UT Desembre05

UNIVERSITAS
TARRACONENSIS
Revista de Cincies de lEducaci
Any XXIX, III poca Tarragona, desembre, 2005
Departament de Pedagogia
UNIVERSITAS TARRACONENSIS
Director
Dr. Luis Fernando Valero Iglesias
Vocals
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Dra. Carmen Prez Ramrez
Dr. Francesc Xavier Vivas Morte
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Redacci
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Dr. ngel-Po Gonzlez Soto
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Organtizaci Educativa
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Histria de lEducaci
Universitat de les Illes Balears
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Departamento de Didctica y
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Universidad de Sevilla
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Departament de Teoria i
Histria de lEducaci
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Guerra
Organizacin Escolar
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Dr. Miguel ngel Torralba
Departament de Didctica de
lExpressi Corporal
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Bou Impressors
www.grupbou.com
Imprimeix:
ISSN 1135-1438
D.L.:T 168/2003
Sumari
La Memoria y el Olvido, Hacedores de la Narratividad

del Tiempo en Educacin............................................................................5
Rosa Vzquez Recio
La Educacin para la Salud en las Escuelas de Educacin

Primaria: Resultados de un Estudio.........................................................19
Pilar Moreno Rodrguez
Formacin Permanente del Profesorado:

una Alternativa Basada en el Centro Escolar.
El Caso de Docentes Trujillanos de Educacin Bsica..........................35
Elena J. Marrone Liberatore
Vicent S. Ferreres Pava
La Dispedagogenia.....................................................................................55
Francesc Xavier Moreno Oliver
Caractersticas de las Buenas Prcticas

de Enseanza segn los Agentes Intervinientes...................................69
Mara del Carmen Martnez Serrano
La Desintegracin de los Discursos Culturales:

el Caso de la Lengua Mapuche..................................................................87
Alex Pavi Nova
Rosa Vzquez Recio
La entrada en el Espacio Europeo de Educacin

Superior. Anlisis de los Valores que Proyecta.....................................97
M Carmen Pereira Domnguez
Luis Fernando Valero Iglesias
La Integracin del Sistema Universitario Espaol

en el Nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)...........111
Clemente Rodrguez Sabiote
Jos lvarez Rodrguez
El Educador Social entre la Praxis y la Poiesis Educativa...................131

Jos G. Molina
Intervencin Educativa en Nios y Adolescentes

con Trastornos Mentales y del Comportamiento..................................153
Jordi Sol Blanch
Educacin en la Seguridad y la Salud. La Cultura Preventiva

en la Escuela en la Educacin Primaria (Ciclo Inicial)..........................165
Elena Venini Redn
Francesc Xavier Vivas Morte
Una Alteracin de la Personalidad Muy Singular:

Los Trastornos de las Personas con Autismo. Enfoque Vivencial,
Histrico y Ejemplar. Los Autistas Egregios.........................................195
Jos Romero Delgado
La Memoria y el Olvido, Hacedores de

la Narratividad del Tiempo en
Educacin
Rosa Vzquez Recio
Resumen
El artculo aborda la necesidad de pensar y reflexionar de otro el tiempo en
educacin, el cual ha sido explicado desde una perspectiva que deja fuera
toda interpretacin que no responda a los cnones de la dimensin objetiva
del tiempo. La comprensin de ste en educacin requiere la consideracin
del papel importante que juegan la memoria y el olvido al ser constituyentes
de las prcticas escolares y de la vida micropoltica de la institucin
educativa.
1. La creacin del contexto

En ocasiones no es necesario que nadie nos formule una pregunta sobre
algo para vernos en la tarea de buscar una posible respuesta. Es nuestra
relacin con la realidad la que nos conduce a esa bsqueda, y esto es lo
que ha sucedido con el tiempo. Han sido inquietudes, dudas y preguntas las
que nos han llevado a pensar sobre l, porque, puede ser explicado en
silencio, pero cuando se intenta en voz alta, es entonces cuando aparecen
las dificultades. La escritura se nos presenta como el camino para afrontar
estas reflexiones, porque ella circula entre la voz y el silencio; es voz silente.
Platn deca que la escritura se comporta igual que la pintura: ante nosotros
parece que est viva, "pero si se les pregunta algo, responden con el ms
altivo de los silencios" (1995: 312: 275d). El propsito no es que la escritura
nos hable, porque no tiene odos para escuchar nuestras preguntas, pero
s hallamos respuestas a las preguntas que nos hacemos a nosotros
mismos sobre la realidad, en ese encuentro cara a cara con nuestros
pensamientos. Tambin, el silencio de los textos resultantes de nuestra
escritura, no es un silencio permanente, sino que adquiere sonoridad y vida
cuando realizamos el acto de la lectura. El tiempo de la escritura es un
tiempo de dilogo y disertacin.
Pero la escritura desempea otro papel que el de ofrecerse como espacio
para desplegar nuestras conjeturas y nuestros pensamientos sobre el
tiempo. Platn mostraba su desconfianza en ella porque alimenta el olvido
de la memoria, contenedora de la total y autntica vivencia de la
experiencia. Sin embargo, y para su pesar, por ser el acto de la escritura un
5
Rosa Vzquez Recio

acto de la memoria, es tambin acto del tiempo, porque la escritura se
encarga, precisamente, de atraparlo y de hablarnos de l. No es la escritura
la que nos lleva a olvidar; al contrario, es la que nos ayuda a tomar
conciencia de los fenmenos ya acontecidos, y es la que nos permite
reencontrar el sentido, el valor y el proceso constituyente de la educacin,
despojndola de esa imagen ahistrica y solipsista que se ha creado en
torno a ella. Bien es cierto que maana ya no es hoy, pero el hoy ya fue
ayer. Por tanto, hemos de recuperar la memoria y el olvido, porque siempre
son olvidados cuando hablamos de la educacin y de las instituciones
educativas en general, y del tiempo en educacin, en particular.
Precisamente cuando nos adentramos en la escuela podemos encontrar sin
grandes dificultades una amalgama de trminos que nos evocan e invocan,
de un modo u otro, el tiempo: historia institucional, tradicin, costumbres,
mitos, ceremonias, memoria final de curso, proyecto educativo, plan anual
de centro, recreo, clases, reuniones. El tiempo ha sido estudiado en el
mbito de la educacin, pivotando sobre aquellos aspectos vinculados con
los ritmos de aprendizajes, descansos, fatiga (recordando el movimiento
higienista, la cronobiologa y la cronopsicologa), que han sido tomados para
disear calendarios y jornadas escolares. El tiempo es relacionado
directamente el rendimiento acadmico del alumnado; un par, tiemporendimiento, que se fija como un indicador de calidad para medir el
funcionamiento de las organizaciones escolares. En este sentido, Romero
Prez (2000: 16) apunta que, el constructo tiempo, cuando ha sido
estudiado desde la perspectiva psicopedaggica, ha sido objeto de una
lectura uniforme y unilateral, marcadamente eficientista y economicista, que
concluye en el anlisis de una sola dimensin temporal y de una sola
modalidad de tiempo en la educacin: tiempo externo, objetivable,
matemtico, cuantificable, susceptible de ser analizado a partir de una de
sus mltiples dimensiones y formas que concurren en la realidad educativa.
En este sentido, las relaciones tiempo y educacin se establecen a partir de
la dimensin cuantitativa o, lo que es lo mismo, como resultado de un
tiempo externo a la actividad educadora a la par que irreversible, ahistrico
y discontinuo. Ha sido esta ausencia de la memoria y del olvido en la
explicacin del tiempo educativo, y de la propia educacin, la que nos ha
llevado a sacarlos de su cautiverio.
2. El sentido del tiempo y su semntica

Aunque nos resulte difcil explicarlo, sabemos que el tiempo nos envuelve;
vivimos en el tiempo y con el tiempo. Es invisible a los ojos, no tiene cuerpo
pero s tiene vida: nace y perece. En nuestro intento por explicarlo,
recurrimos a imgenes y a smbolos (palabras) que nos permitan atraparlo,
La Memoria y el Olvido, Hacedores de la Narratividad del Tiempo en

Educacin
y aunque podamos decir que eso es el tiempo, en realidad su expresin
sera la contraria, a saber: esto no es el tiempo1, pues, lo que se consigue
con esta tarea es una representacin del mismo. Y son muchas las
representaciones que se han hecho del tiempo en el tiempo. As, en la
mitologa clsica se divinizaba o personificaba a Cronos y Saturno; en el
renacimiento, era representado por la figura de un anciano, flaco, con
cabellera y barba blanca, con grandes alas que expresan su rapidez,
empuando una hoz como smbolo de su fuerza destructiva o una guadaa;
tambin puede aparecer acompaado de la clepsidra, el dragn, la
serpiente que se muerde la cola. En ocasiones, y al lado de la figura
humana, aparece un reloj de arena que representa el paso vertiginoso y
continuo de los das (Morales y Marn, 1984; Prez-Rioja, 1984; Chevalier y
Gheerbrant, 1995 y Revilla, 1999); tambin relojes blandos, que reflejan la
idea de un tiempo que no fluye, un tiempo esttico; no hay pasado ni
2
presente ni futuro . Se percibe el tiempo en esas representaciones ad hoc
porque disponemos en nuestro pensamiento de elementos que nos
permiten hacer la interpretacin. Recurrir a ellos es recordar, es buscarlos
en las experiencias pasadas y en el conocimiento acumulado. De este
modo, el tiempo necesita del tiempo para su desciframiento, como del
smbolo para su expresin. En este sentido, y como apunta Elas (1989) el
tiempo, adems, es smbolo que se concreta en el lenguaje y en los
artefactos. El lenguaje nos sirve de instrumento para conjugar el tiempo,
para situarnos en el tiempo cronolgico, para hacer posible el relato de
nuestro historia personal y colectiva. Representaciones diferentes que nos
avisan de que no existe una nica interpretacin del tiempo. Para cada
individuo, cada institucin y cada sociedad, el tiempo tiene un sentido con
una semntica idiosincrsica que convive, eso s, con la visin
convencional.
Representaciones e interpretaciones que necesitan para su configuracin y
manifestacin de dos ingredientes: la memoria y el olvido, y en ellos nos
detenemos a continuacin.
Recordando el cuadro de Ren Magritte Esto no es una pipa, cuya primer versin data de
1929. Oportuno para lo que venimos comentando es el ensayo de Foucault (1981) sobre el
anlisis que hace del mencionado cuadro.
Mencionamos representaciones en el mbito de la pintura pero, sin duda alguna, en la

literatura y en la poesa encontramos innumerables escritores y escritoras que nos hablan del
tiempo, como Caldern de la Barca, Jorge Manrique, Francisco de Quevedo, Jorge Luis
Borges, Mara Zambrano.
Rosa Vzquez Recio

2.1. La memoria y el olvido, fuentes de conocimiento sobre el tiempo
Emilio Lled (2000:11) seala que memoria y olvido nacieron juntos en la
cultura griega (...). La memoria constituy un inmenso espacio de
experiencia, de ejemplo, de aprendizaje y, por supuesto, de escarmiento. El
olvido, por el contrario, signific algo parecido a la muerte (...). Empezar,
pues, y acabar la vida en cada punto entre los que se enhebra el incoloro
hilo del tiempo. Hay tiempo con memoria y tiempo con olvido, y tanto uno
como otro son imprescindibles para sentirnos vivos y como parte de la
historia colectiva. Sin embargo, el olvido parece que siempre se olvida en la
narratividad del tiempo, considerando a la memoria como el nico
ingrediente posible para el rescate del pretrito, porque slo ella puede
hablar del pasado. Por su parte, el olvido parece que corre la misma
suerte que el silencio, quizs, porque tanto uno como otro comparten el
hecho de que algo no se hace presente; estn mudos. Sin embargo, y si
queremos seguir haciendo el paralelismo entre ambos, el olvido es silencio:
dejamos cosas sin recordar porque no se quiere, no se debe o no se
3
puede . Entonces, se come del rbol de loto o se bebe de las aguas del ro
4
Lete . As, y de un modo u otro, podemos decir que no slo el mundo
entero est en lo que decimos...y enteramente en lo que callamos (Pennac,
1993: 29), sino que tambin est en lo que recordamos y en lo que
olvidamos.
Puede ocurrir que el olvido no se olvide cuando se aborda la semntica del
tiempo, sino que se toma como el polo opuesto de la memoria. Como
seala Ricoeur (1998: 53), nos contentamos fcilmente con considerar el
olvido lo contrario de la memoria, su enemigo. El deber de la memoria
parece consistir en luchar contra el olvido. ste se presenta como una
amenaza cuando trata de recuperarse el pasado. Sin embargo, si tenemos
en cuenta lo dicho anteriormente, el olvido tiene un papel importante en la
constitucin del tiempo, tanto como que es una forma viva de conocimiento
sobre ste. El olvido est lleno de memoria: la escucha, la examina, la
observa y la analiza. El olvido es as fecundo, cayendo sobre l, el texto de
la memoria plagada de experiencias, historias, sentimientos, deseos.
Adems, y como apunta Ricoeur (1998), para poder hablar del tiempo se
precisa de un uso razonado del olvido implicado en el trabajo del recuerdo y
de la memoria.
De su parte la memoria es algo ms que la capacidad para almacenar y
retener informacin; es, cabra sealar, su versin tcnica. La memoria se
presenta como una metfora del tiempo, una representacin del pasado
vivido y experimentado por el individuo. La memoria, "como un lugar, como
3
No es vlido delimitar el silencio con un no-decir porque la negacin anula la accin del decir,
pero s lo es cuando se deja algo sin decir porque ese sin decir es sinnimo de callar algo,
mostrndose la accin al silenciar aquello que no se quiere, no se debe o no se puede decir.
Tanto el rbol de loto (del que nos habla Homero en la Odisea) como el ro Lete (la fuente de
cuyas aguas beban los muertos para olvidar los recuerdos de la vida) simbolizan el olvido.

Educacin
un edificio, como una serie de columnas, cornisas, prticos. El cuerpo
dentro de la mente, como si nos moviramos all dentro, caminando de un
sitio a otro, y el sonido de nuestras pisadas mientras caminamos de un sitio
a otro () la memoria como una habitacin, un cuerpo, un crneo; un
crneo que encierra una habitacin donde se encuentra el cuerpo. Como en
la imagen: <<un hombre sentado solo en su habitacin>>" (Auster, 1994:
116-125).
De formato indefinido y sin mrgenes que establezcan sus lmites, la
memoria es el texto de nuestra vida, de lo vivido. La memoria es tiempo,
pero un tiempo pretrito dado que uno no puede acordarse ni del porvenir
(...) ni del presente (...). No hay memoria del momento presente en el
momento mismo (...) sino que la sensacin se refiere al presente, la
esperanza al porvenir y la memoria al pasado. Es por lo que todo recuerdo
se acompaa de la nocin de tiempo (Aristteles, 1993: 67). Sin embargo,
y como la escritura, que no puede atrapar la inmensidad y la complejidad de
la realidad que nos envuelve, la memoria se hace imperfecta cuando
queremos sacar todo cuanto hay contenido en ella; entonces, es cuando
decimos o escuchamos: me falla la memoria ono consigo recordarlo por
ms que intento. Por qu sucede esto? Porque la memoria no es slo
tiempo sino que tambin la memoria es del tiempo, y nunca plenamente de
los individuos (ni de las instituciones ni de las sociedades), como Aristteles
sealaba en su breve tratado "De la memoria y de la reminiscencia.
Pero a pesar de ello, la memoria y el recuerdo se nos presentan como las
estrategias que nos permiten hacer pequeas conquistas al tiempo, y as
tomar conciencia intencional de nosotros mismos, como yoes singulares, y
de los otros y del mundo del que formamos parte constituyente: la
memoria, por lo tanto, no slo como resurreccin del pasado individual, sino
como una inmersin en el pasado de los dems, lo que equivale a hablar de
la historia, donde uno participa y es testigo, es parte y al mismo tiempo est
aparte (Auster, 1994: 197).
Recordar es un modo de evitar que el tiempo sea un simple transcurrir de
horas, minutos y segundos, para que se constituya como la expresin de la
existencia humana, de la vida, de la historia. Desde este planteamiento, no
slo se est reconociendo una memoria individual sino tambin una
memoria colectiva, que a su vez, nos evocan un tiempo individual y un
tiempo colectivo. En palabras de Ricoeur (1998: 17), "a pesar de estas
caractersticas inalienables de la memoria individual, me parece complicado
no recurrir a la <<memoria colectiva>> por muchas que sean las dificultades
epistemolgicas que ello plantee (...). El primer hecho, el ms importante,
consiste en que uno no recuerda solo, sino con ayuda de los recuerdos de
otro. Adems, nuestros presuntos recuerdos muy a menudo se han tomado
prestados de los relatos contados por otro. Por ltimo, uno de los aspectos
principales quiz consista en que nuestros recuerdos se encuentran
inscritos en relatos colectivos que, a su vez, son reforzados mediante
conmemoraciones y celebraciones pblicas de los acontecimientos
9
Rosa Vzquez Recio

destacados de los que dependi el curso de la historia de los grupos a los
que pertenecemos".
Por otra parte, la memoria no tiene la pretensin de hacer una recuperarcin
objetiva del pasado, porque no puede en la medida en que ese proceso de
recuperacin es subjetivamente intencional. Buscamos la constitucin de lo
ausente para hacerlo presente (Duch, 2002) en un proceso de
reconstruccin pensada. As, y de un modo u otro, la memoria nos permite
superar la trivialidad, la permanencia y la constancia rutinaria de la realidad
que se asume como tal. Evidentemente no supone una permanente
deconstruccin y reconstruccin del habitus (Bourdieu, 1998), porque
individuos y colectividades necesitan de regularidades para la accin dentro
de un marco predecible que se ha cristalizado y estabilizado en la realidad
social y educativa, esto es, un marco institucionalizado (Berger y Luckman,
1998; Luckman, 1996). Mediante la evocacin de experiencias compartidas,
las personas reinterpretan y descubren rasgos del pasado que devienen
contextos, contenidos y formas vividas que se proyectarn de un modo u
otro en las acciones futuras; recuerdos del pasado que pueden ser
cuestionables, frgiles, que responden a testimonios subjetivos que no se
encuentran depositados en ningn informe social objetivo ni tampoco
resultan fciles ni totalmente maleables al gusto de los agente que activan
el pasado al servicio del presente. El recuerdo como el olvido deben
entenderse e interpretarse como praxis encarnadas y constituidas en el
seno de la prgmtica de las prcticas sociales y comunicativas (Middleton
y Edwards, 1992).
Pertenecemos al tiempo, a la memoria y al olvido porque en nuestro
transitar por el mundo nos hemos ido haciendo por la accin de ellos. Pero
tambin, en este discurrir temporal, la memoria y el olvido, como caras del
tiempo, entran a formar parte de nuestro cuerpo, como el estmago, el
cerebro y el corazn, aunque, por la costumbre de llevarlos siempre a
cuestas, no tomamos conciencia de ellos: no se percibe su peso, no
molestan. Sin ellos no seramos lo que somos: no tendramos historia
individual ni colectiva. La memoria, entonces, no tanto como el pasado
contenido dentro de nosotros, sino como prueba de nuestra vida en el
momento actual. Para que un hombre est verdaderamente presente entre
lo que le rodea, no debe pensar en s mismo sino en lo que ve. Para poder
estar all, debe olvidarse de s mismo. Y de ese olvido surge el poder de la
memoria. Es una forma de vivir la vida en que nunca se pierde nada
(Auster, 1994:196-197).
10

Educacin
2.2. El trivium del tiempo y su implicacin en la accin humana
Las cuestiones de la memoria y el olvido nos introducen en lo que podemos
denominar el trivium del tiempo, porque en l se dan cita el presente, el
pasado y el futuro, que unidos nos hablan a su modo de la historia.
La historia es memoria, y sta nos habla del pasado que es tiempo vivido,
experimentado; un tiempo repleto de experiencias, deseos, sentimientos,
creencias, conocimientos, smbolos; un espacio donde quedan contenidas
las experiencias, las acciones del pasado que se proyectan hacia el futuro:
individuales, compartidas, valiosas, peligrosas, ricas y amenazantes;
experiencias que se comunican y experiencias que se silencian. Es
importante contemplar la historia, porque en ella queda contenida la esencia
de lo que en un momento pretrito ha sido y que en el presente se constata
con formas concretas institucionalizadas y, tambin, y al mismo tiempo, con
matices nuevos procedentes de las interpretaciones que los individuos
hacen de las prcticas compartidas; la memoria constituye, crea, estructura
la sustancia de la historia (Lled, 2000: 28). La historia va hacindose a
travs de la accin y con la accin humana (individual y colectiva). Por eso
entendemos que hablar del tiempo y de su devenir exige que la accin sea
contemplada como el engranaje donde cobra vida la realidad social y
educativa, ms cuando la accin es, en s misma, tiempo proyectado sobre
la arqueologa de un pretrito que se activa presencindose en el presente
mediato. Los individuos y las sociedades tienen una memoria para heredar
y cuestionar, para reflexionar sobre ella y recordar, para deconstruir y
construir el futuro, y es ste, como seala Arendt (2002), el que remite la
mente humana al pasado.
La accin implica movimiento y realizacin en curso, ligada a un proyecto
que busca la consecucin de unos objetivos o propsitos y que tiene para el
sujeto un significado subjetivo. La accin existe desde el momento que el
sujeto le atribuye un significado subjetivo a lo que proyecta y desea realizar.
La accin no es una actuacin inconsciente e involuntaria de la persona
actante, sino que por el contrario, encierra conciencia, intencionalidad y
voluntad de hacer (Weber, 1964; Schtz, 1962, 1964, 2000). En este
sentido, por tanto, la accin se caracteriza por una dimensin configurada
por el deseo, la ilusin, los sentimientos que son proyectados en su curso.
El pasado cobra vida en el presente, proyectndose hacia el futuro. Cada
accin nueva se fecunda y se nutre de experiencias y conocimientos, de los
efectos y las consecuencias, de los esquemas y las huellas dejadas por las
acciones anteriores; cada nueva accin no entra desnuda en la vida social y
educativa; "las acciones pasadas guan a las futuras, la prctica dirige el
futuro; y lo hacen desde la sabidura acumulada y desde los errores y
aciertos consolidados" (Gimeno Sacristn, 1998: 85). La carga del pasado
en el presente y con proyeccin hacia el futuro, no son simplemente huellas
sino tambin una deuda (dette). "Dicha deuda obedece a que no se nos
ofrece simplemente <<lo que ha sido>>, sino que se nos sita en un
11
Rosa Vzquez Recio

espacio de confrontacin de diversos testimonios y con diferentes grados de
fiabilidad (). La deuda [dette] es la carga del pasado a la que ha de hacer
frente el futuro(...) El deber de la memoria existe gracias a la deuda que, al
conducir la memoria hacia el futuro, la introduce en l: <<Te acordars!No
lo olvidars!. En este sentido, la deuda no es un mero corolario de la huella
[trace], y an menos un sinnimo. La huella requiere ser superada. Es una
pura remisin al pasado; significa, no obliga (Ricoeur, 1998: 94). Con todo
ello, podemos decir que la accin es la expresin del trivium del tiempo
cuyas temporalidades (pasado, presente y futuro) experimentan una
especie de encabalgamiento que las mantiene unidas. El futuro y el pasado
se ven como una fuerza y no como una carga que hay que sobrellevar; el
pasado jams muere, ni siquiera es pasado. Adems este pasado, que
remite siempre al origen, no lleva hacia atrs sino que impulsa hacia delante
y, en contra de lo que se podra esperar, es el futuro el que nos lleva hacia
el pasado (Arendt, 2002: 24). As, el tiempo se nos presenta como algo que
va pasando: un presente se va haciendo pasado y va yendo a un futuro. El
tiempo es un pasar, y en su pasar el tiempo constituye una especie de lnea
simblica, la lnea del tiempo (Zubiri, 1996).
En este asunto, adems, cabe aadir que la accin no encuentra un
5
correlato entre la potencia y el acto , y esta asimetra ha de ser aceptada
cuando no se admite la regularidad, la prediccin y la inmutabilidad de la
realidad social y de la accin educativa y organizativa. En proyecto, el sujeto
piensa, configura y representa lo que desea hacer y alcanzar, tornndose su
mente en una autopista de deseos y conjeturas que viajan a velocidades
inalcanzables; sin embargo, el resultado final, una vez que ha efectuado la
accin, diferir -mucho o poco, en funcin de lo que ocurra en el proceso de
actuacin y decisin-, del esquema inicial. Nunca el acto y la potencia llegan
a ser almas gemelas; tal vez, a lo sumo, el acto puede ser la imagen de la
potencia cuando sta se asoma a las aguas con marejada de fondo. En el
proceso de actuacin, que se desenvuelve en un contexto micropoltico e
ideolgico como es el propio de las organizaciones escolares, no se puede
controlar lo que deviene por el propio proceso, las circunstancias externas y
las propias procedentes del agente o agentes implicados. Como seala
MacIntyre (1987: 134), "la omnipresente impredecibilidad de la vida humana
tambin hace que todo nuestros planes y proyectos sean permanentemente
vulnerables y frgiles".
El sujeto o la institucin que emprende una accin no puede actuar sobre la
creencia de una anticipacin certera de cul va a ser su desarrollo y su fin;
lo que existe es -como dice Goodman (1990)- "maneras de hacer mundos",
maneras diferentes de combinar elementos, formas, textos y contextos,
5
Schtz (1962) deja clara la diferenciacin entre "accin" y "acto": "el trmino <<accin>>
designar la conducta humana concebida de antemano por el actor, o sea, una conducta
basada en un proyecto preconcebido. El trmino <<acto>> designar al resultado de este
proceso en curso, vale decir, la accin cumplida" (1962: 49).
12

Educacin
alterando su composicin cual alquimista. La accin se fundamenta en lo
que podemos llamar la creacin imaginaria de ella, antes de su desarrollo;
es, en ese mundo privilegiado que se crea exclusivamente para la accin,
donde los individuos consiguen experimentar -en ese mundo imaginario- la
propia accin con visin futurista, que no es la accin futura. En esa
creacin es donde se pueden sentir hacedores de la flecha del tiempo que
se proyecta hacia un futuro algo ms incierto que el pasado. Los sujetos,
como dira Dewey, ensayan en su imaginacin, como si de una obra teatral
se tratase, las diversas lneas de accin posibles combinndolas,
enfrentndolas e incluso unificndolas. En esa visin, la posible accin
cobra vida movindose hacia delante y hacia atrs, en direccin al futuro sin
olvidar el pasado y el presente. Es la representacin conceptual-emotiva de
aqulla y de sus consecuencias. Schtz (1962) apunta al respecto que,
"toda proyeccin consiste en una anticipacin de la conducta futura por la
imaginacin (...). Debo visualizar el estado de cosas que ser producido por
mi accin futura de la cual derivar dicho estado de cosas (...). Esta
perspectiva temporal que caracteriza al proyecto tiene consecuencias
bastantes importantes. En primer lugar, cuando proyecto mi acto futuro en
tiempo futuro perfecto me baso en mi conocimiento de actos efectuados con
anterioridad y que son tpicamente similares al proyectado, en mi
conocimiento de rasgos tpicamente significativos de la situacin personal
biogrficamente determinada. Pero este conocimiento es el conocimiento
que tengo a mano en el momento de elaborar el proyecto, y que difiere
inevitablemente del que poseer cuando se haya materializado el acto que
ahora no est ms que proyectado (...). En otras palabras, el proyectar,
como cualquier otra forma de anticipacin, lleva consigo sus horizontes
vacos, que slo llenar la materializacin del suceso anticipado. Esto
constituye la incertidumbre intrnseca a toda forma de proyeccin" (Schtz,
1962: 87-88).
Pero no slo se construye un mundo imaginario para la accin sino mundos
imaginarios posibles (alternativas). De entre ese conjunto se optar por el
que mejor respete los principios ticos del agente y cuyas consecuencias
sean las ms adecuadas para s mismo y para el colectivo Entonces, el
mundo que ha tenido la suerte de ser el elegido entre los edificados en su
mente, pasar de su esfera imaginaria a la esfera de la realidad social de la
escuela, esto es, al tiempo presente, al ahora y aqu, que ir hacindose
poco a poco pretrito a medida que se despliega la accin. Como seala
Zubiri (1996: 267) el ahora en cada momento deja de ser para ser
inmediatamente pasado y ser sustituido por un nuevo ahora. El ahora es
siempre distinto. El tiempo consiste en que el ahora transcurre del presente
hacia el pasado. El tiempo se compone de las tres partes que son
numricamente distintas, entre las que hay una continuidad (son partes de
un mismo movimiento), y su transcurso es del presente al pasado. El tiempo
es cmo el ahora va dejando de ser al convertirse en otro ahora.
13
Rosa Vzquez Recio

3. La memoria y el olvido, hacedores de la narratividad del tiempo
educativo
Recuerdo silencios, labios cerrados en un rostro
simple. La palabra negada graba lneas en la
mejilla, en la frente, en torno a los ojos, sobre las
manos, en todas partes. El castigo es hermoso.
Produce hombres de una pieza, apilados para
hacer barricadas, contra qu? contra el tiempo
o contra el desgaste? A veces frente a la infancia.
Dominique Sampiero, El Tiempo cautivo (1999:39)
Si retornamos a las primeras palabras con las que inicibamos este escrito,
la visin del tiempo educativo que ha dominado ha sido, sin lugar a dudas,
la de entenderlo como tiempo objetivo, monocrnico, externo, institucional;
un tiempo que no toma en consideracin el tiempo de la vivencia, de la
conciencia y de la experiencia, el tiempo del dilogo, de la deliberacin, del
conflicto, de la responsabilidad, del compromiso social. Una concepcin en
la que el tiempo puede ser controlado, porque es externo, independiente del
individuo y del movimiento; un tiempo al que se le ha reconocido una
naturaleza objetiva, esto es, el tiempo es un hecho objetivo de la creacin
natural, que por su modo de existir, no se diferencia de otros objetos
naturales ms que por su cualidad de no ser perceptible (Elas, 1989: 11).
Precisamente, fue la atribucin y el reconocimiento de una naturaleza
objetiva del tiempo, lo que lo ha llevado a equiparar con el tiempo fsico,
cuando en realidad no se est hablando de lo mismo, mxime, si tenemos
en cuenta que el tiempo fsico, al ser relativo (siguiendo la teora de la
relativa de Albert Einstein), no puede ser plenamente objetivo. Sin embargo,
el establecimiento de esa equiparacin no ha sido para simplificar los
problemas del tiempo, sino para poder legitimar prcticas y discursos
encaminados a justificar la tecnificacin de la accin humana, y educativa.
Por ello los defensores del tiempo <objetivo>, <monocrnico> o <tcnicoracional> no pueden invocar las leyes naturales del mundo fsico como
justificacin para su punto de vista particular sobre el tiempo (Hargreaves,
1992: 44).
Desde este prisma, queda claro que ni la memoria ni el olvido se tienen en
cuenta a la hora de analizar y de dar contenido al tiempo educativo. Sin
embargo, esta ausencia es slo aparente porque sucede que a veces se
hace un uso micropoltico de ambos para conseguir propsitos particulares
o de grupo dentro de las estructuras organizativas escolares. Se recuerda y
se olvida lo que se quiere de forma intencionada. Ian Gibson dijo en una
ocasin que quien olvida su historia est condenado a repetirla, y es
cierto. Pero no slo es el paso del tiempo el que se encarga de borrar
(cayendo en su repeticin), sino que son los propios sujetos los que
14

Educacin
silencian aquello que no interesa que sea recordado para as asegurar el
mantenimiento del orden hegemnicamente establecido; no hay cambios y
creacin, sino tan slo reproduccin. As, podramos decir, por ejemplo, que
no estamos en la sociedad del medievo aunque algunas prcticas parecen
tener cierta aoranza de esa poca, por qu sigue pasando? Las escuelas
estn llenas de fosas del olvido, y su tiempo educativo se alimenta de ellas.
Luego, memoria y olvido tienen que ser nombrados dado que intervienen en
la constitucin y en el rumbo de la vida organizativa de las escuelas y en la
determinacin del sentido y el valor que se le otorga al tiempo educativo.
Las organizaciones escolares no slo son presente, estructuras con
individuos que estn aqu y ahora, sino que tienen un pasado y una
proyeccin educativa de futuro que es un futuro presente. La historia
institucional de la escuela es expresin de lo vivido, de lo que se vive y de lo
que se desea vivir, como apunta Nicastro (1997). Indirectamente de nuevo
estamos hablando de accin, y no de simples tareas o actividades que se
han de realizar en el marco institucional de la escuela. Desde esta visin, el
sujeto, al ser dueo de la accin, puede vivir el tiempo ms all de las
regulaciones externas que ste puede imponerle. Las experiencias de
aprendizaje y las actuaciones docentes superan la fragmentacin, ya que
tanto unas como otras no ignoran el pasado como trama de experiencias
vividas, recuerdos y olvidos, que se proyectan hacia un futuro abierto,
impredecible e indeterminado que hace la educacin una aventura
placentera. Adems, las fracciones temporales no significan lo mismo para
cada una de las personas que conforman la organizacin escolar (tiempo
subjetivo), ni siquiera para la administracin educativa que tiene otra bien
diferente, que es la que determina el tiempo exterior de la escuela.
La escuela, al concebirla como mundo de la vida nos permite dotarla de un
sentido histrico, es decir, las escuelas tienen historia e historias (Beare y
Caldwell y Millikan, 1992; Nicastro,1997; Batanaz Palomares, 1998; Dez
Gutirrez, 1999). La historia de la escuela, por ser parte constituyente de la
estructura organizativa, incide en los procesos educativos; una historia que
encierra las prcticas institucionalizadas sobre las que los agentes no
piensan sino que reproducen; son las que determinan lo que se puede
hacer, pensar y sentir (Gimeno Sacristn, 2003). No obstante, esta
dimensin permanente se diluye en su devenir procesual que dota de vida y
de futuro a la escuela. sta encierra una historia que puede traducirse en
una sucesin de hechos y acontecimientos que siguen una lnea temporal
(cronolgica); pero tambin una historia de historias que se rige por la
significacin, por el sentido que los hacedores de esa historia le dan en su
narracin. La historia de la organizacin como mundo de la vida contiene
historias personales, historias profesionales, historias de grupos, historias
de luchas y venganzas, historias de hroes y heronas.
Las escuelas tienen memoria como tambin tienen olvido, y por ello, el
tiempo educativo no puede quedar constreido a los relojes, a los timbres, a
los calendarios y a los horarios. El tiempo es un elemento que interviene
15
Rosa Vzquez Recio

cualitativamente en los procesos educativos que se desarrollan y se
proyectan en la escuela. La historia, memoria y olvido, tiempos de
conocimiento, dan sentido a la existencia y al ser de la educacin como a la
enseanza. sta est intrnsecamente ligada al tiempo () mediante una
memoria colectivamente elaborada (Savater, 1997: 40) como lo est
tambin la propia escuela. En palabras de Nicastro (1997: 39), "la memoria
colectiva implica un conjunto de experiencias compartidas conjuntamente,
tanto aquellas consideradas valiosas como las consideradas amenazantes o
peligrosas; las que deben comunicarse y las que deben retenerse6".
Pero no slo hemos de contemplar la memoria colectiva, sino tambin la
memoria individual, como ya apuntbamos antes, porque ambas formas del
tiempo educativo son parte constituyente de la educacin y la escuela que
se van construyendo en su devenir, esto es, a lo largo de un tiempo
pluritemporal, tiempo vivo, individual y colectivo, y sobre las que pesan
cuestiones de acomodacin, alienacin, resistencia, lucha, domesticacin,
insurgencia, colonialismo (Assmann, 2002). La educacin y la escuela van
siendo expresin de las representaciones colectivas e individuales, que
estn vinculadas con las formas de organizacin, y ms concretamente, con
las formas que adopta el funcionamiento del poder y del saber en cada
sociedad (Elas, 1989; Varela, 1992). Con todo ello, podemos decir que la
educacin es memoria y olvido, y las escuelas comunidades de memoria
(Bellah y otros, 1989) y comunidades de olvido.
En definitiva, preguntarnos por el tiempo educativo no slo es mirar las
agujas del reloj ni ver cmo est distribuido el horario de la jornada escolar.
El tiempo educativo arrastra tras de s una temporalidad que nos habla de
vida; y la vida es memoria y olvido.
Bibliografa
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Auster, P. (1994). La invencin de la soledad. Barcelona: Anagrama.
6
Aquellas que deben retenerse seran aquellas de las que no se deben, no se pueden o no se
quiere hablar, es decir, hacerlas caer en el olvido.
16

Educacin
Batanaz Palomares, L. (1998). Organizacin Escolar. Bases Cientficas para
el Desarrollo de las Instituciones Educativas. Crdoba: Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Crdoba.
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Dez Gutirrez, E. J. (1999). La estrategia del caracol. Un cambio cultural en
una organizacin. Barcelona: Oikos-tau.
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Gimeno Sacristn, J. (1998). Poderes inestable en educacin. Madrid:
Morata.
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En Revista de Educacin (Madrid), N 298, pg. 31-53.
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social del recuerdo y del olvido. Barcelona: Paids.
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Madrid: Taurus.
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17
Rosa Vzquez Recio

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Maurice Natanson, Buenos Aires: Amorrortu.
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Arvid Brodersen, Buenos Aires: Amorrortu.
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Buenos Aires: Amorrortu.
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Cultura Econmica.
Zubiri, X. (1996). Espacio. Tiempo. Materia. Alianza Editorial, Madrid:
Fundacin Xavier Zubiri.
18
La Educacin para la Salud en las

Escuelas de Educacin Primaria:
Resultados de un Estudio
Resumen
Es un estudio orientado a la prctica educativa que tiene como objetivo
analizar la Educacin para la Salud en las Escuelas de Educacin Primaria
y ms concretamente a los alumnos y profesores de ciclo medio y ciclo
superior de la comarca del Baix Camp. Adoptamos metodologas
cuantitativas, 565 cuestionarios a alumnos y 46 cuestionarios a profesores y
cualitativas, 11 entrevistas a los equipos directivos de los centros
estudiados, con el fin de que converjan en un informe de resultados que
pretende ser la clave de la comprensin de una realidad amplia y difcil de
abarcar. Pudiendo concluir que tanto para los docentes como los discentes
son prioritarios los contenidos de higiene personal y alimentacin dejando
de lado otros temas como son salud sexual y drogas, alcohol y tabaco.
1. Introduccin
Nuestra sociedad, compleja y en continuo cambio, exige a los ciudadanos
una capacidad de adaptacin constante haciendo necesaria una pluralidad
de recursos que facilite la plena integracin en sta. La escuela es el lugar
adecuado dnde se puede ofrecer los recursos bsicos, desarrollar la
persona y su potencial. Si consideramos que hoy en da los factores de
salud, individual y colectiva, son uno de los componentes importantes de
nuestra sociedad actual, podemos decir que la educacin para la salud tiene
que ser uno de los ejes de la educacin integral de la persona.
Por lo que podemos corroborar el comentario de Serrano (2003) la salud,
como elemento del grado de bienestar y de calidad vital conseguida, resulta
un elemento clave en la integracin social de las personas, meta a la que
tiende la educacin. La salud y la educacin son, pues dos conceptos no
slo compatibles sino tan interrelacionados que no puede existir el uno sin
el otro. Cuando se habla del pleno desarrollo de las personas se
contemplan tanto los aspectos fsicos y psquicos como los sociales y
morales. Los objetivos de la educacin coinciden en esta perspectiva con
las metas de la promocin de la salud(p.8).
19

Pero mucha gente se preguntar por qu hay que educar para la salud? la
respuesta argumentada por Garca, Sez & Escarbajal (2000) es porque el
mundo ha cambiado sustancialmente hacindose cada vez ms complejo
en su estructuracin y funcionamiento y, en segundo lugar, porque tambin
se ha modificado sustancialmente la propia construccin social de la salud.
Hoy el principal enemigo de la salud de los seres humanos no son ya las
epidemias, sino sus propios hbitos y comportamientos, es decir, sus
formas de vida insanas (p.42).
Pues bien, qu entendemos por Educacin para la Salud? podramos
definirla de varias formas pero genricamente entendemos por Educacin
para la Salud como el proceso planificado de comunicacin y de enseanza
- aprendizaje con carcter voluntario que tiene como finalidad la mejora del
comportamiento saludable de una persona y comunidad.
Siguiendo con el desglose del ttulo de la investigacin nos centraremos en
el motivo por el cual se fundamenta este estudio en la etapa de Educacin
Primaria. Pudiendo objetar, como ya hemos dicho anteriormente, que la
Educacin para la Salud es partcipe de promover el desarrollo integral de
las personas y de transmitir el legado cultural a las nuevas generaciones,
fines del sistema educativo; contribuyendo adems, en el desarrollo de las
diferentes capacidades en el alumno: cognitivas, motoras, equilibrio
personal, de relacin interpersonal y de actuacin social, finalidades bsicas
de la etapa de Educacin de Primaria.
Consideramos que es importante investigar la realidad de los alumnos de
ciclo medio y superior de Educacin Primaria porque son edades en que los
nios como ya hemos comentado anteriormente se estn formando como
personas y empiezan a tener otros referentes, diferentes a la familia como
pueden ser el docente, los amigos, el pediatra, los monitores, ... .
El hecho de justificar la delimitacin geogrfica se ha realizado para facilitar
la viabilidad y operatividad en el estudio.
En la Educacin para la Salud es fundamental el contexto, la deteccin de
necesidades... y creemos que la zona escogida nos permite llegar a una
deteccin de necesidades y conocimiento real de la situacin.
2. Formulacin del problema a investigar

El analizar el tema de Educacin para la Salud en la comarca del Baix
Camp tiene diferentes orgenes, el primero a nivel personal ya que como
ciudadana de Reus, capital de la comarca estudiada, me interesa saber la
poltica tanto sanitaria, social y educativa que lleva a cabo la ciudad en el
tema, segundo a nivel profesional ya que ejerzo como maestra en la
respectiva poblacin pudiendo involucrarme ms y contextualizar mejor el
20
La Educacin para la Salud en las Escuelas de Educacin Primaria:

trabajo y por ltimo como continuacin a una investigacin de Educacin
para la Salud en la Educacin infantil en esta comarca
Podemos decir que investigaciones y publicaciones sobre el tema de
Educacin para la Salud no hay muchas y ms si buscamos bibliografa
actual. A principios de los 80 surge un gran auge en publicaciones que
tienen como referencia el tema de Educacin para la Salud libros como:
Educacin para la Salud de Sainz, M.; Educacin sanitaria: principios,
mtodos y aplicaciones de Salleras, L.; Educacin para la Salud de Greene,
W & Simons-Morton, B .G.,....
En los aos 90 decrecen las publicaciones siendo un poco incongruente, ya
que con la LOGSE se normatiza, es decir, aparece como eje transversal en
el currculum. Es a finales de los 90 y principios de siglo XXI cuando resurge
otra vez investigaciones y libros de esta poca son: Educacin para la
Salud: la apuesta por la calidad de vida de Garca, A., Sez, J. & Escarbajal
A.; Desarrollo de la Educacin para la Salud y del consumidor en los centros
docentes de Gavidia, V. & Rodes, M. J.; Promocin y educacin para la
salud: conceptos, metodologa, programas de Paez, S., Font, P. & Marqus,
F. .
Realizada una revisin a nivel bibliogrfico sobre la Educacin para la Salud
en la etapa de Educacin Primaria ofrecemos la definicin ms completa
hoy en da que es la realizada por la Organizacin Mundial de la Salud en
su Glosario (1998)La educacin para la salud comprende las oportunidades
de aprendizaje creadas conscientemente que suponen una forma de
comunicacin destinada a mejorar la alfabetizacin sanitaria, incluida la
mejora del conocimiento de la poblacin en relacin con la salud y el
desarrollo de habilidades personales que conduzcan a la salud individual y
de la comunidad (13).
Una concepcin global de salud y del hecho educativo implica considerar la
Educacin para la Salud no como una serie de intervenciones aisladas en el
espacio y en el tiempo sino como un aspecto fundamental del proyecto
educativo que se tiene que impregnar del entorno y de la comunidad
educativa por lo que todos los agentes que intervienen en la Educacin para
la Salud se han de implicar: profesor, alumnos, padres y madres,
profesionales sociosanitarios.
Por lo que para analizar exhaustivamente nuestro tema en cuestin
tendremos que estudiar las diferentes comunidades implicadas en la
Educacin para la Salud.
21

Comunidad
Familiar
Comunidad
escolar
EPS
EN LA
ESCUELA
Comunidad
sanitaria
Comunidad
social
Tabla 1: Comunidades implicadas en la EpS y sus relaciones
3. Objetivos
Nuestro estudio tiene como objetivo fundamental analizar la Educacin para
la Salud en los ciclos medio y superior de Educacin Primaria de la comarca
del Baix Camp. En este estudio nos centraremos en la comunidad escolar:
profesores y alumnos.
De este objetivo ms general se concretan los siguientes objetivos
especficos:
o
22
Objetivos respecto a los profesores:

-
Valorar los conocimientos tericos y la formacin de los

docentes referente al tema de Educacin para la Salud.
Conocer la atribucin que los profesores hacen sobre la

responsabilidad en materia de la Educacin para la Salud
entre la familia del alumno y los diferentes profesionales
que pueden intervenir.
Averiguar la necesidad de los docentes a incorporar o

incrementar el tratamiento de Educacin para la Salud en el
currculum de Primaria.
Detectar los contenidos sobre Educacin para la Salud que

ms se tratan en la escuela.
Averiguar los temas, relacionados o no con la Educacin

para la Salud, que preocupan a los docentes.
Objetivos respecto a los alumnos:

-
Averiguar los conocimientos que tienen los alumnos sobre

la Educacin para la salud.
Conocer los aspectos que consideran

importantes para tener una buena salud.
Constatar la higiene personal del alumno y su periodicidad.
los
alumnos
4. Metodologa
Observadas las diferentes perspectivas de investigacin en educacin, la
emprico-analtica, la humanstico-interpretativa y la orientada a la prctica
educativa nosotros nos vinculamos con esta ltima ya que como comenta
Keeves & Nisbet, (1988 en Arnal, del Rincn & Latorre, 1992) la
investigacin educativa orientada a la prctica es una investigacin
educativa que se disea, realiza y comunica con el propsito especfico de
proporcionar informacin para la toma de decisiones ( a nivel poltico o
dentro de la prctica escolar), de controlar la implantacin de una
determinada poltica o de examinar los efectos de la poltica existente(p.87)
Y que como apela Nisbet (1988 en Arnal et al. 1992)esta investigacin
tiene una aplicacin directa en la poltica o prctica educativa; en sentido
amplio se extiende a los estudios de investigacin diseados con el
propsito de comprender los procesos educativos y mejorar la praxis
educativa (p.87).
Nuestra investigacin trata de analizar el tema de Educacin para la Salud
en la etapa de Educacin Primaria en la comarca del Baix Camp para
posteriormente realizar propuestas de mejora, es decir, que intentaremos
buscar unos datos que nos aporten informacin sobre la situacin actual del
tema en cuestin y as tener argumentos, iniciativas, replanteamientos para
poder mejorar.
La metodologa que utilizamos es una combinacin de mtodos y como
comenta Buenda, Gonzlez, Gutirrez & Pegalajar (1999) elegir el mtodo
ms adecuado que explique los acontecimientos educativos en cada
ocasin y resuelva ptimamente los problemas que se plantean en cada
contexto especfico no deja de ser una de las mayores aspiraciones de
nuestra comunidad educativa (p.12).
Por lo tanto adoptaremos metodologas cuantitativas y cualitativas que
converjan en un informe de resultados que pretende ser la clave de la
comprensin de una realidad amplia y difcil de abarcar desde una nica
metodologa.
Si bien predomina la metodologa cuantitativa (debido a una contaminacin
de las ciencias mdicas, que infieren a menudo en esta temtica), sobre
todo al inicio con el anlisis de los cuestionarios; la metodologa cuantitativa
empieza a imperar cuando nos introducimos en el estudio de las opiniones
de los profesionales vinculados con la materia.
23
5. Proceso de investigacin
Observada la metodologa a utilizar creemos conveniente incorporar un
esquema de las fases que hemos seguido para realizar el trabajo,
facilitando as, una perspectiva ms global y genrica del proceso.
Las fases del trabajo son:
1. Anlisis del problema.
El planteamiento de la investigacin sobre el tema de Educacin
para la Salud tiene su origen en una preocupacin personal y
profesional.
2. Revisin de la literatura referida a la Educacin para la salud en
la etapa de Educacin primaria.
La bibliografa encontrada alrededor de este tema es principalmente
de los aos 80 donde se puso de moda hablar de Educacin para
la Salud.
3. Formulacin de los objetivos del trabajo.
En esta etapa del trabajo de investigacin nos hemos centrado en
analizar la Educacin para la Salud en la Escuela y principalmente
en los ciclos medio y superior de la Etapa de Primaria investigando
tanto la figura del docente como la del discente.
4. Diseo de la metodologa de anlisis.
La metodologa a utilizar es llamada metodologa mixta cuya
combinacin de mtodos cuantitativos y cualitativos nos lleva a
obtener la mxima informacin posible teniendo una visin ms
global y ms cercana a la realidad.
5. Desarrollo de los contenidos tericos.
6. Definicin de la muestra.
Nuestro objetivo pretende tener un resultado representativo de la
poblacin muestral elegida de la comarca del Baix Camp.
24

7. Creacin y validacin de instrumentos.
Se han realizado cuestionarios tanto para alumnos como para
profesores y entrevistas para directores y coordinadores de ciclo. La
validacin se hizo en la Escuela de Prcticas de la ciudad de
Tarragona y con un grupo de expertos (profesores universitarios y
tcnicos del Ayuntamiento de Reus).
25

8. Aplicacin de los instrumentos y recogida de datos.
Es un momento crtico ya que para la aplicacin de los cuestionarios
tanto del alumno como del profesor se requiere tiempo y en la
escuela siempre falta.
9. Tratamiento de los datos
Los datos de las entrevistas se transcriben uno a uno a un
procesador de textos y luego se agrupan las respuestas por nmero
de pregunta, se observan las repeticiones y se detectan las nuevas
aportaciones, es decir, que intentamos agrupar por indicadores.
Los datos de los cuestionarios se transcriben numricamente a
partir de un tratamiento estadstico (programa SPSS). En cuanto a
las preguntas abiertas las tratamos clasificando cada respuesta en
categoras, segn sus afinidades temticas.
10. Obtencin de resultados y preparacin del informe.
A partir de los datos obtenidos se elaborar un informe, a modo de
resumen, y muy esquemtico que nos permita la comprensin
rpida de los resultados y su implicacin con el estudio de
investigacin.
11. Propuestas de mejora.
6. Muestra
Nuestra investigacin se centra en la poblacin de la comarca del Baix
Camp siendo una muestra estratificada separada en tres zonas: Reus
(capital de la comarca y ciudad con mayor nmero de hab.), Cambrils
(segunda ciudad de la comarca en importancia demogrfica) y el resto de
poblaciones de la comarca.
La poblacin a estudiar son los alumnos escolarizados en la Educacin
Primaria de los ciclos medio y superior con edades comprendidas entre 8 y
12 aos.
Para distribuir la muestra que sea representativa se consider el nmero de
alumnado en centros pblicos y concertados de las tres zonas y se aplic la
frmula estadstica de Sierra Bravo, que se utiliza para buscar el nmero
necesario y para que los estudios sean representativos.
26

La muestra total a estudiar era de 565 alumnos que se repartieron segn el
tipo de centro y el curso de forma significativa (Ver ).
ZONAS
REUS
CAMBRILS
RESTO DE
POBLACIONES
TIPO DE
CENTRO
Pblico
Concertado
Pblico
Concertado
Pblico
Concertado
8
AOS
51,88
43,43
10,55
6,55
26,51
1,90
9
AOS
50,65
44
11,59
7,13
24,52
1,43
10
AOS
53,22
45,80
10,74
6,84
24,52
1,80
11
AOS
45,71
48,46
10,83
7,13
28,22
2,28
Tabla 2: Suma de toda la muestra por zonas, tipologa de centro y edad del alumno
Una vez obtenida la muestra y sabiendo las tipologas de centro (pblico y

concertado) hemos tenido que realizar una distribucin geogrfica de los
centros dentro de cada zona (Reus, Cambrils y resto de poblaciones) para
que los centros que participaran en la investigacin representaran los
diferentes contextos y as poder tener una visin ms real del anlisis de la
Educacin para la Salud en el Baix Camp.
Una vez decidido los centros ms adecuados para realizar la investigacin,
un total de 13, contactamos con stos para pedir la respectiva colaboracin
y poder as realizar nuestra investigacin; no todos quisieron participar por
lo tanto se realizaron los cambios oportunos quedando siguiente muestra:
Reus
CENTRO
TIPO DE CENTRO
CEIP ALBERICH I CASAS

CEIP JOAN REBULL
CEIP MOWGLI
CEIP ROSA SENSAT
CEIP LA SALLE
CEIP PUIGCERVER
Pblico
Pblico
Pbico
Pblico
Concertado
Concertado
CENTRO
TIPO DE CENTRO
CEIP JOAN ARDVOL

CEIP MARINADA
CEIP VIDAL I BARRAQUER
Pblico
Pblico
Concertado
3 CM
4 CM
5 CS
6 CS
8 AOS 9 AOS 10 AOS 11 AOS
13
13
13
11
13
13
13
12
13
13
13
11
13
13
13
11
21
22
23
24
22
22
23
24
3 CM
4 CM
5 CS
6 CS
8 AOS 9 AOS 10 AOS 11 AOS
5
6
5
6
5
6
5
6
7
7
7
7
Cambrils
27
El resto de poblaciones
CENTRO
POBLACIN
TIPO DE CENTRO 3 CM 4 CM 5 CS 6 CS
CEIP JOSEPFUST
Alforja
Pblico
9
8
8
9
CEIP TERESA S.
L Aleixar
Pblico
9
8
8
9
CEIP MESTRAL
Miami
Pblico
9
8
8
9
CEIP SANT RAFAEL La Selva del Camp
Concertado
2
2
2
2
Ver Tabla 3: Presentacin de la muestra final por centros
En cuanto a la muestra referida a los docentes podemos decir que se

priorizaron aquellos que impartan clases tanto en los ciclos medio como
superior siendo un total de 46 profesores y referente a les entrevistas a
equipos directivos se realizaron un total de 11.
7. Resultados y conclusiones
7.1. cuestionarios a profesores
A partir de los cuestionarios de los profesores podemos llegar a la
conclusin:
1. De los 46 docentes de EP de los ciclos medio y superior 35 son

mujeres y 11 hombres, siendo la edad predominante entre 41 y
50 aos. El 69.6% no ocupa ningn cargo en el centro, su
titulacin en un 65,2% es la de maestro de Primaria y el 95,7%
no dispone de licenciatura.
2. El 93,5% de los docentes opinan que la Educacin para la
Salud esel proceso de formacin y responsabilizacin del
individuo para poder adquirir los conocimientos, las actitudes y
los hbitos bsicos.
3. El 100% de los docentes opinan que la mxima
responsabilidad en esta materia es de los padres, seguida
por el pediatra y el tutor de la escuela. El resto de la familia,
abuelos, sociedad, ... tienen un papel secundario.
4. La valoracin de los profesores respecto a la Educacin para la
salud que se proporciona a la escuela es de un 6,5% como muy
buena, de un 52,2% como buena y de un 41,3% como regular.
5. El 82,6% de los profesores consideran que es bastante
importante integrar la Educacin para la Salud en la dinmica de
la escuela.
28

6. Respecto a los recursos didcticos mejor valorados para
potenciar la Educacin para la Salud en la escuela los docentes
estn muy de acuerdo con un 63% en la utilizacin de los
Programas de EpS realizados por el Dep. Educacin a
continuacin con un 41,3% la utilizacin de Programas de EpS
de la propia escuela y con 34,8% le sigue los Programas de
EpS realizados por el Ayuntamiento.
7. El 74% de los profesores consideran poco importante incluir el
tema de la sexualidad en el aula. Si comparamos los
resultados de los alumnos respecto a esta problemtica
podemos observar que la temtica de la sexualidad en la
escuela o bien no se trata o no es tratada de manera
adecuada.
8. El 65,2% de los docentes estn bastante de acuerdo de que a
la etapa de E.P. hace falta priorizar la educacin hacia la
higiene corporal y bucal y el porcentaje an es mayor 86,9% en
cuanto la importancia que se da a la incorporacin de la
temtica en el aula. Comparando los excelentes resultados
obtenidos por los alumnos en cuanto a la higiene personal
observamos que realmente estos contenidos son
prioritarios en la E.P.
9. Ms del 50% de los docentes opinan que en la etapa de EP.
todava es temprano para hablar de prevencin de
drogodependencias (alcohol, tabaco) si comparamos con los
resultados de los alumnos respecto a la temtica en cuestin
podemos objetar que hay un 7% de sujetos que no contestan a
las pregunta si el alcohol y el tabaco son drogas.
10. Sobre la utilizacin de los guantes para curar a los alumnos el
58,7% de los profesores no se pone guantes para curar al
alumno por contra del 41,3% que si se los pone. Como vemos
existe un porcentaje bastante elevado de docentes que no
se pone los guantes implicando un gran riesgo de
infecciones, contagios.
11. Referente si los profesores han dejado de plantear algn tema
por miedo a la reaccin de los padres la respuesta ha sido que
NO en un 93 ,5% ante el SI con un 6,5%.
7.2. Entrevistas realizadas al equipo directivo de los centros.
o
Los directores dicen estar preocupados por la Educacin para la

Salud que se realiza en sus respectivos centros ya que es
importante para la educacin integral del alumno pero no la
consideran prioritaria porque opinan que existen otros temas
29

de ms necesidad a tratar en el alumno como son: la
agresividad, las normas, los hbitos, el respeto, es decir, la
educacin cvica.
o
La documentacin de la Educacin para la Salud en los centros

se encuentra ubicada mayoritariamente en el PCC y en el RRI,
quedando superficialmente reflejado en el PEC por lo que los
directores no consideran este tema como la filosofa del centro.
Los responsables de organizar las revisiones y

vacunaciones de los alumnos son el centro, el CAP y el
Ayuntamiento.
Sobre el material de Educacin para la Salud utilizado por los

centros de la muestra podemos decir que la mayora de los
centros de Reus siguen parcialmente el programa realizado por
el Ayuntamiento (1990) mientras que los centros de Cambrils o
resto de la comarca no siguen ningn programa pero s realizan
campaas de flor, ... del Departament.
7.3. Cuestionarios a alumnos

1. Respecto a los temas relacionados con la Educacin para la
Salud que tienen mejor asimilados los alumnos podemos
decir que los son de limpieza e higiene personal, y salud y
medio. Los contenidos bastante asimilados son: seguridad y
primeros cuidados, alimentacin, actividad y descanso y
salud mental. Mientras los temas menos asimilados son: las
drogas, alcohol y tabaco, la prevencin y control de
enfermedades y la salud sexual.
2. El 95% del alumnado de la muestra opina que necesita hacer
patio en la escuela. Y que el 81,9% opina que se tiene que
dormir como mnimo ocho horas.
3. Los alumnos opinan que el alcohol con un 70,4% y el
tabaco con un 80,5% son drogas, pudiendo observar la
diferencia de valoracin entre las dos substancias.
Contrastado con un estudio realizado en el 2001 en Cantabria y
realizado a adolescentes (12-16 aos) observamos porcentajes
muy similares en cuanto que el 80,4% del alumnado considera
que el tabaco es un droga y un 55,5% de stos piensan que el
alcohol tambin lo es. (Castellano, 2004)
4. Tenemos que tener en cuenta que hay un 7% de alumnos que
no contestan a las preguntas referentes a esta temtica
pudiendo implicar que los nios/as no tienen muy clara la
temtica en cuestin.
30

5. En cuanto a la negacin no se puede hablar de sexo en la
escuela el 58,8% de los alumnos opinan que s se puede
hablar mientras que el 41,2% responden que no se hablar
implicando como vemos una disparidad de respuestas y un
desconocimiento del tema. Este hecho se relaciona pues, si
comparamos las respuestas de los profesores sobre la
problemtica en cuestin ya que como hemos dicho
anteriormente un 74% de los profesores consideran poco
importante incluir el tema de la sexualidad en el aula.
6. El 44,1% del alumnado prefiere comer pasta, otros alimentos
escogidos por el alumno son el arroz con un 11,2%, la pizza con
un 10,3% y la verdura con un 9%. Estos alimentos se
caracterizan por ser productos de fcil elaboracin y que se
pueden utilizar como plato nico.
La pasta, la pizza y el arroz son alimentos de fcula que si
comen a menudo pueden provocar sobrepeso. Destacamos en
cuanto a la alimentacin la poca prioridad que dan los alumnos
a la carne, el pescado y el huevo.
7. El 46,7% de los discentes miran la tele entre dos y tres
horas siendo los programas de televisin que ms se miran de
mayor a menor porcentaje: son los dibujos animados con un
40,3% , les sigue las series con un 27,9%, despus estn
los concursos con un 12,7%, a continuacin se engloba de
todo un poco con un 11,3%, les sigue las pelculas con un
4,8% , como penltima opcin estn los informativos con un
2,3% y finalmente encontramos los programas deportivos con
un 0,7.
8. En cuanto aquello que compran los alumnos con 0.60 euros
podemos decir (mayor a menor porcentaje) que son: golosinas
(29,2%), bolsas de patatas (22,3%), nada (12,7%), material
para la escuela (11,3%), pasteles (9%), bebida (6.7%) , regalo
para l mismo y regalo para alguien.
Estos datos corraboran la realidad del da a da pudiendo
observar muchas veces la sustitucin del desayuno o de la
merienda por golosinas o por bolsas de patatas implicando un
gran dficit alimentario. Respecto a las golosinas sabemos que
tienen muchos azcares y otros componentes cuyo consumo
elevado implica que puedan aparecen caries, ensucien el
estmago, ... Referente a las bolsas de patatas muchos
alumnos las compran por que tienen cromos, tazos, y a veces ni
se comen el contenido.
31
8. Reflexin final
Podemos decir que la Educacin para la Salud que se est realizando en
los centros de Educacin Primaria es arbitrara y un poco catica,
depende de la ideosincracia del centro que se lleve a trmino o no, de cmo
se realice, del material a utilizar, ... . Por lo que consideramos que las
escuelas tendran que tener un asesoramiento externo especfico del
tema que estuviese vinculado al Departamento de Educacin y que
tuviera como objetivo orientar a las escuelas para que estas pudieran
tener unas pautas comunes y afines en todos los centros pero que a
su vez se innovara o creara una filosofa de Educacin para la Salud
con una identidad propia en cada Escuela.
A partir de la realidad observada, de los resultados de los cuestionarios y de
las entrevistas podemos opinar que los contenidos que se tratan
mayoritariamente en Educacin para la Salud en la Educacin Primaria
son bsicamente dos: la limpieza e higiene personal y la alimentacin,
tambin son los temas que ms se tratan en Educacin Infantil. Dejando de
banda contenidos tan importantes para la formacin integral del alumno
como pueden ser: la salud mental. la prevencin de las drogodependencias,
la prevencin y control de enfermedades, la actividad y descanso y la salud
sexual.
9. Bibliografa
Arnal, J., del Rincn, D. & Latorre, A. (1992). Investigacin educativa:
fundamentos y metodologas. Barcelona: Ediciones Labor, S.A..
Buenda, L., Gonzlez, D., Gutirrez, J. & Pegalajar, M. (1999). Modelos de
anlisis de la investigacin educativa. Sevilla: Ediciones Alfar S.A. .
Castellano, G. (2004). Educacin para la salud, adolescentes y drogas
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Garca, A., Sez, J. & Escarbajal A.(2000). Educacin para la salud la
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y del consumidos en los centros docentes. Madrid: CIDE.
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Paez, S., Font, P. & Marqus, F. (2001). Promocin y educacin para la
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Sainz, M. (1984). Educacin para la salud libro del profesor- . Madrid:
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Salleras, L. (1985). Educacin sanitaria: principios, mtodos y aplicaciones.
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Serrano, I. (2003). La eficiencia de la educacin y los indicadores de la
salud. Revista: A tu salud, 42, 8-12.
33
34
Formacin Permanente del

Profesorado: una Alternativa Basada
en el Centro Escolar.
El Caso de Docentes Trujillanos de
Educacin Bsica1
Resumen
En este trabajo se presentan conclusiones parciales obtenidas de una
investigacin que sigue la lnea de la formacin permanente desde el centro
escolar. El estudio se llev a cabo durante los aos escolares 2000-2001 y
2001-2002, en la U.E. Monseor Estanislao Carrillo del Municipio Trujillo
Edo. Trujillo. El tipo de investigacin realizada fue cualitativa, eligindose
como modalidad metodolgica el estudio de caso. Las conclusiones,
muestran las incidencias del proceso de formacin que hemos seguido bajo
el Desarrollo Profesional Cooperativo y responden a uno de los propsitos
que guan la investigacin: elaborar y aplicar un plan de formacin
permanente en Matemticas para docentes que atienden las dos primeras
etapas de Educacin Bsica.
Introduccin
Centramos la atencin en la formacin de docentes venezolanos que
ejercen la profesin en las dos primeras etapas de Educacin Bsica.
Partimos de considerar que la formacin permanente tiene sentido por s
misma, puesto que es un instrumento de renovacin, una necesidad
estructural inherente al sistema educativo, inseparable de cualquier tipo de
avance cualitativo del mismo (Garca, 1994; cit. por Seplveda, 2000: 412).
As parece ser asumida tambin por las diferentes instancias involucradas,
en especial por la administracin educativa central, al reconocer la
1
Proyecto de investigacin titulado Formacin permanente en Matemtica del docente de

primera y segunda etapas del nivel de Educacin Bsica en el Municipio Trujillo. Un caso:
Unidad Educativa Monseor Estanislao Carrillo, financiado por el CDCHT bajo el N: NURRH-233-03-04-ED
35
Elena J. Marrone Liberatore y Vicent S. Ferreres Pava

formacin docente como elemento clave para una educacin de calidad, la
necesidad de atender a una formacin bsica consistente que permita al
profesional de la docencia reciclarse continuamente para atender a las
demandas de un entorno vertiginosamente cambiante, la concepcin de un
perfil profesional en el contexto de una educacin permanente que
estimulen el espritu de superacin y de bsqueda abierta hacia el cambio, y
el cultivo de una prctica pedaggica como un proceso de accin y reflexin
cooperativa, de indagacin y experimentacin personal y grupal (Ministerio
de Educacin, 1996).
No obstante, esas intenciones que hemos comentado, se aspira sean
alcanzadas con opciones formativas llevadas a cabo al margen del contexto
especfico donde el profesorado desarrolla su actividad docente, sin
considerar sus caractersticas personales y profesionales, y las necesidades
e intereses de este colectivo, tales son los casos de los Centros Regionales
de Apoyo al Maestro y de la cantidad de actividades de actualizacin,
mejoramiento, capacitacin que adquieren sentido y relevancia en el marco
de las reformas educativas. Estamos convencidos de la necesidad de estas
acciones, pero no apoyamos la idea de que stas sean las nicas vas
utilizadas para atender la formacin del docente en ejercicio ni tampoco el
modo de entender el carcter permanente que tiene.
Las instancias involucradas, al centrar sus esfuerzos en esa forma de
proceder, han desestimado la posibilidad de considerar los centros
escolares como entornos de formacin y desarrollo profesional. Al respecto,
Hernndez (2002) seala la falta de polticas orientadoras, de precisiones
conceptuales, estratgicas y prcticas de la formacin permanente del
profesorado venezolano desde los centros donde el docente acta, por lo
que la responsabilidad de la formacin recae bsicamente en el esfuerzo
individual del docente.
En este orden de ideas, nos suscribimos en la lnea de autores que
conciben la formacin permanente del profesorado fundamentada en
acciones colaborativas que desde el contexto natural de trabajo de los
docentes, estn vinculadas a su prctica de enseanza; que atiendan a las
caractersticas, necesidades e intereses de este colectivo profesional; sobre
la base del trabajo en equipo y del desarrollo del curriculum como entornos
de formacin y desarrollo profesional (Vid. Ferreres, 1992 a, b y c; Ferreres
y Molina, 1995; Barrios, 1997; Fernndez, 1999; Domingo, 2001; Gonzlez,
2003; sin olvidar muchas de Bolvar, A; entre otras).
Entre las distintas opciones que giran en torno a la formacin docente
desde los centros escolares, hemos elegido el Desarrollo Profesional
Cooperativo, como el modelo que orienta el proyecto de formacin y nuestra
actuacin con un grupo de docentes adscritos a un mismo centro escolar.
La experiencia de formacin se inscribe en el marco de una investigacin
cualitativa que adopta el Estudio de caso como alternativa metodolgica.
Los resultados que exponemos a modo de conclusiones, estn vinculados a
36
Formacin Permanente del Profesorado: una Alternativa Basada en el

Centro Escolar.El Caso de Docentes Trujillanos de Educacin Bsica
acciones realizadas en la etapa Reuniones Conjuntas (Fase Ejecucin) y
responden a uno de los propsitos que orientan la investigacin relacionado
con la elaboracin y aplicacin de un Plan de Formacin Permanente en
Matemtica en un centro escolar del Municipio Trujillo que atienda Primera y
Segunda etapas de Educacin Bsica.
Sin dejar de considerar la singularidad de la experiencia realizada, la
informacin obtenida arroja elementos de inters que aportamos a las
instancias correspondientes como indicadores a considerar al momento de
tomar decisiones sobre los procesos que posibilitan las intervenciones ms
adecuadas para atender la formacin permanente de los docentes.
Los centros escolares: contextos de formacin docente

Un discurso asumido en las ltimas dcadas en el mbito educativo, ha sido
el de ligar la formacin del docente y el desarrollo profesional al contexto
natural de trabajo de este colectivo profesional, de modo que los espacios y
tiempos de formacin coincidan con los espacios y tiempos de accin del
ejercicio profesional (Bolvar, 1997).
De este modo, se ampla aquella visin que contempla la escuela como
marco exclusivo para el desarrollo de la actividad docente. Las nuevas
tendencias abogan, ms bien, por una concepcin de la institucin escolar
que la considera, adems, como referente de dinmicas de innovacin,
como contexto de aprendizaje y desarrollo profesional de los docentes.
Marcelo y Vaillant (2001), al recoger los aportes de varios autores, vienen a
confirmar el cambio que se ha producido en la consideracin de la
formacin, observndose en forma progresiva, un acercamiento entre
trabajo y formacin, entre investigacin y formacin, destacndose cada vez
ms la necesidad de integrar el lugar para aprender con el lugar para hacer,
de modo que el aprendizaje en el puesto de trabajo parece configurarse
como un nuevo paradigma en la formacin. De acuerdo con estos autores,
el principio en el que se fundamenta esta concepcin del desarrollo
profesional estriba en entender la escuela como lugar donde surgen y se
pueden resolver la mayor parte de los problemas de enseanza.
Bolvar (2000) destaca que el aprendizaje de los profesores no se produce
primariamente en situaciones escolarizadas, sino en el contexto
organizativo de trabajo, a partir preferiblemente de un reconocimiento de
experiencias, saberes y competencias adquiridos para ver en que medida
pueden ser potenciados; incluso el propio proceso de enseanza debe ser
concebido como un proceso de investigacin, formativo para los propios
profesores, en un contexto institucional de los centros que lo favorezca, que
-sin excluir el apoyo de agentes externos- rompe con la tradicional
hegemona del conocimiento externo acadmico.
37

Llevar a cabo un proceso de mejora en el contexto natural de trabajo del
docente vinculado a su prctica de enseanza, supone considerar, y as lo
hemos asumido en nuestro proyecto de formacin, por un lado, los
siguientes principios:
-
La prctica debe ser la fuente de la Formacin Permanente del

Profesorado.
La reflexin, la principal estrategia.
El curriculum y su experimentacin y evaluacin, el principal

medio.
El equipo de profesores, no el profesor solo, la principal estructura

de formacin...
El contraste, la discusin reflexionada y sistemtica sobre la

accin, el principal sistema de evaluacin (Ferreres, 1992b: 55-56).
Por otro lado, el planteamiento de Escudero (1989), cuando dice que la

formacin permanente ha de:
-
Estar enraizada en los centros escolares y disponer de los mismos

espacios y tiempos para la formacin.
Estar centrada sobre lo que ocurre, sobre problemas y necesidades

sentidas en las escuelas por los profesores, por los alumnos,...
Favorecer capacidades que permitan a los profesores aprender

nuevos conocimientos sobre su funcin y nuevas habilidades
pedaggicas a partir de diferentes fuentes; una, muy importante, su
propia experiencia sometidas a anlisis, reflexin, valoracin,
decisiones y mejora.
Reforzar los vnculos de relacin profesional entre profesores en el

seno de la escuela.
Conectar de forma crtica y reflexiva, con las lneas y proyectos de

reforma y cambio existentes en el entorno educativo (cit. por
Barrios, 1997: 186).
Una alternativa para la formacin docente en los centros

escolares: el desarrollo profesional cooperativo
Bajo la denominacin Formacin Docente en los Centros Escolares,
englobamos el conjunto de experiencias, iniciativas y propuestas de
38

perfeccionamiento docente derivadas de la articulacin de una serie de
procesos de cambio y mejora escolar2 en y con los centros educativos.
A modo de sntesis, sealamos algunas notas relevantes que las
caracterizan: constituyen estrategias para alcanzar la mejora escolar;
implican procesos sistemticos de revisin o autoanlisis de la situacin del
centro con el objeto de encontrar respuesta a los problemas detectados;
exigen el compromiso, la responsabilidad y el trabajo colegiado de todo el
centro o del mayor nmero de personas que conforman la comunidad
escolar, junto con apoyos o asesoramiento externos; pretenden instaurarse
como prctica habitual, por lo que su institucionalizacin resulta ser una
aspiracin deseable; entre sus metas, servir de medio para el desarrollo
profesional y la mejora de la prctica educativa; su finalidad ltima,
desarrollar capacidades para la resolucin de problemas (Vid. Skilbeck,
1984; Hopkins, 1989; Ferreres, 1992c; Molina, 1993; Marcelo, 1995;
Granado, 1997; Bolvar, 1999; Gairn, 1999)
Esas iniciativas de perfeccionamiento docente, parten de considerar que la
mejora educativa es posible si se incide en el desarrollo de las tres aristas
que la conforman: centro, profesorado y curriculum. En torno a esta idea,
emergen propuestas
que centran la atencin en alguno de estos
componentes, entendiendo que ste actuara como dinamizador de los otros
procesos.
Una de las propuestas que se inscribe en esta lnea es el Desarrollo
Profesional Cooperativo. Sus bases giran en torno al desarrollo profesional
y personal; sin dejar de ser un modelo de formacin centrado en la escuela,
tiene su eje focalizado en el centro en sus estructuras intermedias (aula,
departamentos, equipos docentes, etc.) o, tambin, en grupos de
profesionales que desean mejorar su prctica.
Aunque no implique a toda la institucin, se considera como un primer paso
fundamental para que desde las estructuras organizativas del centro vaya
generndose un proceso de reflexin y cooperacin en el marco contextual
del centro, y desde all vayan tomando conciencia del desarrollo otros
equipos de la institucin; as como un medio para alcanzar una meta: la
cultura de la colaboracin y la reflexin sobre la prctica en los centros
educativos (Ferreres, 1992c).
Entenderemos por Desarrollo Profesional Cooperativo el proceso mediante
el cual grupos de profesores trabajan juntos, usando una variedad de
2
Todo esfuerzo de desarrollo que tiene como foco de atencin definido el centro educativo
considerado en su totalidad. Por tanto, el concepto de mejora de la escuela incluye y/o est
claramente relacionado con temas tales como la formacin en servicio del profesorado, el
desarrollo y apoyo profesional, la adopcin, implantacin y diseminacin de innovaciones
educativas, el desarrollo curricular basado en la escuela, el proceso de asesoramiento externo
a la escuela y, ms en general, el desarrollo organizativo ( Moreno, 1992; cit. por Marcelo,
1995: 27).
39

mtodos y estructuras para su propio desarrollo profesional y cuyo trabajo
puede abarcar cualquier faceta de su prctica diaria: determinacin de
contenidos, conocimiento de nuevas estrategias didcticas, cuestiones
evaluativas, atencin a la diversidad, creacin de materiales didcticos, etc.
(Barrios, 1997: 217).
Diferentes autores que han trabajado en esta lnea, coinciden en sus
conclusiones que el trabajo en equipo de profesores constituyen un fuerte
elemento propulsor de cambio desde los cuales impulsar la mejora de la
educacin [...] constituyen frmulas de formacin permanente por
excelencia, vinculados a problemas reales generados de la propia prctica
(Molina, 1993: 20). Por su parte Ferreres (1992b: 501) seala que la
intensidad del trabajo, la dinmica que se crea en l, los lazos de amistad,
el sentido de la responsabilidad y la autocrtica lo confirman como una
estructura capaz de generar mejoras en el centro.
Nosotros compartimos esta idea y convencidos de las ventajas que ofrece el
trabajo en equipo, lo hemos asumido en nuestro proyecto de mejora como
mbito para la cualificacin profesional de los profesores, concibiendo esta
cualificacin del modo como lo hace Barrios (1997), es decir, como un
proceso de formacin continua en el que se conjuga una elevada
preparacin terica en la disciplina, con la preparacin pedaggica-didctica
de sta, contrastadas en el ejercicio de la prctica docente e investigadora.
Creemos que de este modo, podemos integrar la teora con la prctica
reflexiva del profesorado. Con ello, no slo estaramos ms cerca de lograr
mejoras cualitativas en la formacin matemtica del docente; sino que
tambin estaramos contribuyendo a potenciar actitudes hacia la formacin
como un proceso continuo en el contexto de los centros escolares y hacia el
trabajo colegiado como opcin a partir de la cual mejorar la prctica docente
en el aula y en el centro escolar.
Vemos, entonces, el trabajo colaborativo por equipos docentes como el
eslabn que enlaza el aula y el centro como globalidad, pues, no olvidemos
que las acciones de formacin docente tienen su justificacin si se traducen
en mejoras que incidan en dichos contextos.
De cualquier modo, nos anima el deseo de comenzar a trabajar con un
grupo de profesores que entienden la formacin permanente como un
proceso inherente a su profesin, que han comprendido la responsabilidad
que tienen como profesionales ante sus alumnos y ante la sociedad y
consigo mismo, dispuestos a enfrentar y asumir el reto y el compromiso que
supone embarcarse en procesos de cambio en todas sus facetas, desde su
planificacin hasta su evaluacin.
40

Metodologa
En este trabajo centramos la atencin en la formacin permanente de los
docentes desde los centros escolares. Para abordar esta problemtica, se
escogi el estudio de caso en consonancia con la perspectiva interpretativa
que hemos asumido, por lo que el nfasis se coloca en su vertiente
cualitativa.
La investigacin cualitativa y, en particular, el estudio de caso, no establece
a priori hiptesis, ni pretende generalizaciones; su cometido es penetrar en
los procesos y buscar significados que den razn del por qu los
acontecimientos, los grupos, sus soluciones, etc. son como son, y a partir
de aqu sugerir acciones que los mejoren (Ferreres, 1997).
Entre sus funciones destacamos favorece el trabajo cooperativo y
contribuye al desarrollo profesional como mtodo que propicia la reflexin
sobre la prctica (Muoz y Muoz, 2000). De all que, el estudio de caso,
adems de ser una estrategia de investigacin, puede asumirse como una
metodologa apropiada para desarrollar en los profesores actitudes y
habilidades reflexivas, considerndose vlido para situaciones en las que
los investigadores actan como elementos externos al proceso, o son los
propios implicados en el caso, o bien conforman un grupo colaborativo de
tipo interinstitucional (Barrios, 1997). En nuestra situacin, el investigador
est directamente involucrado en el caso y requiere una colaboracin por
parte de las personas implicadas que conlleva al protagonismo de stos en
la investigacin.
El estudio se lleva a cabo en la Unidad Educativa Monseor Estanislao
Carrillo, ubicada en el Municipio Trujillo Estado Trujillo-Venezuela, con un
grupo de docentes de aula adscritos a las dos primeras etapas de
Educacin Bsica del centro antes mencionado, durante los aos escolares
2000-2001 y 2001-2002.
El proceso se inici con un Diagnstico que arroj datos sobre el contexto
donde se realiz la investigacin y permiti obtener informacin sobre las
necesidades de formacin asociadas al conocimiento matemtico y a su
enseanza, a la prctica docente y las derivadas del contexto de la
formacin. Como segundo paso (Planificacin), considerando el Informe
Diagnstico de necesidades, se elabora una propuesta de mejora (Plan de
Formacin) y se discute con docentes y directivos; de estas discusiones
emerge un Plan de Accin a ejecutar en el perodo Marzo-Julio de 2002. A
continuacin (Ejecucin), se procede a poner en prctica el Plan de Accin
en dos etapas:
a) Reuniones Conjuntas (RC) (febrero-mayo 2002): se distinguen
acciones realizadas en Sesiones de Trabajo Colaborativo (STC) y
en Reuniones Extraordinarias (RE). Las STC se llevaron a cabo
semanalmente con una duracin de dos horas. En este contexto se
procedi, de acuerdo a lo planteado en el Plan de Accin, a revisin
41

de contenidos matemticos seleccionados por los docentes segn
sus necesidades e intereses, en sus aspectos tericosconceptuales, integrando en este proceso tpicos relacionadas con
la Didctica de la Matemtica, la planificacin de la enseanza y
conocimiento del CBN. Tambin, se elaboraron Unidades Didcticas
(UD) y se program etapa de Aplicacin en el Aula.
Paralelamente a las STC, se desarrollaron RE con los diferentes
subgrupos de trabajo, en las que se abordaron aspectos
relacionados con el tratamiento de los contenidos matemticos
previos a los contemplados en UD y temticas asociadas con la
elaboracin de UD, que luego discutamos en conjunto en las STC.
b) Aplicacin en el Aula (AA) (Junio 2002): El proceso de formacin
iniciado en la etapa anterior, se revierte en el aula en un intento por
integrar teora y prctica y continuar con la formacin de los
docentes participantes. Para ello se ejecutan tres procesos
estrechamente relacionados: Desarrollo de UD con alumnos,
Observacin entre Docentes y Reuniones Ordinarias para evaluar
clase observada.
En este artculo destacamos conclusiones obtenidas en la fase Ejecucin,
especficamente relacionados con la etapa de Reuniones Conjuntas. Por lo
tanto, son conclusiones parciales con respecto al desarrollo en su totalidad
de la investigacin, que responden a uno de los propsitos que la orientan,
asociado con la elaboracin y aplicacin de un Plan de Formacin vinculado
a las caractersticas, necesidades e intereses de los docentes y orientado
por el modelo de Desarrollo Profesional Cooperativo.
La Tabla N 1, muestra los instrumentos de recogida de datos utilizados en
la fase y etapa que nos ocupa, en correspondencia con los informantes, el
procedimiento y el programa utilizado para asistir el anlisis de datos.
RECOGIDA DE DATOS
FASE/ETAPA
Ejecucin/
Reuniones
Conjuntas
INSTRUMENTOS
INFORMANTE
Autoinformes
Docentes
Docente del grupo y
observador externo
Actas de reuniones
Informes de
reuniones
Diario
PROCEDIMIENTO PROGRAMA
Codificacin
ATLAS/ti
Observador externo
Investigadora
Tabla N 1: Recogida de datos
El anlisis de datos est en correspondencia con la investigacin cualitativa

que hemos asumido y consiste en reducir, categorizar, clarificar, sintetizar y
comparar la informacin con el fin de obtener una visin lo ms completa
posible de la realidad objeto de estudio (Prez, 1994: 102).
42

Las conclusiones que exponemos a continuacin, derivan de un proceso
que implic los siguientes pasos:
1) Anlisis e interpretacin de la informacin contenida en cada uno de
los instrumentos de recoleccin de datos citados en la tabla anterior.
2) Triangulacin de resultados: en primer lugar, se elabor una matriz
cuyas columnas se nutren de la sntesis de los resultados obtenidos
en el paso (1), organizados en funcin del sistema de categoras
centrales de la investigacin y emergentes del anlisis;
posteriormente, se procede al anlisis del contenido de la matriz a
partir del establecimiento de relaciones entre los diversos aspectos
considerados.
Conclusiones
Su presentacin se realiza en atencin a categoras organizadoras de la
informacin. En cada una de ellas, se incluyen diagramas integrales que
muestran los indicadores que la determinan y los vnculos que se
establecen entre ellos. Las categoras a las que se hace referencia son:
procesos, papeles de la investigadora y docentes, factores favorecedores,
dificultades, evaluacin y mejoras.
1. RELACIONADAS CON LOS PROCESOS
Diagrama N 1: Procesos. Conclusiones. RC-FE
Esta categora permite apreciar la naturaleza procesual del trabajo

colaborativo realizado en RC. Los procesos que caracterizan la etapa
estuvieron orientados por los planteamientos contemplados en el Plan de
Accin. Se llevaron a cabo en dos contextos espaciales, estrechamente
relacionados en cuanto a las actividades desarrolladas: en STC, con todo el
grupo de docentes, y en RE, con subgrupos.
43

Tanto en uno como en otro, se procedi a desarrollar el Plan de Accin;
entre los logros alcanzados, cuentan la elaboracin de UD y la
programacin de actividades para la siguiente etapa (Aplicacin en el Aula).
Sealamos que las RE no estaban contempladas en el Plan de Accin, de
modo que su origen obedece a circunstancias especiales que fueron
surgiendo sobre la marcha del proceso formativo; an as, fueron valiosas,
como veremos ms adelante, tanto para el trabajo realizado en las STC
como para asesorar a los docentes en la planificacin de la enseanza de
los contenidos matemticos base para el desarrollo de las UD con los
alumnos.
2. RELACIONADOS CON PAPELES DE INVESTIGADORA Y DOCENTES
Diagrama N 2: Papeles de la investigadora y Docentes. Conclusiones. RC-FE
La investigadora, sin dejar a un lado su funcin coordinadora, desempe

fundamentalmente el papel de asesora de formacin. Su labor estuvo
orientada hacia la mejora profesional de los docentes participantes en la
experiencia, asumiendo su papel en un grupo entre iguales. En tal sentido,
su actuacin, guiada por los propsitos contemplados en el Plan de Accin,
se plante como el de una persona que orienta en la bsqueda de
soluciones a los problemas, ofrece herramientas, enfoques, puntos de vista,
procesos que contribuyan a la mejora de la formacin y de la prctica
docente, recreando situaciones que han exigido el contraste de ideas, el
dilogo y el consenso.
Por su parte, los docentes mantuvieron durante la etapa una participacin
activa, interviniendo en todos los procesos, reflexionando sobre su
formacin y prctica docente, discutiendo y ajustando las propuestas
curriculares a sus necesidades y la de los alumnos, esto es, a su realidad
escolar. Precisamente, uno de los logros obtenidos, tiene que ver con las
UD, instrumentos de planificacin de la enseanza que conjuga elementos
del currculo, formacin e innovacin; de este modo, se refleja una imagen
del docente ms cercana a su papel de agente de desarrollo curricular o
animador del curriculum.
44

Los papeles desempeados por ambos agentes se nutren de la interaccin
y el intercambio comunicacional producido en la etapa de las RC. Se
integran en acciones de naturaleza colaborativa, tcnicas, complementarias
y de evaluacin que vienen a reflejar la dinmica de interaccin en el
contexto del trabajo colaborativo.
Las acciones colaborativas requieren del trabajo conjunto, del apoyo mutuo
entre los diferentes agentes y se caracterizan por la discusin, el anlisis, la
reflexin, el consenso y la realizacin de tareas concretas.
Con respecto a las acciones tcnicas,
van relacionadas con la
programacin y desarrollo de RC en ambos contextos, permiten ir
avanzando en el proceso y no se conciben separadas de la interaccin que
genera el trabajo en equipo.
Las complementarias, tan necesarias como las anteriores, van dirigidas a
asegurar el desarrollo y continuidad del proceso de formacin, por lo que se
precisa de acciones que permitan la resolucin de problemas, estimular en
el trabajo que se realiza, animar ante dificultades y preocupaciones, asumir
responsabilidades compartidas.
Por su parte, las acciones de evaluacin buscan valorar, sobre la marcha el
proceso de formacin; en tal sentido se invita a su evaluacin y los docentes
asumen la responsabilidad a travs de sus autoinformes y comentarios
verbales que expresan a lo largo de la etapa.
En suma, la dinmica creada en torno a la etapa de RC muestran el
paralelismo de una amplia gama de acciones en las que, tanto la
investigadora como los docentes, asumen compromisos ante una realidad
que intentan transformar y juntos determinan los problemas y planifican las
acciones requeridas para generar el cambio en la direccin deseada.
3. RELACIONADAS CON FACTORES FAVORECEDORES
Diagrama N 3: Factores favorecedores. Conclusiones. RC-FE
45

El desarrollo de proyectos de investigacin/formacin mediante trabajo
colaborativo, requiere de condiciones mnimas que aseguren su progreso y
culminacin exitosa.
En este sentido, se ha contado con una serie de factores que han servido
de impulso al proceso realizado en la etapa RC, entre los que se destacan:
el apoyo brindado por directivos y personal del centro; aunque no se
involucraron directamente en cuanto a asistencia y participacin en las
reuniones celebradas se refiere, sus contribuciones estuvieron dirigidos
fundamentalmente a la solucin de problemas, a comunicar decisiones,
estimular a los docentes en el trabajo que realizan al interior del proyecto,
facilitar espacio fsico y asistencia de docentes en las reuniones. De este
modo, han contribuido a mantener la estructura (STC y RE) sobre la que se
ha apoyado el trabajo colaborativo, a la par de favorecer el clima en RC.
Con respecto a este otro factor, el contexto de las RC ha estado
determinado por un clima altamente favorecedor del proceso de formacin,
derivado de elementos que, vinculados entre si, se potencian unos a otros
conforme se avanza en la experiencia.
As, nos referimos a un ambiente de trabajo positivo, caracterizado por el
dilogo, la discusin, la reflexin y el consenso. Este ambiente colegial, a su
vez, se enriquece de la actitud positiva asumida por los docentes, reflejada
en comportamientos que evidencian el inters que han mostrado en las
diferentes problemticas abordadas, en las actividades que realizan, en los
materiales tanto escritos como didcticos y, en particular, en la disposicin
que han mantenido para adquirir nuevos aprendizajes y enriquecer los ya
existentes. Junto a estos dos indicadores, se conjuga un sistema de
relaciones positivo y adecuado a la empresa que nos ocupa, determinado
por una relacin entre iguales, donde existe integracin entre la
investigadora y los docentes y entre los propios docentes, favoreciendo de
este modo, el establecimiento de un ambiente de cordialidad, confianza,
apertura y responsabilidades compartidas.
En suma, factores externos (apoyo de directivos y personal del centro)
como internos (clima en RC), vienen a crear un escenario rico y estimulante
para la innovacin y la formacin para el desarrollo profesional.
46

4. RELACIONADAS CON DIFICULTADES
Diagrama N 4: Dificultades. Conclusiones. RC-FE.
Paralelamente a los factores que hemos considerado potencian el desarrollo

del proyecto de formacin permanente desde el centro escolar, surgen una
serie de dificultades que, en su lugar, intentan frenar su impulso; estimamos
son consecuencia del escenario natural en el que nos movemos. Derivadas
de diversas fuentes, afectan tanto la asistencia y participacin de los
docentes en el proceso de formacin, como la celebracin de las reuniones
en los diferentes contextos espaciales (STC y RE).
En cuanto al primero de los aspectos, las dificultades relacionadas con los
docentes, estn asociadas a su estado de salud, compromisos personales
y al propio contexto escolar. Los suplentes, por su parte contribuyen a
limitar la asistencia y participacin de los docentes cuando no pueden
atender a los alumnos debido a sus compromisos personales, demora en
llegar al centro y relaciones no adecuadas entre ellos y los alumnos en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Con respecto a la celebracin de STC y RE, la falta de espacio fsico
adecuado, como componente del contexto escolar, y la realizacin de
eventos propios del entorno (jornada mdica, deceso) actan como
elementos que dificultan su puesta en prctica. En el caso particular de las
RE, las dificultades estn asociadas a compromisos personales de los
docentes, imposibilidad de cuadrar horarios, y a actividades extraclase.
Tambin contribuyen a esta situacin, las inasistencias a sus labores de los
docentes de actividades especiales; sin embargo, es oportuno sealar, que
las RE llevadas a cabo en el contexto escolar han sido posible gracias a que
estos profesionales facilitaron la asistencia de los docentes a estas
reuniones, quienes estn en la obligacin de acompaar a los especialistas
en sus actividades de clase.
47

El factor tiempo, por su parte, que no es ajeno a algunos de los aspectos
ya sealados, tambin incide en el proceso. As, al interior de las STC, se
aprecia que el tiempo acordado para su celebracin, ha resultado ser
insuficiente como consecuencia de la diversidad y cantidad de contenidos
elegidos por los docentes en atencin a sus necesidades e intereses,
dinmica creada en las STC y limitaciones en la formacin matemtica de
los docentes, que resultaron ser ms profundas que lo previsto en el
Informe Diagnstico. El exceso de alumnos, genera falta de tiempo para
elaborar materiales didcticos que puedan ser utilizados por cada uno de
ellos. Los compromisos laborales y personales de los docentes restan
tiempo para participar en actividades de formacin y cumplir oportunamente
con los compromisos que se adquieren.
Algunas de las dificultades son manejables y pueden ir solventndose sobre
la marcha del proceso en la medida en que van apareciendo; as se ha
hecho y para ello ha sido decisivo el apoyo de los directivos y del personal
del centro, como las diligencias realizadas por la investigadora en la
bsqueda de la solucin a los problemas. Otras, resultan poco menos que
imposible intentar contrarrestarlas. De cualquier modo, entendemos que
estos problemas y dificultades son propios de los procesos de cambio
educativo y, en tal sentido, se requiere de su atencin como condicionantes
de la empresa que se aspira llevar con xito.
5. RELACIONAS CON EVALUACIN Y MEJORAS
Diagrama N 5: Evaluacin y mejoras. Conclusiones. RC-FE
La evaluacin, dirigida al desarrollo del proyecto de formacin permanente

llevado a cabo desde el centro escolar, est asociada a dos aspectos:
proceso y participantes.
En cuanto al proceso, hay una valoracin positiva que se traduce en una
alta satisfaccin de los participantes por la experiencia realizada.
De esto dan cuenta las apreciaciones sealadas con respecto a: Reuniones
Conjuntas, a pesar del trabajo que generan y la dedicacin que requieren,
logran contribuir a la mejora profesional con aprendizajes significativos de
ms alta calidad que los obtenidos en otras experiencias, incluso a nivel de
48

la formacin inicial. Adems, enriquecen las relaciones entre los diferentes
agentes y potencian el trabajo colaborativo.
Por otro lado, el intercambio comunicacional que refleja dinmica de STC,
contribuye a dirigir esfuerzos hacia la superacin de las necesidades tanto
de la formacin matemtica como de su enseanza, a reflexionar sobre sta
y la prctica docente y a la necesidad del trabajo en equipo; las RE, por su
parte, han logrado disminuir los efectos que implica modificar los esquemas
tradicionales de trabajo por uno en el que la enseanza est basada en un
enfoque de resolucin de problemas.
Otro indicador asociado a la evaluacin del proceso, se refiere a los
materiales escritos aportados por la investigadora. Las opiniones recogidas
de la triangulacin de datos permiten sealar que han estado adecuados a
las necesidades de los docentes y contribuyeron a la elaboracin de UD, as
como a la formacin de los docentes. Por ltimo, los materiales didcticos
han sido catalogados de importantes para la formacin de los alumnos y de
los propios docentes.
En cuanto a los participantes, se aprecia valoracin positiva dirigida a:
papel desempeado por la investigadora, se considera acertado en la
conduccin del proceso tanto por sus exposiciones como por fomentar
experiencias que contribuyen a potenciar trabajo colaborativo; actitud
asumida por los docentes, refleja entusiasmo, alta motivacin y dedicacin
en el trabajo desarrollado; directivos y personal del centro, contribuyen a
impulsar el proyecto de formacin a travs de la colaboracin que han
brindado al mismo, en especial, al ayudar en la solucin de los problemas y
dificultades.
Producto de la evaluacin, se plantean mejoras al proyecto de formacin
permanente que apuntan hacia elementos ntimamente relacionados: Plan
de Accin, personal del centro, proceso.
Con respecto al Plan de Accin, se recomienda disminuir el nmero de
contenidos matemticos, incrementar actividades de discusin de
secuencias de enseanza y facilitar bibliografa adicional.
Las mejoras relacionadas con el personal del centro informan sobre
incorporarlos al proyecto de formacin, requerir mayor colaboracin; se
considera necesaria asistencia y participacin de directivos en STC, as
como sensibilizarlos ante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Con respecto al proceso, se recomienda disponer de ms tiempo para las
STC, de espacio fsico y de recursos materiales (pizarrn) adecuados.,
contar con personas que ayuden al asesor en sus labores, necesidad de un
lder que coordine el proceso a la vez que acte como asesor de formacin,
incorporar a la planificacin del centro el proyecto de formacin antes del
inicio del ao escolar.
49

6. RELACIONADAS CON REFLEXIONES DE LOS DOCENTES
Diagrama N 6: Reflexiones personales de los docentes. Conclusiones. RC-FE
En la etapa de las RC y, en particular, en el contexto de las STC los

docentes han tenido oportunidades para reflexionar en torno a las diferentes
temticas abordadas. Sus comentarios reflejan una realidad que, estamos
convencidos, no es exclusivo del caso que nos ocupa. De all su
consideracin como categora que viene a enriquecer la experiencia
realizada y merece ser incluida como parte de las conclusiones de la etapa
RC.
Destacan las crticas que han dirigido, especialmente, a la formacin y a la
prctica profesional, en las que toman conciencia de las consecuencias que
la primera tiene sobre la segunda, llevndolos a plantear vas de solucin
que permitan, si no resolver en su totalidad la problemtica que plantean, al
menos servir de atenuantes en aras a una mayor y mejor integracin en
ambos aspectos.
En cuanto a la formacin docente sealan: las actividades de formacin en
matemticas (tanto inicial como permanente) se caracterizan por un
tratamiento abstracto de su enseanza; junto a esta crtica se une, en ntima
relacin, la falta de integracin entre el perfil profesional y la prctica
docente, bien porque ste no se corresponde con el nivel educativo en el
que laboran o bien porque, an cuando existe correspondencia, aprecian
limitaciones que derivan de su plan de formacin inicial. En consecuencia, y
conscientes del contexto de su formacin, perciben la necesidad de mejorar
profesionalmente.
De esta problemtica que advierten los docentes, no escapa su prctica
docente en matemtica, la cual sealan se caracteriza por un esquema
tradicional de la enseanza, en la que se dejan de incluir contenidos
matemticos bien porque no dominan o bien porque, en el caso extremo,
sencillamente desconocen de su existencia, limitando, entre otros aspectos,
el crear situaciones de aprendizajes significativas para los alumnos con
respecto a ciertas nociones, as como otras vas de acercamiento al
aprendizaje de la matemtica.
50

Y es que, el modo abstracto en el que se conduce la enseanza
universitaria se ve reflejado en el modo en que ellos mismos ensean las
matemticas a los nios, auxiliado en gran medida por las orientaciones,
concepciones y esquemas de enseanza que plantean los textos escolares.
En consecuencia, al reflexionar sobre esta realidad, asumen positiva y
responsablemente la necesidad de transformar sus hbitos tradicionales de
enseanza y comprenden que una alternativa para ello, es utilizando un
enfoque de la enseanza basado en la resolucin de problemas, lo que a su
vez requiere de una planificacin que de cuenta de sus acciones y la de sus
alumnos, de all la importancia que han otorgado a las UD.
Esta toma de conciencia sobre los aspectos arriba indicados, tiene sus
frutos con respecto al proceso de formacin en el que participaron durante
las RC, en la medida en que han podido experimentar por si mismos y
apreciar la importancia que tiene el trabajo en equipo desde el propio
centro, como frmula de formacin para el desarrollo profesional y como va
para ayudar a solventar las dificultades que derivan de una formacin
descontextualizada del ejercicio profesional.
Aspiramos que estas consideraciones que provienen de las voces de los
propios docentes participantes en la experiencia de formacin, contribuyan
igualmente a sensibilizar a la comunidad de docentes, a las autoridades
educativas, a las instituciones de Educacin Superior con planes de
formacin docente y a la sociedad en general, sobre la importancia y la
necesidad de llevar a cabo una formacin para el desarrollo profesional
conectada al contexto laboral de los profesionales de la docencia de
Educacin Bsica.
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53
La Dispedagogenia
Resumen
El presente artculo trata de desarrollar cuales son las acciones
fundamentales que requiere el ser humano cuya finalidad ltima y razn de
ser es la mejora del individuo pueden provocar, sin embargo, efectos o
secuelas negativas que tendrn una determinada importancia o relevancia
en la vida del afectado y que podrn o no tener el lenitivo o paliativo de la
aplicacin de terapias especficas y adecuadas que intenten recomponer lo
que es estimado como inconveniente o incorrecto
En l se desprende la posibilidad de denominar dispedagogenia (de dis-,
-pedagoga- y -genia) a las secuelas negativas producidas por la
dispedagoga (mala pedagoga o pedagoga contraria a la correcta
pedagoga), del mismo modo que yatrogenia designa a las secuelas
negativas de una mala prctica mdica y didactogenia las secuelas
negativas de una mala prctica didctica.
Introduccin
En nuestro contexto existen actividades cuyo objetivo bsico o destinatario
de la accin es el ser humano.
Estas actividades cuya finalidad ltima y razn de ser es la mejora del
individuo pueden provocar, sin embargo, efectos o secuelas negativas que
tendrn una determinada importancia o relevancia en la vida del afectado y
que podrn o no tener el lenitivo o paliativo de la aplicacin de terapias
especficas y adecuadas que intenten recomponer lo que es estimado como
inconveniente o incorrecto. Estn incluidas en esta casustica que ahora
esbozamos someramente las prcticas denominadas dispedaggicas.
Dada esta situacin, cindonos a nuestra materia, es conveniente o al
menos prctico que dentro de la terminologa perteneciente a los campos de
las actividades de tipo formativo, educativo o pedaggico podamos disponer
de un trmino especfico que nos permita designar directamente y sin
ambigedades ni equvocos esas secuelas, efectos nocivos, consecuencias
perjudiciales, daos o efectos negativos o adversos.
Para establecer el trmino que buscamos, podemos acudir y basarnos en
los ya existentes en este campo o en otros, para consagrar as una
homogeneidad precisa en el terreno terminolgico y que nos marque, si son
55

necesarios, posteriores caminos de creacin lxica, lo cual ayudar a unas
deseables y ordenadas adecuacin y regularidad terminolgicas.
As, vemos que disponemos ya del trmino iatrogenia, ms comnmente
yatrogenia, empleado en medicina, y que sirve para denominar la
produccin de efectos nocivos derivados de la actuacin mdica (VVAA,
1996: 883).
Est claro como elemento constitutivo en dicho vocablo el sufijo -genia
(procedente del griego genna, que significa origen o proceso de
formacin y que encontramos en palabras como patogenia: parte de la
patologa que estudia cmo se engendran estados morbosos; por lo que es
ms que admisible utilizar este afijo en posicin y funcin sufijal como
componente de palabras en las que se quiera sealar que algo es causa u
origen de algo posterior, causa sta que se sita como lexema de la
palabra. En yatrogenia, la raz o lexema (yatro-, del griego iatro:
mdico, sealan cul es el origen especfico de la secuela, siendo -genia
el elemento que en posicin yuxtapuesta pospuesta al lexema aade la idea
de proceso que da o genera un resultado negativo.
De todo lo expuesto, se desprende la posibilidad de denominar
dispedagogenia (de dis-, -pedagoga- y -genia) a las secuelas
negativas producidas por la dispedagoga (mala pedagoga o pedagoga
contraria a la correcta pedagoga), del mismo modo que yatrogenia
designa a las secuelas negativas de una mala prctica mdica y
didactogenia las secuelas negativas de una mala prctica didctica.
Relacin entre la dispedagoga y la dispedagogenia:

La dispedagoga engloba las malas prcticas pedaggicas llevadas a cabo
por quienes tienen la funcin de educar o formar (en un sentido ms
amplio de los procesos de educacin del individuo) a un ser humano.
Esta responsabilidad corresponde, fundamentalmente, a dos estructuras
sociales primeras en cuanto al orden en que el ser humano se ve incluido
en ellas: la familia y la escuela, los dos primeros grupos con cierta
estructura, arraigo y tradicin en los que el nio se incorpora de forma
gradual, a los avatares vivenciales que implican la asuncin de valores y
actitudes que influirn de modo importante en su desarrollo vital y social y,
en definitiva, en su comportamiento como persona.
En el mbito familiar, la responsabilidad educativa corresponde a los
padres. Y en su defecto, a tutores; educadores de instituciones que acten
como suplencia, por los motivos que sean, de las figuras progenitoras; y
otras personas adultas con ascendente sobre el nio dentro de la familia,
primera estructura social en que queda encuadrado desde su nacimiento
(entre ellos, con primordial relieve, abuelos u otros familiares adultos que
asuman funciones de cuidado, y con ellas de educacin, sobre los nios).
56
La Dispedagogenia
Hemos de sealar, pues es una realidad evidente, la evolucin estructural
que el modelo clsico de familia viene sufriendo en los ltimos tiempos y
que complica la situacin, pues la ruptura o modificacin de la familia
tradicional, o su permanencia con variaciones -por el cambio de roles que la
insercin de las madres en el mundo laboral ocasiona- da como resultado el
que ya no sean exclusivamente el padre y la madre, o viceversa, las
personas sobre las que recaigan de manera prctica las cargas educativas
fundamentales hacia el nio.
Es interesante advertir el papel importante que en la educacin de los nios
vuelven a tener actualmente los abuelos, que en muchos casos suplen en
buena parte la accin de los padres cuando stos, activos en el mundo
laboral, tienen una presencia temporal y un contacto vivencial con sus hijos
ms restringido. Y tal vez cabra incorporar a este colectivo a las personas
jvenes o adultas, exteriores al mbito familiar -no nos referimos a los
educadores profesionales de centros educativos para las primeras edades-,
que se hacen cargo de los nios durante buena parte del da, por resultar
esta funcin incompatible con los horarios laborales de los progenitores; es
decir, las y los comnmente denominados canguros.
Estas personas, por su dedicacin e influencia sobre ellos, se convierten en
puntos de referencia bsicos en los principios y actitudes que condicionan o
conforman la evolucin de los nios. De hecho, la diferencia de criterios
sobre pautas de conducta, normas de comportamiento, permisividad o rigor
normativo que pueda existir entre los progenitores y los canguros que, en
su ausencia, actan de suplentes paternos, puede convertirse en fuente
de situaciones dispedaggicas, pues uno de los elementos conceptuados
como tales es, precisamente, la disparidad de criterios o de acciones que al
respecto, ante una situacin determinada, puede existir entre el padre y la
madre o incluso, en momentos distintos, en la actuacin de un mismo
progenitor.
Entre los factores o elementos dispedaggicos tendramos a los padres
excesivamente permisivos, contradictorios en las pautas que presentan a
sus hijos, que priman el uso de la violencia como elemento de relacin o de
superacin de conflictos...
La institucin escolar es el siguiente mbito, en una escala de complejidad
ascendente, con funcin educativa sobre el nio (POLAINO, 2004: 134). El
nio, al poco tiempo de miembro de su colectivo escolar, percibe con
claridad, diferenciado del entorno familiar, este nuevo mbito social. Sus
caractersticas se le muestran con una especificidad diferenciada de lo
antes vivido: horarios regulares y con una cierta estructura; contacto con
otros nios y nias en los que intuitivamente no advierte la relacin que
siente tener con los nios que forman parte de su familia (hermanos y
primos hermanos, por ejemplo); contacto, al menos visual y en algunos
momentos, segn el funcionamiento y estructura del equipo de la escuela,
ms directo, con otros adultos con un cierto perfil de semejanza al adulto
57

que se encarga principalmente de l y de su grupo y que llega a adquirir un
carcter totmico; la uniformidad total o parcial de vestimenta entre l y
sus compaeros y por tanto elemento de paulatina identificacin con un
colectivo que le proporcionan las batas, los chndals o, cuando sea de uso
en el centro, el uniforme; un nuevo material que se le pone al alcance de la
mano para su uso y que difiere en variedad y cantidad del que tiene en
casa; nuevos ritos y costumbres colectivas que le involucran y que
modifican algunos posibles hbitos hogareos, como pueden ser la
merienda o el bocado para la hora de recreo que lleva desde casa, el tener
que hacer filas para salir a jugar, el pedir permiso para ir al aseo; el mero
hecho de ir a la escuela, mediante un trayecto que se repite todos los das
a una hora semejante; obligaciones individuales (POLAINO, 2004: 134) y
colectivas y posibilidades de accin que no existen en su hbitat familiar...
Cabe distinguir la accin pedaggica de la escuela como entidad (con su
cultura, sus usos y costumbres, sus normas de funcionamiento y su
estructura interna, entre otros elementos que la forman), y la accin
pedaggica concreta de cada uno de los profesionales que tienen trato con
los nios, pues su talante y personalidad son un elemento importante en la
evolucin de los infantes, ya que constituyen para ellos un nuevo referente
adulto inmediato que se aade al proporcionado por los padres.
Por tanto, dentro de la dispedagoga escolar nos ser posible hablar de la
emanada de la escuela, o del centro escolar concreto, y la emanada de uno
o varios miembros de su profesorado.
La dispedagoga se establece, as, como un posible factor de riesgo, puesto
que si tienen sus componentes una influencia negativa sobre el nio pueden
propiciar comportamientos personales incorrectos.
Llegamos, de esta manera, a la concrecin del esquema que queremos
presentar. El hecho de que en la conducta problemtica de un individuo
encontremos un origen cierto en una prctica dispedaggica nos permite
afirmar que esa prctica dispedaggica es el factor de riesgo que ha
ocasionado una secuela negativa, secuela que -por proceder de un
elemento dispedaggico- recibe el nombre de dispedagogenia. As, la
dispedagoga en general (entendida como conjunto de elementos
dispedaggicos) y cada uno de esos elementos debe ser entendida como
un factor de riesgo, pues puede ser el origen de una secuela negativa o
dispedagogenia, que ser, por ello la materializacin y concrecin del factor
de riesgo.
Por ejemplo, aquel individuo que contempla una y otra vez cmo en el seno
de su familia la actitud violenta del padre hacia la madre es prctica habitual
y proporciona al padre una situacin de dominio sobre la madre es fcil o
previsible que en su vida adulta repita el mismo mecanismo de uso de la
violencia como factor de dominacin sobre alguien de su entorno. Esa
actitud del individuo en su madurez es una dispedagogenia, una secuela
58
La Dispedagogenia
negativa de la situacin dispedaggica de origen familiar que protagonizaba
su padre al usar la violencia como medio de imposicin y dominio.
Como siempre que nos ocupamos de este tema nos vemos en la obligacin
de dejar bien claro que, afortunadamente, la existencia de un factor de
riesgo, en este caso el que un nio sea objeto o receptor de una prctica
dispedaggica, no significa, necesariamente, que el riesgo se materialice,
que la dispedagogenia se presente, pues puede quedar contrarrestado por
factores positivos que le reeduquen o mitiguen de modo importante la
influencia negativa de la dispedagoga, de modo que no llegue a
presentarse la dispedagogenia.
Cindonos al tema de las conductas violentas, anotemos que existe una
serie de factores de riesgo (relacionados con la existencia de una u otra
manera de violencia en la vida infantil del individuo) capaces de ocasionar
problemas de conducta cuando el individuo llega a etapas ms maduras de
su desarrollo, ya que son capaces de hacer que la agresividad innata
existente en todos los seres humanos como parte de su instinto de
supervivencia y su capacidad de adaptacin al medio, se materialice en
violencia actualizada y esgrimida por el individuo mediante actos violentos.
Algunos tipos de dispedagogenias

Expuesto el esquema bsico anterior, nos queda concretar los grandes
grupos de dispedagogenias que pueden aparecer en el individuo.
Numerosos estudios sealan la importancia que la familia, los padres en
concreto, el medio o mbito social y la escuela tienen en el individuo y no es
ste el lugar ni el momento para pormenorizar estos aspectos. S que
queremos apuntar a dos grandes tipos de dispedagogenias que son
causadas por la dispedagoga escolar y que, en cierto modo, son
comparables a las secuelas que un medio laboral hostil causa en un
trabajador.
En primer lugar sealamos la existencia de dispedagogenias de tipo
psicolgico por dispedagoga escolar. El hecho de que un individuo
modifique de forma negativa su conducta, no llegue a desarrollar en la
forma debida sus pautas de comportamiento, desarrolle ciertas inhibiciones,
no sea capaz de superar ciertas carencias, presente inseguridades o
alteraciones en su conducta puede deberse a que en el mbito escolar fue
objeto de algunos tipos de prcticas que dejaron secuelas
(dispedagogenias) con un grado de consolidacin cierto. Aportemos un
pequeo ejemplo ilustrativo. (CROCIER, W. Et al. ,2001)
Pongamos que nos encontramos con un adulto al que le cuesta
excesivamente dar una opinin en pblico, que se encuentra temeroso en
situaciones no problemticas ni conflictivas en que deba manifestarse con
claridad, y que en esas tesituras revela un alto grado de inseguridad y de
59

falta de confianza en s mismo, todo lo cual difiere de lo que debera ser el
comportamiento normal de un adulto, fruto del desarrollo integral pleno de
una persona. Es posible que encontremos en su historia escolar
determinados episodios muy marcados en los cuales veamos que la
escuela o ms bien un profesor concreto, muy seguro de s mismo y
brillante en su oratoria haya cado, sin proponrselo, en la prctica
dispedaggica de demandarle a ese individuo la opinin acerca de un tema
y -mientras esa opinin era expuesta, con las dudas y vacilaciones propias
de un alumno- sin atender a lo que ese alumno expona en pblico solaparlo
con una exposicin brillante y muy atractiva que, repetimos, sin tener ese
propsito, dejase en ridculo la opinin del alumno. Si este mecanismo del
profesor se repite y causa desasosiego en el alumno es posible que dejase
el germen de una inseguridad que en la vida adulta puede concretarse en
un trastorno, un temor cierto a tener que hablar en pblico o a tener que dar
una opinin o un punto de vista en una situacin que pueda ser
problemtica. Este pequeo ejemplo, extrado de una situacin totalmente
normal (cuntos profesores hay que, sin querer corregir ni contradecir a sus
alumnos les dejan con la palabra en la boca y con la buena intencin de
aportarles conocimientos u opiniones echan por tierra el esfuerzo que ha
hecho un alumno por razonar y establecer una argumentacin propia) nos
puede mostrar cmo una actuacin puede ser dispedaggica (no dejar que
el individuo se manifieste cuando ha sido requerido para ello, rompiendo as
la cadena estimulacin a actuar-actuacin) y ser origen de una
dispedagoga de tipo psicolgico (la inseguridad o el temor del individuo
maduro a la hora de tener que dar su opinin).
Reconocemos que todos, en una u otra manera, arrastramos algunos de
estos problemas de comportamiento y que una mayora de individuos
consiguen superarlos en su vida adulta, incluso sin necesidad de terapias o
de ayudas externas (dentro de estas terapias podramos incluir a los
consejos que los expertos dan a las personas que deben hablar en pblico
con cierta asiduidad; est claro que en muchos casos lo que ofrecen son
mtodos para conseguir una mejor tcnica y que el resultado sea lo ms
ptimo posible, pero en ocasiones sus consejos son una terapia que
equilibra y resuelve una carencia o problema que sin una dispedagoga
sufrida en la edad escolar no se habra producido), pero en algunas
ocasiones las dispedagogenias producidas en el individuo por una
dispedagoga pueden afectar de manera importante su psiquismo adulto.
Es importante que tengamos en cuenta que algunas de estas
dispedagogenias no esperan a manifestarse en la edad adulta, y que el nio
o adolescente en edad escolar tambin pueden presentarlas, por lo que es
importante tener esto en cuenta para poder llegar a encontrar qu
dispedagoga ha sido el origen de una dispedagogenia concreta. El que un
alumno manifieste una actitud de rechazo agresivo hacia un profesor
concreto o hacia el profesorado en general puede obedecer, entre otras
muchas causas, a que estemos ante una dispedagogenia causada por la
60
La Dispedagogenia
actuacin de un profesor que, por la causas que fuesen, crease el
sentimiento de rechazo o enfrentamiento al que hemos aludido.
Lo que hemos apuntado con respecto a las que denominados
dispedagogenias de tipo psicolgico por dispedagoga escolar cabe
aplicarlo a las que denominaremos dispedagogenias de bajo rendimiento
por dispedagoga escolar. Es decir, del mismo modo que el adulto puede
sufrir en su vida laboral una serie de problemas que le causen un bajo
rendimiento y hagan muy difcil que pueda llevar a cabo de modo
satisfactorio o con cierta comodidad su trabajo (situaciones de presin, de
stress; sensacin de poco reconocimiento por parte de los jefes o
responsables del trabajo realizado; sensacin de ser infravalorado o
infrautilizado; sensacin de ser explotado, requerido y exigido ms de lo
soportable...), el individuo en el mbito escolar puede llegar a situaciones en
que su rendimiento sea menor del posible debido a actuaciones
dispedaggicas. Por ejemplo, cosas tan corrientes como una incorrecta
distribucin de las fechas de exmenes o una carga de deberes y trabajos
que presentar que sobrepase las posibilidades de un alumno pueden
generar que ese alumno se bloquee y sea incapaz de afrontar, aunque sea
en grado mnimo, la tarea que le corresponde. Aqu, la dispedagoga es,
claramente, la incorrecta distribucin temporal y secuenciacin de las
cargas, y la dispedagogenia puede llegar a ser la sensacin de postracin y
de cansancio psquico que incapacita al alumno, pese a su voluntad, para
seguir adelante con su aprendizaje, amn de otras alteraciones de tipo
orgnico (dolores de cabeza, molestias gstricas, somnolencia...) que
pudieran acompaar esta situacin.
Finalmente, para concluir que la dispedagoga puede darse tanto en la
familia como en la escuela, y corresponde a acciones incorrectas o
ausencia de acciones por parte de los agentes encargados de la
educacin de los individuos.
La existencia de las actuaciones dispedaggicas como factores de riesgo no
implica su necesaria concrecin como tales, ya que en muchos casos sus
efectos negativos no se producen o son aminorados o paliados por otros
factores que influyen.
Las dispedagogenias como secuelas negativas de acciones dispedaggicas
pueden aparecer en la edad adulta o bien pueden ir manifestndose a lo
largo del avance del individuo en sus etapas escolares.
De hecho, algunas de las actuaciones problemticas de algunos escolares
en lo que corresponde a su psiquismo o su rendimiento deben ser
conceptuadas como dispedagogenias de tipo psicolgico y dispedagogenias
de bajo rendimiento, respectivamente, y al analizarlas para proceder a
establecer mecanismos de posible remedio es posible que nos encontremos
con acciones dispedaggicas escolares en su origen.
61

Esta manera de ver las cosas nos da puntos de vista nuevos a la hora de
mejorar las acciones educativas y de poner remedio a las anomalas. Al
margen de las ya conocidas (mala actuacin disciplinaria, falta de cario,
deficiente estructura familiar, inadecuacin de los mtodos de enseanza de
conocimientos; padres alcohlicos o drogadictos, padres adolescentes,
vnculos familiares errticos o inexistentes...) si tenemos en cuenta que una
prctica pedaggica determinada (como la que hemos comentado del
profesor al que le gusta mucho expresarse oralmente y corta la expresin
de un alumno) se puede convertir en dispedaggica al poder convertirse en
un factor de riesgo plasmado en una dispedagogenia, es posible que
analicemos ms pormenorizadamente todas esas acciones. Por otra parte,
este planteamiento hace necesarios nuevos estudios que nos ayuden a
concretar qu modelos educativos escolares y familiares producen
dispedagogenia y qu dispedagogenias concretas son producto de qu
acciones dispedaggicas concretas.
62
La Dispedagogenia
Dispedagoga y bajo rendimiento escolar

El bajo rendimiento escolar es una de las preocupaciones actuales ms
frecuente en nuestros centros escolares, sea cual sea su nivel acadmico.
En ocasiones muy concretas es evidente que la etiologa del problema es
especfico al alumno, debido a posibles disfunciones biospicosociales, pero
en su gran mayora el origen est en los agentes educativos. (OLAYA, M.D.
Et al. ,2000)
Del mismo modo que podemos decir que un trabajador est rindiendo
menos de lo esperado o tiene un bajo rendimiento, porque su
productividad y su manera de comportarse y actuar en la empresa est por
debajo de lo que de l se esperaba, podemos hacer la misma valoracin de
la situacin de un alumno, porque, como afirma POLAINO, (2004), lo que
para el adulto es su empresa, su trabajo, el contexto donde se desenvuelve
de forma habitual su trabajo con las implicaciones que ello tiene para sus
relaciones sociales, su familia y su prestigio personal-, en el mbito de la
sociabilidad del nio es la escuela, y aqu hacemos una interpretacin
amplia del concepto mbito de la sociabilidad del nio, puesto que
entendemos que durante la duracin de las etapas vitales primeras de la
persona el mbito escolar, junto con el familiar, constituye el marco de
situacin clave para que la personalidad vaya conformndose mediante la
progresin personal y la confrontacin con las exigencias del entorno.
Toda persona, todo escolar, cuyos progresos y maduracin vayan siendo
coherentes con sus capacidades y que est situado en un entorno escolar
que favorezca la expresin de sus posibilidades debe tener un rendimiento
adecuado a esas posibilidades.
El bajo rendimiento es un desajuste, una falta de armona entre lo
esperable y lo que en realidad acontece, y a ese desajuste vamos a
dedicar nuestras reflexiones.
Desde nuestro punto de vista, cuando el bajo rendimiento aparece hay que
investigar qu causas lo producen o motivan, y pensamos que en la mayor
parte de los casos la respuesta es la existencia de alguna dispedagoga o
mala praxis docente, que genera una dispedagogenia, es decir, una secuela
fruto del acto dispedaggico, que en caso que nos ocupa, sera un bajo
rendimiento escolar.
No quiere ello decir que el profesor que advierte los problemas que un
grupo clase tiene para seguir en su materia, o sea, que percibe una
situacin de bajo rendimiento general en un grupo de alumnos, no deba
hacerse un planteamiento global para analizar qu es lo que est fallando
en su actividad pedaggica con ese grupo. As podr descubrir, por
ejemplo, la falta de base acadmica general que impide que esos alumnos
puedan enfrentarse a las nuevas cargas, que el estilo con que desarrolla
las actividades en el aula no sea totalmente comprendido por los alumnos o
63

no se ajuste a sus caractersticas como grupo y eso les ocasione problemas
de aprendizaje, que exista una prevencin negativa previa hacia la
asignatura (en los centros existen leyendas negras que hablan de la
dificultad de ciertos cursos, ciertas asignaturas o de ciertos profesores que
parecen especialistas en hacer el curso ms difcil) que ocasiona
inhibiciones y dificultades aadidas a las de por s existentes... Todas las
prcticas pedaggicas que resultan ser inadecuadas y nulamente
productivas han de ser conceptuadas como dispedaggicas en casos
concretos, aunque por definicin no lo sean, y el anlisis y meditacin a que
nos referimos deben servir para que el profesor las modifique para el grupo
o clase concreto.
La carga de trabajo como causa de dispedagogenias

Lo fundamental en el trabajo pedaggico es que el alumno pueda
desarrollar sus capacidades personales. Por ello, la ejecucin de las
actividades del currculo con el fin de conseguir los objetivos concretos
especificados en ese currculo atiende a la mejora y a la expresin activa
del potencial del alumno, proponiendo dificultades crecientes que puedan
ser afrontadas mediante la mejora de capacidades, conocimientos y
habilidades instrumentales que es el resultado de haber trabajado las
dificultades anteriores. As, vemos que la trayectoria del alumno es una
cadena de pequeos peldaos que pueden ser superados cuando se han
superado los anteriores.
La carga ser, por tanto, el conjunto de exigencias psicofsicas a la que
ser sometido el alumno a lo largo de cada una de sus jornadas escolares.
Y, en consecuencia, el nivel de actividad mental, sensorio-motriz y
energtica necesario para desarrollar la actividad acadmica.
Por todo ello, debemos tener en cuenta el tipo de tarea que el alumno va a
tener que afrontar, puesto que de ella dependen la cantidad de informacin
que se recibe, la complejidad de dicha informacin, las habilidades
instrumentales que van a ser necesarias, la cantidad de tiempo que la tarea
va a requerir, la cantidad de tiempo que va a requerir un grado elevado de
atencin, el ritmo de trabajo necesario (relacin entre objetivos, esfuerzo y
dedicacin y calendario), las pausas de que se va a disponer, las
condiciones ambientales y materiales.
Junto a ello hay que tener en cuenta la edad de los alumnos (los profesores
que atienden o imparten una materia a varios niveles escolares saben que
hay temas que se desarrollan en casi todos ellos y pueden caer en el peligro
de saltarse los niveles; por ejemplo, el tema de la comunicacin y sus
elementos aparece, para un profesor de lengua, en prcticamente todos los
niveles, y es fcil dejarse llevar por el entusiasmo y, de manera
inconsciente, pretender que los alumnos de niveles bajos entiendan un nivel
de conceptualizacin abstracta que corresponde a niveles posteriores); la
64
La Dispedagogenia
personalidad de cada alumno es otro factor que atender, la personalidad es
un compendio de actitudes, capacidades o motivaciones muy determinante;
el nivel de aprendizaje previo; las actitudes hacia la tarea que espera, y el
estado de fatiga (todos los profesores sabemos lo difcil que a veces resulta
desarrollar las sesiones los das inmediatos a algunas jornadas festivas en
que los alumnos han tenido un fuerte desgaste fsico, o la sensacin de
cansancio que aparece cuando un trimestre escolar, por razones de
calendario, es largo).
La fatiga mental, como un tipo de dispedagogenia

La fatiga mental es uno de los aspectos ms claros que se advierten en el
bajo rendimiento. En todo esfuerzo debe aparecer una fatiga lgica que
debe ser normalmente recuperada con las pausas, los descansos, los
cambios de ritmo, el cambio de actividad. Todo progreso exige un esfuerzo
sin el cual es difcil el progreso. El problema aparece cuando la carga es tal
que no es posible la recuperacin de esa fatiga y el alumno no puede volver
a su ritmo normal y habitual de aprendizaje. (SNCHEZ, P. ,2003)
Esta fatiga se puede manifestar con sntomas como:
-una irritabilidad excesiva (analicemos si en ocasiones la rebelda, la
actitud violenta de un alumno en clase no se debe a que siente que
todo le supera y que no puede hacer frente a la tarea que tiene ante
s),
-la aparicin de preocupaciones que tienen poca relacin con las
exigencias escolares (cuando en un curso hay varias materias es
posible, por ejemplo, que el profesor de una de ellas advierta que un
alumno baja en su rendimiento porque est obsesionado con su
situacin en otra asignatura, situacin que le preocupa y que le influye
negativamente en el conjunto de su rendimiento escolar; por ello es
muy importante la continua comunicacin entre el equipo de
profesores, que deben comentar la aparicin de este sntoma),
-enlentecimiento de los procesos de pensamiento, dificultad para
razonar o seguir razonamientos que habitualmente estn al alcance
del alumno (bloqueo de las facultades intelectivas),
-la falta de energa (hay alumnos que de repente parecen estar
cansados, no olvidemos que la fatiga mental tiene tambin, por su
consumo de energa y su no reposicin, repercusiones de tipo fsico, y
que el alumno, sin haber realizado un esfuerzo fsico inadecuado
puede estar realmente cansado fsicamente por la fatiga mental; por
otro lado, tambin es comprobable que alumnos que efectan un
65

ejercicio fsico importante pueden tener problemas de fatiga mental, lo
que ha ocasionado que en los centros de alto rendimiento deportivo, a
los alumnos con prctica deportiva importante se les ajusten los
programas escolares para que haya un reparto suficiente y
coordinado del esfuerzo. Por otro lado, entrenadores deportivos de
nios y jvenes reconocen que a menudo deben bajar el ritmo de
entrenamiento con algunos de sus deportivas que estn teniendo una
exigencia acadmica superior a lo esperado, en la mayor parte de los
casos, este cambio de ritmo surge efectos positivos, el alumno se
equilibra y puede seguir con un correcto rendimiento acadmico y
deportivo, sin que la disminucin temporal de su entrenamiento le
afecte, puesto que al sentirse ms cmodo y liberado de presiones y
de cargas tanto su organismo como su parte intelectiva funcionan
mejor),
-insomnio y otras alteraciones de tipo somtico como mareos,
problemas digestivos, bajadas de tensin, hipoglucemias... Como
apuntamos anteriormente, hay mucha relacin entre las
manifestaciones de las alteraciones o dispedagogenias psquicas
ocasionadas por dispedagogas escolares y las dispedagogenias de
bajo rendimiento, porque en resumidas cuentas el organismo utiliza a
menudo mecanismos similares para manifestar los desequilibrios en
l existentes,
-disminucin de la atencin. La atencin, concebida como un ejercicio
activo, tambin causa un gasto de energa, por lo que cuando existe
fatiga mental hay un dficit energtico que impide el mantenimiento
de la atencin y la focalizacin especfica de los esfuerzos,
-disminucin de la motivacin. Una sensacin general de desnimo,
de carencia de los recursos necesarios repercute en un sentimiento
de inutilidad del esfuerzo. Cuando un alumno siente que no puede
pedirle a su cerebro, a sus capacidades intelectuales, ms esfuerzo
(utilizamos trmino del habla comn) puede llevar al convencimiento
de que lo que haga para afrontar las dificultades no tiene utilidad
porque no obtendr resultados positivos, por ello puede sentirse
desanimado y poco propicio a continuar adelante, no tiene estmulo
porque le falta energa. Este es otro de los aspectos que debemos
tener en cuenta ante la aparicin de la fatiga mental.
Algunas orientaciones para evitar dispedagogenias

Por ello, debemos tener muy en cuenta, en nuestra pedagoga, temas como
la secuenciacin adecuada de las dificultades, la indicacin y clarificacin
correcta y concreta de las consignas o indicaciones (hay alumnos que no
logran entender correctamente qu es lo que deben hacer y cmo), el
66
La Dispedagogenia
mantenimiento de una presin o exigencia que motive a la superacin pero
que no plantee el objetivo como algo inalcanzable, la creacin de un
ambiente de inters y colaboracin que incentive el avance, la erradicacin
de los miedos al error y a la expresin de las dificultades, el planteamiento
de un cierto grado de autonoma tutelada que haga al alumno protagonista
de su propio esfuerzo (es decir, que el alumno sienta y sepa que es l quien
va esforzndose y va progresando, teniendo al lado, en caso necesario, el
apoyo, la correccin y la ayuda del profesor), la aplicacin de
procedimientos de evaluacin comprensibles por parte del alumno y que
indiquen con la mxima fiabilidad los objetivos concretos asumidos (estos
procesos y procedimientos evaluativos deben formar parte de la estrategia
educativa, en muchos casos ayudan a concretar los objetivos y dirigen los
esfuerzos, pues plantean qu resultados especficos hay que alcanza), la
posibilidad de herramientas de recuperacin y de refuerzo en que los
alumnos perciban que siempre tiene nuevos caminos para alcanzar los
objetivos (esto va unido a la existencia de caminos plurales para llegar al
final de un mismo itinerario), y un cuadro adecuado de elogios o
comentarios positivos que ayuden a que el alumno vaya aumentando su
autoestima y sienta que el esfuerzo realizado tiene sentido y valor (de esta
forma, el alumno es consciente de que el profesor le acompaa, es
continuamente consciente del esfuerzo que se realiza y de los logros y
dificultades que aparecen y no permanece al margen del proceso), la
flexibilidad que permita la adecuacin concreta de los instrumentos
(sabemos que en la educacin, adems de algunos grandes principios
fundamentales, es preciso disponer de una gran plasticidad para no
mantener posturas apriorsticas y crear o descubrir nuevos procedimientos y
posibilidades y que, al mismo tiempo, por estar tratando con algo tan
variable, complejo y dispar como las personalidades en formacin y
evolucin de los alumnos hay que atender sin rigideces alas exigencias que
esto propone), la actitud del profesor que lleve a los alumnos a percibir que
aqul comparte con ellos sus afanes (en muchos casos, los profesores han
podido comprobar que, ms all de la situacin jerrquica que la situacin
profesor-alumno comporta, una especie de vinculacin individual entre el
alumno y el profesor, un no puedo fallarle a ste que se interesa por m y
me ayuda y me estimula, constituye un plus que puede ayudar al alumno.
(HERNNDEZ, J. Et al. ,2001)
Todo esto nos vuelve a llevar, como es repetido a lo largo de todos los
temas que tratan estas cuestiones, a la individualizacin del trabajo
educativo.
Es factible plantear lo que hemos dicho para todo un grupo con el que
trabajamos, pero dentro de ese grupo cada uno de los alumnos requiere o
puede requerir adecuaciones especficas. (IZQUIERDO, C. ,2005) Por ello
es fundamental que el profesor o educador, adems de conocer
perfectamente la materia por impartir cumpla con otras condiciones que, no
por obvias, no vamos a dejar de recordar: habilidad creativa y capacidad de
67

reaccin y de modificacin coherente de las estrategias en caso necesario,
empata positiva hacia los alumnos, motivacin hacia su labor, capacidad de
planificacin previa, objetividad en la evaluacin de los alumnos y la
autoevaluacin de s mismo y de su labor, equilibrio y control emocional de
modo que sus circunstancias personales no interfieran en su labor,
convencimiento de su labor y del valor que sta tiene, implicacin personal
con la tarea sin perder de vista un cierto distanciamiento que permita
mantener la capacidad de respuesta.
Bibliografa
CROCIER, W. Et al. (2001) Diferencias individuales en el aprendizaje:
personalidad y rendimiento escolar. Madrid: Ed. Narcea.
HERNNDEZ, J. Et al. (2001) Evaluacin y aprendizaje: una propuesta para
mejorar el rendimiento escolar. Valencia: Nau Llibres.
IZQUIERDO, C. (2005) Tcnicas de estudio y rendimiento escolar. Alcal de
Guadaira: Ed. Mad.
OLAYA, M.D. Et al. (2000) Determinantes del rendimiento escolar, el
problema de la repeticin. Alabacete: Ed. Morales
POLAINO, Aquilino (2004): Familia y autoestima. Barcelona, Editorial Ariel,
S.A.
SNCHEZ, P. (2003) Influencia del autoconcepto en el rendimiento
escolar. Murcia: Ed. Snchez lvarez.
VVAA (1996): Gran diccionario de la lengua espaola. Barcelona, Larousse
Planeta, S.A.
68
Caractersticas de las Buenas

Prcticas de Enseanza segn los
Agentes Intervinientes
Resumen
El concepto de calidad educativa ha surgido en mltiples estudios que
intentan dentro de unos u otros modelos, dar contenido a la evaluacin , ya
que puesto que todo es evaluable, todo debe poseer calidad. Las prcticas
de enseanza no son ajenas a este movimiento.
El estudio que presentamos con una finalidad descriptiva pretende
identificar cuales son las caractersticas que debe poseer un prcticum para
ser considerado de calidad. Para ello presentamos los resultados tanto del
cuestionario como de las entrevistas efectuadas a tal fin, a los tres agentes
implicados en las prcticas de enseanza (supervisores, tutores y
estudiantes en prcticas), finalizando con las conclusiones obtenidas.
1. La calidad educativa
Las prcticas de enseanza no son ajenas a los procesos de evaluacin de
la calidad de la enseanza que se vienen dando en los diferentes
estamentos educativos. Esta evaluacin pretende medir no solo la forma en
la que se desarrolla los procesos sino que se viene centrando ms en la
calidad de los mismos, en las cualidades de los supervisores y tutores para
desempear su funcin, en las caractersticas y adecuacin de los centros
docentes y en definitiva en todos los factores que intervienen en la calidad
de las prcticas de enseanza.
El concepto de calidad en las prcticas de magisterio debe incluir varios
enfoques que a juicio de Muoz Cantero (2000) son la eficacia, la relevancia
y los procesos. Con respecto a las prcticas, una formacin se considera de
calidad cuando conseguimos que los estudiantes adquieran los objetivos
que se propone el programa de prcticas. Las actividades desarrolladas en
las prcticas son relevantes en tanto en cuanto a travs de ellas el alumno/a
adquiere los contenidos y estrategias que necesita para desarrollarse como
docente y, as, atender los distintos mbitos que la sociedad demanda de un
maestro/a. Por ltimo, en la calidad de los procesos de aprendizaje tambin
son vitales la formacin de los agentes encargados de la formacin de stos
futuros docentes, la idoneidad de los centros de prcticas y los materiales,
recursos y estrategias implementados durante las mismas.
69

La forma de medir estos tres enfoques que conforman la calidad educativa
es indudablemente a travs de la evaluacin ya que evaluacin y calidad
son dos conceptos interrelacionados.
2. La evaluacin de las prcticas de enseanza

Sin lugar a dudas, un aspecto crucial para la mejora de la calidad del
prcticum es la evaluacin de ste. Puesto que sin una revisin de los
contenidos no sera posible hacernos conscientes de las deficiencias o
lagunas que sera susceptibles de mejora. En este proceso entendemos,
pues, la evaluacin como un elemento para mejorar tanto al propio
Programa de Prcticas como para medir los conocimientos y destrezas de
los estudiantes.
Para Zabalza (1996) evaluar es importante porque nos sirve para conocer
ms acerca de las prcticas, para mejorar aquellos aspectos que lo
necesiten y para crear teora sobre las prcticas. Por tanto, se debe evaluar
tanto para ayudar a formar a los futuros maestros como para considerarlo
un prcticum de calidad. Esta evaluacin debe ser un proceso sistemtico y
de revisin de todos los componentes del plan (Romero Cerezo, 1995:53) .
La evaluacin de un programa de prcticas conlleva tanto la evaluacin del
propio programa como su puesta en prctica (Zabalza ,1996) . En el primero
debe considerarse: a) Si el programa de prcticas se configura de acuerdo a
unas prescripciones de la Administracin Educativa; b) las caractersticas y
modo de actuar de la Facultad/ Escuela Universitaria; y c) el centro de
prcticas. Mientras que en el segundo sera conveniente analizar: a) La
estructura propia del programa (objetivos, actividades, recursos y
evaluacin); b) cmo se desarrolla cada una de las fases del programa; c) la
dimensin ms institucional del desarrollo de las prcticas (compromiso de
la institucin en el desarrollo del programa, tutora de los estudiantes y
mecanismos de evaluacin del programa); y d) la calidad del programa .
2.2. EVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES

Las prcticas deben evaluarse tanto por mandato legal como por
compromiso acadmico. Ahora bien, es muy difcil evaluar aspectos tan
personales como el diario , las actitudes y competencias, aunque estas
estn desarrolladas en el plan de prcticas. Los agentes que se hallan
involucrados en las prcticas de enseanza (supervisor, tutor y estudiantes),
como es lgico, deben tambin colaborar en la calificacin final de las
mismas; no obstante el dilema se produce al no existir coordinacin entre
ellos y al proceder cada uno de mbitos distintos, conciben la evaluacin de
forma diferente. As pues, en dicha evaluacin colaboran:
70
Caractersticas de las Buenas Prcticas de Enseanza segn los

A)El tutor, figura imprescindible en la evaluacin, ya que es el que
mejor conoce al alumno por pasar el mximo tiempo con l y por tanto
puede observarlo en varias facetas. As, algunos aspectos a evaluar
son: el cumplimiento del horario, el grado de participacin en las
actividades complementarias y extraescolares, la programacin y la
puesta en prctica de lo programado en el rea de Educacin Fsica,
as como en otras reas curriculares, la actitud ante su formacin
(Romero Cerezo, 1995), relacin con los nios, desarrollo de su
proyecto, implicacin en el desarrollo de las actividades y puntualidad
(Molina,1991). En esta misma lnea, Goodfellow y Sumsion (2000)
realizaron una investigacin con 129 tutores de prcticas los cuales
indicaron que sobre todo valoran en sus tutorados la sabidura, el
carcter y la pasin en el trabajo.
B) El supervisor por su parte debe calificar ( Molina,1991)
a) La viabilidad del plan de prcticas en el centro educativo donde debe
desarrollarse.
b) El proceso de planificacin de las prcticas y satisfaccin personal de los
agentes implicados.
c) El proyecto de prcticas conforme a lo establecido en el plan de prcticas
y a las normas a cumplir para ser considerado un buen proyecto
educativamente hablando.
d) La actuacin del alumno, para ello puede valerse de sus observaciones,
visitas al centro, etc.
e) Por ltimo, el estudiante debe realizar la autoevaluacin analizando si ha
llevado a buen termino todo lo planificado, siempre teniendo en cuenta las
limitaciones que ha encontrado (recursos, centro escolar...). Romero Cerezo
(1995) muestra un modelo de evaluacin para la especialidad de Educacin
Fsica donde presenta seis preguntas tipo Likert (diseo y actuacin en
Educacin Fsica; participacin en otras tareas; implicacin personal;
asistencia y participacin en el seminario y permanencia en el centro) y seis
preguntas abiertas referidas a la opinin del estudiante sobre s mismo,
los tutores, al coordinador de prcticas, el centro y profesorado en general,
a su actuacin docente y al alumnado. Molina (1991), por su parte, propone
que el estudiante evale su grado de satisfaccin docente y personal, as
como, a las personas que le han ayudado, es decir: al supervisor
(accesibilidad, consejos...) y al tutor (utilidad de la orientacin curricular).
71
3. Las prcticas de enseanza en la Universidad de Granada

Los estudios de magisterio en la Universidad de Granada pueden realizarse
en dos instituciones, una pblica (Facultad de ciencias de la Educacin) y
otra privada
(Escuela Universitaria de Magisterio La Inmaculada,
adscrita a la mencionada universidad). En ambos Centros el prcticum
consta de 32 crditos en cada una de sus distintas especialidades, aunque
su organizacin y criterios de evaluacin difieran significativamente.
En la Facultad de Ciencias de la Educacin, las prcticas de enseanza se
distribuyen en dos modalidades de trabajo: actividades de prcticas y en
seminarios de estudio, debate y reflexin que se llevar a cabo en la
Facultad. La calificacin final que obtendr el estudiante procede tanto del
informe de evaluacin del tutor (que a modo de sugerencia indica los
siguientes criterios de evaluacin: iniciativa, creatividad, relaciones con los
nios, conocimientos, relacin teora- prctica, implicacin en un proceso
continuo de investigacin-accin, actitud de colaboracin y trabajo en
equipo e inters), como del supervisor (atendiendo a los siguientes criterios:
asistencia y participacin en los seminarios y memoria de prcticas:
fundamentalmente se valorar la elaboracin personal, fruto de la reflexin
terico- prctica). Ambas calificaciones obtienen la misma puntuacin
(50%).
Por su parte, en la Escuela Universitaria las prcticas de enseanza
(Prcticum III) se organizan en dos fases simultneas: las prcticas
propiamente dichas y la visita de los supervisores al centro escolar donde el
estudiante est realizando sus prcticas . Los criterios de evaluacin
planteados se diversifican entre:
A)El informe de evaluacin del tutor (30%), el cual debe incluir las
tareas que habitualmente realiza, el nivel de dominio de los
contenidos, el uso de los recursos didcticos en la explicacin de los
temas y captacin de la atencin de los alumnos/as, relacin con los
nios, integracin en el centro, actividades extraescolares realizadas,
asistencia y puntualidad.
B) La reunin previa con el supervisor (10%). Dicha reunin tiene
como finalidad explicarles el plan de prcticas y resolver cuantas
dudas puedan plantearse.
C) Visita/s al Centro escolar por parte del supervisor ( 20%). El
supervisor tiene la obligacin de visitar al estudiante en prcticas una
o dos veces durante dicho periodo, segn la distancia de dicho centro,
para hacer un seguimiento ms directo del estudiante.
D) Memoria de prcticas de la especialidad ( 40%).
72

4. La investigacin
4.1. Objetivos
La investigacin que presentamos tiene una finalidad descriptiva. Con ella
pretendemos identificar las caractersticas bsicas de la calidad educativa
dentro del marco en el que se desarrollan las prcticas de enseanza.
4.2. Metodologa
La metodologa empleada es tanto cuantitativa como cualitativa. Para la
primera, teniendo en cuenta la revisin de la literatura sobre el tema que
nos ocupa, se dise un cuestionario, tipo likert (nada, poco, bastante y
mucho), el cual una vez recogido procedimos a su anlisis mediante el
programa SPSS 10-0 para Windows. Concretamente se estudi la fiabilidad
(alfa de Cronbach y dos mitades) y la validez (anlisis de componentes
principales y juicio de expertos); as como otros anlisis descriptivos
(estadsticas descriptivas y anlisis de contingencias).
El cuestionario qued estructurado en cuatro dimensiones, los cuales
pasamos a describir a continuacin.
FUNCIONES DEL PROGRAMA DE PRCTICAS (cinco tems), versa

sobre el concepto que tiene las prcticas de enseanza por parte de los tres
agentes involucrados en ellas.
ACUERDO EN EL PLAN DE PRACTICAS (un tem), tal como su nombre
indica, pretendemos conocer el grado de acuerdo o desacuerdo que tienen
acerca del plan de prcticas propuesto por su Facultad o Escuela
Universitaria.
PRCTICUM DE CALIDAD (seis tems), en esta dimensin se pretende
recoger informacin acerca de aspectos que pueden influir en el buen
desarrollo de las prcticas de enseanza
EVALUACIN DE LAS PRCTICAS (siete tems), se pretende conocer las
tareas que han desempeado los estudiantes en el centro educativo donde
han desarrollado las prcticas as como los criterios que consideran de
mayor relevancia para evaluar , el tutor y el supervisor, al estudiante.
En la fase cualitativa los instrumentos de recogida de informacin utilizados
fueron entrevistas semiestructuradas (un total de 16) a los tres sectores. El
guin de las entrevistas o protocolo mediante el cual pretendamos conocer
los objetivos de la investigacin qued conformado por los siguientes tems:
73

1) Cmo de importantes son las prcticas para la formacin del
profesor?
2) Cmo percibe las prcticas en cuanto a su organizacin,
planificacin, nmero de crditos y ubicacin en el calendario?
3) Qu opina del actual plan de estudios?
4) Qu cambios introducira en el actual programa de prcticas?.
Propuestas de mejora.
5) Qu le hubiera gustado hacer en las prcticas y que no ha
realizado?
6) Qu se evala del alumno en prcticas?. Ideas y sugerencias
para la mejora de la evaluacin.
3.3. Poblacion y muestra

La poblacin de nuestro estudio est formada por los estudiantes de
Magisterio de la Universidad de Granada, los supervisores de ambas
instituciones y los tutores de los Centros de Educacin Infantil y Primaria, tal
como puede estimarse en la tabla n 1
Participantes
Supervisores
Tutores
Estudiantes
Total
Centro
Porcentaje
Facultad CCEE
43
40
62%
E.U. Magisterio
36
24
38%
Facultad CCEE
919
E.U. Magisterio
520
221
15,35%
Facultad CCEE
1007
205
45,9%
E.U. Magisterio
1018
242
54,1%
3543
732
Tabla n 1: Participantes en el estudio
Como puede apreciarse, la muestra de cada uno de los sectores vara

considerablemente dado el procedimiento de recogida de cuestionarios que
se utiliz. De todas formas, el tamao de la muestra se determina
seleccionando arbitrariamente un nmero o proporcin, tal como el 10% o el
20% de la poblacin. As pues hay que resaltar la importancia que tiene la
representatividad y no el tamao de la muestra, como aspecto fundamental
74

del muestreo. Por lo tanto, el tamao de la muestra correcto es aquel que
permite conseguir la precisin que el investigador desee. Incluso sera
conveniente tener en cuenta los anlisis estadsticos que se piensa
emplear, tambin los procesos de recogida de datos que se utilizarn y los
posibles efectos que puedan tener sobre aquellos en cuanto a la reduccin
de la muestra aceptante (Fox, 1987: 397)
Para seleccionar la muestra de la fase cualitativa, los criterios seguidos para
la seleccin de los participantes fueron la representatividad respecto a las
variables que constituan nuestros objetivos tales como la titularidad del
centro de formacin/ prcticas . La muestra obtenida mediante un muestreo
incidental qued constituida de la forma siguiente: 1) Cuatro Supervisores
(dos de la Facultad de Ciencias de la Educacin y dos de la E. U. de
Magisterio La Inmaculada); 2) cuatro Tutores ( dos de ellos ejercan de
tutor en centros pblicos y dos en centros privadosconcertados); 3) ocho
estudiantes (cuatro de ellos matriculados en la Facultad de Ciencias de la
Educacin de los cuales dos realizaban las prcticas en centros pblicos y
los dos restantes en centros privadosconcertados; y cuatro que reciban
formacin en la Escuela Universitaria de los cuales dos realizaban las
prcticas en centros pblicos y los dos restantes en centros privadosconcertados).
4.4. Procedimiento.El procedimiento seguido, en lo que respecta a la recogida de datos y el

anlisis de la informacin a lo largo del estudio, es el que a continuacin
enumeramos, en funcin de las tcnicas empleadas. Se utilizaron dos tipos
de tcnicas:
l)El cuestionario cumplimentado por los Supervisores, Tutores y Estudiantes
en prcticas de Magisterio.
Para confeccionar nuestro instrumento se procedi a realizar un banco de
tems, de este banco se realiz una primera versin del cuestionario el cual
entregamos a una serie de expertos con la finalidad de que depuraran y
validaran el instrumento. Una vez confeccionado procedimos primeramente
a obtener la muestra de la Escuela Universitaria de Magisterio, de los tres
sectores, ya que las prcticas tienen lugar all durante los meses de Mayo y
Junio. Se desech la cumplimentacin del cuestionario por parte de los
alumnos de primero, pues el Prcticum I tan solo consta de diez das
dedicados a la observacin. Por tanto, durante estos meses del curso
acadmico 2000/01 se recogieron los cuestionarios bien personalmente o a
travs de compaeros. Posteriormente obtuvimos la muestra
correspondiente a la Facultad de Ciencias de la Educacin, concretamente
en el curso acadmico 2001/02
75

En cuanto a los supervisores de esta institucin pblica, se les entreg el
instrumento personalmente, en su hora de tutora, explicndoles los
objetivos del estudio y pidindoles que lo cumplimentarn, acordando otro
da para recogerlo.
2) Para elaborar los tems de las entrevistas nos servimos de los datos
procedentes de las dimensiones del cuestionario.
El contacto con estas personas se realiz en el segundo trimestre del curso
acadmico 2001/02 y la muestra se obtuvo mediante un muestreo
incidental.
Una vez realizadas, se procedi a su trascripcin y posterior codificacin. La
generacin de metacategoras es al mismo tiempo deductiva e inductiva, es
decir, el punto de partida es un listado de cdigos realizado en base a las
dimensiones del cuestionario, aadiendo otros surgidos del propio material.
En total se obtuvieron 21 categoras para el sector de los supervisores, 15
para el sector de los tutores y 23 para el sector de los estudiantes.
5. Resultados
Los resultados ms destacables del estudio se van a dividir en torno a dos
grandes apartados. En primer lugar recogemos los resultados obtenidos de
la aplicacin del cuestionario a los tres agentes que intervienen en el
desarrollo de las practicas de enseanza (supervisores, estudiantes y
maestros- tutores), para finalizar exponiendo los resultados de las
entrevistas
5.1. Resultados de las dimensiones del cuestionario
Tal como no poda ser de otra manera, pasamos a exponer los resultados
de las distintas dimensiones que conforman el cuestionario.
5.1.1. FUNCIONES DEL PROGRAMA DE PRCTICAS
La opinin de los agentes involucrados en las prcticas de enseanza es

que stas tienen como finalidad principal que el estudiante contraste los
conocimientos adquiridos en su formacin como maestros con la realidad
educativa que se encuentre en cada centro de enseanza. A la vista de las
medias obtenidas, existe una gran homogeneidad en las puntuaciones que
oscilan entre 3,70 y 3,61 como la media ms alta y ms baja respecto a
ste tem. En el lado contrario obtenemos que asimismo los tres agentes
opinan que el prcticum de magisterio no puede considerarse como un
trmite burocrtico ya que perdera el carcter formativo propio por s
mismo. Muestra de ello es la media que obtiene este tem en todos los
sectores, por debajo de tres. Respecto a la desviacin tpica, no existe una
76

gran diferencia entre los datos obtenidos: la dispersin se encuadra entre
0,50 y 0,82,. Esta escasa variabilidad es muy significativa ya que confirma el
alto grado de afinamiento a que se sometieron los tems del cuestionario.
SUPERVISOR
1
MEDIA
D.T.
Contactar con realidad educativa
3,1
23,4
73,4
3,7
0,52
Confrontar Conocimientos
4,7
45,3
50
3,45
0,58
Desarrollar destrezas
7,8
48,8
43,8
3,36
0,62
Auto confirmacin profesin
17,2
57,8
25
3,08
0,65
Trmite burocrtico
26,6
51,6
15,6
6,3
2,02
0,82
TUTOR/ A
0,5
2,7
32,1
64,7
3,61
0,56
0,5
11,3
47,1
41,2
3,29
0,67
0,5
10,9
49,3
39,4
3,28
0,66
0,5
10
44,3
45,2
3,34
0,67
Trmite burocrtico
33,5
48,9
11,8
5,9
1,9
0,82
ESTUDIANTE EN PRCTICAS
0,2
0,7
33,3
65,8
3,65
0,5
1,6
27,5
55
15,9
2,85
0,69
0,9
12,1
50,1
36,9
3,23
0,68
0,7
6,7
40
52,6
3,45
0,65
Trmite burocrtico
27,1
48,1
21,5
3,4
2,01
0,78
Tabla n 2: Funciones de programa de prcticas.
5.1.2. ACUERDO EN EL PLAN DE PRCTICAS
El presente plan de prcticas tiene un grado de acuerdo bastante bajo, la

media oscila entre 2,71 para el sector de los tutores y 2,58 para el sector de
los supervisores. Lo que nos indica que los tres agentes estn poco de
acuerdo con el plan de prcticas Las desviaciones tpicas son asimismo
bastante homogneas oscilando entre 0,61 y 0,79 por lo que las opiniones
tienden a estar centradas en la media obtenida.
77

1
MEDIA
D.T.
SUPERVISOR
3,1
39,1
54,7
3,1
2,58
0,61
TUTOR
4,1
29
58,4
8,6
2,71
0,67
ESTUDIANTE
8,3
34
46,3
11,4
2,61
0,79
Tabla n 3: Acuerdo en plan de prcticas.
5.1.3. PRCTICUM DE CALIDAD
La realizacin de las prcticas de enseanza durante los tres aos de que

consta la diplomatura de magisterio es la opcin ms valorada desde el
punto de vista de los tutores y estudiantes en prcticas, y es por ello que la
media ms baja en estos sectores la sitan en el tem 12, prcticas en el
ltimo ao de la carrera. En ste ltimo tem la desviacin tpica tiende a ser
muy homognea.
Sin embargo, los supervisores opinan que la seleccin de los centros
educativos es la medida ms correcta para situarnos en un prcticum
considerado de calidad.
Adems de ello debemos resear que tanto los supervisores (76,5%), como
los tutores (61,6%) y los estudiantes (61,8%) consideran de vital importancia
una correcta ubicacin de las prcticas en el calendario acadmico (primer y
ltimo trimestre).
SUPERVISOR
1
MEDIA
D.T.
Seleccin de los centros
3,1
17,2
50
29,7
3,06
0,77
Crditos de los estudiantes
1,6
25
56,3
17,2
2,89
0,69
Reconocimiento oficial
10,9
34,4
45,3
9,4
2,53
0,81
Ubicacin en el calendario
6,3
17,2
48,4
28,1
2,98
0,84
Prcticas en tres aos
9,4
20,3
31,3
39,1
0,99
Prcticas en el ltimo ao
29,7
40,6
10,9
18,8
2,19
1,06
TUTOR
78
9,5
19,5
49,3
21,7
2,83
0,87
10
32,1
48,4
9,5
2,57
0,79
Reconocimiento oficial
30,8
38,9
25,3
2,05
0,87
29,4
43
18,6
2,71
0,87

4,5
12,7
34,8
48
3,26
0,85
38,5
38,9
10,9
11,8
1,96
0,98
ESTUDIANTE EN PRCTICAS
6,3
25,5
47,4
20,8
2,83
0,82
32,2
45,9
17,9
2,78
0,78
13
25,3
36,7
25,1
2,74
0,97
5,4
7,6
24,4
62,6
3,44
0,85
49,7
32
11,4
6,9
1,76
0,91
Tabla n 4: Practicum de calidad.
5.1.4. EVALUACIN DE LAS PRCTICAS
Parece ser que el criterio actitudinal prima sobre el criterio conceptual a

tenor de los porcentajes y medias obtenidas. Los tres sectores piensan que
el estudiante debe demostrar en sus prcticas una buena relacin con la
comunidad educativa, es decir, con los alumnos y profesores/as del centro,
seguido por el inters y la disponibilidad mostrada por el estudiante durante
el perodo de sus prcticas tanto con sus profesores (98,2%) como con sus
supervisores (96,9%). En el lado opuesto, si sumamos las opciones tres y
cuatro , obtenemos que el dominio de los contenidos que el estudiante debe
poseer para desarrollar sus unidades didcticas o sesiones, es un aspecto
menos valorado tanto por el supervisor (84,4%) como por el tutor (90,9%).
SUPERVISOR
1
MEDIA
D.T.
Programacin- Actuacin
7,8
73,4
18,8
3,11
0,5
Dominio de los contenidos
15,6
64,1
20,3
3,05
0,6
Tipo/ variedad de actividades
9,4
51,6
39,1
3,3
0,63
Relacin con alumnos y centro
1,6
4,7
45,3
48,8
3,41
0,66
Control de la situacin
17,2
56,3
26,6
3,09
0,66
Utilizacin recursos y medios
6,3
75
18,8
3,13
0,48
Inters, buena disposicin
3,1
53,1
43,8
3,41
0,55
TUTOR
Programacin- Actuacin
1,4
8,1
60,2
30,3
3,19
0,63
Dominio de los contenidos
63,8
27,1
3,18
0,57
79

Tipo/ variedad de actividades
0,5
3,6
56,6
39,4
3,35
0,57
Relacin con alumnos y centro
0,9
2,3
34,8
62
3,58
0,58
Control de la situacin
0,9
6,3
46,6
46,2
3,38
0,64
Utilizacin recursos y medios
7,7
59,3
33
3,25
0,58
Inters, buena disposicin
1,8
30,3
67,9
3,66
0,51
ESTUDIANTES EN PRCTICAS
Objetivos
3,1
9,6
57,3
30
3,14
0,7
Relacin con alumnos
0,2
2,2
28
69,6
3,67
0,52
Relacin con profesores
1,3
9,6
36,2
52,8
3,4
0,71
Preparacin de mis clases
4,9
16,1
47,7
31,3
3,05
0,81
Uso de los medios
6,9
22,8
46,1
24,2
2,87
0,85
Responsabilidad
1,3
49,2
43,4
3,35
0,65
2,2
9,8
52,1
35,8
3,21
0,7
Expectativas Docentes
Tabla n 5: Evaluacin de las prcticas.
5.2. Resultados de las entrevistas

Al igual que con el instrumento anterior, pasamos seguidamente a exponer
los resultados hallados fruto del anlisis y codificacin de las entrevistas.
5.2.1. FUNCIONES DEL PROGRAMA DE PRCTICAS
Los tres sectores otorgan al programa de prctica la funcin primordial de

que los estudiantes puedan confrontar los conocimientos tericos con la
prctica diaria que estn viviendo en el centro educativo, ya que en este
periodo de formacin se pueden encontrar una realidad muy diferente a su
preparacin acadmica y por tanto la consideran muy necesaria.
Lo que se aprende en la Facultad muchas veces es tan irreal que despus
va a la clase y piensan que eso no es lo que l ha estudiado, esto es otra
cosa, y ellos mismos lo dicen. La escuela no es lo que t aprendes, t
puedes aprender conocimientos pero lo que es la escuela es estar con los
nios las horas que sean desde por la maana hasta por la tarde con la
problemtica que eso supone ( Tutor n 1)
80

Un aspecto muy relacionado es que en las prcticas el estudiante va a
aprender una serie de habilidades, de destrezas necesarias para poder
desenvolverse en el aula o con su grupo de alumnos.
Aprender habilidades para mantener el respeto ante un grupo de alumnos,
a mantener el control de ese grupo de alumnos, para ser capaces tambin
de transmitir algunas habilidades, contenidos especficos y no especficos,
sino relacionados con la Educacin Fsica en este caso. En muchas
ocasiones, tenemos muchos conocimientos sobre los contenidos pero a la
hora de transmitirlos no tenemos esa habilidad que hay que tener y,
realmente, es donde se dan cuenta si esa habilidad la tienen o no la tienen
(Supervisor n 4)
Adems, con la puesta en prctica de estos conocimientos estn
desarrollando toda una serie de destrezas profesionales y por tanto pueden
descubrir o redescubrir su vocacin
Las prcticas para una estudiante hoy da de magisterio son el primer paso
que da para saber si le va a gustar su profesin, conocerla y quitarse la
venda de los ojos porque todo es muy bonito en teora pero luego la prctica
a veces es chunga. Son importantes en ese aspecto porque a lo mejor te
tiras tres aos estudiando y tienes mala suerte y te toca un centro de
prcticas que hay gente un poco conflictiva y te das cuenta de que no es tu
sitio, no es tu lugar. O al contrario que a lo mejor ves la carrera muy
cansada, no te gusta y luego entras en un colegio que te llevas bien y que
tienes unas buenas prcticas y decides que es la profesin de tu vida.
(Estudiante n 5).
5.2.2. ACUERDO EN EL PLAN DE PRCTICAS
Los tres agentes estn bastante de acuerdo en el plan de prcticas

propuesto tanto por la Facultad como por la Escuela Universitaria. Aunque
desearan una mayor relacin y colaboracin entre ellos a fin de establecer
lneas comunes de actuacin y de evaluacin.
A m no me parece que tenga una mala estructura, pero hay una cosa que
echamos mucho en falta que es el contacto entre los centros docentes y la
universidad, a nivel institucional y a nivel de profesores. Conseguir que
hubiera una implicacin y un contacto mucho ms directo entre los
profesores supervisores de la Facultad y los profesores tutores del centro
sera lo ideal porque significara que todos caminaramos en una misma
lnea, pero desgraciadamente no se da; antes lo he comentado (Supervisor
n 1)
81

5.2.3. PRCTICUM DE CALIDAD
En cuanto a las sugerencias aportadas para obtener un prcticum de

calidad, los Supervisores opinan que el nmero de crditos que tienen los
estudiantes por sus prcticas es suficiente, an as algunos de ellos
propondran un cuarto curso exclusivo de prcticas para profundizar sobre
contenidos y diversos aspectos de la especialidad.
Yo lo completara esos crditos como he dicho antes, al ao siguiente con
una propuesta de comentario sobre la experiencia vivida. Una propuesta de
hacer algn tipo de trabajo, comentario en clase en alguna asignatura que
se pueda hacer que se le puede llamar Prcticum IV y comentar sobre la
experiencia vivida algunas de esas circunstancias (Supervisor n 4)
Dicha opinin es compartida tambin por los tutores y estudiantes, aunque
stos ltimos desearan que se ampliase un poco ms.
Por otro lado, no existe un acuerdo unnime en cuanto a la ubicacin de las
prcticas en el calendario acadmico, ya que los supervisores y estudiantes
parece ser que prefieren las prcticas en el ltimo cuatrimestre; y ello est
relacionado con la funcin que cumplen de confrontar los conocimientos
tericos con la realidad educativa y; por tanto parece muy lgico la solicitud
que realizan, ya que primero deben adquirir los conocimientos tericos
antes de llevarlos a la prctica o de lo contrario parecera un contrasentido.
Ellos prefieren realizar las prcticas en el ltimo periodo escolar, en general,
pues argumentan que en el primer periodo pueden tener asignaturas
pendientes de cursos anteriores y esto les dificulta su asistencia. En el
ltimo periodo ya han acabado las clases, trabajos y exmenes y por tanto
las disfrutaran mucho ms.
"... pero lo que me hubiera gustado, quizs ms, que hubieran sido ahora a
final de curso, pero no por nada sino porque cuando se acaban las prcticas
empiezas el curso, ha acabado el verano y cualquier cosa que empiezas la
empiezas con mucho nimo y muy descansado. Pero cuando acabas las
prcticas que has estado a gusto, en lo que t quieres, en lo que te ves t
trabajando y tienes que volver a la Facultad; pues digamos que un
pequeo palillo otra vez ya volver a los libros..." (Estudiante n 1)
Los tutores por su parte, opinan que lo idneo sera que la ubicacin fuera
en distintos periodos de tiempo para que tuvieran experiencias educativas
distintas, ya que por otro lado, opinan que las prcticas deberan realizarse
durante segundo o tercero de los estudios de Magisterio. Tal opinin es
compartida por un estudiante al afirmar que en los meses de Mayo-Junio el
Tutor prcticamente ha acabado su programacin.
82

5.2.4. EVALUACIN DE LAS PRCTICAS
La evaluacin de las prcticas es una categora que levanta mucha

controversia.
Los supervisores tienen en cuenta algunos criterios que consideran
cruciales, tales como; la asistencia, la relacin con los alumnos, la memoria
con sus unidades didcticas y los elementos que las conforman, la reflexin,
el comportamiento o actitud, aptitud, colaboracin con el tutor, etc. Los
tutores evalan de los estudiantes aquello que est planeado, ms o
menos, por la institucin universitaria; es decir, sus destrezas profesionales,
la relacin tanto con l como con sus alumnos, su actitud o predisposicin y
sobre su implicacin.
Yo la forma de tratar a los alumnos, la forma de estar en clase, la forma de
trabajar que tienen y el respeto al alumno y que l va, y no como hay otra yo
ya puedo llegar tarde, l entra a la misma hora que todos, vigila los recreos
igual que todos. Si nosotros en los recreos no salimos, l no sale; y eso la
forma de comportarse en clase. ...Yo evalo la predisposicin, el respeto al
alumno, el querer ayudar (Tutor n 1)
Esto ltimo, a mi parecer, es muy relevante ya que los tutores esperan que
los estudiantes colaboren con ellos, aunque no tengan iniciativas, que
desarrollen sus clases o Unidades Didcticas y ,en una palabra, que la
participacin sea activa; por ello demandan un perodo menor de
observacin y aumentar la intervencin del alumno en clase.
El profesorado de la Normal o lo que sea, s que tena que exigir que los
alumnos participaran en la clase, porque muchas veces ellos no quieren. No
son muchos pero hay algunos que no quieren, que solo prefieren observar,
colaborar, se ponen a corregir, a hacer cosas, a organizar y eso s hacen,
pero explicar les cuesta mucho trabajo (Tutor n 3)
Esta participacin se hace extensible a cualquier tarea de los estudiantes
incluidos los recreos y actividades complementarias y extraescolares, de ah
que lo consideren uno ms del grupo ya que para ellos supone una gran
ayuda al tener varios niveles, as sus alumnos, ellos y el prctico se ven
recompensados por lo que todos ganan y aprenden.
Finalmente, me gustara detenerme en el criterio de las actitudes, ya que los
estudiantes se adecuan a las demandas de los tutores y a la situacin del
centro muy rpidamente sin cuestionarse, segn ellos, sus objetivos y sus
tareas.
Yo siempre cuando vienen los alumnos les pregunto, bueno a qu
vienes?, qu es lo que quieres hacer,?, qu es lo que esperas, t, de tus
prcticas? Y los veo un poco liadillos, no siempre tienen claro que es lo que
tienen que hacer. Yo lo que sea, lo que t me digas. No, hombre, algo
tendrs t que hacer, tendrs tareas... (Tutor n 4)
83

Opinin compartida por los estudiantes al indicarnos los criterios que han
valorado como ms positivos son la relacin que han mantenido con los
alumnos (enjuicindola como muy buena), con el tutor (ninguno ha tenido
problemas, incluso cuando no se estaba de acuerdo con su planteamiento
educativo o actividades desarrolladas) y en su disponibilidad para aceptar
de buen grado todas las sugerencias que les propona el tutor.
"Se daba cuenta un poco que t traas ideas nuevas, que te preocupabas,
que traas esto o lo otro, que proponas ejercicios y que los nios se
llevaban bien contigo incluso yo not un poco por parte del tutor que a l le
molest un poco que los nios le pidieran que yo diera las clases. Yo notaba
que le molestaba y lo entenda, aguantando el tirn todo el ao y ahora
vengo yo y se lo echo todo por tierra" (Estudiante n 4)
6. Conclusiones
1.-Las prcticas son sobre todo una oportunidad para que el estudiante
entre en contacto con la realidad educativa, puesto que las prcticas son
una experiencia de inmersin a travs de la cual los prcticos tendrn que
interactuar con el medio docente para el que se ha venido formando en los
ltimos cursos de sus estudios universitarios. De igual modo, existe la
creencia de que las prcticas son un elemento que permite a los estudiantes
autoconfirmarse en la profesin docente.
2.- Las prcticas proporcionan conocimientos y destrezas necesarias para
una mejor gestin de la clase, y una mayor organizacin de sta y por lo
tanto ahondan en el control de los alumnos ya que esto, parece ser, una
cuestin mxime y previa para que se pueda realizar el proceso de
enseanza- aprendizaje con mayor eficacia. Por tanto, opinan que las
prcticas sirven para que ellos indaguen en mltiples estrategias que les
conduzcan a mantener la organizacin y control de sus alumnos, as pues
han desarrollado no solo conocimientos sino tambin la madurez necesarias
para estos fines. Esto parece una necesidad ms acuciante en los
estudiantes de Educacin Fsica.
3.- Todos los implicados reconocen como vlido el nmero de crditos del
actual programa de prcticas aunque entienden que podra ser beneficioso
aumentar el perodo de prcticas. En lo que respecta a la ubicacin no
existe unanimidad de criterios entre agentes ni instrumentos, puesto que en
las entrevistas concedidas por supervisores y estudiantes se refleja la
necesidad de que el prcticum se site al final del curso acadmico,
mientras que los tutores no consideran relevante su situacin para que
influya en la calidad del mismo.
4.-Otra sugerencia que no recoge la unanimidad de los diferentes sectores,
es la necesidad de que la universidad realice una seleccin de los centros
84

de prcticas en funcin de unos determinados parmetros para mejorar la
calidad del prcticum. Aunque todos reconocen en el cuestionario que esta
es una idea bastante o muy importante. Las opiniones no son igualmente
coincidentes en las entrevistas donde la mayora de los supervisores
reconocen que ms importante que realizar un programa de cualificacin de
los centros escolares como ms o menos aptos en funcin de aspectos
relacionados con la formacin o disposicin de su personal o caractersticas
organizativas o estructurales del centro, es ms importante la forma en que
se favorece la integracin del alumno de prcticas en el centro y el apoyo o
libertad de actuacin que se le da en funcin del plan de prcticas.
5.-Aunque los tutores y supervisores tienen instrumentos diferentes de
valoracin para evaluar las prcticas, ambos coinciden en los mismos
criterios que son:
A) La relacin mantenida con los alumnos de Primaria, con el
profesor-tutor y con las dems personas docentes del centro. Los
estudiantes a este respecto las valoran como muy cordiales.
B) Las actividades que ha desarrollado en sus intervenciones (tipo y
variedad).
C) El inters y la buena disposicin para colaborar con el tutor, es
decir, su actitud. No obstante los tutores inciden ms en este punto
puesto que la implicacin y participacin de los estudiantes sera el
punto de inflexin para decidirse por una nota cuantitativa final,
aunque ante la duda se inclinan por favorecer a este sector. Los
estudiantes igualmente estn de acuerdo en este planteamiento
aceptando de buen grado las sugerencias y estando disponibles en
todo momento para aquello que se le proponga.
Los estudiantes, por su parte son sabedores de esta realidad, por lo que la
aceptan aunque no la compartan. As pues critican los criterios seguidos
tanto por el supervisor: ...yo creo que las personas de una misma
especialidad deberan de hacer un trabajo equitativo, no por tener un
supervisor u otro, la memoria debe ser ms extensa o menos porque
supuestamente la prctica es la misma; como por el tutor: ... a la hora de
calificar creo que son un poco blandos porque al estar con otra persona en
la misma clase cuando tena la especialidad, cuando tena clases de ingls,
pues yo me daba cuenta que a m y a esta chica se nos ha puesto la misma
nota cuando yo a lo mejor he llevado ms actividades que ella o me he
dejado ms la voz que ella. No lo veo justo (Estudiante n 5)
85
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86
La Desintegracin de los Discursos

Culturales: el Caso de la Lengua
Mapuche
Alex Pavi Nova
Resumen
La coexistencia de dos lenguas -por tanto, de dos culturas- dentro de un
mismo contexto resulta ms una accin de buena voluntad, que un acto
pragmtico. Lo anterior fundamentado en que los significados de un idioma
evolucionan, se actualizan y muestran un dinamismo que se desarrolla a la
par con la cultura que representan. Al contrario, las lenguas aborgenes
(como el mapudungn) tienen un origen ritual y religioso, que impide dicha
evolucin y que "fija" sus significados con el objetivo de mantener una
tradicin especfica. Esta caracterstica hace que estos idiomas en la
prctica se vuelvan obsoletos, amn de estar sometidos a una cultura
dominante que aniquila sus costumbres y que impone un uso eficiente del
discurso a travs de la gestin de la informacin. Pero no todo est perdido,
ya que se acua el tmino de Inteligencia Cultural (IC) como mtodo de
intervencin en este problema.
El origen de este documento radica en mostrar las aportaciones de la

cultura mapuche a la ciudadana paya occidental y, en un mbito ms
especfico, a la cultura chilena. Para poder llevar a buen puerto este
cometido, tomaremos como referencia de integracin o, mejo dicho, la desintegracin, en el mbito del discurso cultural, puntualmente el uso de la
lengua, desde la perspectiva comunicativa.
Ya hoy se acua con propiedad la idea de que al ensear y/o aprender una
la lengua, se ensea cultura. Bajo esta idea intentaremos reconocer algunos
rasgos en comn y otros diferenciadores que permitan ejemplificar un
aspecto abstracto, que muchas veces se nos presenta como rido, en el
cual podremos distinguir los puntos de contacto que existe entre un lengua
verncula, como es el mapudungn y otra alctona, como es en este caso
el idioma espaol.
Lo expresado anteriormente no significa que se har un anlisis
comparativo desde el punto de vista lxico, fonolgico o gramatical de los
registros antes nombrados, sino la entrega de una reflexin de cmo se
comunica a travs de un discurso y una lengua en espaol y cmo se
87
Alex Pavi Nova

manifiesta esta misma conducta en la cultura mapuche y si es factible o no
generar una integracin ante la eventual co-existencia de estas dos lenguas
dentro de un mismo contexto.
Para comenzar este breve anlisis, lo haremos conociendo los mecanismos
de cmo se aprende una lengua, el espaol en este caso, para lo cual
existen al menos cinco formas distintas, (Abril, 2004:47):
1. Transmisivo tradicional: imitacin ajustada al modelo que se
ofrece
2. Transmisivo explicativo: aclaracin
refuerzo de la memorizacin.
comprensiva con el
3. Iniciativo: hacer como implicacin, sin teorizacin

4. Apropiativo: construirse el propio conocimiento a partir de las
selecciones y adaptaciones
5. Condicionante: dejarse hacer en aprendizaje a partir de
comportamientos reflejos.
Carmen Guilln (1992:45) dira que ensear a comunicar una lengua ()
con las nuevas directrices determina primordialmente el desarrollo de
situaciones de comunicacin autnticas, y como consecuencia, se ha
generado un tipo de ejercicios que tratan de traducir en actos esos
principios: ensear a comunicar comunicando.
Sabiendo ya que el principal y obvio objetivo de una lengua es comunicar,
consideramos tambin algunos elementos bsicos de comunicacin .
Partimos diciendo entonces que es una actividad definida por su
complejidad, que primariamente se entiende que se lleva a cabo en el
momento que se usa la lengua para transferir informacin, pero estos son
slo algunos aspectos del proceso, que no lo definen ntegramente. A lo
anterior agregamos que relacionarse con otras personas incluye no slo
transmitir informacin, sino adems negociar el significado de esa
informacin y, a menudo, el centro de atencin o inters no es la
informacin per se, sino el efecto o el contacto entre los usuarios de la
lengua. La informacin transmitida, por otra parte, puede estar codificada
lingsticamente o no, (como sucede con la comunicacin no verbal); en
todo caso, siempre ser ms relevante que el propio significado literal de las
palabras o los signos empleados, la intencin que los interlocutores les
suponen y los condicionantes que el contexto les impone.
Lo que se persigue adems con lo anterior, es que quien aprende una
lengua, tambin adquiera una competencia comunicativa, es decir, se
pretende que el que aprende sea competente para comunicarse en la
lengua estudiada tanto en la forma oral como escrita en las distintas
situaciones de la vida cotidiana.
88
La Desintegracin de los Discursos Culturales: el Caso de la Lengua

Mapuche
La adquisicin de la competencia comunicativa (Mendoza Fillola, 2003:87)
se entiende adems de la interaccin socio-cultural, como un proceso de
interaccin entre dos mecanismos: la comprensin o asimilacin y la
produccin o elaboracin. El desarrollo de la comprensin ocurre de lo
general a lo particular, pues a partir del entendimiento global de las
situaciones, que es posible llegar a entender los aspectos especficos.
Mientras que el desarrollo de la produccin presenta una secuencia
exactamente inversa: de lo particular a lo general, es decir, de elementos
aislados a combinaciones complejas.
Cabe aqu sealar una aclaracin, en cuanto a que a veces se utiliza
indistintamente los trminos de competencia comunicativa y lingstica; se
puede decir que la competencia lingstica es el conocimiento del cdigo
lingstico que tiene un sujeto determinado. La competencia puede
observarse a travs de la actuacin del sujeto (hablar, escribir, etc.) por
contraste con la competencia con un hablante ideal hipottico que nunca
comete errores. La competencia se proyecta en la correccin en el uso del
cdigo. En la medida en que el sujeto utiliza el cdigo con arreglo a las
reglas precisas diremos que su enunciado es correcto o incorrecto,
gramatical o agramatical. Normalmente, se ha aceptado que hay tres
componentes o competencias ms un cuarto elemento, los que pasamos a
revisar en el siguiente cuadro:
Componentes de la competencia lingstica

1.
mbito
Fonogrfico
2.
Amb.
Morfosintctico
3. mb. Lxicosemntico
4.
mb.
Discursivotextual
Conocimiento que el hablante tiene del sistema

fonolgico y grafmico de su lengua, tanto oral, como
escrita: que capacita al sujeto para recodificar las
unidades del cdigo fnico en uno grfico (escribir) o
las grafas en fonemas (leer).
Capacidad de comprender y construir estructuras en
los textos orales y escritos con arreglo al cdigo y sus
reglas.
Capacidad para manejar el vocabulario del propio
idioma en la cantidad y calidad apropiadas para
entender o construir textos con sentido.
Asociado al uso y a los factores pragmticos
(dimensin discursiva), pero que tiene una
incuestionable naturaleza lingstica, formal y
semntica (dimensin textual). Se refiere a la
capacidad para construir o decodificar textos
lingsticamente coherentes, estructurados, con
cohesin, de tipos y gneros diversos.
Fuente: McMillan-Schummacher (2005)
89
Alex Pavi Nova
La cultura a travs del discurso.

Segn Van Dijk (1997:23) el concepto discurso se le han identificado al
menos tres dimensiones principales: a) el uso de lengua; b)
la
comunicacin de creencias (cognicin) y c) la interaccin en situaciones de
ndole social. Dice adems que si se tienen en cuenta estas tres
dimensiones, no es sorprendente que sean varias las disciplinas que
participan de los estudios del discurso, como la lingstica (para el estudio
especfico del lenguaje y su utilizacin), la psicologa (para el estudio de las
creencias y cmo estas se comunican) y las ciencias sociales (para el
anlisis de las interacciones en situaciones sociales).
Una tarea caracterstica del estudio del discurso consiste en proporcionar
descripciones integradas en sus tres dimensiones: cmo influye el uso del
lenguaje en las creencias y en la interaccin o viceversa?, cmo influyen
algunos aspectos de la interaccin en la manera de hablar? o cmo
controlan las creencias el uso del lenguaje y la interaccin? Ms an,
adems de brindar descripciones sistemticas, cabe esperar que el estudio
del discurso formule teoras que expliquen tales relaciones entre el uso de
la lengua, las creencias y la interaccin.
Gestin de la Informacin
La medicin que nos permite identificar si un usuario de una lengua es
eficiente o no en su uso, se conoce hoy en da como gestin de la
informacin (4), lo que no es otra cosa que la facilidad con la cual el oyente
puede integrar el conocimiento en una visin coherente de los conceptos y
sucesos que el hablante tiene en mente. Est determinada
fundamentalmente por lo bien que el hablante controla el flujo de
informacin hacia el oyente.
Concluyendo el constructo terico que seala los principales componente
de una lengua y un discurso, situamos tambin aqu lo que se conoce por
semntica del discurso (Russel, Forrest y otros, 1997:111). De varias
niveles y categoras que presenta este segmento, rescatamos los
principales rasgos que identifican dicha semntica y que, por cierto,
plantean el buen desarrollo o no de un discurso, en relacin a la cultura que
debe representar.
La primera condicin de esta semntica discursiva es que el hablante o
usuario de una lengua debe tener en mente algn tipo de representacin
conceptual del asunto en discusin. Esta representacin es el significado
fundamental con el que trabaja el hablante para construir un discurso.
Luego, la mayor parte de las representaciones son dinmicas: no vemos
imgenes tanto como escenas y otros tipos de sucesos en desarrollo. An
90

Mapuche
nuestros esfuerzos abstractos son dinmicos; saltamos de idea en idea o
seguimos trabajosamente un argumento difcil. Las representaciones
conceptuales forman, entonces, la base de nuestra comprensin de la
produccin discursiva.
La representacin conceptual solamente no es, sin embargo del significado,
del discurso. De algn modo, el hablante debe seleccionar informacin de la
representacin conceptual general y construir un texto a partir de esa
informacin seleccionada. El hablante elegir la informacin que l cree que
el oyente necesita y representar informacin para ayudarle a extraer un
sentido apropiado, de lo que escucha. La forma en que el hablante maneja
la informacin tiene un papel crtico en la produccin y la comprensin del
discurso.
Adems debemos considerar que el hablante nunca produce tan slo una
representacin conceptual por medio del lenguaje. El hablante siempre tiene
algn propsito o meta, posiblemente varios en mente. Estas metas
modelan la forma en que se exploran las representaciones conceptuales y
restringen la seleccin de la informacin a comunicar.
Por ltimo, delimitado por metas retricas, el hablante accede a la
representacin conceptual y selecciona dinmicamente referentes y
proposiciones al oyente. Como parte de este proceso, el hablante toma
decisiones en tiempo real acerca de qu referentes y proposiciones son
ms centrales o importantes para el discurso en desarrollo. Estos puntos
iniciales asisten al oyente en la construccin de su propia representacin
conceptual en el discurso, por tanto tambin en la cultura.
Rasgos de la cultura mapuche a partir del Mapudungn

El mundo se debate hoy en conflictos tnicos que producen prdidas
importantes de vidas humanas.
Hay grupos poblacionales que se
identifican distintos a las nacionalidad dominante, pertenecientes a Estados
que no reconocen en la prctica su composicin multitnica. Entre las
minoras tnicas
asentadas en ambos lados de la frontera (ChileArgentina), se encuentra la nacin Mapuche (Carbonell, 1999:21).
Ambos pases no pueden resolver el problema que surge de no saber
acomodar la diversidad cultural y tnica que este hecho les provoca.
Quinientos aos han transcurrido sin que la cultura dominante haya podido
asimilar
en su pretendida conquista ala cultura mapuche, que ha
permanecido latente desde entonces esperando el omento de subvertir los
hechos.
Los criterios de etnicidad se establecen por componentes socioculturales,
determinando una poblacin humana en una etnia. Pero estos criterios de
91
Alex Pavi Nova

etnicidad pueden ser considerados de diferente manera y el problema se
establece en cmo se los considera: como signo de identidad y como la
variabilidad normal interna de una sociedad.
Son estos mismos signos identitarios los que podran ser utilizados como
discriminatorios. La etnia como la raza cobran existencia social cuando son
utilizadas para discriminar. Es entonces cuando la etnicidad se transforma
en la mscara del racismo. Cuando entendemos la raz del conflicto, se
puede impedir la guerra y es la apariencia de las razas producida por el
movimiento de las culturas.
La imposicin de un idioma, una religin o costumbres genera conflictos de
races tnicas. Las guerras comienzan en las mentes de los hombres
(UNESCO).
El hombre se debate entre impulsos de cooperacin y agresin, mientras los
medios de comunicacin le determinan la manera de ver el mundo. Ponen
en imagen lo espectacular, lo violento y no lo cotidiano y lo normal. Desde el
hogar nos permiten ver y observar la mismidad y la permanencia de culturas
dominantes, ignorando la alteridad y las alternativas de las otras culturas. Lo
dominante no nos deja ver lo singular de otras culturas, no nos permite
sentir el respeto por las diferencias. Y es desde esta imagen como
construimos y resolvemos el contacto con el otro. Desde aqu, donde nos
relacionamos con el otro. La cultura transformada en objeto para la
construccin de la hegemona.
Veamos ahora algunas caractersticas del pueblo mapuche orientadas hacia
su lengua y su discurso cultural.
Primero hay que sealar que los ancianos no ensean mapudungn
(lengua mapuche) a sus hijos o, mejor dicho a las generaciones ms
jvenes, para que stos ltimos no sean discriminados socialmente. Se
privilegia el uso del idioma dominante, que en este caso es el espaol de
Amrica.
Otro aspecto relevante es que la lengua es enseada slo por los ancianos
mapuches, con el propsito de evitar la interpretacin y la deformacin del
pensamiento. Ya que dicho pensamiento, (rakidhuam) es la raz, lo que
tienen de ser, lo tienen en rakidhuam, no existe otra identidad. Esto se
expresa en la estructura del lenguaje, ya que no puede ser interpretado ni
sacado de contexto, reutilizando el lxico para generar nuevas situaciones
comunicativas. Es decir, desde una perspectiva de constitucin discurso,
como hemos sealado anteriormente, no es posible ni siquiera pensar en
una negociacin del significado entre dos hablantes nativos. Sera una
suerte de compartimiento estanco de significacin denotativa, sin posibilidad
de evolucin.
No se permite, adems, la evangelizacin: mantiene el culto a la tierra
(mapu), madre y diosa. El principio de creencia de cultura agrcola que hace
que rija su existencia. Todos los seres de la naturaleza forman parte de su
92

Mapuche
estadio sagrado de creencias. El mapuche nace y vuelve a la tierra. Su
filosofa est marcada por ciclos. Por otro lado, los mapuches que se
evangelizaron no pueden participar de las ceremonias sagradas (Nguillatn
o Lepn). Tambin son discriminados, junto con los que profesan una
religin podramos decir fornea, todos aquellos que se afilian a partidos
polticos.
Tambin se han hecho esfuerzos polticos importantes por parte del
gobierno chileno para preservar la lengua mapuche, como por ejemplo, la
instauracin de Programas de Educacin Intercultural Bilinge. Asimismo,
en Chile se han creado Centros Laborales, para la enseanza de la lengua,
donde las madres aprenden la lengua mientras trabajan y luego ensean a
sus hijos ese nuevo lenguaje. Aqu se instala la mujer como transmisora de
la cultura y de su discurso implcito, enseanza que se hace a partir de lo
cotidiano. Con este sistema se pretende estimular el poder disminuir la
desercin en un 10%, ampliando el conocimiento y la relacin de los nios
con el mundo de los antecesores. Se articula aqu la recuperacin de la
herencia cultural y que sean los padres los primeros educadores. Ahorra,
esta accin poltica que sin duda tiene una loable intencin, no ha estado
exenta de problemas. El ms evidente es la falta de uso de esta lengua, ya
que al no evolucionar, debe necesariamente aceptar la incorporacin y uso
de nuevo lxico, que modificara sustancialmente su aspecto semntico
original y nico que tiene el mapudungn, dejando a la vez de tener un
carcter sacro. Esta idea de no-evolucin se refuerza an ms cuando se
dice que esta lengua es esttica en el discurso o en el tayil, que significa
canto sagrado, en el que se escucha y valora el placer del argumento. El
tayil registra cnticos sagrados de carcter etnomusical, heredado segn
los linajes y que slo pueden cantar las mujeres en ceremonias. Por lo que
la belleza del lenguaje no se puede traducir en el canto, ni en el significado.
Pensando tambin que slo tiene un carcter oral y no escrito.
La lengua refuerza los lazos con sus antepasados, conserva y trasmite el
sistema de valores y creencias de los antiguos, pero slo a travs del rito. Y
es a ellos a quienes se remite todo el corpus de creencias mapuches. Los
antiguos, desde la memoria, conducen e indican el camino a seguir a las
comunidades mapuche. La lengua, desde este punto de vista, cumple una
funcin didctica comunitaria en las reuniones y en los concejos de sabios
cuando adoctrinan a los jvenes. Por intermedio de ella se transmite el
pasaje mgico-religioso que relaciona con lo trascendente en el viaje del
machi o chamn.
Por ltimo, esta estrategia de defensa de la lengua tiene al menos dos fases
incluidas en un mismo hecho: por un lado, mantener la pureza de la
cultura evitando la asimilacin. Y por otro, el matiz de no-evolucin de la
cultura y la lengua. No opera aqu la dinmica social de un discurso como
representacin de una cultura especfica.
93
Alex Pavi Nova
Conclusiones
A pesar de su complejidad y riqueza semntica la lengua mapuche no
cumple un requisito bsico para la integracin entre culturas porque su
esencia de lenguaje es esttico, no evoluciona. Es slo un mensaje
elemental que va desde el emisor al destinatario y no muestra la capacidad
de condensar la informacin, ni menos de interpretarla o de actualizar su
contenido semntico con nuevas significaciones. No as el espaol, y toda
lengua viva, que adquiere memoria y que al mismo tiempo muestra la
capacidad, que Herclito defini como logos que crece por s mismo y que
hoy se conoce como recursividad, que no es otra cosa que la posibilidad
ilimitada del lenguaje para generar nuevos significados (Lotman, 1996:80).
Pero s tienen ambas lenguas un punto de contacto, casi paradojalmente, a
travs del recurso de la repeticin textual, una especie de acuerdo tcito
entre el auditorio y la tradicin cultural. El discurso cultural cumple la funcin
de memoria cultural colectiva. Como tal, muestra, por una parte la
capacidad de enriquecerse ininterrumpidamente y, por otra, la capacidad de
actualizar unos aspectos de la informacin depositada en l y de olvidar
otros, por completo o temporalmente. La diferencia de lo anteriormente
dicho es que en el mapudungn esta lgica s opera como memoria cultural,
pero sin la posibilidad de evolucin o de actualizacin semntica de los
datos utilizados.
Por otro lado, da la impresin que no es un solucin muy prctica la
Educacin Cultural bilinge, no porque sea una mala idea, pero se torna
poca operativa en el momento en que hay claramente una lengua
dominante el espaol en este caso-, y no existe una voluntad evidente por
parte de una comunidad lingstica de preservar una lengua que no tiene
prestigio, que es poco prctica y que al ir disminuyendo el nmero de
hablantes nativos disminuye en forma proporcional su uso cotidiano. Ms se
torna una buena intencin y voluntad de orden poltico, que a veces es
preservacin y a veces reduccin, que integracin intercultural propiamente
tal.
Pero parece que no todo est perdido, pedimos prestado el concepto de
inteligencia cultural (IC), y fueron Christopher Early y Elaine Mosakowski
(Giacamn, 2005) quienes vienen del mundo del liderazgo y la gestin, los
publicaron a fines del ao pasado en la revista Harvard Bussines Review un
artculo donde se desarrolla esta muy buena idea, a razn de que el
concepto se constituye por intermedio de tres fuentes, a saber:
a) mente: est en pensar en qu es lo que necesito saber para
adaptarme bien. El aprendizaje mecnico nunca preparar a una
persona para todas las situaciones que surgen, en cambio una
persona inteligente culturalmente advierte pistas hacia las nociones
compartidas de una cultura
94

Mapuche
b) motivacin: (corazn) es decir, la capacidad de enfrentarse a una
nueva situacin cultural con confianza, lo que involucra superar
obstculos y reveses. Si se persevera en situaciones desafiantes
aumenta esa confianza.
c) sensaciones: para interactuar con el otro no basta con demostrar
que comprende su cultura. Debe demostrar a travs de conductas
que ha ingresado a su mundo. Esto volver al otro ms confiado y
abierto. Por ejemplo, cambiar el lenguaje corporal, alterar la
expresin, modificar el estilo verbal o la forma de actuar.
Y para terminar, aunque no tengo la seguridad de que la Inteligencia
Cultural resuelva el problema de la aniquilacin de los discursos culturales,
porque demanda un tiempo y una dedicacin que la comunidad lingstica
mapuche pareciera que no est dispuesta a dedicar. Pero da la impresin
que al menos nos presenta la opcin de intentar comprender una
representacin de un mundo y una cultura que va en franca desaparicin.
Pero que est basada no en lo que uno quiere entender, sino en lo que el
interlocutor determina a partir de lo que representa l y su entorno en un
momento particular y con una intencin especfica.
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96
La entrada en el Espacio Europeo de

Educacin Superior. Anlisis de los
Valores que Proyecta
Resumen
El presente trabajo analiza los valores subyacentes que se derivan de la
entrada de la Universidad espaola en el espacio Europeo de Educacin
Superior en funcin de hacia donde va Europa y entender la educacin
como servicio, dentro de la lgica del mercado, ello conlleva analiza si
cambia el mundo axiolgico de la universidad
Algunas aproximaciones a la identidad de la Universidad

Europea
Consideramos el siguiente escrito en el peridico El Pas de Felipe
Gonzlez, la persona que firm el ingreso de Espaa en Europa Que la
Unin Europea est en una situacin crtica no es discutible. Hay crisis
europea y crisis de europesmo. Viene de atrs, no ha surgido en los ltimos
meses. Baste recordar la salida del Consejo Europeo de Niza que, ms all
de los contenidos del Tratado que se aprob, haca decir a los lderes que
haba que iniciar los trabajos para un nuevo tratado til para encarar los
desafos futuros de la Europa a 25. Era el reconocimiento expreso de que
aquel ejercicio haba sido, cuando menos, insuficiente.
Dos tericos sociales como son Ulrich Beck y Athony Guidens han
resaltado que La propuesta de Constitucin Europea est muerta. Los
pueblos de Francia y Holanda han hablado. Pero, qu sentimientos hay
detrs de su non y su nee? Probablemente, una confusin de ideas y
sentimientos. Esto concuerda con Gonzlez que a su vez manifiesta sin
dudas que La crisis es grave y, temo, profunda.
Por otra parte en cambio el primer ministro Blair (2005) expone ante el
Parlamento Europeo en Bruselas: Yo creo en Europa como proyecto
poltico. Jams aceptara una Europa que fuera slo un mercado. Estamos
ante una unin de valores, de solidaridad entre naciones y pueblos, no slo
en un mercado para comerciar, sino un espacio de ciudadanos que nos es
comn.
97
M Carmen Pereira Domnguez y Luis Fernando Valero Iglesias

Y tambin en esa misma sesin Schrder matizaba: Europa est en medio
de una crisis, pero vamos a resolver esa crisis... Despus del rechazo del
tratado constitucional en Francia y Holanda, y del fracaso de la cumbre de
Bruselas (17 de junio), Europa ha entrado en una zona de gran riesgo.
Debemos poner todo nuestro esfuerzo y sacarla de ah.....Europa no debate
hoy qu Constitucin es necesaria sino que Unin quiere... Europa ha sido
la respuesta a nuestras guerras pasadas a nuestras destrucciones. En el
presente, Europa es la respuesta a la globalizacin. Europa no es slo un
mercado, es un sistema de sociedad.
No es nuestro propsito elaborar un perfilado discurso sobre la identidad de
Europa pero no podemos obviar que creemos que la identidad es lo que da
sentido a una escala de valores, si se quiere, aun mejor, los valores dan
significado a una identidad o cuando menos ayudan a definirla. (Escmez,
Ortega y Martnez, 2005)
Da la impresin que lo que se est proyectando en Europa actualmente es
que la identidad no acaba de emerger como entidad que da identidad y
existe una ambigedad sobre sentimientos que tienden a estimular un
regreso emocional al aparente refugio de seguridad de la nacin, aquella
que se tiene de toda la vida, la que te han enseado en el sistema
educativo, inculcado en la familia, en una palabra, en aquella que has
existido y vivido. Pero creemos que si se aboliera la Unin Europea de la
noche a la maana, las personas se sentiran menos seguras en sus
identidades nacionales y culturales. Pongamos un ejemplo, si los
euroescpticos de Gran Bretaa se salieran con la suya y su pas
abandonara la UE: Tendran los britnicos una idea ms clara sobre su
identidad? Conseguiran
una mayor soberana para gestionar sus
asuntos? Nosotros creemos que la respuesta a ambas preguntas sera no.
Wittgenstein (1987) plante claramente la cuestin sobre qu es la identidad
o cmo sta se asume o cmo se forma y afirm una situacin que para
nosotros es muy clara hablando precisamente de que la mayor capacidad
de la cognicin viviente consiste en gran medida en plantear las cuestiones
relevantes que van surgiendo en cada momento de nuestra vida. No son
predefinidas sino inactuadas: se les hace emerger desde un trasfondo y lo
relevante es aquello que nuestro sentido comn juzga como tal, siempre
dentro de un contexto.
As mismo Nietzsche, sealaba que hay circunstancias en las que existe
una obligacin contra la cual se debe rebelar el ser humano y es que uno
debe ser sobre todo el mismo sin necesidad que le confundan con otro.
Hay que aceptar con los matices que se quieran actuar que en sensu
estricto la convergencia europea no est motivada en su origen por
factores culturales, ni educativos, ni sociales, ni religiosos, ni incluso
polticos; est motivada por el mercado y por la economa; quizs el
problema haya sido que en el proceso de unificacin desde aquella unin
del carbn y del acero hasta la actualidad debe reconocerse que hasta
98
La entrada en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Anlisis de

los Valores que Proyectar
ahora Europa es ms un proceso que un producto, por lo menos en esta
fase de construccin desde los 6 pases iniciales pasando por los 10, 12,
15 hasta llegar a los futuros 25.
Cmo bien han sealado otros autores, la crisis de Europa es la dimensin
econmica y social, en su adaptacin a los retos de la nueva economa
mundial, en su prdida de competitividad frente a economas emergentes
que se incorporan con fuerza a la globalizacin y frente a economas
desarrolladas como la de EE.UU. que ganan en tecnologa y valor aadido.
Aceptamos que en el proceso una de las funciones bsicas atribuidas a la
identidad cultural se encuentra en desarrollar integracin, cohesin. Sin la
capacidad de construccin del imaginario colectivo que proporciona la
cultura no puede existir la comunidad social ni, menos an la comunidad
poltica. Precisamente por ello la cultura, la identidad cultural, parece el
cimiento apropiado para asegurar la legitimidad de un proyecto poltico.
Problema al que creemos que no se le ha dedicado el tiempo y la atencin
adecuada; quizs ahora con la Convergencia del Espacio de Educacin
Superior da la impresin de que se atiende este aspecto pero mucho nos
tememos que, en el fondo, esta cuestin tampoco responde al
convencimiento de que Europa necesita unirse poniendo la educacin y la
cultura entre sus prioridades, aunque debemos reconocer que si esto sigue
as algo servir para que Europa deje de ser un proceso y se convierta,
alguna vez en un producto acabado en donde el entusiasmo y la ilusin que
genere sea mxima.
Sobre algunas puntualizaciones del Espacio Europeo de

Educacin Superior (EEES)
Por otra parte, hemos estado leyendo y oyendo en los diferentes medios de
comunicacin social que Espaa est actualmente en una encrucijada no
solamente por hallarse acuciada o presionada por las realidades europeas
en donde vamos a pasar de un pas receptor de fondos a un pas dador
neto, sino porque Espaa se encuentra en la realidad del mundo actual, en
la tesitura de que su modelo econmico basado en algunos parmetros que
en el pasado le han sido positivos, (el turismo, una economa de ndole
financiera, la construccin y todo lo que ella implica como empuje
econmico) est debilitndose y debe hacer la opcin de si su futuro se
construir sobre una economa basada en el conocimiento, dentro de los
acuerdos y sealamientos de la Cumbre Europea de Lisboa del 2000 o si,
por el contrario, no va en esa direccin y sigue anclada en un modelo
econmico que a todas luces est aminorando, lo que le implicar que no
podr estar entre los pases decisorios en el futuro.
99

A este respecto, Joaqun Almunia (2005) ha sido claro y taxativo: El ciclo
virtuoso en el que se encuentra asentada la economa espaola puede
llegar a agotarse. El crecimiento sostenido debe basarse en los factores que
determinan el aumento de la productividad, especialmente el capital fsico,
humano y el conocimiento.
Ya es muy comn considerar que en el mundo de hoy, la clave del futuro, es
la economa basada en el conocimiento y de ella depender el bienestar de
los pases en el siglo XXI.
Hay una realidad objetiva que Espaa debe aceptar y es que su tasa de
produccin es baja, su rango de innovacin no es eficiente y que Espaa
como pas patenta cinco veces menos que Italia, diez menos que Francia y
treinta menos que Alemania, y esto a nivel europeo, ya no digamos si se
compara con pases de otros continentes, como Estados Unidos, por
ejemplo.
El haber introducido a la educacin como uno de los 12 sectores de servicio
reconocidos en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS)
[General Agreement on Trade on Services, GATS] supone admitir que es el
motor subterrneo de todo el proceso que est siguindose en la
Universidad.
Sera conveniente que ese detonante hubiera nacido en la universidad pero
ya que ha explotado, ahora, debemos reflexionar cmo podemos
aprovechar dicha situacin para que la universidad sea el centro de la
cuestin y no nos vengan impuestos desde fuera elementos ajenos al marco
de la Academia como son el mercado, la empresa, el rendimiento, el coste
beneficio, etc.
No puede negarse que el AGCS ha creado un fuerte debate sobre los
beneficios, riesgos, peligros e inconveniencias potenciales y reales de la
creciente liberalizacin del comercio de los servicios educativos en una
forma que no haba ocurrido anteriormente.
Por ello conviene centrar la cuestin sobre algunos procesos y valores que
se desprenden de esta realidad y es que el eje clave es el Acuerdo General
sobre el Comercio de Servicios. Hablamos de Comercio y Servicios. Es
decir la universidad ya es un lugar adonde se viene a comprar y por ello hay
que saber vender y hay que ofrecer unos servicios y la que mejor prestacin
ofrezca es posible que tenga ms oportunidades de aumentar, lograr
clientes. Esto es un cambio esencial en la concepcin que hasta ahora se
tena de la Universidad.
Como siempre ocurre cuando se habla de mercado, de servicios, de
librecambio, de derechos de venta y de compromisos comprados existen
posiciones enfrentadas. Hay quien cree que se est sacralizando el
mercado, la libre empresa, etc. y hay quien cree que es un error lamentable
pensar en estas mezclas, que se trata de categoras diferentes. La
universidad, por esencia, nunca podr llegar a una situacin similar a la de
100

vender cualquier tipo de producto (zapatos, camisas o hamburguesas)
aunque todas las funciones sean regladas por el AGCS.
Hay quien opina que el comercio internacional fomentar el incremento de
la educacin y servir como acicate para que exista ms educacin en el
mundo ya que los convenios, las uniones, las relaciones transnacionales
harn ms fluida la educacin y se desarrollarn nuevas carreras ms
adaptadas a las nuevas situaciones de una sociedad del conocimiento en
un mundo global.
Otros, por el contrario afirman que no son las reglas comerciales la vara de
medir las relaciones entre las universidades. Ni que est en el espritu de la
Academia el usar ese paradigma de relaciones!
No puede obviarse que el AGCS es un acuerdo para regular el comercio y
por lo tanto aceptando que en Europa la educacin universitaria es
bsicamente pblica, (hecho que no sucede en otros pases, como en
Estados Unidos de Norteamrica, donde las mejores universidades son las
privadas), debe tenerse en cuenta que en nuestro entorno, el gobierno tiene
una funcin esencial en reglamentar, financiar y supervisar la educacin
superior.
Dado que el AGCS es para controlar esos flujos y esos procesos a la vez
que se le resta importancia al Estado y a los gobiernos en cuanto a
ingerencia, habr que preguntarse si en esta nueva situacin se va a
cambiar de manera significativa la actual relacin de financiamiento ya que
de ella se derivan situaciones esenciales para la vida universitaria y para
que la competencia universitaria sea en igualdad de condiciones y no haya
dumping social ni estatal, ni privilegios, ni monopolios, ni situaciones de
privilegio.
El artculo I.3 que establece el Tratado del Acuerdo General sobre el
Comercio de Servicios (AGCS) afirma que quedar exento un servicio
suministrado en ejercicio de facultades gubernamentales que no est en
competencia con uno o varios proveedores de servicios y que no se
suministre en condiciones comerciales. Ello quiere decir que las
universidades con financiamiento pblico no estarn reguladas o que
debern perder ese financiamiento. O quiz ocurra con ellas al igual que en
EE.UU. o en la UE y en otros sectores y en pases donde aquellas
actividades que se consideran esenciales, podrn estar subvencionadas
hasta ciertos niveles por ser estratgicas: sector aeronutico, espacial,
acero, cereales, energas, etc. (tambin la educacin y la investigacin
universitaria).
Debe reconocerse que las interpretaciones a este articulado son muy
variadas y ofrecen numerosos enfoques. Si se cobran matriculas stas ya
permiten pensar que hay un sector de comercio en ello y por lo tanto el
AGCS ya es vigente.
101

El otro problema que plantea el articulado del Tratado es que debe hacer
una homologacin de normas, de criterios de calidad, etc...
Precisamente el artculo VI.4, que se refiere a la reglamentacin nacional y
a la facultad de un pas para otorgar ttulos, normas de calidad y licencias lo
que podamos denominar la homologacin es la que est impulsando todo
este proceso que ya empieza a ser conocido como es el Sistema Europeo
de Transferencia de Crditos (ECTS), las competencias, los grados
genricos, los postgrados europeos, de calidad, etc.
Tambin en este artculo hay interpretaciones diversas y variadas. Hay
quien cree, y no sin razn, que el registro y autorizacin de proveedores
extranjeros proyectar situaciones con efectos negativos como derivacin
evolutiva de un mercado impulsado por la educacin lucrativa ya que
aumentar el nmero de fbricas de diplomas", "licenciaturas enlatadas" y
"talleres de acreditacin". Recurdese, aunque el ejemplo no sea totalmente
comparable, como se defenda que la llegada de la televisin privada iba a
aumentar la calidad del producto televisivo. La prctica ha demostrado con
creces, no hay ms que ver la realidad, que dicha aseveracin de que la
libre competencia eleva el nivel de calidad que no es nada cierta y en
cambio se ha instaurado el criterio de que es lo que pide el mercado, y el
espectador, el comprador, es quien determina el xito o no del producto. A
la vista del espectculo y generalizacin de la televisin basura, cabe
preguntarse si este tipo de argumento debera tenerse en cuenta en esta
privatizacin soterrada a que se est conduciendo a la universidad. No
puede negarse que, en la prctica, es el mercado quien compra, vende y se
impone al ser l quien genera la riqueza. Nos cuestionamos, ocurrir lo
mismo con la educacin superior? De antemano ya hay quien afirma que
habr una bajada general de nivel de calidad para fomentar la entrada de
clientes.
Dentro de los parmetros de la homologacin internacional habr que
considerar si las normas ISO de calidad, eficiencia, etc., por ejemplo, u
otros parmetros de base industrial, como los premios Baldridge, de
evaluacin institucional pueden ser ejemplos de sistemas de calidad que
pueden aplicarse o adaptarse a la educacin a fin de atraer estudiantado, es
decir clientes.
Cabe pensar que con el fenmeno de la liberacin del sector educativo y su
introduccin en el AGCS, la llegada de inversin privada, la no-inversin del
sector pblico o el no poder mantener el financiamiento por estar
expresamente prohibido, los fenmenos de la especulacin, la entrada de
controles comerciales y de normas, la educacin est a merced del
mercado como ocurre en otros sectores, como ya se ha sealado por
ejemplo con la TV o con cierta prensa en la cual ya existe la concentracin
en pocas manos de ese sector, y en donde una empresa o grupos de
empresas, un holding, controlan todos los medios en sus diferentes
102

sectores: televisivo, peridicos impresos, editoriales, produccin de
programas, videojuegos...
Es indudable que la educacin superior mueve muchos miles de millones de
euros al ao, clculos conservadores hablan de mil millones de dlares es
el movimiento financiero en un ao escolar universitario.
El problema de valores que subyace en esta situacin, en nuestro criterio,
es si el ingreso de la educacin en la zona de servicios AGCS modificar la
funcin de lo que se entiende por la educacin superior como servicio
pblico teniendo en cuenta que de ella dependen sectores esenciales para
el desarrollo social o si ello va a modificar un cambio en que el trabajo de
las universidades se debe orientar bsicamente para el desarrollo de las
corporaciones que sern las que canalizarn esos beneficios (Valero, 2003
y 2004).
As seala la Presidenta de IBM Espaa y Portugal y de la comisin Ciencia
y Empresa, Amparo Moraleda (2005):
La innovacin se genera a partir de la interrelacin y convergencia de
mltiples agentes dentro de un mismo ecosistema formado por
universidades, centros de investigacin, administraciones pblicas,
entidades financieras y empresas. Algunas de las claves para el
funcionamiento de este ecosistema son el desarrollo del talento, la dotacin
a los centros de investigacin de la adecuada visin empresarial, la
incorporacin de la innovacin como ingrediente en la gestin de las
empresas, la dotacin de infraestructuras y recursos necesarios y la
creacin de espacios comunes de intercambio de ideas.
Comprobamos que los deseos que se expresan en ocasiones no pueden
ser llevados a cabo porque las condiciones objetivas son francamente
deficientes as la misma autora explica: El resultado combinado de la dbil
inversin de I+D+i de las empresas espaolas y de la escasa permeabilidad
entre el sistema investigador pblico y el tejido empresarial y social es que
somos uno de los pases de nuestro entorno que menos patentes registra
(cinco veces menos que Italia, diez menos que Francia o treinta veces
menos que Alemania) y que, por tanto, tiene una de las tasas ms dbiles
de conversin del esfuerzo investigador en innovacin real y til.
Sin que ello no quiera decir, segn la autora, que no pueda haber solucin
ofreciendo medidas correctoras al seguir afirmando: La situacin actual del
sistema de innovacin espaol es crtica, pudiendo comprometer las
posibilidades de desarrollo futuro de nuestro pas. Lo que es evidente es
que este nuevo enfoque de las universidades obliga a todas las reas y
campos universitarios a reconsiderar su trabajo y analizar en profundidad a
donde pueden llevar estas situaciones. Aceptando de antemano que el
negarse por principio o lanzarse al vaco, ambas son posiciones nada
103

positivas. Por tanto, debe reflexionarse seriamente qu es lo ms
conveniente para encontrar el equilibrio en la Academia.
Analizando la realidad de la educacin espaola en funcin de la realidad
productiva debe aceptarse que la educacin superior esta
sobredimensionada y que la formacin profesional est infravalorada en la
opinin social con lo cual se genera un serio desfase.
Si se realiza un anlisis global de nuestro sistema educativo los datos no
son muy halageos:
En su conjunto, los resultados de los ltimos veinte o treinta aos producen
la sensacin de un esfuerzo cuantitativo considerable (por el nmero de
cambios legislativos y la profusa actividad reglamentaria, por los aumentos
en los presupuestos o los incrementos de efectivos, por ejemplo, con
efectos cualitativos dudosos. A pesar de que se han reducido los obstculos
para el paso de curso y de nivel educativo (con una tendencia, apenas
interrumpida en ocasiones a la extensin de la promocin automtica), una
parte significativa de los alumnos van acumulando retrasos y son bastantes
los que pasan de un curso a otro con asignaturas pendientes.
Hoy, los tests de conocimientos dan unos resultados que hemos debido
calificar una y otra vez, en general, de mediocres. (Prez y Rodrguez,
2003)
Que la universidad tiene una funcin social y que la sociedad del
conocimiento y globalizada est modificando la percepcin que el mundo
tiene de la universidad es un hecho innegable, ya lo hemos aceptado
anteriormente, el problema es el trinomio enseanza- aprendizajeinvestigacin que es el motor esencial de la universidad, hoy sigue siendo
vlido pero el hecho de estar muy afectado por el mercado est modificando
el valor que este trinomio tena.
Si aceptamos que el Estado de Bienestar necesita ajuste, no creemos
defendible el derrumbamiento del mismo, el concepto de educacin
permanente a lo largo de la vida obliga a reconsiderar el papel que debe
tener la universidad e incluso el papel de la educacin como un derecho
inalienable de los ciudadanos debe ser extensible a todos los niveles de la
educacin, aceptando que la obligatoriedad sea para unas etapas o edades,
aunque tambin hay que tener en cuenta que hay sociedades en nuestro
entorno en donde el Estado se hace responsable del derecho de toda la
ciudadana a una educacin incluida el nivel universitario. (Delors, 2001)
El problema nace cuando con la entrada del espacio superior de educacin
en el AGCS se introduce la variable del intercambio comercial, del bien
privado y del consumo, no puede negarse que la inclusin de estos nuevos
parmetros cambia la acepcin de los valores y de su resonancia social y
personal.
104

Quizs en el futuro, el papel que juegue la educacin universitaria y sus
diferentes enfoques sirvan para determinar los valores sociales de los
diferentes pases o zonas de influencia de maneras de entender la
ciudadana.
Si la educacin superior es un bien comercial influir en la percepcin
sobre qu papel deber jugar la universidad en la sociedad? La normativa
de aplicacin de la calidad a la educacin deber influir en los valores que
de la educacin se tiene? Se ir abriendo paso para que la educacin sea
un bien personal privado ms que un bien pblico?
Las Declaraciones de Sorbona (1998), Bolonia (1999), Salamanca (2001),
Praga (2001), Graz (2003), Berlin (2003) y Bergen (2005) han ido creando
un hbeas de opinin que sin duda lograr que para el ao 2010 todas las
instituciones de educacin superior de los pases firmantes se organizarn
de conformidad con la evolucin que se observa en las diferentes
reuniones. Aun sabiendo que en este momento la construccin de la UE no
pasa por sus mejores momentos y su futuro y organizacin est incierto. El
que haya crisis no tiene que significar necesariamente retroceso habr que
esperar en qu sentido evoluciona.
A la vista de los resultados negativos dados por algunos pases al Tratado
de la Constitucin Europea y sabiendo tambin que sus motivaciones son
totalmente contrapuestas, donde unos quieren menos Europa y otros ms
Unin Europea, lo esencial es que la universidad tambin se alinee en un
marco que no slo sea ms comercio educativo sino ms educacin para
formar profesionales ms cualificados pero sobretodo mejores ciudadanos,
desarrollar un marco para la enseanza y el aprendizaje, que optimizara la
movilidad y una cooperacin cada vez ms estrecha.
Podemos aceptar que la construccin poltica de Europa presenta unas
singularidades que la diferencian de los proyectos de construccin nacional
que se han desarrollado hasta ahora. Y muy probablemente la construccin
europea se est conformando, sin necesidad de un patriotismo ideolgico
en los que se exiga un pueblo delimitado y homogneo, un origen comn,
una unidad de lengua y cultura, y hasta algn enemigo exterior que
fomentaba la cohesin interna. El proyecto europeo no exige, como ha sido
habitual en la configuracin de las naciones, dramatizar el peligro exterior
para asegurar la cohesin interior, aunque ltimamente la amenaza del
Islam fundamentalista est derivando hacia terrenos preocupantes. En
nuestra opinin el experimento europeo no tiene otra justificacin que
representar el embrin de una verdadera cosmopoltica en su ms amplio
sentido.
La Declaracin de la Sorbona fue una iniciativa francesa basada en el
Informe Attali, "Pour un modle Europen d'enseignement suprieur", en el
que se comparan el sistema francs y otros sistemas europeos de
educacin superior como punto de partida para reformar el sistema de
Francia. Al parecer, los ministros de Educacin de los cuatro pases
105

actuaron deliberadamente como representantes de sus gobiernos
nacionales, fuera del contexto de la Comisin Europea. Quiz interpretaron
dicha actuacin como un modo de mantener el control sobre el necesario
proceso de armonizacin. Habra sido mucho ms difcil hacer aceptable
dicha propuesta si hubiera sido presentada por la Comisin, por uno de los
cuatro pases ms grandes o por los pases menores.
Tras ello hubo intensos debates. Sin embargo, para sorpresa de todos, la
Declaracin de la Sorbona fue acogida con beneplcito, tanto en el
escenario poltico como en la comunidad de la educacin superior de los
cuatro pases y el resto de Europa. El que fuera secretario general de la
Asociacin de Universidades Europeas (AUE), Andr Barban, ofreci en
1999 la siguiente explicacin de la recepcin positiva: El establecimiento de
un sistema de crditos como el Sistema Europeo de Transferencia de
Crditos (ECTS, ya mencionado) como va de promocin de la movilidad de
estudiantes.
Sin embargo, desde la implementacin del programa ERASMUS en 1987,
se han logrado importantes resultados en cooperacin e intercambio en
materia de educacin superior en la Unin Europea. Gracias a ERASMUS,
en el periodo 1987-2003, se ha facilitado un intercambio de ms de un
milln de estudiantes.
La Agenda de Lisboa, como citamos anteriormente, la Declaracin de
Bolonia deber verse en conexin con otros procesos ambiciosos,
acordados por los miembros del Consejo Europeo en su reunin en Lisboa
en marzo de 2000, "para convertirse en la economa basada en
conocimientos ms competitivos y dinmicos del mundo, capaz de
crecimiento sostenible con ms y mejores empleos y una mayor cohesin
social". Su razn de ser se funda en el hecho de que a tenor del Consejo
Europeo: "La Unin Europea est confrontada a un cambio cuntico
originado por la globalizacin y los desafos de una economa impulsada por
los nuevos conocimientos. Tales cambios estn afectando todos los
aspectos de la vida de la gente y exigen una transformacin radical de la
economa europea. La UE debe modelar estos cambios de una manera
consistente con sus valores y conceptos de sociedad y tambin con la
perspectiva de una posterior ampliacin".
La educacin superior en Europa ser ms innovadora, homognea y
transparente en el ao 2010? En un anlisis publicado en Forum David
Crossier apunt que "la naturaleza del proceso de reforma -segn el cual
cada pas pasa de su propio procedimiento a una meta comn, aunque un
tanto escurridiza- en ocasiones ha generado, comprensiblemente, confusin
y contradicciones aberrantes. En trminos de reformas centrales, como la
introduccin de un sistema de titulacin de dos ciclos, el debate y la
discusin hacia la reforma, desde luego refleja la diversidad de los sistemas,
las culturas y las tradiciones nacionales. Por tanto, las reformas que se
proponen mejorar la transparencia con el uso de una terminologa comn
106

pueden oscurecer el panorama sin proponrselo". Estamos en esta etapa
de implementacin, donde se observa que no existen claras direcciones,
donde, en ocasiones las diferentes agencias autonmicas tienen visiones no
coincidentes sino contrapuestas y en muchos casos donde las agencias
nacionales parecen ser ms importantes que la agenda comn de la
Declaracin de Bolonia. Creemos que se pueden modificar de inmediato
situaciones que posteriormente pueden llevar a la educacin a un camino
sin retorno en donde sea la esencia de la universidad, en cuanto a escala
de valores la que salga perjudicada, de ser una universidad como Academia
sea un lugar de venta de ttulos, que profesionaliza al sujeto segn los
vaivenes del mercado y de sus leyes y referencias.
Como ha puntualizado Tedesco (2003): Ya resulta un lugar comn sostener
que vivimos un proceso muy profundo de transformacin, una de cuyas
caractersticas fundamentales es la centralidad que adquiere el
conocimiento en la conformacin de la nueva estructura social. El
conocimiento y la informacin se han convertido en la base de los procesos
productivos y el tiempo necesario para que un conocimiento cientfico se
traduzca en aplicaciones tecnolgicas es significativamente ms corto que
en el pasado. Pero adems de este impacto del conocimiento sobre el
proceso productivo, tambin se ha incrementado la importancia del
conocimiento y de la informacin en diversos mbitos del desempeo
ciudadano.
A modo de reflexin sin pretender concluir

Creemos que no es ingenuo pensar ms profundamente sobre el cambio
que est ofrecindose en la Universidad, en esta llamada Convergencia del
Espacio Europeo de Educacin Superior y analizar seriamente todo lo que
ello conlleva.
Sera conveniente valorar la propuesta de Sloterdijk (2005), ante una
situacin de perspectiva histrica, no perder la autoafirmacin para poder
salir de las sombras ya que si en el siglo XVIII empez a aparecer el amor
propio, en el siglo XIX la sagrada bsqueda del yo y en el siglo XX el
narcisismo, que en este siglo XXI el autodiseo sea una legitimidad
deseada y no impuesta.
Si estamos en el mundo de la imagen aceptmoslo pero que una buena
imagen no haga perder una adecuada reflexin sabiendo que hay valores
que deben ser considerados clsicos como aquellos que apuestan por el
saber que ayudan a configurar un pensamiento crtico que logran resolver
los problemas de un futuro impredecible en una globalidad que hasta ahora
no se nos haba manifestado tan evidente y que aceptando la territorialidad
107

ms inmediata sta deba ser proyectada en una mundializacin que es
evidente.
Sera una lstima que se hiciera realidad palpable lo que ha sealado Peter
Sloterdikj, si la Unin Europea no es consciente del momento que se vive y
saber qu proyecto apoya. Esto es, "Hace tiempo que la globalizacin ha
dejado de ser una empresa exportadora de democracia y es un eufemismo
para la nueva frmula de xito de divorcio de democracia y capitalismo".
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108

Wittgenstein, L. (1987). ltimos escritos sobre filosofa de la psicologa.
Tecnos. Madrid.
109
La Integracin del Sistema

Universitario Espaol en el Nuevo
Espacio Europeo
de Educacin Superior (EEES)
Jos lvarez Rodrguez
Resumen
El presente trabajo es un ensayo sobre la integracin del sistema
universitario espaol en el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES). Comienza con un repaso a los antecedentes ms destacados que
han servido como andamiaje inicial en el proceso de armonizacin del
nuevo EEES. Tras ello se destacan los pilares bsicos en que se basar el
EEES. Destacan por su importancia aspectos tales como el crdito europeo
de transferencia y acumulacin, el suplemento europeo al ttulo, as como la
nueva estructura organizativa en que constituir el nivel universitario en
Espaa.
1. Introduccin
Entre los objetivos fundamentales de la Unin Europea (UE) se encuentra la
coordinacin de las polticas y normas legislativas de sus estados miembros
en cuestiones relacionadas, no slo con el desarrollo econmico, sino,
adems, con el progreso y el bienestar social y, recientemente durante esta
ltima dcada, con la educacin y, en particular, con la enseanza superior.
Precisamente este ltimo cometido ha propiciado diversos foros de dilogo
e intercambio en muchos de los pases miembros de la UE, as como la
elaboracin de numerosas declaraciones oficiales, algunas de las cuales a
continuacin mencionaremos, que han servido como armazn inicial de un
desarrollo armnico del Espacio Europeo de Educacin Superior1 antes del
2010. Subrayamos especficamente la condicin de desarrollo armnico
frente a otros objetivos aparentemente comunes como implementacin
homogeneizadora o uniformadora, pero tan profundamente diferentes. As,
1
De ahora en adelante EEES.
111
Clemente Rodrguez Sabiote y Jos lvarez Rodrguez

mientras el primero (desarrollo armnico) implica la creacin de un EEES
que respeta escrupulosamente la indiosincrasia individual de cada pas, los
segundos (desarrollos homogeneizador/uniformador) generan estructuras
de educacin superior nicas donde se diluyen los rasgos propios de cada
pas.
Sebkova (2002:239) destaca, a propsito de este asunto, lo siguiente:
The main idea of the Sorbonne Declaration was that of
creating an open system of higher education studies, the
aim of wich would be on the one hand, to carefully
proserve and respect the diversity of individual countries,
and on the other hand
En cualquier caso, entre las finalidades ltimas de este proceso de

convergencia armonizada Pagani (2002:3) destaca:
a)
El establecimiento de una Europa del conocimiento para favorecer

el crecimiento social y la formacin de los ciudadanos.
b)
El incremento en la competitividad a escala internacional.
c)
El establecimiento de un sistema educativo de calidad.
2. Antecedentes en la construccin del nuevo espacio

europeo de educacin superior
Como hemos comentado en el apartado inmediatamente anterior se han
desarrollado diferentes foros de debate e intercambio de experiencias, as
como diversas declaraciones oficiales que ha servido como andamiaje
inicial, junto a los programas europeos de movilidad de estudiantes, del
proceso de armonizacin del nuevo EEES.
En primer lugar, destacamos, pues, los programas de movilidad de
estudiantes (SCRATES Y ERASMUS). Su puesta en prctica continuada
al amparo de la Comisin Europea con el objetivo primordial de favorecer el
desarrollo de una verdadera dimensin cultural de la UE, durante estos
ltimos aos, ha ido generando un ineludible entramado de estrategias
comunes (entre otras el Sistema de Crditos o ECTS) a fin de establecer
una estructura armonizada necesaria para la convalidacin, transferencia y
reconocimiento de los perodos cursados fuera del pas de origen.
En segundo lugar, destacamos el elenco de Declaraciones oficiales y foros
de debate, que desde 1998 han ido apareciendo y desarrollndose
paulatinamente y que han tomado como argumento comn la armonizacin
del EEES. Como punto inicial de este segundo grupo de antecedentes
apuntamos la Declaracin de la Sorbona de 1998. Dicha Declaracin,
112
La Integracin del Sistema Universitario Espaol en el Nuevo Espacio

Europeo de Educacin Superior (EEES)
suscrita por los cuatro Ministros de Educacin de Francia, Alemania, Italia y
Reino Unido, signific la visin de Europa como una continente no slo
unido por una moneda y economa comunes, sino, adems, de una Europa
del conocimiento con una base fuertemente intelectual, cultural, social y
tecnolgica en la cual las instituciones de Educacin Superior deberan
servir como lderes del proceso de desarrollo en el nuevo EEES.
Tras este primer comunicado han surgido otros y estamos seguros que
tambin otros aparecern. Por su importancia y relevancia para el tema que
nos ocupa destacamos la Declaracin de Sorbona (1998), la Declaracin de
Bolonia (1999), El Comunicado de Praga (2001), La Convencin de
Salamanca (2001), la Cumbre de Barcelona de 2002, La Conferencia de
Berln (2003) y la Reunin de Bergen (2005).
3. Elementos bsicos implicados en la construccin del

nuevos espacio europeo de educacin superior
La integracin del sistema universitario espaol en el nuevo EEES requiere
de propuestas concretas que desarrollen los distintos elementos
conceptuales definidos en las Declaraciones y eventos europeos y
recogidos por la Ley Orgnica de Universidades (MECD, 2003). En este
sentido, con Pagani (2002:5) destacamos los siguientes elementos como
pilares fundamentales del EEES:
a) La generalizacin del sistema de crdito europeo (ECTS) y la
utilizacin del Suplemento al Ttulo (Diploma Supplement) con el fin
de conseguir el mayor grado de transparencia y compatibilidad entre
pases.
b) La convergencia en la estructura de las titulaciones a fin de lograr la
mayor competitividad de los titulados que facilite su ms fcil
ingreso en el mundo laboral o demandas sociales que pudiesen
producirse.
c) La valoracin y aplicacin de los niveles de calidad apoyados en la
creacin de numerosas Agencias de Calidad a nivel autonmico
coordinadas por otras a nivel nacional.
Con De Czar (2003:5) destacamos, adems, un cuarto elemento
imprescindible sin el cual es probable que ningn otro elemento se
desarrolle adecuadamente: el cambio de mentalidad para permitir todo lo
anterior.
113

Esquemticamente podemos representar lo hasta ahora explicitado de la
siguiente forma:
TRANSPARENCIA
Crditos ECTS
Calificaciones comparables
Documentos normalizados
Suplemento Europeo al Ttulo
COMPETITIVIDAD
DEMANDAS SOCIALES
MERCADO LABORAL
Revisin de titulaciones:
a) Estructura cclica
b) Duracin (60 ECTS/curso)
c) Nuevos currcula basados en
contenidos y competencias
PROCESO DE
CONVERGENCIA EN EL
EEES
CAMBIO DE
MENTALIDAD
VALORACIN Y
APLICACIN DE
CALIDAD
Creacin de agencias
de calidad
Figura 1. Principales elementos implicados en el proceso de convergencia en la UE.

Adaptado de Pagani (2002:40)
3.1. El crdito europeo de transferencia y acumulacin (ECTS)

3.1.1. ANTECEDENTES DEL SISTEMA ECTS
El sistema de crditos europeos nace y se desarrollan con los programas de

movilidad de estudiantes para dar una respuesta a la necesidad de
encontrar un sistema de equivalencias y de reconocimiento de los estudios
cursados en otros pases (MECD, 2003:4). En este contexto Pagani
(2002:7) destaca diferentes aos fundamentales en la gnesis y desarrollo
del sistema de crditos ECTS:
114

1987
1989
Inicio del Programa Piloto ECTS
con el fin de introducir un sistema
de reconocimiento completo de los
estudios realizados en otros pas de
la UE
1995
Inicio del Programa ERASMUS de

movilidad de estudiantes
2000
Inicio del Programa SCRATES
II que vuelve a incluir el sistema
ECTS como elemento bsico
Inicio del nuevo Programa

SCRATES que incluye el
sistema ECTS
Figura 2. Fechas/eventos fundamentales en la gnesis y desarrollo del sistema de

crditos ECTS. Adaptado de Pagani (2002:7)
3.1.2. CONCEPTO Y CARACTERSTICAS DE LOS CRDITOS ECTS
En el actual sistema universitario espaol el crdito se encuentra

fundamentalmente definido en funcin de las horas de docencia tericas o
prcticas impartidas por los profesores (MECD, 2003:4). Frente a este
planteamiento la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas
(CRUE, 2000:4) destaca que los crditos ECTS representan el volumen de
trabajo del estudiante de manera relativa, no absoluta. Indican el volumen
de trabajo requerido para superar cada unidad de curso en el centro o
departamento responsable de la asignacin de crditos (student workload)
en aspectos relativos a lecciones magistrales, trabajos prcticos,
seminarios, perodos de prcticas, trabajo de campo, trabajo personal,
exmenes y otros posibles mtodos de evaluacin. As pues, el ECTS se
basa en el volumen de trabajo del estudiante y no se limita exclusivamente
a las horas de asistencia.
Por otra parte, debemos destacar que el ECTS se basa en tres elementos
bsicos (CRUE, 2000:3; Pagani, 2003:7):
115

a) La informacin sobre los programas de estudios y los resultados de
los estudiantes con documentos con un formato normalizado (Gua
docente y certificados acadmicos.
b) El acuerdo mutuo entre los centros asociados y los estudiantes.
c) La utilizacin de crditos ECTS como valores que representan el
volumen de trabajo efectivo del estudiante (workload) y el
rendimiento obtenido mediante calificaciones comparables (ECTS
grade).
3.1.3. CRDITOS ECTS Y CALIFICACIONES
Como en el resto elementos, tambin el aspecto de las calificaciones

camina hacia una armonizacin en el EEES. Para ello se ha propuesto la
creacin de una escala de grados ECTS en la que se tiene en cuenta los
porcentajes de xito de los estudiantes en cada asignatura. En realidad, se
trata de un mecanismo que permite comparar sistemas de calificaciones
distintos sin sustituir los sistemas nacionales ya existentes. As, el sistema
de calificaciones espaol deber tener, afirma Pagani (2002:35), mayor
flexibilidad numrica con:
a) La introduccin de notas numricas y el clculo de los porcentajes
relativos de cada curso para su adaptacin al sistema postulado en
el ECTS.
b) Estas calificaciones numricas se completaran aadiendo la escala
de grados ECTS normalizada y la referencia a los porcentajes por
curso.
En cualquier caso, por lo pronto en Espaa ya se han legislado aspectos
sobre las calificaciones, exactamente en 2003 se promulg el Real Decreto
1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo
de crditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de
carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. El lector interesado
puede revisar tal disposicin que podr encontrar en el BOE n 224, de
jueves 18 de septiembre de 2003.
3.1.4. INFORMACIN Y DOCUMENTOS NORMALIZADOS
Parte importante del proceso de convergencia son los documentos

normalizados en formato bilinge que facilitan informacin en un doble
sentido, tanto de los programas de estudios, como de los resultados
obtenidos por los estudiantes. Entre estos documentos destacamos por su
importancia: la Gua Docente (Information Package), los certificados
116

acadmicos (Transcript of Records) y el Suplemento Europeo al Ttulo
(Diploma Supplement), el cul por su especial relevancia, ser igualmente
desarrollado en un epgrafe posterior. Igualmente el lector interesado puede
consultar numerosos recursos donde se muestran ms ampliamente los
contenidos de los documentos normalizados, entre otros los trabajos de
Pagani (2002) y Bolvar (2003).
3.1.5. PANORMICA ACTUAL DE LOS CRDITOS ECTS EN EUROPA
Aunque parezca un sistema ciertamente novedoso, el modelo de crditos

ECTS lleva funcionando durante algn tiempo en centenares de
universidades de la UE como una estructura paralela a los sistemas de
crditos nacionales en ellas implantados. Tan es as, que ms del 66% de
las universidades de la UE poseen un sistema de crditos, segn se
desprende del estudio de Hauhg (sf), citacin en Pagani (2002:10).
En este sentido, la situacin actual es muy heterognea al respecto
pudindose distinguir diferentes tendencias:
a) Pases que han adoptado el crdito ECTS completamente.
b) Pases que tienen un crdito en el mbito nacional conceptualmente
coincidente con el crdito europeo, aunque con valores numricos
distintos.
c) Pases que no tienen un sistema de crditos.
d) Pases que tienen crditos nacionales no coincidentes con el ECTS
en los principios bsicos.
Para ms informacin el lector interesado puede, igualmente, consultar la
obra de Pagani (2002).
3.1.6. ADAPTACIN A LOS CRDITOS ECTS EN EUROPA
El sistema de crditos ECTS ha demostrado la eficacia de su

funcionamiento desde el inicio de su implantacin, all por 1989. Desde
entonces se ha producido una gradual adaptacin del modelo ECTS en
muchas universidades europeas debido, en parte, a la puesta en prctica de
los programas de movilidad (entre otros ERASMUS y SOCRATES). Sin
embargo, la tendencia actual es la implantacin del modelo ECTS no slo
entre los estudiantes de intercambio, sino entre el resto del estudiante de la
UE. El fin fundamental de este proceso es evitar, en la medida de lo posible,
las barreras e incompatibilidades que pueden afectar el reconocimiento
acadmico entre estudiantes europeos en aspectos tales como:
calificaciones, mtodos de trabajo, documentos normalizados
117
3.1.7. EL CRDITO ESPAOL Y SU CONVERGENCIA AL CRDITO ECTS
En la actualidad el concepto de crditos en Espaa alude a una unidad de

acumulacin que tiene en cuenta las horas lectivas (clases tericas y/o
prcticas), pero en ningn caso contempla el trabajo del estudiante. En la
redefinicin del crdito espaol hacia los crditos ECTS la Conferencia de
Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE, 2000:4-5) formula una
serie de aspectos importantes:
a) El crdito tiene que estar basado en el trabajo que el alumnado
debe realizar para tener la formacin adecuada (conocimientos y
competencias). Precisamente este segundo aspecto de
competencias es una de las grandes novedades del nuevo EEES.
Con posterioridad daremos amplia cuenta del concepto, rasgos y
tipologas del trmino competencias.
b) El trabajo del profesor es muy relevante para ayudar al alumno en
su formacin. En este caso el rol del profesor no slo es
exclusivamente el de expendedor de conocimientos a travs de
clases magistrales, sino adems, el de profesor facilitador que gua,
orienta y tutoriza el aprendizaje autnomo del alumnado.
c) La adaptacin de 60 crditos por curso acadmico (1 crdito
equivale a 1/60 del trabajo real del curso completo).
d) El valor estimado del trabajo del alumnado, a tiempo completo, 40h.
por semana, durante 40 semanas, equivalen aproximadamente a
1600 horas por curso acadmico y, por tanto, una media de 25-26
horas de trabajo por crdito.
e) El concepto de unidad de crdito debe reflejar el trabajo necesario
para una formacin acadmica integral mediante un aprendizaje
adecuado que permita desarrollar en el alumnado una capacidad de
anlisis.
3.2. El Suplemento al Diploma

Como hemos explicitado en un apartado anterior uno de los pilares bsicos
entorno a los cuales se articula el proceso de construccin del EEES es el
de la Transparencia de las diversas acreditaciones europeas con el fin de
facilitar su reconocimiento por otras instituciones y evitar, en la medida de lo
posible, los dilatados procesos de homologacin que se generan entre
titulaciones de los diferentes pases (nivel Inter) o del mismo territorio
nacional (nivel Intra).
118

Con ese fin, pues, nace en Lisboa en 1977 el Suplemento Europeo al Ttulo
(Diploma Supplement) bajo el mecenazgo y patrocinio del Consejo de
Europa, la Organizacin para la Educacin, la Ciencia y la Cultura de las
Naciones Unidas (UNESCO), la Asociacin Europea de Universidades. En
este sentido, puede afirmarse que el Suplemento al Diploma o Suplemento
Europeo al Ttulo se convierte en un documento de informacin unificado,
personalizado para el titulado universitario, acerca de los estudios cursados,
su contexto nacional y las competencias y capacidades profesionales
adquiridas.
As pues, un certificado que se aadir al ttulo universitario, en el que se
incluir una completa radiografa de la trayectoria acadmica y profesional
de cada alumno titulado. En l debe indicarse especficamente, que todas
las asignaturas cursadas debern referirse a crditos ECTS y calificaciones
del sistema europeo.
No obstante, un desarrollo ms extenso de las diversas secciones y
subsecciones oficiales en castellano e ingls de dicho suplemento puede
localizarse en el documento titulado El Suplemento Europeo al Ttulo (2002)
o tambin slo en espaol en el Real Decreto 1044/2003 de 1 de agosto,
por el que se establece el procedimiento para la expedicin por la
universidades del Suplemento Europeo al Ttulo, BOE n 218, anexos I y II,
pginas 33850 a 33853.
3.3. La nueva estructura de las enseanzas y ttulos oficiales

universitarios preconizados en el EEES
En sintona con el modelo de las enseanzas universitarias preconizado por
la Declaracin de Bolonia el sistema universitario espaol se encamina,
mediante la adaptacin de sus enseanzas y ttulos oficiales, hacia una
estructura cclica basada en dos grados principales que a su vez, se
configuran en tres ciclos de la siguientes forma: grado (1 ciclo) o y
posgrado (2 y 3 ciclo) y detalladamente explicitada en dos reales decretos
(R.D. 55/2005 y R.D. 56/2005 ambos de 21 de enero en el BOE, n 21). El
primer nivel (grado o bachelor en su acepcin anglosajona) tendr una
orientacin profesional y, por tanto, proporcionar una formacin en la que
deben integrarse armnicamente las competencias genricas bsicas
transversales y especficas que permitan la insercin profesional de las
titulaciones universitarias. Tendr una duracin de 3 a 4 aos, o sea, 180 a
240 crditos ECTS (60 por ao) y una estructura adaptable a los diferentes
sectores que permita a las universidades diversificar su oferta,
intensificando o personalizando alguna de las competencias especficas
relacionadas con la orientacin profesional, as como establecer itinerarios
de libre configuracin curricular.
119

El segundo nivel, por su parte, conducir a la obtencin de los ttulos de
Master y/o Doctor y para su acceso se requerir haber superado el primer
nivel. Poseer una orientacin ms especfica encaminada hacia una mayor
profundizacin intelectual que posibilite un desarrollo acadmico disciplinar
e interdisciplinar, de especializacin cientfica, de orientacin a la
investigacin o de formacin profesional avanzada, as como la elaboracin
y defensa de una tesis doctoral. En cuanto al primero, el Master, ser
preciso cursar un mnimo de 60 crditos y un mximo de 120. Estar
dedicado a la formacin avanzada dirigida a una especializacin acadmica
o profesional, o bien a promover la iniciacin en tareas investigadoras. En
cuanto al Doctorado, slo se podr acceder una vez obtenido un mnimo de
60 crditos en programas oficiales de posgrado o cuando se halle en
posesin del ttulo oficial de Mster y siempre que se haya completado un
mnimo de 300 crditos en el conjunto de sus estudios universitarios de
grado o posgrado. Una novedad relevante al respecto es la denominada
mencin europea en el ttulo de doctor (doctor europeus). Dicha mencin
podr alcanzarse slo si concurren una serie de circunstancias debidamente
explicitadas en el R.D. 56/2005, BOE, n 21, pg. 2849.
Tambin destacamos en este apartado la creacin en otoo de 2004 de las
subcomisiones en el Consejo de Coordinacin Universitaria para la
propuesta del mapa de titulaciones. Dichas subcomisiones estn formadas
por rectores, representantes de las comunidades autnomas y
personalidades de prestigio.
A la elaboracin del siguiente trabajo se est dando el visto bueno al mapa
de titulaciones con el fin de presentarlo en breve. Por otra parte, en octubre
de 2007 termina el plazo para aprobar las directrices generales de las
nuevas titulaciones. A finales de 2008 se prev, adems, que el gobierno
apruebe los ltimos decretos. En el curso 2008-2009 empezarn a
impartirse los nuevos ttulos y en 2010 termina el plazo para que todos los
estados europeos reformen su sistema universitario.
3.4. Calidad del sistema universitario en el proceso de convergencia

del nuevo EEES
Como hemos constatado en apartados anteriores la evaluacin de la calidad
del sistema universitario es un elemento fundamental, uno ms, sobre el
que se asienta la construccin del EEES. De hecho, el creciente inters por
la calidad ha generado una situacin denominada por Neave (1997) como el
estado evaluativo de los sistemas universitarios. Por lo que se refiere al
entorno europeo concretamente, Lpez (1998) opina que la mayora de
pases que estn inmersos en procesos de evaluacin institucional estn
desarrollando, durante estas dos ltimas dcadas, modelos de evaluacin
que implican un cambio de rol del Estado sobre el control de los centros de
120

enseanza superior. Se ha pasado de un Estado controlador a uno
supervisor, donde las propias instituciones de enseanza superior, en el
ejercicio de sus responsabilidades, rinden cuentas de los logros de su
institucin, tanto a las autoridades administrativas y entidades que las
financian, como al resto del sistema de enseanza superior y a la sociedad
en general que las sustenta.
La gestin de la calidad de las universidades pasa irremediablemente por el
desarrollo de su autonoma institucional e implica necesariamente potenciar
los procesos de autorregulacin (Neave y Van Vaught, 1991). Esta nueva
visin implica, no slo una mayor y mejor evaluacin de las instituciones,
sino tambin una perspectiva diferente que supone, adems, de una
verificacin del funcionamiento del sistema, un mtodo para mejorarlo
(Hfner y Rau, 1987).
Concretamente, en Espaa es la propia Ley Orgnica de Universidades
(LOU) la que reconoce en determinados apartados de sus disposiciones y
articulados la importancia de la calidad como eje vertebrador del actual
proceso de convergencia en el EEES.
De ah que sea objetivo irrenunciable de la Ley la
mejora de la calidad del sistema universitario en su
conjunto y en todas y cada una de sus vertientes. Se
profundiza, por tanto, en la cultura de la evaluacin
mediante la creacin de la ANECA y se establezcan
nuevos mecanismos para el fomento de la excelencia
(LOU, BOE n 307: 49401)
En cualquier caso, los precedentes en el mbito de la evaluacin de la

calidad en la Universidad indican que an quedan muchos aspectos por
mejorar. Con ese nimo con Rodrguez y Gutirrez (2003:22-25) mostramos
un conjunto de sugerencias que pueden servir de gua y que poseen una
clara vocacin orientativa en el nuevo proceso que se ha iniciado con el
PCU (2001-2006). Dichas sugerencias son:
1. Formar a los agentes voluntarios participantes en los procesos de
autoevaluacin interna y externa (profesorado, alumnado y PAS) en
el proceso de evaluacin de la calidad universitaria en un conjunto de
nociones y estrategias bsicas de investigacin.
2. Tener en cuenta indicadores objetivos para poder medirlos, pero a
la par tambin recoger observaciones, opiniones y valoraciones que
hayan sido contrastadas (evidencias) y aplicarlas equitativamente
teniendo en cuenta la situacin de partida de cada escenario
evaluado.
3. Establecer criterios tcnicos de seleccin de los indicadores de
medida.
121
4. Dotar a los organismos de evaluacin de capacidad ejecutiva y

vinculante (una vez conocidos los resultados) a fin de poner en
prctica medidas correctoras, bien en la lnea de la rendicin de
cuentas o la mejora, bien de ambas.
3.5. La corresponsabilidad institucional y el factor humano implicados

en la construccin del EEES
Nadie puede ni debe sentirse ajeno al impulso que implicar en nuestro
sistema educativo, su incorporacin al EEES (MECD, 2003:7).
Efectivamente, en el ambicioso proceso de convergencia europea estn
implicados un conjunto de instituciones y agentes y medidas sin cuyo
concurso es improbable, cuando no imposible la llegada a buen trmino de
dicho proceso. De las primeras (instituciones) destacamos, segn niveles de
concrecin, al Ministerio de Educacin, al Consejo de Coordinacin
Universitaria, as como a la Conferencia de Rectores de las Universidades
Espaolas (nivel central-nacional); Consejeras de Educacin (nivel
autonmico); Universidades, Centros adscritos a las mismas, Decanatos y
Departamentos (nivel local). De los agentes destacamos al profesorado, al
alumnado, a los agentes sociales (empleadores) y a los gestores
(responsables a nivel europeo de las administraciones pblicas nacionales y
de las universidades). De las medidas, las ms importantes se articulan
entorno al desarrollo de un marco poltico y tcnico eficaz y eficiente, el
aseguramiento de la financiacin econmica, la disminucin relevante de la
masificacin
122

INSTITUCIONES
FACTOR HUMANO
Nivel Central
Gestores
MEC,
Nivel
Autonmic
o
Consejera
Nivel local
Universida
d, Centro,
Ag.
Sociales
Alumnad
Profesorado
MEDIDAS
ADICIONALES
Desarrollo Marco
poltico
Financiacin
ETC
Figura 3. Corresponsabilidad institucional, factor humano y medidas adicionales

implicadas en la implantacin y desarrollo del proceso de convergencia en el EEES
No obstante, de este complejo entramado destacamos al factor humano

como un punto a tener en cuenta para la consecucin de la convergencia
europea en el EEES. As pues, obviando las estructuras institucional y las
medidas adicionales, nos centramos en el factor humano y ms
exactamente en los gestores (responsables a nivel europeo,
administraciones pblicas nacionales, universidades y rectorado, centros y
departamentos), agentes sociales (empleadores), profesorado y alumnado
implicados en el proceso de convergencia.
De todos ellos, Valcrcel (2002) considera al profesorado como el colectivo,
en principio, ms hostil, contrario y crtico al proceso de convergencia
(aspecto ste a priori que no puede considerarse negativo). En este sentido,
frente a la ms o menos predisposicin de empleadores que ven en este
proceso una estrategia para una mayor y mejor preparacin del alumnado
en su futura insercin profesional; alumnado elemento desconocedor y
vctima del proceso de reforma y gestores que aceptan, no sin ciertas
reservas dicho proceso, el profesorado puede convertirse en una especie de
cuello de botella que, cuando menos, ralentice el proceso de convergencia
123

mostrando su contrariedad y esgrimiendo un conjunto de razones legtimas,
aunque, a veces, injustificadas y poco consistentes.
Factor Humano
Gestores
Alumnado
Empleadores
Profesorado
Figura 4. Factor Humano y gradacin crtica hacia el proceso de convergencia del

EEES
Queda claro, que durante estos ltimos 20 aos hemos vivido y sufrido
importantes reformas en nuestro sistema de educacin superior, unas ms
acertadas y otras ms desafortunadas. As pues, es posible que algunos de
los agentes implicados muestren cansancio, hasto y contrariedad con un
proceso que no parece tener final. Sin embargo, no es nuevo que sea
precisamente el profesorado el colectivo ms hostil y crtico con una
reforma. Este aspecto en principio positivo, ya que muestra la capacidad
crtica del profesorado va tornndose perverso cuando se esgrimen razones
que obedecen ms a cuestiones ideolgicas, corporativas y acomodaticias
que reales. No es gratuito, pues, que De Czar (2003) considere un cuarto
pilar bsico en la construccin del nuevo de EEES: el cambio de mentalidad
para poder llevar a buen trmino esta ambiciosa reforma.
3.6. Marco Curricular y Competencias en el EEES

3.6.1. MARCO CURRICULAR
Para Pagani (2002:36) la adaptacin de los crditos ECTS y su asignacin

est directamente relacionada con uno de los puntos bsicos de la
convergencia europea: la estructura cclica de las titulaciones, teniendo en
cuenta los perfiles profesionales que determinan sus contenidos
especficos.
124

Precisamente este aspecto del perfil profesional es incorporado tambin por
Zabalza (2003) como uno de los elementos indispensables sobre los que
tiene que pivotar la elaboracin de un currculum universitario como
proyecto formativo integrado que lo diferencie de una coleccin de
disciplinas y materias que permiten completar el nmero de crditos
necesario para obtener un ttulo profesional.
Junto a este perfil profesional y sus contenidos Pagani (2002) propone,
adems, lo que se denomina Declogo para el diseo de una titulacin, en
el cual dicho perfil profesional queda integrado como un elemento ms.
Junto a l, se explicitan la longitud de los ciclos, la asignacin de crditos,
segn volumen de trabajo de cada ciclo y asignatura, la definicin de
mtodos didcticos y de aprendizaje, definicin de las evaluaciones y
exmenes, elaboracin de una gua docente bajo las prescripciones de la
UE, seguimiento sobre la asignacin de crditos durante cursos acadmicos
sucesivos, elaboracin de certificados acadmicos normalizados, as como
la produccin del Suplemento Europeo al Ttulo al trmino de la titulacin.
3.6.2. LAS COMPETENCIAS
Sin embargo, la verdadera piedra angular de los nuevos currcula reside en

la presencia de las competencias. La educacin, afirman Po Tudela y otros
(2003:1), deber centrarse en la adquisicin de competencias por parte del
alumnado. Se trata nada ms y nada menos que de centrar la educacin en
el estudiante, o lo que es lo mismo pasar de una educacin basada en el
profesorado y su enseanza a una centrada en los resultados del
aprendizaje y, por tanto, en lo que el alumnado es capaz de hacer al trmino
del proceso educativo y en los procedimientos que le permiten continuar
aprendiendo de forma autnoma a lo largo de su vida.
As pues, la presentacin ms reciente y ambiciosa del trmino competencia
se ha hecho a travs del proyecto Scrates-Erasmus denominado Tuning
Educational Structures in Europe. A partir de dicho precedente se ha
desatado toda una moda, la de elucubrar en torno al trmino competencia.
En este sentido, sera bueno desarrollar un breve, pero intenso recorrido
sobre las competencias en aspectos tales como conceptualizacin, rasgos
distintivos y taxonomas.
Para Villa (2002) el uso del trmino competencia ha sido bastante difuso y
variado. En semejante direccin apunta Lvy-Leboyer (1996) al considerar
el trmino competencias polismico y tan polivalente como sugerente. Esta
es, pues, la primera idea fundamental que podemos destacar sobre las
competencias y que queda constatada por la infinidad de consideraciones y
clasificaciones sobre la misma.
125

A esta diversidad debemos aadir, adems, las diferentes acepciones del
trmino competencias que Prieto (2002) sistematiza, en al menos, seis:
1. La idea de competencia como autoridad.
2. La idea de competencia como capacitacin.
3. La idea de competencia como competicin.
4. La idea de competencia como cualificacin.
5. La idea de competencia como incumbencia.
6. La idea de competencia como suficiencia.
Con estos antecedentes resulta comprensible entender que no es nada fcil
elaborar una definicin de competencia. Con todo, si asumimos la estrecha
relacin entre competencia y mundo laboral (Romaniville, 1996) y, por tanto,
adoptamos la consideracin de competencia como requisito para el empleo
futuro encontramos gran cantidad de definiciones, entre otras las de
Boyatzis (1982) para quien una competencia es una caracterstica
subyacente en una persona, que est causalmente relacionada con una
actuacin exitosa. En similar lnea apuntan Albergucci (1997), Brunner
(2000) y Omerger (2002) al considerar a las competencias como atributos y
capacidades que habilitan para el ejercicio de una ocupacin en la
sociedad.
En cualquier caso, el profesor Robert Stake (2004)2 en un intento por acotar
el trmino competencia la ha definido genricamente como un potencial
para la accin sin que ello conlleve inexorablemente la garanta para el
desarrollo de tal accin, ni tampoco indican Allen, Ramaekers y Van Der
Velden (2003), equivalga a la accin en s misma. Esto es de crucial
importancia, puesto que es totalmente posible que las competencias estn
presentes en un momento dado y que no se utilicen.
Llegado este momento cabe preguntarse, no obstante, a qu tipo de accin
se refiere: profesional, personal, social Inicialmente las competencias que
se plantean en los currcula universitarios tienen una clara tendencia a
garantizar el desarrollo de acciones profesionales de los hoy universitarios,
pero maana profesionales. No obstante, el planteamiento actual se
decanta ms por un conjunto de competencias que incluyendo las
profesionales, tambin garantizan el conjunto de destrezas necesarias para
la formacin integral y que estn referidas a las dimensiones sociales,
psicolgicas y personales del universitario.
2
Conferencia pronunciada por el profesor R. Stake el 22-11-2004 en la FCCE de la Ugr

titulada: Son las competencias profesionales un paso adelante para una mejor educacin
universitaria en Europa?
126

As, la formacin de una competencia permite a las personas que pongan
en movimiento, apliquen e integren los conocimientos que han adquirido en
situaciones diversas, complejas e impredecibles (Perrenoud, 2000).
Por todo lo explicitado, se puede afirmar entonces que las competencias
deben entenderse como el conjunto de habilidades, destrezas y
conocimientos que son necesarios para alcanzar un objetivo o desarrollar
algn tipo de actividades. Ello implicara, al menos, tres aspectos
diferenciados:
a) Las competencias no son en s mismas conocimientos,
habilidades o destrezas, aunque movilizan, integran y
orquestan tales recursos para situaciones nicas,
extrapolables, con todas las reservas a otras situaciones
(Perrenoud, 2004:11).
b) El ejercicio de la competencia pasa por operaciones
mentales complejas sostenidas por esquemas de
pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996; Perrenoud,
1998) los cuales permiten determinar y realizar una accin
relativamente adoptada a la situacin.
c) Las competencias profesionales se crean, en formacin,
pero tambin a merced de la navegacin cotidiana del
practicante, de una situacin de trabajo a otra (Le Boterf,
1997).
Nosotros, adems, aadiramos un cuarto aspecto relevante: el de
profundidad o nivel de concrecin. Con ello nos estamos refiriendo a lo que
Zabalza (2003) denomina competencia como constructo molar. Es decir,
una vez planteada una competencia se desglosan una coleccin de otras
ms concretas que a su vez pueden ser desplegadas en unidades ms
especficas de competencia en las que se especifican tareas concretas que
estn incluidas en la competencia global (Zabalza, 2003). Puede hablarse
desde estas coordenadas de una lgica molar-molecular que tiene su
parangn en el mbito de la metodologa cualitativa cuando se habla de
sistemas de categoras y formatos de campo.
En este sentido, Allen, Ramaekers y Van Der Velden (2003) proponen lo
que denominan heurstica til para desarrollar una lista de dimensiones,
indicadores o descriptores acerca de una competencia determinada. En
realidad, esto no es otra cosa que preguntarse qu tipo de acciones se les
va a pedir a los titulados superiores que hagan para superar una titulacin,
alcanzar un empleo y/o conseguir un objetivo determinado.
Finalmente, podemos hablar de la tipologa de las competencias. En
congruencia con los aspectos de conceptualizacin y terminologa, el de
taxonomas se convierte, igualmente, en un verdadero galimatas. A la
127

infinidad de clasificaciones se une la inclusin de algunas competencias en
grupos diferentes, segn el autor consultado. Por esta razn no resulta nada
fcil decantarse por una taxonoma. En cualquier caso, por su actualidad,
solidez y fundamentacin destacamos la clasificacin de Po Tudela y otros
(2003).
Dicha clasificacin est basada en el carcter ms o menos bsico de las
competencias y los aspectos instrumentales de los mismos. As, en dicha
clasificacin se entiende que una competencia es bsica cuando entra a
forma parte como componente de otras competencias ms complejas. Estas
competencias bsicas hacen referencia a habilidades cognitivas, aspectos
motivacionales y a valores.
En segundo lugar, existen las competencias de intervencin que pueden ser
aplicadas sobre el medio (fsico y social) o sobre el propio pensamiento.
Estas competencias de intervencin son agrupadas por dichos autores en:
cognitivas, sociales y culturales. Adems se contemplan las competencias
especficas necesarias para realizar una serie de tareas concretas y suelen
tener un carcter instrumental.
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130
El Educador Social entre la Praxis y la

Poiesis Educativa1
Jos G. Molina
Resumen
El artculo intenta dar cuenta de tres objetivos principales. En primer lugar,
presenta las posibilidades de la Educacin Social como profesin social y
educativa emergente en nuestro territorio. Porque encuadrar la cuestin de
la profesionalizacin de los educadores sociales -sea cual sea su mbito y
lugar de trabajo- nos permitir aterrizar mejor en la temtica que nos
ocupar a continuacin: la accin y la actividad educativas. Para este
segundo desarrollo recurrimos al trnsito que empieza con la diferencia (no
contraposicin) establecida por Aristteles entre praxis y poiesis
(retraducidas para la ocasin como accin y actividad)- y que es retomada
por pensadores contemporneos de la talla intelectual de Karl Marx, Hanna
Arendt o Cornelius Castoriadis. Distincin que nos permitir, por ltimo,
pensar y comprender mejor las finalidades y funciones asociadas al trabajo
educativo, as como diferenciarlas de las tareas y actividades concretas que
el educador social realiza con los sujetos de la educacin. Al fin y al cabo,
este es nuestro verdadero anhelo, se trata de poder pensar y debatir
alrededor de la cuestin que tipo de profesional es el educador
social? e intentar pensarlo y explicarlo desde lo que hacen y desde las
visiones que ellos mismos tienen de las personas con las que trabajan.
Dejando de lado disquisiciones tericas y laborales propias de batallas entre
tribus universitarias y profesionales por el monopolio de mbitos laborales,
parece incontestable que la historia de esta profesin en Espaa ha pasado
por el acompaamiento fsico y simblico en la tarea de transmisin de
conocimientos y pautas culturales. Esta es, sin duda, la significacin que la
accin y la actividad educativa tienen para el educador social. Sobre este
eje puede pensar su funcin y sus tareas a la vez que diferenciarse de otros
profesionales con lo que puede y debe trabajar en contextos sociales,
educativos, sanitarios, etc. Es en la naturaleza de la accin del educador
y en la de las actividades que realiza con el sujeto de la educacin,
ambas tendientes a la adquisicin de herencias culturales de poca, donde
puede encontrarse la llave para comprender la particularidad que diferencia
las funciones, el trabajo, el diseo, la programacin, las tareas, etc., de los
En la base de este artculo se encuentran la reflexin y las conversaciones mantenidas con

dos educadores sociales de la regin de Castilla-La Mancha: Nacho Fuerte y Csar Haba. Mi
ms sincero agradecimiento a su esfuerzo, su entusiasmo y su amistad.
131
Jos G. Molina
educadores sociales de
trabajadores sociales, etc.
las
de
maestros,
psiclogos,
terapeutas,
PALABRAS CLAVE: Educacin social, Profesin, Praxis, Poiesis, Accin,

Actividad.
1. Elementos comunes de referencia

Empezar tomando partido es quizs ms propio de una discusin entre
amigos o contrarios que de un artculo que exprese cierto talante cientfico
o cierta pretensin acadmica. Sin embargo, queremos empezar
explicitando lo que pretendemos y deseamos al pensar y escribir este texto;
sin olvidar que al ser efecto de varias voces, l mismo es el fruto an
inmaduro de una diferencia, de una multiplicidad de anhelos, voluntades,
palabras y prcticas. Se impone un ejercicio tico mediante el que (im)
poner un mnimo de acuerdo en nuestras concepciones acerca de la
educacin social como profesin y acerca de lo que sus profesionales
desarrollan, tanto en su tiempo/espacio laboral como en el desarrollo de sus
responsabilidades profesionales. Por suerte, tambin hay que decirlo,
creemos que es ms lo que nos une que lo que nos separa.
Entonces, este primer punto es un intento de explicitar, con la mayor
claridad posible, algunos de los puntos de anclaje que mueven a lo
pensado, lo producido y lo por pensar todava. En ltima instancia, es una
nueva excusa y oportunidad para seguir pensando lo que los educadores
sociales hacen, por qu lo hacen y, en definitiva, qu tipo de profesionales
son.
1.1. La Educacin Social como profesin emergente

Para empezar cabra decir que la Educacin Social viene configurndose en
nuestro pas como una nueva y emergente profesin social y educativa.
Algunos autores relevantes en el campo de la pedagoga social espaola se
vienen ocupando, especialmente en la ltima dcada, de esta cuestin
debiendo destacarse la relevancia que viene cobrando una Educacin
Social entendida, y practicada, como un derecho de la ciudadana y como
un modo de intentar paliar o minimizar algunas de las injusticias sociales y
de las desventajas de carcter personal que encontramos en la vida
cotidiana de las sociedades democrticas que cuentan con un Estado de
Derecho. Desigualdades, injusticias, vulnerabilidades o exclusiones sociales
que, de una u otra manera, creemos son susceptibles de encontrar ciertos
elementos de solucin o mitigacin a travs de programas, proyectos,
acciones o actividades educativas.
132
El Educador Social entre la Praxis y la Poiesis Educativa

De todas formas, sera una ingenuidad pretender que la educacin pueda,
por s sola, dar respuesta concluyente a estos graves problemas. Si el
escenario es complejo y plural, el abordaje de las causas y consecuencias
de la exclusin social tiene que ser integral en su definicin y horizontal o
transversal en sus procesos de gestin. La luchas contra la exclusin en
todas sus formas y modalidades requiere una accin disciplinar y
profesional colectiva; es decir, acciones donde se combinen polticas
pblicas, profesiones sociales y participacin ciudadana. De otra forma
parecemos condenados a perpetuar esta poltica y prctica, tan
desafortunada y estril, del parche y el devaneo superficial. En otras
palabras, tanto en su dimensin territorial como en la que se refiere a
colectivos identificados como excluidos, marginales, minorizados, no es
posible combatir la vulnerabilidad y/o exclusin social si no creamos, por
una parte, una plataforma para lograr la inclusin o la incorporacin
permanente de los ciudadanos y, por otra, se auspician buenos dispositivos
para conseguir calidad de vida en todos los amplios sentidos que alberga
esta expresin. La Educacin Social puede constituir una de las palancas
en este trabajo de Hrcules; una brjula desde la que orientarse para
evitar la exclusin social as como para auspiciar la insercin social,
cultural y laboral de las personas en situacin de vulnerabilidad. Desde
este punto de vista la educacin puede ser un instrumento excelente
2
para movilizar y comprometer. Todo esto puede quedarse en palabras
vacas y en mera retrica. Por ello pensamos que la educacin debe
contribuir a este proceso con planteamientos menos retricos e idealistas,
con propuestas ms prudentes y modestas pero ms seguras y vlidas. As
la ciudadana en general y, especialmente, las personas y grupos en
situacin de vulnerabilidad y exclusin social en particular, pueden
encontrar en esta profesin y en sus profesionales ciertas respuestas a
diversas cuestiones relacionadas con el riesgo social, pero tambin a
dudas, incertidumbres e inquietudes personales.
Entonces la accin y la actividad de la Educacin Social se piensa mirando
hacia la ciudadana; es un derecho de la ciudadana que alude a todo ese
tipo de prcticas profesionales que, adems de la transmisin de la cultura
de poca, intentan generar socializad y producir vnculos sociales
auspiciando redes de relaciones entre los seres humanos y promoviendo la
cooperacin
entre
los
ciudadanos
en
situaciones
de
necesidad/vulnerabilidad. En suma, frente al individualismo imperante en
nuestras sociedades globales, la educacin social y sus profesionales tratan
de hacer ciudadana en los nuevos escenarios econmicos, polticos y
ticos. Hablar de educacin social en nuestros das debiera asociarse
entonces a una profesin social y educativa emergente - que presta sus
servicios al derecho de la ciudadana a la educacin y a la calidad de vida- y
que se caracteriza por su particularidad pedaggica y educativa, tal como
2
J. Sez y J. G. Molina: Emergencia de las profesiones sociales: de la dimensin discursiva a

la dimensin poltica, tica y prctica.
133
Jos G. Molina
afirma la definicin de educacin social de la Asociacin Estatal de
Educadores Sociales (ASEDES):
[La educacin social es un] Derecho de la ciudadana que se
concreta en el reconocimiento de una profesin de carcter
pedaggico, generadora de contextos educativos y acciones
mediadoras y formativas, que son mbito de competencia profesional
del educador social, posibilitando:
- La incorporacin del sujeto de la educacin a la diversidad de las
redes sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la
circulacin social.
- La promocin cultural y social, entendida como apertura a nuevas
posibilidades de la adquisicin de bienes culturales, que amplen las
perspectivas educativas, laborales, de ocio y participacin social. 3
En cualquier caso, para aclarar un poco ms esta dimensin educativa de la
profesin, proponemos no perder de vista aquella advertencia que realizara,
hace ya ms de dos siglos, F. Herbart (1983: 11): no puedo concebir la
educacin sin instruccin.4 A mediados del siglo pasado, Hanna Arendt
(1996: 208) ampliara la expresin dando pie a todo un posicionamiento
pedaggico, que entiende como tarea de los expertos en pedagoga. La
idea central gira en torno a algo tan, aparentemente elemental como que
no se puede educar sin ensear al mismo tiempo; una educacin sin
aprendizaje es vaca y por tanto con gran facilidad degenera en una retrica
moral-emotiva. Pero es muy fcil ensear sin educar, y cualquiera puede
aprender cosas hasta el fin de sus das sin que por eso se convierta en una
persona educada. Por tanto, entendemos que la enseanza y el
aprendizaje no son competencia exclusiva de los maestros y de la
institucin escolar. En todo caso quiz pudiera serlo la enseanza de las
disciplinas o materias acadmicas (matemticas, historia, fsica, geografa,
etc.), pero ello no agota, ni mucho menos, las posibilidades de la
enseanza-aprendizaje. Cualquiera que pretenda ser educador social debe
hacer una apuesta por ensear los saberes y contenidos culturales de
necesidad y valor social en nuestra poca. Sabemos que la educacin
no se limita a ello, pero si se produce un vaciamiento, una sustraccin, de la
transmisin de los contenidos culturales valiosos y habilitantes para la vida
social (ocupando su lugar los discurso de la ayuda, la asistencia, la
prestacin, el recurso, la mera ocupacin del tiempo, etc.) se desvirta
profundamente lo que de fundamental tiene cualquier profesin educativa.
3
La definicin de Educacin Social de ASEDES, as como los presupuestos sobre los que se
ha construido, puede consultarse en el archivo documental de eduso.net. Para profundizar ms
en la cuestin de la Educacin Social como profesin social y educativa recomendamos
consultar Sez (2003) y Garca Molina (2003a y 2003b).
4
F. Herbart: Pedagoga General.
134

Los educadores sociales dejan de ser educadores para convertirse en
bomberos que apagan los fuegos de las problemticas y las necesidades
sociales, animadores de tiempos que otras instituciones no pueden ocupar,
controladores de la ocupacin de personas o, y esto nos parece ms grave,
gestores de la vida privada de las personas con las que trabajan.
En cualquier caso, nos interesa rescatar particularmente esta idea que
seala a una profesin generadora de contextos y de acciones mediadoras
y formativas. En esta frase puede condensarse, aunque luego lo
desarrollaremos con mayor amplitud, lo esencial de este texto, a saber, la
diferencia entre accin y actividad en la praxis del educador social. A travs
de ella pretendemos explicar la diferencia entre:
lo que el educador pone a funcionar en la relacin educativa
que siempre pasa por jugar su propio deseo, su palabra, el ejercicio
de la autoridad, la toma de decisiones y las acciones mediadoras y de
enseanza sin poder conocer ni prever, en ninguno de los casos, el
curso de la propia accin, sus efectos ni sus alcances. Todos estos
aspectos remiten, como es obvio, a la puesta en marcha de acciones
intangibles e inmateriales que surgen del agente de la educacin y
que lo exponen como sujeto singular en una relacin educativa con un
sujeto de la educacin
lo que debe hacer y que nos remite tanto a la dimensin de la
labor (en el sentido arendtiano que desarrolaremos posteriormente)
como a la del trabajo o la fabricacin de artificios, materiales
didcticos, espacios y tiempos predeterminados que promuevan y
faciliten la adquisicin cultural o aprendizaje del sujeto de la
educacin. Esta dimensin del laborar y el trabajar del educador
remiten, en el primer caso, a lo que se hace para el mantenimiento y
desarrollo de la vida biolgica y, en el segundo, a los procesos de
fabricacin de ciertas pequeas obras o empresas que finalizan
cuando el objeto est terminado.
1.2. Praxis y poiesis. Accin y actividad

Cabe introducirnos ahora en los citados conceptos accin y actividad, objeto
de esta mesa redonda, en el campo de la educacin social. Para intentar
explicitar nuestros supuestos tomaremos como referencia la diferencia (que
no contraposicin) establecida por Aristteles entre praxis y poiesis (y que
nosotros retraduciremos como accin y actividad), as como las sugerentes
revisiones y propuestas de Hanna Arendt incardinadas bajo el significante:
condicin humana.5
H. Arendt: La condicin humana.
135
Jos G. Molina
Poiesis: Aristteles reserva el concepto de poiesis para designar
aquello que nos conduce a una obra (ergon), actividad material de
produccin o fabricacin, en la que se da un control explcito sobre lo
producido y que, por lo tanto, es susceptible de ser evaluada dentro
de los lmites que regulan su validez respecto a un modelo (una idea
previa). La actividad cesa cuando la obra est terminada y su objetivo
cumplido. Construir una casa o hacer un dibujo son ejemplos de una
actividad exterior al agente que las produce y que cesa cuando el
producto se consigue. De esta manera, la actividad (poiesis) deviene
un medio para lograr un fin que slo necesita de la pericia del
artesano y de un material a transformar.
Praxis por el contrario, remite a una actividad que no se acaba,
que no se agota en la produccin o fabricacin de objetos y que, por
decirlo de forma simple, no produce nada. Aristteles dice en su
Metafsica que la praxis es una accin que no tiene otro fin que ella
misma, que perfecciona al agente y no tiende a la realizacin de una
obra fuera de este agente: su fin ltimo no es ms que el ejercicio
mismo de la accin. Por ello es una accin que tiene que ver con la
vida pblica, la relacin con los otros, la poltica, la virtud y la vida
buena. La praxis es una accin que necesita de otros humanos para
poder existir ya que en ella aparece la identidad singular de cada
individuo, identidad que slo puede mostrarse en las relaciones con
los otros que responden a ese sujeto que aparece en su propia
accin.
En su tica a Nicmaco, Aristteles establece la siguiente distincin: La

poiesis tiene un fin diferente a ella misma, mientras que la praxis no lo tiene:
ella es en s misma su propio fin. Algunos ejemplos de praxis que
Aristteles nos muestra remiten al pensar, el bien vivir o la vida virtuosa
en la que reside la felicidad de los hombres. Los anteriormente apuntados
no son actos que sirvan como medios para alcanzar la virtud, comprendida
sta como un fin; su propio ser de actos actualiza la virtud, son la virtud
misma. Por eso, all donde la actividad misma es su propio fin, y no un
medio para otro fin, lo que tiene valor es la actividad, nos seguir
recordando el filsofo griego.6
Por todo ello, la distincin de Aristteles acaba remitindonos a dos tipos de acciones que se
materializan de forma diferente. Por una lado, la praxis como actividad que se funda y
encuentra sus fines en ella misma y sobre el agente que la ejercita y que, como tal, nos acerca
al dominio de la tica. Por otro, la poiesis, como actividad de produccin de un objeto, como
medio para un fin y que, en consecuencia, nos acerca al dominio de la tcnica.
136

Esta ltima referencia a la praxis nos acerca al pensamiento de Hanna
Arendt (1993). Para esta pensadora la accin, junto con la labor y el
trabajo, es uno de los elementos caractersticos de la condicin humana que
conforman la vita activa. Para esta pensadora contempornea, la labor
sera la actividad (o conjunto de actividades) ntimamente unida a la
naturaleza y a la persistencia de la vida biolgica del cuerpo. Laborar remite
pues a todas las actividades necesarias para poder comer, descansar,
reproducirse, etc. El trabajo, a diferencia de la labor, sera la actividad (o
conjunto de actividades) que nos proporciona un artificial mundo de cosas
claramente distintas de todas las circunstancias naturales. Mediante el
trabajo construimos objetos que entran a formar parte de nuestro mundo de
cosas y que a la vez que son usados configuran nuestras formas de vida. La
accin, sin embargo, es la actividad a travs de la cual revelamos nuestra
nica y singular identidad por medio del discurso y la palabra ante los
7
dems en el seno de una esfera pblica asentada en la pluralidad. Arendt
recurrir al concepto de accin para dar cuenta de ese elemento de la
condicin humana que no seala nada parecido a una actividad manual,
instrumental o tcnica (como si lo sera la labor y/o el trabajo) sino que debe
ser entendida como praxis mediante la que el hombre aparece en el mundo,
en el espacio publico y se muestra a los dems. La accin es la nica
actividad que se da entre los hombres sin la mediacin de cosas o materia
(Arendt, 1993: 21). La pluralidad de los hombres y su necesidad de
relacionarse y diferenciarse a la vez es la base de la accin humana. La
accin tiene que ver con los asuntos y las relaciones humanas, es el
espacio por excelencia de la poltica y de la discusin y debate sobre los
asuntos que tienen que ver con el vivir juntos. Por ello, la accin, emprende
algo nuevo que escapa siempre del rgido esquema de los fines-medios
como pasa con la poiesis (o como pasa en la fabricacin vinculada al
mundo del trabajo).
Un ltimo apunte antes de continuar con el siguiente apartado. Estas tres
actividades (labor, trabajo y accin) no deben ser comprendidas como
excluyentes entre s. Es decir, lo que Arendt nos propone es una
abstraccin terica para entender diferentes dimensiones de la condicin
humana. Parece innecesario destacar que si no se diera la labor no tendra
lugar el trabajo y sin l, sin un mundo objetivo de cosas en el que habitar, no
se hablara de la accin como condicin humana que da pie a la vida
poltica (discurso y palabra en el seno de una esfera pblica asentada en la
pluralidad). Sin embargo, esta triple distincin puede permitirnos entender
algo de nuestras prcticas profesionales cuando las vinculamos tanto a las
cosas que hacemos como a la visin de las personas con las que
trabajamos. Si bien en nuestras prcticas estas tres dimensiones del actuar
humano se dan conjuntamente, podemos intentar pensar conjuntamente en
qu medida alguna de ellas se impone a las otras y cmo esa
7
F. Brcena y J.C. Mlich: La educacin como acontecimiento tico. Natalidad, narracin y

hospitalidad, pp. 65.
137
Jos G. Molina
hegemona genera orientaciones, condiciones de trabajo y efectos
diferentes en lo cotidiano de nuestras profesiones.
1.3. La modernidad y el triunfo del homo faber

Siguiendo de nuevo la estela de H. Arendt, podemos constatar como una de
las transformaciones clave de nuestras sociedades en la entrada a la
modernidad fue lo que esta pensadora conceptu como el auge de lo
social. Si bien el desarrollo de esta idea requiere de un anlisis ms amplio
y complejo, queremos destacar dos situaciones que tocan de lleno a la
realidad de las exigencias sociales que envuelven a nuestros trabajos. Por
un lado, se consolida una expansin de las actividades econmicas como
objeto central y referencial de la actividad poltica y de la vida pblica. Esta
centralidad de lo econmico conlleva, inevitablemente, un deterioro y
destruccin de la esfera pblica (mbito de la convivencia donde la accin y
la libertad pueden existir porque los ciudadanos pueden hablar en nombre
propio). Esta centralidad de la economa genera las condiciones de
posibilidad del universo del homo faber, universo del trabajo y la fabricacin
en el que todo tiene que servir para algo, todo esfuerzo debe ser til y
rentable; presentarse como un instrumento o medio para alcanzar alguna
otra cosa, beneficio, plusvala. Toda actividad acaba inscrita en esta lgica
economicista y pragmtica en la que la racionalidad utilitarista y la
pregunta para qu sirve esto? se convierten en el leitmotiv de todo
actuar. El fin no es otro que un inmediato y mayor beneficio/resultado a
corto plazo (prohibidos los esfuerzos y metas a largo plazo) sin pararse
demasiado a preguntar: por qu?; para qu?
Por otro, la burocracia accede al primer plano de los asuntos de la poltica y
del gobierno. La poltica, lejos de aquella prctica clsica del vivir juntos en
la polis y donde cobraba pleno sentido la accin, se convierte en una
ciencia del gobierno de los individuos. La sociedad espera de cada uno de
sus miembros una cierta clase de conducta mediante la imposicin de
mltiples y variadas normas, todas las cuales tienden a normalizar a sus
miembros, a hacerlos actuar, a excluir la accin espontnea o el logro
sobresaliente (Arendt, 1993: 51).
Entonces, el cambio de la poca clsica a la poca moderna trae consigo
una modalidad diferente a la hora de concebir la sociedad. El auge de lo
social da cuenta de los cambios en las formas de pensamiento,
racionalidades, que se producen en el paso evidentemente procesual, de
una poca a otra. Este cambio en la racionalidad radica principalmente en
difuminar en una nica forma de gobierno lo que en la poca clsica se
divida en dos diferenciadas: la forma de gobierno relacionada con lo
privado de la de lo pblico. La forma de gobierno de lo privado se
corresponda con aquellas actividades relacionadas con la labor y el trabajo
138

y responda a la lgica de la gestin de los asuntos de la economa
(riqueza-consumo) propia del mbito domstico y de la familia. Y es en lo
privado, en lo domstico, donde tiene protagonismo la intimidad. Lo ntimo,
lo de uno, es la frontera clave a partir de lo que se concibe lo de todos, lo
comn, lo pblico. Son cuestiones de asociar y agrupar en ordenes
diferentes lo que identifica la vida del hombre como ser social, es decir que
vive necesariamente en sociedad; ordenes que se remiten de uno a otro,
pero diferentes. Lo comn y lo pblico por un lado y lo ntimo y lo privado
por otro. De esta forma lo pblico, se correspondera con el espacio comn
a todos aquellos que necesariamente disponiendo de lo privado ya cubierto,
gobernado, participarn de los asuntos de la polis en libertad mediante la
accin, la palabra y la persuasin.
El hecho de no existir en la poca clsica conceptos como el tan manejado
en nuestra poca como lo social, se debe a que en la poca clsica lo social
equivala a una cuestin de lo privado, pues remita directamente a las
actividades propias de gestin en cuanto a la labor y el trabajo, espacio
carente de libertad, donde lo ntimo no era cuestin pblica. Lo social no se
conceba por lo tanto como un asunto pblico. Sin embargo, en con el
advenimiento de la modernidad lo pblico pasa de ser el lugar de los
iguales, del inters comn y la poltica, para ser definido como el espacio
donde se da cuenta del inters individual de cada uno de los miembros del
conjunto y por lo tanto, como hemos dicho, atravesado por la economa y el
gobierno de la conducta. Prueba de ello son las consecuencias que los
avances de la ciencia econmica y la estadstica suponen para la ciencia
poltica a partir de entonces y tambin la regulacin mediante formas de
control como la polica de aquellos sujetos, grupos y/o comunidades que
en libertad, establecan en la conducta sus diferencias, sobre todo cuando el
poder poltico se transform en un asunto de los estados-nacin que
comenzaban a gestarse. De esta forma y tomando como referencia la
unidad social por excelencia, es decir la familia, vemos como en la poca
clsica stas se gobernaban bajo el esquema de lo privado, mientras que
con la modernidad llega la invasin de las formas de gobierno de lo privado
a lo pblico. Los gobiernos nacionales gobiernan a sus sbditos como si de
una familia se tratase, difuminndose la libertad propia del espacio pblico y
girando hacia la consideracin del ciudadano como un hijo, o miembro de
una familia cuyo padre-gobernante se refleja en el propio estado. La
intimidad pasa entonces a considerarse una cuestin pblica conllevando
necesariamente una regulacin basada en lo subjetivo que toma como
referencia la conducta de unos individuos que deben homogeneizarse.
De alguna manera el triunfo del trabajo como ordenador de la vida social ha
trado asociado tambin cierto triunfo de una visin pragmtica y utilitarista
de la vida humana, del estar en el mundo y, por tanto, de las propias
relaciones sociales. Hoy da, y en este sentido, analizando los vectores de
fuerza que recorren nuestra contemporaneidad, nos damos cuenta de la
importancia que para cualquier sociedad occidental supone el hecho de
139
Jos G. Molina
estar ocupado, o de igual forma, segn se mire, el no estarlo. Tener un
trabajo se considera, desde hace mucho tiempo, una evidente razn
asociada a lo productivo y por lo tanto una forma privilegiada de estar en el
mundo. No tenerlo o estar des-ocupado, se asocia a algo negativo,
improductivo. Lo ocioso, la teora, el pensamiento y la vita contemplativa, la
retrica, etc., estn en horas bajas porque el sujeto desocupado, el sujeto
que no produce, el sujeto que piensa y habla, el que se muestra en su
singularidad, acaban siendo candidato a ostentar cualquiera de los tipos de
estigma que Goffman supo describir y desarrollar magistralmente.8
Estar ocupado se ha convertido en sinnimo de xito social, de posibilidad
de consumo tanto de los objetos que el trabajo produce como del propio
tiempo de ocio. Quizs por ello la ocupacin -en el sentido de estar
visiblemente ocupado-, y no la accin que no indicara ms que la
presencia de un ser humano particular-, acaba por convertirse en algo tan
valorado en nuestro tiempo. La ocupacin como hbito y rutina que nos
mantiene ocupados parece haberse erigido en un requisito necesario para
habitar nuestra poca, para no ser excluidos de un sistema (modo de
pensamiento y accin) que se piensa a s mismo como produccin en serie,
propio de la sociedad de consumo. Trabajo y hbito, la ocupacin entendida
como sinnimo de xito y libertad, dentro de una sociedad de consumo que
discurre por vas demasiado alejadas de esa otra dimensin de la condicin
humana referente a la accin -que en el sentido arendtiano corresponda a
la libertad del espacio poltico donde cada individuo juega su capacidad de
accin y con ello revela de su singular identidad-. Trabajo y consumo,
fabricacin y economa, siguen siendo elementos centrales en la
concepcin de nuestra poca y, por lo tanto, pensamos que atraviesan de
forma estructural parte del imaginario de las instituciones en las que
trabajamos. Ese atravesamiento en el imaginario institucional se deja
sentir normalmente en el pensamiento acerca de cul es nuestra tarea y
qu debemos esperar/exigir de las personas con las que trabajamos. En
torno a estas reflexiones y sus implicaciones para lo educativo se articulan
los siguientes apartados de este texto.
E. Goffman: Estigma. La identidad deteriorada.
140
2. Accin, actividad y ocupacin en la Educacin Social

El hecho de situar la educacin en el centro mismo de la
poiesis tiene como objetivo negar, por un lado, la
indeterminacin del sentido, entendida como irreducible a una
significacin cualquiera y de rechazar, por otro lado, la
indeterminacin del sujeto, entendida como Spaltung, es
decir, en tanto que sujeto dividido, no clausurable, sujeto
deseante.
J. -B. Paturet: De la responsabilit en ducation.
A partir de los conceptos y reflexiones anteriores y sus implicaciones para lo

educativo vamos a situar la prctica educativa del profesional de la
educacin social. Para ello vamos a distinguir la prctica educativa de la
relacin educativa, aunque evidentemente una no puede, o no debe, darse
sin la otra. Francis Imbert afirma que la accin da cuenta de una actividad
que hace volar en pedazos el modelo de una relacin instrumental
sujeto/objeto, agente/paciente, y que preferencia una interaccin
generalizada de dos polos y de los procesos de subjetivacin que resultan
de ello.9
Es interesante pues concebir la relacin educativa, desde las
significaciones que la accin desprende para la prctica profesional, como
el soporte que fundamenta una interaccin que procura un espacio de
aparicin de dos sujetos que, en cualquier caso estn convocados a la
realizacin de actividades diferentes. Todos los modelos educativos que se
dignen de definirse como tales, incluyen como necesaria una relacin
entre el agente y el sujeto de la educacin, si bien es una relacin mediada
por los contenidos culturales de la transmisin educativa.10 De su
articulacin y significaciones depender un modelo u otro de prctica
educativa, pero tambin un modo de entender la relacin como soporte y no
como finalidad de la misma. De ah podemos extraer que la cultura, o los
objetos culturales con los que el educador trabaja, articulan toda relacin
educativa a una prctica educativa. En la relacin educativa, o en otras
palabras, en el establecimiento de un vnculo educativo entre educador y
sujeto de la educacin (que se posibilita a travs del propio deseo de educar
del agente, del ejercicio de su autoridad de saber, de las modalidades en las
que se presentan tanto l mismo como el trabajo a realizar, etc.)
encontramos la base sobre la que se puede construir un trabajo educativo.
Pero esa premisa no es suficiente si despus no se concreta en actividades
en las que el educador fabrica algo (los propios objetos de mediacin con el
9
F. Imbert: Limpossible mtier de pdagogue. Praxis ou poiesis. Etique ou morale.

Se ha desarrollado esta cuestin con mayor detenimiento y profundidad en Dar (la) palabra.
Deseo, don y tica en educacin social.
10
141
Jos G. Molina
sujeto de la educacin), y el sujeto de la educacin tambin (la accin del
agente le impulsa y le motiva a hacer cosas a una actividad de
aprendizaje y formacin).
Por lo tanto, proponemos la relacin educativa como ese espacio/tiempo
indeterminado en el que la palabra y la accin posibilitan la aparicin tanto
del educador como del sujeto de la educacin, y en el que el
establecimiento de la relacin educativa (de un vnculo educativo entre dos
sujetos) permite y da paso a los espacios/tiempos de la prctica o la tarea
educativa propiamente dichas (o el espacio y tiempos del hacer cosas).
Desafortunadamente, en nuestra opinin, se observa una creciente
valoracin del hacer, de la dimensin tcnica de la tarea de educar y una
depreciacin de esa necesaria accin que permite el vnculo educativo y el
espacio de aparicin de dos sujetos. Los educadores sociales (no sabemos
en qu medida tambin otros profesionales de lo social, lo educativo, lo
sanitario, etc.,) caen frecuentemente en una confusin. En su adoracin por
la dimensin tcnica que nos indica cmo se hace, se olvidan de que en esa
relacin se las tienen que ver con un sujeto particular (que habla y que
desea, que tiene una voluntad propia) y se pierden en el intento de
fabricacin no ya de objetos mediadores sino del propio sujeto, de su
voluntad, de su moralidad y de su conducta. Diversos pedagogos actuales
han criticado duramente este intento siempre fallido de construir/fabricar un
sujeto de acuerdo a los imaginarios institucionales o particulares del
educador. El problema general que se nos plantea es si an queda sitio en
nuestras instituciones para una praxis, una accin o una inter-accin, o
estamos en riesgo de desarrollar una poiesis generalizada, un hacer, una
actividad fabricadora del tipo de aquellas que se ejerce de parte de un
agente sobre un material o sobre sujetos objetivados y/o reificados (Imbert,
2000: 13). Este mismo tema ha sido desarrollado por Merieu (1998) al
plantearse la cuestin de la fabricacin del sujeto de la educacin tomando
como modelos de referencia los catastrficos resultados que se desprenden
de las historias del monstruo de Frankenstein, Pigmalion, Pinocho,
Robocop, etc. La ilusin de fabricacin choca, tarde o temprano, con un
sujeto que se resiste al poder que quiero ejercer sobre l y cuya libertad
escapa siempre a mi voluntad (Meirieu, 1998: 19).
Porque si en lo bsico estamos de acuerdo con aquella mxima del
pedagogo Antonio Gramsci, quien afirmaba que educar es hacer al
hombre actual a su poca, no hay que confundir al sujeto con los dictum
de la poca. No abogamos aqu por ver si es ms importante el sujeto o la
poca o, dicho de otra forma, si la finalidad es el propio sujeto, ms all de
cualquier condicionamiento social, o que el sujeto se parezca a la poca
ms que a s mismo. Esta discusin es tan estril como inconveniente
porque finalmente de lo que se trata no es de conseguir un individuo
identitario, un sujeto libre de todas las cadenas de lo social (en la onda de la
ilusin roussoniana), como tampoco lo es crear un individuo para la
sociedad. En cualquier caso el reto de la educacin es siempre intentar esa
142

prctica de imposible equilibrio y relacin entre un sujeto particular y las
necesarias condiciones mnimas de homogeneidad que cualquier espacio
social demanda. En otras palabras, lo que la educacin persigue es un
sujeto en la sociedad. Es el siempre difcil juego de articulacin entre lo
particular y lo universal en el que individuos y sociedades siguen su
particular relacin de malestar.11
La relacin educativa se basa siempre en una accin en la que se permite la
aparicin de un sujeto que desea y habla en nombre propio. La tarea
educativa que se sostiene sobre esta relacin es la que permite que todo
ello tome cuerpo, se materialice en actividades que pueden producir y
fabricar conocimientos objetivados, objetos tcnicos listos para ser usados,
obras de arte o ingeniera, etc., que nuestra poca demanda conocer y
utilizar. Pero en cualquier caso, las modalidades de acceso, de uso y la
eleccin de cules sern apropiadas y cuales desechadas acabarn siendo
decisin del propio sujeto por mucho que nos empeemos en lo contrario.
Creemos que se entiende que, aunque una cosa y la otra no son lo mismo,
no son ni excluyentes ni independientes. Lo que queremos hacer notar es
que una praxis educativa, es decir aquella que pretende ir ms all de la
mera fabricacin de un sujeto o aplicacin de tcnicas (que es entendida
como un movimiento, un acompaar, un <acto> nunca acabado que
consiste en hacer sitio al que llega y, mediante la actividad, ofrecerle los
medios que necesita saber y dominar para poder ocuparlo esos lugares) no
se agota ni en el deseo, ni en la palabra, ni en la tcnica: accin y actividad
son necesarias y deben ser integradas/articuladas en todo proyecto
educativo. La primera otorga el sentido de lo humano y reconoce la
pluralidad y singularidad de los hombres, la segunda permite que todo ello
entre en el mundo (o en la institucin) a travs de los objetos, los espacios y
los tiempos que produce. Pero justamente porque toda relacin educativa
es diferente, las actividades pedaggicas deberan resistirse ser definidas
desde el punto de vista del dispositivo hegemnico o la tecnologa que
acaba equiparando a todos los sujetos como iguales, como objetos en serie.
En definitiva, y siguiendo de nuevo a Meirieu (1998):
La educacin est llena de <calamidades> porque es una aventura
imprevisible en la que se construye una persona, una aventura que
nadie puede programar. [...] La ambicin de dominar por completo el
desarrollo de un individuo, ya sea pasando por la creacin de reflejos
condicionados al modo de Pavlov, ya sea mediante el despliegue de
herramientas tecnolgicas al estilo de Skinner y de la enseanza
programada, es siempre una ambicin perversa y mortfera.
11
S. Freud: El malestar en la cultura.

143
Jos G. Molina
2.1. Visiones del educador
Despus de lo dicho, en qu consiste su tarea como educador? Qu le
diferencia de otros agentes educativos y sociales? Qu tienen que ver un
educador de adultos, un educador especializado y un animador
sociocultural? Qu tienen en comn un educador que trabaja en el mbito
de la salud mental con otro que trabaje en prisiones o en un centro de
proteccin a la infancia? En definitiva, cmo es posible que profesionales
que trabajan en instituciones diferentes, que realizan tareas que, a simple
vista, no tienen nada que ver entre ellas, con individuos de muy diversas
caractersticas sociales, culturales, etc., acaben siendo agrupados bajo el
epgrafe educador social? La respuesta, de nuevo se antoja compleja pero
no imposible. En todo caso, creemos que existe una lgica que establece
cierta lnea de continuidad entre unos y otros. Evidentemente, sta no hace
referencia a los lugares, tareas concretas e instrumentos especficos que
utilizan, sino que apunta a la funcin o finalidad que persigue.
Permtannos un nuevo ejemplo. Nadie ignora que un traumatlogo, un
dermatlogo o un cirujano pertenecen a la muy prestigiosa comunidad de
los mdicos. Sin embargo cada uno de ellos hace cosas muy distintas al
resto, incluso trabajan en lugares tan diferentes como hospitales, centros de
salud, consultas privadas o como visitadores a domicilio. Sus conocimientos
y tcnicas son diferentes y por ello, aunque puedan tener cierta base se
conocimientos comunes, no suelo recurrir al cirujano cuando padezco algn
tipo de erupcin cutnea. Por qu, entonces, todos pueden ser
considerados mdicos? Seguramente, adems de haber obtenido una
formacin que les sanciona socialmente para ejercer esa funcin, porque en
ltima instancia se dedican a cuidar de nuestra salud. Esa es su funcin,
aunque no estn capacitados para curar cualquier enfermedad ni hacer
frente a cualquier situacin de malestar fsico.
Cul es ese nexo de unin en el profesional de la educacin? El agente de
la educacin social es un mediador entre el sujeto de la educacin y la
sociedad en la que ambos habitan. Es un pasador de sus contenidos y
formas culturales en tanto esa misma sociedad demanda que ese trabajo se
lleve a cabo. Es decir, la responsabilidad y competencia que rene a los
diferentes profesionales de la educacin es que saben ensear cosas y
se hacen cargo, con intensidades y modalidades distintas, de sostener
ese proceso hasta que el otro las aprenda y las pueda hacer propias. El
educador social, la educacin social en general, trabaja para que el sujeto
de la educacin pueda pertenecer a un lugar y participar de l desde su
singularidad, establecer recorridos personalizados haciendo suya la palabra
que le permita dar continuidad o intentar cambiar ciertas ideas o maneras
de hacer de ese marco. Las metas y responsabilidades profesionales del
educador social se ubican, como ya se ha apuntado, en establecer una
mediacin entre el sujeto y la cultura basada en una transmisin educativa
efectiva que posibilite la incorporacin de los nuevos que llegan al mundo,
as como la adquisicin de contenidos de la cultura y modos sociales de
144

proceder que posibilitan la relacin con los dems, su reconocimiento
(circulacin social normalizada) y -en la medida en que pueda darse- la
promocin cultural, social y econmica del sujeto de la educacin. El
educador es ese vehculo que posibilita que algo diferente ocurra a fuerza
de promover nuevas experiencias y formas de pensar que se sostienen
sobre la base del hlito de aquel aire respirado por aquellos que nos han
precedido, en clara referencia a las palabras de Simone Weil.
Vinculando esta toma de posicin con los elementos previos que hemos ido
desarrollando en el primer punto, podemos desplegar brevemente tres
formas diferentes de significarse el educador que, como venimos
desplegando no son ni excluyentes ni se encuentran en estado puro. Esta
exposicin es, al modo de los tipos ideales weberianos, una abstraccin que
nos permita pensar algunos de los elementos que encontramos en nuestra
prctica profesional.
Educador como agente. Se trata del educador es un actor caracterizado
por ocupar un lugar de mediacin y transmisin. Mediante su deseo, su
palabra y el acto de la donacin el educador transmite algo que tiene que
ver con su propio deseo a la vez que media y transmite con respecto a algo
que no le pertenece: la cultura. El educador no es su propietario sino, como
todos los humanos, sus usufructuarios. La cultura, en su sentido ms
amplio, se constituye como ese espacio y medio en el que son posibles las
acciones y, por lo tanto, las relaciones humanas. Es la accin, praxis, la que
transversalmente acompaa esta visin del educador como agente. El
educador se expone, aparece en la oferta que realiza al sujeto de la
educacin e intenta movilizar la relacin desde su propio deseo, desde l
mismo. Ello no significa, ms bien todo lo contrario, que cierra la posibilidad
de hacer aparecer otro sujeto. Como hemos dicho la identidad de uno slo
puede ser desvelada, nombrada y certificada por el otro. El mbito de la
accin humana no es posible en soledad, necesita del encuentro entre los
individuos. En este caso, el educador como agente sabe que debe propiciar
y sostener un encuentro con otro sujeto particular y, por ello, dedica toda su
imaginacin pedaggica al intento de establecer y habilitar una relacin
educativa a partir de su propio deseo, de su relacin particular con el saber,
con la cultura de poca, con el pasado y con su tiempo.
La accin del educador trata de convocar a un tiempo y un lugar de trabajo,
genera un ambiente y prepara un lugar para el otro, pone los medios para
acompaar al sujeto de la educacin y sostener el proceso hasta que l
mismo pueda y quiera responsabilizarse de la oferta educativa realizada.
Educador que ya es sinnimo de agente de la educacin que en este caso
media para que se inicie la propia actividad del sujeto.
Educador como artesano. En esta acepcin encontramos al educador
ocupado en actividades de fabricacin de objetos de/para el aprendizaje;
es decir, concentrado y ocupado en construir objetos de mediacin que
permitan aterrizar en una praxis educativa su deseo de educar, la relacin
145
Jos G. Molina
educativa. A esta prctica Meirieu le llama el bricolaje pedaggico ya que
de alguna manera intenta fabricar objetos (juegos, herramientas, materiales)
con los que el sujeto puede experimentar y aprender. Es la poiesis, la
actividad, la idea central que sostiene esta forma de concebir la actividad
del educador. Esta visin centra la prctica educativa del profesional en una
finalidad prevista de antemano, casi siempre tendiente a logros finalistas
considerados como ptimos o adecuados al encargo, pero que en todo caso
no dejan de ser un medio para un fin. El educador como artesano es pues
un homo faber, que despliega su quehacer como la actividad (o conjunto de
actividades) que proporciona "un artificial mundo de cosas.
La creacin de objetos de mediacin, funcin esencial a la praxis educativa,
chocar ineludiblemente con un impedimento cuando el educador
artesano cambie la orientacin de su fabricar del objeto al sujeto (en el
artificial mundo de cosas lo que se crea son los objetos que condicionan la
existencia de los sujetos, pero que no los fabrican en sentido estricto). El
verdadero problema, ya lo hemos dicho es el educador artesano, el
fabricador, que aspira a demiurgo, que suea con fabricar un sujeto a su
imagen y semejanza o a la del imaginario de la institucin para la que
trabaja. Modelado y/o fabricacin que toman como materia prima a un
sujeto convertido en objeto defectuoso, un sujeto desviado que hay que
cambiar y re-construir. En cualquier caso la ilusin siempre acaba en
fracaso porque el sujeto siempre acabar revelndose aunque sea para
recordar que no es un objeto que se construye, sino un sujeto en
construccin (Meirieu, 1998:73).
Educador como burcrata. En esta tercera dimensin encontramos la idea
del educador como gestor que nada tiene que ver con el hombre de accin
ni con el constructor de objetos. Es el educador ocupado en, y que ocupa
los, espacios y tiempos de la institucin. El educador se convierte as en
una herramienta misma dentro de un complejo que evala y mide, en
trminos de rentabilidad y eficacia de lo perseguido en la institucin. Es el
educador que mide el tiempo y el espacio en su sentido ms estrecho, el de
itinerario previsto. Es el gestor del tiempo y el espacio a los que el sujeto
debe plegarse, habituarse, en los que debe ocuparse, estar ocupado. El
educador no construye objetos, sino tiempos y espacios de circulacin que
gestiona independientemente de la particularidad, de las necesidades o
voluntades de los sujetos de la educacin que, de nuevo, han sido
convertidos en mero objeto de trnsito y ocupacin. Actuar como un
burcrata, en la dimensin en que Max Weber nos ense el auge de la
burocracia en las sociedades modernas, significa dejar de ser un agente
que desea y habla para convertirse en un dispositivo despersonalizado de
gestin. La finalidad no es exactamente algo que tenga que ver con el
aprendizaje y la adquisicin de la cultura en sentido amplio, sino con el
sometimiento, la obediencia a las normas institucionales, lo que despliega
en s mismo una sutil forma de dominacin. El educador burcrata
entiende su prctica educativa (para nosotros no merece tal
146

consideracin) desde lo objetivo de los criterios de funcionamiento,
organizacin y eficacia institucional, aspectos que, desafortunadamente, no
siempre sabemos articular con la accin y la actividad propiamente
educativas. El educador burcrata antepone el imaginario institucional y sus
aspiraciones de orden a cualquier consideracin particular de los sujetos
que en ella habitan y trabajan.
2.2. Visiones del sujeto de la educacin
De la misma forma que con el educador ocurre con las significaciones del
sujeto de la educacin. Entenderle como mero homo laborans u homo faber,
como individuo que se ocupa en el consumo y la fabricacin de las cosas
del mundo, acaban produciendo prcticas educativas diferentes y
diferenciadas. Evidentemente es muy difcil abstraer cada uno de ellos sin
hacer evidente la relacin con el tipo de educador significado anteriormente.
Sujeto de la educacin como sujeto de deseo. Concebir al sujeto de la
educacin como sujeto de deseo y de palabra significa reorientar la accin
al sentido original de praxis dando cobijo a la tica como sostn de la
relacin y la prctica educativa. Permite dar importancia a la aparicin de un
sujeto que se muestra, se diferencia y que necesita ser escuchado para que
ello sea posible. Esa escucha debe permitirnos aprender la diferenciar la
necesidad, normalmente de la institucin, de la demanda propia del sujeto.
Permite, en otras palabras, diferenciar entre el sntoma social que llev al
sujeto a la institucin y su sntoma particular, lo que verdaderamente le
preocupa y le ocupa y, aunque en ocasiones nos cueste entenderlo uno y
otro no tienen por qu coincidir. Es clave prioritaria para concebir el
establecimiento de un vnculo educativo que permita la concrecin de la
prctica educativa dando cuenta del deseo del sujeto y su palabra dentro de
un proceso educativo.
Sujeto de la educacin como homo faber. Tras esta idea se sostienen las
prcticas educativas que tienen como finalidad, y a veces como nico
motivo, la ocupacin laboral del sujeto. El sujeto es entonces un individuo
que debe ser capaz de hacer, de construir o de fabricar algo y el educador
propone los materiales, los tiempos y los espacios para esa construccin de
conocimientos y/u objetos necesarios o valiosos para el aprendizaje de la
vida social. Ello es complementario al sujeto de deseo porque,
evidentemente, para vivir en sociedades como las nuestras el imperativo del
mundo del trabajo -que ya hemos comentado- marca decididamente la
necesidad y conveniencia de un sujeto hbil, manipulador, capaz de
manejar utensilios y herramientas, etc. Algunas de las teoras basadas en el
learning by doing conciben ante todo a un sujeto de la educacin que
manipula y construye objetos como medio para su formacin. Nada
tenemos por principio contra esta forma de materialidad pedaggica si, por
el contrario, la misma no degenera en una mera ocupacin repetitiva, en el
hbito de la cadena de montaje y produccin que encontramos en muchos
147
Jos G. Molina
talleres ocupacionales. Y no porque tengamos algo contra esa prctica en s
misma, sino porque antes que considerarla educativa la consideramos
directamente una prctica de trabajo. El sujeto de la educacin pasa a ser
un individuo que trabaja, que est predeterminadamente ocupado en una
tarea de fabricacin en serie y que, por ello mismo, no se halla inmerso en
un tiempo/espacio de aprendizaje y/o educacin propiamente dichos.
Sujeto de la educacin como individuo ocupado. Este ltimo a
significacin conlleva un imaginario en el que se da mayor importancia a
que el individuo haga algo que al valor social o educativo de lo que se
hace. Es la actividad mediante la que pasa-el-tiempo la que prima sobre las
necesidades y motivaciones del sujeto de la educacin, incluso sobre el
valor del contenido de la actividad misma. Esta consideracin significa dar
una mayor importancia al tiempo objetivo (tiempo institucional e
institucionalizado) que al tiempo subjetivo de la construccin de un sujeto
particular en un proceso educativo, con lo que la relacin educativa suele
quedar desvirtuada, convertida en mero control de la produccin y de la
conducta de un sujeto en un tiempo/espacio previsto. Ver y significar al
sujeto de la educacin como individuo ocupado impide tanto el
establecimiento de un vnculo educativo (una relacin entre dos sujetos y
mediada por la palabra y cultura), como la produccin de objetos culturales
de valor, creacin en la que el sujeto puede ir conformando algo de su
propia identidad mediante la creatividad y la utilizacin tcnica y/o
tecnolgica de herramientas de poca. En el imaginario del individuo
ocupado lo importante es el dispositivo de control que nos permitir
conseguir que cumpla con los objetivos bien de produccin, bien de
disciplina, norma y hbito. El individuo ocupado no tiene subjetividad porque
no tiene nada que decir, nada que mostrar, nada particular ms all del
cumplimiento del mandato institucional que lo inserta en un dispositivo de
organizacin espacial y temporal y al que debe plegarse para beneplcito
del educador burcrata que controla el buen trnsito del mismo.
A partir los siguientes cuadros intentamos mostrar, de forma resumida y
grfica, algunas de las propuestas que han guiado nuestra exposicin y que
esperamos sirvan para generar reflexin y orientar la organizacin de las
prcticas de los educadores sociales. No hemos pretendido demostrar nada
parecido a una tesis finalista, sino ex-poner a la consideracin de los que
ahora leen este texto algunas reflexiones que permitan seguir abriendo las
preguntas clave que rodean a nuestras profesiones.
148
Agente
EDUCADOR
Mediante la praxis
(accin) pone su deseo y
su palabra a funcionar.
Suscita la a paricin de un
sujeto de la educacin y
el encuentro con l en
una relacin educativa
mediada por los
contenidos de la cultura.
Es un mediador y
transmisor donde la
accin educativa, antes
que en un producto, se
convierte en un fin en s
misma.
Sujeto de deseo
Sujeto de deseo y de
palabra que se muestra
en la relacin educativa.
SUJETO DE
LA
EDUCACIN
Sujeto particular que

aparece frente a otro
porque puede
diferenciarse a la vez que
construirse desde la
accin conjunta.
El sujeto es enigmtico
para el educador e
impredecible en las
consecuencias de su
accin.
Agente-Sujeto de deseo
Relacin basada en el
deseo, las motivaciones y
la palabra.
RELACIN Y
PRACTICA
EDUCATIVA
Relacin en la que se
recrean las bases de la
condicin humana de la
pluralidad y de la
posibilidad de aparicin
de algo nuevo.
Artesano
Mediante la poiesis
(fabricacin)
construye un mundo
de objetos que sirven
para materializar la
actividad de
mediacin y de
transmisin.
Es el constructor de
los materiales
didcticos y
pedaggicos.
Homo faber
Burcrata
Es el educador ocupado
en la gestin de los
trnsitos de un sujeto
convertido en objeto
institucional.
Impone tiempos y
espacios de
homogeneizacin de los
individuos que habitan y/o
trabajan en la institucin.
Individuo ocupado
Individuo capaz de
hacer, de construir o
de fabricar algo.
Individuo gestionado por

la institucin en sus
trnsitos e inmerso en una
Individuo vinculado a actividad repetitiva, no
la esfera del trabajo y creativa, ms propia de la
convocado a la
cadena de trabajo que de
creacin de objetos
un proceso educativo.
mediante los que
poder materializar su Anulacin de la
aprendizaje y ampliar singularidad del sujeto.
su formacin.
Artesano-Homo
faber
Relacin de maestra
y prctica. El
artesano ensea al
discpulo que
demuestra su
capacidad en la
adquisicin de
destrezas tcnicas o
tecnolgicas.
Relacin basada en
el obrar y mediada
por la obra misma.
Burcrata- Individuo
ocupado
No hay una relacin

educativa en tanto queda
eliminado todo elemento
personalizador.
Relacin de control o
dominacin del gestor
sobre los trnsitos del
individuo en la institucin.
149
Jos G. Molina
3. Conclusiones: Breves cuestiones para pensar

3.1. Del sujeto de una disciplina al sujeto como enigma
De todos es sabido que los presupuestos y conceptos con los que
pensamos y trabajamos profesionalmente conforman la realidad en la que
nos movemos y, por lo mismo, nuestras expectativas y acciones en relacin
a los tiempos, los espacios y los sujetos mismos. El lenguaje, por tanto, es a
la vez nuestra base, nuestra herramienta y nuestra atadura, en cuya red
podemos quedar atrapados si no somos capaces de deconstruir nuestras
propias concepciones tericas. Un paradigma, una teora es una visin del
mundo que nos orienta y nos otorga cierta seguridad, pero ello no debe
hacernos olvidar que en cada sujeto habita algo particular, una singularidad
que escapa a cualquier intento de homogeneizacin discursiva. El sujeto
descrito por las disciplinas tericas no tiene por qu ser, por qu coincidir
necesariamente con el que se nos muestra en nuestra prctica profesional.
Qu hacer entonces?
Quizs podramos debatir sobre las ventajas e inconvenientes de pensar el
sujeto desviado cuando no coincide con los presupuestos de la ciencia y/o
disciplina o asumir ese vrtigo, esa falta de seguridad que significa estar
ante un sujeto enigmtico y construir una prctica profesional (cualquiera
sea esta) desde el mostrarse de dos sujetos que pueden establecer una
relacin. Quiz pensar sobre ello nos permita ubicar nuestra propia prctica
y detectar las posibles tendencias o hegemonas de unas concepciones
sobre otras: permitimos la aparicin de un sujeto? Construimos un sujeto
de acorde a ciertos presupuestos? Es el sujeto el que se construye a
travs de nuestra accin mediadora?
3.2. Qu esperamos de las personas con las que trabajamos? Sobr
qu se sustenta la relacin que establecemos con ellas?
Creemos que los modelos de relacin propuestos, sin aspirar a que puedan
encontrarse en estado puro en la realidad de las prcticas profesionales y,
por lo tanto, sin ser excluyente entre s, pueden ayudarnos a pensar los
puntos fuertes sobre los que construimos nuestra relacin profesional con
las personas de nuestra institucin. Nuestra visin de los mismos, nuestras
expectativas marcan claramente las oscilaciones entre una relacin de
carcter eminentemente tico a las relaciones burocratizas y tecnificadas.
3. Finalmente qu tipo de profesional soy? Qu o

quin justifica lo que hago y mi forma de hacerlo?
Creemos que esta es, desde el principio de los tiempos, la pregunta que
nunca acaba de contestarse. Ello no impide que cualquiera (al menos quien
quiera tener una conciencia precisa sobre qu hace all donde trabaja, qu
150

justifica y legitima su presencia y sus tareas en una institucin dada) deba
seguir preguntando y respondiendo a estas cuestiones.
A partir de ahora cedemos al lector, si bien nunca fue realmente nuestra, la
palabra.
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152
Intervencin Educativa en Nios y

Adolescentes con Trastornos Mentales
y del Comportamiento
Jordi Sol Blanch
Resumen
Si cada sujeto de la educacin representa un enigma, los nios y
adolescentes con trastornos mentales o trastornos graves del
comportamiento suponen un autntico desafo para cualquier profesional de
la educacin. Y es que la funcin del trabajo educativo es lo primero que se
cuestiona cuando nos encontramos ante un tipo de sujetos que, por lo
general, se resisten a acceder de forma dcil y obediente a las propuestas
educativas que se les ofrece. Sin embargo, no por ello este tipo de nios y
adolescentes deben constituir un campo de intervencin especfica sobre
aquello que es valorado por determinados mbitos psicopedaggicos como
problemtico. Esa desviacin del punto de mira lleva a los profesionales a
justificar el abandono de un trabajo eminentemente educativo en beneficio
de una suerte de control de los recorridos, los tiempos y las conductas,
confundiendo la adquisicin de algunos automatismos comportamentales
con conquistas educativas. No podemos estar encubriendo con ello una
renuncia a la educacin?
1. Introduccin
El encuentro con nios y adolescentes con trastornos mentales (TM) o
trastornos graves del comportamiento (TC) enfrenta a los profesionales de
la educacin (maestros, profesores, pedagogos, educadores, etc.) con las
posibilidades y limitaciones del trabajo educativo.
Nuestra experiencia como educadores y pedagogos en diferentes
dispositivos sociales y educativos nos permite confirmar que este tipo de
nios y adolescentes genera mucha angustia entre los profesionales de las
instituciones en las que se los atiende (escuelas, institutos, centros
residenciales, etc.). Que su conducta pueda perturbar el orden y la
convivencia en el interior de las mismas obliga a los equipos educativos a
plantear intervenciones que hacen del control y la disciplina el eje de sus
propuestas.
153
Jordi Sol Blanch

Con el fin de proponer otro tipo de dinmica educativa, en este artculo
ofrecemos algunas orientaciones que pueden sernos tiles a la hora de
comprender los marcos sociales y simblicos en los que estn inmersos los
nios y adolescentes con trastornos mentales o del comportamiento. Como
estas orientaciones son el fruto de aos de trabajo con otros profesionales
que atienden a estos nios y adolescentes desde diferentes servicios, la
apuesta por las posibilidades de la funcin educativa sobre estos sujetos se
presenta en este artculo como resultado de un modelo de intervencin en el
que el trabajo transversal y en red redistribuye las responsabilidades entre
todos los profesionales implicados.
2. Los trastornos mentales y del comportamiento en nios

y adolescentes.
En nuestros aos de experiencia en diferentes redes de atencin social
(centros de menores, servicios sociales de atencin primaria, EAIA) los
llamados trastornos de conducta o comportamientos disociales representan
uno de los fenmenos ms presentes actualmente en la psicopatologa
infantil y juvenil. Y adems se trata de cuadros emergentes en la
adolescencia cuyos efectos y consecuencias colaterales han promovido
ciertos discursos estigmatizadores entorno a fenmenos que despiertan
enorme alarma social, tales como la violencia escolar y juvenil, el bullying,
etc. (Beltran y Fuentes (1995), Delgado (1999), Sol y Verd (2001), Urra
(2003)). No cabe duda que en este sentido los trastornos del
comportamiento tienen una evidente funcin sintomtica en nuestra
civilizacin como ndice de un malestar creciente. Es por ello que a la
psicologa clnica le resulta muy difcil ponerse de acuerdo en su
delimitacin diagnstica. La
variabilidad en el pronstico y en las
estrategias teraputicas y de intervencin as lo corroboran (lvarezCienfuegos y Egea (2003), Rodrguez (2003)).
En el mbito especfico de la psicopatologa adolescente incluso se plantea
el estatuto ambiguo de los signos (Ubieto, 2002). Hasta qu punto son
indicadores de una patologa o de cambios sociales y familiares?. Por esta
razn, el abordaje de los trastornos del comportamiento en la infancia y la
adolescencia es complejo y no puede limitarse a un plan teraputico
individual, sino que ha de incluir la valoracin de todos los aspectos de la
vida del sujeto (problemtica familiar, consecuencias del trastorno en su
vida y sus posibilidades, tanto a nivel subjetivo como del vnculo social y del
aprendizaje, etc.). Slo as podremos evitar diagnsticos apresurados de
dudosa eficacia teraputica y educativa, tal y como estamos viendo hacer
en un sector no minoritario de la psicologa infantil y juvenil y de la
psicopedagoga respecto al Trastorno por Hiperactividad y Dficit de
Atencin (THDA).
154
Intervencin Educativa en Nios y Adolescentes con Trastornos

Mentales y del Comportamiento
Por lo que se refiere a los trastornos mentales graves (TMG), la psicologa
infantil y juvenil engloba bajo este trmino una serie de patologas que, por
su gravedad, puede quedar seriamente comprometida la evolucin, el
aprendizaje, el desarrollo personal y la insercin social y laboral de aquellos
nios o adolescentes que las padecen.
Los diagnsticos que pueden suponer un trastorno mental grave son: el
autismo, la psicosis de inicio en la primera infancia, la esquizofrenia de inicio
infantil o adolescente, los trastornos generalizados del desarrollo
(diagnstico que se realiza en nios muy pequeos, pero que con mucha
frecuencia evoluciona hacia una psicosis franca), los trastornos afectivos
graves, los trastornos paranoides y trastornos de la personalidad de tipo
lmite o antisocial (Bardn, 2004).
A diferencia de los trastornos mentales severos en el adulto, que implica un
criterio de cronicidad, el TMG de inicio infantil o adolescente abre la
posibilidad del tratamiento precoz mediante el cul se puede evitar, en
muchos casos, la cronificacin de la patologa. Adems de proporcionar al
paciente y la familia algunos elementos distintivos para hacer frente a la
compleja problemtica que se le plantea (Bardn, 2004). En todo caso, el
tratamiento deber incluir en la mayora de los casos un trabajo de
elaboracin conjunta con otros profesionales que atienden el nio,
generalmente escuela-EAP, pediatra o mdico de familia y Servicios
Sociales de Atencin Primaria.
La interpretacin de esos signos de alarma y el diagnstico precoz de los
factores de riesgo permite detectar, antes de que eclosione una patologa
en formas ms graves de expresin clnica, aquellas situaciones
susceptibles de evolucionar hacia un trastorno mental grave.
La coordinacin e interconsultas entre los diferentes dispositivos que tratan
de forma regular e incluso diaria con el nio o adolescente permite realizar
una labor esencial de prevencin. El pediatra o mdico de familia, pero
sobre todo la escuela y el EAP, al ser el primer equipo especializado que se
le consulta por los trastornos de diversa ndole que muestra el nio o el
adolescente en la escuela o el instituto se convierten en intermediarios
insubstituibles en esta labor de prevencin. Si bien la Atencin Primaria de
Salud (APS) y el EAP son las fuentes principales de deteccin, no es menos
importante la deteccin a partir de los Servicios Sociales, donde se atiende
a las familias y se puede, si se presta la debida atencin, conocer de
manera indirecta, la problemtica de los nios que estn a su cargo.
En la infancia y la adolescencia, muchos de los sntomas toman la
expresin de diversas formas de trastornos de comportamiento porque la
estructura subjetiva no est an consolidada ni hay sntomas muy
estructurados. Las principales dificultades se mantienen en el control de los
impulsos, las funciones corporales y el vnculo con los otros (Bardn, 2005).
155
Jordi Sol Blanch

Los diferentes profesionales que tratan con el nio o adolescente con
trastornos del comportamiento tienden a compararlo con el nio ideal.
Entonces se espera de l un comportamiento neurtico, y se le exigen
respuestas normalizadas a las intervenciones educativas a las que no
puede responder, en parte porque le son transmitidas en unos trminos que
no son comprensibles para l, pero, fundamentalmente, porque los
sntomas que presenta no son educables.
Bardn (2005:10) apunta que << lo difcil de soportar de los nios con
trastornos del comportamiento no es solamente el comportamiento
disruptivo que distorsiona, sino la falta de respuesta que se espera, lo
incomprensible de su comportamiento, su falta de lgica o sus actitudes
defensivas que son causadas por la dificultad para ubicarse en una
determinada situacin. Tambin sus momentos de desconexin que se
alternan con otros momentos de conexin, lo cual genera un gran
desconcierto en su entorno >>.
Si comprender al otro se basa en poder identificarse con l, en el caso de
los nios y adolescentes con trastornos del comportamiento o trastornos
mentales graves surge una imposibilidad de comprensin. Entonces se trata
de aceptar lo incomprensible y encontrar otra manera que la de la bsqueda
de la normalidad, estrategia muy comn proporcionada por la escuela,
pero tambin por la propia familia o en su caso por el terapeuta. Slo as se
podr manejar la relacin con estos nios y adolescentes de forma distinta.
Un ejemplo muy frecuente en la experiencia de todos es la dificultad para
poner lmites a una conducta producto de un desarreglo pulsional que
desborda al nio o adolescente. La llamada de atencin o el correctivo
mediante una orden subida de tono puede ser vivida por el sujeto de forma
intrusiva o amenazadora, lo que provoca una reaccin defensiva, bien como
bloqueo e inhibicin, bien en forma agresiva o de pasaje al acto pero, en
todo caso, equivalente a la vivencia del malestar que ha experimentado.
Los profesionales podemos alarmarnos ante la conducta manifestada por el
sujeto. En muchos casos esta conducta es reactiva ante una mirada que
sanciona, una palabra subida de tono, un insulto o un gesto de
desaprobacin. Por ms espectacular que se presente la conducta del
sujeto, sta no explica nada por s misma, ni da cuenta de las razones que
pueden haberla motivado.
Hay muchas conductas similares pero su causa es distinta para cada sujeto.
Para aquellos nios o adolescentes que padecen trastornos mentales
graves verse confrontados directamente con aquello que para ellos
constituye lo imposible de soportar los lleva al borde del abismo. Entender
precisamente esta lgica, permite en muchas ocasiones situarse ante el
problema de otra manera. Admitir que es necesario colocarse ante el sujeto
en una posicin distinta nos permite contener la situacin y abrir el camino
de la oferta educativa.
156

3. La intervencin educativa.
La funcin del trabajo educativo es lo primero que se cuestiona cuando nos
encontramos ante nios y adolescentes que presentan trastornos del
comportamiento y que, por lo tanto, se resisten a acceder de forma dcil y
obediente a las propuestas educativas que se les ofrece.
Sin embargo, no por ello este tipo de sujetos constituyen un campo de
intervencin especfica sobre aquello que acaba siendo atribuido como
problemtico. La existencia de una diferencia respecto a los criterios de
normalidad no constituye una categora social que apunte a un sujeto al que
no se considera capacitado para asumir la responsabilidad ltima de sus
actos (Molina, 2005). En este sentido, hay que desvelar una costumbre
demasiado arraigada que naturaliza una situacin produciendo efectos de
desigualdad social (Karsz, 2004).
Leandro de Lajonquire (2000)
en su libro Infancia e ilusin
psicopedaggica nos alerta sobre los efectos de los discursos
psicopedaggicos actuales cuyo carcter hegemnico invade las prcticas
educativas y en muchos casos comporta la renuncia a la propia educacin.
Que en las instituciones educativas nos encontremos con nios y
adolescentes con trastornos mentales o del comportamiento no justifica que
estos sujetos se conviertan en objeto de una intervencin especial o de
cuidados psicopedaggicos compensatorios. Esa desviacin del punto de
mira lleva a los profesionales a justificar el abandono de un trabajo
eminentemente educativo en beneficio de una suerte de control de los
recorridos, los tiempos y las conductas, confundiendo la adquisicin de
algunos automatismos comportamentales con conquistas educativas.
<< En la medida en que todo acto de indisciplina escolar as como
cualquier problema de aprendizaje es considerado epifenmeno de una
realidad psicolgica individual, inevitablemente termina siendo planteada la
pregunta por la pertinencia de enviar al alumno a una evaluacin clnica con
el propsito de descubrir las causas del acontecimiento en cuestin >>
(Lajonquire, 2000:62).
Como sabemos, nos encontramos en el da a da de las instituciones
educativas con un abanico bastante amplio de respuestas cuyo objetivo
ltimo es el de ajustar la educacin a un supuesto estado natural de las
capacidades (o incapacidades) de los sujetos. En el caso de los nios y
adolescentes a los que nos estamos refiriendo esas incapacidades vienen
marcadas por la naturaleza de sus trastornos. Ajustar la intervencin a las
capacidades que podran madurar gracias a una estimulacin ambiental
correcta, tal y como se propone des del discurso psicopedaggico
contemporneo, implica la renuncia al acto educativo. Esto es, implica la
157
Jordi Sol Blanch

dimisin de la posicin de educador en tanto que ste se resigna a llevar
adelante la educacin de lo posible psicolgico (Lajonquire, 2000).
Si volvemos a la cuestin que aqu nos convoca, cuando hablamos de
trastorno del comportamiento lo hacemos en referencia a algo que se
produce en el despliegue social del sujeto. Debemos analizar esta cuestin,
por lo tanto, en relacin a diversas lgicas. Qu es lo que trastorna el
comportamiento del nio y/o adolescente?. Desde un punto de vista social,
aquello que se impone como parmetro de normalidad en un momento y
contexto determinados. Una reflexin oportuna nos obligara a replantear,
ante las dificultades de adaptacin de ciertos sujetos en diversos entornos
socioeducativos, esos ideales de normalidad con los que se construyen
esos contextos. Des del punto de vista educativo, y lejos de apostar por
cualquier forma de pedagoga dbil, haramos muy bien en relativizar y
flexibilizar esos parmetros de normalidad ante los cuales quedan
encallados este tipo de sujetos.
Desde el discurso pedaggico, la pregunta sobre lo que trastorna del
comportamiento de estos nios o adolescentes habra que reformularla de
la siguiente manera: cul es el particular modo de acceso de este tipo de
sujetos a la normalidad social?. Realizada la pregunta del lado de los nios
o adolescentes con trastornos mentales o del comportamiento, los
educadores quedan convocados a un ejercicio de investigacin que los reta
a la posibilidad del trabajo pedaggico.
Este interrogante es el que nos permite pensar en la lgica subyacente al
discurso educativo, es decir, como ste puede comportar ciertos riesgos en
funcin de cmo se piense el lugar que reserva a cada sujeto en particular.
Si se imponen las supuestas imposibilidades del sujeto es muy fcil que el
educador dimita de su funcin, en muchos casos justificada por la falta de
disponibilidad de los sujetos.
El consentimiento o lmite de los sujetos impide que las instituciones
educativas y los educadores puedan dominar plenamente el objetivo que
reciben como encargo social. Sin embargo, con ese consentimiento y ese
lmite se puede jugar de forma diferente.
Los nios y adolescentes con trastornos mentales o del comportamiento se
nos muestran incomprensibles si pretendemos buscar la lgica de sus
conductas desde los principios de normalidad (Tizio, 2002). No
pudindolos comprender parece imposible intervenir. Sin embargo, el
educador debe encontrar la forma donde ubicar ese imposible. Si se le da la
funcin de causa permite continuar, si se lo intenta desconocer o borrar se
transforma en obstculo. En el primer caso, apunta Tizio (2002), se
conceptualizan las dificultades, se produce saber que circula, se intercambia
con otros profesionales y se generan cambios. En el segundo caso, se sufre
y aparece como queja constante, provocando el mantenimiento de un doble
rechazo y malestar: el de los propios profesionales, instalados en una queja
158

inhabilitante, y el de los sujetos causantes de su queja, los cuales acabarn
siendo segregados, vctimas de ese rechazo.
La pedagoga, el discurso educativo, debe tomar entonces como inevitable
una cierta tensin entre el objetivo de integracin y el rechazo en sus
mltiples vertientes. Segn Tizio (2002:205), << el reclazo social, que se
expresa en la precaria construccin de canales vlidos de integracin para
el producto que ha generado. El rechazo del sujeto, que frecuentemente se
acomoda, encontrando una modalidad de satisfaccin en su problemtica, y
el del propio educador, que si no tiene claro los alcances y lmites de la
intervencin puede caer en la decepcin cuando no puede salir del circuito
cerrado de la repeticin >>.
En las instituciones educativas en las que trabajamos encontramos
ejemplos cotidianos de nios y adolescentes que presentan una enorme
variedad de comportamientos. Hay chicos que deliran, hay otros que
explotan de manera aparentemente inmotivada, hay los que cuando estn
solos cantan para tapar la presencia de una voz, hay los que agraden a los
semejantes o se autoagreden para no agredir al otro, hay los que se fugan,
hay los que repiten frases sin sentido o establecen una especie de
mecanizacin de la palabra, hay los que se muestran inquietos y no paran
de moverse, hay los que desconectan, los que nunca pueden recordar lo
que tienen que hacer al da siguiente aunque se lo hayan repetido mil
veces, hay los que se desorientan y se pierden Hay una amplia variedad
de presentaciones pero casi todas ellas tienen algo en comn: son sujetos
en los que muchas veces no est claramente definido un sntoma y sus
manifestaciones pasan bsicamente por el nivel del acto. En estas
manifestaciones muestran un cierto desencuentro con el otro (Brignoni,
2005). Los educadores deben enfrentarse, entonces, a una dificultad
fundamental que es la de saber en qu lugar situarse o desde qu
perspectiva hacer su oferta educativa para construir el vnculo educativo,
que es el medio para poder trabajar. Y, tambin, los confronta a la pregunta
de si hay un trabajo educativo posible.
Hacer posible el trabajo educativo con estos nios con trastornos mentales
o comportamientos disruptivos depender de la idea que nos hagamos de
ellos como sujetos. Observarlos desde el propio discurso pedaggico nos
permitir admitir que cada uno de ellos representa un enigma como sujeto
(Meirieu, 2000). Cada encuentro educativo es, en definitiva,
irreductiblemente singular. Y sabemos que esto es as porque cada sujeto,
con trastornos o no, cuestiona de modo particular la intervencin de sus
educadores.
Podemos desde la educacin soportar el enigma que cada sujeto
representa?. Meirieu (2000:109-110) nos recuerda que el nico
planteamiento educativo sensato es la expresin de la voluntad de hacer
con: << hacer con el alumno concreto, tal como lo encontramos, fruto de
159
Jordi Sol Blanch

una historia intelectual, psicolgica y social, una historia que no puede
abolirse por decreto >>.
Esa historia, esas marcas que identifican no pueden inhabilitar la relacin
educativa. Respecto a los nios y adolescentes con trastornos mentales o
del comportamiento sus educadores no pueden quedar atrapados o
bloqueados por las manifestaciones de esos trastornos, por el contrario,
deben abrir, entonces, espacios para interrogarse, pensar, inventar,
renunciando a las prisas por encontrar soluciones inmediatas (Medel, 2002).
Renunciando al ideal de lo que debe ser un nio o un adolescente, viendo y
explorando las posibilidades de trabajo en los que cada sujeto puede
enganchar.
<< Si el educador queda eclipsado y atrapado en las dificultades que
presentan los sujetos, est renunciando a desplegar la diferencia que se
instala entre cada uno de ellos y l mismo. Esta diferencia se va a producir
cuando situamos elementos de la transmisin educativa entre el sujeto de la
educacin y el educador, abriendo as la posibilidad de que cada sujeto
particular enganche con diversos referentes culturales >> (Medel, 2002:32).
Introducir el elemento diferencial entre los educadores y los sujetos de la
educacin nos permite reflexionar sobre qu debe sostener el vnculo
educativo. Violeta Nez (2003) no duda en sealar al propio agente de la
educacin. Es el inters de ese agente por transmitir sus saberes el que
puede producir efectos en el sujeto. Para que algo importante suceda en
trminos de vnculo educativo, los agentes de la educacin deben asumir su
responsabilidad como educadores. << Sin duda, aqu aparece el tema de la
responsabilidad de los adultos, tanto en lo que hace a la sancin social de
los contenidos educativos como a la organizacin y transmisin de los
mismos, que recae de manera directa en los agentes educativos. Se ponen
en juego los saberes que configuran un patrimonio (la eleccin ya hecha)
que, de alguna manera, se debe (en un sentido tico) transmitir >> (Nez,
2003:36).
Esos referentes culturales son los que, por un lado, permiten a los sujetos
abrirse a nuevos horizontes y, al mismo tiempo, canalizar el malestar que
deriva de su posicin subjetiva. No se puede elegir de lo que se ignora. Es
por ello que todos necesitamos un maestro. No tener maestro, evocando el
pensamiento de Mara Zambrano (2000), es no tener a quien preguntar y no
tener ante quien preguntarse. Toda ignorancia tiende a liberarse en
agresividad.
Cuando desde el trabajo educativo dejamos de mirar al nio desde su
trastorno, desde aquello que supuestamente lo incapacita, y nos
centramos en el ejercicio de la transmisin desde la apuesta de futuro,
vamos a posibilitar que el sujeto descubra tambin la posibilidad de
percibirse de otro modo (Medel, 2002). Si miramos nicamente el trastorno
convertimos al nio en su trastorno y la relacin educativa queda borrada.
Veremos rpidamente los resultados, el chico fija su identidad en relacin al
160

problema y el trabajo educativo pierde su funcin socializadora. No es
extrao, entonces, que tal y como plantea Meirieu (2000), muchos nios y
adolescentes sigan siendo malos estudiantes por respeto a la imagen que
sus educadores tienen de ellos.
4. Conclusiones
La educacin es un proceso que orienta al sujeto a encontrar un lugar
propio en la estructura social. Nuestra particular posicin ante el acto
educativo ser decisiva para producir efectos de promocin de los sujetos.
En relacin a los trastornos del comportamiento de nios y adolescentes,
nuestra posicin ante el acto educativo puede llegar a precipitarlos. Aqu es
importante que nos interroguemos sobre las condiciones que somos
capaces de crear para posibilitar que cada chico que atendemos tenga
reservado un tiempo y un espacio como sujeto de la educacin (Medel,
2003).
En primer lugar, la educacin no debe trabajar con el trastorno del nio o del
adolescente. En este caso, el trastorno hace de lmite con las posibilidades
de despliegue social del sujeto y nosotros contribuimos a petrificarlo en el
doble uso (agente-sujeto) que se hace del mismo. Fijar a los sujetos en el
trastorno causa un gesto implcito de renuncia (Lajonquire, 2000).
Para que el educador no dimita debe asumir una tica de la
responsabilidad. Responsabilidad hacia su proyecto pedaggico con el fin
de crear las condiciones precisas a partir de las cuales poder desarrollar el
trabajo educativo, renunciando as a la pregunta incesante de si el trastorno
del nio o del adolescente le permite entrar en el contexto educativo que
este trabajo propone.
En segundo lugar, vincular al sujeto con la oferta educativa, enfrentarlo al
trabajo que se le propone y la dificultad del mismo, evitar que el educador
siga distrayndose con la lgica del trastorno y las consecuentes
posiciones de victimizacin o control que stas generan. Cuando nos
orientamos al trabajo colocamos algo que intermedia entre el agente y el
sujeto de la educacin evitando que su encuentro no derive en una lucha de
fuerzas entre t y yo capaz de degenerar en fuertes espirales de violencia.
Por ltimo, para que un cierto cambio de posicin opere en el sujeto, una
oferta con posibilidades de futuro y de reconocimiento abrir la posibilidad
de realizar un nuevo pacto con lo social (Mendel, 2003). A partir de la oferta
educativa, los sujetos reencuentran la capacidad de confiar en alguien y de
ser reconocidos como tales. Para los educadores implica el esfuerzo de
pensar en cada uno de ellos como sujetos y asumir un principio pedaggico
bsico. A saber, y siguiendo a Meirieu (2000:73), que << lo normal, en
educacin, es que la cosa no funcione: que el otro se resista, se esconda
161
Jordi Sol Blanch

o se rebele. Lo normal es que la persona que se construye frente a
nosotros no se deje llevar, o incluso se nos oponga, a veces, simplemente,
para recordarnos que no es un objeto en construccin sino un sujeto que se
construye >>.
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Educacin en la Seguridad y la Salud.

La Cultura Preventiva en la Escuela en
la Educacin Primaria (Ciclo Inicial)
Elena Venini Redn
Resumen
El objetivo de este artculo es dar a conocer los materiales didcticos que se
estn utilizando en la Comunidad Autnoma de Catalua para trabajar la
Prevencin de Riesgos en el Ciclo Inicial de la Educacin Primaria (6 - 8
aos)
Concretamente se analizan los materiales englobados con el ttulo No
badis! Obre els ulls! que han sido distribuidos en todos los centros
docentes y que adems estn disponibles en Internet.
Se realiza un estudio de dichos materiales especialmente en lo que hace
referencia al mbito de su aplicacin (vida cotidiana, escolar, domstica,
juegos, diversiones, etc.).
Introduccin
Algn pas de la Unin Europea ha comenzado a implantar una Gestin
Integral de la Salud en la que se incluye la salud laboral entre otros
apartados, haciendo tambin hincapi en que la Prevencin debe iniciarse
en la escuela.
En un artculo anterior publicado en la revista UNIVERSITAS
TARRACONENSIS de junio del 2005 se hizo un estudio sobre la
introduccin de la CULTURA PREVENTIVA EN LA EDUCACIN INFANTIL
y los materiales didcticos utilizados en diversas Comunidades Autnomas
(Catalua, La Rioja y Andaluca).
En este artculo, nos centraremos especficamente en la organizacin del
trabajo curricular sobre la educacin en seguridad y salud con los
materiales didcticos utilizados en la EDUCACIN PRIMARIA, Ciclo Inicial,
elaborados por la Comunidad Autnoma de Catalua.
165
Elena Venini Redn y Francesc Xavier Vivas Morte
Materiales elaborados por el Departament dEducaci de la

Generalitat de Catalunya para la Educacin Primaria, ciclo
inicial
1. Finalidad
Los materiales didcticos, destinados a la educacin infantil y primaria, No
badis ! Obre els ulls!1 elaborados por el Departament de Ensenyament
y el Departament de Treball, Industria, Comer i Turisme de la Generalitat
tienen como finalidad inculcar en los escolares hbitos y mtodos de trabajo
seguros para lo cual se proponen tres objetivos que corresponden,
respectivamente, a los mbitos actitudinal, conceptual y procedimental
siguientes:
Concienciar al alumnado de que los accidentes, enfermedades y
otros problemas de salud pueden evitarse en la mayora de los
casos.
Identificar los peligros que pueden encontrar en su entorno habitual
y saber evitarlos.
Desarrollar la capacidad de observacin y de actuacin ante los
peligros de manera adecuada.
PREMISAS DIDCTICAS
Los criterios de elaboracin del material parten de las siguientes premisas:
Es necesaria la formacin preventiva para actuar correctamente
ante situaciones peligrosas.
Las actividades, dado que requieren conocimientos, observacin y
sentido comn para resolverlas, tienen que presentarse de forma
ldica y variada.
Es responsabilidad de la sociedad (familia, escuela, instituciones,...)
fomentar la cultura preventiva. Por consiguiente le incumbe a la
escuela dicha formacin en todos los niveles y etapas educativas.
Destaca que el objetivo es dar a entender que la prevencin no ha de
significar inhibicin, sino que ha de comportar una reflexin previa a la
actuacin tomando las medidas necesarias para evitar o disminuir los
accidentes.
No badis! Obre els ulls.! En castellano: No te despistes, abre los ojos!
166
Educacin en la Seguridad y la Salud. La Cultura Preventiva en la

Escuela en la Educacin Primaria (Ciclo Inicial)
Las caractersticas de los materiales aplicados al ciclo inicial de la
Educacin Primaria permiten realizar actividades muy diversas tanto con
elementos grficos como con herramientas informticas.
Se incluyen guas didcticas para el profesorado a fin de que ste pueda
incluir estas actividades en la programacin curricular.
Sea cual sea el ciclo o etapa escolar, el aprendizaje de la mentalidad
preventiva debe seguir los pasos siguientes:
Crear los hbitos y actitudes de observacin del entorno y de
reaccin ante los peligros de una manera casi automtica.
Identificar las situaciones de peligro
Evitar o resolver las situaciones de peligro, utilizando las conductas
y medios materiales adecuados para solucionarlas.
MATERIAL PARA EL CICLO INICIAL. EDUCACIN

PRIMARIA
Para el ciclo inicial se proponen seis actividades:
Cuatro de trabajo. (Endrecem, Canviem el final, El senyor Sab

i el seu Super Ull, Qu diuen els senyals? 2.
Un juego de mesa. (Dmino No badis)
Un juego interactivo. (Les set vides del meu gat)
La gua didctica propone la siguiente secuenciacin de las actividades a

ttulo orientativo:
1. Endrecem
2. Canviem el final
3. El senyor Sab i el seu Sper Ull.
4. Que diuen els senyals?
5. Les set vides del meu gat.
6. El dmino No badis!
Endrecem, Canviem el final, El senyor Sab i el seu Super Ull, Qu diuen els senyals?.
En castellano: Ordenemos, Cambiemos el final, El seor Jabn y su Super Ojo, Qu
dicen las seales?.
167

Todas las actividades citadas
www.edu365.com/nobadis
168
estn disponibles en la pgina WEB

1. LA ACTIVIDAD ENDRECEM
Es una actividad informtica sin trabajo posterior en papel en el que se
presentan los tres ambientes domsticos en los que con ms frecuencia se
producen accidentes: El bao, la cocina y el dormitorio. La finalidad es que
identifiquen los peligros observables y coloquen en su lugar los objetos que
aparecen desordenados. Para acceder a este juego hay que entrar en la
pgina WEB www.edu365.com/nobadis. y seleccionar dicha actividad.
En el trbol que aparece se seleccionar la hoja del espacio que se desea

trabajar.
Ejemplo 1. El bao.
Observamos que hay 7 objetos desordenados que pueden provocar

accidentes.
169

El juego consiste en mover el ratn sobre un objeto desordenado y
arrastrarlo hasta el lugar donde debera estar
Objeto desordenado
en el bao
Accidente que puede

Lugar donde debe estar
producir
Jabn en el suelo
Cadas por resbalones
En la jabonera
Secador de cabello
enchufado y dejado en
zona mojada
Electrocucin
Desenchufado y luego
colocarlo sobre el mueble
repisa
Ropa sucia en el suelo
Cesto de la ropa sucia.
Toalla sobre el W.C.
Infecciones oculares
En el toallero
Alfombra de bao
Junto a la baera
Cepillo de dientes y
dentfrico
Infecciones bucales
En el vaso.
Peine y espejo
Cortes por rotura del

espejo
Estante
La figura siguiente muestra como va quedando el bao conforme se va

ordenando.
Ejemplo 2. La cocina.
En ella se muestran seis objetos desordenados y con posibilidad de
producir accidentes.
170

Vista general con los objetos desordenados
Objeto desordenado en la
cocina
Cuchillo
Sartn con el mango hacia
fuera
Jarra de agua en el borde
de la mesa
Tijeras abiertas sobre la
mesa
Paal sucio
Fuego encendido
Accidente que puede

producir
Cortes
Quemaduras
Lugar donde/ como

debe estar
Cajn
Con el mango hacia
adentro.
En el centro de la
mesa.
Cortes
Cajn
Infecciones
Quemaduras o
incendios
Cubo basura
Apagado cerrando la
llave
171
Vista general con los objetos ordenados
Ejemplo 3. El dormitorio.
Aparecen nueve objetos desordenados que pueden producir accidentes.
172

Objeto desordenado
en el dormitorio
Accidente que puede

producir
Lugar donde/ como

debe estar
Sobre la alfombra bajo
la cama
Zapatos sobre la cama
Suciedad, infecciones
Libros sobre la cama
Cadas sobre los pies
Estantera
Juguetes en el suelo
En el cesto de los
juguetes
Papeles en el suelo
Papelera
Papel desechado sobre

la mesa
Malas posturas por falta

de espacio
Papelera
Ropa en el suelo
Armario
Silln de trabajo
Tropiezos y cadas.
Junto a la mesa
Lpices, bolgrafos y
rotuladores
Malas posturas por falta

de espacio
En el vaso portalpices
Cartel semidescolgado
Resbalones por cada
Sujeto por las cuatro

esquinas
COMENTARIO AL JUEGO ENDRECEM

Refuerza la importancia del orden como manera de prevenir
accidentes y prdidas de tiempo.
Mentaliza al alumno de que el propio bienestar depende en buena
medida de nuestra manera de actuar.
Insiste en que hay que reflexionar antes de tocar algn elemento
en nuestras casas, que puede ser peligroso.
Desde la perspectiva didctica la actividad se relaciona con el rea de
Conocimiento del medio natural. La gua sugiere adems, preguntas de
sntesis a fin de que los nios reconozcan situaciones de causa-efecto en
temas como el fuego, la electricidad, el desorden, falta de higiene, residuos,
objetos cortantes y superficies resbaladizas.
173
2. LA ACTIVIDAD CANVIEM EL FINAL
Esta actividad individual se puede realizar tanto sobre papel como on-line
en Internet.
Si se realiza sobre papel las vietas adhesivas deben despegarse y
colocarlas en su lugar. A nuestro criterio la cualidad de ser autoadhesivas
limita su uso a una nica vez. Consideramos que no deberan ser
autoadhesivas y en su lugar deberan plastificarse para un uso mltiple.
Existe la posibilidad de imprimir las pantallas y utilizarlas sin ser
autoadhesivas.
Comienza dando unas instrucciones sobre la manera de jugar:
Presenta cuatro historietas con dos posibles finales.
Les millors tisores (Las mejores tijeras)
Refrescat amb seny (Refrscate con sentido comn)
Compte amb el sol! (Cuidado con el sol!)
Mirem els senyals (Miremos las seales)
Un final es correcto y el otro incorrecto.

El alumno tiene que ordenar en primer lugar la solucin incorrecta -que le
conduce a un punto rojo- y luego ordenar la solucin correcta a partir del
lugar donde se deberan hacer las cosas bien. Esto le permite llegar al
punto verde.
Al iniciar cada juego las tarjetas con actuaciones correctas aparecen
oscurecidas.
174

En cualquiera de las fases en el momento de sealar una imagen aparece
un texto que explica su significado.
Cuando el juego se acerca al final deseable o indeseable el punto de color
verde o rojo se pone intermitente.
Ejemplo 1. Juego Las mejores tijeras
175
Ejemplo 2. Juego Refrscate con sentido comn
Ejemplo 3. Juego Cuidado con el sol!
176

Ejemplo 4. Juego Miremos las seales
COMENTARIO AL JUEGO CANVIEM EL FINAL
Permite identificar situaciones de peligro en la vida cotidiana y la

visualizacin y expresin (individual y/o colectiva) de los daos
que se pueden producir.
Refuerza la idea de que los errores tienen un origen que no

forzosamente coincide con el principio de la actuacin.
Mentaliza de que no siempre disponemos de una segunda

oportunidad como ocurre en el juego.
Desde la perspectiva didctica, la actividad trabaja el rea de Conocimiento

del medio natural para que reconozcan relaciones de causa-efecto:
insolacin, deshidratacin, cortes de digestin, afonas, quemaduras en la
piel, cortes, pinchazos, accidentes de trfico, que pueden verbalizar y
conducir a una reflexin final.
3. LA ACTIVIDAD EL SENYOR SAB I EL SEU SUPER

ULL
Su finalidad principal es que los nios descubran la importancia de los
hbitos de higiene personal (limpieza de manos antes de comer, no
comerse las uas) para prevenir enfermedades.
Esta actividad individual se puede realizar tanto sobre papel como on-line
en Internet, viendo las imgenes y escuchando las explicaciones.
177

Si se realiza sobre papel los nios tienen que escribir textos en los globos
de los personajes.
PGINA INICIAL DEL JUEGO
Situacin 1. Unos nios juegan en la calle y se ensucian las manos.
178

Situacin 2. Su madre les llama para comer
Situacin 3. El nio simplemente se restriega las manos en la camiseta
179
Situacin 4. El nio come sin lavarse las manos.
Situacin 5. El nio se siente indispuesto.
180

Situacin 6. La madre avisa al mdico.
Situacin 7. El mdico le visita.
181
Situacin 8. El mdico le recomienda que se lave las manos con jabn

antes de comer
Situacin 9. El mdico le muestra que en las manos sucias llevamos

muchos microorganismos.
182

COMENTARIO AL JUEGO EL SENYOR SAB I EL SEU

SUPER ULL
Desde la perspectiva didctica la actividad trabaja el rea de Conocimiento
del medio natural para tratar el concepto de microorganismo y cmo
protegernos de los que son nocivos para la salud.
Igualmente trabaja el rea de Lengua a travs de la comprensin oral y
exposicin de lo que han odo en el ordenador y produccin de textos
escritos mediante la redaccin de un mensaje.
4. LA ACTIVIDAD QU DICEN LAS SEALES

Consiste en un ejercicio de asociacin de imgenes de seales grficas
para que los nios relacionen la forma y color de las seales con su
significado correspondiente y aprendan a respetarlas.
Relaciona
Inventa
Pgina inicial del juego
183
Ejemplo 1. Juego COMPLETA

El juego COMPLETA asocia seales de una determinada forma y color con
la conducta que representa (prohibicin, obligacin, peligro e informacin).
Se trata de arrastrar la indicacin de la derecha hacia la seal
correspondiente de la izquierda. El juego avisa si la asociacin es
incorrecta.
Ejemplo 2. Juego RELACIONA

El juego RELACIONA consiste en un ejercicio de asociacin de 12
imgenes de diversos peligros o avisos con el concepto que representan.
Se trata de arrastrar la seal de la derecha hacia la indicacin
correspondiente de la izquierda. El juego avisa si la asociacin es
incorrecta.
184

Ejemplo 3. Juego INVENTA

El juego INVENTA es una aplicacin del planteamiento del psiclogo suizo
Jean Piaget el cual insiste en que aprender es siempre inventar.
Se trata de escoger una seal grfica generalista y utilizando las
herramientas de dibujo (color de pintura y tamao de pincel) superponer
una forma grfica inventada con un significado que deber definir el alumno
y que deber servir para la clase o la escuela en general.
En las figuras que se muestran seguidamente el proceso seguido es el
siguiente:
1. Seleccionar una forma de seal entre las cuatro propuestas. En
nuestro caso tomamos la forma general de la seal de
prohibicin.
2. Escoger el color de la pintura a utilizar entre los seis propuestos.
En nuestro caso se ha escogido el color negro.
3. Elegir un tamao del pincel entre los cinco propuestos.
Ahora el alumno debe dibujar sobre la seal inicialmente elegida una figura
cuyo dibujo tenga sentido con el significado de prohibicin deseado.
En uno de los ejemplos se ha dibujado una nota musical con lo que el
significado expresado es el de que se prohbe el poner msica.
En el segundo ejemplo se ha dibujado un vaso y un bocadillo con lo que el
significado expresado es que se prohbe comer y beber.
Seal de prohibicin de poner msica.
185
Seal de prohibicin de comer y beber.
COMENTARIO AL JUEGO QU DICEN LAS SEALES

Desde la perspectiva didctica la actividad trabaja:
El rea de Conocimiento del medio social para que los alumnos

aprendan a identificar la informacin que transmiten los smbolos
grficos que a menudo encontramos en nuestro entorno y que es
preciso conocer para evitar accidentes en la vida cotidiana.
El rea de Lengua para que adquieran un vocabulario preciso y

especfico y lo utilicen a nivel oral.
El rea de Educacin Visual y Plstica en tanto en cuanto permite

desarrollar la creatividad del alumno y realizar trabajos
complementarios con diversos materiales plsticos.
El rea de matemticas en la que pueden identificar figuras

geomtricas (cuadrado, tringulo, rectngulo, crculo).
5. ACTIVIDAD LAS SIETE VIDAS DE MI GATO

El juego consiste en proporcionar a un gato aquellos alimentos o cuidados
que precisa para su desarrollo siguiendo un orden lgico secuencial.
Presenta siete etapas para que los nios aprendan a responsabilizarse del
bienestar de los animales de compaa que dependen de ellos.
Inicialmente las instrucciones del juego se refieren a un gatito abandonado y
al que es preciso cuidar.
186

Seguidamente el juego permite personalizar el gato en diversos aspectos:

o
Nombre del gato
Color
Consecutivamente se juega seleccionando el alimento o el cuidado

deseado y se arrastra hasta el lugar concreto donde debe aplicarse o
dejarse. En el momento en que la seleccin ha sido correcta, la imagen
inicial modifica su color.
187
El orden correcto a seguir es el siguiente:

1. Leche.
2. vacuna subcutnea (inyeccin).
3. Collar antiparsitos
4. Caricias de afecto.
5. Pelota para jugar
6. Cepillo para limpiarlo.
7. Alimentacin especfica para gatos.
A medida que se le dan los cuidados adecuados la columna de vidas de la

derecha va llenndose.
COMENTARIO AL JUEGO LAS SIETE VIDAS DE MI GATO

Este juego insiste en que en cada momento debe hacerse lo que es
necesario y no lo que nos es de capricho.
Desde la perspectiva didctica la actividad trabaja el rea de Conocimiento
del Medio Natural y Social para que los alumnos aprendan a secuenciar
procesos de una manera lgica aplicados para el caso concreto de los
cuidados de una mascota. En algunos momentos el juego puede presentar
dudas sobre lo que es ms adecuado en ese instante, pero el mismo juego
avisa de los posibles errores.
188

5. ACTIVIDAD EL DOMIN NO BADIS

Esta actividad consiste en relacionar imgenes que muestren situaciones
peligrosas con otras que muestran comportamientos seguros. Este juego
puede jugarse con tarjetas en una mesa o bien a travs de Internet
mediante chats.
Consta de 28 tarjetas de cartn mostrando cada una dos imgenes. Al inicio
de la partida se ponen todas las tarjetas boca abajo sobre la mesa. Cada
participante toma 7 tarjetas. Uno de los jugadores, a sorteo, inicia la partida
poniendo una tarjeta sobre la mesa y el siguiente jugador debe situar una
tarjeta que corresponda con la situacin mostrada por la tarjeta anterior.
Por ejemplo si una tarjeta muestra una persona mirando la TV desde muy
cerca, la tarjeta que debe adjuntarse es la que muestra una persona
mirando la TV desde una distancia adecuada. En el supuesto de que el
jugador no disponga de la tarjeta adecuada le pasa el turno al siguiente. As
se procede hasta terminar todas las tarjetas. Gana el jugador que se queda
primero sin ninguna tarjeta.
En el caso de jugar a travs de Internet mediante chats, cada jugador se
identifica con un nombre de cmo mnimo 4 letras y la partida tambin tiene
un nombre especfico
Se reparten 7 tarjetas a cada jugador que pueden visualizarse directamente
en la pantalla.
La misma pantalla avisa cuando le toca el turno de jugar a cada jugador al
objeto de que arrastre una tarjeta electrnica de las que dispone hasta el
lado que corresponda de las tarjetas ya jugadas.
189
COMENTARIO AL JUEGO EL DOMIN NO BADIS

El juego permite desarrollar la inteligencia asociativa y a la vez diferenciar
las situaciones de peligro con los comportamientos correctos desde el punto
de vista de la seguridad.
Como todos los juegos favorece la sociabilidad, la relacin y el aprender a
respetar las reglas especficas del juego.
COMENTARIO GLOBAL
El conjunto de los materiales citados nos parece muy adecuados para su
trabajo en el ciclo inicial de la educacin primaria por su facilidad de uso y
utilidad.
El material en su forma impresa se presenta muy bien confeccionado y se
observa el gran esfuerzo que se ha puesto en su preparacin.
En cuanto a su presentacin on-line, nos parece muy atractiva, de fcil
acceso y donde el color y la voz ayudan a un mejor aprendizaje.
En estos momentos estamos realizando un estudio sobre la utilizacin de
estos materiales en los centros docentes. Ello permitir conocer su grado
de aplicacin, cundo se utiliza, quin lo utiliza, dnde lo utiliza, durante
cuanto tiempo, cmo se evala el aprendizaje.
190

BIBLIOGRAFA
Tcnicos del INSHT y de la Junta de Andaluca (1999). La Seguridad y la
Salud en el Trabajo como materia de enseanza transversal. Gua para el
profesorado de enseanza primaria. Sevilla: Junta de Andaluca.
Reimpresin 2001.
http://www.mtas.es/insht/information/estudiostec/et_079.htm
Esta gua es una propuesta de actividades para
que el conjunto de maestros hallen sugerencias
de cmo introducir el concepto seguridad y
salud en el trabajo, en el marco escolar. Para
ello ofrece tanto material concreto de realizacin
en el aula, como una iniciacin en los
contenidos propios de la seguridad, la higiene,
la psicosociologa y la ergonoma.
ndice de la publicacin
Introduccin. La enseanza de los valores.
Escuela trabajo. La seguridad en el trabajo y
en la escuela. La higiene industrial en el trabajo
y en la escuela. La ergonoma en el trabajo y en
la escuela. La gestin de la prevencin en la escuela. La enseanza
transversal de los valores
Anexo 1. La percepcin del riesgo en nios y nias en edad escolar
Anexo 2. Propuesta de actividades de enseanza de la seguridad y la salud
en el trabajo como enseanza transversal
Anexo 3. Modelos de encuesta y registro para evaluar accidentes
Bibliografa
INSHT (2003). Erga Tebeo. La enseanza de la prevencin en la escuela
primaria. Metodologa y herramientas. Madrid: Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales. Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo.
191
http://www.mtas.es/insht/information/estudiostec/et_095.htm
Este libro es el conjunto de los "Erga-tebeo" que
en su da fueron distribuidos a lo largo y ancho
de Espaa a travs de los centros de enseanza
primaria.
En el libro se presentan los Erga-tebeo" como
en su momento fueron distribuidos y se aade
una serie de pautas que pueden facilitar el
trabajo docente.
ndice: Cadas. Quemaduras. Carga de trabajo.
Productos txicos. Riesgo elctrico. Golpes y
choques. Cortes, heridas y rozaduras. Incendios
y explosiones. Asfixia y obstruccin respiratoria.
Carga fsica de trabajo.
VENINI REDN, E., VIVAS MORTE, X. (2003). Educacin en la

Seguridad y la Salud. Marco legislativo aplicable a la Prevencin de
Riesgos Laborales en los centros del Departament dEnsenyament de
la Generalitat de Catalunya. Revista Universitas Tarraconensis.
Revista de Cincies de lEducaci, Diciembre 2003, Pg. 121-134.
VENINI REDN, E., VIVAS MORTE, X. (2004). La prevencin de
riesgos en el transporte escolar. Organizacin de la prestacin.
Aspectos tcnicos de seguridad. Revista Universitas Tarraconensis.
Revista de Cincies de lEducaci, Diciembre 2004, Pg. 149-177.
VIVAS MORTE, X., VENINI REDN, E. (2005). Educacin en la
Seguridad y la Salud. La Cultura Preventiva en la Educacin Infantil.
Revista Universitas Tarraconensis. Revista de Cincies de lEducaci,
Junio 2005, Pg. 233-249.
DIRECCIONES DE
(DICIEMBRE 2005)
INTERNET
RELACIONADAS
CON
EL
TEMA
http://www.edu365.com/nobadis/
Pgina WEB del Departament dEducaci de la Generalitat de Catalua
donde se muestran todos los materiales interactivos para trabajar la
192

prevencin de riesgos en los centros escolares en cada una de las etapas o
ciclos (inicial, medio y superior)
Es posible practicar desde el mismo ordenador cada uno de los juegos que
se proponen y que se indican en este artculo.
Incluye una gua didctica para el profesor donde se muestran
orientaciones sobre cmo utilizar el material didctico, una propuesta de
planificacin de su uso, caractersticas del material, qu es lo que se quiere
conseguir en cada juego, ideas que es preciso reforzar, relacin con las
diversas reas.
http://www.larioja.org/irsal/normativa/guias_tecnicas.htm
En esta pgina de la Comunidad Autnoma de la Rioja puede observarse la
normativa sobre Prevencin de Riesgos Laborales as como las guas
tcnicas publicadas por el INSHT (Instituto Nacional de Seguridad e Higiene
en el Trabajo) entre las que se citan entre otras:
o
Gua Tcnica relativa a la Sealizacin de Seguridad y Salud en el

Trabajo.
http://www.xtec.es/pese/
Programa de educacin para la Salud en la Escuela en todos sus aspectos
entre los cuales se incluye la seguridad escolar y otros: a fin de que la
comunidad educativa adquiera una actitud y estilo de vida saludable.
http://www.mtas.es/insht/
Pgina del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales donde puede
accederse al Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el trabajo
(I.N.S.H.T)
http://www.fundacionprevent.com/
La Fundacin Prevent, es una entidad sin nimo de lucro, constituida con el
objetivo de promover y contribuir al fomento de un verdadera Cultura
Preventiva, que garantice un futuro entorno laboral ms seguro, derivado de
una mayor concienciacin social.
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-3374/es/
Pgina del Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del
Gobierno Vasco relacionada con la Prevencin de Riesgos Laborales.
193
http://www.grafimetal.com/senaletica.htm
En esta pgina podemos disponer de la simbologa de las principales
seales:
o
Seales de proteccin contra incendios.
Seales de evacuacin.
Seales de advertencia.
Seales de obligacin.
Seales de prohibicin.
http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes/senales/index.php
Pgina del Ministerio de Educacin y Ciencia dedicado a la Sealtica y que
comprende un directorio con un banco de seales que conforman un
extenso catlogo de cdigos visuales de reconocimiento internacional para
su uso en el mbito de de la educacin de manera libre y gratuita.
http://www.mtas.es/insht/ntp/ntp_188.htm
Pgina del Ministerio de Trabajo y Asuntos sociales dedicada a las seales
de seguridad en los centros y locales de trabajo. Analiza los principios
bsicos que deben cumplir las seales de seguridad, las clases de seales
de seguridad y muestra las seales de seguridad de uso obligatorio segn
el Real Decreto 1403/1986 y disposiciones posteriores.
http://www.gencat.net/treballiindustria/doc/doc_23554821_1.pdf
Documento de la WEB de la Generalitat, Departament de Treball sobre
sealizacin en donde se muestran un gran nmero de seales y su
significado.
194
Una Alteracin de la Personalidad

Muy Singular: Los Trastornos de las
Personas con Autismo.
Enfoque Vivencial, Histrico y
Ejemplar. Los Autistas Egregios
Jos Romero Delgado
Resumen
En el presente trabajo se pretende presentar la variedad de sndrome
autista como un trastorno singular y variable en las distintas conductas
personales que van desde la ausencia de habla hasta la posesin tarda de
la misma con evidentes frutos en el campo de la inteligencia prctica y, an
terica. A ello apunta, principalmente, la enumeracin de casos de autistas
egregios que, si bien reducida, pero suficientemente significativa en relacin
con la posible evolucin teraputica del sndrome.
Introduccin
Cerca del mes de mayo de 1995, en el patio de mi casa que es un patio
amplio, luminoso, en nada particular, estaba acaeciendo aquella tarde un
suceso muy singular, mientras yo preparaba, una conferencia, en el mismo
lugar en el que redacto este trabajo. Mi computadora de espaldas a la luz,
en una amplia ventana que da a ese patio, de momento, paro su tecleo al
reparar fijamente en lo que estaba haciendo Helena... Agarraba fuertemente
un palo de cortas dimensiones y giraba sobre s misma, farfullaba una jerga
y no paraba de mirar fijamente al palo fuertemente asido con las dos manos.
A los requerimientos de (Helena! (Helena!, no contestaba, segua pertinaz
en su rutina y en su farfulleo... Su abuelo, quien esto esbribe, se dirigi a un
Diccionario de la Editorial Anaya que tena muy a mano, cuyo ttulo reza:
Orientacin y Educacin Especial y dentro del mismo ley el artculo
Autismo. No fue aquello producto de la mera casualidad, fue sencillamente
que se estaba cumpliendo lo que su abuelo estaba presintiendo, y
constatando, que Helena, mostraba una conducta rutinaria y obsesiva, que
no hablaba, que no jugaba con nios y que comunicaba con manos y
brazos para satisfacer sus necesidades. El abuelo no poda diagnosticar, ni
195
Jos Romero Delgado

lo iba a hacer pero s sospechar, si observar con ms meticulosidad... El
farfulleo me indicaba un dficit lingstico importante.. En el farfulleo de
Helena haba ecolalia y desde los dos aos haba sufrido un enorme parn
en el propio desarrollo de su lenguaje oral, haba prcticamente
desaparecido, cuando todos celebrbamos su suelta a hablar (dos aos).
Fijaba poco la mirada, en muchas ocasiones, miraba como ausente y no
intervena con nios, Helena presentaba un fuerte trastorno de la
sociabilidad. Si Helena concentraba su actividad espontnea en sus propias
rutinas, su imaginacin tambin sufra taras y el juego simblico, tambin
estaba ausente y por tanto las dificultades de aprendizaje se presentaban
como generalizadas. Helena no estaba muy lejos de padecer las tres
alteraciones fundamentales que recoge la famosa triada de WING, para
identificar a nios con autismo:
- Alteracin cualitativa de la interaccin social recproca;
- Alteracin cualitativa de la comunicacin verbal y no verbal y la
actividad imaginativa.
-Un repertorio notablemente reducido de actividades e intereses...
(Manual de Diagnstico y Estadstico de los trastornos mentales, cfdo en
HAPP, Francesca: Introduccin al Autismo, p: 40, Alianza Editorial).
Un caso real vivido en mis propias carnes, estaba respondiendo a esa
pregunta bsica que cualquiera se hace al escuchar esas palabras tan
actuales como es autismo, autista. Pero nosotros nos preguntamos ms )
Desde cuando esa palabra? Y la obligada pregunta que la acompaa ) qu
significado tiene? Y ms.. )Quienes son autistas? ) Se emplea la palabra
siempre en relacin al concepto? ) Existi el concepto y no la palabra
adecuada? ) En qu contexto surge? ) Quin o quines la emplearon por
primera vez?.
Realmente yo tena mi visin muy personal del autismo, tena mi historia de
ciertas vivencias en relacin con el tema, antes de que lo sufriera en carne
propia. Yo haba conocido en los aos cincuenta a un nio con similitudes
al autismo que estrenaba pubertad, pero nadie deca de l que era autista ,
sino anormal... yo era poco mayor que Pepe, mi tocayo anormal y me
ocupaba en ayudar a misa en hacer entre otros experimentos elementales,
un arco voltaico segn mi libro de Ciencias Naturales de segundo o tercero
de Bachillerato. A l le recuerdo desnudo, muy bien parecido y siempre
cuando iba arreglado por la calle, sujetado por dos chicas del pueblo que
junto a otras criadas, sirvientas, ayudaban a D0 Trini, su madre, que ejerca
como maestra en el mismo pueblo de Sevilla que lo haca mi padre en una
unitaria de nios. Naturalmente, me olvid de Pepe. Pepe realmente no
hablaba, emita sonidos y los repeta, no paraba de moverse Escuch por
mera casualidad que lo haban internado de mayor en una Residencia.
Pepe, sin duda era un adolescente con autismo, sin nombre an y que si
bien viva, en relacin con la Educacin Especial en la poca de la
196
Una Alteracin de la Personalidad Muy Singular: Los Trastornos de las Personas con
Autismo. Enfoque Vivencial, Histrico y Ejemplar. Los Autistas Egregios
transformacin cientfica, todava, estaba inmerso en esa larga poca de

muchos siglos que Michael FOUCULT, denomin El Gran Encierro. S
amigos lectores. La Antigedad, La Edad Media y la Edad Moderna , para
la Educacin Especial, tal como la concebimos hoy, constituye eso
precisamente, un gran encierro, donde la Humanidad, muestra con la
diferencia y la diversidad , su cara ms hosca, ms inhumana, apartando los
que no sirven para ajustar al parmetro de la normalidad.. Pepe, sin duda,
nacido y crecido en aos muy inmediatos al descubrimiento del Autismo, era
un autista sin nombre, era un rostro bello, guapo, pero sin identidad
conceptual, un anormal sin diagnstico.
Luego, bastantes aos ms tarde casi veinte aos despus, al principio de
los setenta, volva a ver un nio autista, solo en una especie de corralito, no
argentino, sino en una explanada del patio de recreo de un Colegio Modelo
de Educacin Especial, Centro Especfico diramos hoy, que daba vueltas
casi circulares, emita algn sonido y no se fijaba en los observadores, un
grupo, pequeo, de maestros, en aquel momento, que hacamos prcticas,
tras un perodo terico de un curso de alrededor de 400 horas que nos
capacitaba para ser Profesores de Pedagoga Teraputica. De aquel nio,
delgado alto, enjuto , muy bien parecido, no aprend ni el nombre.. Lea
entones un libro, resumen de un congreso que se titula La infancia alienada,
que recopil Maud MANNONI, con un ttulo muy marxista.. todava se lea
en este libro veladas crticas a Kanner, poniendo en entredicho sus tesis y
alabando las de La Fortaleza vaca Sin embargo tuve la suerte de escuchar
una conferencia del Profesor Rivere, D. ngel Rivire, Catedrtico de la
Complutense, recientemente fallecido y al que tanto deben las personas con
autismo y sus familiares. Hoy felizmente unidos en Asociaciones a las que
en primera instancia Riviere prest su apoyo. De l son precisamente, las
veinte pautas ms precisas, ms bien expresadas que se han escrito hasta
ahora para definir, para ayudar a entender para colaborar con los nios y
con sus familiares, para ir paliando poco a poco y a diario, esa sensacin
de asombro, de escepticismo y de contradiccin que sentimos ante un nio,
ante una nia autista... En esta fecha conoc aun nio, hijo de un gran
amigo, lo vean los Otorrinos y, atrevidamente, coment a su padre:
(cuidado!, este nio puede ser autista y lo fue....Por entonces fui alumno del
Dr. Jimnez Sacristn sobre Psicosis Infantiles, (doctorado) al autismo lo
nombramos de pasada...
Sin duda estas vivencias que jalonan la Historia de mi vida, de alguna forma
ilustran la Historia del Autismo. A ello voy a continuacin
197
Jos Romero Delgado
1. Hacia una pincelada histrica del autismo

1.1. El nombre: Bleuler
Hace noventa y seis aos, justo en 1906, un psiquiatra suizo, Eugenio
BLEULER, introdujo el concepto de autismo en el mbito de su especialidad
mdica. Bleuler utiliz la palabra autismo para describir una alteracin del
pensamiento referida a los pacientes esquizofrnicos, mediante la cual
estos enfermos atribuan a s mismos cualquier acontecimiento que
sucediese, con independencia de que tal acontecimiento ocurriese
independiente a sus personas.
Este trmino se emple tambin a otro sntoma de estos enfermos:: el
rechazo de cualquier estmulo social, adoptando posturas de huida o
inhibicin ante los requerimientos de otras personas. Sin duda, como
vemos, los pacientes estudiados por BLEULER eran adultos padecan
esquizofrenia...
La voz autismo, deriva del griego auts y significa uno mismo, y se emple
para designar un estado de ensimismamiento patolgico que caracteriza a
muchos pacientes psquicos y que consiste en encerrarse en s mismo, sin
un mnimo de comunicacin con los dems. Entonces, desde principios del
siglo XX hasta los aos sesenta del mismo, se generaliz el trmino
autismo, aplicndose como sntoma
a varias enfermedades. Se
emparentaba y hasta se identifica con esquizofrenia.
Estbamos en un periodo de confusin, de una generalizacin muy en
moda del trmino y ese trmino empleado inicialmente por BLEULER,
estaba muy lejos de hacer justicia al verdadero sentido del autismo infantil e
incluso al autismo adulto, entre otras cosa, como afirma el Dr. Polaino
Llorente, porque el autismo infantil y la esquizofrenia de los adultos no son
cuadros psicopatolgicamente afines o cercanos que puedan suponerse.
La esquizofrenia y el autismo infantil son enfermedades hoy mejor
conocidas y bastante diferentes en su
etiologa, sintomatologa y
tratamiento. Lo propio del autismo es la presencia desde edad muy
temprana, de una inconsistencia para adquirir hbitos para la
comunicacin... tal vez ello explique la pobreza de intereses y ese
aislamiento social y la falta de imaginacin para jugar simblicamente.
1.2. El concepto: Leo Kanner
Antes de 1943 estbamos en el empleo de la palabra autismo para describir
un sntoma, ahora con las aportaciones de Leo KANNER de la John
Hopkins University se inauguraba toda una nueva etapa en la que se
utilizara la palabra autismo para designar todo un sndrome infantil muy
complejo, imponiendo al trmino una significacin ms rigurosa. Con la era
Kanner, complementada con los descubrimientos casi simultneos de Hans
198
ASPERGER, se desterraban mitos y malentendidos. Por tanto siguiendo a

Francesca HAPP conviene aclarar desde el principio:
El autismo no est causado por la paternidad fra
El autismo es una alteracin con base biolgica
El autismo no se limita al tiempo de la infancia
El autismo es un transtorno del desarrollo que dura toda la vida
El autismo no siempre se caracteriza por tener habilidades
especiales o de savant
El autismo se da en todos los niveles de CI, aunque normalmente
vaya acompaado de dificultades de aprendizaje ( retraso mental).
El autismo no es una concha que encierra a un nio normal que
espera a salir
El autismo es una alteracin grave de la comunicacin, la
socializacin y la imaginacin
Y es que el mismo Kanner, pese a que en sus investigaciones haba
utilizado la hiptesis psico social, es decir la que supone que el origen del
autismo estara en un clima socioafectivo fro en el entorno familiar, frialdad
de los padres ( intelectual el padre, madre frigorfico ella), es Kanner el que
desecha y desmiente, esta magia que slo sirvi para que determinado
Psicoanlisis crear fuerte depresiones en muchas madres de nios con
autismoSin duda, antes de Leo Kanner haba habido nios y adultos con
autismo y de una forma universal en todas las culturas; las leyendas que
recogen antroplogos sobre nios raros, los idiotas benditos de Rusia, los
nios salvajes, el ms famoso Victor educado por Itard; el ciego Tom del
que nos da noticia entre otros el discpulo de Itard, Eduard Segun,
Segun, en su etapa americana nos da agudas descripciones de un
muchacho negro de 13 aos llamado Tom y aunque era calificado de idiota
o imbcil, posea unas poses y unos estereotipos muy caractersticos del
autismo, y adems una rara habilidad para la msica, llegando a componer
canciones de su propia cosecha Lo mismo podemos deducir de la vida de
Victor de Aveyron ) Era Victor autista? Indudablemente s, padeci un
trastorno del desarrollo lingstico y en todo caso naci autista y muri
autista. El naturalista Virey lo visit de adulto y as lo describe : espantado,
medio salvaje, y sin haber logrado hablar, a pesar de los cuidados recibidos.
Al menos un autismo asociado con fuerte trastorno emocional ( Escena de
la Pelcula. Del Director francs Francois TRUFFAUT.. Victor y el sordo,
conductas estereotipadas, jerga inaudible... comunicacin gestual para
satisfacer sus necesidades....) Para m Victor es uno de los autistas ms
paradigmticos de antes de haberse descubierto la palabra y el concepto
que haban de centrar la enfermedad... Victor fue un autista de los
corrientes, de los del da a da de los que describi, luego Leo Kannner a
partir de 1938 y que public en un decisivo artculo en 1943. Victor tal como
199
Jos Romero Delgado

lo describe Itard en su diario y tal como lo represent en un films muy
realista Truffaut, ..., pudiera haber encarnado alguno de aquellos nios
reales que Kanner describi as:
Iba de un lado para otro sonriendo, haciendo movimientos estereotipados
con los dedos, cruzndolos en el aire. Mova la cabeza de lado a lado
mientras susurraba o salmodiaba de tres tonos. Haca girar con enorme
placer cualquier cosa que se prestara a girar... Cuando le metan en una
habitacin, ignoraba completamente a las personas y al instante se iba a
por los objetos que poda hacer girar.... Empujaba muy enfadado la mano
que se interpona en su camino o el pie que pisaba uno de sus bloques.
(Leo Kanner, 1943, reimpreso en Kanner, 1973:3-5)
Kanner recopil sus observaciones en un histrico artculo Las alteraciones
del contacto afectivo en los autistas, como decimos, en 1943. Hoy los
clnicos y educadores sealan caractersticas similares.. El autismo en
realidad ha cambiado muy poco desde que se descubri hasta la
actualidad.. Estas caractersticas que l subray como propias de los casos
que vio , en realidad once, tal vez la muestra fuera corta, pero el caso es
que defini el sndrome con lo rasgos siguientes:
La extrema soledad
El deseo angustiosamente obsesivo de invarianza
Una memoria de repeticin excelente
La ecolalia demorada
Hipersensibilidad a los estmulos
Limitaciones en la variedad espontnea
Buen potencial cognitivo
Familias de gran inteligencia
En 1956 fecha de su ltimo escrito, KANNER, nos dijo que dos de estas
caractersticas eran elementos claves para el autismo: La soledad extrema y
la obsesiva insistencia por perseverar la invarianza y consider que los
otros sntomas eran ms bien secundarios y causados por esos dos
elementos, por ejemplo las alteraciones comunicativas; o bien no eran
especficos del autismo, por ejemplo las estereotipias....
1.3. La desproporcin de la interpretacin psicoanaltica: Bruno
Bettelheim
Sin embargo Kanner al hablar de las familias de gran inteligencia, estaba
alumbrado la idea de que en el entorno de estas familias haba bastantes
influencias negativas. Los padres eran obsesivos, las madres un poco fuera
de lugar como madres y as el sambenito estaba servido: aparecen las
200
madres neveras que gestan autistas Y encima la investigacin psicoanalista

se apropi de esta tesis capitaneada por Bruno Bettelhein, autor de la
famosa Fortaleza Vaca, que como se demostr luego, no estaba tan
vaca... Y es que l estaba convencido de que una permanente no reaccin
de la madre o de los padres, a los deseos del beb conllevan que el nio
reaccione con frustracin y comienza a fabricarse la concha en la que se
encierra. As, Bettelheim se basa en la conviccin de que los propios
esfuerzos no pueden influir en el mundo, y esa conviccin est basada a su
vez en la temprana conviccin de que el mundo reacciona con insensibilidad
ante las propias reacciones. En otras palabras: los padres son culpables. Y
si a ello se aade que la madre reacciona mal a los deseos del lactante,
realizando cosas que el nio no pide, se convierte como asegura
Bettelheim, en una amenaza. Realmente, segn est teora, desde la
lactancia el mundo se advierte como amenaza, se estara potenciado lo que
el Dr. Yela, all por los aos sesenta denomin la actitud radical de clausura
en oposicin a la actitud radical de apertura, claro que eso viene despus
con la educacin, aqu se tratara que vendra con la crianza y en este
contexto habra que situar la hiptesis de que un nio al recibir la oferta del
pecho materno de manera poco hbil, lo rechaza porque tiene miedo a
asfixiarse... Y as, como seala el propio Bettelheim, el nio autista vive la
tragedia de Hnsel y Gretel: la madre que los rechaza se transforma
mentalmente en la bruja que los devora .Esta teora
aupada por
Psicoanlisis, domin durante medio siglo y an, en determinados pases
sigue vigente como afirma Bernard Rimland no ha curado a ningn nio
autista, pero ha hecho rico a muchos psiclogos infantiles, destruido a
muchos matrimonios y motivado algunos suicidios. Hoy el modelo
psicoanaltico del autismo se ve ms bien rechazado.
1.4. Hans Asperger o la rampa para los autistas egregios
Como afirma Francesca Happ (o.c. p: 28), La historia del autismo es como
cuando se est esperando el autobs: ( no aparece ni uno en horas y
despus llegan dos al mismo tiempo! Un ao despus de que Leo Kanner
publicara su influyente artculo, en 1944, un mdico austriaco, Hans
ASPERGER dio a conocer una conferencia acerca de psicopata autista en
la infancia. Lo que ocurri es que se tard en traducir al ingls el texto de su
conferencia casi cincuenta aos, hasta 1991. Tiene ideas inditas sobre el
autismo que no se le ocurrieron a Kanner. Por ejemplo Asperger encontr
ciertos rasgos positivos y compensatorios: una particular originalidad de
pensamiento y experiencia que bien podran conducir a logros
excepcionales en fases posteriores de la vida. Kannner describi nios, en
una mayora, retrasados, a menudo mucho y un porcentaje elevado sufra
ataques epilpticos y toda una gama de movimientos repetitivos, tics,
espasmos, balanceos, rotaciones. Unas sensaciones se agudizan, a
determinados ruidos y sonidos y otras se amortiguan, sensacin al dolor,
por ejemplo. En caso que se desarrolle el lenguaje, puede sufrir extraos
201
Jos Romero Delgado

complejos..chcharas, verbosidad...., discurso estereotipado, lo que la
psicloga Doris ALLEN describe como un dficit semntico-pragmtico. Por
contra los nios descritos por Asperger con frecuencia son de una
inteligencia normal y a veces muy superior y generalmente tienen muy
pocos problemas neurolgicos. Nos ponan en la pista de la cuestin de CI y
el autismo. Se da retraso mental en el autismo, puede haber y de hecho hay
autista con un CI normal y algunos con CI superior y ese CI superior podra
manifestarse en talentos especiales, luego veremos casos de esos talentos.
Kanner y Asperger, sin saberlo coincidieron hasta en la eleccin de la
palabra autismo y el enfoque clnico del autismo, proporcionando ambos
descripciones tan completas y exactas que se han mantenido hasta la
dcada de los setenta. Las investigaciones de ambos, por separado, son un
ejemplo de sincrona histrica. Ambos ponen nfasis en la soledad, la
soledad mental como rasgo cardinal del autismo al decir de Oliver Sacks
(o.c. p: 237), esa soledad que en palabras de Kanner, excluye todo lo que le
llega al nio del exterior, en esa exclusin ms de las personas que de los
objetos y otros rasgo para Kanner era la obsesiva monotona, los famosos
rituales elaborados de rutina. La aparicin de fascinaciones y la adopcin de
rituales a menudo antes de los cinco aos es algo que no se ve en otras
enfermedades en opinin de Kanner y Asperger. Sin embargo Asperger dio
especial importancia a otros rasgos:
no establecen contacto visual... parecen captar las cosas con breves
miradas perifricas... [se da] una pobreza de gestos y expresiones
faciales.... el uso del lenguaje es anormal, nada natural... los nios siguen
sus propios impulsos, sin tener en cuenta las exigencias del entorno
Podemos decir que son tres los aspectos fundamentales en los que las
observaciones de Kanner y Aspeger no concuerdan segn Francesca
Happ ( o.c. p: 29):
En cuanto a las capacidades lingsticas, Kanner concluy que de sus 11
caso, en ninguno... el lenguaje.... haba servido para transmitir significados.
En conjunto 1 nio con dificultades y un retraso profundo en la
comunicacin; en 7 de los 11, tan profundo que se pens en la sordera y
luego se descart. Por el contrario Asperger, en 4 casos hablaban con
fluidez, 2 casos presentaron retraso, pero sigui en ambos una rpida
recuperacin del dominio del lenguaje y en cuatro casos los nios hablaban
como pequeos adultos. Asperger seala la libertad y originalidad en el uso
del lenguaje y cuenta que en dos de sus cuatro casos haba una tendencia
a contar historias fantsticas
En cuanto a las capacidades motrices y de coordinacin, Kanner habla de
torpeza en un caso y habla de destreza en cuatro. Concluy que varios
nios eran un poco torpes en la forma de andar y en la motilidad gruesa
pero que eran muy hbiles en la coordinacin muscular fina, Asperger por el
contrario describa a sus cuatro pacientes como bastantes torpes y haca
202
referencia a la poca habilidad para los deportes escolares y para las

habilidades para la escritura
El ltimo punto de desacuerdo gira en torno a las capacidades de
aprendizaje. Kanner crea que sus pacientes aprendan mejor mediante la
estrategia de repetir maquinalmente, en cambio Asperger presenta que
sus pacientes lo hacan mejor cuando el nio poda producir
espontneamente y sugiri que eran pensadores abstractos.
Con esta teora, de Asperger, nos preguntamos: ) no sern los autistas
sobresalientes, sndrome Asperger? ) No sern aquellos que parodiando a
Vallejo Njera podemos dar en llamar autistas egregios?. Oliver SACKS, en
su obra Un antroplogo en Marte nos ofrece el resultado de su convivencia
con algunos de ellos. Los afectados por el sndrome de Asperger
habitualmente se encuentran en el nivel normal de capacidad intelectual.
Sin embargo el lenguaje se utiliza de modo rgido y ritualizado y el
desarrollo del lenguaje temprano puede ser precoz..
1.4.1. CAPACIDADES DE SABIOS
Aqu podemos decir que la etiqueta rgida falla... No todos los talentos
especiales son autista, pero s hay autistas sabios, o que bastantes sabios
tambin tienen autismo. Se tratara de personas que presentan capacidades
de sabios ( Asavant), especialmente en la msica, en el clculo, en el
dibujo.. Pero que adems presentan una discapacidad ( Idiot) grave o
moderada. Por ello tales individuos se conocen tambin en la historia como
idiotas sabios (idiot savant).Claro que hay que tener cuidado con las
generalizaciones. Es necesario de hablar de casos concretos, de casos en
los que junto a ese talento singular se den esas deficiencias que hemos
vistos que se dan en los nios con autismo, es decir, los rasgos tpicos en
las tres reas claves: desarrollo del lenguaje, desarrollo social y desarrollo
del juego. Y entonces a, travs de historias relatadas por observadores y
entrevistadores avezados, se pudiera reconstruir una galera de autistas
egregios Y lo de egregio por insignes, por dominio de lo abstracto, por la
capacidad de la comunicacin reflexiva, en su talento sobresaliente. .Los
talentos especiales que, por lo general, emergen a una edad muy temprana,
apareen en un 10 % de los autistas. Y slo unos apuntes para trazar esta
galera
As, con algn orden cronolgico, cabe citar Gottfried MIND, convertido en
el Rafael de los gatos, por su habilidad de pintar gatos, se describe en
Berna en 1768 y se le etiqueta como cretino imbcil.. Tuvo fama en toda
Europa y una de sus obras fue adquirida por Jorge VI de Inglaterra.
Otro autista egregio fue TOM el Ciego que era considerado como idiota con
un talento musical superior. Hasta los seis aos no pudo hablar, escribe
Segun, apenas poda caminar y no dio otro signo de inteligencia que su
intensa avidez por la msica. Pero tambin sobre los seis aos empez a
203
Jos Romero Delgado

improvisar canciones por su propia cuenta Pero vean la narracin que hace
Segun de Tom, antes de haberse, claro est, descubierto el concepto y la
palabra autismo:
Muestra su satisfaccin a travs de su semblante, su risa, inclinndose y
frotndose las manos, gestos que alterna con un balanceo del cuerpo a los
lados y algunas burdas sonrisas. Tan pronto como la meloda comienza,
Tom adopta poses grotescas.. Efecta largos giros.. Aderezados con
movimientos espasmdicos de las manos
Aunque Ton fue calificado en su poca por imbcil, tales poses eran propias
de un autistas, como lo seran los movimientos de Victor encontrado en
1785 y educado por Itard, com sumo ahnco como si fuera sordo.. Itard hay
que reconocer que marc historia en la Educacin Especial. Al tratar a
Victor, consigui muchos progresos en el campo de la conducta , pero
Victor no habl, segua con sus balanceos y daba muestras de su retraso y
su autismo, no sera Victor precisamente un egregio, pero s hizo egregio a
un autor que sent bases para la educacin deficientes psquicos y tambin
para los sordos. Todo profesional de la Educacin Especial debe conocer el
libro de Harlan LANE, publicado por Alianza, sobre las vida y la educacin
de Victor. Volviendo a TOM, resta deciros que vivi como nio esclavo en el
Sur de los Estados Unidos y fue seguido alrededor de mediados del siglo
XIX por Edouard SEGUIN, un discpulo de Itard que sigui sus mtodos y
en su etapa americana realiz estudios sobre casos y aplic renovando las
tcnicas de Itard. TOM lleg a dar un concierto en la Casa Blanca delante
del Presidente BUCHANAN, un grupo de msicos para ponerlo a prueba
hizo que tocara al da siguiente y no s ejecut la composicin del da
anterior , sino otras dos que el mismo TOM improvis. No hay reglas en este
talento musical, hay con un gran sentimiento, un arraigo intuitivo que desde
el sonido de la lluvia, el restregar del maz al sacarlo de la mazorca hasta el
silbido del aire, este msico natural improvisa melodas y toca el piano
escuchando a las hijas del coronel que era su amo.
Y lo mismo podemos decir con los genios del dibujo como el caso de Nadia:
A Cas of ExExtraordinary Drawinng Ability in an Autistic Child, que refiere en
1977 la psicloga Lornna SELFE. Nadia comenz a dibujar muy pronto a
los tres aos y medio, reproduciendo caballos y muchos temas, de un modo
que los psiclogos consideraron imposible. Le pareca que los dibujos de
Nadia eran cualitativamente distintos de los de otros nios: ella posea una
idea de espacio, una capacidad para representar apariencias y sombras, un
sentido de la perspectiva que los nios ms dotados normales no podan
desarrollar hasta los diez aos. Nadia experimentaba con distintos ngulos
y perspectivas, mientras que los nios normales tienen que pasar por toda
una fase de desarrollo que se inicia en el garabateo azaroso, contina con
las figuras esquemticas y geomtricas y llega a las figuras del renacuajo.
Nadia pareca haberse saltado todas estas etapas para pasar directamente
a dibujos figurativos, extraordinariamente reconocibles y detallados.. Nadia ,
en contra del desarrollo paralelo entre pensamiento y lenguaje grfico o
204
hablado, como ordinariamente se pensaba, volva a dibujar sin necesidad

de usar el concepto, dibujaba como a sentimiento, sin necesidad de
entenderlo o interpretarlo.
Naturalmente el caso de Nadia expuesto y documentado en una monografa
despert conmocin en las comunidades neurolgicas y psicolgicas y de
pronto centr su atencin alrededor de los comportamientos de savant. Y
precisamente del lado opuesto, antes se diriga ms atencin sobre la
estructura patolgica, ahora sobre la base biolgica, el desarrollo y las
manifestaciones de los talentos especiales.
Y en la lnea de Nadia, se encuentra otro artista autista: Stephen
WILSHIRE. En 1987, Oliver Sacks recibe un paquete con sus dibujos.
Stenphen tena tan solo 13 aos y ya estaban editados,.Un idiot savant,
autista, pero tambin lo que se dice un nio prodigio en el dibujo, no solo
retrataba , no slo era descriptivo sino creativo, sus fondos en llama de
edificios famosos de Londres , un hueco de escalera de luces y sombras sin
par.... Que es autista no hay duda... perdi a su padre a los tres aos, dej
de hablar todo el lenguaje que haba adquirido lo perdi, comenz a
balancearse, a agitar las manos, se le haba diagnosticado autismo infantil y
se haba dispuesto que ingresase en Queensmill una escuela para
discapacitados. Y en la propia escuela conservaba sus rasgos de autista:
Prcticamente no le interesaba ni comprenda el uso del lenguaje. Los
dems no tenan significado aparente para l, excepto para satisfacer
necesidades inmediatas y no expresadas; los utilizaba como objetos. No
poda tolerar la frustracin, ni los cambios en la rutina o en el entorno, y
cuando ocurran reaccionaba con un rugido de enfado y desesperacin. No
tena ni idea de jugar, ninguna sensacin normal de peligro y poca
motivacin para emprender ninguna actividad fuera de garabatear
En el texto podemos ver descritos tres rasgos que lo hacen similar al nio
con trastornos del espectro autista, es decir, un nio con autismo que lleg
a lo que venimos llamando autista egregio en el dibujo, con publicaciones y
exposiciones, un excepcional dibujante urbano de Londres, San
Petesburgo, Los Angeles, y tambin paisajista: desierto de Arizona, Can
del Colorado... viajero y absorto en el dibujo...Los rasgos en cuestin son
claros: ausencia de habla, ausencia de juegos, estereotipias enrutinadas...
Y sin embargo famoso. Sin duda su CI se mantuvo alto, sus talentos
especficos contribuyeron a desarrollarlo.... Y a los siete aos haba algo
que le llamaba poderosamente la atencin: su obsesin por los terremotos.
Y cada vez que Stephen los dibujaba, los vea por televisin o en revistas se
sobreexcitaba: nada ms le perturbaba de ese modo. Cabe preguntarse si
su obsesin por los terremotos, como las fantasas apocalpticas de
algunos psicticos, )no era un signo de su propia inestabilidad interior que
dominaba, encauzaba, sublimaba con la prctica del dibujo?
Pero Stephen mostraba otras habilidades en otras esferas distintas a la
visual. Se le daba la imitacin antes de ser capaz de hablar. Tena una
205
Jos Romero Delgado

memoria excelente para las canciones y las reproduca con gran exactitud..
Pero Paul otro autista, con una gran memoria no era capaz de generalizar a
partir de los detalles de su experiencia de una manera habitual como hace
casi todo el mundo, lo mismo dice SICKS ocurra a Stenphen cuya
experiencia vital pareca estar formada por momentos vvidos y aislados, sin
relacin entre s y con l, y vacos de cualquier continuidad o desarrollo ms
profundo.
Si nos paramos en el caso de Sthephen es para demostrar que las
personas con autismo tambin llegan a expresar sus sentimientos, sus
alegras , sus tristezas, encauzan sus frustraciones, a travs de los gritos, d
esos llantos a destiempo, esas vueltas con el tubo desage del Lavavajillas
como hace mi nieta Helena... y necesita su espectadores todos sentados y
en su sitio.. Stephen cuando se vio privado de Cris su acompaante habitual
, se sinti triste, no tena la necesidad de dibujar, Chris era como su
partener dibujaba los paisajes urbanos en los paseos que se senta
acompaado, daba la impresin de necesitar otra persona para que la
activara, para que le facilitara el dibujo...Algo fallaba en la mente, algo que
siempre sucede y que ya Kurt GOLDSTEIN, puso de manifiesto en un
ensayo de 1945:sin duda existe un deterioro general para la abstraccin que
afecta a todo el comportamiento. Y esto se expresa segn Goldstein en la
esfera lingstica, en su incapacidad para comprender o utilizar el lenguaje
en un sentido simblico o conceptual, en fin a pesar de sus impresionantes
y reales talentos para dibujar, el autista, por muy sabio que sea , en una
parcela determinada, sigue siendo autista y Stephen carece de una forma
relativa de esa disposicin total para la abstraccin, la tolerancia a la
frustracin es mnima, este mundo se siente como amenaza y no como
problema, en una persona normal, diramos que su actitud radical es de
clausura.... Ah radicar la denominada ceguera mental de las personas
dentro de espectro autista; una ceguera, algo as como la capacidad para
reflexionar sobre lo dicho y ms an sobre lo que otros dicen, ya que
realmente, no se penetra en ese ms all del sonido, en la intencin del
hablante.. El habla de Stephen llega a ser entrecortado de frases cortas: El
gas explota..Los puentes se partieron... era su versin del terremoto de San
Francisco de 1989 que vio por televisin y su edificio favorito en San
Francisco es la Pirmide de la Transamrica, al preguntarle por qu,
responde: Su forma.. y con aire vacilante aade : Es un triangulo, un
tringulo issceles...Me gusta esos, es tpico de los autistas, aprender en la
primera infancia conceptos y trminos geomtricos con mucha ms facilidad
que los sociales y personales. Ello me ha llevado a constatar que Helena, al
carecer de habla no expresa esos conceptos, pero si me llama
poderosamente la atencin que a ella le atraigan tanto las figuras
geomtricas de los azulejos del zagun de las casas, en las de sus abuelos
en especial y que utiliza las manos para pasar por los bordes salientes de
las figuras y aplica su vista a las figuras de una manera muy sostenida.....
206
Posiblemente mi nieta Helena, como Stephen comprender su autismo de

una manera muy limitada... n no se da cuenta que es distinta a las dems
nias... sin embargo cuando sea mayor habr una vivencia, no muy ntida,
al menos eso le pas a Stephen y le pas a la zologa autista Temple
Grandi de Colorado y sin duda a quien quiere dejar de ser un dentro de m,
el alemn Birger Sellin.. Por si acaso en momentos de crisis, en sus
enfurecidos enfados, en sus persistencias en golpear objetos, cacharros...
yo le hablo de su autismo, siempre le digo Helena, despacio, mi vida lleg
tu A_U_T_I_S_M_O, no te enfades, ven mira, los TWEENIS, escucha la
cancin... y se apacigua, algunas veces...Stephen ley fortuitamente la
palabra Autismo en la matricula de un coche, lleg a decir, AUTISMO,
despus de deletrearlo,, es lo que dice en la matrcula....Sin duda se dan
cuenta que son distintos, que son especiales, aunque no con la ficcin del
hroe autista de Dustin Hoffman, Rain Man...
Temple Grandin, pese a su autismo, es Licenciada en Zoologa y ensea en
La Universidad Estatal de Colorado y lleva su propio negocio. Un ejemplo
fascinante y paradjico de la evolucin de una persona con autismo,
convirtindose, ella misma, en una investigadora del tema a travs del
comportamiento animal, especialmente de vacas, cerdos y corderos. Para
m que estamos junto al ms egregio de todos los autistas que hemos
denominado egregios. TEMPLE ha triunfado en lo humano y en lo
profesional, si tenemos en cuenta que a los tres aos no hablaba, jugaba
con sus propias heces, las esparca por las paredes, era presa de grandes
enfados, tena tic muy propios del sndrome de Tourette y un neurlogo la
calific de autista y aconsej su internamiento por su estado feroz y
desesperado. En 1986 apareci una autobiografa suya. No la he ledo, lo
que s y puedo resumir a vosotros se lo debo a Oliver Sakcs, al que ofreci
en una frase llena de realidad, el estado de un autista ante determinados
sentimientos, ante los mitos, ante el teatro, ante emociones complejas y los
juegos que practica la gente, casi siempre, dijo, me siento como un
antroplogo en Marte. El caso es que como hace su entrevistador Oliver
Sacks, uno se pregunta )Cmo lleg a ser biloga? Como muchos nios
autistas pronto desarroll un inmenso poder de concentracin y fue capaz
de crear un orden entre el caos y el tumulto. Una hiperconcentracin, puede
darse , a veces en el sndrome de Tourette. De alguna manera la escuela
especial y en ella el logopeda llegaron hasta el mismo yo de Temple, tuvo
acceso al lenguaje, que fue como pasar el Rubicn, Temple empez a tener
contacto con los dems y especial con profesores capaces de apreciar su
inteligencia. Nos recuerda que cuando nia sacaba puntuaciones muy altas
en los tests visuales y espaciales, pero lo haca bastante mal en las partes
abstractas y secuenciales. Realmente estaba constando en ella misma lo
que pasa en la mayora de los autistas que muestran una gran dispersin o
una extrema desigualdad en los as llamados tests de inteligencia, y al final
todo lo converta en imgenes visuales, desde los clculos complejos hasta
la memorizacin de un poema. Realmente como personas no autistas, vea
antes lo que proyectaba. Lleg Temple a defender una tesis doctoral sobre
207
Jos Romero Delgado

el efecto de un ambiente ms o menos rico en el desarrollo del cerebro de
los cerdos, profesa en el Departamento de Zoologa de la Universidad del
Estado y acta de empresaria asesorando ranchos, mataderos y transporte
para el ganado. En realidad una triunfadora en lo social y en lo profesional.
En lo personal Temple es tambin una persona excepcional. Su autismo no
le ha impedido asociar el bien y el mal a castigo divino, a la transcendencia
y lo que ms le importa no es el dinero, sino haber dejado huella en la
posteridad, haber realizado algo por los dems, pese a toda una
problemtica afectiva en relacin con los sistemas humanos complejos
predominantemente sociales y tambin con los que tienen ver con la
esttica, la poesa y los smbolos..Sus investigaciones sobre el
comportamiento animal le llevaron a investigar sobre el autismo, partiendo
desde su infancia y sobre el conocimiento de otros autistas. Sus artculos
cientficos llegan hoy a un centenar y tiene varios libros y la participacin en
cien congresos. No tengo constancias de sus traducciones al castellano.
Hoy se considera una autoridad en autismo partiendo de una etologa que
compara comportamientos animales y de nios con trastornos del espectro
autista.
1.5. El xito de la facilitated communication en Birger SELLIN
No me voy a extender en la historia de Birger Sellin, con su obra quiero
dejar de ser un dentro de m. Mensajes desde una crcel autista, porque
creo que es de sobras conocida. Pero si es menester detenerse, por un
lado, en el acierto e la terapia empleada para que Berlin a los 19 aos
escriba, con sentido y otra en el significado de sus comunicaciones, con la
consideracin y la pregunta si hoy podemos aplicar esa terapia a la
generalidad, con las limitaciones pertinentes, de los nios y adolescentes
afectados por los trastornos del espectro autista
La facilitated communication fue inventada a principio de los aos ochenta
por la pedagoga australiana Rosemary CROSSEY.. Lo cre pensando en
pacientes con parlisis esptica y ms tarde lo aplic tambin a otro grupo
de minusvlidos. Estaba encontrado una clave para llegar al interior, hasta
ahora hermticamente cerrado, d e estas personas. Naturalmente el mtodo
parte de un supuesto segn el cual muchas personas consideradas
minusvlidas mentales poseen facultades intelectuales, pero por estar
bloqueadas en el aspecto motor o en el psquico, no pueden expresarse
verbalmente. Segn el mtodo, para superar este bloqueo slo es necesaria
una ayuda mnima:
208
Persona de confianza se sienta con el enfermo delante del

ordenador- basta con una tabla alfabtica para deletrear-
Le sostiene la mano o el antebrazo
de esta ayuda ajena, el nio o el joven el adulto autista, saca la

fuerza necesaria y la confianza en s mismo que le permite apretar
las teclas con el dedo ndice y articularse por escrito
Muchos autistas han hablado logrando escribir, repitiendo las

palabras, los que hablan el mtodo les permite prescindir de la
perpetua repeticin.
Puede decirse que el caso de Birger, terapeuta, dedo ndice relajado,

mquina y conciencia de querer dejar de ser un dentro de m se funde en
un acto teraputico que da como resultado la escritura del joven autista
alemn. Sin duda pasar y pasar hojas desde los cinco aos, leer en
imgenes... todo ello facilit en su momento - gradiente de maduracin- el
milagro de Birger.
Tiene xito este mtodo? Ojal sea como dicen sus defensores que tiene
xito en el mundo entero. Pensamos que la preparacin para la lectura tiene
que ser constante... Ojear libros uno y otro da, por si algn da lee- la fe,
apostillo, el sentimiento, es clave en el conocimiento, el error de Descartes,
y esa preparacin, en un momento pueden ser que muchos autistas,
escriban te quiero mam....
La otra cuestin es el contenido, sencillamente literario de los comunicados
de Birger, amen del continuo significado de su conciencia de ser diferente,
de ser autista y en algunos momentos querer dejar de serlo, dejar de ser un
dentro de mC, es bastantes.. Toda esta obra literaria es una pura
contradiccin de una mente que carece de su propia teora de la mente y es
entonces cuando se produce el estallido autista... En todos, en los ms
egregios y en los ms nfimamente dotados....
Y en la adolescencia y en la adultez?
No van a dejar de ser autista, como ellos, como el propio Birger dice
hagamos preguntas, pero las respuestas
resultan insuficientes... El
alojamiento de da, las terapias ocupacionales, el empleo, la sexualidad
comprendida, el amor en una palabra, la esperanza en que comuniquen,
pueden comunicar, esperemos como el poeta..., ante ellos me siento como
Juan Ramn , tal vez ellos se sientan tambin.. as:
La soledad era eterna
Y el silencio inacabable.
Me detuve como un rbol
Y o hablar a los rboles.
209
Jos Romero Delgado
Bibliografa bsica
AAVV (2005): Nuevos desarrollos en el autismo: El futuro es hoy. APNA.
Madrid
Baron, Simon-Cohen and Patrik BOLTON (1998): Autismo. Una gua para
padres. Madrid, Alianza Editorial..
Happe, Francesca (1998): Introduccin al autismo. Madrid, Alianza Editorial
Lane, Harlan (1994): El nio salvaje de Aveyron. Madrid, Alianza
Universidad.
Polaino, A (2001) El transtorno Autista. Gua para padres. Pamplona
EUNSA
Sacks, Oliver (2001): Un antroplogo en Marte. Madrid. Anagrama.
Sellin, Birger (1992): quiero dejar de ser un dentrodemi. Madrid, Galaxia de
Gutenberg, Crculo de Lectores
Scheerenberger, Pf. D. (1984): Historia del retraso mental. San Sebastin.
Servicio internacional de informacin sobre Subnormales
210
Colaboradores / Collaboradors
POR ORDEN DE LOS ARTCULOS/ PER ORDRE DELS ARTCLES
Rosa Vzquez Recio

Departamento de Didctica. Universidad de Cdiz.
Mestra en Educaci Especial. Departament d'Educaci.
Universidad de Los Andes (Venezuela)
Departament de Pedagogia. Universitat Rovira i Virgili.
Departament de Pedagogia Aplicada.Universitat Autnoma de Barcelona.
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Murcia
Alex Pavi Nova
Departamento de Humanidades y Arte. Universidad de Los Lagos (Chile)
Dpto. de Anlis e Intervencin Psicosocioeducativa. Universidad de Vigo
Departamento de Pedagogia. Universitat Rovira i Virgili.
Departamento de Metodos De Investigacion Y Diagnostico En Educacion.
Jos lvarez Rodrguez
Departamento de Pedagoga. Universidad de Granada
211
Jos Romero Delgado

Jos Garca Molina
Departamento de Pedagoga. Universidad de Castilla-La Mancha
Jordi Sol Blanch
Elena Venini Redn
212
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1
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necessries, s'inclourien al final del text. Les referncies bibliogrfiques
han d'ajustar-se al segent model.
Llibres: Cognom de l'autor, inicials del nom. Any. Ttol del llibre o
Ttol del llibre. Ciutat: Editorial.
*Wolf, R.M. (1998). Evaluacin y su importancia educativa. Barcelona:
Ed. Planeta.
Revistes: Cognoms de l'autor, inicials del nom. Any. "Ttol de
l'article". Nom de la Revista. nmero o volum i (nmero), Ciutat.
Pgines que comprn l'article en la revista.
*Prez Ferra, M. (1996). "El psicopedagogo como asesor en los
procesos de construccin curricular". Universitas Tarraconensis. Revista
de Cincies de l'Educaci. Serie IV Vol.I, Tarragona. Pg/s. 83-104.
Captols de llibres:
*De Vicente, P.S. (1995). "La formacin del profesorado como prctica
reflexiva". En Villar, L.M. (Coord). Un ciclo de enseanza reflexiva.
Bilbao: Ed. Mensajero. Pg/s. 53-88.
Ponncies i comunicacions:
*Ramrez Puig, R. (1997). Las implicaciones de la tecnologa en los
procesos educativos. Ponencia presentada al II Congreso de Formacin
del Profesorado. Granada, 9-12 abril.
213
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Ciudad. Pginas que comprende el artculo en la revista.
*Prez Ferra, M. (1996). "El psicopedagogo como asesor en los
procesos de construccin curricular". Universitas Tarraconensis. Revista
de Cincies de l'Educaci. Serie IV Vol.I, Tarragona. Pg/s. 83-104.
Captulos de libros:
*De Vicente, P.S. (1995). "La formacin del profesorado como prctica
reflexiva". En Villar, L.M. (Coord). Un ciclo de enseanza reflexiva.
Bilbao: Ed. Mensajero. Pg/s. 53-88.
Ponencias y comunicaciones:
*Ramrez Puig, R. (1997). Las implicaciones de la tecnologa en los
procesos educativos. Ponencia presentada al II Congreso de Formacin
del Profesorado. Granada, 9-12 abril.
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215

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