Anlise Psicolgica (2014), 1 (XXXII): 127-132

doi: 10.14417/ap.839

Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem da matemtica

Vitor Cruz*
*

Faculdade de Motricidade Humana, Universidade de Lisboa

A preocupao do presente artigo a de enquadrar filogeneticamente e ontogeneticamente o

desenvolvimento da matemtica, enquadrando-a no contexto da hierarquia da linguagem. Assim,
comearemos por situar a matemtica ou a linguagem quantitativa como o culminar da dinmica
evolutiva da linguagem. De seguida, faremos referncia ao desenvolvimento da linguagem
quantitativa, suportando-nos para tal numa teoria do desenvolvimento cognitivo, o qual, como sabido
se organiza do concreto para o abstracto. De seguida, ser nossa inteno fazer uma breve referncia
s diferentes componentes ou reas da matemtica, particularmente a aritmtica. Para terminar, e tendo
por base o j exposto, referiremos algumas preocupaes que devem estar subjacentes ao processo de
instruo ou ensino da matemtica.
Palavras-chave: Desenvolvimento cognitivo, Hieraquia da linguagem, Matemtica, Sentido de
nmero.

INTRODUO
Como nos sugerem Fonseca (1984, 1986, 1999) e Kirk, Gallagher e Anastasiow (1999), a
matemtica ou aritmtica pode ser pensada como um sistema de linguagem que em vez de letras
e palavras, utiliza smbolos numricos. Os mesmos autores sugerem assim que a leitura e a
aritmtica so similares de muitas maneiras, pois nmeros e palavras substituem conceitos, existem
sistemas de regras para orientar o uso correcto de nmeros e palavras, etc.
Assim, suportando-se na hierarquia da linguagem, Fonseca (1984, 1986, 1999) e Kirk,
Gallagher e Anastasiow (1999) propem a existncia de quatro nveis da linguagem:
Linguagem interior (no verbal e verbal);
Linguagem auditiva ou falada, que envolve um nvel receptivo (compreenso) e um nvel
expressivo (fala);
Linguagem visual ou escrita, que envolve igualmente um nvel receptivo (leitura) e um nvel
expressivo (escrita); e
Linguagem conceptual ou quantitativa.
No obstante a existncia dos vrios nveis, Fonseca (1984, 1999) e Johnson e Myklebust (1991)
referem-nos que todos eles tm a sua gnese na experincia, que incorporada por meio da
linguagem interior, a qual constitui o primeiro estdio da aquisio da linguagem.
Assim, Fonseca (1986) diz-nos que tanto filogentica como ontogeneticamente a aco ou a
experincia o fundamento sensrio-motor, percetivo-motor e psicomotor que d origem
linguagem. Deste modo, a linguagem inicial, que puramente gestual e no-verbal, parte da aco
A correspondncia relativa a este artigo dever ser enviada para: Vitor Cruz, Faculdade de Motricidade Humana,
Universidade de Lisboa, Estrada da Costa, 1499-002 Cruz Quebrada, Dafundo. E-mail: vcruz@fmh.ulisboa.pt

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(i.e., da parfrase, em que o gesto representa e substitui a palavra) e, consequentemente, para se

compreender o que um beb est a tentar dizer necessrio observar aquilo que ele est a fazer
(Fonseca, 1986).
No entanto, como refere o mesmo autor, apesar de a linguagem se edificar a partir da aco e
da motricidade, posteriormente ela liberta-se desse contexto de aco, isto , de incio a linguagem
comea por emergir da aco, mas mais tarde ela que passa a antecipar, a regular e a estruturar
a aco de um modo sistemtico.
Apesar da existncia dos diferentes nveis da linguagem, a nossa preocupao centra-se no
ltimo a ser dominado em termos cognitivos, nomeadamente a linguagem quantitativa. Assim,
comearemos com uma breve abordagem ao seu desenvolvimento, a que se seguir o estudo de
alguns dos processos neuropsicolgicos envolvidos bem como das componentes da matemtica.
Em sntese, parece-nos pertinente e justificada a preocupao de perceber a linguagem
matemtica como o culminar de uma evoluo cognitiva e lingustica, apenas presente na espcie
humana, e resultante de vrias conquistas evolutivas da espcie e diferentes conquistas
desenvolvimentistas da criana.

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E A LINGUAGEM QUANTITATIVA

Para explicar o desenvolvimento da linguagem quantitativa iremos utilizar duas teorias. A teoria
de Myklebust (1965), de acordo com a qual o desenvolvimento cognitivo ocorre ao longo de cinco
fases: sensao, percepo, imagem, simbolizao e conceptualizao. A segunda teoria a de
Piaget e Inhelder (1995), segundo a qual o desenvolvimento cognitivo dos indivduos se processa
em quatro etapas: estdio sensrio-motor, estdio pr-operatrio, estdio das operaes concretas
e estdio das operaes formais.
De acordo com Myklebust (1965) a primeira fase envolve a sensao, que considerada como
o nvel mais bsico da experincia humana. Assim, a estimulao, numa dialctica de qualidade
e quantidade, assume uma importncia significativa em termos de desenvolvimento.
A segunda fase, a percepo, refere-se seleco e interpretao dos estmulos. Ou seja, o
primeiro processo de tratamento da informao ao nvel do sistema nervoso central.
A terceira fase diz respeito ao papel da imagem, que traduz um processo cognitivo a partir do
qual a criana pode diferenciar ou identificar uma percepo de um objeto ou da informao de
uma outra percepo j recebida no passado. Confirma-se assim a interveno da memria como
funo de consolidao, de conservao e de reteno de experincias anteriores.
A quarta fase, a simbolizao, resulta da capacidade cognitiva de representar e resumir
experincias por meio de smbolos, que permitem o raciocnio concreto. Deste modo, a
simbolizao diferencia-se da percepo porque associa significados (aspectos cognitivos) aos
smbolos, que incluem aspectos receptivos e aspectos expressivos.
A quinta fase compreende a conceptualizao, a qual traduz o nvel mais elevado e aperfeioado
da aprendizagem humana e do seu processamento cognitivo, que permite a classificao, a
ordenao e a categorizao das percepes. graas s conceptualizaes que as percepes se
agrupam por atributos de significao, que permitem a elaborao e a expresso do pensamento.
Por seu lado, Piaget (1965, in Fonseca, 1984, 1999) sugere-nos que no primeiro estdio ou
estdio sensrio-motor (0-2 anos), a criana aprende por intermdio da experincia, verificandose que nesta fase a criana no tem palavras para pensar (linguagem interior), mas j consegue
antecipar experincias com base nas aces que as precedem (e.g., deixa de chorar quando a
agarram ao colo, pois, geralmente esta aco precede uma experincia agradvel como o comer).
Ou seja, a criana tem um papel exploratrio, em que investiga o envolvimento fsico com o
seu corpo e sentidos, pois ainda no desenvolveu uma linguagem simblica especfica para o fazer
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(Piaget, 1953, in Casas, 1988).

No estdio pr-operatrio (2-7 anos), para alm de j conseguir utilizar os smbolos (i.e.,
representaes sob a forma de linguagem falada, receptiva ou expressiva), de utilizar o jogo
imaginativo e de utilizar a expresso grfica, a criana comea a ser capaz de julgar a forma, o
tamanho e as relaes, baseando-se para tal em experincias e no em raciocnios, mas em que esses
julgamentos so frequentemente intuitivos e desajustados (Piaget, 1965, in Fonseca, 1984, 1999).
Assim, nesta fase a criana desenvolve um entendimento rudimentar da matemtica, o qual
est presente no uso de conceitos da linguagem tais como mais, menos, metade, adicionar,
etc. (Piaget, 1953, in Casas, 1988).
Dos 7 aos 12 anos (estdio das operaes concretas) a criana j capaz de pensar de modo
lgico, funo essa que facilitada pelo uso de materiais concretos e por situaes reais (Piaget,
1965, in Fonseca, 1984, 1999). Este pois o estdio em que se inicia o pensamento lgicomatemtico e a criana passa a estar em condies de adquirir o primeiro processo de
aprendizagem do clculo, o nmero (Piaget, 1953, in Casas, 1988).
Por ltimo, no estdio das operaes formais (12 anos em diante) a criana j capaz de utilizar
operaes lgicas abstractas e deste modo j capaz de raciocinar pessoalmente acerca de um
problema e chegar a concluses lgicas (Piaget, 1965, in Fonseca, 1984, 1999), isto , a criana
j capaz de usar a lgica na soluo de problemas (Piaget, 1953, in Casas, 1988).
Em sntese, actualmente, conceptualiza-se a matemtica como envolvendo estruturas e relaes
que na aprendizagem devem emergir de experincias concretas (Fonseca, 1984, 1999). Isto ,
concebe-se que a aprendizagem e domnio da matemtica segue um processo de construo lento
e gradual, que vai do concreto e especfico para o abstracto e geral, e que as actividades concretas
e manipulativas com os objectos constituem os alicerces desta construo (Citoler, 1996).
Em sntese, quando equacionamos a linguagem quantitativa, fica desde logo claro que esta
percorre os diferentes estdios do desenvolvimento cognitivo propostos por Myklebust (1965).
Comeando na transformao das sensaes de tamanho, quantidade, forma, etc. em percepes
e em imagens mentais, passa-se para uma substituio simblica e abstracta dessas representaes
internas em nmeros. O culmina do processo alcana-se com a conceptualizao, que permite
toda a manipulao conceptual necessria na resoluo de problemas e no domnio da lgebra.
Do mesmo modo, Piaget e Inhelder (1995) tambm sugerem que existe uma organizao que
vai do sensorial para o concreto, e desde para a simbolizao e para a abstraco. Ou seja, do
contacto com os diferentes tamanhos, quantidades, formas, etc. at formao de um sentido de
nmero, e deste manipulao concreta e/ou abstracta do mesmo.

REAS BSICAS DA MATEMTICA

Apesar de podermos encontrar a matemtica nos livros, na banda desenhada, nos filmes, nos
computadores e um pouco em tudo o que nos rodeia, so vrios os autores que nos referem que a
matemtica pode ser estruturada em trs domnios: a aritmtica, a lgebra e a geometria. Tendo
por fonte a Academia das Cincias de Lisboa (2001), de seguida vamos fazer uma breve referncia
a cada uma destas reas da matemtica.
Assim, a aritmtica a parte da matemtica que estuda os nmeros, suas propriedades e
operaes, ou seja, a cincia dos nmeros. Por seu lado, a lgebra refere-se ao estudo das
equaes, com letras no papel das variveis, distinguindo-se assim da aritmtica que lida com
nmeros e respectivas operaes. Por fim, a geometria constitui o ramo da matemtica que se
ocupa das propriedades que dizem respeito forma, extenso e posio relativa dos objectos no
espao, cujas representaes se dizem ento figuras geomtricas.
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Por outras palavras a aritmtica refere-se rea da matemtica que estuda os nmeros e as
operaes realizadas com eles Sendo que a ideia de nmero emerge da comparao de uma
quantidade com outra, ou seja, como consequncia de avaliar uma quantidade, pois avaliar uma
quantidade compar-la com outra, a qual designamos unidade. Deste modo, agregando unidades
possvel formar quantidades, as quais so representadas pelos nmeros.
Quando nos referimos rea da matemtica na qual as operaes aritmticas so generalizadas
atravs do uso de nmeros, letras e smbolos falamos da lgebra. Neste caso, cada letra ou smbolo
representa simbolicamente um nmero ou outra entidade matemtica, e quando algum dos
smbolos representa um valor desconhecido chama-se incgnita.
Por ltimo, e de um modo muito sinttico, a geometria a rea da matemtica que estuda as
propriedades e as medidas das figuras num plano ou no espao.
Tendo em considerao que com este artigo no pretendemos de modo nenhum ser exaustivos
acerca do tema, de seguida faremos referncia aritmtica, que para alm de ser o domnio mais
estudado dos trs em termos cientficos, aquele que parece ser o mais importante de adquirir a
um nvel bsico, tanto na sua vertente informal (i.e., social), como na formal (i.e., acadmica).
Assim, estando a aritmtica dependente de funes cognitivas complexas cuja execuo requer
a colaborao de um certo nmero de componentes que interagem entre si e que foram estudadas
pela psicologia cognitiva (Sokol & McCloskey, 1991, in Citoler, 1996), tm sido sugeridas vrias
categorias para descrever a aritmtica (Smith & Rivera, 1991).
No entanto, de entre as vrias categorias, a psicologia cognitiva tem-se interessado
fundamentalmente pelos processos subjacentes s trs componentes da sequncia evolutiva da
competncia na aritmtica e que so o sentido de nmero, a realizao de operaes ou clculo e
a resoluo de problemas (Casas, 1988; Citoler, 1996; Deao, 1994).
De acordo com Cruz (1999, 2003, 2009) quando falamos de sentido de nmero, tambm
denominado por alguns autores por noo elementar de nmero, genericamente referimo-nos a
uma abstraco complexa que se forma lentamente atravs de uma grande diversidade de
experincias quotidianas, levadas a cabo em casa e/ou na escola.
Depois, a realizao de operaes ou clculo constitui a segunda componente da aritmtica e
refere-se aos processos mediante os quais se realizam simbolicamente manipulaes difceis de
realizar de forma real (Cruz, 1999, 2003, 2009).
Por ltimo, a terceira componente da aritmtica a resoluo de problemas e diz respeito
realizao de uma ou mais operaes concretas e traduo das mesmas mediante uma ou mais
operaes aritmticas (Cruz, 1999, 2003, 2009).
Como sugere Citoler (1996), em termos evolutivos a aprendizagem da matemtica um
processo lento e construtivo no qual os conhecimentos se vo integrando parcial e gradualmente
at que se constitui a habilidade global.
Assim, suportando-nos numa perspectiva evolutiva j que as indicaes sobre a sequncia de
aquisies destas habilidades constituem uma valiosa informao na hora de desenhar uma
interveno educativa adaptada ao nvel de desenvolvimento da criana (Citoler, 1996), vamos de
seguida fazer uma breve abordagem a algumas das preocupaes a ter aquando da instruo ou
ensino da matemtica em geral e da aritmtica em particular.

IMPLICAES E APLICAES EDUCATIVAS

Tendo em considerao os objectivos a que nos propnhamos aquando da concepo deste
artigo, falta ainda fazer uma breve referncia a algumas preocupaes que devem orientar o
processo de instruo ou ensino antes de acabarmos esta breve abordagem matemtica.
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Assim, de acordo com Witzel, Smith e Brownell (2001) fundamental que os professores
utilizem uma sequncia de instrues que conduza o aluno ao longo de trs momentos, primeiro o
Concreto, depois a Representao, e por fim a Abstraco, pois esta facilita o raciocnio abstracto.
Mais concretamente, Witzel, Smith e Brownell (2001) sugerem-nos que os professores devem:
Ensinar atravs de situaes que relacionem a matemtica com a vida dos alunos.
Ter a certeza que os alunos j dominam os conhecimentos que constituem os pr-requisitos
de uma estratgia nova, antes de avanar para ela.
Instruir de modo explcito os alunos e modelar a resoluo dos problemas usando tcnicas
de pensar em voz alta, ou seja, mostrar aos alunos como realizar cada passo enquanto diz em
voz alta porque que cada um desses passos realizado. fundamental que os alunos saibam
porque que estas operaes tm de ser feitas, pois esse conhecimento permite-lhes realizar
a mesma sequncia de passos num problema diferente.
Por seu lado, Gersten (1999) sugere-nos que outra preocupao da instruo dever ser a
promoo da automatizao em reas relacionadas com os factos aritmticos bsicos e as
operaes.
Assim, os factos matemticos bsicos tm de se tornar conhecimentos declarativos, para que
os alunos possam orientar os seus processos cognitivos para pensamentos de ordem superior,
referentes ao conhecimento processual.
Gersten (1999) sugere ainda que os conhecimentos processuais e declarativos podem
desenvolver-se de modo interactivo, com ganhos no primeiro a levarem a ganhos no segundo, o
qual, por sua vez, origina novos ganhos no primeiro.
Em consequncia, de acordo com Schoenfeld (1992) as instrues para o ensino da matemtica
devem levar os alunos a:
Procurar solues... no a memorizar apenas os procedimentos.
Explorar padres... no a memorizar frmulas.
Formular conjecturas... no a fazer apenas exerccios.
Reforando estas directrizes de instruo, podemos referir que j Laplace defendia que mesmo
nas cincias matemticas os nossos principais instrumentos para descobrir a verdade so a induo
e analogia.
Tambm Descartes, com as suas sbias palavras, nos dizia que Nunca nos tornaremos
matemticos, mesmo que a nossa memria domine todas as demonstraes feitas por outros, se o
nosso esprito no for capaz de resolver todas as espcies de problemas.
Em sntese, a matemtica deve ser estudada como uma disciplina dinmica, evolutiva e de
explorao, e no como um corpo rgido, absoluto e fechado de leis a ser memorizadas, pois, como
nos diz Galileu O livro do mundo est escrito em linguagem matemtica e o mundo est em
constante mutao.

REFERNCIAS
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Intervention in School and Clinic, 37(2), 101-105.

The great concern of the present article is to fit filogenetic and ontogenetic the development of the
mathematics, fitting it in the context of the hierarchy of the language. Thus, we will start for pointing
out the mathematics or the quantitative language as culminating the dynamics evolution of the
language. Then, we will make reference to the development of the quantitative language, supporting
us for such in one theory of cognitive development, which, as it is known, it is organized from the
concrete for abstract. Next, it will be our intentions make one brief reference to the different
components or areas of the mathematics, particularly the Arithmetic. To finish, we will relate some
concerns that must be underlying to the process of instruction or education of the mathematics.
Key-words: Cognitive development, Language hierarchy, Math, Number sense.

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