-estabelecidos pelos professores (p. 128).

40

Os dois principais estados que McLaren (1991) cita so o estado de esquina

de rua e o estado de estudante. O primeiro diz respeito a um conglomerado de
atributos que, quando colocados juntos, constituem uma determinada maneira de se
relacionar com ambientes, eventos e pessoas (p. 132, grifo do autor), maneira
forjada na rua e semelhante aos comportamentos dos estudantes nela. O ptio da
escola ou a rua torna-se, portanto, o palco onde o indivduo representa seu drama
de apoteose, vingana, resistncia ou revitalizao (p. 132). Nesse estado, os
alunos so mais decididamente eles mesmos (p. 134), ou seja, podem
experimentar e fantasiar sobre suas identidades e papis uns perante os outros. Ao
mesmo tempo, os estudantes so motivados por smbolos arquetpicos, tais como
os do implicante, do palhao, do fracote, da prostituta. Esses smbolos, muitas
vezes, se mesclam um ao outro (p. 134). Tambm h muito contato fsico, produo
de barulho e imprevisibilidade de comportamento nesse estado, o que aproxima a
interao entre os alunos de uma intimidade no-mediada (p. 133).
O estado de estudante, por outro lado, se refere a uma adoo de gestos,
disposies, atitudes e hbitos de trabalhos esperados do ser um estudante (p.
137). O consentimento com as regras e os sistemas de meritocracia estabelecidos
na sala de aula marca esse estado, cuja principal regra o trabalho duro (p. 137),
e no qual mente e corpo se separam para enfraquecer a ligao do estudante com o
estado de esquina de rua. A respeito das tenses entre esses dois estados, afirma
McLaren (op. cit., p. 150):
h duas foras simultneas agindo sobre eles [os estudantes] uma fora
puxando-os para o estado de esquina de rua, e uma fora empurrando-os
para o estado de estudante. Aqueles, cujas identidades e status so
favorecidos significativamente no estado de esquina de rua, lutaro com
frequncia, vigorosamente para estender tal estado na sala de aula.

Dayrell (s/d), ao abordar o cotidiano da sala de aula, afirma que ela promove
o encontro e a convivncia entre um grupo heterogneo, dentro do qual formam-se
subgrupos, muitas vezes identificadas pelas categorias que McLaren (1991) aponta:
bagunceiros, C.D.F. (cabea-de-ferro, os mais estudiosos), mauricinhos, etc. Isso se
reflete na disposio dos estudantes na sala de aula, e a reao da escola, seguindo
a tentativa de rompimento com comportamentos estranhos burocracia,
redistribuir anualmente os alunos nas turmas, levando a um reiniciar constante das
relaes (DAYRELL, s/d, p. 15).

41

McLaren (1991) fala tambm da resistncia contra a institucionalizao

escolar nos termos de uma desintegrao, um trnsito por smbolos no
legitimados que esto a servio da ruptura e eroso da autoridade do professor (p.
202). No estado de estudante, os alunos so conduzidos apatia, ausncia de
paixo e vazio emocional e espiritual (p. 203), e essa distncia entre o significado
da cultura vivida no estado de esquina de rua (p. 204) o que os leva a estabelecer
essas resistncias ritualizadas:
um mundo despido de uma organizao simblica aprovada um mundo
atravessado de associaes e significados tradicionais. Aqui os estudantes
desprezam e ridicularizam a sintaxe de comunicao que aceita. (...) Todo
e qualquer senso de identidade que foi retirado dos estudantes durante as
aulas, retorna atravs das costuras desfeitas, das fissuras e erupes do eu
liminar e resistente. (McLAREN, op. cit., p. 203)

Como se pode ver, a concepo sociocultural, dando ateno dinmica de

relaes da juventude no interior da escola, que produz embates, ora mais, ora
menos violentos, entre a cultura escolar e a cultura trazida de fora, inseparvel de
uma crtica do modelo estabelecido de escola, e de um engajamento em direo a
uma pedagogia que valorize a diversidade cultural para a qual cada jovem tem a
contribuir. Esse caminho essencial, acreditamos, para a compreenso do
fenmeno das pichaes, pois, como detalharemos no prximo tpico, possibilita
que os diversos smbolos culturais evidenciados nas pichaes sejam analisados
com respeito a suas especificidades. No s isso: o prprio ato de pichar pode ser
compreendido como uma das manifestaes da tenso cultural entre jovens e
escola. Mediado por essa concepo de escola, o fenmeno fica mais claro, e
podemos deixar de olhar para ele com olhos de polcia, de repreenso.
Pra finalizar, e passarmos s articulaes tericas, que elucidaro nossa
posterior anlise, gostaria de fazer uma meno a Illich (1985), que, mesmo sem
servir diretamente como referncia terica, me inspirou a seguir esse caminho
exposto acima, com suas formulaes ousadas.
Muitos estudantes, especialmente os mais pobres, percebem intuitivamente
o que a escola faz por eles. Ela os escolariza para confundir processo
com substncia. Alcanado isto, uma nova lgica entra em jogo: quanto
mais longa a escolaridade, melhores os resultados; ou, ento, a graduao
leva ao sucesso. O aluno , desse modo, 'escolarizado' a confundir
ensino com aprendizagem, obteno de graus com educao, diploma
com competncia, fluncia no falar com capacidade de dizer algo

42

novo. Sua imaginao 'escolarizada' a aceitar servio em vez de

valor. (...)
Pobres e ricos dependem igualmente de escolas e hospitais que dirigem
suas vidas, formam sua viso de mundo e definem para eles o que
legtimo e o que no . O medicar-se a si prprio considerado
irresponsabilidade; o aprender por si prprio olhado com desconfiana; a
organizao comunitria, quando no financiada por aqueles que esto no
poder, tida como forma de agresso ou subverso. A confiana no
tratamento institucional torna suspeita toda e qualquer realizao
independente. O progressivo subdesenvolvimento da autoconfiana e da
confiana na comunidade mais acentuado em Westchester do que no
Nordeste do Brasil. Em toda parte, no apenas a educao, mas a
sociedade como um todo precisa ser 'desescolarizada'. (ILLICH, 1985,
pp. 16-17, grifo nosso)

43

4
Articulaes tericas
Este tpico, que fecha o primeiro captulo, dedicado a um esforo de
articulao entre as teorias expostas, preparando o terreno para a anlise que ser
feita a seguir. Sinto necessidade de fazer isso antes de entrar na anlise, pois as
teorias me parecem consideravelmente distantes umas das outras, e pensar uma
articulao pode gerar modos mais organizados e coerentes de ver os dados,
quando estes forem expostos aqui. A grande questo que procuro responder neste
tpico : como as teorias podem, em conjunto, auxiliar na investigao acerca das
pichaes nas escolas? Algo dessa resposta j foi antecipado nos tpicos
anteriores; aqui ela ser sistematizada em alguns pontos.
1) O procedimento para o estudo sociolgico da lngua, indicado por
Voloshinov (2010), solicita o estudo das formas de interao e das formas de
enunciao de um dado contexto, para a partir delas observar as categorias
lingusticas. Articulando com o exposto acerca da escola, possvel tomarmos para
nossa anlise que essas formas de interao recaem justamente sobre a elaborao
dos jovens, com suas culturas e formas de sociabilidade, sobre o cotidiano escolar.
Diversas

categorias expostas,

tais como

estados de

interao,

smbolos

arquetpicos, resistncia (McLAREN, 1991), contradio, harmonizao (FANFANI,

2000), tenso (DAYRELL, 2007), ressignificao, apropriao (DAYRELL, s/d),
subjetivao (TOMAZETTI et al, 2011), dentre outras imbricadas nessas citadas,
sero, portanto, as chaves para o estudo da interao escolar, e as formas
lingusticas das pichaes sero analisadas com o auxlio destas categorias;
2) Pensando agora na relao das categorias da teoria lingustica, tais como
plurilinguismo (BAKHTIN, 2010b), dialogismo (BAKHTIN, 2010b; VOLOSHINOV,
2010), signo ideolgico (VOLOSHINOV, 2010) e gnero do discurso (BAKHTIN,
2010a; VOLOSHINOV, s/db; MEDVIDEV, 2012) com a teoria exposta sobre a
escola, podemos pensar aquelas dentro do universo sociocultural elaborado nesta.
O plurilinguismo e os signos ideolgicos correspondero diversidade de culturas
trazidas pelos jovens para a escola e sua constituio identitria diversificada nos
grupos; o conceito de gnero do discurso, como forma tpica de enunciado, servir

44

para estabelecer categorias no universo de pichaes presentes na escola, bem

como relacion-las com outros gneros que se lhe intercalam; e o conceito de
dialogismo servir para verificar como, pela pichao, os jovens estabelecem formas
de socializao especficas entre si e com o universo escolar;
3) Pensando na teoria exposta acerca das pichaes urbanas em relao
exposta sobre a escola, podemos articul-las pensando as pichaes escolares
como formas de resistncia. Da mesma forma que a pichao urbana remete
negao da cidade e dos bens culturais ao jovem da periferia (ZAN et al, 2010;
CRUZ; COSTA, 2008), entenderemos a pichao escolar em relao direta com a
negao do estatuto de sujeitos enfrentada pelos alunos na escola, uma reao
privao de dilogo que a escola estabelece com as formas culturais juvenis
externas a ela. (TOMAZETTI et al, 2011; DAYRELL, s/d; 2007; McLAREN, 1991). O
jovem, pela pichao, pode estar gritando escola coisas que ficam de fora do
cotidiano que ela forma para si;
4) Podemos articular ainda, especialmente aproximando Dayrell (s/d) de
Lassala (2010), que critrios utilizados para a anlise das pichaes urbanas podem
servir para analisar a ressignificao que as pichaes escolares promovem nos
espaos da escola. Dentre eles, a variedade de estilos e materiais, a distribuio das
pichaes no espao e a dinmica corporal dos pichadores nos parecem os mais
importantes, visto que os lugares onde as pichaes vo se dar na escola, a
despeito do aparente caos, seguem uma ordem analisvel, e sua forma vai
corresponder em parte ao movimento corporal dos pichadores.
So essas diretrizes que nos levaro anlise.

CAPTULO 2
DADOS

Eu acredito na intuio e na inspirao. A imaginao mais

importante que o conhecimento. O conhecimento limitado,
enquanto a imaginao abraa o mundo inteiro, estimulando o
progresso, dando luz a evoluo. Ela , rigorosamente
falando, um fator real na pesquisa cientfica.
Albert Einstein

46

As articulaes entre as formulaes tericas que expus ao fim do primeiro

captulo conduzem a algumas descobertas relevantes no mbito das pichaes
escolares. Neste captulo, procuro demonstrar, por meio de vrios exemplos, meu
dizer sobre o fenmeno. Contudo, necessrio frisar desde j que esse dizer
ainda em nvel inicial, limitado tanto pelas inconstncias da pesquisa realizada
quanto pela carncia de uma orientao concreta durante o processo. Pretendo
ainda seguir na investigao sobre o assunto, de forma mais profunda, aps o
trmino da graduao, dessa vez, espero, em circunstncias mais favorveis
prtica de uma boa pesquisa na rea do que as encontradas na Universidade do
Estado do Par.
A fim de organizar meu prprio pensamento e a estrutura do trabalho, dividi a
anlise em tpicos, a exemplo do primeiro captulo. No primeiro tpico, exponho o
procedimento metodolgico, a fim de contextualizar a coleta de dados, os loci de
pesquisa, alm de fazer um panorama geral dos dados gerados. No segundo,
apresento a pichao em seu aspecto geogrfico dentro das escolas, relacionando
os lugares onde elas se localizam com sua caracterstica transgressora e marginal.
No terceiro, separo as pichaes encontradas em algumas categorias, cada qual
com especificidades e propsitos diferenciados. O quarto tpico dedicado
discusso da pichao enquanto um gnero do discurso, e exponho seu
intercruzamento com outros gneros, concluindo pela relatividade da definio de
gnero para ela. No quinto tpico, discuto as identidades que se constituem na
escrita das pichaes, e de como os jovens representam a si e ao outro no ato de
pichar. No sexto, mostro como as pichaes criam um modelo de interao
diferenciado entre os jovens. Por fim, no stimo e ltimo tpico, apresento algumas
caractersticas lingusticas da escrita da pichao, que devem ser retomadas no
aprofundamento

posterior

da

pesquisa.

Finalizando

trabalho,

consideraes finais, projetando continuidades para o aqui realizado.

fao

as

47

1
Metodologia
Em primeiro lugar, devo dizer que este trabalho fruto do projeto de pesquisa
homnimo, elaborado nos idos meados de 2012, que foi contemplado em um
programa de bolsas de iniciao cientfica da Universidade do Estado do Par. No
entanto, o projeto previa uma metodologia monumental, que s pde ser
concretizada em parte. Isso talvez tenha retirado fora de minha anlise;
perfeitamente possvel, porm, a continuidade do aqui realizado em investigaes
futuras.
A pesquisa qualitativa, inicialmente, de setembro de 2012 a maro de 2013,
se restringiu ao levantamento bibliogrfico, no qual foram revistos referenciais j
conhecidos e buscados novos, em especial acerca do fenmeno da pichao e do
estudo sociocultural da escola, como descrevi, em parte, nos tpicos do primeiro
captulo.
A partir de abril de 2013, dei incio visita s escolas para coleta de dados,
que se estendeu at setembro de 2013. Pude visitar trs escolas, uma apenas de
Ensino Mdio, localizada no bairro de Batista Campos, e duas de Ensino
Fundamental e Mdio, uma localizada no bairro da Cidade Velha e a outra no bairro
da Terra Firme, sendo as trs da rede estadual de ensino. Nas escolas com turmas
de Ensino Fundamental e Mdio, dei preferncia aos espaos e salas de aula das
turmas de Ensino Mdio, de modo a restringir o objeto de investigao e no falsear
os dados.
As trs escolas escolhidas, embora se localizem em contextos diferentes do
espao urbano (duas em bairros de classe mdia e mdia alta e uma em bairro de
periferia), possuem um perfil semelhante no alunado: jovens em mdia moradores
de bairros de periferia, de famlias economicamente desfavorecidas. Alm disso, as
trs escolas compartilham dos problemas de estrutura comuns s escolas da rede
estadual de Belm: paredes e muros quebrados, carteiras e materiais inutilizados
empilhados a cu aberto, abandono do paisagismo, espaos externos em estado
precrio de conservao, ambientes mal iluminados, recursos pedaggicos antigos,
etc.

48

Nas escolas, transitei principalmente por corredores, reas de convivncia e

salas de aula, nos intervalos e outros momentos intersticiais em que estas no
estavam sendo utilizadas para aulas, observando as paredes, carteiras e quaisquer
outras superfcies que contivessem inscries, como peitoris e vidros de janelas,
portas, etc. Os banheiros, embora previstos no projeto de pesquisa original, ficaram
de fora da anlise final, por um motivo muito claro: as trs escolas pesquisadas,
embora tivessem quantidade significativa de pichaes em salas de aula, corredores
e reas externas, tinham seus banheiros praticamente sem pichaes, e quando
elas existiam, eram muito semelhantes a outras encontradas nos demais espaos da
escola. Desse modo, exclu os banheiros da pesquisa e restringi-me aos demais
espaos.
Nas escolas, a coleta de dados se constituiu inicialmente de registros
fotogrficos das pichaes encontradas, alm de observaes informais, conversas
com professores, funcionrios e alunos, registradas em dirio. No entanto, os
registros em dirio foram feitos em pouca quantidade e ficaram bastante aqum dos
registros fotogrficos, de modo que estes sero mostrados em proporo bem maior
queles. Recorro ao referencial terico, que certamente contempla nosso contexto
de anlise, para extrair maiores resultados dos dados. No total, foram feitos cerca de
390 registros fotogrficos de pichaes em carteiras, paredes, muros, colunas e
outras superfcies, como mencionamos acima. Esses registros foram selecionados e
resultaram num corpus de 200 imagens para anlise. Neste trabalho, so mostradas
No obstante a grande quantidade de dados fotogrficos, foi possvel fazer
uma racionalizao deles, dada a relativa estabilidade de suas tipificaes. Em
outras palavras, as pichaes de um determinado tipo entraram em semelhana
umas com as outras, e foi possvel dividi-las em categorias, a um ponto que no foi
necessrio excluir um certo tipo de pichao da anlise. Para exemplificar meus
dizeres sobre o fenmeno, escolhi algumas pichaes de cada categoria. O critrio
que utilizei foi, por vezes, o aspecto curioso da inscrio, outras vezes escolhi uma
pichao que poderia exemplificar vrios pontos da anlise ao mesmo tempo; outras
vezes, ainda, escolhi com base no destaque que a pichao ocupava no espao em
que foi registrada.
Desse modo, alcancei os resultados expostos a seguir.

49

2
Espaos e formas da pichao escolar
Neste tpico, ainda no abordo ao nvel do contedo as pichaes escolares,
mas fao apontamentos sobre a localizao delas no espao da escola e sobre as
formas usadas pelos jovens para pichar, questionando o que esses aspectos podem
nos dizer acerca do fenmeno.
A primeira constatao, quando se observam as pichaes nas escolas
visitadas, sua presena generalizada no espao. No necessrio procurar pra
acha-las: difcil encontrar uma superfcie onde elas no estejam. A frequncia
delas apenas diminui prximo de ambientes como a sala dos professores, a
coordenao e a diretoria, evidenciando que o fenmeno se d principalmente em
espaos de eminente socializao da juventude. Nestes, a pichao se faz presente
em larga escala.
Ao contrrio, porm, do fenmeno da pichao urbana, na pichao escolar a
visibilidade do local pichado no necessariamente um critrio levado em conta
pelo estudante que picha. A maior parte das pichaes, em carteiras, paredes e
outras superfcies, ocupa uma extenso pequena. H muitas pichaes em lugares
de visibilidade difcil; algumas s so encontradas com um esforo do olhar. O que
parece estar em jogo no fenmeno escolar da pichao, para a maior parte dos
estudantes que picham, no a exposio aos outros alunos, ou a professores e
funcionrios, e sim o prazer, experimentado individualmente, de ocupar uma
superfcie com uma marca pessoal (figuras 5 e 6). No entanto, o desejo de
visibilidade evidente em uma parte das inscries, que ocupam muros altos,
paredes de corredores de grande circulao, etc. Os jovens que picham dessa forma
parecem querer marcar seu territrio, ou demonstrar um certo tipo de poder aos
demais. Na escola, ao mesmo tempo que compartilha, em algumas de suas
manifestaes, das caractersticas urbanas, a pichao sofre, na maior parte das
vezes, uma mudana conceitual e passa a cumprir uma funo de prazer pessoal
para o pichador.
Essa ambivalncia na forma e localizao das pichaes na escola est
diretamente relacionada com o contexto da cultura escolar. Como a cultura escolar

50

entra em choque com a cultura dos jovens que frequentam a escola, e se verdade,
de acordo com Fanfani (2000), que a sntese desse choque varia do conflito direto
harmonizao, a pichao no escapa a essa dinmica: aparece, s vezes, de
forma muito semelhante s do espao urbano, mas harmonizada, gerando as
formas de menos destaque. Dessa forma, localizamos a pichao escolar em uma
intercesso tensa entre o fenmeno urbano e a cultura escolar.

Figura 5 Pichao no suporte do quadro negro, ocupando um espao pequeno da superfcie

O material usado para pichar est totalmente relacionado ao acesso do

estudante aos mesmos. Por isso, a maior parte das pichaes escolares feita com
o uso de canetas esferogrficas simples e lpis, materiais de acesso generalizado
na escola. Em menor nvel, uma parcela significativa feita com canetinhas e
marcadores permanentes. Especialmente nas carteiras, um material bastante usado
o corretivo branco. Materiais utilizados em menor escala so o giz de cera e tintas
de cores variadas, e tambm objetos de corte, que no apenas escrevem, mas
talham as superfcies. De fato, os materiais diferenciados so usados pelo pichador

51

Figura 6 Pichao na parede, ocupando um espao pequeno da superfcie

Figura 7 Pichao na parte superior da parede de uma sala de aula, ocupando um amplo espao da
superfcie

Figura 8 Pichao na superfcie inferior de escada, ocupando um amplo espao da superfcie

52

como uma forma de destacar sua inscrio diante das demais.

A sintaxe da pichao urbana, apontada por Lassala (2010), aparece de
forma incipiente no espao escolar. Apenas em algumas inscries h a vontade de
se aproximar de alguma maneira das formas da pichao urbana (figura 9). Em
geral, a pichao na escola obedece a padres especficos e bastante anrquicos,
no sentido de no se pautarem por uma sintaxe especfica. Os jovens podem utilizar
grafias prximas de sua escrita cotidiana (figura 10), como tambm podem
ornamentar e modificar sua escrita visando a alguma impresso esttica (figura 11),
ou ainda pichar de forma deliberadamente acidentada e descontnua (figura 12). Um
recurso muito usado a letra maiscula, principalmente quando a superfcie pichada
desfavorece a escrita cursiva.
Lembramos do que diz McLaren (1991) acerca do estado do esquina de rua:
nesse estado, o jovem entra em um universo simblico deslegitimado diante da
cultura escolar, que no segue as formas de comunicao aprovadas nela. Essa
descontinuidade formal na qual a pichao escolar entra, tanto em relao sintaxe
da pichao urbana quanto em relao escrita cotidiana, revelador de que o
conflito sociocultural instaurado repercute j na forma grfica das manifestaes
marginais do jovem na escola. bom lembrar que a escrita cotidiana praticada
principalmente na escola, e que muitas escolas fazem oficinas de grafite com os
alunos, utilizando a linguagem dele, uma linguagem, conforme Costa (2007),
domesticada, que perde seu carter de resistncia e contestao. Na escola,
acontece esse mesmo processo, porm mediado pela cultura escolar e pela
incapacidade dela de absorver as prticas e discursos da juventude.

Figura 9 Pichao em parede de corredor, com traos prximos aos da pichao urbana

53

Figura 10 Pichao com grafia prxima escrita cotidiana

Figura 11 Pichao com grafia estilizada

Figura 12 Pichao com escrita descontnua

54

Os locais pichados so, em geral, escolhidos de forma aparentemente

aleatria: qualquer superfcie de cor que d contraste cor do material usado para
pichar um ponto visado. No entanto, h um fator que interfere nessa aleatoriedade:
a diferenciao. Diante da grande quantidade de inscries distribudas pelas
superfcies de paredes e carteiras, muitos estudantes buscam lugares incomuns
para pichar, como a perna de uma carteira (figura 13) ou o corrimo de uma escada
(figura 14) de modo a destacar suas marcas das demais. Outras superfcies usadas
para criar destaque so portas, partes superiores da parede, bordas de quadros, e
at mesmo no teto.
Ainda em relao diferenciao, alguns jovens levam em conta o aspecto
que certas superfcies podem conceder inscrio. Por exemplo, na porta das salas
de uma das escolas pesquisadas, uma tinta azul, se descascada, revelava uma
superfcie de cor vermelha viva; estudantes utilizaram esse recurso diferenciado
para grafar seus nomes (figura 15). Em outra escola, uma superfcie de concreto do
parapeito, sem pintura, foi talhada para pichao, causando diferenciao medida

Figuras 13 e 14 Pichaes em perna de carteira e em corrimo de escada

55

que o talhe no concreto demanda um trabalho mais difcil (figura 16). Em uma
parede de lajotas quadriculares, estudantes picham preenchendo algumas lajotas
com caneta ou marcador, de modo a formar letras e palavras (figura 17).
Observamos, assim, j na distribuio das pichaes no espao, ainda sem
tocar em seus contedos, uma marca de subjetividade do jovem, lembrando o que
dizem autores como Rockwell e Ezpeleta (2007), Dayrell (2007) e Tomazetti et al
(2011): o destaque espacial buscado na pichao, seja pela diferenciao ou pelo
tamanho da inscrio, corresponde a uma estratgia de subjetivao pela qual o
jovem pode procura se colocar em evidncia diante de seus pares. Por outro lado,
os jovens que praticam a pichao comum, subjetivam-se sem grande
diferenciao, evidenciando uma maior harmonizao entre sua condio juvenil e a
cultura escolar.

Figura 15 Pichaes em porta de sala

Figura 16 Pichaes em parapeito de concreto

56

Figura 17 Pichao em parede lajotada

Nota-se, portanto, que o dialogismo marginal instaurado pela pichao na

escola comea a se delinear j em sua distribuio espacial, pois a diferenciao de
lugar e meio das pichaes configura-se como uma resposta polmica tanto
cultura escolar quanto s relaes instauradas entre os prprios jovens. Que outros
aspectos desse dialogismo vm a tona quando comeamos a observar o contedo
das pichaes? o que tentamos pensar a partir do prximo tpico.

57

3
Pichaes e pichaes
Depois do impacto inicial de sua onipresena, o que logo se nota quando se
observam as pichaes escolares que elas podem ser divididas em algumas
categorias bem delimitadas, embora podendo se intercruzar. Conforme destacamos
no tpico 4 do captulo 1, entendemos a pichao como uma manifestao de
resistncia da juventude diante da negao de subjetividade que encontram na
escola. Compreendendo o signo lingustico como constitudo no horizonte ideolgico
de um grupo social (Voloshinov, 2010), podemos verificar no discurso da juventude,
manifesto na pichao, signos atravessados por suas prticas e valores, discursos
negados, silenciados e conduzidos marginalidade no cotidiano da escola. As
categorias nas quais as pichaes se dividem dizem respeito s diferenas de
signos e discursos que cada uma traz. Destacamos a seguir algumas.
Os dois tipos que aparecem em maior nmero so as pichaes
nomeadoras, entendidas como aquelas em que o jovem se identifica por seu nome
ou apelido. Elas podem ser individuais quando traz o nome de apenas um estudante
(figura 18) ou coletivas quando traz o nome de dois ou mais, listados ao lado ou
abaixo um do outro (figura 19). Tanto as nomeadoras individuais e coletivas podem
ainda ter um trao que as torna identitrias. Estas se distinguem pelo fato de
acrescentarem ao nome um identificador, que geralmente o nome de um grupo do
qual o jovem participa (torcidas organizadas, grupos artsticos, grupos de amigos,
bairros), que pode ser nomeado por extenso ou indicado por uma sigla. As
nomeadoras coletivas geralmente vm acompanhadas de um identificador acerca da
relao de amizade entre as pessoas listadas. (figuras 20, 21 e 22).
O identificador pode ser tambm um mostrador de um gosto pessoal, quase
sempre musical (figura 23), ou um atributo que o jovem julga possuir, manifesto
geralmente por adjetivos, como desejada (figura 24). Um identificador muito usado
so marcas de produtos esportivos, principalmente Nike e Adidas (figura 25), mas
escapa minha pesquisa se esse identificador constitui um grupo de usurios dessa
marca ou um definidor pessoal.

58

Figuras 18 e 19 Pichao nomeadora coletiva, em carteira, e individual, em parede

Figura 20 Pichao nomeadora individual identitria, com meno a grupo

59

Figura 21 Pichao nomeadora coletiva identitria, com meno a relao de amizade

Figura 22 Pichao identitria indicando TUTB, sigla de Torcida Uniformizada Terror Bicolor, grupo
de torcedores do Paysandu, e Condor, bairro de Belm

60

Figura 23 Pichao identitria fazendo referncia a gosto musical

Figuras 24 e 25 Pichaes identitrias fazendo adjetivao e referncia a marca de produtos

esportivos

As pichaes grupais, uma outra categoria, so semelhantes s pichaes

nomeadoras coletivas, porm aqui a nfase no recai sobre os nomes dos autores
(muitas sequer trazem identificados os nomes), mas sobre o grupo que representam.

61

Os registros grupais mais comuns fazem referncia a torcidas organizadas e outros

grupos de amigos, denominados famlias, bondes, etc. (figuras 26 e 27).
Importante perceber que as pichaes serem grupais ou coletivas no implica
que tenham sido feitas por um grupo de pessoas: acredito que muitas so feitas por
apenas um jovem. O que as distingue a referncia feita, se a um indivduo em
particular ou a uma entidade que implique mais de um.

Figura 26 Pichao grupal em referncia ao Bonde das Abusadas, com os nomes das integrantes
do grupo abaixo

Figura 27 Pichao grupal em referncia Torcida Remista

62

O segundo tipo de pichao a ser destacado a amorosa. Depois da vontade

de registrar nomes e grupos, manifesta nas pichaes nomeadoras, a segunda
vontade mais evidente nas pichaes a de registrar relacionamentos amorosos.
Isso feito pelos jovens geralmente pela grafia do prprio nome e do nome do
parceiro no relacionamento, o que constitui a pichao amorosa bilateral (figura 26),
mas tambm encontrado o tipo unilateral, pelo qual o jovem, sem se identificar,
declara seu interesse pelo outro, ou identificando seu nome, deixa o do outro em
segredo (figura 27). Esse registro pode ser feito com auxlio ou no de smbolos
estabelecidos socialmente de romances, quase sempre um corao, flechado ou
no.

Figura 26 Pichao amorosa bilateral

63

Figura 27 Pichao amorosa unilateral

Um aspecto interessante das pichaes amorosas que os alunos no s

registram o relacionamento; eles tambm registram seu fim. Inmeras pichaes
amorosas aparecem riscadas ou borradas, nos dois nomes ou apenas em um,
sinalizando a descontinuidade das relaes que elas indicavam (figuras 28 e 29).
Isso tem relao direta com a informao que Dayrell (2007) nos d acerca da
reversibilidade das relaes travadas entre os jovens, que entram e saem de
relacionamentos com facilidade. A pichao amorosa nos revela que, ao mesmo
tempo que os envolvimentos amorosos so um fato marcante na cultura juvenil, que
merecem ser registrados por pichaes na parede, sua durao efmera. Tambm
se confirma a importncia dada pichao escolar na cultura juvenil: seu valor como
registro faz com que precise ser apagada quando o fato ao qual faz meno deixa
de existir. A pichao amorosa nos revela ainda a incapacidade da cultura escolar
de lidar com sucesso com os relacionamentos entre os jovens; conforme nos dizem
Tomazetti et al (2011) e Foucault (1985), so rechaados todos os comportamentos
estranhos identidade conferida ao aluno pela instituio escolar.

64

Figura 28 Pichao amorosa com um dos nomes riscados

Figura 29 Pichao amorosa com os dois nomes riscados

O terceiro tipo de pichao a destacar a conteudista, pela qual os jovens

usam carteiras e paredes, principalmente das salas de aula, para anotar contedos
ministrados em sala de aula, desenvolver clculos, ou ainda repassar entre si
cdigos de cola, visando ao compartilhamento de respostas em provas. A pichao
conteudista tem, assim, uma funo essencialmente mnemnica, em termos de
instrumentalidade, mas tambm est relacionada com a cultura escolar: nesse
horizonte, as provas e testes individuais so as ferramentas avaliativas consideradas
mais importantes, as que mais contam para a nota. Elas, no entanto, produzem

65

uma restrio ao desenvolvimento das relaes grupais dos jovens, alm de

reforarem o papel de estudante do qual nos fala McLaren (1991), com o foco no
trabalho com os contedos ministrados em detrimento da subjetividade do jovem. As
estratgias dos jovens para lidar com isso encontram, assim, dois de seus principais
suportes nas paredes e carteiras, por meio da pichao conteudista.

Figura 30 Pichao conteudista

Figura 31 Pichao conteudista dando um cdigo para indicar respostas de prova: a) p, b)

queixo, c) cabea, d) orelha, e) nariz

66

O quarto tipo de pichao encontrado a pichao ideolgica. Nela, os

jovens defendem explicitamente ideias e pontos de vista sobre assuntos variados.
Pode-se defender ainda grupos poltico-ideolgicos, como o movimento anarquista.
Nesse caso, as pichaes ideolgicas se aproximam das grupais, porm com a
distino de estas representarem grupos muito prximos da cultura juvenil e aquelas
representarem uma certa tradio ideolgica externa a esta cultura (figuras 32, 33 e
34).
Constatamos que os assuntos tratados na pichao ideolgica no
necessariamente correspondem a assuntos abordados na escola com os jovens, o
que mais uma evidncia do uso da pichao para materializar prticas e discursos
negados ou no contemplados no cotidiano escolar.
Destaco agora a pichao textual, que na verdade uma categoria
multifacetada. Enquanto as categorias mencionadas acima so essencialmente de
registro de nomes, grupos e contedos, na pichao textual o jovem no registra
identificaes ou fatos, mas produz pequenos textos, que parecem querer transmitir
mensagens. Muitos fazem uso de recursos de linguagem cujo resultado a
aproximao do texto com a literatura, outras fazem uso de frases de efeito. Os
temas podem ser mltiplos: em meu corpus encontro pichaes que fazem
autoafirmao de seus autores, divulgam gostos pessoais, falam de sentimentos e
relaes de afeto, etc. A pichao textual pode ser ou no assinada por seu autor,
sem, entretanto, o foco deixar de recair sobre a mensagem (figuras 35, 36 e 37).

Figura 32 Pichao ideolgica em meno resistncia contra o nazismo e o racismo

67

Figura 33 Pichao ideolgica em meno ao movimento anarquista

Figura 34 Pichao ideolgica fazendo meno ao cristianismo

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Figura 35 Pichao textual

Figura 36 Pichao textual

69

Figura 37 Pichao textual com os dizeres Quando morrer quero ser cremada para que as cinzas
alimentem as ervas e as ervas alimentem as mentes das loucas como eu!! e, abaixo, Pra qu ter os
olhos verdes, se o verde da natureza te deixa com os olhos vermelhos!!!!! e a assinatura da autora

O ltimo tipo de pichao que destaco no corpus fundamental para a

compreenso do fenmeno: trata-se da pichao tabustica. Ela invoca signos
socialmente estigmatizados e silenciados, geralmente relativos sexualidade, que
so usados para divulgar uma informao que afeta a imagem de um outro jovem
diante dos demais. Por essa caracterstica espalhafatosa da pichao tabustica, ela
nunca grafada em tamanho pequeno, variando do mdio ao grande, e geralmente
feita de forma annima, sem assinatura, pois ao autor no interessa se revelar.
Localizamos esse tipo de inscrio como reveladora das relaes juvenis, nas
quais os relacionamentos e a sexualidade tem papel marcante, mas, nesse caso,
entrando em dilogo mais amplamente com a cultura, pois as relaes juvenis so
atravessadas pela estigmatizao e silenciamento que os temas da sexualidade
sofrem na sociedade.

70

Figura 38 - Pichao tabustica. Aparentemente, pela diferena de trao, o desenho foi feito primeiro,
e depois utilizado por outro jovem como base para a inscrio na parte inferior.

Figura 39 Pichao tabustica

Uma caracterstica que perpassa todos essas categorias de pichao a

referncia prpria escola que alguns jovens fazem (figura 40). No chegando a
constituir uma categoria, e em pequena quantidade, essas pichaes que citam a
escola revelam a repercusso, no fenmeno das pichaes, do processo de
subjetivao apontado por Tomazetti et al (2011), que deriva do conflito cultural
entre a escola e o jovem, pelo qual, mesmo dentro da escola, o jovem desenvolve
uma identidade de resistncia que escapa identidade que a escola lhe imputa, de

71

forma que as referncias cultura escolar so raras nas pichaes e, quando

existem, tm mais relao com os processos de socializao e encontro pelos quais
o jovem passa nela, do que propriamente com afinidade com a cultura escolar.
revelador ainda que, em oficinas de grafite realizadas com os jovens na escola,
estes sejam instrudos a identificar a turma a qual pertencem pelo cdigo (figura 41).
A inscrio nas paredes e carteiras revela que as identidades juvenis transitam de
acordo com os graus de interao entre suas culturas e a cultura escolar.

Figura 40 Pichao nomeadora com referncia escola pela sigla (SMB)

Figura 41 Grafite resultante de atividade da escola com os alunos, identificando abaixo a turma (231
tarde 2007)

importante frisar que nenhuma dessas categorias pura, sem mescla com
outras. Na verdade, grande o nmero de pichaes que apresentam
caractersticas de mais de uma categoria. Na pichao abaixo (figura 40), por

72

exemplo, o autor se identifica por um apelido (Ogro), caracterstica da pichao

nomeadora, e escreve abaixo, como que por subttulo, galera do back, indicando
seu pertencimento a um grupo de usurios de maconha (back uma conhecida
gria para um cigarro de maconha), e, nos bons dos meninos desenhados, est
escrito SMB (sigla do colgio na qual a pichao est) na veia, o que caracteriza a
pichao como uma nomeadora identitria. Porm, acima do nome, o autor escreve
legalize

j,

fazendo

eco

ao

movimento,

que

vem

ganhando

fora

contemporaneamente, pela descriminalizao e regulao da venda de drogas,

especialmente a maconha. Isso caracterstica da pichao ideolgica.

Figura 41 Pichao em parede

Noutro exemplo (figura 41), o autor se identifica pelo codinome Malukinho e

pelo desenho de um personagem, recaindo a nfase sobre essa identificao, o que
caracterstico de uma pichao nomeadora. No entanto, o mesmo autor (infere-se
pela semelhana do trao) usa uma seta para indicar uma outra inscrio: um
corao desenhado e os dizeres s teu Flavinha, o que coloca na pichao teor
amoroso.

73

Figura 42 Pichao em parede

V-se, nessa tentativa de categorizao da pichao, a diversidade inerente

ao fenmeno, que tambm reflexo da diversidade de culturas trazidas pelo jovem
para a escola. impossvel falar da pichao escolar, pois, sem ter em mente que
no um fenmeno uniforme, assim como uniforme no pode ser o tratamento do
fato, abarcando todas as manifestaes dos jovens pela pichao em uma
motivao e um propsito nico.

74

4
Pichao e interao
Neste quarto e penltimo tpico, procuramos mostrar como se d a dinmica
interativa entre os jovens e entre os jovens e a escola por meio das pichaes. Essa
tarefa pode ser desenvolvida em duas direes. Na primeira, visualizamos como
cada pichao constitui, como enunciado de um sujeito, um elo da comunicao
discursiva em curso na escola, relacionando-se com outros sujeitos da escola e com
o espao escolar. Na segunda direo, podemos ver como as pichaes mobilizam
respostas dos sujeitos envolvidos nessa interao. Mantemos sempre em mente a
formulao de Voloshinov (2010) e Bakhtin (2010a), que estabelecem o enunciado
como resposta a outros enunciados e motivador de novas respostas.
A primeira direo algo que j vem sendo mostrado, em parte, no decorrer
do trabalho. As pichaes entram em uma dinmica de comunicao no interior da
escola. Nessa dinmica, os jovens autores das pichaes procuram estabelecer
principalmente dilogos e relaes entre si e domnio sobre os ambientes pichados.
As relaes entre os jovens podem ser estabelecidas por meio de pichaes
nomeadoras ou pichaes amorosas, mas frequente a inscrio de uma forma
diferenciada, na qual a comunicao direta passa a ser a principal inteno, o que
cria praticamente uma nova categoria no universo das pichaes, uma pichao
comunicativa. Trago a seguir alguns casos que elucidam esse fato.
Na figura 43, vemos uma jovem, que se identifica como Gaby Lima,
manifestando sentir falta de um amigo, brother, como ela chama, de nome Rariel.
A pichao nomeadora usada, assim, para uma mensagem dirigida a um outro
jovem especificado.

75

Figura 43 Pichao em parede de sala de aula

Figura 44 Pichao em parede, com foco na comunicao. A inscrio acima diz: Se vc for linda
vai e indica um endereo de e-mail. Abaixo, uma outra inscrio, aparentemente uma resposta: Sou
linda me liga 81131610 Mas se vc no for lindo no liga

Na figura 44, um exemplo de pichao comunicativa, vemos dois jovens, um

rapaz e uma moa, aparentemente, se comunicando por meio da pichao, um
deles indicando o endereo de e-mail e o outro um nmero de telefone. So feitas
ainda ressalvas em relao aparncia fsica: enquanto o rapaz solicita que entre
em contato somente uma moa linda, a moa tambm exige que o rapaz s entre

76

em contato se for lindo. Observa-se a valorizao dos juzos de aparncia fsica na

cultura juvenil.

Figura 45 Pichao em parede, na qual o autor, que se identifica, em grafia estilizada, como
Malukinhu, chama de seu o piso da escola no qual picha

Na figura 45, vemos um exemplo de demarcao explcita de territrio por

meio da pichao, quando o autor, Malukinhu, atribui a si mesmo um certo poder,
um certo domnio sobre o andar no qual faz a pichao. O jovem utiliza a pichao
para sobrepor sua imagem s dos demais.
Na figura 46, vemos um exemplo do que chamo de demarcao de territrio
implcita, por meio de uma pichao grupal que faz referncia, pela sigla, ao grupo
de jovens chamado Famlia Mulekes da Presso. A inscrio feita no patamar
intermedirio da escadaria da escola, de forma que tanto quem desce quanto quem
sobe a v em grande destaque. Marca-se, assim, um certo poder desse grupo sobre
esse espao.

77

Figura 46 Pichao em patamar intermedirio de escadaria

Veremos a seguir a segunda direo da anlise sobre a interao pela

pichao na escola. Ela diz respeito forma como as pichaes mobilizam
respostas dos jovens envolvidos na interao, que so todos os jovens que
visualizam as pichaes. Esse fator de resposta nos d vrios exemplos
interessantes, de praticamente todos os tipos de pichao, para reflexo.

Figura 47 Pichao em carteira

Na figura 47, vemos duas pichaes, feitas uma aps a outra. Na primeira,
uma pichao nomeadora, o autor se identifica pelo nome Rmulo, com grafia
comum. Na segunda, um outro jovem, sem se identificar, escreve ao lado do nome o
adjetivo feio. Observamos que a representao da pessoa de Rmulo pela
pichao nomeadora motivou uma resposta do outro jovem, tambm em forma de
pichao, que, no caso, atribui a Rmulo uma caracterstica negativa.

78

Figura 48 Pichao em carteira

Na figura 48, vemos duas pichaes, tambm feitas, aparentemente, uma

aps a outra. Na primeira, o autor se identifica como Rei do Beck (Beck, como j
dissemos, um cigarro de maconha), sinalizando seu gosto pelo consumo da erva.
Embaixo, um outro jovem escreve Drx biruta nois (Drx uma forma abreviada
de de rocha, gria que significa algo como isso mesmo), se identificando como
Dentinho. Nesse caso, a primeira pichao motivou a resposta da segunda, que se
colocou compartilhando o gosto pelo consumo de maconha, constituindo, pelo
nois, um certo esprito grupal entre os jovens que fazem uso dela.

Figura 49 Pichao em parede

79

Na figura 49, vemos um exemplo curioso de uma pichao amorosa

motivando resposta. O primeiro autor, provavelmente do sexo feminino, escreve
Lo, te amo, volta pra mim. Abaixo, um outro jovem, que parece ser a quem se
dirigia a primeira pichao, escreve No! Oferecida. Nesse caso, a pichao
amorosa tomou tambm um sentido comunicativo, medida que tentou reatar um
relacionamento rompido, se dirigindo diretamente ao jovem que lhe interessava, e
recebeu a resposta negativa, alm de uma adjetivao indesejada.

Figura 50 Pichao em parede

Na figura 50, observamos uma pichao textual elaborada por uma jovem,
que se identifica pelo nome L. O texto produzido a partir de uma metfora,
tratando de um relacionamento com outra pessoa, aproximando-se da literatura:

80

Estar contigo talvez seja um sonho do qual nunca vou querer acordar, dormiria a
eternidade se fosse possvel s para estar do teu lado. Como resposta, um outro
jovem, indicando o texto, escreveu droxa. Sinal, entende-se, de uma avaliao
positiva ao que foi escrito.

Figura 51 Pichao em parede

A figura 51 mostra uma pichao tabustica, que indica trs jovens do sexo
feminino, que supostamente so cabao, ou seja, que ainda no perderam a
virgindade: Wal, Aretha e Helem. Essa revelao motiva a resposta de um outro
jovem, que indica o nome de Wal e escreve essa sem dvida.
A figura 52 um dos exemplos mais interessantes de interao pela pichao
na escola. Ela traz mltiplas pichaes escritas em resposta uma outra. As
primeiras pichaes feitas parecem ser as da moa que se identifica como
Dayaninha Frazo, que escreve para declarar seu amor ao rapaz de nome
Robson e a outra pessoa chamada Rosa Frazo, qual chama de mezinha do
meu corao. Segundo nos relatou uma funcionria da escola, Rosa Frazo uma
diretora do turno da manh, que tinha uma relao muito prxima com a jovem
chamada Dayana.
Na contramo do afeto que parece ser compartilhado por Dayana e Rosa,
outros jovens escrevem suas respostas s pichaes feitas primeiramente. Um
deles, desenhando uma seta partindo do nome de Rosa Frazo, qualifica-a como
cagueta metida a diretora + no porra nenhuma pilantra. Mais abaixo,
aparentemente a mesma pessoa escreve uma cagueta FDP e a filha puta do BF
fudona (BF so as iniciais da escola na qual o registro foi encontrado). No nome de

81

Figura 52 Mltiplas pichaes em parede

Dayaninha Frazo, escreve-se safada, a maior puta do BF, e no nome de Robson

se escreve corno. Depois dessas primeiras respostas, outras ainda so escritas,
talvez pela mesma pessoa que fez as primeiras inscries. Do adjetivo corno,
escreve-se o teu marido sua otria chifruda. Do qualificador a maior puta do BF,
escreve-se a tua me!, e, meno de cagueta, responde-se cagueta a tua
me sua fudida. Outra resposta ainda escrita aps essas: olha a puta chorando
chupna de pica!!!.
Como se pode ver, a pichao expe visceralmente uma briga, que parece
ser entre duas jovens. A questo principal parece ser a diretora da escola,
identificada como Rosa Frazo, que muito querida por uma das meninas, mas
muito malquista pela outra. Assim, dispara-se uma grande compilao de ofensas e
agresses morais entre as duas meninas.
Os exemplos mostrados revelam, num esforo para ser o mais abrangente
possvel, a diversidade de relaes comunicativas estabelecidas por meio das
pichaes. Constatamos agora mais do que nunca que a pichao, depois de feita,

82

no se torna um elemento morto no cotidiano da escola, com a qual todos convivem

com indiferena. Na verdade, cada pichao se torna um enunciado vivo, como se
fora sempre enunciado novamente a cada leitura que dele se faz. Isso motiva as
respostas que vimos nas imagens, que ora concordam, ora polemizam com as
primeiras inscries.
Alm disso, uma pichao, no contexto do cotidiano escolar, em que a
maioria dos jovens se conhecem uns aos outros, as pichaes, em especial as
nomeadoras, no so abstraes, como parecem ao pesquisador. Na verdade, elas
refletem diretamente as condies em que foram elaboradas, e so lidas pelos
jovens como tal, de modo que estes podem identificar nas inscries determinados
aspectos das relaes travadas no cotidiano da escola, e interagir com elas, como
no cotidiano interagem, embora de maneira especfica, determinada pelas condies
de elaborao das pichaes.

83

5
A pichao enquanto gnero do discurso
Feita a diviso em categorias e a visualizao da interao presente nas
pichaes escolares nos tpicos anteriores, habilito-me a discutir agora a pichao
como um gnero do discurso, conforme exposto no tpico 1 do primeiro captulo,
buscando pensar a tipificao que as inscries em paredes e carteiras da escola
sofrem,

gerando

formas

lingustico-ideolgicas

distinguveis

por

certas

caractersticas.
Pensar a pichao como um gnero implica pensar em uma questo-chave:
possvel pensar no significante pichao como tendo um referente bem definido e
uniforme, que possa se enquadrar em uma descrio genrica que faamos sobre
ele? possvel, em outras palavras, dizer que existe um gnero chamado pichao
escolar, da mesma forma que existe, por exemplo, um gnero chamado notcia de
jornal? Uma resposta positiva nos mostra a pichao enquanto gnero; uma
resposta negativa nos conduzir a uma anlise mais atenta, no sentido de verificar
as diferenas e pensar em como, ento, abordar a pichao
Partimos de um fato concreto: a tentativa de Costa (2009) de dicionarizar,
para fins didticos, os gneros existentes, deixa de fora a pichao, tanto em sua
realidade urbana quanto escolar, embora esta seja, j vimos, um fenmeno cujo
estudo importantssimo para a compreenso da dinmica da juventude. primeira
vista, podemos pensar em vrias hipteses para explicar essa ausncia, de um
lapso do autor a preconceito social; mas, na verdade, o que existe uma grande
dificuldade em tratar da pichao em termos de estabilidade e tipificao, critrios
essenciais da definio de um gnero.
Na verdade, como vimos no tpico 2 do primeiro captulo, desde Pompeia,
onde as paredes revelavam saudaes, poemas, desenhos, entre outros elementos,
as inscries nas paredes tm a diversidade como marca. Observando a definio
do dicionrio Houaiss (HOUAISS; VILLAR, 2009, p. 1488) que indica pichar como
sendo escrever, rabiscar (dizeres de qualquer espcie) em muros, paredes,
fachadas de edifcios etc., chegamos concluso de que o que importa na
classificao de algo como pichao, bem mais do que seu contedo, o suporte

84

no qual esse dado de linguagem se realiza, e que, diferentemente da notcia de

jornal, a pichao ainda no foi pensada em termos de suas caractersticas formais
e sociais, de forma mais ampla, a permitir que afirmemos que a estabilidade do
lcus no qual a pichao ocorre significa necessariamente uma estabilidade da
forma dessas ocorrncias.
Mas isso no esgota nossa questo; apenas a coloca em outros termos.
Somos desafiados agora a demonstrar se essa estabilidade de forma existe ou no.
A categorizao que fiz no tpico anterior j indica a resposta que posso dar:
o sintagma pichao na verdade, como vimos no tpico anterior, recobre uma
diversidade enorme de realizaes de linguagem, que servem a vrios propsitos
diferentes, de uma declarao de amor a uma execrao pblica. S isso j seria
suficiente pra resolvermos a questo afirmando que no possvel que a pichao
constitua um gnero, sendo melhor afirmar que um fenmeno que abarca
diferentes manifestaes lingusticas, como o hipertexto, por exemplo, um fenmeno
caracterstico de meios digitais, que pode aparecer com diferentes gneros
discursivos.
Mas h ainda um detalhe, e este me faz chegar ao ponto em que queria: se
todo gnero, como afirmam Voloshinov (2010) e Bakhtin (2010a), se encontra
marcado por um certo horizonte scio-histrico, por uma certa tradio a partir da
qual ele moldado, impossvel encarar a pichao escolar fora dessa tradio que
lhe d sentido. preciso ter em mente que as manifestaes lingusticas desse
fenmeno mantm elos mais ou menos rgidos com outras manifestaes
lingusticas que foram produzidas antes. A pichao no comeou na escola, e no
pode ser analisada como se s nela existisse.
Mas o leitor pode estar se perguntando: no que isso nos ajuda na anlise?
Ora, se entendemos a pichao escolar em sua historicidade e em sua funo
social, veremos que, ao mesmo tempo em que h uma distino formal bastante
evidente na diversidade de manifestaes pela pichao escolar, h tambm
caractersticas

comuns

entre

manifestaes

aparentemente

diversas,

cuja

percepo fundamental para uma discusso em termos de gnero. Seno,

vejamos.
A pichao escolar , em todas as formas de manifestao, caracterizada por
uma expresso dos sujeitos escolares face ao contexto da cultura escolar. Esse
contexto, como vimos, apaga e silencia subjetividades desenvolvidas pelos jovens

85

fora da escola, evitando qualquer interao entre elas e a concepo proposta pela
escola de um estudante ideal. Essas formas de interao que constituem os
sujeitos jovens, rejeitadas pela cultura escolar, transitam ento para uma outra forma
de manifestao.
Nesse

ponto,

ela encontra

a pichao,

historicamente,

como uma

manifestao lingustica gestada nas culturas jovens da periferia, que invade os

centros urbanos em resposta negao de bens culturais e servios bsicos sofrida
por seu grupo social. Essa manifestao, em seu desenvolvimento na histria,
chega a criar uma sintaxe prpria, que causa estranhamento a quem no participa
diretamente dela, reforando seu carter transgressor.
A pichao escolar no se furta a essa tradio desenvolvida fora da escola.
De fato, ela se constitui justamente por ela. Os jovens estudantes, se espelhando
nesse tipo de interveno urbana, desenvolvem-na no interior da escola como forma
de manifestao daquelas subjetividades negadas pela escola. No entanto, como
antecipamos no tpico anterior, essa manifestao, na escola, entra em um contexto
de tenso com a cultura da instituio, terminando por encontrar seu lugar entre o
conflito e a harmonizao.
Com essa contextualizao, temos agora condies de visualizar a pichao
como um gnero. Listo abaixo caractersticas que so comuns diversidade de
pichaes exposta no tpico anterior.
1) A relao da pichao escolar com a constituio de identidades e
subjetividades far com que ela sempre se refira a algum ou a um grupo. Da que a
primeira caracterstica da pichao escolar conter um nome ou codinome, que se
refira a um indivduo jovem inserido na escola. Essa referncia pode ser uma
referncia de si mesmo ou de um grupo do qual se participa, ou uma referncia do
outro ou de um grupo do qual o outro participa, ou, ainda, uma referncia
ambivalente de si e do outro, como no caso da maioria das pichaes amorosas
(figuras . Pode-se dizer, assim, que a pichao escolar possui contedo temtico
prprio;

86

Figura 53 Pichao em parede fazendo referncia ao prprio autor e a um grupo do qual participa
(Cremao bairro de Belm)

Figura 54 Pichao em janela fazendo referncia a um grupo (Terror Bicolor, torcida organizada do
Paysandu) antagonista ao grupo do qual o autor participa (Remoada, torcida organizada do Clube
do Remo)

2) A pichao escolar , em geral, um texto muito curto. No mnimo, pode ser

realizada com uma palavra apenas, e, no mximo de sua extenso, no discorre
com mais do que algumas palavras sobre o tema. Essa extenso mnima est
relacionada com a finalidade do gnero: ele no pretende ser argumentativo, ou
narrativo, e sim, na maioria das vezes, essencialmente uma assinatura e/ou um

87

registro, podendo se aproximar, em suas manifestaes mais extensas, de um

carter informativo, de divulgao de seus autores ou do fato tratado;

Figura 55 Pichao com extenso mnima, aproximando-se de uma assinatura

Figura 56 Pichao com extenso grande em relao mdia. Observa-se a aproximao com o
carter de divulgao do autor, que se identifica como algum que nasceu pra vencer e que s
deus pode parar

88

3) A pichao escolar, se encontrando em uma tenso entre a tradio

discursiva da pichao e a cultura escolar, manifesta caractersticas derivadas de
ambos os lados. H manifestaes que utilizam formas e sintaxe semelhantes s da
pichao urbana e ocupam um amplo espao das superfcies, mas, na maioria das
vezes, as inscries aparecem em tamanho reduzido, e se aproximam, mais ou
menos, da escrita cotidiana dos jovens, conforme j expusemos no tpico 2 deste
captulo;
4) A pichao escolar manifesta linguisticamente diversos elementos da
cultura dos jovens. Posso apontar, como alguns exemplos: a derivao dos nomes e
adjetivos para o diminutivo, que aparece em grande parte das inscries analisadas,
e manifesta a familiaridade presente nas relaes entre os jovens (figura 57); o uso
de diversos adjetivadores, como 100%, 4ever (forma para forever, termo em
ingls de para sempre) e outros (figura 58); uso de expresses fticas prprias da
cultura juvenil, como mor, falow e t ligado (figura 59); uso da preposio de
como sinalizao principal do pertencimento a um certo grupo, ao ponto do sintagma
preposicionado parecer um complemento obrigatrio do prprio nome do autor da
pichao (figura 60);

Figura 57 Pichao com nome no diminutivo

89

Figura 59 Pichao com adjetivador 100%

Figura 60 Pichao com expresso t ligado e ns

90

Figura 61 Pichao com o uso do sintagma preposicionado com efeito de pertencimento (da Nike)

Esses so os quatro elementos distintivos da pichao escolar que

destacamos. inegvel, porm, como apontei no tpico 3 desse captulo, a
presena de outras caractersticas alm dessas quatro. Esses elementos no
caracterizam uma quebra da fronteira que traamos para a pichao escolar; antes,
confirmam sua existncia, pois se relacionam com tradies discursivas diferentes, o
que nos permite dizer que constituem gneros intercalados na pichao. Vejamos:
1) Nas pichaes conteudistas, os registros feitos pelos jovens se aproximam
muito do lembrete e da anotao, gneros utilizados na escola como estratgias de
aprendizado ou de memorizao dos contedos. Podemos afirmar que a nica
distino entre a pichao conteudista e esses gneros tradicionais est no fato da
pichao ser escrita nas carteiras e paredes;
2) Nas pichaes textuais, como antecipamos ao tratar delas no tpico 3
deste captulo, h uso de vrios recursos que aproximam a inscrio de textos
literrios, como rimas, metforas, comparaes, dentre outros. Localizamos esses
recursos na tradio discursiva da literatura e da poesia, e as pichaes apropriamse deles em alguns momentos, a critrio do autor, como forma de situar a inscrio
num territrio de expresso de sentimentos e emoes.
Como se v, essa aparente diversidade que aparece no fenmeno da
pichao escolar representam, na verdade, exemplos de intercalao de gnero, um
fenmeno comum, oriundo da relao indelvel entre as diversas esferas da
atividade humana. Os sujeitos se apropriam de certos gneros e introduzem-nos em
outros como forma de materializar certos sentidos. A pichao escolar, portanto, no
escapa

dessa

dinmica

viva

da

lngua.

CONSIDERAES FINAIS

A ltima palavra a me de todo o silncio.

Humberto Gessinge

92

Chegamos ao fim de nossa jornada pelas pichaes escolares. Devo fazer

agora algumas consideraes sobre o que significou esse processo.
O estudo das pichaes foi muito alm do que era esperado inicialmente. As
inscries em paredes, carteiras e outros suportes da escola representam, de fato,
um universo de interaes muito rico, diretamente relacionado com a dinmica
cultural da juventude que as frequenta. Sua observao prxima capaz de
desvelar muitos sentidos a respeito do papel que a escola vem exercendo para os
jovens e de que pontos de vista estes desenvolvem em relao a ela.
As pichaes, por serem manifestaes de linguagem muito prximas da
interao cotidiana dos jovens; contudo, por serem escritas, permanecem
registradas e se oferecem para observao por mais tempo, sendo, assim, capazes
de oferecer um panorama significativo desses processos, no qual se constituem
identidades, se pem em jogo avaliaes valorativas, etc.
Por esse motivo, as pichaes escolares so objeto de estudo importante
tanto do ponto de vista lingustico, da anlise do discurso e de como a linguagem
utilizada em cada campo de atividade humana, quanto do ponto de vista
pedaggico, para pensarmos em alternativas de dilogo, por meio da educao,
com esse universo efervescente que os jovens so, e que a escola quase sempre
tenta minimizar ou ignorar.
Os resultados dessa pesquisa podem partir daqui para outras anlises.
Podem ser relacionados, por exemplo, com as novas mdias e tecnologias, a fim de
determinar a relao entre estas formas de interao com a cultura juvenil, e de
como isso repercute no cotidiano escolar. Podem tambm serem aprofundados e
discutidos no mbito dos estudos culturais, sendo relacionados mais proximamente
com a cultura da periferia, lugar de constituio identitria do jovem que frequenta
nossas escolas pblicas.
Sobretudo, esse trabalho ficar marcado como um smbolo de que a escola
pode at ser possvel, mas precisa de uma radical reviravolta de perspectivas, que
comeam pelo olhar e pela atitude de cada um. E que os estudos da linguagem,
pela quantidade de elementos da sociedade, da histria e da subjetividade que
podem mobilizar, tem grande papel nessa mudana.

93

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