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A CONFIGURAO DO BRINCAR PARA O DESENVOLVIMENTO SCIO

COGNITIVO DA CRIANA NA EDUCAO INFANTIL: Uma reviso de literatura
Francisca Cambraia da Silva1
Abigail2
Xxxxxxxxxxxxxxx3

INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR FRANCISCANO-IESF

RESUMO
Este trabalho versa sobre a configurao do brincar para o desenvolvimento scio cognitivo
da criana na educao infantil, possui como principal objetivo anlise da configurao do
brincar para o desenvolvimento scio cognitivo da criana na educao infantil. Nesse
mbito, sua funo permitir o desenvolvimento do individuo e promover, contudo, a
aprendizagem do educando, trazendo assim, um carter pedaggico que permita a construo
do conhecimento permitindo relacionar-se ainda, com o ambiente fsico e social a que
pertence, aguando sua curiosidade e desenvolver suas habilidades.
Palavras-chave: Brincar. Aprendizagem. Educao
ABSTRACT

KEYWORDS:

1 Especialista em Educaao
2 especialista
3 especialista

1 INTRODUO

A conjuntura escolar nas ltimas dcadas tem passado por modificaes

significativas e desafiadoras, visto que novos paradigmas de ensino tm sido mencionados,
principalmente na educao infantil. Nesse sentido, tem-se percebido que vrios estudos tm
sido voltados para o brincar no contexto escolar, sendo assim, bastante explorado no campo
cientifico, compreendendo uma nova roupagem no processo educacional, perpassando dessa
maneira, a ideia de que o ensino-aprendizagem ocorre apenas atravs da leitura e da escrita.
Nessa perspectiva, entende-se que a brincadeira proporciona uma ampla
aprendizagem da criana, no qual se percebe que, claramente o que ela faz apenas de maneira
abstrata e/ou espontnea, na realidade uma importante ferramenta para o desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem da mesma.
Diante do exposto chegou-se a seguinte problemtica: Como estimular o
desenvolvimento scio cognitivo da criana por meio das atividades ldicas? No comeo, os
caminhos eram cheios de obstculos, duvida e incertezas, entretanto, havia uma certeza, faziase necessrio a unio de foras no sentido de modificar as aes individuas a servio do bem
coletivo, mas que isso era preciso buscar pontos de convergncias desses esforos, da a ele
certa organizao, no sentido de solucionar o problema.
Parece cabvel, neste momento, enfatizar que o problema acabou por determinar a
coletividades dos esforos no sentido de solucion-lo da tambm e importante compreender
que dele decorre objetivo deste estudo, que e de analisar a configurao do brincar para o
desenvolvimento scio cognitivo da criana na educao infantil.
A pesquisa caracteriza-se como um estudo explicativo a fim de justificar os
motivos e esclarecer os fatores que evidenciam o fenmeno em estudo que a configurao
do brincar para o desenvolvimento scio cognitivo da criana na educao infantil.
Quanto aos meios, opta-se pela pesquisa bibliogrfica em face da necessidade de
recorrer a uma vasta literatura como: livros, peridicos, hipertextos entre outros que tratem da
temtica estudada para em seguida efetivar a elaborao do marco terico dessa pesquisa que
segundo Vergara (2003) a pesquisa bibliogrfica favorece

Instrumento analtico para os diversos tipos de pesquisa. Assim, o estudo em foco,

constitui-se de grande relevncia, uma vez que permite compreender incluso escolar dentro
do contexto scio educativo.
Nessa perspectiva, para o desenvolvimento desse estudo, inicialmente faz-se uma
reviso de literatura acerca da temtica proposta; em seguida busca-se compreender a
importncia a importncia do brincar para a formao scio cognitiva da criana e discutir os
efeitos do brincar para o desenvolvimento da aprendizagem.
2 ASPECTOS HISTRICOS DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL.

Durante muito tempo a educao da criana esteve sob a responsabilidade

exclusiva da famlia, uma vez que, por meio da influncia mtua com os adultos que a
criana participava das tradies culturais aprendendo a respeito das normas e regras sociais.
Nesse perodo, a sociedade ainda mantinha ideais conservadores nos quais os
cdigos de sociabilidade que dominavam regiam que o papel da mulher restringia-se apenas
ao convvio do lar, no qual era culturalmente criada para ser me. Assim sendo, sua funo era
exclusivamente de devoo famlia, no entanto, a educao dos filhos era sempre
comandada pelos maridos.
De acordo com Albert (1980, p. 9) a mulher uma menor sob a tutela do marido,
mais do que isto, um objeto de propriedade nas mos, no sendo raro que, a coberta da lei, a
pretendida unio se converta numa escravido bastante pesada para os ombros femininos,
desse modo, a mulher era tida como propriedade privada da figura masculina e sua vida se
configura sob o regime de autonomia do seu cnjuge.
Na casa, a posio do homem era administrar e estabelecer as regras, enquanto
para a mulher cabia apenas o delineado papel de cuidar da casa: cozinhar, varrer, lavar e de
servir o marido em todos os seus desejos. Conforme descreve Stein (1984):
A mulher ocupava na famlia uma posio secundria, inferior do homem.
Ao lado de funo procriadora, de assegurar herdeiros, a mulher de classe
alta exercia a atividade de uma espcie de administradora das tarefas do lar.
Dirigia os trabalhos da cozinha, supervisionava a arrumao da casa e o
cuidado das amas, das escravas com as crianas, ocupava-se de servios de
costura e providenciava e organizava reunies e festa. (Ibid., p.23).

Todavia, na segunda metade do sculo XIX, com o advento da modernidade

consolida-se o chamado sistema capitalista, fundamentado no capital e no trabalho
assalariado, onde em pouco tempo, comeam a se formar os grandes centros urbanos, nos
quais emergem uma diversidade no campo do trabalho, transformando totalmente o cotidiano
dos indivduos, isto , emergi um novo modelo de sociedade onde muitas mulheres chegavam
a desempenhar funes que at ento eram tipicamente desenvolvidas por homens, correndo
srios ricos de vida:
E as mulheres no s trabalhavam nas fbricas como tambm nas minas de
carvo. O carvo era o combustvel de toda a era industrial, e no trabalho nas
minas era atividade mais perigosa e a menos bem paga para as mulheres.
Elas trabalhavam nas minas como homens, presas por correias em subidas e
descidas muito perigosas s galerias subterrneas, carregando pesos de at
sessenta quilos. (MURARO, 1997, p. 129).

A partir de ento, a sociedade patriarcal, comea a abandonar alguns princpios,

permitindo um novo paradigma de trabalho para as mulheres, haja vista que nesse momento,
alguns esposos no conseguiam custear com as despesas da famlia sozinhas, sendo, ento,
obrigados a romper com a ideologia de que lugar de mulher em casa.
A sociedade agora vigente passa a ser vista num sentido mais amplo em
decorrncia da insero da mulher no mercado de trabalho, transformando os hbitos e os
costumes das famlias.
Nessa perspectiva, na sociedade contempornea por sua vez, a educao infantil
ganha um novo veis, no qual a criana sai do mbito privado da famlia, passando a interagir
com outros indivduos oportunizando-os dessa forma, o contato com novas culturas.
Em funo da crescente participao das mulheres nos trabalhos fabris, houve-se a
necessidade de se criar um espao adequado em que o mesmo cuidasse da educao e
protegesse suas crianas enquanto trabalhavam.
Diante disso, os centros urbanos mais industrializados foram alavancando-se e
consequentemente as reivindicaes por melhores condies de trabalho foram crescendo,
dentre estas, a criao de centros educacionais que cuidasse e protegessem seus filhos.
No Brasil, as primeiras tentativas de criaes de creches sugiram apenas de carter
assistencialista no havendo assim, nenhum cunho pedaggico, ou seja, seu principal objetivo
era intrinsecamente de auxiliar as mulheres que trabalhavam fora do domiclio, e tambm as
vivas desamparadas, bem como o acolhimento s crianas rfs.

Enquanto para as famlias mais abastadas pagavam uma bab, as pobres se

viam na contingncia de deixar os filhos sozinhos ou coloc-los numa
instituio que deles cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a
creche tinha que ser de tempo integral; para os filhos de operrias de baixa
renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da
criana enquanto a me estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela
sade, ensinar hbitos de higiene e alimentar a criana. A educao
permanecia assunto de famlia. Essa origem determinou a associao
creche, criana pobre e o carter assistencial da creche. (DIDONET, 2001, p.
13).

Nesse aspecto, a constituio de 1988, em defesa ao direito da criana, atendendo

as reivindicaes das organizaes sociais concebeu uma educao de cunho pedaggico,
configurando-se como um direito do cidado e dever do Estado e que antes objetivava apenas
um carter assistencialista.
A educao infantil na sociedade contempornea por sua vez, ganha um novo
veis, no qual a criana deixa o espao privado da famlia, e passa a interagir com outros
indivduos oportunizando-os aprender novos hbitos
Em controvrsia com os paradigmas anteriores, em que colocava a criana apenas
como um objeto de tutela, a Lei de Diretrizes de Base da Educao Nacional (LDB 9.394/96)
proclamava que a criana era um individuo que possua direito educao pblica a mesma
seria contemplada em creches e pr-escolas, em que o Estado deveria arcar com todas as
responsabilidades.
Assim, a Educao Infantil possua como finalidade o desenvolvimento integral
da criana em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, integrando a ao da
famlia e da comunidade:
Falar da creche ou da educao infantil muito mais do que falar de uma
instituio, de suas qualidades e defeitos, da sua necessidade social ou da sua
importncia educacional. falar da criana. De um ser humano, pequenino,
mas exuberante de vida. (DIDONET, 2001).

Diante do exposto acima, o trabalho pedaggico com as crianas de 0 a 6 anos

ganhou reconhecimento e adquiriu uma dimenso mais ampla no sistema educacional, visto

que, passou a atender s especificidades do desenvolvimento das crianas e contribuindo

consequentemente, para a construo e o exerccio de sua cidadania.
No ano de 1999 foi institudo de carter mandatrio, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a educao Infantil (Resoluo CNE/CEB n. 1, de 07/04/1999), a elaborao
de uma proposta pedaggica que estabelecia novos paradigmas para a educao:

Art. 3 O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de

prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com
os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico,
ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento
integral de crianas de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4 As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero considerar
que a criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de
direitos que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia,
constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Art. 5 A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, oferecida
em creches e pr-escolas, as quais se caracterizam como espaos
institucionais no domsticos que constituem estabelecimentos educacionais
pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de 0 a 5 anos de
idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e
supervisionados por rgo competente do sistema de ensino e submetidos a
controle social.

O processo educativo ento passou a exercer uma nova realidade, tornando-se

universalizado, contribuindo dessa maneira, para o crescimento da populao escolar, visto
que, a educao Infantil ganhou um paradigma democrtico, embora a famlia ainda
assumisse um forte papel nesse processo.
Nesse veis a escola, torna-se um ambiente que permite uma vivncia social
diferente daquela do ambiente familiar, no qual dar subsdios para que a criana se integre no
meio social, provocando transformaes no seu prprio comportamento.
3 A EDUCAO INFANTIL E SEU DESENVOLVIMENTO POR MEIO DA UTILIZAO
DE BRINCADEIRAS.

De acordo com o dicionrio Aurlio (2003), Brincar, "divertir-se, recrear-se,

entreter-se, distrair-se, folgar", tambm pode ser "entreter-se com jogos infantis", assim, a
brincadeira algo muito presente em nossas vidas, ou pelo menos deveria ser, uma vez que
oferece ao indivduo as formas mais complexas de conhecimento.

Conforme Piaget (1971), a criana ao brincar assimila o mundo sua maneira, sem
nenhum compromisso com a realidade, visto que sua interao no depende da natureza do
objeto, mas da funo que a criana lhe atribui.
Assim, o brincar no possui uma denominao especfica, haja vista que a mesma
entendida como ao assimiladora dotada de caractersticas involuntria e prazerosa no qual
a criana constri e reconstri constantemente conhecimentos.
Para Oliveira (2000) a brincadeira uma das maneiras mais complexas que a
criana possui para se comunicar consigo e com o mundo sua volta, o que no resulta
apenas em recrear, visto que seu o desenvolvimento, acontece atravs de trocas recprocas
estabelecidas durante toda a vida da criana.
Ainda nessa faceta Velasco (1996) ressalta que:
O brincar nunca deixar de ter o seu papel importante na aprendizagem e na
terapia, da a necessidade de no permitirmos suas transformaes negativas
e estimularmos e permanncia e existncia da atividade ldica infantil.
(VELASCO, 1996, p. 43)

Nessa perspectiva, pode-se dizer que atravs da brincadeira a criana desenvolve

diversas habilidades, as quais so importantes para a aquisio do conhecimento, nas quais
podem ser ressaltar: a memorizao, a afetividade, a imaginao, a criatividade e a
sociabilidade conforme descrito abaixo:
O brincar uma das formas privilegiadas de as crianas se expressarem, se
relacionarem, descobrirem, explorarem, conhecerem e darem significado ao
mundo, bem como de construrem sua prpria subjetividade, constituindo-se
como sujeitos humanos em determinada cultura. , portanto, uma das
linguagens da criana e, como as demais, aprendida social e culturalmente.
(FARIA E SALLES, 2007, p. 70)

De acordo com Vygotsky (1998), o sujeito se constitui nas relaes com os outros
por meio de atividades caracteristicamente humanas, as quais so mediadas por ferramentas
tcnicas e semiticas, ou seja, de sentido. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil no processo
de construo do sujeito, emergi quebrando as amarras da viso tradicional em que a mesma
constitui-se numa atividade natural e de satisfao de instintos infantis.
Conforme Moura (1991), a relevncia do jogo e do brincar, est nas vrias
possibilidades de aproximao da criana ao conhecimento cientfico o que consiste a
vivenci-la situaes que se aproximem daquelas que o enfrenta ou j enfrentou.

Assim, a brincadeira uma maneira de expresso e de apropriao do mundo

relacionando as atividades e os papis dos adultos, gerando dessa maneira a capacidade para
imaginar, fazer planos, em fim, de se apropriar de novos conhecimentos.
A criana por intermdio da brincadeira, das atividades ldicas, atua, mesmo que
simbolicamente, nas diferentes situaes vividas pelo adulto, reelaborando assim seus
sentimentos, conhecimentos, significados e atitudes:
Antes de iniciarmos a criana na aprendizagem de operaes aritmticas, por
exemplo, interessante lev-la a exercitar, atravs de brincadeiras ldicas,
seu senso de raciocnio e sua capacidade de abstrao; da mesma maneira
como interessante jogarmos com a criana prticas visuais e verbais, antes
de inici-la nas regras da Comunicao e Expresso ou nos fundamentos da
Arte. Alunos que brincam com jogos que operacionalizam suas reflexes
espaciais e temporais aprendem mais facilmente Geografia e Histria,
enquanto que jogos voltados para o aprimoramento da capacidade de
concentrao da criana facilitam em diversos aspectos em sua futura misso
estudantil. (ANTUNES, 2000, p. 15).

Nesse veis, o brincar consiste em criar, imaginar, interagir com o outro. A

brincadeira no s desenvolve o lado motor da criana, como promove processos de
socializao e descoberta do mundo. Como por exemplo, as crianas brincam de construir
uma rvore para posteriormente compreender o meio ambiente.
Segundo Santos (2002) a palavra ludicidade vem do latim ludus, que significa
brincar, no qual este brincar est includo jogos, brinquedos e divertimentos. Assim sua
funo educativa est relacionada com o aperfeioamento da aprendizagem do indivduo.
Nesse mbito, pode-se afirmar que a brincadeira est imbricada aprendizagem e
o desenvolvimento do aluno em suas diversas fases, como tambm na sua compreenso de
mundo, no qual as atividades ldicas constitui-se numa maneira ordenada e espontnea em
que o educando extrai novos conhecimentos o que contribui para o enriquecimento de sua
personalidade. Assim:
O ldico torna-se vlido para todas as sries, porque comum pensar na
brincadeira, no jogo e na fantasia, como atividades relacionadas apenas
infncia. Na realidade, embora predominante neste perodo, no se restringe
somente ao mundo infantil. (RONCA, 1989, p.99).

Em face do exposto, percebe-se que a ludicidade consiste numa ferramenta

bastante importante no contexto escolar, haja vista que por meio dessa metodologia o

educando potencializa sua aprendizagem. Por outro lado, o ato ldico contribui tambm para
o processo de desenvolvimento psquico, intelectual, emocional, motor e social da criana.
De acordo com Kishimoto (2005) o brinquedo educativo possui duas funes
dentro do contexto escolar: a primeira, ldica, por proporcionar prazer e diverso, e a
segunda, educativa, visto que por meio dessa ferramenta so desenvolvidos seus
conhecimentos e habilidades.

4 A REPRESENTAO DO BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL COMO FORMA

DE DESENVOLVIMENTO SCIO-COGNITIVO.

4.1 O brincar como ferramenta do desenvolvimento da criana

A educao infantil corresponde s diversas etapas, podendo variar conforme a

faixa etria da criana, no qual a ludicidade torna-se uma grande aliada diria para o processo
de ensino-aprendizagem, tendo em vista que desse modo s crianas, se conhecem e se
expressam melhor, adquirindo conhecimentos, conhecendo seus limites de forma agradvel e
saudvel.
No entanto, para que o seu desenvolvimento seja eficaz e alcance seu objetivo, as
crianas devem receber as atividades recreativas sob orientao pedaggica e no, como um
apenas um passatempo, pois quando ela brinca transportando para o faz de conta, a
aprendizagem acontece de modo ativo, isto , de forma intensa e eficaz:

As instituies j reconhecem que o brinquedo a essncia da infncia, que

brinquedo conota criana e que as crianas sempre brincam, desde as pocas
mais antigas. Sabem, tambm, que o brinquedo elas podem pensar, criar,
simbolizar e aprender (SANTOS, 2008, p. 23).

Assim, a ludicidade uma proposta de ensino que visa especialmente oferecer

uma aprendizagem de maneira satisfatria e prazerosa para a criana. A brincadeira pode ser

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livre ou dirigida, mas o importante que o educador consiga equilibrar estas funes para que
acontea o aprendizado.
Com base nos pressupostos tericos de Santos (1997) o brincar constitui-se como
uma forma de desencadear livremente a autonomia da criana, no qual se requer o uso de
recursos pedaggicos que permitam a expresso do conhecimento, permitindo seu equilbrio
com o mundo.
A conduta ldica, ao minimizar as conseqncias da ao, contribui para a
explorao e a flexibilidade do ser que brinca, incorporando a caracterstica
que alguns autores denominam futilidade, um ato sem consequncia.
Qualquer ser que brinca atrevesse a explorar, a ir alm da situao dada na
busca de solues pela ausncia de avaliao ou punio.( KISHIMOTO,
2002, p. 144).

Nesse sentido, o ato de brincar corresponde um direito das crianas, e atravs das
atividades ldicas elas exploram o seu mundo interior, imitando aspectos da vida adulta para
posteriormente compreend-la.
Pode se dizer assim, que na brincadeira que os sentimentos, as emoes e as
atitudes iro se manifestar naturalmente, permitindo assim um desenvolvimento fsico,
mental, emocional e social da criana:
O brincar infantil no apenas uma brincadeira superficial desprezvel, pois
no verdadeiro e profundo brincar, acordam e avivam foras da fantasia, que,
por sua vez, chegam a ter uma ao plasmadora sobre o crebro.
(KISHIMOTO, 2001, p. 52)

Assim, a brincadeira nesse contexto torna-se de grande importncia biolgica,

psicolgica, social e cultural, o ato interao com o meio ambiente, relacionando-se com os
outros, aprendendo sobre si, seus limites e sua capacidade.
Na perspectiva de Piaget (1975) os jogos e brincadeiras facilitam a construo do
conhecimento, tornando-se prazeroso e desejvel por todos, no qual a criana se sente segura
em relao s outras e, a ela mesma, assim, certamente ser capaz de mesmo brincando,
lanar suas hipteses e curiosidades sobre o meio, levando a criana a pensar por si prpria, e
consequentemente montar estratgias que lhe d subsdios para superar os desafios propostos.
Ainda, nesse contexto, Almeida (2003) afirma que a ludicidade uma ferramenta
primordial tanto para estimular o desenvolvimento da criana como para entretenimento, uma
vez que desperta sensaes e alegrias para as crianas.
Nessa e sentido, a brincadeira por ser uma linguagem natural da criana, faz-se
necessrio que esteja presente na escola desde a educao infantil, pois assim, possibilitar o
educando se colocar e se expressar atravs de atividades estabelecidas, favorecendo para a

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criana, capacidade de desenvolver seu raciocnio, a lgica, seu emocional, o intelectual e o

social, conforme descrito abaixo:
O brincar da criana, tem uma significao especial para a psicologia do
desenvolvimento e para a educao, uma vez que; condio de todo o
processo evolutivo neuropsicolgico saudvel; Manifesta a forma como a
criana est organizando sua realidade e lidando com suas possibilidades,
limitaes e conflitos; Introduz de forma gradativa, prazerosa e eficiente ao
universo scio- histrico-cultural; Abre caminho e embasa o processo de
ensino/aprendizagem favorecendo a construo da reflexo, da autonomia e da
criatividade. (BARROS, 2000, p. 15)

O educando deve ser colocado desde cedo diante de situaes ldicas e

estimulado a construir desde pequeno o seu equilbrio, levando-o a refletir, questionar,
argumentar contribuindo para que o mesmo a torna-se um indivduo crtico, autnomo e
criativo.
Assim, as brincadeiras, levam as crianas a se desenvolver e amadurecer suas
capacidades de socializao por meio da interao e da utilizao e experimentao de regras
e papis sociais.
O desenvolvimento Intelectual da criana no consiste apenas no acmulo de
informaes, mas, na reestruturao de fatos passados, no qual a criana estabelece sua
correlao processando assim, um novo conhecimento.
A brincadeira pode ser entendida como o resultado de um sistema lingustico que
funciona dentro de um contexto social, num sistema de regras, onde permite diferenciar cada
brincadeira e um objeto (KISHIMOTO, 1997, p. 20). Assim, o conhecimento da criana
oriundo do processo assimilador e no apenas registrador.
Conforme Lebovici (1988), a brincadeira to importante para a criana durante
sua infncia quanto o trabalho para o adulto, uma vez que os adultos passam a maior parte de
sua vida trabalhando. No entanto, para os adultos, mesmo que o trabalho d compensao
satisfatria e atribua um sentido a vida ele tambm causa estresse e cansao e no o fazem por
simples prazer, mas para suprir suas necessidades.
Nessa perspectiva, a brincadeira para a criana uma construo histrica, uma
vez que ao brincar a criana experimenta sensaes que at ento eram desconhecidas,
reproduzindo relaes sociais se apropriando do processo de construo como sujeito
histrico-social:
Brincando e jogando, a criana aplica seus esquemas mentais realidade que
a cerca, apreendendo-a e assimilando-a. Brincando e jogando, a criana
reproduz as suas vivncias, transformando o real de acordo com seus desejos
e interesses. Por isso, pode-se dizer que, atravs do brinquedo e do jogo, a

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criana expressa, assimila e constri a sua realidade. (RIZZI, LEONER, sd,

p.15)

Para Vygotsky (1998), o ato de brincar cria uma zona de desenvolvimento

proximal na criana, seja pela criao , seja pela mera imitao ou ainda pela definio de
regras especficas. Ressalta ainda que, a criana ao interagir com os brinquedos se comporta
de maneira mais avanada do que normalmente, ultrapassando os limites que lhes so prestabelecidos, interpretando situaes e atribuindo novos significados ao que lhes so
apresentados.
Nesse mesmo sentido, Cunha (1998) ressalta que o brinquedo importante, pois
alm de estimular a inteligncia, faz com que a criana solte sua imaginao desenvolvendo
sua criatividade, ao passo que compreende o mundo a sua volta.
Dessa forma, cabe ao educador criar um ambiente que rena elementos
motivadores para as crianas, elencando atividades que prepare os educandos a ordenar,
classificar, conceituar e resolucionar problemas:
A implicao dessa concepo de Vygotsky para o ensino escolar imediata.
Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, ento a escola tem um
papel essencial na construo do ser psicolgico adulto dos indivduos que
vivem em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel s se
dar adequadamente quando, conhecendo o nvel de desenvolvimento dos
alunos, a escola dirigir o ensino no para as etapas de desenvolvimento ainda
no incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de
novas conquistas psicolgicas. Para a criana que freqenta a escola, o
aprendizado escolar elemento central no seu desenvolvimento
(OLIVEIRA, 200, p. 61)

De acordo com Freire (1989) brincar to importante quanto aprender a escrever,

principalmente na educao infantil, pois a maioria dos jogos e a brincadeiras apresentam em
sua essncia o sentido de cooperao, o que o torna importante, visto que, as crianas em sua
maioria so bastante individualistas.
4.2 A Funo Pedaggica do brincar
Desde as pocas remotas as brincadeiras so utilizadas pela a humanidade, na qual
possvel ultrapassar limites, interpretar situaes e atribuir significados apropriando-se do
conhecimento.

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A ludicidade como recurso pedaggico permite ao educando a percepo de suas

capacidades identificando suas dificuldades, visto que O ensino, absorvido de maneira
ldica, passa adquirir um aspecto significativo e efetivo no curso de desenvolvimento da
inteligncia da criana (NOVAES, 1992, p.28).
Segundo Almeida (1994) a ao do brincar algo natural da criana e no
sistematizada ou estruturada, o que contribui para a brincadeira tornar a sua prpria expresso
de vida.
Nesse sentido, responsabilidade do educador promover estratgias que
favoream para a aprendizagem dos educandos, mas para que isso acontea, faz-se necessrio
a utilizao de recursos pedaggicos favorveis para alcanar o desenvolvimento psicossocial,
favorecendo de maneira positiva para a execuo do ensino-aprendizagem.
Conforme Almeida (1994), o sentido real, verdadeiro e funcional da educao por
meio da ludicidade estar garantido se o educador estiver preparado para realiz-la. Nessa
perspectiva, a ludicidade no contexto scio educativo desperta no indivduo aes como o
pensar, agir, sentir e construir habilidade na busca do conhecimento.
De acordo com Brouger (2010) o brincar deve ser visto como uma maneira de
interpretao e de construo de conhecimento da criana com o brinquedo, o que no
significa dizer que as aes da criana so condicionadas por intermdio da atividade,
oferecendo, sobretudo, meios para que os alunos possam atribuir a partir do seu imaginrio
criar significados no decurso da brincadeira.
Com base no Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil (1998) a
criana tem direito de expressar seus sentimentos e demonstrar seus desejos e interesse, assim
s instituies devem propiciar por meio da ludicidade a construo da sua identidade, sua
autonomia e suas singularidades, estabelecendo seu autocontrole, bem com sua autoestima,
desenvolvendo relaes de confiana consigo e com o prximo.
Compreende-se dessa maneira, que o brincar uma atividade significativa na vida
da criana, uma vez que contribui para a construo da sua vida social. E , por meio da
brincadeira, que a criana interage com outros indivduos, permitindo conhecer suas
especificidades, investigando e construindo conhecimento acerca da realidade, desenvolvendo
sua capacidade de se relacionar com os outros:
Brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade e da autonomia. O fato de a criana, desde muito cedo, poder se
comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado
papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginao. Nas

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brincadeiras as crianas podem desenvolver algumas capacidades

importantes, tais como a ateno, a imitao, a memria, a imaginao.
Amadurecem tambm algumas capacidades de socializao, por meio da
interao e da utilizao e experimentao de regras e papis sociais
(BRASIL, 1998, p.22).

O brincar faz parte do universo da criana, por isso o educador pea

fundamental nesse processo, visto que, educar no se limita apenas a transmitir informaes
ou apresentar caminhos, oferecer ferramentas para que o educando possa escolher aquele
que for compatvel com seus valores, com seu conhecimento de mundo e com as possveis
adversidades a serem encontradas no futuro.
Com referncia a essa proposta o Referencial Curricular Nacional da Educao
Infantil afirma que:
O professor mediador entre as crianas e os objetos de conhecimento,
organizando e propiciando espaos e situaes de aprendizagens que
articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e
cognitivas de cada criana aos seus conhecimentos prvios e aos contedos
referentes aos diferentes campos de conhecimento humano. Na instituio de
educao infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais
experiente, por excelncia, cuja funo propiciar e garantir um ambiente
rico, prazeroso, saudvel e no discriminatrio de experincias educativas e
sociais variadas (BRASIL, 1998, p. 30).

Diante dessa proposta, educar constitui-se acima de tudo na inter-relao de

sentimentos, afetos e principalmente na construo do conhecimento. Nesse processo
educativo, a afetividade ganha destaque, visto que a interao afetiva ajuda mais a
compreender e modificar o raciocnio do aluno, pois, atravs das aes do brincar da criana,
pode-se demonstrar como esta v e constri o mundo, por outro lado, expressa suas
dificuldades e exercita suas habilidades, no qual a brincadeira ganha o papel de mediadora do
conhecimento e do ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, sistematizar a prtica pedaggica do brincar significa reorganizar
os moldes da educao e colocar em cena a ludicidade como instrumento potencializador do
desenvolvimento da criana, contribuir de maneira relevante para o ensino.
A brincadeira universal e prpria da sade: o brincar facilita o crescimento
e, portanto, a sade. O brincar conduz aos relacionamentos grupais, podendo
ser uma forma de comunicao ma psicoterapia, traz a oportunidade para o
exerccio da simbolizao e tambm uma caracterstica
humana( WINNICOTT, 1975, p.71)

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Assim, o brincar apresenta algumas motivaes relevantes criana,

estabelecendo contatos sociais, realizando a integrao da personalidade e, por fim, expressa o
poder da comunicao.
Partindo deste pressuposto, a brincadeira no contexto escolar deve ser apresentada
como forma de aquisio de conhecimento de maneira satisfatria e prazerosa, em que os
educandos sejam levados construo de sua identidade e de valores:
Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidado, brincadeiras e
aprendizagem orientadas de forma integrada e que possam contribuir
para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal
de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito
e confiana, e o acesso, pelas crianas aos conhecimentos mais amplos da
realidade social e cultura. (BRASIL, 1998, p. 23).

Da a necessidade de reforar a importncia da brincadeira como estratgia de

ensino, especialmente na educao infantil, visto que o brincar fornece de maneira simplria
criana, a construo da sua capacidade reflexiva, produzindo consequentemente uma
maneira de compreenso e reformulao das experincias do seu cotidiano, relacionando
informaes e concepes da realidade problematizada, reconstruindo assim, novos
conhecimentos:
Aprendizagem o processo pelo qual o indivduo adquire informaes,
habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade,
o meio ambiente, as outras pessoas. um processo que se diferencia dos
fatores inatos (a capacidade de digesto, por exemplo, que j nasce com o
indivduo) e dos processos de maturao do organismo, independentes da
informao do ambiente (OLIVEIRA, 1997, p. 57).

Assim, essencial que os educadores utilizem recursos metodolgicos para atingir

no s a aprendizagem do contedo trabalhado, mas o pleno desenvolvimento integral do
educando:
A interveno do professor necessria para que, na instituio de
educao infantil, as crianas possam, em situaes de interao social ou
sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriao dos conceitos, dos
cdigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expresso e
comunicao de sentimentos e idias, da experimentao, da reflexo, da
elaborao de perguntas e respostas, da construo de objetos e
brinquedos etc. Para isso, o professor deve conhecer e considerar as

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singularidades das crianas de diferentes idades, assim como a

diversidade de hbitos, costumes, valores, crenas, etnias etc. das
crianas com as quais trabalha respeitando suas diferenas e ampliando
suas pautas de socializao. Nessa perspectiva, o professor mediador
entre as crianas e os objetos de conhecimento, organizando e
propiciando espaos e situaes de aprendizagens que articulem os
recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada
criana aos seus conhecimentos prvios e aos contedos referentes aos
diferentes campos de conhecimento humano. Na instituio de educao
infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente,
por excelncia, cuja funo propiciar e garantir um ambiente rico,
prazeroso, saudvel e no discriminatrio de experincias educativas e
sociais variadas. (Referencial Curricular Nacional, Introduo, 1998,
p.30).

De acordo com Vygotsky (1998) com brinquedo que a criana aprende a agir
num plano cognitivo, pois ao brincar esta, transfere para essa ao seu imaginrio, criando um
mundo do faz de conta, assim a brincadeira no deve ser utilizada pelo educando apenas como
diverso, mas como uma atividade significativa no ensino-aprendizagem.
O brincar diante de uma atividade educativa, permite ao indivduo estimular seus
desejos e significativas necessidades contribuindo para uma eficaz aprendizagem, despertando
dessa maneira interesse dos educandos para pensar, agir e perceber os elementos essenciais
para a busca do conhecimento:

O brincar uma das formas privilegiadas de as crianas se expressarem, se

relacionarem, descobrirem, explorarem, conhecerem e darem significado ao
mundo, bem como de construrem sua prpria subjetividade, constituindo-se
como sujeitos humanos em determinada cultura. , portanto, uma das
linguagens da criana e, como as demais, aprendida social e culturalmente.
(FARIA E SALLES, 2007, p. 70).

No entanto, quando se fala da brincadeira no contexto escolar, a maioria dos

docentes associa esse ato apenas como um momento de diverso para o educando. Nesse
sentido, vale ressaltar que ao contrrio do que muitos pensam, a brincadeira contribui
significantemente no processo ensino-aprendizagem.

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Diante do elucidado, verifica-se o quanto o brincar importante para as crianas,

pois brincadeira pode desenvolver o raciocnio, a lgica, o emocional, o intelectual e o social,
uma vez que o brincar da criana, tem uma significao especial para a psicologia do
desenvolvimento e para a educao, visto que:

condio de todo o processo evolutivo neuropsicolgico saudvel;

Manifesta a forma como a criana est organizando sua realidade e
lidando com suas possibilidades, limitaes e conflitos;
Introduz de forma gradativa, prazerosa e eficiente ao universo scio
histrico-cultural;
Abre caminho e embasa o processo de ensino/aprendizagem
favorecendo a construo da reflexo, da autonomia e da
criatividade. (BARROS, 2000, p. 15)

Assim, percebe-se que a brincadeira uma linguagem natural da criana e

importante que esteja presente na escola desde a educao infantil para que o as crianas
possam se colocar e se expressar atravs de atividades ldicas. Nesse vis, a ludicidade
permite aos educandos o gosto pelas aulas, uma vez que o ato de brincar em sala de aula
consiste na aplicabilidade de atividades que facilitem a aprendizagem interao dos alunos.

5 CONSIDERAES FINAIS

Busca-se atravs desse estudo analisar a representao do brincar no Ensino

Infantil para o desenvolvimento scio-cognitivo da criana, no qual se pode perceber o quo
importante a brincadeira na Educao Infantil, uma vez que o Brincar desenvolve inmeros
aspectos da criana, sendo eles: Fsico, Afetivo, Cognitivo e Social.
Nesse mbito, as escolas devem proporcionar um espao harmonioso que
aprimorado especificamente para o momento de ludicidade especfica faixa de idade da
Educao Infantil.
Assim, o Ensino Infantil necessita se preocupar em desenvolver no educando,
habilidades e capacidades que o envolva de maneira eficaz e prazerosa no processo
educacional, uma vez que sua finalidade o desenvolvimento integral da criana.

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Nesse sentido, entende-se que a Educao Infantil a base para as demais etapas
do processo educacional,na qual a mesma deve oferecer uma proposta pedaggica direcionada
s experincias e s vivncias do educando, viabilizando dessa forma, a formao do
indivduo.
Dessa forma, percebe-se que o exerccio do Brincar, fonte de lazer, mas ,
sobretudo, fonte de conhecimento, o qual nos leva a considerar nessa dupla natureza, que o
brincar parte integrante da atividade educativa.
Alm disso, possibilitar o processo eloquente de desenvolvimento e de
aprendizagem, em que brincar uma situao na qual a criana constitui significados: sendo
forma tanto para a assimilao dos papis sociais e compreenso das relaes afetivas que
ocorrem em seu meio, como para a construo do prprio conhecimento.
Nesse veis, o brincar tanto de forma livre quanto dirigido contribuem para o
aprendizado, haja vista que, a criana at mesmo numa atividade livre est aprendendo a criar,
montar, desmontar, encaixar, etc. E, nesse momento que o educador precisa estar atento,
observando e anotando se for preciso o comportamento de cada criana diante daquela
atividade.
Assim, por meio da atividade livre tambm possvel identificar quais as a
crianas mais tmidas, as que tm dificuldades para se socializar, as que tem poder liderana
entre outros aspectos.
O processo de ensino-aprendizagem consiste na realizao de atividades que
proporcione s crianas momentos para que estas ampliem suas capacidades dos
conhecimentos necessrios ao seu pleno desenvolvimento.
Por outro lado, vlido ressaltar que a relao entre educador e educando a base
que sustenta tal aprendizagem, pois necessrio que a criana sinta-se motivada pelo adulto
para assumir novos horizontes e buscar solues. preciso nesse contexto ento, que o
professor oferea situaes ricas que permitam criana confrontar-se com novas
experincias interessantes nas quais possam conhecer manipular e observar.
Adotar uma prtica pedaggica com estratgias voltadas para a ludicidade
permitir o desenvolvimento integral do educando e valorizar saberes culturais os quais devem
ser reconhecidos e valorizados, sobretudo, como influncia de interao.

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