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Vol. XVI No. 4 2011

ESTRATEGIA DIDCTICA PARA LA FORMACIN

PENSAMIENTO ESTADSTICO EN LOS ESTUDIANTES

DEL

DIDACTIC STRATEGY TO FORMATION OF STATISTICAL

THINKING IN STUDENTS
Dra. C. Norma F. Medina Martnez. Profesora Titular.
Departamento de Matemtica. Universidad de Ciego de vila
nmedina@rect.unica.cu
Palabras claves: pensamiento estadstico, habilidades lgicas-estadsticas, estrategia
didctica.
Key Words: statistical thinking, logical-statistical skills, didactic strategy.
Resumen:
Para contribuir a la formacin del pensamiento estadstico en los estudiantes se requiere elevar
la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje de la Estadstica. Con este propsito se
determinan las acciones y operaciones que deben ser sistematizadas para lograr la apropiacin
de las habilidades lgicas-estadsticas fundamentales que expresan la formacin de un
pensamiento propiamente estadstico. Las habilidades estadsticas son sustentadas por
habilidades lgicas para realizar las operaciones correspondientes a las acciones de anlisis
conceptual, interpretacin de problemas y de resultados. Se disea una estrategia didctica
basada en la sistematizacin de dichas acciones y operaciones en el proceso de enseanzaaprendizaje. Dicha estrategia se aplica desde hace tres cursos, a los estudiantes de Ingeniera
Agronmica de la Universidad de Ciego de vila, con resultados favorables.
Abstract:
To contribute to formation of statistical thinking in students it requires to rise quality
Statistic teaching-learning process. Actions and operations are determined with this
purpose. These should be systematized to achieve appropriation of fundamental logicalstatistical skills. These express formation of statistical thinking. Statistical skills are
sustained by logical abilities to carry out operations corresponding to actions of conceptual
analysis, interpretation of problems and results. A didactic strategy is designed. It is based
on systematizing this actions and operations in teaching-learning process. It has been
applied during three courses to Agronomic Engineering students in the University of Ciego
de vila with favorable results.

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INTRODUCCIN
El desarrollo tecnolgico y cientfico vertiginoso de las ltimas dcadas, en casi todas las
reas del conocimiento, ha tenido un gran impacto en el campo educativo, incrementndose
la necesidad de ensear a pensar a los estudiantes. Esto conduce a realizar cambios y
modificaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje con vistas a elevar la calidad del
mismo, para dar respuesta a las demandas actuales que requieren la formacin de
profesionales con alto nivel de independencia y creatividad. Para lograr este salto
cualitativo se hace necesaria la implementacin, en el proceso de enseanza-aprendizaje, de
estrategias dirigidas al desarrollo del pensamiento lgico en los estudiantes.
La Estadstica es una rama de la Matemtica que debido al impacto que sobre la misma ha
tenido el auge de la informtica ha permitido el surgimiento desde las ltimas dcadas de
tcnicas cada vez ms potentes que posibilitan el anlisis de bases de datos de gran
extensin y mayor complejidad, por lo que actualmente se considera como una ciencia de
los datos, cada vez ms alejada de la Matemtica, aunque aliada de esta pues es la que le
proporciona los algoritmos de clculo. En muchas universidades del primer mundo existen
departamentos acadmicos de Matemtica y Estadstica separadamente, o profesores de
Estadstica en diferentes reas especficas. Por ello, a pesar de ser una rama de la
matemtica, la enseanza de la Estadstica tiene sus particularidades que la diferencian de
la enseanza de la Matemtica.
RUBIN, 1989; WILD y PFANNKUCH, 1999 y CHANCE, 2002 han abordado la
formacin del pensamiento estadstico como objetivo del proceso de enseanzaaprendizaje de la asignatura. En relacin con esto varios investigadores en educacin
estadstica (LOOSEN, 1995; BATANERO y col., 2000; GARFIELD y col., 2002) han
demostrado que el conocimiento de la definicin de un concepto y de la forma de
calcularlo no garantizan la interpretacin correcta del mismo. Por su parte, otros autores
(PEA, 1994; ANDERSON-COOK y DORAI-RAJ, 2003; DOANE, 2004; WOOD, 2005;
DINOV y col., 2008) han abordado la importancia del empleo de la informtica, mediante
simulaciones y aplicaciones interactivas, en la interpretacin de aspectos tericos y
conceptuales de la ciencia estadstica.
En cada asignatura en general, y en la Estadstica en particular, se debe propiciar la
formacin y desarrollo de las habilidades lgicas que resultan fundamentales para la
apropiacin del contenido. A partir de la formacin intencional de estas habilidades,
mediante su sistematizacin, se contribuye a la formacin del pensamiento estadstico y,
por tanto, al desarrollo del pensamiento lgico. En este proceso cognoscitivo las
habilidades especficas de la asignatura se desarrollan a travs de las habilidades lgicas.
Entre ambas existen relaciones y nexos, formando un sistema en el que las habilidades
lgicas constituyen su sustento.
En este trabajo se determinan las acciones y operaciones fundamentales que deben ser
sistematizadas mediante una estrategia didctica que contribuya a la formacin del
pensamiento estadstico en los estudiantes, establecindose relaciones entre dichas acciones
y los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura.

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DESARROLLO
El proceso de enseanza-aprendizaje de la Estadstica
El proceso de enseanza-aprendizaje de la Estadstica tiene sus especificidades y
particularidades, pues est suficientemente reportado en la literatura cientfica que a pesar de
los esfuerzos que realizan muchos profesores los resultados obtenidos en cuanto al aprendizaje
estn bastante lejos de ser satisfactorios, como se deduce de los planteamientos de
KEMPTHORNE,1980; GARFIELD y AHLGREN, 1988; DALLAL, 1990; HOGG, 1991;
RAMSDEN, 1992; COBB, 1993; EFRON y col., 1993; BATANERO, 2001; y BEHAR, 2001.
Para BUTLER (1998) aunque un curso bsico de Estadstica no puede pretender la
transformacin de los estudiantes en estadsticos expertos, s puede ayudar en la formacin
de un pensamiento estadstico. GARFIELD y col., (2002) sealan que aunque se considera
importante la seleccin del contenido apropiado, realizar anlisis de datos sobre problemas
reales y utilizar programas de cmputo de alta calidad para lograr los objetivos deseados,
an no est claro qu componentes resultan esenciales para lograr una enseanza eficaz y
efectiva de la Estadstica y cmo deben ser implementados dichos componentes.
Consideran estos autores que las investigaciones deben estar encaminadas a buscar las vas
y mtodos que ayuden a la formacin del pensamiento estadstico en los estudiantes y
cmo determinar si estos lo adquieren o no.
Tanto el objetivo como el contenido son elementos decisivos en la concepcin del proceso
de enseanza-aprendizaje, pero para su materializacin resulta determinante el mtodo.
Para LVAREZ DE ZAYAS (1996) el mtodo es el que dinamiza el proceso, es el que da
respuesta al cmo ensear el contenido para alcanzar el objetivo. Los mtodos de
enseanza deben definirse como las formas de organizar la actividad cognoscitiva de los
estudiantes, de ah que cualquier mtodo de enseanza constituye un sistema de acciones
del docente, dirigido a un objetivo, que organiza la actividad cognoscitiva y prctica del
estudiante para que este asimile el contenido.
En el proceso de enseanza-aprendizaje de la Estadstica ha predominado, tradicionalmente, el
mtodo expositivo. Con este mtodo se aprovechan todas las potencialidades instructivas y
educativas del profesor, este informa, narra, ejemplifica o demuestra las diferentes partes del
contenido, por lo que el estudiante es eminentemente un receptor pasivo. Los mtodos
expositivos, de carcter reproductivo, solo deben ser utilizados en aquellos casos o situaciones
en que resulten necesarios; como en la definicin, notacin y nomenclatura de trminos y
conceptos que resultan fundamentales en el lenguaje de la ciencia estudiada, y las frmulas de
clculo correspondientes a los mismos.
Si se quiere dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje hacia la reflexin de los
estudiantes sobre el contenido objeto de estudio, resulta necesaria la incorporacin de
mtodos de enseanza activos, problmicos, que propicien dicha reflexin. Para aplicar la
enseanza problmica el profesor tiene que seleccionar previamente aquellos contenidos
que pueden ser contradictorios, con vistas a crear situaciones problmicas a desarrollar en
su clase, en correspondencia con el objetivo trazado. En la situacin problmica se describe
el problema de forma tal que los estudiantes tengan que encontrar su esencia, sus causas, y
a partir de ah determinar su va de solucin.

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Sin embargo, existen dos aspectos que han influido en la resistencia al cambio de
muchos profesores para aplicar los mtodos problmicos en el proceso de enseanzaaprendizaje de la Estadstica. El primer aspecto ha sido que el aprendizaje problmico
requiere mayor tiempo de los estudiantes, lo cual conduce a una reestructuracin del
contenido que comprende el programa de la asignatura; un segundo aspecto ha sido que
tambin requiere del profesor mayor tiempo, dedicacin y creatividad en la planificacin
de las clases, en la formulacin de situaciones problmicas que constituyan un problema
cognoscitivo para el estudiante.
Los medios que se utilizan, como apoyo a los mtodos, en el proceso de enseanzaaprendizaje de la Estadstica, son medios tradicionales como la pizarra o pizarrn y medios
informticos como la computadora. Por las caractersticas propias de esta asignatura
siempre se deben realizar actividades prcticas en el laboratorio de computacin, con el
objetivo de que el estudiante adquiera habilidades y destrezas en el uso y manejo de
programas para el procesamiento de datos. Sin embargo, los programas informticos han
sido tradicionalmente utilizados como herramientas para el procesamiento de datos y no se
han concebido como programas didcticos.
La relacin que se establece entre las categoras didcticas: objetivo, contenido, mtodo y
forma de organizacin, que asumiendo el criterio de LVAREZ DE ZAYAS (1996) son
componentes del proceso de enseanza-aprendizaje, es la que determina la lgica interna
de dicho proceso. Debe haber correspondencia entre la lgica de la ciencia objeto de
estudio y la lgica interna del proceso de enseanza-aprendizaje para lograr elevar la
calidad del aprendizaje del estudiante.
Tradicionalmente la enseanza de la Estadstica se ha organizado en conferencias, clases
prcticas en el aula y en el laboratorio de computacin. En las conferencias se ha hecho
mayor nfasis en el contenido metodolgico (enseanza de procedimientos y mtodos
estadsticos), dedicndose un menor tiempo al contenido terico (principios conceptuales)
que sustentan los diferentes mtodos y procedimientos estadsticos. Si se tiene en cuenta que
los mtodos problmicos propician el aprendizaje colaborativo, el dilogo y el debate entre
los componentes personales del proceso, y posibilitan relacionar la teora con la prctica,
resulta adecuada la incorporacin del taller en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
Estadstica, por relacionarse armnicamente esta forma organizativa con el mtodo de
enseanza que se asume.
LVAREZ DE ZAYAS (1996) plantea que entendida la educacin como un proceso
intencional dirigido a finalidades concretas, para cuya consecucin se planifican,
seleccionan y estructuran contenidos, se deciden mtodos y medios; entonces la evaluacin
se concibe como la va fundamental mediante la cual se valora la consecucin de aquellos
propsitos. Tradicionalmente la asignatura ha sido evaluada solo en el aula, mediante un
examen escrito o mediante la discusin oral de un trabajo extraclase, en dependencia del plan
de estudios vigente. No se han realizado evaluaciones en el laboratorio de computacin para
determinar el nivel de habilidades y destrezas del estudiante en el uso de programas de
cmputo estadstico para el procesamiento de datos, a pesar de constituir ello un modo de
actuacin profesional. Por tal motivo se considera necesario, dadas las caractersticas
especficas de esta asignatura, implementar dos momentos evaluativos en el proceso de
enseanza-aprendizaje, en el aula y en el laboratorio de computacin respectivamente.

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La formacin del pensamiento estadstico en los estudiantes. Las habilidades lgicasestadsticas fundamentales.
Motivos, intereses

LO

LO
AFECTIVO
AFECTIVO
CONDUCTA,
ACTITUD

PENSAMIENTO
ESTADSTICO

Habilidades
lgicas-estadsticas
LO
COGNITIVO
DESEMPEO
ESTADSTICO

Figura 1. Lo afectivo y lo cognitivo en la formacin del pensamiento estadstico

El funcionamiento de la personalidad transcurre en dos planos; el plano interno (reflexivo,
valorativo, vivencial) y el plano externo (conductual, comportamental). La unidad de lo
interno (subjetivo) y lo externo (objetivo), de lo afectivo y lo cognitivo, expresa el carcter
integral de los procesos psquicos (Figura 1).
En el plano interno se manifiesta lo inductor a travs de la orientacin motivacional del
sujeto, sus expectativas, su estado de satisfaccin. Lo ejecutor en el plano interno se
manifiesta en funcin de los conocimientos, habilidades y capacidades. En este caso la
motivacin e inters del estudiante hacia la asignatura se expresa en la apropiacin de
habilidades lgicas-estadsticas.
Para ello, el docente debe abordar el contenido estadstico de forma tal que propicie el
inters del estudiante por aprender. EINSTEIN (1952) en sus reflexiones sobre educacin y
pensamiento independiente, que aparecen en su libro Mis creencias, sealaba que la
enseanza deba ser de tal ndole que lo que se ofreciera se recibiera como un don valioso
y no como un penoso deber.
El plano externo en el orden inductor se manifiesta por la tendencia del sujeto a la
selectividad, intensidad, estabilidad e implicacin personal, que expresa en la conducta su
orientacin motivacional. Una conducta crtica e investigativa resulta necesaria para la

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apropiacin de un pensamiento propiamente estadstico. El plano externo en el orden

ejecutor se manifiesta en el rendimiento cognitivo, en la calidad del aprendizaje que
muestra el alumno en su desempeo.
Entonces, el pensamiento estadstico integra un adecuado desempeo cognitivo y una
conducta crtica e investigativa avalada por la tica profesional, la honestidad y
responsabilidad al obtener, recopilar, analizar datos y tomar decisiones basadas en su
comportamiento.
El pensamiento es reflejo en la mente del hombre de las propiedades, relaciones, nexos e
interconexiones de los objetos, fenmenos y procesos de la realidad. No obstante, se puede
reflejar la realidad de forma incorrecta, con lo cual se comprende que no es igual pensar que
pensar lgicamente. Para PETROVSKI (1981), el hombre aprende a pensar en la medida en
que asimila las operaciones del pensamiento, por lo que el objetivo del pedagogo es dirigir ese
proceso, controlando tanto los resultados como el desarrollo del mismo.
Los conceptos, juicios y razonamientos constituyen formas lgicas del pensamiento, la
forma en que la realidad objetiva se refleja en las abstracciones. Los conceptos constituyen
la forma lgica primaria y esencial en la estructura del pensamiento lgico, lo cual
justifica la atencin que se debe dedicar a su enseanza y aprendizaje en todos los niveles
educacionales. Asociados a los conceptos existen un grupo de procedimientos o
habilidades lgicas de significativa importancia para el desarrollo del pensamiento del
hombre. Al respecto expresan TALLART y LABORDE (2005) que los procedimientos
lgicos precisan de forma sistmica de un conjunto de acciones dirigidas a realizar
determinadas operaciones lgicas, por lo que resulta de gran importancia incidir en el
proceso de su formacin y desarrollo a travs del tratamiento de los contenidos, criterio
asumido tambin por la autora de este trabajo.
Un aporte significativo de los seguidores de Vigotsky ha sido demostrar que el nivel de
generalizacin de los conocimientos depende de la forma de estructuracin de los
contenidos que se ensean a los estudiantes y del tipo de actividad que se realiza. La
generalizacin a un nivel emprico del pensamiento se caracteriza por el anlisis
incompleto, parcial y fragmentado del fenmeno u objeto de estudio en el que se destacan
los rasgos comunes haciendo omisin de las caractersticas esenciales que lo diferencian.
En el proceso del pensamiento el hombre forma conceptos y juicios, los relaciona a travs
de la construccin de razonamientos e hiptesis, y realiza generalizaciones. El concepto
refleja los signos o caractersticas esenciales, generales y especficas, de los objetos y
fenmenos de la realidad. El contenido de los conceptos se manifiesta en los juicios
expresados en forma oral o escrita, para los dems o para s. El juicio es el reflejo de los
vnculos entre los objetos y fenmenos de la realidad, o entre sus propiedades y signos. Los
juicios afirman o niegan las relaciones existentes entre dichos objetos y fenmenos. En
dependencia de cmo reflejen la realidad objetiva pueden ser verdaderos o falsos. Los
juicios se pueden formar directamente (mediante sensaciones y percepciones) o
indirectamente (mediante deducciones, reflexiones y razonamiento).
El proceso del pensamiento comprende el anlisis, la sntesis y la generalizacin en la
formacin de conceptos y juicios sobre los fenmenos u objetos de estudio. El anlisis es la
distincin en el objeto de unos u otros aspectos, elementos, propiedades, vnculos y
relaciones; la descomposicin del objeto en sus partes componentes. La sntesis es la

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integracin y correlacin de los elementos en los cuales fue desmembrado el objeto. El

anlisis y la sntesis estn siempre interrelacionados, su unidad indisoluble se manifiesta en
el proceso cognoscitivo de la comparacin. Toda comparacin entre dos o ms objetos
comienza por la correlacin entre ellos, o sea, comienza por la sntesis. En el decursar de
esta ocurre el anlisis de los objetos que se comparan, la determinacin en ellos de lo que
los distingue. De esta manera, la comparacin conduce a la generalizacin.
La psicologa dialctico-materialista considera la comparacin como base de la comprensin y
de todo pensamiento, que el conocimiento del objeto tiene lugar cuando lo comparamos con
otros objetos, estableciendo sus analogas y diferencias. Las regularidades del anlisis, la
sntesis y la generalizacin son las regularidades fundamentales y especficas del pensamiento.
Sobre la base de estas regularidades, indica PETROVSKI (1981), pueden explicarse todas las
manifestaciones externas de la actividad mental.
Un argumento es lgicamente correcto cuando las premisas implican la conclusin y es
lgicamente incorrecto cuando la conclusin no se sigue necesariamente de las premisas. A un
argumento lgicamente incorrecto tambin se le denomina falacia o argumento falaz. Existen
muchos tipos de falacias, solamente sern abordadas en este trabajo las que inciden en
concepciones errneas en el aprendizaje de ideas y conceptos estadsticos. En este grupo se
encuentran las denominadas falacias por accidente, por accidente inverso y por causa falsa.
En las falacias por accidente se considera como verdadero, en particular, lo que es verdad
en general. Tambin se cae en esta falacia cuando se afirma una regla general en
circunstancias excepcionales. Suelen ocurrir al manejar equivocadamente argumentos de
tipo estadstico, cuando a partir de un enunciado general que, es verdadero, se concluye
algo que no lo es en un caso particular.
En las falacias por accidente inverso se considera como verdadero en general algo que solo
es verdad en ciertos casos particulares. Caen en esta falacia cierto tipo de razonamientos
inductivos. Los razonamientos inductivos pueden fallar al pasar de la verdad de las
premisas a la verdad de la conclusin. Sin embargo, una buena inferencia inductiva puede
hacer pensar que una determinada conclusin posiblemente sea cierta. Esto ocurre
generalmente cuando ciertas afirmaciones son vlidas solo para ciertos grupos (muestras) y
con este motivo se tratan de hacer generalizaciones sobre un colectivo ms amplio
(poblacin o universo).
La falacia por causa falsa se manifiesta cuando ciertos fenmenos ocurren juntos o uno
seguido del otro y se asume que uno es la causa del otro sin atender a otras posibles causas.
Muchas veces esos fenmenos tienen una causa comn que los explica. Tambin ocurre
esta falacia cuando se afirma una causa que, aunque verdadera, resulta insignificante al
lado de otras que determinan el fenmeno. Otras veces la causa no es insignificante pero
tampoco es la causa principal.
Las falacias estadsticas constituyen concepciones errneas que manifiestan los estudiantes
y que influyen en la calidad del aprendizaje.
Por todo lo expuesto anteriormente, resulta necesario implementar en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la Estadstica actividades que propicien en los estudiantes el
aprendizaje efectivo del contenido mediante la interpretacin de principios tericos y
conceptos esenciales de la asignatura y su aplicacin en la solucin de problemas, con el
propsito de contribuir a la formacin del pensamiento estadstico.
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El conocimiento de la materia o rea en la cual se piensa, como dominio especfico, es una

variable importante. Ambos aspectos, el conocimiento de la materia y la habilidad para
manejar las operaciones del pensamiento resultan esenciales para lograr un aprendizaje
efectivo.
RUBIN (1989), HAWKINS (1990) y SCHUYTEN (1990) coinciden al considerar que el
pensamiento estadstico se manifiesta en la comprensin de las hiptesis subyacentes a los
diversos mtodos y/o procedimientos, en el anlisis de los efectos de su incumplimiento,
en la interpretacin de los problemas generales para derivar de estos los problemas
particulares, en la capacidad de elegir el tipo de anlisis ms adecuado al problema objeto
de estudio, en la forma de analizar los resultados obtenidos y comprender las limitaciones
respecto a las conclusiones.
HOGG (1992), plantea que el objetivo de un curso diseado para desarrollar razonamiento
estadstico debe estar encaminado a que los estudiantes aprendan a responder preguntas
inteligentes, aprendan a obtener los datos en forma efectiva, a resumir e interpretar la
informacin obtenida y a comprender las limitaciones de las inferencias estadsticas.
CHANCE (2002), RUMSEY (2002) y DELMAS (2002), coinciden al definir el
razonamiento estadstico como la forma en que se argumenta sobre las ideas estadsticas; el
sentido que se le da a la informacin estadstica, la habilidad para relacionar conceptos y
arribar a nuevos conceptos, siendo capaz de explicar el proceso y de interpretar los
resultados obtenidos.
En los criterios anteriores se manifiestan, de manera explcita o implcita, las acciones de
anlisis conceptual, interpretacin de problemas y resultados. El dominio de estas acciones,
en el contexto de la Estadstica, conduce a la formacin y desarrollo de las habilidades
lgicas-estadsticas fundamentales que reflejan la formacin de un pensamiento
propiamente estadstico.
Para operacionalizar una habilidad se elabora un diagrama con una secuencia lgica
determinada por las relaciones existentes entre las mismas. Este diagrama contiene las
operaciones a realizar para la apropiacin de la habilidad, estableciendo la va a seguir en
el proceso de su formacin y desarrollo desde el punto de vista pedaggico.
El diagrama operacional ha sido elaborado en funcin de lo que debe saber hacer el
estudiante y ha sido estructurado teniendo en cuenta las operaciones necesarias para el
dominio de cada accin segn una secuencia lgica, que muestra la va que es necesario
transitar mediante un proceso de asimilacin sistemtica y en espiral ascendente de las
actitudes y habilidades que expresan la formacin del pensamiento estadstico.
Su estructura est compuesta por las acciones y operaciones que se muestran en la tabla
siguiente:

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Tabla 1. Estructura de las habilidades lgicas-estadsticas

Accin

Operaciones

1. Anlisis conceptual estadstico

Identificar propiedades del concepto

Relacionar propiedades entre conceptos
Interpretar conceptos

2. Interpretacin
estadstico

del

problema Caracterizar el problema

Analizar variantes
Obtener y/o procesar datos

3. Interpretacin
estadstico

del

resultado Explicar las relaciones entre las variables

estudiadas
Tomar decisiones prcticas

Anlisis conceptual estadstico.- Esta accin se operacionaliza mediante la ejecucin de

tareas docentes cuyo objetivo fundamental es el dominio de los aspectos tericos del
contenido, expresados en un lenguaje estadstico adecuado. Comprende las siguientes
operaciones a realizar por el estudiante:
Identificar propiedades del concepto. Se determinan las caractersticas especficas que
diferencian al concepto objeto de estudio de otros conceptos.
Relacionar propiedades entre conceptos. Se establecen las relaciones existentes entre los
conceptos estudiados para arribar a nuevos conceptos ms integradores.
Interpretar conceptos. Se requiere la comprensin y explicacin del significado del
concepto.
Interpretacin del problema estadstico.- Esta accin se operacionaliza mediante la
ejecucin de tareas docentes cuyo objetivo fundamental es el dominio de los aspectos
metodolgicos del contenido. Comprende las siguientes operaciones a realizar por el
estudiante:
Caracterizar el problema. El problema debe ser modelado por el docente como un
problema contextualizado, relacionado con el perfil de la profesin. Para su
caracterizacin se requiere primero identificar las condiciones planteadas y de ah
determinar su objetivo estadstico.
Analizar variantes. Para comparar alternativas o variantes se requiere relacionar el
contenido estadstico con el objetivo del problema planteado. En Estadstica,
generalmente existen varios mtodos que, en primera instancia, satisfacen los
requerimientos de un problema, por lo que resulta necesaria la comparacin de las
alternativas posibles de solucin para seleccionar la que mejor satisfaga el objetivo del
problema planteado.
Obtener y/o procesar datos. El estudiante obtiene datos experimentales en los
laboratorios de Bioqumica y Microbiologa para el trabajo de la asignatura
integradora. Dentro del contexto de la asignatura se le plantean problemas donde ya se
conocen los datos y para su procesamiento requiere la utilizacin de softwares
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estadsticos, por lo que debe desarrollar habilidades en el uso de estos en las clases
prcticas en el laboratorio de computacin.
Interpretacin del resultado estadstico.- Esta accin se operacionaliza mediante la ejecucin
de tareas docentes cuyo objetivo es la interpretacin de la informacin reflejada en tablas y
grficas, o la interpretacin de los resultados obtenidos con la aplicacin de un mtodo
dado, expresado en un lenguaje estadstico adecuado. Comprende las operaciones siguientes
a realizar por el estudiante:
Explicar las relaciones entre las variables estudiadas. Se requiere la interpretacin
estadstica del comportamiento de las variables analizadas.
Tomar decisiones prcticas. Se arriba a conclusiones agronmicas y/o decisiones
prcticas como resultado de la interpretacin estadstica del comportamiento de las
variables analizadas, debiendo existir una correspondencia lgica entre la interpretacin
estadstica y la conclusin prctica derivada de la misma.
La sistematizacin de estas acciones y operaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje
de la asignatura conduce al dominio de las mismas y, por tanto, a la apropiacin de las
habilidades lgicas-estadsticas fundamentales que reflejan la formacin de un
pensamiento propiamente estadstico en los estudiantes.
En lo afectivo desempea un rol fundamental la formacin de valores y la motivacin que se
logre en el estudiante. Plantear situaciones problmicas relacionadas con su perfil profesional,
transmitir vivencias donde se ponga de manifiesto la necesidad de una tica profesional,
reflejada en la honestidad en la obtencin de la informacin y responsabilidad en la toma de
decisiones, constituyen objetivos educativos. En la medida en que el estudiante percibe la
importancia de la asignatura en su formacin profesional su inters por aprender el contenido
estadstico aumenta. Tambin en la actitud del estudiante hacia la asignatura influyen aspectos,
tales como: el ejemplo y prestigio del profesor, y el clima de confianza y respeto mutuo que
este sea capaz de establecer, tanto en la clase como fuera de ella.
La valoracin efectuada sobre el estado actual del proceso de enseanza-aprendizaje de la
Estadstica permiti determinar las carencias siguientes, con incidencia en la formacin del
pensamiento estadstico en los estudiantes:
La estructura de los ejercicios y problemas propuestos en los libros de texto no resulta
adecuada debido a que su formulacin no permite aplicar la secuencia de
procedimientos lgicos asociados al pensamiento estadstico.
No se explotan las enormes posibilidades que brindan los medios informticos en la
enseanza y el aprendizaje de contenidos estadsticos especficos.
Ha prevalecido, en la enseanza de la asignatura, la pedagoga tradicional.
Como consecuencia de lo anteriormente planteado, los estudiantes culminan la asignatura
con las insuficiencias siguientes:
Uso incorrecto o inadecuado del lenguaje estadstico.
Pobre interpretacin de la informacin reflejada en tablas y grficas.
Inadecuada descripcin del comportamiento de los fenmenos estudiados.
Toma de decisiones basadas en inferencias incorrectas o no confiables.
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En correspondencia con las tendencias actuales aprender a aprender presupone ensear a

aprender, y, para lograr la efectividad del proceso, ensear a pensar. La formacin del
pensamiento estadstico como objetivo integral de la asignatura no ha sido contemplado en
la planificacin, ejecucin y control del proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que
dicho proceso cognoscitivo queda condicionado por la espontaneidad del profesor y la
motivacin intrnseca de algn estudiante, sin una estrategia dirigida de forma consciente
por el docente para lograr dicho objetivo.
La planificacin, ejecucin y control de una estrategia didctica en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la Estadstica que jerarquiza la actividad intelectual de los
estudiantes resulta esencial para lograr la ruptura definitiva con los esquemas memorsticos
y reproductivos y, por consiguiente, desarrollar un proceso productivo y creador que
permita la formacin del pensamiento estadstico en el estudiante, con lo cual se consolida
el carcter cientfico de la enseanza como principio bsico de la didctica. El estudiante
debe ser preparado para solucionar tareas de diferentes niveles de complejidad, por ello, la
formacin del pensamiento estadstico resulta imprescindible pues le permite aplicar
correctamente el contenido aprendido ante las nuevas situaciones que se presentan.
Por las caractersticas especficas de la Estadstica la misma incide muy directamente en la
formacin de habilidades investigativas en el estudiante y, como consecuencia, se refleja
en su actividad cientfica al preparar trabajos o informes para la asignatura integradora del
ao; para la presentacin de ponencias en frums o eventos y/o para la elaboracin del
trabajo de diploma con el que culmina su formacin profesional. Lo anterior permite la
vinculacin entre la teora y la prctica fuera del contexto de la asignatura. Dentro del
contexto de la asignatura esta vinculacin se expresa en la aplicacin del contenido
estadstico en la solucin de problemas modelados mediante situaciones relacionadas con
el perfil de la profesin.
La estrategia didctica que se propone, al estar dirigida a la formacin del pensamiento
estadstico, exige de los estudiantes un aprendizaje consciente y reflexivo que sea realmente
efectivo. Por ello toma muy en cuenta los principios didcticos de la solidez de los
conocimientos y del carcter audiovisual de la enseanza, incorporando al proceso de
enseanza-aprendizaje de la asignatura un software didctico que posibilita la consolidacin de
los conocimientos mediante el aprendizaje independiente de los estudiantes.
Diseo de la estrategia didctica
Una vez culminado el anlisis del estado actual de la problemtica que se estudia, se
determina el objetivo a largo plazo de la estrategia didctica: que los estudiantes puedan
llevar a cabo trabajos de perfil investigativo relacionados con la profesin, con un
adecuado desempeo estadstico. Como objetivo a alcanzar a corto y mediano plazo,
durante el semestre acadmico, se determina que la estrategia didctica debe: contribuir a
la formacin del pensamiento estadstico en los estudiantes mediante la aplicacin de los
fundamentos lgicos del proceso de enseanza-aprendizaje en la didctica de la asignatura.
Las caractersticas especficas del contenido abordado y la lgica de la ciencia estudiada
constituyen los fundamentos lgicos que se tienen en cuenta.
Una vez precisado el objetivo de la estrategia didctica se conciben y disean las tareas a
realizar por el profesor en la etapa de planificacin y por los estudiantes en la etapa de
ejecucin de la misma.

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Etapa de planificacin
El trabajo metodolgico, en el contexto de esta estrategia, es el trabajo que realiza el profesor
para elaborar los materiales y medios necesarios (recursos didcticos) que garanticen el
cumplimiento del objetivo. Sobre esta base se planificaron las tareas siguientes:
1.

Rediseo del programa de la asignatura.

2.

Elaboracin de un software didctico.

3.

Elaboracin de un conjunto de situaciones problmicas para cada tema de la asignatura.

4.

Elaboracin de una gua metodolgica para cada tema de la asignatura.

Rediseo del programa de la asignatura

El programa de una asignatura comprende los objetivos, estructura y secuencia del
contenido, tiempo asignado para abordar el contenido, mtodos, medios, formas de
enseanza, sistema de evaluacin, orientaciones metodolgicas, bibliografa bsica y
complementaria, que le permiten al docente la planificacin, ejecucin y control del
proceso de enseanza-aprendizaje sobre la base de lo establecido en dicho programa. Con
la finalidad de contribuir a lograr el objetivo planteado se realiza el rediseo del programa
de la asignatura atendiendo a los componentes didcticos del proceso.
Se reestructura la secuencia del contenido y el tiempo asignado a diferentes tpicos del
mismo, de forma tal, que se pueda dedicar un mayor tiempo al estudio de los aspectos
tericos o conceptuales del contenido. El estudio de los aspectos metodolgicos o
procedimentales se relaciona directamente con la formacin de habilidades en el uso y
manejo de programas de cmputo estadstico para el procesamiento de datos, por lo que es
enseado en las actividades que se planifican y realizan en el laboratorio de computacin.
Adems, se incorpora un tpico sobre las caractersticas de los diseos experimentales y se
reduce el tiempo dedicado al estudio de las probabilidades.
Se planifican las actividades en el aula en conferencias y talleres. En cada tema se realiza una
conferencia introductoria y varios talleres, variando el nmero de talleres a realizar segn las
caractersticas especficas del contenido objeto de estudio. Se mantienen las clases prcticas en
el laboratorio de computacin con la finalidad de que el estudiante se familiarice y desarrolle
habilidades en la utilizacin de softwares para el procesamiento de datos.
Se utilizan mtodos expositivos y participativos (lluvia de ideas) en la conferencia
introductoria de cada tema, para la orientacin del contenido. En los talleres se utilizan
mtodos activos, de exposicin problmica participativa y bsqueda parcial, en
dependencia del nivel de preparacin de los estudiantes y la complejidad del contenido que
se estudia. Se realizan las tareas docentes mediante el anlisis y discusin de situaciones
problmicas relacionadas con el contenido terico de la asignatura o con el perfil de la
profesin, que tienen como objetivo el anlisis conceptual, la interpretacin del problema o
del resultado estadstico. El estudiante transita por los niveles de asimilacin del contenido
a medida que resuelve tareas que incrementan gradualmente su complejidad.

147

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Vol. XVI No. 4 2011

Los medios de enseanza a utilizar son medios tradicionales y medios informticos. Para
las actividades en el aula se emplea la pizarra solamente, aunque tambin se utiliza una
simulacin sobre muestreo y estimacin en la orientacin de este contenido. Para las
actividades en el laboratorio de computacin se emplea un software estadstico para el
procesamiento de datos.
Se planifican evaluaciones en el aula y en el laboratorio de computacin. En el aula se
evalan, fundamentalmente, los aspectos tericos del contenido. En el laboratorio de
computacin se evalan los aspectos metodolgicos del contenido fundamentalmente. La
actitud del estudiante hacia la asignatura, la independencia y calidad mostrada al realizar
las operaciones correspondientes al anlisis conceptual, la interpretacin del problema y
del resultado estadstico permite evaluar el desempeo alcanzado.
Elaboracin de un software didctico
Como recurso didctico necesario para apoyar la estrategia, y suplir las insuficiencias que
presenta el libro de texto bsico, se elabor el software didctico BioEstadist con la
finalidad de facilitar el estudio y la consolidacin de los conocimientos del estudiante en su
aprendizaje independiente. En su diseo metodolgico se consider el software didctico
como un sistema de aprendizaje compuesto por:
Orientaciones Metodolgicas Generales
Objetivos especficos
Contenido
Materiales Complementarios
Problemas Resueltos
Ejercicios de Autoevaluacin
Problemas Propuestos
Las orientaciones metodolgicas generales tienen como funcin guiar la secuencia que
debe seguir el estudiante en su proceso de aprendizaje a travs del sistema, es el
componente didctico de partida.
Los objetivos especficos de cada tema incluyen tambin interrogantes que abordan los
puntos fundamentales y/o dificultades del mismo, as como, los materiales
complementarios que el alumno debe estudiar para enriquecer el contenido del tema y/o
aclarar las dudas existentes. La funcin de este componente didctico es guiar la secuencia
que debe seguir el estudiante en su proceso de aprendizaje a travs del tema.
El contenido de cada tema comprende los conocimientos tericos y metodolgicos. Se
definen conceptos, se explican mtodos y procedimientos sustentados por dichos conceptos
y se presentan ejemplos que ilustran su aplicacin.
Los materiales complementarios que se incluyen en este sistema fueron obtenidos
mediante una intensa bsqueda por Internet de aquellos materiales, en idioma espaol, que
podan constituir de gran ayuda en el aprendizaje independiente del estudiante. Los
materiales seleccionados comprenden aplicaciones interactivas, simulaciones (con audio),
diapositivas (con y sin animaciones y/o audio), documentos HTML, HTM y PDF as como
videos. Todos estos materiales son de libre acceso y fueron obtenidos del Proyecto
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Descartes, del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa de Espaa, as

como de la pgina Web Apuntes y Vdeos de Bioestadstica, confeccionada por el profesor
espaol Francisco J. Barn de la Universidad de Mlaga. Permiten al estudiante profundizar en
el estudio del contenido abordado, as como, aclarar cualquier duda que tenga.
Los ejercicios y problemas se han desglosado en problemas resueltos, ejercicios de
autoevaluacin y problemas propuestos respectivamente. En los problemas resueltos se le
explica al estudiante cada paso de la metodologa seguida en su solucin y se hace nfasis
en la forma adecuada de interpretar los resultados obtenidos. En los ejercicios de
autoevaluacin predominan aspectos tericos y conceptuales que sustentan los diferentes
procedimientos y mtodos. Estos ejercicios han sido elaborados en las tres tipologas
siguientes: de seleccin, de completamiento y de relacin. En los ejercicios de seleccin se
presenta un enunciado y se dan varias opciones de respuesta para que se seleccione aquella
que sea correcta. En los ejercicios de completamiento se presenta un enunciado con uno o
varios espacios en blanco para que el alumno determine la palabra (con sus posibles
sinnimos) que debe escribir en cada espacio en blanco. En los ejercicios de relacin se
presentan varios enunciados en la columna izquierda con sus correspondientes respuestas
(en forma aleatoria) en la columna derecha para que el alumno las relacione. Con estos
ejercicios el estudiante puede apreciar cules aspectos del contenido debe volver a estudiar
y cules han sido comprendidos y asimilados. Los problemas propuestos presentan mayor
grado de complejidad por lo que su solucin requiere del estudiante un dominio ms
integral y profundo del contenido. Se le recomienda que trate primero de analizarlos de
forma independiente y luego los discuta con su equipo para llegar a un consenso. En el
taller final de cada tema se exponen y discuten los resultados de cada equipo en el anlisis
de los problemas propuestos. Aqu el profesor, mediante preguntas adecuadas, va guiando
a los estudiantes en sus interpretaciones y argumentaciones, haciendo las precisiones
oportunas en el uso que estos hacen del lenguaje estadstico.
Elaboracin de un conjunto de situaciones problmicas
Para la realizacin de las tareas docentes en el aula y el laboratorio de computacin, se elabor
un conjunto de situaciones problmicas para cada tema de la asignatura. En su confeccin se
establecieron dos tipos de situaciones problmicas; un primer tipo, donde la situacin
planteada no requiere del procesamiento de datos y por tanto el anlisis y solucin de la misma
se realiza en los talleres que se planifican en el aula, y un segundo tipo, donde la situacin
planteada requiere del procesamiento de datos y por tanto su anlisis y solucin se lleva a cabo
en las actividades que se planifican en el laboratorio de computacin.
Algunos ejemplos de situaciones problmicas diseadas para los talleres en el aula:
1.

Usted debe procesar un conjunto de datos, correspondientes al comportamiento de una

variable cuantitativa discreta, en el cual aparecen algunos pocos valores muy alejados
del resto. Cul estadgrafo de posicin resultara ms adecuado utilizar? Argumente
su respuesta con ejemplos elaborados por usted.

En este caso, el alumno debe seleccionar el estadgrafo de posicin que considere ms

adecuado utilizar ante la situacin planteada, ello lo lleva a realizar un anlisis comparativo
que lo deber conducir a la eleccin de la mediana, pues adems de ser la variable de
naturaleza cuantitativa al existir valores extremos la media se sesgara. Posteriormente,
tendr que apoyarse en ejemplos creados por s mismo para argumentar su eleccin.

149

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2.

Vol. XVI No. 4 2011

Los siguientes histogramas muestran la distribucin de la produccin mensual de

viandas en cuatro empresas del territorio durante los ltimos cuatro aos. Seleccione el
que se corresponde con la informacin brindada en cada inciso:

a)

Empresa donde la produccin fue ms estable.

b)

Empresa donde la produccin fue ms inestable.

Argumente en cada caso su respuesta.

En este caso el objetivo que se persigue es la interpretacin correcta de histogramas, para ello,
el alumno deber tener en cuenta que este grfico queda definido por dos estadgrafos: la
media y la desviacin tpica o standard. De ah que la situacin planteada en el primer inciso se
corresponde con el primer histograma y la del segundo inciso se corresponde con el cuarto
histograma.
3.

En una empresa ganadera se lleva un registro del sexo de los terneros recin nacidos.
Cul de los sucesos siguientes tiene, estadsticamente, mayor probabilidad de
ocurrencia? Argumente su respuesta.

a) Que entre los prximos 10 terneros recin nacidos haya 7 hembras.

b) Que entre los prximos 100 terneros recin nacidos haya 70 hembras.
En este caso el alumno debe relacionar la teora de la probabilidad con la teora del
muestreo. En ambas situaciones la frecuencia relativa es similar (70%) pero el espacio
muestral es diferente, por lo que deber tener en cuenta que las muestras pequeas
presentan mayor dispersin que las muestras grandes. Por ello, el suceso planteado en el
primer inciso es ms probable que ocurra.
4.

Una muestra aleatoria de 80 granjas avcolas fue seleccionada para estimar la

produccin diaria promedio de huevos a nivel nacional. El intervalo de confianza del
95% construido a partir de la muestra fue [17 740; 18 600]. A continuacin se
describen dos interpretaciones sobre el intervalo de confianza obtenido. Para cada una,
determine si es o no una interpretacin correcta del intervalo de confianza. En el caso
de que no sea correcta explique por qu.

a) El 95% de las granjas avcolas tienen una produccin diaria promedio de huevos entre
[17 740; 18 600]

150

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b) Hay una probabilidad del 95% de que la produccin diaria promedio de huevos de las
80 granjas avcolas se encuentre entre [17 740; 18 600]
En este caso el objetivo que se persigue es la interpretacin correcta del concepto de
intervalo de confianza. Las dos interpretaciones dadas son incorrectas. En la primera,
porque la inferencia se hace solo al 95% y no a la totalidad de la poblacin; en la segunda
porque la inferencia se hace hacia la propia muestra y no hacia la poblacin de la cual fue
extrada la misma. La interpretacin correcta sobre el intervalo de confianza obtenido sera
la siguiente: hay una probabilidad del 95% de que la produccin diaria promedio de huevos
a nivel nacional se encuentre entre [17 740; 18 600]
Las situaciones problmicas elaboradas requieren de anlisis, reflexin y ejercitacin del
lenguaje estadstico por parte del estudiante. En las situaciones problmicas diseadas para
el laboratorio de computacin se persigue como objetivo, adems de la interpretacin del
problema y de los resultados, la formacin y desarrollo de habilidades en el uso de
programas de cmputo estadstico.
Algunos ejemplos de situaciones problmicas diseadas para las actividades en el
laboratorio de computacin:
1. La siguiente tabla de contingencia muestra la informacin sobre el comportamiento de
la produccin semanal de leche en una empresa pecuaria con respecto al tipo y cantidad
de ganado:
Produccin de leche /Tipo de ganado VACUNO CAPRINO Total
BAJA

MEDIA

12

ALTA

10

14

Total

20

15

35

a) Caracterice la informacin, mediante la obtencin de los valores de los estadgrafos de

posicin y de dispersin que considere ms adecuados.
b) Represente grficamente la informacin.
En este caso, el estudiante deber tener en cuenta que aunque la produccin de leche es una
variable de naturaleza cuantitativa aqu la misma ha sido transformada a una cualidad. Por
tanto, ambas variables son cualitativas siendo la moda y el rango los estadgrafos ms
adecuados que hay que solicitar al software para su clculo, debiendo confeccionar la base
de datos con ambas variables codificadas en seis categoras o grupos. Posteriormente
deber solicitar al software el grfico de barras o columnas por ser el ms adecuado para
representar informacin cualitativa.
2. Se realiz un cuasiexperimento, con un diseo de bloques al azar, con el objetivo de
estudiar el efecto de cuatro variedades de un cultivo sobre los rendimientos. Se
utilizaron cuatro rplicas. Los resultados obtenidos (en kg./parcela) fueron los
siguientes:

151

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Variedad

Rplica 1

Rplica 2

Rplica 3

Rplica 4

120

125

122

120

115

118

120

117

118

121

119

124

125

124

122

124

a) Confeccione la base de datos correspondiente a este diseo experimental.

b) Determine si existen diferencias significativas en los rendimientos ante el efecto de las
diferentes variedades. En caso de existir diferencias significativas aplique la prueba
correspondiente para determinar cul o cules variedades son las que difieren.
En este caso el estudiante deber interpretar el problema planteado, seleccionando el
anlisis de varianza de un factor como la tcnica estadstica adecuada para su solucin e
interpretando los resultados obtenidos.
Elaboracin de una gua metodolgica para los estudiantes
Se elabor una gua para cada tema de la asignatura con el objetivo de orientar al
estudiante la direccin a seguir en su estudio independiente para lograr un aprendizaje
efectivo del contenido estadstico contemplado en cada tema.
Se presenta como ejemplo ilustrativo la gua metodolgica elaborada para el tema
correspondiente a la teora del muestreo y la estimacin estadstica:
Objetivo: Orientar y guiar al estudiante en su estudio y aprendizaje independiente del
contenido sobre muestreo y estimacin contemplado en el programa de la asignatura.
Para interpretar correctamente la teora del muestreo y la estimacin debes dirigir tu
estudio hacia el anlisis de lo planteado en las interrogantes siguientes:
1.

Se obtiene un resultado similar en varias muestras aleatorias de la misma poblacin?

2.

Qu requisito debe cumplir una muestra aleatoria para ser representativa de la poblacin
de la cual se extrajo?, qu significado tiene el concepto de representatividad?

3.

El tamao de una muestra representativa puede variar en dependencia de la forma de

obtener la informacin y/o de la finalidad del estudio en cuestin?

4.

Cmo se comporta la desviacin tpica o standard en muestras pequeas y en

muestras suficientemente grandes?

5.

Qu significado tiene el concepto de error tpico?, qu relacin tiene con el error en

la estimacin de la media poblacional?

6.

Qu significado tiene que la media de la distribucin muestral de la media sea un

estimador insesgado de la media poblacional?

7.

Qu es un intervalo de confianza?, qu tamao tiene un intervalo de confianza del 95%?

8.

Qu ocurre con el rango de valores del intervalo de confianza a medida que el tamao
de la muestra aumenta?

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Nota.- Se recomienda que acudas al laboratorio de computacin y veas de nuevo la

simulacin sobre muestreo y estimacin (que contiene el software didctico BioEstadist)
para que reflexiones sobre los principios tericos que son abordados en la misma.
La gua metodolgica elaborada para cada tema de la asignatura comprende aspectos que
orientan y dirigen el estudio independiente de los estudiantes hacia la reflexin, hacia la
interpretacin de los principios y conceptos estadsticos bsicos y esenciales. En su
concepcin se tuvieron en cuenta las acciones a desarrollar para contribuir a la formacin
del pensamiento estadstico en los estudiantes.
La instrumentacin de la estrategia didctica se concibe de la forma siguiente:
Aplicar un test de contenido al comenzar el estudio de la asignatura para conocer el
nivel de los conocimientos estadsticos previos que poseen los estudiantes y
caracterizar al grupo.
Realizar una conferencia introductoria al inicio de cada tema.
Realizar talleres en el aula para el desarrollo de cada tema.
Realizar clases prcticas en el laboratorio de computacin.
Controlar sistemticamente el desempeo estadstico de los estudiantes.
Evaluar el nivel del pensamiento estadstico de los estudiantes con una medicin final.
Estructura de la conferencia introductoria
En la introduccin:
Se aplica un test de contenido para evaluar los conocimientos previos que poseen los
estudiantes. (En la actividad inicial de la asignatura)
Se realizan las orientaciones metodolgicas generales. (En la actividad inicial de la
asignatura)
Se introduce el tema por medio de preguntas y/o ejemplos de la vida real.
Se declara el objetivo del tema que ser abordado.
En el desarrollo:
Se explican conceptos, definiciones y principios tericos.
Se expone la notacin y nomenclatura de trminos bsicos y esenciales.
Se exponen frmulas de clculo cuando estas contribuyen a la comprensin del
contenido terico que se aborda.
Se ilustra con ejemplos el contenido terico que se expone.
En las conclusiones:
Se resumen los aspectos fundamentales que fueron abordados, apoyndose en
preguntas a los estudiantes. En los casos que sea factible se elaboran cuadros
sinpticos o esquemas en la pizarra.
Se entrega la gua metodolgica que orienta el estudio independiente.

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Se orienta la utilizacin del software didctico para la aclaracin de dudas y la

consolidacin de los conocimientos mediante el aprendizaje independiente.
Estructura de los talleres
En la introduccin:
Se aclaran las dudas existentes sobre el contenido abordado en la conferencia
introductoria.
Se realizan preguntas para conocer el nivel de preparacin de los estudiantes.
Se declara el objetivo del taller.
Se conforman los equipos, de tres estudiantes.
En el desarrollo:
Se aborda el anlisis de diferentes situaciones problmicas, asignndose el tiempo que
se considere necesario a cada una segn la especificidad del contenido.
Una vez finalizado el tiempo comienza la sesin plenaria. El equipo seleccionado
expone su interpretacin sobre la situacin problmica que se analiza.
Terminada la exposicin del equipo seleccionado el docente consulta al resto del grupo
para saber si existe o no consenso, en cules aspectos se discrepa y por qu. Si resulta
necesario el docente enfatiza y puntualiza algn aspecto que no haya quedado bien
aclarado por el grupo.
Se repite el proceso para cada situacin analizada, variando el equipo que har
posteriormente la exposicin.
En las conclusiones:
Se otorga la calificacin a cada alumno teniendo en cuenta la autoevaluacin del
estudiante y la evaluacin dada por sus compaeros, aunque el criterio del docente es
fundamental ya que es este el que dirige el proceso hacia el cumplimiento del objetivo.
Se motiva la prxima actividad, que puede ser otro taller, una clase prctica en el
laboratorio de computacin o la conferencia introductoria del nuevo tema.
Estructura de las clases prcticas en el laboratorio de computacin
En la introduccin:
Se organiza la actividad, ubicndose dos estudiantes por mquina.
Se declara el objetivo de la clase prctica.
En el desarrollo:
Se familiariza a los estudiantes en la utilizacin del software estadstico. (En la primera
clase prctica)
Se orienta el primer problema, analizndose de forma conjunta el procedimiento a
seguir.
Se va revisando el trabajo realizado por cada do de estudiantes, haciendo las
aclaraciones pertinentes en caso de ser necesario.

154

Pedagoga Universitaria

Vol. XVI No. 4 2011

Se repite el proceso de anlisis conjunto, revisin y/o aclaracin, en dependencia del nmero
de problemas que se realicen, incrementndose gradualmente la complejidad de los mismos.
En las conclusiones:
Se resumen los logros y deficiencias de los estudiantes, precisndose quines
mostraron un mejor desempeo estadstico y quines deben ejercitar ms con el
programa de cmputo.
Se motiva la prxima actividad.
Etapa de ejecucin
En los talleres y clases prcticas en el laboratorio de computacin el estudiante debe
conocer las acciones y operaciones que va a ejercitar en la actividad. El dominio de las
mismas le permitir apropiarse de habilidades lgicas-estadsticas fundamentales que
expresarn su nivel de pensamiento estadstico segn el desempeo alcanzado.
Para realizar el anlisis conceptual estadstico debe identificar, relacionar e interpretar
conceptos. Para la interpretacin del problema estadstico debe relacionar el contenido con
el objetivo del problema, seleccionar la variante ms adecuada y procesar los datos en un
programa de cmputo. Para la interpretacin del resultado estadstico debe explicar las
relaciones entre las variables analizadas y tomar una decisin al respecto. Dicha decisin
requiere de una conducta honesta y responsable.
La ejercitacin y sistematizacin de estas acciones y operaciones por los estudiantes se lleva
a cabo mediante la realizacin de tareas docentes planificadas y diseadas por el profesor
para cada tema de la asignatura:
Tareas docentes para el tema I: Estadstica Descriptiva
Interpretar el concepto de promedio, estableciendo las diferencias entre los
estadgrafos de posicin.
Interpretar el concepto de dispersin, estableciendo las diferencias entre las medidas
de dispersin.
Relacionar tipos de datos con los estadgrafos de posicin y de dispersin.
Relacionar tipos de datos con tipos de tablas y grficas.
Relacionar tipos de datos con estadgrafos de posicin y de dispersin, tablas y grficas.
Interpretar la informacin estadstica reflejada en tablas y grficas.
Trasladar informacin tabular a grfica y viceversa.
Realizar anlisis descriptivos con la utilizacin de un software estadstico,
interpretando los resultados obtenidos.
Tareas docentes para el tema II: Muestreo y estimacin
Relacionar el histograma con la distribucin normal de probabilidades.
Interpretar la teora del muestreo.
Interpretar la teora de la estimacin estadstica.

155

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Tareas docentes para el tema III: Contrastes de hiptesis

Interpretar el significado del nivel de confianza y el nivel de significacin.
Relacionar la teora de la estimacin con la inferencia estadstica, mediante la
interpretacin del error tpico.
Verificar si se cumplen o no, en una situacin dada, los requisitos tericos de los
mtodos paramtricos de contrastes de hiptesis.
Seleccionar el mtodo para contrastar hiptesis que resulte ms adecuado a las
condiciones del problema planteado.
Realizar anlisis comparativos, con la utilizacin de un software estadstico,
interpretando los resultados obtenidos.
Tareas docentes para el tema IV: Regresin y correlacin
Interpretar el concepto de correlacin entre variables.
Interpretar la ecuacin de regresin entre las variables objeto de estudio.
Realizar anlisis de regresin y correlacin, con la utilizacin de un software
estadstico, interpretando los resultados obtenidos.
En la ejecucin de estas tareas los estudiantes van transitando gradualmente por los
diferentes niveles de asimilacin del contenido bajo la gua del profesor. Los instrumentos
elaborados por este para la ejecucin de las tareas docentes deben estimular el intelecto del
estudiante para apropiarse del contenido, de forma tal que sea consciente de sus logros y
limitaciones en el dominio del mismo, que lo conduzcan a la autoevaluacin crtica y la
evaluacin objetiva del desempeo de sus compaeros y a incrementar su disposicin para
eliminar las insuficiencias existentes.
Requisitos para la implementacin de la estrategia didctica
La estrategia didctica que se propone persigue mejorar la calidad del aprendizaje lo cual
presupone elevar la calidad de la enseanza de la asignatura, por lo que se deben tener en
cuenta los siguientes requisitos para su implementacin:
El docente debe tener dominio del contenido que ensea, conocimientos pedaggicos y
facilidades comunicativas.

Se debe contar con los recursos didcticos necesarios (softwares, guas, etc.) para el
desarrollo del proceso y disponer de un laboratorio de computacin.

CONCLUSIONES
El anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje de la Estadstica en su decursar histrico,
las entrevistas a profesores de asignaturas integradoras y tutores de trabajos de diploma y
la observacin sistemtica del desempeo de los estudiantes permiti constatar que la
enseanza de la asignatura se ha centrado en los algoritmos de trabajo de los
procedimientos estudiados en detrimento del contenido terico, emplendose mtodos y
medios de enseanza tradicionales que no favorecen la motivacin y el inters hacia la
asignatura ni el desarrollo de capacidades cognoscitivas para la apropiacin del contenido.

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Como consecuencia de ello, los estudiantes presentan insuficiencias al realizar anlisis

conceptuales, interpretar problemas y resultados estadsticos.
La formacin de habilidades lgicas-estadsticas se sustenta en la concepcin de la
psicologa materialista dialctica sobre la actividad, lo que permiti analizar el proceso
de formacin de estas habilidades mediante la sistematizacin de las operaciones
correspondientes a las acciones de anlisis conceptual, interpretacin de problemas y de
resultados estadsticos, as como, establecer una estrecha relacin entre la lgica de la
ciencia y la lgica interna del proceso de enseanza-aprendizaje.
La estrategia didctica para la formacin del pensamiento estadstico en los estudiantes
de Ingeniera Agronmica de la Universidad de Ciego de vila presenta un carcter
sistmico-estructural-funcional cuyo ncleo lo constituye la sistematizacin de las
operaciones correspondientes a las acciones de anlisis conceptual, interpretacin de
problemas y de resultados estadsticos.
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