EL ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y LA

DIDCTICA DE LA MATEMTICA
Gustavo Cruz Ampuero - 20 de Noviembre de 2014
En la actualidad, las concepciones y creencias del profesor han cobrado importancia
en la interpretacin de las decisiones pedaggicas que toma. As, respecto de la
importancia de este tema, Flores[1] afirma:
Desde este paradigma basado en el pensamiento del profesor, se considera, pues, que la
conducta cognitiva del profesor est guiada por el sistema personal de creencias y valores, que le
confieren sentido a dicha conducta. Por su carcter inconsciente e impreciso, Clark y Peterson
(1986), entre otros, dicen que hay que ayudar al docente a describir explcitamente el marco de
referencia constituido por sus concepciones y creencias sobre la enseanza y aprendizaje.
Thompson (1992) y Ernest (1989a) destacan la importancia que tienen adems las creencias
sobre las matemticas para los profesores de matemticas, y junto con Cooney y Shealy (1994) y
Ponte (1992), indican que la formacin de profesores debe tomar en consideracin la explicitacin
y cambio de concepciones de los estudiantes para profesor de matemticas.

En particular, las concepciones acerca de la matemtica que tiene el profesor tienen

un papel fundamental en las decisiones pedaggicas que toma: para programar su
curso, elegir y priorizar temas, tareas; para determinar la ruta de su sesin de
aprendizaje; y, para determinar qu y cmo evaluar el rea.
Las concepciones son un tipo de conocimiento no siempre evidente para cada
individuo (implcito) que recoge lo que el sujeto cree o considera que es algo.
Moreano[2], citando a Remesal afirma: la concepcin de un individuo acerca de una
porcin de la realidad, tanto fsica como social, es el sistema organizado de creencias
acerca de esa misma porcin de la realidad, entendidas estas como las
aseveraciones y relaciones que el individuo toma como ciertas en cada momento
determinado de su vida, que se originan y desarrollan a travs de las experiencias e
interacciones Remesal (2006, p. 67).
Skemp (1978) citado por Vilanova, nos presenta dos concepciones acerca de la
matemtica:
una distincin entre matemtica instrumental y matemtica relacional, en base al tipo de
concepcin que cada una refleja. El conocimiento instrumental de la matemtica, es conocimiento
de un conjunto de "planes preestablecidos" para desarrollar tareas matemticas. La caracterstica
de estos "planes" es que prescriben procedimientos paso a paso a ser seguidos en el desarrollo de
una tarea dada, en los cuales cada paso determina el siguiente. El conocimiento relacional de la
matemtica, en contraste, est caracterizado por la posesin de estructuras conceptuales que
permiten a quien las posee construir diferentes planes para desarrollar una tarea asignada. En el
aprendizaje relacional los medios se independizan de los fines a partir del aprendizaje de principios
inclusores adecuados para usarse en una multitud de situaciones o tareas[3].

Por su parte Godino[4], muestra los siguientes tipos de concepciones acerca de la

matemtica por parte de los profesores:
Concepcin idealista-platnica:
considera que el alumno debe adquirir primero las estructuras fundamentales de las
matemticas de forma axiomtica. Se supone que una vez adquirida esta base, ser fcil que el
alumno por s solo pueda resolver las aplicaciones y problemas que se le presenten. Segn esta
visin no se puede ser capaz de aplicar las matemticas, salvo en casos muy triviales, si no se
cuenta con un buen fundamento matemtico. La matemtica pura y la aplicada seran dos
disciplinas distintas; y las estructuras matemticas abstractas deben preceder a sus aplicaciones
en la Naturaleza y Sociedad. Las aplicaciones de las matemticas seran un "apndice" en el
estudio de las matemticas, de modo que no se produciran ningn perjuicio si este apndice no es
tenido en cuenta por el estudiante. (Pg. 20)

Concepcin constructivista:
consideran que debe haber una estrecha relacin entre las matemticas y sus aplicaciones a lo
largo de todo el currculo. Piensan que es importante mostrar a los alumnos la necesidad de cada
parte de las matemticas antes de que les sea presentada. Los alumnos deberan ser capaces de
ver cmo cada parte de las matemticas satisfacen una cierta necesidad. (Pg. 20 -21)

Actualmente, las investigaciones acerca de las concepciones acerca de la matemtica

han tomado mucha importancia y permiten entender las razones por la que los
profesores toman decisiones pedaggicas. As, un profesor instrumentalista, se
preocupar por ensear prescriptivamente a sus alumnos los procedimientos de una
manera amplia, rigurosa y detallada. Teniendo mucha atencin en cul procedimiento
es mejor para cada caso y en la aplicacin, por parte de los alumnos, tal y como se
les ense. Esto por sobre la enseanza de las nociones matemticas a la base, las
situaciones reales en las que se presenta y los lmites de estas nociones.
Por ejemplo: un profesor que trabaja en lgebra los sistemas de dos ecuaciones
lineales con dos incgnitas con sus estudiantes -desde una concepcin Instrumentalpartir presentndoles a sus alumnos los sistemas ms elementales y se preocupar
de ensearles los distintos procedimientos de resolucin para los sistemas de
ecuaciones y de que sus estudiantes ganen pericia en usarlos de manera rpida, en
sistemas de ecuaciones cada vez ms operativamente complejos. Preocupndose
que siempre sean sistemas compatibles y determinados pues lo que le importa es
que sus estudiantes dominen los mtodos de resolucin de sistemas y que estos
tengan respuestas vlidas (de preferencia, siempre una sola respuesta). Por su
parte, un profesor con una concepcin platnica priorizara los analtico y
subvalorara los mtodos grficos, por particulares y poco rigurosos.

Por otro lado, un profesor relacional, priorizar el sentido del asunto: en qu

situaciones se da, qu significa, cmo se representa. Incluso los lmites de la nocin:
cundo es vlida, hasta dnde, cundo no.
Por ejemplo, para el caso de los sistemas de dos ecuaciones lineales con dos
incgnitas desde una concepcin relacional- se trabajara de una manera ms
inductiva las propiedades y las ecuaciones y la manera de emplearlas para deducir
una forma de resolver los sistemas. Desde una concepcin constructivista, un
docente, presentara situaciones realistas en las que se puede emplear sistemas de
ecuaciones para representarlas; haciendo nfasis en el sentido, en lo que
representan. En las diversas representaciones: verbal, analtica, grfica. Propondra
sistemas de distinto tipo: compatibles y determinados, pero tambin, compatibles
indeterminados e incompatibles. Vera, a partir de la situacin lo que significa cada
uno de estos tipos y el significado de la soluciones (una, infinitas, ninguna).
Sobre la concepcin constructivista de la matemtica, Godino [5] seala:
En esta visin, las aplicaciones, tanto externas como internas, deberan preceder y seguir a la
creacin de las matemticas; stas deben aparecer como una respuesta natural y espontnea de
la mente y el genio humano a los problemas que se presentan en el entorno fsico, biolgico y
social en que el hombre vive. Los estudiantes deben ver, por s mismos, que la axiomatizacin, la
generalizacin y la abstraccin de las matemticas son necesarias con el fin de comprender los
problemas de la naturaleza y la sociedad. A las personas partidarias de esta visin de las
matemticas y su enseanza les gustara poder comenzar con algunos problemas de la naturaleza
y la sociedad y construir las estructuras fundamentales de las matemticas a partir de ellas. De
este modo se presentara a los alumnos la estrecha relacin entre las matemticas y sus
aplicaciones.

Pero, qu significa saber matemtica?, tomando a Bohrquez, encontramos que

desde una posicin instrumentalista, Thompson seala que, saber matemtica es
equivalente a ser hbil en desarrollar procedimientos e identificar los conceptos
bsicos de la disciplina. Mientras que si el docente entiende a la matemtica como
una construccin social y cultural, entonces, saber matemtica es hacer
matemtica.
Como se puede apreciar, las concepciones acerca de la matemtica influyen
grandemente en la tarea del profesor, por lo que es importante tomarla en cuenta en
la formacin inicial y en servicio. Asimismo, estudios ms recientes han encontrado
que es posible modificar estas concepciones tanto durante la formacin inicial, como
la formacin en servicio. Sin embargo, la concepcin acerca de la matemtica que
posee el profesor est acompaada de concepciones acerca del aprendizaje, lo que
influye tambin en su labor docente, como por ejemplo en la formulacin de las metas
de aprendizaje, la secuencia didctica y la metodologa que emplea. Llegando hasta

las actividades que desarrolla en las clases, las ayudas didcticas (recursos y
materiales) que emplea y los tiempos que le da a cada actividad.
Respecto del aprendizaje, hay diferentes concepciones respecto a ste; desde el
asociacionismo (conductismo), pasando por el procesamiento de la informacin, hasta
el constructivismo. Cada una de estas posturas da como resultado decisiones
pedaggicas que toma el profesor al momento de planificar, implementar o evaluar. Al
respecto, Flores seala sobre el constructivismo psicolgico considera que las
competencias y concepciones son construidas por los estudiantes. Aprender
matemticas es construirlas, hacer. Esta construccin es planteada como respuesta a
un conflicto cognitivo por los psiclogos constructivistas sociales (Pg. 57).
Entonces, a manera de resumen, encontramos que el docente se encuentra en una
compleja situacin, pues debe lograr que sus alumnos aprendan matemtica. Pero,
entendiendo el aprendizaje desde una concepcin particular, por un lado. Y, por el
otro, entendiendo la matemtica desde la propia concepcin que l tiene de la misma.

El enfoque centrado en la resolucin de Problemas

El mundo en que vivimos presenta como caracterstica esencial el cambio. Incluso
algunos estudiosos afirman que, a pesar de las diferencias especficas de cada
sociedad, en la actualidad el cambio es lo nico que permanece como una constante.
Asimismo, tambin podemos identificar otras caractersticas relevantes de nuestro
tiempo, como son el avance de la ciencia y la creciente presencia de la tecnologa en
casi todos los mbitos de la vida cotidiana.
Por esa razn, la escuela entendida como la institucin encargada y especializada
en la formacin de personas-- debe prepararnos para enfrentar los innumerables retos
que plantea un mundo en constante cambio. Al respecto, los expertos coinciden en
que las nuevas generaciones deben ser capaces tanto de solucionar situaciones
problemticas novedosas (problemas) como de seguir aprendiendo de manera
permanente y autnoma. Esto, desde una ptica ms amplia, est inscrito en la meta
de la escuela de educar integralmente a las personas (lo que tambin puede ser
visto desde la perspectiva de formar ciudadanos)[6].
En ese sentido, consideramos que la educacin matemtica es un derecho, en la
medida en que aporta a la formacin de los ciudadanos y los prepara para
desenvolverse adecuadamente en la sociedad. Por ello, la educacin matemtica
constituye parte fundamental de la formacin general bsica que debe recibir todo
estudiante de la Educacin Bsica Regular (EBR). En este caso especfico, el aporte
a la formacin se focaliza en procurar que cada estudiante sea capaz de usar la
matemtica de manera consciente y deliberada para cumplir las metas que se ha
planteado.

Por otro lado, el conocimiento matemtico se relaciona directamente con un conjunto

de capacidades a ser desarrolladas, como son la bsqueda y establecimiento de
nuevas relaciones; la proposicin y verificacin de conjeturas; la elaboracin y revisin
de argumentos fundamentados y la formulacin y resolucin de situaciones
problemticas.
Asimismo, creemos que tambin es necesario promover en los estudiantes
determinadas actitudes. Entre ellas se pueden destacar la curiosidad, la bsqueda de
la verdad, la persistencia, la creatividad, la minuciosidad, la valoracin del trabajo en
equipo y la motivacin por el logro, entre otras [7].
En la actualidad, la matemtica es entendida como una ciencia en permanente
cambio y expansin y no una disciplina rgida y acabada. Asimismo, desde una
perspectiva histrica, podemos comprobar que la ciencia matemtica se ha
desarrollado de manera paulatina, respondiendo, en cada tiempo y sociedad, a los
problemas concretos que se presentan.
Es decir, la matemtica avanza gracias a los intentos por dar respuesta de manera
colectiva o individualmente- a problemas reales que se le presentan a cada colectivo o
cultura[8]. En ese sentido, afirmamos que el conocimiento matemtico es un producto
social, y no solo un conjunto de conocimientos e ideas preexistentes, desconectados
del medio. A continuacin, revisaremos algunos temas que consideramos
fundamentales, relacionados con la matemtica y la educacin matemtica.
Hace algn tiempo, Paul Halmos se preguntaba en qu consiste la
matemtica. Consiste en aprender axiomas, teoremas, definiciones, frmulas,
mtodos?. La matemtica afirmaba Halmos no podra existir sin esos
ingredientes, que le son esenciales; sin embargo, el matemtico hngaro razonaba
que es posible argir que ninguno de esos ingredientes est en el corazn del tema y
que la principal razn para la existencia de los matemticos es resolver problemas.
Con este raciocinio, concluy que la matemtica realmente consiste en problemas y
soluciones: Pienso que los problemas son el corazn de las matemticas.
El tiempo se ha encargado de confirmar la importancia y validez de esta propuesta,
pues en la actualidad existe cada vez ms consenso en torno a llamar competente en
matemtica a la persona que es capaz de resolver problemas.
En efecto, hoy la resolucin de problemas es considerada como el proceso ms
importante de la educacin matemtica. Como se sabe, este enfoque surgi en los
aos ochenta del siglo pasado, a partir de la propuesta del National Council of
Teacher of Mathematics (NCTM)[9].

Qu entendemos por Problema:

Si bien la resolucin de problemas ha sido considerada siempre una parte importante

de la educacin matemtica, es preciso definir lo que se entiende actualmente por
problema. As, en la actualidad, se dice que un sujeto (individual o colectivo) se
encuentra frente a un problema cuando se le presenta una situacin inicial
insatisfactoria o incompleta; cuando se tiene, tambin, una situacin satisfactoria o
completa a la que se quiere llegar, y no se conoce un procedimiento o camino para ir
de la primera a la segunda situacin. Es decir, un problema es una situacin ante la
cual el sujeto no tiene un camino conocido o automtico para resolverlo.
Qu entendemos por problema

Consecuentemente, la visin de la resolucin de problemas [10] ha variado desde:

1)

2)

3)

la tradicional enseanza para resolver problemas (que consiste en la enseanza de

una gran variedad de problemas, dirigida a que los estudiantes resuelvan gran
cantidad y variedad de problemas a fin de que pudieran resolver los problemas
planteados en los libros y los exmenes);
pasando luego por los importantes aportes de la enseanza sobre la resolucin de
problemas (en la que se incorpora el aprendizaje de las estrategias heursticas);
hasta llegar a la enseanza a travs de la resolucin de problemas.
Visiones sobre la resolucin de problemas
Enseanza para resolver
problemas

Enseanza sobre la
resolucin de problemas

Enseanza a travs de la resolucin de

problemas

La meta es ensear una gran

cantidad de problemas con el
objetivo de que el estudiante
pueda aprender la forma en
que se resuelve cada uno de
los problemas que aparecen
en los libros y exmenes.

La meta es ensear acerca

de los problemas, los pasos
para resolverlos, las
estrategias heursticas,
formas de representar las
situaciones planteadas, etc.

La meta es emplear a los problemas como

la situacin ideal para construir nuevas
nociones matemticas. Al enfrentarse a
problemas convenientemente
seleccionados por el docente, el estudiante
se ver necesitado de descubrir y emplear
ciertas nociones matemticas.

Como vemos en la tabla precedente, la funcin que cumple la resolucin de

problemas ha variado considerablemente a partir de los avances que se han dado en
la educacin matemtica.
En el caso de la primera visin enseanza para resolver problemas-- nos
encontramos ante una visin que ms que ensear (en el sentido amplio y actual del

trmino), busca entrenar a los estudiantes para que se aprendan las formas de
resolucin de los problemas tipo. Obtenindose como producto, en el mejor de los
casos, que el estudiante solo puede hacer lo que se le ha enseado (aplicar recetas)
y no enfrentarse a verdaderos problemas[11].
En el caso de la segunda visin --ensear sobre los problemassubrayamos su
principal aporte: la importancia concedida a que el estudiante vaya desarrollando
estrategias de resolucin, ample su concepcin de matemtica y desarrolle sus
capacidades matemticas.
En el caso de la tercera visin ensear a travs de los problemas, tambin
conocida como el ABP, Aprendizaje Basado en Problemas-- la resolucin de
problemas se convierte en el contexto ideal para la presentacin, justificacin,
construccin y robustecimiento de las nociones matemticas, dejando de lado ese
limitado rol de problema de aplicacin del contenido previamente enseado.
No obstante, se debe precisar que segn lo que se quiere lograr en particular es
decir, segn cul sea la meta de aprendizaje- alguna de estas visiones podra ser ms
adecuada que otra.

Cmo se resuelve un problema

En relacin a este punto, el matemtico hngaro George Polya, autor del fundamental
libro Cmo plantear y resolver problemas y reconocido como el padre de la
heurstica moderna introdujo las estrategias de resolucin de problemas
(estrategias heursticas) y una propuesta general para resolver los problemas. As,
Polya propuso 4 pasos:
Los cuatro pasos de Polya para la de resolucin de problemas

Este planteamiento es complementado con las propuestas de Alan Schoenfeld, quien

adiciona a las heursticas ms elementos, llamados por l aspectos, para la resolucin
de problemas. Entonces, tenemos:
Recursos (conocimientos matemticos)
Heursticas (estrategias para la resolucin de problemas)

 Control (mecanismo metacognitivo que direcciona el proceso de resolucin de

problemas)
Sistema de creencias acerca de la matemtica (es el marco que limita las
posibilidades de lo que puede ser vlido para una persona en la resolucin de un
problema de matemtica. Lo que se puede hacer, o no)

El quehacer matemtico
Este es el nombre que recibe la actividad que despliegan los profesionales en la
matemtica los matemticos-- cuando se encuentran desarrollando su ciencia; es
decir, cuando estn dedicados a la labor de producir nuevo conocimiento matemtico.
En ese sentido, el quehacer matemtico es uno de los aportes fundamentales que la
matemtica como ciencia puede hacer a la formacin bsica de cualquier ciudadano,
siempre y cuando consideremos que el quehacer matemtico promueve el desarrollo
de actitudes y capacidades intelectuales fundamentales o relevantes.
Cmo debera ser, entonces, el proceso de aprender matemtica? Mejor, dejemos
esta explicacin a Miguel de Guzmn:
Cmo debera tener lugar el proceso de aprendizaje matemtico a cualquier nivel?
De una forma semejante a la que el hombre ha seguido en su creacin de las ideas
matemticas, de modo parecido al que el matemtico activo utiliza al enfrentarse con
el problema de matematizacin de la parcela de la realidad de la que se ocupa.
Se trata, en primer lugar, de ponernos en contacto con la realidad matematizable que
ha dado lugar a los conceptos matemticos que queremos explorar con nuestros
alumnos.
Puestos con nuestros estudiantes delante de las situaciones-problema en las que
tuvo lugar la gestacin de las ideas con las que queremos ocuparnos, deberemos
tratar de estimular su bsqueda autnoma, su propio descubrimiento paulatino de
estructuras matemticas sencillas, de problemas interesantes relacionados con tales
situaciones que surgen de modo natural.[12]

Comparacin entre la Matemtica Instrumental y la Matemtica Relacional

Como hemos vista al principio de este documento, las concepciones acerca de la
matemtica son realmente determinantes para las decisiones pedaggicas que toma
el profesor. Sin embargo, es preciso precisar que si bien estas concepciones pueden
ser modificadas, su cambio no es algo muy sencillo, entre otros por las ventajas que
presenta. En ese sentido, presentamos un cuadro comparativo elaborado a partir de la
propuesta del propio Skemp, citado por Godino[13]:

Ventajas de la matemtica instrumental

Ventajas de la matemtica relacional

1. Es usualmente ms fcil de aprender; por

ejemplo, es difcil entender relacionalmente la
multiplicacin de dos nmeros negativos, o la
divisin de fracciones, mientras que reglas como
Menos por menos, ms y para dividir por una
fraccin, multiplicas en cruz se recuerdan con
facilidad.

1. Es ms adaptable a nuevas tareas. Al saber no slo

qu mtodo funciona sino tambin por qu, el nio
puede adaptar los mtodos a los nuevos problemas,
mientras que si slo tiene comprensin instrumental
necesita aprender un mtodo diferente para cada nueva
clase de problemas.

2. Debido a que se requieren menos

conocimientos, permite proporcionar la
respuesta correcta de manera ms rpida y fiable
que la que se consigue mediante un pensamiento
relacional.

2. Las matemticas relacionales son ms fciles de

recordar, aunque son ms difciles de aprender.
Ciertamente es ms fcil que los alumnos aprendan que
el rea de un tringulo = (1/2) base x altura, que
aprender por qu eso es as. Ahora bien, tienen que
aprender reglas separadas para los tringulos,
rectngulos, paralelogramos, trapecios; mientras que la
comprensin relacional consiste en parte en ver todas
estas frmulas con relacin al rea del rectngulo. Si se
sabe cmo estn interrelacionadas se pueden recordar
mejor que como partes desconectadas. Hay ms cosas
que aprender las conexiones y las reglas separadaspero el resultado, una vez aprendido, es ms duradero.

Como se puede apreciar en el cuadro anterior, la visin de la matemtica relacional

contrasta con la visin instrumental que es la ms extendida entre los docentes
segn la cual el manejo de informacin, definiciones y procedimientos son el objetivo
central de la formacin matemtica.
En contraposicin, podra decirse que la concepcin relacional es naturalmente
compatible con el enfoque centrado en la resolucin de problemas. As, desde esta
concepcin queda claro que el mero conocimiento de la informacin sobre un tpico
matemtico no asegura la resolucin de los problemas de dicho tpico, sino que es
necesario el trabajo de un conjunto de aspectos que llevarn al estudiante a ser
competentes matemticamente. Esto quiere decir que hay que ser capaz de poner en
uso dichos conocimientos en situaciones problemticas. Asimismo, podemos afirmar
que los aprendizajes de un sujeto no estn circunscritos a lo que le ensearon en la
clase, pues estos aprendizajes pueden ser adaptados a diversas situaciones y
contextos, segn las necesidades de cada persona. Es decir, se logran aprendizajes
funcionales y transferibles.

Sobre la didctica de la matemtica

La didctica de la matemtica es un concepto complejo que se ha estudiado y
redefinido varias veces. As, Isabel Vargas la define de la siguiente manera:
Ciencia del desarrollo de planificaciones realizadas en la enseanza de las
matemticas. Los objetos que intervienen son: estudiantes, contenidos matemticos y
agentes educativos. Sus fuentes de investigacin son los alumnos, situaciones de
enseanza-aprendizaje, puesta en juego de una situacin didctica y los fenmenos
didcticos.

Tiene como objetivo observar la produccin de los alumnos y analizarla desde tres
puntos de vista: estructura matemtica, estructura curricular y estructura cognitiva y
operacional.[14]
Por su parte, Vergnaud, citado por DAmore, dice lo siguiente, en relacin a la
didctica:
Se necesita descartar todo esquema reduccionista: la didctica no es reducible ni al
conocimiento de una disciplina ni a la psicologa, ni a la pedagoga, ni a la historia, ni
a la epistemologa. Supone todo eso, pero no se le puede reducir; tiene su identidad,
sus problemas, sus mtodos. Este es ahora un punto aceptado por los investigadores
que se hallan empeados en este camino[15]
Asimismo, Fandio Pinilla, tambin citado por DAmore, presenta la siguiente
reflexin:
La investigacin en didctica tiene por lo tanto objetivos requeridos con base en
necesidades, con base en exigencias concretas que se pueden expresar por ejemplo
a travs de las siguientes preguntas: Qu se debe hacer y saber para hacer ms
eficaz la enseanza? Cmo aprenden los estudiantes? Cules son los
instrumentos metodolgicos para adaptar la enseanza a las capacidades
individuales? Cmo valorar la eficacia de la eleccin metodolgica? Cmo y con
cules instrumentos evaluar?[16]
En la actualidad, los estudios de didctica tambin coinciden al plantear la necesidad
de entender a la matemtica desde una concepcin relacional; asimismo, reconocen
la fundamental importancia de la resolucin de problemas y plantean el quehacer
matemtico como un elemento clave para la formacin de los estudiantes
(Schoenfeld[17], Santos Trigo[18]).
En conjunto, se busca desarrollar en los estudiantes actitudes, habilidades y nociones
matemticas que les permitan resolver situaciones problemticas en diversos
contextos, ms all del ambiente escolar, mediante un trabajo que apunte a que el
estudiante construya aprendizajes funcionales que se constituyan en herramientas
para un adecuado desempeo en su medio (y no solo en los exmenes de
matemtica durante su formacin escolar).

Sobre la demanda cognitiva

La demanda cognitiva puede ser descrita como la caracterizacin que se hace de las
tareas que se proponen al estudiante, segn la complejidad de los procesos
cognitivos involucrados en la resolucin de dicha tarea. Tambin podra decirse que la
demanda cognitiva clasifica las tareas asignadas al estudiante segn el tipo de
pensamiento que le exige la resolucin de dicha tarea.

Para poder clasificar a los diferentes tipos de demanda cognitiva, se puede considerar
tambin la posibilidad de transferir lo aprendido; es decir, la posibilidad de adaptacin
del nuevo aprendizaje a diversas situaciones o contextos.
Respecto de las categoras, algunos estudios identifican procesos de baja, media y
alta demanda cognitiva (TIMSS). Otros, aunque las mencionan con otro nombre
(Tipos de Competencia), identifican tareas de diferentes tipos: Reproduccin,
Conexiones y Reflexin (PISA). A continuacin se presenta la clasificacin presentada
por Stein (2000), que presenta dos niveles [19]:
- Las tareas de baja demanda cognitiva estn constituidas tanto por la
memorizacin/evocacin de datos, smbolos, terminologa, como por la ejecucin de
los llamados procedimientos sin conexiones. Por lo comn, son las tareas rutinarias
que se aprenden por repeticin. Por ejemplo, el aprendizaje mediante la
ejercitacin del algoritmo para calcular por escrito la suma de varios nmeros
presentados uno bajo el otro (sin contexto) u otros procedimientos, generalmente de
clculo[20]. En todo este conjunto de tareas, la caracterstica comn es que para su
ejecucin no es necesaria la comprensin de las nociones matemticas involucradas,
ni las razones, contextos o lmites de su uso. Solo es necesario aprender el
procedimiento para ejecutarlas.
- Las tareas de alta demanda cognitiva son aquellas que implican, por parte del
estudiante, la comprensin de las situaciones propuestas, relacionarlas con
aprendizajes anteriores, representarlas de alguna otra manera, adaptar lo aprendido,
evaluar la pertinencia de aplicar algn procedimiento, elaborar un nuevo producto (o
forma de hacer algo), etc. Dentro de este tipo de tareas se incluyen: los
procedimientos con conexiones (con contexto), la resolucin de problemas no
rutinarios, el establecimiento y verificacin de conjeturas, la generalizacin, la
construccin de definiciones o propiedades y el hacer matemtica (usar la
matemtica en situaciones, segn los propios fines del estudiante).
Se presenta, a continuacin, un cuadro con algunos ejemplos de cada uno de estos
dos tipos de tareas:
Tareas de baja demanda cognitiva

Tareas de alta demanda cognitiva

Memorizacin:
Procedimiento con conexiones:
de datos: = 3,14
Telefnica ha lanzado un celular post pago a
S/. 25,00 mensuales. T deseas saber el costo
de frmulas: rea = base x
en nuevos soles. Cmo realizaras esta tarea?
altura
de definiciones: nmero impar es
Resolucin de problemas no rutinarios:
aquel que no es divisible entre dos.
Tengo 3 monedas. Cunto dinero tengo?
Completa: 1; 1; 2; 3; 5; 8;
Procedimientos sin conexiones:

 Calcula: 245 + 78 + 2 983

Construye un cuadriltero que tenga tres de
Halla el promedio de los siguientes sus lados iguales y el cuarto lado diferente.
nmeros: 11; 12; 31; 46;

La importancia de la demanda cognitiva en las tareas que se presentan en la clase de

Matemtica estriba en que sta puede hacer la diferencia entre que los estudiantes
accedan a una comprensin superficial o la comprensin profunda de las nociones
matemticas.
Es decir, las tareas de baja demanda cognitiva por lo general estn enfocadas a que
el estudiante aprenda el cmo se hace y no el para qu, por qu o en qu
condiciones se puede hacer, etc. Esto dara como resultado que los estudiantes
accedieran a una comprensin superficial de los conceptos matemticos; es decir, que
manejen procedimientos sin entender de qu se trata y que, finalmente, los confundan
u olviden.
Por otro lado, las tareas de alta demanda cognitiva aportan a la comprensin
profunda, pues estn dirigidas a que los estudiantes construyan la nocin matemtica
que subyace, soporta y justifica una actividad, por ejemplo, de clculo. Las tareas de
alta demanda cognitiva estn dirigidas a que el estudiante aprenda el por qu, para
qu y cundo usar un aprendizaje.

La resolucin de problemas como estrategia metodolgica

Un elemento que consideramos imprescindible en el proceso de enseanzaaprendizaje de la matemtica, es la resolucin de problemas. Esta actividad, realizada
adecuadamente en las sesiones de aprendizaje, propicia la construccin de
aprendizajes significativos, pues al resolver problemas, los estudiantes encuentran el
lugar de cada nocin matemtica, tanto en el medio que los rodea como entre las
nociones matemticas que maneja. Adems, encuentra un ms profundo significado
de las nociones matemticas involucradas, ya que es posible identificar la relacin
entre los aprendizajes, su sentido en la realidad y, por tanto, encontrar la finalidad de
su aprendizaje.
Por tanto, la actividad que realiza un estudiante es comparable al quehacer de los
propios matemticos cuando llevan a cabo sus investigaciones, ya que:
Investiga y trata de resolver problemas, predice su solucin (formula conjeturas)
Trata de probar que su solucin es correcta
Construye modelos matemticos

 Usa el lenguaje y conceptos matemticos, incluso podra crear sus propias teoras
Intercambia sus ideas con otros y reconoce cules de estas ideas son correctas
conforme a la cultura matemtica, y entre todas ellas elige las que le sean tiles.

Referencias
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matemtica sobre su gestin del proceso de enseanza-aprendizaje en un ambiente de
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CUETO, Santiago, Cecilia RAMREZ, Juan LEN y Oscar PAIN (2003) Oportunidades de
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[1] Flores, Pablo. Concepciones y Creencias de los Futuros Profesores sobre las Matemticas, su Enseanza y
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[2] Moreano, G. et. al. Concepciones sobre la enseanza de Matemtica en un grupo de docentes de primaria de escuelas
estatales de Lima. (2008)
[3] Vilanova, S. et al. Concepciones y creencias sobre la matemtica. Una experiencia con docentes de 3er. Ciclo de la
Educacin General Bsica
[4] Godino, J., et. al Fundamentos de la Enseanza y el Aprendizaje de las Matemticas para Maestros
[5] dem, Pg. 21
[6] Tambin puede entenderse como la respuesta a la aspiracin a formar personas capaces de desenvolverse
adecuadamente en la sociedad y aportar al desarrollo de la misma teniendo como teln de fondo el desarrollo sostenible y
la democracia.
[7] El conocimiento matemtico no es concebido como la repeticin de relaciones establecidas previamente por otros
matemticos, de la aplicacin descontextualizada de algoritmos o de la repeticin de demostraciones elaboradas por otros.
[8] Los ejemplos histricos son numerosos. Solo como ilustracin mencionamos que nuestros antepasados que vivieron en
la poca de esplendor de la Cultura Nazca (Siglos I-IV d.C.), tuvieron que hacer matemtica para poder dar forma a las

notables y conocidas Lneas de Nazca. Estas lneas, trazadas con sorprendente maestra, nos evidencian que los miembros
de esta comunidad manejaron --entre otras-- nociones de medicin, geometra y proporcionalidad, adems de tcnicas para
plasmar dichas nociones en proporciones gigantescas. As, se tiene que una de las lneas rectas que compone la figura del
Pjaro Gigante, que tiene una longitud aproximada de 300 metros, ostenta una desviacin de solo 10 centmetros, lo que es
un logro tecnolgico sorprendente.
[9] Organismo impulsor del llamado Enfoque centrado en la resolucin de problemas.
[10] GARCA CRUZ, Juan Antonio. La Didctica de las Matemticas: una visin general. Disponible en Internet
enhttp://www.gobiernodecanarias.org/educacion/rtee/didmat.htm
[11] Que no se vaya a entender que se descarta totalmente el valor de esta visin. Es decir, puede ser necesaria para el
momento de prepararse para una prueba de seleccin. Por ejemplo, para prepararse para un examen de seleccin
universitaria especfico. Pero esta preparacin tiene sentido y tendr resultados- luego de haber pasado por otras fases
previas y fundamentales.
[12] DE GUZMN, Miguel. Tendencias innovadoras en educacin matemtica OEI para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura. Consultado: 12 de marzo 2010. http://www.oei.es/edumat.htm
[13] GODINO J. et al. Fundamentos de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas para maestros, Pg. 59.
Disponible en Internet en:http://matesup.utalca.cl/modelos/articulos/fundamentos.pdf
[14] VARGAS CALVERT, Isabel M. DIDCTICA I DE LA
MATEMTICA.http://mat.uv.cl/profesores/apuntes/archivos_publicos/7543144551_art_Didcactica%20de%20la
%20matematica.doc
[15] DMORE, Bruno. Didctica de la matemtica. Bogot, Cooperativa Editorial magisterio, Universidad de Bologna,
2006.Pg. 48.
[16] dem, Pgs. 47 y 48
[17] SCHOENFELD, Alan. Mathematical Problem Solving. New York: Academic Press, 1985
[18] SANTOS TRIGO, Luz Manuel. Principios y mtodos de la resolucin de problemas en el aprendizaje de las
matemticas. Grupo editorial Iberoamericano, Mxico, 1996.
[19] Adaptado de: http://blog.pucp.edu.pe/item/15934 y de: http://www.grade.org.pe/download/pubs/ddt/ddt43.pdf
[20] 30 Por tratarse de una propuesta para el nivel primario, solo se presentan ejemplos sobre contenidos asociados a la
primaria. No se vaya a entender que el contenido, o la complejidad del mismo, determina la pertenencia de una actividad a
esta categora. Presentamos, a continuacin algunos ejemplos para los niveles secundario y superior. Algunas tareas de
baja demanda cognitiva: aprenderse los casos de factorizacin, el procedimiento para una divisin de polinomios, el
procedimiento para levantar la indeterminacin de un lmite finito, mediante la factorizacin y la cancelacin del factor
presente en el numerador y denominador, etc.