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Educ. qum.

, publicado en lnea el 2 de mayo de 2012


Universidad Nacional Autnoma de Mxico, ISSNE 1870-8404

reas emergentes de la educacin qumica


[naturaleza de la qumica:
historia y filosofa de la qumica]

La naturaleza de la qumica
Jos Antonio Chamizo,1 Daniela Castillo1 e Irys Pacheco1

Abstract (The Nature of Chemistry)


From a historical reflection on the particularities of chemistry, which distinguish it from other
sciences, was carried out an initial study on the Nature of Chemistry. Undergraduate students
from various careers related to chemistry answered a questionnaire that seeks to recognize, to
what extent they are able to recognize these differences.

KEYWORDS: nature of chemistry, sciences, technology, history, education


Es necesario que el cuerpo docente se site en los
lugares ms avanzados dentro del peligro que
constituye la incertidumbre del mundo
M. Heidegger

Antecedentes
Uno de los reclamos que hoy se hace a la educacin es el de
propiciar una formacin cientfica y tecnolgica para todos
los ciudadanos. Aqu hay que reconocer que lo mejor que tie
ne un pas son sus ciudadanos y que si stos se ven pequeos
frente a s mismos el pas que conforman no alcanzar mayor
grandeza. No se puede renunciar a la ciudadana pero s igno
rarla y evadirla. Como lo ha indicado Ortega (1991, p. 8):
El asunto principal en cuanto a la calidad ciudadana de un
conglomerado humano est relacionado con la indepen
dencia y libertad de conciencia que los ciudadanos indivi
dualmente se concedan a y entre ellos mismos, con las ac
ciones prcticas en que esta independencia y libertad se
manifiesten, y con la naturaleza y el alcance de los objetivos
con que se comprometan.
Pero lograr una ciudadana con instrumentos suficientes para
comprender un mundo que la ciencia y la tecnologa han cons
truido y que nos ha arrollado, exige toda una serie de com
promisos y de resultados educativos que van, desde saber leer
y manejar los conocimientos bsicos de las diversas discipli
nas, hasta la capacidad de advertir los alcances de la ciencia y
la tecnologa a nivel local, nacional y mundial. Ms an y
como lo ha sealado Morin (2000), los siglos anteriores siem
pre creyeron en un futuro, fuera ste repetitivo o progresivo,
pero el siglo xx descubri la prdida del futuro, es decir, su
impredictibilidad. El futuro se llama incertidumbre y ante el
mismo las universidades deben de ser capaces no slo de edu
car en trminos generales y tradicionales, sino de expresar re

Facultad de Qumica, Universidad Nacional Autnoma de


Mxico. Ciudad Universitaria, Avenida Universidad 3000.
04510 Mxico, Distrito Federal, Mxico.
Correo electrnico: jchamizo@unam.mx
1

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educacin qumica

flexivamente los mundos de posibilidades que se estn cons


truyendo.
Hace varios aos Brunner alertaba (2001):
La educacin latinoamericana enfrenta dos desafos de
enorme magnitud. Por un lado, debe cumplir las asignatu
ras pendientes del siglo xx, tales como universalizar la co
bertura, incorporar las poblaciones indgenas al sistema es
colar, mejorar la calidad, modernizar la educacin tcnica
de nivel medio y superior, masificar la enseanza a nivel
terciario. Por otro lado, debe dar el salto hacia el siglo xxi
y emprender las nuevas tareas de las cuales dependen el
crecimiento econmico, la equidad social y la integracin
cultural, adoptando para ello sus estructuras, procesos y
resultados, y las polticas educacionales a las transforma
ciones que por efecto de la globalizacin experimen
tan los contextos de informacin, conocimiento, laboral,
tecnolgico y de significados culturales en los que se des
envuelven los procesos de enseanza aprendizaje. Ambas
agendas del siglo xx y del siglo xxi son tremenda
mente exigentes y costosas. Aplicarlas al mismo tiempo es
una faena que requerir un formidable esfuerzo.
As, y ya desde hace tambin muchos aos, se reconoci la
necesidad de alfabetizar cientfica y tecnolgicamente a las
sociedades (icase, 1993), lo que se suele justificar por razo
nes socioeconmicas, culturales, de autonoma personal, utili
dad para la vida cotidiana, democrticas, para la participacin
social en las decisiones sobre asuntos de inters pblico rela
cionados con la ciencia y la tecnologa, entre otras (Vzquez
et al., 2005); es decir, para construir ciudadana independien
te. Para ello es fundamental que los profesionales mejor pre
parados, de preferencia con cursos de posgrado, participen
activamente en los procesos de enseanza a nivel licenciatura
una vez que slo ellos estarn en la posibilidad de transitar
slidamente hacia la agenda del siglo xxi (Chamizo, 2008).
En la dcada de los aos 70 Gallagher (1971) propuso un
nuevo objetivo para la ciencia escolar, en la que da el mismo
valor a la comprensin de las relaciones Ciencia-TecnologaSociedad que a los contenidos netamente cientficos, asunto
que desde entonces ha devenido en una corriente educativa
reas emergentes de la educacin qumica

en s misma (Garritz ,1994; Chamizo y Garritz, 2012). Que


daba claro que de no incorporar explcitamente contenidos
curriculares que consideraran esta temtica los alumnos no
podran hacerlo por s solos. Acevedo (2008) ha indicado que
despus de cuatro dcadas de investigacin en este tema, ni
los estudiantes ni los profesores tienen ideas claras sobre el
mismo, que hay una equivocada creencia de que el investiga
dor en activo, por el hecho de serlo, promueve y aclara auto
mticamente con sus alumnos estos temas, y que la nica
manera posible de hacerlo era, una vez que consideran ms
importantes los temas especficos de las asignaturas que im
parten, disear materiales especficos para ello. Desde esta
perspectiva el considerar la naturaleza de la ciencia, es decir
los componentes histricos filosficos y sociales de la misma,
se destac como objetivo clave del currculo de ciencia esco
lar y como componente principal de la alfabetizacin cient
fica en diversos documentos de reforma de la educacin (Mc
Comas 2000; Vzquez et al., 2007a, 2007b, 2012; Catal y
Chamizo, 2010) que poco a poco los han ido incorporando.
Sin embargo, al revisar algunas publicaciones recientes, en
las que se discuten los contenidos bsicos disciplinares para la
enseanza de la qumica en el bachillerato y en las universida
des (Garritz, 1998; Caamao, 2003; Gutirrez-Crispn, 2010),
observamos que carecen de contenidos que consideren expl
citamente el estudio de la historia y la filosofa de la qumica.
En ellas est ausente el estudio histrico-epistemolgico de la
construccin de los conocimientos cientficos y tecnolgicos,
la dinmica de las comunidades de especialistas, y no se con
sidera el contexto en que se dio el desarrollo cientfico y tec
nolgico. De acuerdo con Tovar-Glvez (2008), estas temti
cas permitiran proponer una didctica especfica para nuestra
disciplina, la qumica, de manera que no deba subordinarse
ms a principios generales de disciplinas auxiliares.
Reconociendo esta carencia, y por otra parte el brutal cre
cimiento de la informacin qumica evidenciada sobre todo
por el filsofo alemn J. Schummer (1999), ya se ha indica
do (Chamizo, 2007) que nos guste o no nos guste, lo sepamos
o no, los profesores de qumica somos en realidad profesores
de historia de la qumica. Por todo ello, nos debemos a noso
tros mismos y a nuestros alumnos una ms profunda reflexin
sobre lo que en realidad estamos enseando y para qu lo es
tamos haciendo (Chamizo, 2008).
En este artculo, que coincide con la discusin que estable
ce la posibilidad de cambiar la Naturaleza de la Ciencia, por
Naturaleza de las Ciencias, y abordando las diferentes disci
plinas de manera especfica (Acevedo, 2008), presentamos
una caracterizacin de lo que hemos llamado Naturaleza de
la Qumica y un estudio preliminar de la construccin de un
instrumento (NQ2) que permita determinarla, as como pri
meros resultados de las respuestas de alumnos universitarios.

La qumica
La qumica, omnipresente e imposible de encontrar, opera en
todas partes, y en todas partes est subordinada a cuestiones,

reas emergentes de la educacin qumica

problemas, intereses o tcnicas que no le pertenecen en propiedad y, adems, es vctima de las vicisitudes contemporneas
del concepto de progreso industrial. Hija de una madre
desvergonzada, la alquimia, consigui dar una imagen de s
misma seria, moral, responsable, invocando su utilidad social
y su inters econmico. Ahora bien, todas esas proezas industriales, agrcolas o mdicas que parecan asegurarle a la qumica un valor positivo, se vuelven hoy en su contra y la hacen
sumamente vulnerable. La qumica de los profesores enarbola con orgullo un blasn de doble faz: ciencia pura al servicio del conocimiento desinteresado, y ciencia aplicada , al
servicio de la humanidad. Pero en la actualidad todo sucede
como si la pureza fuera un rasgo exclusivo de la fsica. Considerada ms til para la vida que para la mente, segn
una expresin de Bachelard, la qumica se presenta como objetivo escogido de las controversias polticas y sociales a propsito de los valores de la industria y del progreso. Catstrofes
como la de Bhopal (3,500 muertos y centenares de millares
de personas irreversiblemente minusvlidas), lluvias cidas,
gases CFC que destruyen la capa de ozono, fertilizantes con
nitratos o pesticidas que envenenan las capas freticas, residuos industriales peligrosos. Todo esto es qumica.
Bensaude-Vincent B y Stengers I. (1997)
Durante la Segunda Guerra Mundial se consolid en una
buena parte del planeta una versin de la filosofa de la cien
cia que defenda su superioridad analtica y se apoyaba en una
gran idea que podra resumirse as: a partir de experimentos
empricos, la aceptacin del mtodo cientfico universal con
la reduccin de las diversas disciplinas cientficas a una sola, la
fsica (Echeverria, 2003; Reisch 2009). Muchos nos educa
mos y crecimos con esta visin de la ciencia que se volvi
prcticamente hegemnica en los currculos de ciencia en
muchos pases. Sin embargo, a mediados del siglo pasado di
versos filsofos cuestionaron la carencia de historicidad del
positivismo lgico y empezaron a incorporar otras ideas como
cambio, progreso o revolucin (Kuhn, 1971; Toulmin, 1972).
La historia se haca un lugar en la filosofa y la ciencia dej de
ser singular y empez a verse de manera plural.
La qumica actual es heredera de una gran cantidad de ofi
cios y tradiciones que influyeron en la vida cotidiana de todas
las culturas. Estas tradiciones se concretaron en tcnicas y re
quirieron de un lugar especfico para desarrollarlas. Los labo
ratorios, tal y como los conocemos hoy, son una de esas heren
cias compartidas con las otras ciencias y que caracterizan el
quehacer de la qumica como una ciencia experimental. En
los laboratorios, como espacios dedicados al trabajo prctico,
ms que a la investigacin terica, las actividades all realiza
das desde hace miles de aos han sido consideradas de menor
nivel intelectual. La palabra latina laborare nos remite al tra
bajo manual, el cual era realizado, tanto en el imperio romano
como en las ciudades griegas que le antecedieron, por los
esclavos. T. Hobbes, filsofo ingls del siglo xvii, indicaba la
inferioridad social de aquellos que se dedicaban al trabajo
prctico: drogueros, jardineros, herreros o mecnicos. Aque
educacin qumica

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llos que suponan que con dinero (con el cual comprar mejo
res materiales y/o equipamiento) podan obtener conoci
miento, estaban equivocados. Para l, como para otros muchos
acadmicos de su tiempo y aun hoy en da, una biblioteca era
mucho mejor que un laboratorio. Estas ideas calaron fuerte
mente en la mentalidad y en las universidades hispanas, y pos
teriormente en las latinoamericanas, particularmente en lo
referente a la investigacin y enseanza de la qumica, en la
que se privilegi el hablar al hacer.
Ya se ha discutido que la historia de la qumica, particular
mente para su enseanza, puede interpretarse a travs de cin
co revoluciones (tabla 1) a las que antecede un largo periodo
identificado como proto-qumico. Desde la ms remota anti
gedad, y en particular a partir de la Edad Media, la prepara
cin de medicamentos, la fabricacin de jabones, pigmentos,
vidrio, materiales cermicos y explosivos, y la extraccin de
metales fueron actividades prcticas, alejadas de la reflexin
filosfica y realizadas alrededor de mercados y en lugares p
blicos. Sin embargo, desde esa poca ya se identifica la carac
terstica ms importante de un laboratorio: su aislamiento de
la vida cotidiana. Esto se logr con los primeros laboratorios
de qumica que antecedieron a los de fsica por casi dos siglos.
Como lo ha indicado Crosland (2005):
En los laboratorios alqumicos, habra uno o varios hornos,
a ser posible junto con un almacn de combustible y un
suministro de agua, con un fregadero, frascos, retortas y
otros aparatos, y una variedad de reactivos qumicos eti
quetados. Como ya hemos sealado anteriormente, era
habitual en los laboratorios alqumicos la presencia de di
ferentes tipos de horno, proporcionando grados ascenden
tes de calor, que iban desde un fuego suave con un bao de

agua a un horno de reverbero. La destilacin usualmente


se llevara a cabo a una temperatura intermedia, aunque,
por supuesto, el concepto de temperatura realmente se al
canz hasta el siglo xviii.
As, desde el siglo xvii, el acceso a una fuente de calor per
manente y agua corriente fueron configurando el espacio de
lo que hoy reconocemos en cualquier lugar del mundo como
un laboratorio. Inclusive a principios del siglo xix los labora
torios de qumica eran aquellos en los que se utilizaba la re
cin descubierta corriente elctrica y que en Inglaterra H. Davy
utiliz tan eficazmente para aislar muchos de los elementos
alcalinos y alcalinotrreos.
Los aparatos y los reactivos en los laboratorios qumicos
eran productos artesanales, construidos y preparados local
mente. Eran preciadsimos, como se muestra en las cartas que
Cannizzaro, en pleno siglo xix, escriba a sus colegas, en di
versos lugares de Italia, para intercambiarlos entre ellos. Es
importante hacer notar que, a partir del siglo xvii, los apara
tos utilizados en los laboratorios eran construidos ya con dos
intenciones, una para realizar propiamente investigacin en
qumica y la otra para ensear. Algunos de los aparatos que
utiliz Lavoisier tenan este ltimo propsito. La primera re
volucin qumica, lo es tambin de la educacin qumica. La
fabricacin masiva de balanzas comerciales empez en Lon
dres slo hasta mediados del siglo xix, poco antes de que
Bunsen, en Alemania, inventara su famoso mechero.
Desde hace casi medio siglo los filsofos de la ciencia de
jaron claro que no hay tal cosa como un mtodo cientfico
universal (MacComas, 2000). El mtodo de la qumica es
anlisis y sntesis (Bachelard, 1976; Chamizo, 2009). Para el
filsofo canadiense I. Hacking, la actividad experimental de

Tabla 1. Las revoluciones qumicas (Jensen, 1998; Chamizo, 2011).

Revolucin
Primera

Periodo
1770-1790

Segunda

1855-1875

Tercera

1904-1924

Cuarta

1945-1965

Qumica instrumental
Qumica computacional
Qumica y bioqumica orgnica sinttica
Qumica macromolecular

Quinta

1973-1993

Qumica ambiental
Qumica organometlica
Qumica supramolecular
Nanoqumica

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Caractersticas generales
Qumica cuantitativa
Lenguaje
Congreso de Karlsruhe
Qumica molecular
Valencia
Tabla peridica
Qumica orgnica industrial
Espectroscopa
Qumica elctrica
Qumica nuclear
Rayos X
Fisicoqumica

educacin qumica

Protagonistas
A. Lavoisier
S. Cannizzaro
A. Kekul
E. Frankland
D. Mendeleiev
W. Perkin
R. W. E. Bunsen
M. Curie
G. N. Lewis
F. Soddy
W. L. Bragg
W. Ostwald
L. Pauling
R. Woodward
R. Hoffmann
H. Staudinger
A. J. P. Martin
M. Molina
G. Wilkinson
J. M. Lehn
H. Kroto

reas emergentes de la educacin qumica

las ciencias es el resultado de Representar e Intervenir (1983),


nombre de su influyente libro. Los qumicos, aproximada
mente un poco ms de tres millones de personas en todo el
planeta, hacemos nuevas sustancias, intervenimos en el mun
do. El nmero de sustancias y de aplicaciones comerciales de
las mismas ha crecido de manera impresionante a lo largo
delos ltimos 200 aos. De algunos cientos en 1800 al da de
hoy (marzo de 2012) cuando se han identificado poco ms de
65 millones de sustancias diferentes, a las cuales se aaden
ms de 6,000 cada da.
La sntesis de nuevos compuestos hace que la qumica sea
la ciencia ms productiva, como Schummer (2006) lo ha rei
terado en mltiples ocasiones. As, en el ao 2000, el Chemical Abstracts, la base de datos que informa sobre la mayora de
publicaciones de esta disciplina, reportaba prcticamente el
mismo nmero de publicaciones que todas las dems ciencias
juntas.
La sntesis de nuevos compuestos se hace a travs de expe
rimentos qumicos. Y en ellos los gases y el aire mismo funcio
nan como disolventes permitiendo o inhibiendo la formacin
de determinados productos qumicos. La sntesis de una de
terminada sustancia qumica, como un medicamento o un
material especfico, se logra en un disolvente, pero no en otro
diferente. Como lo ha indicado Cerruti (1998):
Los fenmenos son generalmente aceptados, y filosfica
mente discutidos, como los objetivos y el resultado del ex
perimento en fsica, en general, las sustancias son los obje
tivos y los resultados de las prcticas experimentales ms
importantes en qumica.
La qumica actual es la empresa tecno-cientfica (Latour,
1987) ms productiva, lo cual nos ha llevado a acuar el tr
mino tecno-qumica (Chamizo, 2012). Por ello lo sepamos o
no, nos guste o no nos guste, los cerca de 7 000 millones de
personas que habitamos este planeta vivimos en un mundo
artificial construido fundamentalmente a partir de la sntesis
qumica. Este enorme poder coloca a la qumica actual, a sus
industrias, y a sus profesores y estudiantes, como parcialmen

te responsable de muchos problemas e indispensable para su


solucin.

Naturaleza de la qumica.
INVESTIGACIN PRELIMINAR
Para la mayora de nuestros alumnos la ciencia es una actividad neutral, impulsada slo por su propia lgica interna y
funcionando independientemente de cuestiones sociales, histricas, econmicas, polticas...; y los cientficos son personas
objetivas, de mente abierta, poseedoras de un mtodo infalible y todopoderoso, del que todo el mundo habla: el mtodo
cientfico.
Fernndez, et al., 2002
A partir de instrumentos publicados para conocer las ideas
que estudiantes y profesores tenan sobre la naturaleza de la
ciencia (QNOSP, VNOS y SUSSI, tabla 2) se construy uno
especficamente para la qumica (Robles, 2008; Pacheco,
2009). El cuestionario NQ1 contena dos partes, la primera
de ellas con afirmaciones tipo Likert provenientes de QNOSP
y SUSSI, y la segunda con tems abiertos, tomados y modifi
cadas de VNOS y SUSSI. Al tratarse de una investigacin pre
liminar y provenir los tems de investigaciones publicadas no
se realiz la validacin estadstica correspondiente. Se hizo
una prueba piloto del cuestionario NQ1 con seis estudiantes
de la maestra en educacin media superior de cuyo resultado
se procedi a reducirlo en tamao y reescribir algunas de las
afirmaciones. El nuevo cuestionario NQ2 qued integrado
por 14 tems, divididos en dos partes: en la primera, 10 tems
eran afirmaciones tipo Likert (Robson, 2002) con cuatro op
ciones lo que permite reconocer fcilmente una tenden
cia, en tanto que en la segunda, los cuatro restantes eran
abiertos. Este cuestionario fue sujeto a una segunda prueba,
ahora por un grupo de tres alumnos de licenciatura y dos pro
fesores de qumica a los cuales, despus de que lo contestaron,
se les hizo una entrevista personal a fin de corroborar su com
prensin, la inteligibilidad de las afirmaciones as como la via
bilidad de las respuestas.

Tabla 2. Instrumentos utilizados para la construccin de NQ1 y NQ2.

Instrumento
VNOS. Views of Nature of Science
Questionnaire (Lederman, et al., 2002)

Caractersticas
Es un cuestionario tipo entrevista que permite identificar si las personas evaluadas tienen
una postura informada o ingenua sobre temas relacionados con la naturaleza de la ciencia
como: el empirismo; la tentatividad o el mito del mtodo cientfico.

QNOSP. Questionnaire of Nature of Science


Profile (Nott y Wellington, 2000)

Es una herramienta desarrollada para evaluar el perfil epistemolgico de acuerdo con la


idea original de Bachelard (1978). Permite caracterizarlo a partir de las respuestas que
da el individuo a preguntas tipo Likert alrededor de dualidades caracterizadas como: rela
tivismo-positivismo; inductivismo-deductivismo; contextualismo-descontectualismo; pro
ceso-contenido; instrumentalismo-realismo.

SUSSI. Student Understanding of Science and


Scientific Inquiry (Liang, et al., 2006).

Es una herramienta desarrollada para evaluar la percepcin de profesores y alumnos sobre


temas especficos de la naturaleza de la ciencia en diferentes entornos culturales. Algunos
de los temas considerados son: teoras y leyes cientficas; creatividad e imaginacin; mtodo
cientfico; teorias y leyes cientficas. Este instrumento combina afirmaciones tipo Likert y
preguntas abiertas.

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educacin qumica

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Tabla 3. Primera parte de NQ2. Afirmaciones tipo Likert y frecuencia de respuestas.

Frecuencia de las categoras


Afirmacin

Tendencia de la
categora (moda)

TD

TA

La qumica avanza porque resuelve problemas

16

27

14

La qumica es diferente de las otras ciencias porque tiene su propio mtodo

12

31

15

Las leyes de la qumica son todas de origen fsico

11

25

21

No hay avances propios en la qumica, nicamente los hay en su aplicacin


(por ejemplo en ingeniera, en bioqumica, en alimentos)

24

27

Los experimentos que realizan los qumicos profesionales cambian el mundo

16

30

10

La qumica slo es fsica aplicada

20

33

La qumica es responsable de la contaminacin ambiental

19

31

La qumica es un tcnica

29

22

El lenguaje de la qumica permite no slo nombrar sino investigar nuevos compuestos

39

19

La investigacin en qumica es ms productiva que la de las otras ciencias


(fsica, medicina, biologa, etc.)

33

13

Con el objetivo de tener una primera evaluacin sobre la


percepcin que tenan acerca de la Naturaleza de la Qumica
se solicit, a lo largo de los semestres 2011-1 y 2011-2, a 60
alumnos que contestaran el cuestionario NQ2. Los alumnos
encuestados cursaban entre el quinto y el octavo semestre de
alguna de las cinco licenciaturas impartidas en la Facultad
deQumica de la Universidad Nacional Autnoma de Mxi
co, aunque se busc una mayor presencia de los que lo hacan
en aquella que no va dirigida a un rea de aplicacin especfi
ca y que, por lo tanto, deberan de tener ideas ms claras sobre
su disciplina. As, el 70% de los estudiantes cursaban la licen
ciatura de qumica; el 5%, qumica de alimentos; el 7%, inge
niera qumica; el 11%, ingeniera qumica metalrgica, y el
7% restante, qumico farmacutico bilogo. Las afirmaciones
y sus resultados, as como las frecuencias de respuestas a am
bas partes de NQ2 se muestran en las tablas 3 y 4.
Los resultados obtenidos a travs de escalas como la de
Likert estn sujetas a diversas interpretaciones. Desde luego

hay rigurosos procedimientos estadsticos que permiten vali


dar su consistencia interna y discriminar entre los individuos
considerados en el estudio. No es nuestra intencin que apun
ta, por lo pronto, a ir reconociendo aquellos temas de qumica
que merecen una mayor reflexin pblica y que puedan as
incorporarse de manera explcita en los currculos. En este
estudio preliminar nos interesa la tendencia de la moda, es
decir, de los valores ms frecuentes que nos permitirn con
trastarlos con los resultados de los tems abiertos (tabla 3).
De los resultados de este estudio preliminar queda claro
que falta an un trecho importante para tener un mejor ins
trumento que permita reconocer claramente las ideas que se
tienen sobre la Naturaleza de la Qumica. Sin embargo,
sepuede adelantar que sobre el lugar de la qumica en la
sociedad se la ve de manera inocentemente optimista. Para los
estudiantes de las licenciaturas en qumica, sta es indepen
diente de la fsica y, aunque es difcil explicitar las diferencias
entre ambas, avanza ayudando a resolver problemas, transfor

Tabla 4. Segunda parte de NQ2. tems abiertos respuestas ms frecuentes a los mismos.

tem
Indique algunas de las leyes, modelos o teoras
fundamentales de la qumica.
Indique cul es la principal diferencia de la
qumica y el resto de las ciencias.

Resultados
Las tres leyes ms populares fueron: con 21% la ley de la conservacin de la materia, con
un 13% el modelo atmico de Bohr y con un 10% las leyes de la termodinmica.
El 45% de los alumnos encuestados consideran que la diferencia principal de la qumica
frente al resto de las ciencias es que explica los fenmenos con base en sus cualidades es
tructurales, sus cambios y sus propiedades. Por debajo, un 19% de los alumnos encuestados
consideran que su enfoque o su aplicacin son distintos a los de las dems ciencias. Sin
embargo, slo un 13% identific como principal diferencia el hecho de que la qumica crea
su propio objeto de estudio.
Indique el nombre de cinco qumicos famosos Los qumicos ms nombrados son: Lavoisier con un 19%, Mendeleiev con un 17% y Mario
y la razn por la que lo son.
Molina con un 14%. Faltan muchas respuestas.
Indique algunas de las aportaciones fundamen En este caso se identifican claramente la pldora anticonceptiva como una aportacin
tales a la qumica que provengan de Mxico.
mexicana, con un 36%, y en segundo lugar las investigaciones acerca del dao causado por
los compuestos de fluoroclorocarbono (CFC) a la capa de ozono, con un 27%. Cabe sealar
que un 25% de los alumnos encuestados dejaron en blanco dicha respuesta, lo que indica
una deficiente cultura acerca de la qumica mexicana.

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educacin qumica

reas emergentes de la educacin qumica

ma el mundo pero lo hace sin asumir responsabilidades (como


las relativas al ambiente).
Respecto de su epistemologa, predomina la falsa idea de
un solo mtodo cientfico, y se reconoce como la ms impor
tante diferencia con la fsica el uso de un lenguaje particular
en la qumica. Se confunden leyes, modelos y teoras entre s
y en los que corresponden a la qumica y a la fsica. Lo ante
rior se evidencia en indicar que las leyes de la qumica no son
todas de origen fsico pero en reconocer al modelo atmico
de Bohr como uno de los ms importantes de la qumica,
mientras que no aparece, por ejemplo, la ley peridica. Hay
que hacer notar que los estudiantes aprenden que la qumica
fundamentalmente explica, no construye: retomando a Hac
king (1983), no interviene.
Finalmente los estudiantes ignoran que la qumica es la
disciplina ms productiva, que una buena parte de su activi
dad puede reconocerse como tcnica, quienes son los prota
gonistas que la han construido a lo largo de su historia y pocas
de las aportaciones que se han hecho desde Mxico.

Conclusiones
El estudio preliminar que sobre la Naturaleza de la Qumica
estamos informando nos permite decir, con las limitaciones
propias del caso, que la comunidad qumica en formacin no
cuenta con suficientes elementos para juzgar a la qumica
como una ciencia y una tecnologa (tecno-qumica) autno
ma y determinante en el desarrollo econmico, poltico y so
cial de nuestros pases, de manera responsable. Su condicin
de ciudadana independiente y la posibilidad de manejar el
impredecible futuro como profesionales de la qumica parece
quedar entonces en entredicho.
Es necesario trabajar concienzudamente en programas que
incorporen el estudio de la Naturaleza de la Qumica para
lograr una formacin qumica integral con alumnos y docen
tes una vez que la prioridad ser evitar, como hasta ahora, la
transmisin de visiones deformadas de las ciencias en general
y de la qumica en particular (Fernndez et al., 2002).

Referencias
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en la didctica de las ciencias, Revista Eureka de Divulgacin y Enseanza de las Ciencias 5, 134-169, 2008.
Bachelard, G., La filosofa del no. Buenos Aires,: Amorrort,
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Bachelard, G., El materialismo racional. Buenos Aires: Paids,
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Bensaude-Vincent, B., Stengers, I., Historia de la Qumica.
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Catal, R. M. y Chamizo, J. A., Las reformas curriculares de
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