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Reconocimiento de la prctica
Unidad modular 1
RECONOCIMIENTO DEL QUEHACER DOCENTE
Competencia transversal:
Analiza su prctica profesional con actitud crtica y reflexiva en sus diferentes dimensiones
tomando en cuenta la psicologa del adolescente, poltica educativa, el contexto
sociocultural en el marco de la reforma integral del bachillerato
Competencia
Analiza su prctica docente y conoce las diferentes aportaciones de la investigacin
educativa.
Temticas.
Prctica docente
Identidad docente
Dimensiones para el anlisis de la prctica docente
Aportaciones de la investigacin educativa sobre la prctica profesional
Metodologa de la investigacin cualitativa
Seminario taller
A partir de su experiencia personal y el rescate de su quehacer docente, de manera
colaborativa, confronta e intercambia a la luz de las aportaciones investigativas, puntos
de anlisis para resignificar su prctica profesional.
Evaluacin:
Fuentes de informacin:
La Prctica Docente en la Formacin
Ana Beatriz Abarca Escuela Normal Superior Fray Justo Santa Mara de Oro, San Juan
La Prctica Docente y sus Dimensiones
Fierro, Cecilia; Fotoul, Berthay y Rosas, Lesvia. Transformando la prctica docente. Una
propuesta basada en la investigacin accin. Paids. Mxico. 2005.
De la Prctica Docente a la Prctica Educativa. Una Perspectiva tico-Esttica
JL
esencial
la
y la
lograr,
un
distanciamiento
que
permita
cuestionar
la
JL
imprevisibles (2). Y son estos mltiples determinantes los que a menudo funcionan
como interferencias, provocando un corrimiento de aquello que es su tarea central -el
trabajo en torno al conocimiento (3).
La comprensin de este corrimiento puede, y debe hacerse, tanto desde una
perspectiva macro, teniendo en cuenta el tipo de realidad social, poltica y de
organizacin en donde la prctica se desarrolla, como desde una micro, en relacin con
el trabajo en el aula.
Por
eso se menciona
de cada establecimiento,
modelada por la lgica de todos los actores involucrados. No solamente hay que
tener en cuenta a las personas sino que existen leyes, tradiciones, estructuras,
presiones, medios. Todo ello est condicionando la prctica (4).
Por otro lado, entran en juego las relaciones interactivas de los sujetos involucrados
en el mismo quehacer: entre los docentes y sus compaeros, los directivos, como as
tambin, decisiones ticas y polticas en las que inevitablemente se tensan situaciones
subjetivas y objetivas.
Por tanto la Prctica Docente es una praxis social, objetiva e intencional en la que
intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados
en el proceso maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia as,
como los aspectos polticos institucionales, administrativos y normativos que, segn el
Proyecto Educativo de cada pas, delimitan la funcin del maestro (5).
El conjunto de relaciones mencionadas se entremezcla formando una trama que
convierte a la Prctica Educativa en un espacio, en ocasiones, difcil de comprender,
es as que la prctica trasciende el mbito Pedaggico; esto significa que se trata de
una Prctica Educativa que va ms all del saln de clases.
JL
desarrolla
JL
escolar, situacin que lleva a entender que esta relacin, va a depender en gran parte
de La cultura pedaggica de los docentes.
La cultura pedaggica de los docentes (Hillert, 1989) es lo que Bourdieu
denomina principios pedaggicos en estado prctico (Bourdieu y Paserrero, 1977).
Estos principios pedaggicos son los que han sido internalizados por los docentes a
partir de su propia formacin y trayectorias institucionales y van a intervenir y
manifestarse en el proceso de moldeado que los docentes efectan del currculum,
imprimiendo al mismo caractersticas particulares (8).
Representaciones internalizadas por los docentes a partir de sus trayectorias
institucionales y de formacin , atravesadas por su recorrido escolar, es decir
conjugaciones que establecen y ...conforman productos histricos y por tanto
transitorios y arbitrarios... (9). Frecuentemente estas, subyacen a la accin,
dependiendo de las perspectivas histricas a las que adhieren, fundadas bajo
distintos paradigmas o concepciones diversas, que varan segn el enfoque terico en
que se inscriben.
La formacin de los docentes se explicita desde un modelo u enfoque, en el que estos
ejecutan sus prcticas ...la cultura pedaggica que poseen los docentes cuyos
modelos tericos, representaciones e interpretaciones de las prcticas pedaggicas,
confluyen en la relacin existente entre sus preceptos y construcciones mentales y
lo que realmente hacen en sus prcticas, diferenciacin entre la accin y el
pensamiento, entre la teora y la prctica. Interpretadas como separadas, enmarcadas
por el contraste continuo, oposicin resistencia, pero tambin complementariedad...
(10).
De los recorridos institucionales que realice el docente, de la formacin que posea, de
la Cultura Pedaggica en la que se inscriba, va a depender su actuacin en el aula,
acorde al marco referencial de teoras e imgenes en los cuales el docente
sustenta sus Prcticas Pedaggicas. Frente a sucesivas aproximaciones los docentes
JL
de los
JL
de niveles de anlisis
evaluacin,
estructurante
(Bourdieu
pensamiento
accin.
Gracias
esta
estructura
JL
JL
requiere
tiempo
para
relacin
con
el
cambio
postula
un
compromiso
con
las
diversas
de
JL
son necesarios para realizar la transformacin deseada, de acuerdo con las verdaderas
prcticas que llevan a cabo los profesionales en las escuelas. Transformaciones
pensadas,
planteadas
desarrolladas
Notas
1.
Edelstein, Gloria. Coria, Adela: Imgenes e Imaginacin en la Docencia. La Prctica de Enseanza en
la Formacin Docente. Pg. 11. Kapeluz. Bs. As.
2.
Edelstein, Gloria. Coria, Adela: Imgenes e Imaginacin en la Docencia. Kapeluz. Cap. I y II. Bs. As.
Ministerio de Educacin. Proyecto Fortalecimiento de la Formacin Inicial Focalizado en el Trayecto de la
Investigacin y la Prctica Docente. 2003.
3.
Sanjurjo, Liliana: La Formacin Prctica de los Docentes. Reflexin y Accin en las Aulas. Bs. As. 1999.
4.
Santos Guerra, Miguel. A: Ensear o el Oficio de Aprender. Organizacin Escolar Desarrollo Profesional.
Homo Sapiens. Santa Fe. Argentina. Pg. 109. Junio de 2001.
5.
Fierro, Cecilia: Transformando la Prctica Docente. Una propuesta basada en la Investigacin Accin
Flasco. Editorial Paids. Bs. As. 1999. Pg. 21.
6.
Achilli, Elena: La Prctica Docente: Una Interpretacin desde los Saberes del Maestro Cuadernos de
Formacin Docente. Bs. As.
7.
Fierro, Cecilia. Transformando la Prctica Docente. Una propuesta basada en la Investigacin Accin
Flasco. Editorial Paids. Bs. As. 1999. Pg. 25.
8.
Sanjurjo, Liliana: La Formacin Prctica de los Docentes. Reflexin y Accin en las Aulas. Bs. As. 1999.
JL
10
Pg. 20.
9.
Pansza Gonzlez, Margarita: Fundamentacin de la Didctica . 1989. En donde establece que ... la
sociedad est supeditada al devenir de un proceso histrico en el que se dan contradicciones y conflictos,
enmarcados en una situacin material concreta....
10.
Sanjurjo, Liliana: La Formacin Prctica de los Docentes. Reflexin y Accin en las Aulas. Bs. As. 1999.
11. Inostroza, Gloria: Talleres Pedaggicos Alternativas en Formacin Docente para el Cambio de la Prctica
de Aula. Dolmen Ediciones S.A. Santiago- Chile. Abril.1996. Pg. 32.
12.
13.
A. Birgin, I. Dussel: Aportes para el Debate Curricular. Seminario: Rol y Trabajo Docente. Secretaria de
Educacin. Bs. As. 2000.
14.
dem.
15.
Edelstein, Gloria. Coria, Adela: Imgenes e Imaginacin en la Docencia. Kapeluz, cap. I y II. Bs. As.
Ministerio de Educacin. Proyecto Fortalecimiento de la Formacin Inicial Focalizado en el Trayecto de la
Investigacin y la Prctica Docente. 2003.
16.
17. Extrado de Perrenoud, Philippe: El Trabajo Sobre el Habitus en la Formacin del Maestro. Anlisis de
las Prcticas y Toma de Conciencia. En
PAQUAY, Leopold: La Formacin Profesional del Maestro Estrategias y Competencias. Mxico.
18.
dem.
19.
A. Birgin, I. Dussel: Aportes para el debate curricular. Seminario: Rol y Trabajo Docente. Secretaria de
Educacin. Bs. As. 2000.
20.
Lic. Brandi, Stella: La Didctica y el Diseo Curricular apuntes de ctedra. Didctica y Currculum.
Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza. 2001.
21. Davini, Mara Cristina: La formacin Docente en Cuestin: Poltica y Pedagoga Cap. I. Paids. Bs. As. 1995.
Pg. 44.
22. Hinostroza Gloria: Talleres Pedaggicos Alternativas en Formacin Docente para el Cambio de la Prctica
de Aula. Dolmen Ediciones S.A. Santiago- Chile. Abril. 1996. Pg. 40.
23. Santos Guerra, Miguel. A: Ensear o el Oficio de Aprender. Organizacin Escolar Desarrollo Profesional.
Homo Sapiens. Santa Fe. Argentina. Junio de 2001. Pg. 9.
24.
Bibliografa
Achilli, Elena: La Prctica Docente: Una Interpretacin desde los Saberes del Maestro. Cuadernos de Formacin
Docente. Bs. As. Birgin, I. Dussel: Aportes para el debate curricular. Seminario: Rol y Trabajo Docente. Secretara
de Educacin. Bs. As. 2000. Davini, Mara Cristina: La formacin Docente en Cuestin: Poltica y Pedagoga Cap. I.
Paids. Bs. As. 1995.
Edelstein, Gloria. Coria, Adela: Imgenes e Imaginacin en la Docencia. Kapeluz, cap. I y II. Bs. As.
Fierro, Cecilia: Transformando la Prctica Docente. Una propuesta basada en la Investigacin Accin. Flasco.
Editorial Paids. Bs. As. 1999.
Perrenoud, Philippe: El Trabajo Sobre el Habitus en la Formacin del Maestro. Anlisis de las Prcticas y Toma
de Conciencia. En
PAQUAY, Leopold: La Formacin Profesional del Maestro Estrategias y Competencias. Mxico.
Sanjurjo, Liliana: La Formacin Prctica de los Docentes. Reflexin y Accin en las Aulas. Bs. As. 1999.
JL
11
Santos Guerra, Miguel. A: Ensear o el Oficio de Aprender. Organizacin Escolar Desarrollo Profesional. Homo
Sapiens. Santa Fe. Argentina. Junio de 2001.
JL
12
Con los alumnos y alumnas: relacin que se da por medio de un saber colectivo y
culturalmente organizado, que la escuela plantea para el desarrollo de las nuevas
generaciones.
JL
13
Con otros maestros. El docente participa tanto en relaciones internas con los
docentes que trabajan en la misma institucin, como en colectivos y gremios, a
travs de organizaciones sindicales para negociar sus condiciones laborales.
Con la comunidad
Con el conocimiento
Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la
sociedad
caractersticas
dificultades;
con
ideales,
proyectos,
motivaciones,
JL
14
JL
15
JL
16
ensear y concebir en proceso educativo. Con este fin, es necesario analizar: los mtodos de
enseanza que se utilizan, la forma de organizar el trabajo con los alumnos, el grado de
conocimiento que poseen, las normas del trabajo en aula, los tipos de evaluacin, los modos
de enfrentar problemas acadmicos y, finalmente, los aprendizajes que van logrando los
alumnos (op. Cit.,).
Dimensin Valoral (valrica): La prctica docente no es neutra, inevitablemente conlleva
un conjunto de valores. Cada profesor, en su prctica educativa, manifiesta (de modo
implcito o explcito) sus valores personales, creencias, actitudes y juicios. En definitiva, el
maestro va mostrando sus visiones de mundo, sus modos de valorar las relaciones humanas
y el conocimiento y sus maneras de guiar las situaciones de enseanza, lo que constituye una
experiencia formativa (op. cit.).
Por otro lado, la normativa de la escuela, tales como las reglas explcitas e implcitas y las
sanciones, tambin constituyen instancias de formacin valrica.
El anlisis de esta dimensin enfatiza en la reflexin sobre los valores y conductas, las
maneras de resolver conflictos, y las opiniones sobre diversos temas; elementos que el
maestro de algn modo transmite a los estudiantes. Implica reflexionar sobre los valores
personales, especialmente sobre aquellos relacionados con la profesin docente, y analizar
como la propia prctica da cuenta de esos valores. Por otro lado, es importante reflexionar
sobre la vida cotidiana de la escuela y acerca de los valores que mueven las actuaciones y
relaciones, los cuales se constituyen en instrumentos de formacin (op. cit).
En la prctica docente, al ser de carcter social, intervienen diversos procesos, que
constituyen la compleja trama de relaciones con las cuales el maestro debe vincularse. De
esta forma, se pueden distinguir algunas dimensiones que nos permiten analizar y reflexionar
sobre nuestras propias prcticas en los diversos mbitos que se encuentra inserto el maestro
desde su rol en la comunidad escolar.
JL
17
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
FIERRO, C., Fortoul, B & Rosas, L (1999). Transformando la Prctica Docente. Una Propuesta
Basada en la Investigacin Accin. Mxico: Paids. Captulos 1 y 2.
Revista del centro de investigacin Universidad La Salle enero/ao volumen 4 nmero 014
2000
JL
18
entonces fuerzas que actan tanto a favor de la continuidad como del cambio social. De
ah que, el concepto de prctica propuesto entrae la convergencia simultnea de una
JL
19
partir
de
esta
nocin
de
prctica
educativa
de
las
derivaciones
JL
20
de las
actividades
tcnico-
JL
21
JL
22
real
entraa
una
dimensin
esttica.
Para
este
filsofo,
una
JL
23
Spinoza.
Para
este
filsofo,
lo
bueno
y lo
malo
no
son
conceptos
relacionados con las ideas abstractas de Bien y Mal, sino los enraza en el gnero de las
experiencias vividas: buenas son las experiencias productoras de alegra y malas, las
que conducen a la tristeza. Esta consecuencia se relaciona con la calidad de la
interaccin de un individuo con los objetos del mundo: si logra componerse o no con
esos objetos; es decir, en el momento en que un cuerpo o idea se encuentra con otro
distinto, puede suceder que haya una composicin (unidad) y se forme un todo ms
poderoso, o bien que uno de ellos descomponga al otro y destruya la cohesin entre sus
partes. Cuando hay composicin se experimenta alegra y se potencia la capacidad de
vivir y actuar; por el contrario, cuando hay fractura aparece la tristeza, sentimiento que
amenaza la coherencia de quien la vive y disminuye su capacidad de accin. En suma,
lo bueno se genera cuando en los encuentros hay composicin y sta se vuelve una
potencia de accin mayor; lo malo surge cuando el encuentro quiebra la unidad del
cuerpo y, aunque despus logre otro tipo de composicin con las partes, acta como el
veneno en la sangre. Como Deleuze subraya, adems de un primer sentido objetivo,
relativo y parcial, relacionado con lo que conviene o no a nuestra naturaleza, segn
Spinoza, bueno y malo tienen un segundo sentido, subjetivo y modal, que califica dos
JL
24
modos de existir del hombre: bueno es el hombre que se esfuerza por organizar
encuentros que aumentan su potencia de accin; malo, esclavo, dbil o insensato es
quien se conforma con sufrir los efectos de un encuentro negativo, lo que producir una
tendencia hacia ese tipo de encuentros y lo alejar cada vez ms de la posibilidad de
encontrarse consigo mismo. En concordancia con estas reflexiones, Spinoza insiste en
que la tica, entendida como una tipologa de los modos inmanentes de existencia,
debe reemplazar a la Moral, referida siempre a valores trascendentes.20
La de Spinoza es, segn Deleuze, una filosofa de la vida, pues denuncia todo lo que
separa al hombre de la vida: los valores que nublan el pensamiento, los
conocimientos que entorpecen la capacidad de actuar y a los hombres de pasiones tristes
(esclavos), a quienes se sirven de estas pasiones (tiranos) y a quienes entristece la
condicin humana (sacerdotes). Para l slo la alegra vale, de ah la necesidad de
sustentar la vida en una tica de la alegra.21
Segn las ideas de Spinoza, la prctica educativa ser tica en la medida en que apunte
a la vida: organice encuentros de los que surja una composicin que fortalezca la
capacidad de accin (alegra) de los estudiantes y los aleje de todo cuerpo, objeto o idea
que los lleve a la tristeza; es decir, cuando colabore en el proceso de formar hombres
libres, lo que entraa una renuncia a la tirana y al sacerdocio.
Resumiendo lo dicho hasta el momento, una prctica
educativa
orientada
oportunidades para que emerjan las experiencias educativas, las que siempre estarn
JL
25
de la danza, se reconoce la
Notas y Referencias
1 Para pensar el proceso de ritualizacin de las acciones utilic la red categorial y conceptual del
antroplogo escocs Vctor Turner, en particular la nocin de ritual, que en sus ltimos escritos defini
como una actuacin (performance) que comprende una compleja secuencia de actos orientados
simblicamente
puede
producir
una
gran
cantidad
de
transformaciones
sociales
revelar clasificaciones, categoras y contradicciones en el proceso cultural [On the Edge of the
Bush. Anthropology as Experience, Arizona, The University of Arizona Press, 1985, p. 180]. De ah
que considere que una accin ritualizada es todo aquel comportamiento del maestro orientado
simblicamente y cuya intencin es lograr que los estudiantes se apropien de la disciplina y la tcnica
dancstica, pero de un modo en el que la necesaria reiteracin de los movimientos apunte al
descubrimiento de nuevas formas de experimentar y habitar el cuerpo.
2 Segn Charles S. Peirce, el presente es ese estado naciente [Nascent] entre lo Determinado y lo
Indeterminado (cfr. Raymundo Mier, Tiempo, incertidumbre y afeccin. Apuntes sobre
las concepciones del tiempo en Ch. S. Peirce, en Ingrid Geist (editora), La inscripcin del tiempo en
los textos, Puebla, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Tpicos del Seminario, 2000, p. 138),
de manera que implica un intervalo en el que lo determinado cede su sitio a lo indeterminado, suceso
que constituye como subraya Mier el estatuto mismo de la creacin. As al actualizar nuestros
hbitos en el aqu y ahora, es decir, en el presente, existe la posibilidad, el chance de crear nuevas
formas de accin, lo que enfatiza la importancia de la accin como posibilitadora del cambio, en este
caso del cambio educativo.
JL
3 Charles S. Peirce, cfr. Raymundo Mier, op. cit., p. 136
4
supondra una fuerza de discriminacin y seleccin de la conciencia ante el flujo infinito de signos que
se le presentan. Esto quiere decir que no todo signo afecta a la conciencia, sino aqul capaz de
articularse con otros signos, con otras sensaciones para producir una significacin que perturbe al
individuo, que lo conmueva. Y son estos signos duraderos los que al conjugarse dan lugar a los hbitos.
5 Turner plantea la necesidad de que una experiencia se entrelace con la actuacin (performance) para
que ah tenga lugar una metamorfosis y de ese proceso emerja el significado. Una experiencia
estar incompleta a menos que uno de sus momentos sea actuado, lo que entraa un acto de
retrospeccin creativa en el cual el significado es atribuido a los eventos y partes de la experiencia
vivida an si el significado es que no exista significado. En este sentido, la experiencia es al mismo
tiempo vivir a travs de y pensar en el pasado. Pero, tambin es desear en prospectiva, establecer metas
y modelos para experiencias futuras en las cuales los errores pasados sean evitados o eliminados, con lo
cual, Turner sugiere que la actuacin se convierte en el detonador para la configuracin de una nueva
estructura experiencial. As, las acciones ritualizadas articulan presente, pasado y futuro, al tiempo que
construyen el puente entre un sentimiento de identidad colectiva y una profunda relacin interior del
sujeto consigo mismo.
6
Considero que todo proceso educativo entraa la orientacin de los deseos del estudiante, como
sugiere Spinoza, a perseverar en la vida y abrir la capacidad de ser afectado, lo que supone un
esfuerzo por experimentar alegra, aumentar la potencia de accin, imaginar y encontrar lo que es
causa de alegra (Gilles Deleuze, Spinoza: filosofa prctica, Barcelona, Tusquets, 2001, p. 123), y
tambin coraje para evitar la tristeza, conjurar y destruir todas sus causas. Si los deseos se dirigen hacia
la vida, se desea ser afectado y entrar en conexin con los objetos que acrecientan la capacidad de
actuar, no con aquellos que la disminuyen; se vuelven deseables los objetos del mundo de los que
sobrevienen afectos-sentimientos que vinculan al sujeto con la vida, los que para Spinoza son la alegra
y todas las pasiones alegres. Esta idea resuena tambin con la de Freire que seala que educar exige
26
JL
alegra y esperanza (Paulo Freire, Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica
educativa, segunda edicin, Mxico, Siglo XXI, 1998, p. 70).
7 Aqu recupero la diferencia que hace Dewey entre una experiencia autnticamente educativa y una
rutinaria, pues para este filsofo, aunque la rutina, la accin automtica, pueda aumentar la habilidad
para hacer algo y en este sentido tener un efecto educativo, si no conduce a nuevas percepciones y
conexiones, limita ms que ampla el horizonte significativo (John Dewey, Democracia y educacin,
Madrid, Morata, 1995, p. 75). De ah que se diferencie entre procesos de instruccin, en los que se
desarrollan habilidades mecnicas que no favorecen la conexin con otras experiencias, y educativos,
en los que se pretende que los sujetos amplen sus capacidades y expectativas. En esta misma lnea
argumentativa subrayo la enorme distancia que existe en la educacin dancstica profesional entre: (a)
una prctica docente que se reduce a la modelacin del cuerpo y olvida que la tcnica es medio y no
fin, por lo que rutiniza, robotiza, automatiza el cuerpo del futuro bailarn y, aunque incrementa
sus habilidades corporales, finalmente limita su capacidad expresiva; y (b) una prctica
educativa enfocada en la formacin de un intrprete que busca transformar el entrenamiento en una
incesante experimentacin del cuerpo en movimiento, para impulsar al alumno a lograr una continua
sensacin de habitar el cuerpo propio.
8 Peter McLaren, La vida en las aulas. Una introduccin a la pedagoga crtica en los fundamentos de
la educacin, Mxico, Siglo XXI, 1984, p. 286.
9
Stephen Kemmis, La teora de la prctica educativa, Prlogo en Carr, W., Una teora para la
educacin. Hacia una investigacin educativa crtica, Madrid, Morata, 1996., p. 24.
10
valores diferenciados que luchan por el predominio de la fuerza normativa de unos por encima de los
otros. Este ejercicio de poder no se relaciona con la fuerza objetiva de las estructuras que se aplica
por igual a todos los sujetos sino con las acciones concretas, en trminos de valores, que entran en
juego en las interacciones en las que se plantea una heteronoma entre los campos normativos.El poder
no es slo un acto, sino un proceso durante el cual se engendra una experiencia peculiar: la experiencia
27
JL
de poder, que puede darse como un ejercicio de imposicin de normas y valores a otro, o como un
ejercicio de lo que Mier denomina voluntad de resistencia, la que no concibe como un contrapoder,
sino como una preservacin de la capacidad afirmativa de la fuerza de creacin, de la capacidad de
exceder siempre los horizontes aparentemente inalterables y neutros de lo decible, lo imaginable
(Raymundo Mier, Apuntes para una reflexin sobre comunicacin y poltica, en Versin, Estudios
de Comunicacin y Poltica, nm. 10, Mxico, UAM-X, octubre 2000, p. 84). La experiencia de poder
entraa la posibilidad de elegir el campo normativo y de valores al que se desea pertenecer, lo cual
implica la produccin de tcticas que enfrenten las estrategias del poder. En este sentido, la experiencia
del poder supone tambin el ejercicio de la libertad.
11
Wilfred Carr, al investigar la gnesis del concepto prctica, subraya la diferencia entre praxis y
poiesis, que pueden traducirse como hacer algo y construir algo. La poiesis, como accin material,
tiene como finalidad producir un objeto o artefacto, y se rige por techne (conocimiento tcnico dirigido
por reglas). La praxis es una accin dirigida al logro de un fin o bien moralmente valioso, pues la
prctica no es neutral, aunque el bien que persigue no se materializa slo se hace; por ello, es una forma
accin inmaterial, porque su fin slo puede realizarse a travs de la accin y slo puede existir en la
accin misma. La praxis difiere de poiesis porque sus fines no pueden especificarse con anticipacin
a la prctica, es decir, el discernimiento del bien que constituye su fin es inseparable del
discernimiento de su modo de expresin. La prctica es, por tanto, lo que nosotros llamaramos una
accin moralmente informada o moralmente comprometida. [Op. cit., pp. 95-96.]
13 Wilfred Carr, op. cit., p. 73.
14
Paulo Freire, Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa, Mxico,
28
JL
Siglo XXI, 1998, p. 34.
15 John Dewey, El arte como experiencia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1949, p. 37.
16
Paradjicamente, la aprehensin del concepto de valor se realiza desde el polo negativo, desde su
ausencia, es decir, tomando la muerte como referencia. Esta forma de aproximacin a la problemtica
ayudara a comprender la tendencia de las sociedades histricas a considerar su sistema de valores
como un absoluto, y a todo sistema que lo contradiga, como una amenaza, ya que en ello ponen en
juego su vida, su subsistencia.
17 Para referirme a lo esttico utilizo nicamente el binomio bello-feo, para facilitar la comprensin;
sin embargo, estoy consciente de que, a diferencia del binomio bueno-malo, la categora esttica no se
reduce a esta oposicin, sino que incluye otras categoras, como sublime, trgico, grotesco, etc.
18
No obstante, Broch reconoce que los objetos creados por imitacin pueden poseer cierta belleza,
pero sta siempre ser superficial, engaar a los sentidos y generar experiencias ftiles, triviales,
que desaparecen sin dejar huella en el alma.
19
Vase John Dewey, El arte como experiencia,, op. cit., pp. 34-52. Dewey piensa lo esttico
como el desarrollo intenso y clarificado de los rasgos que pertenecen a toda experiencia completa y
normal. [Ibd., p. 43.]
20 Gilles Deleuze, op. cit., p. 34.
21 Ibd., p. 39.
29
JL
30
Dubet
JL
los retos y los obstculos que suelen propiciarse al integrar esta capacidad; la de
reflexionar, con la buena prctica; en mi opinin, aquella capaz de traducir el avance
o estancamiento de cualquier profesional en un mbito de accin, y en esta
oportunidad, en el oficio u arte de ensear.
Mi punto de partida ser el de tratar de definir en palabras sencillas lo que es
reflexionar. Lo asocio a la capacidad de poder pensar sobre algo, algo que ya ha
sucedido o que an no ha llegado a suceder, poner en consideracin y de manera
detenida un acontecimiento, una realidad, un suceso que nos lleva a tomar una
accin reflexiva que en palabras de Dewey sera considerar de manera activa,
persistente y cuidadosa una creencia o conocimiento a la luz de sus bases y de las
consecuencias que produce (1989, citado por Tallaferro, 2006, p. 271), es decir que
este acto se realiza con el objetivo de redundar en los xitos, de alejar los fracasos y
finalmente de aprender sobre lo realizado.
Pero esta capacidad tambin como condicin humana permite poder retroalimentar
de manera asertiva las consecuencias de nuestros actos o de nuestras decisiones, a
partir de la observacin, de la interiorizacin y finalmente de la accin basada en los
resultados obtenidos.
Este acto reflexivo puede estar presente en todos los mbitos de la vida: personal,
familiar, social, profesional, en fin, en el quehacer humano pero como docentes la
reflexin ha de ser un proceso intencional, constante, continuo, sistemtico y
disciplinado a travs del cual pueda ser revisado el desempeo a la luz de las
contribuciones y de los logros esperados. Creera que desde el pensar, reflexionar
sera volver sobre las acciones con el pensamiento. Fundamentalmente y para el
mbito educativo reflexionar debe significar pensar constantemente en la
efectividad de la enseanza y del aprendizaje desde las variables que pueden apoyar
el trabajo didctico y las
31
JL
32
JL
33
reflexin y prctica tenemos como resultado que una prctica reflexiva es aquella
con la cual un profesional, docente en este caso, precisa su acto de enseanza a
partir del pensar los procesos que facilitan la consecucin de metas y el
mejoramiento de la calidad educativa, teniendo presente toda una serie de
habilidades
afectivas,
emocionales,
tericas
cognitivas
orientadas
al
JL
34
JL
Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Profesionalizacin y razn
pedaggica, Barcelona, Editorial Gra, 3 ed., pp. 137-162. Este captulo se basa en los
aspectos esenciales de un artculo publicado en Recherche et Formation, con el mismo ttulo
(Perrenoud, 2001d)
35
JL
36
pasado
corresponde a la necesidad de vincular los procesos productivos, propios de las economas nacionales
e internacionales, con la educacin. Esta necesidad ha sido reiterada por los diferentes organismos
JL
37
Mayor rendimiento y
productividad econmica
Educacin Superior
Mejorar las
condiciones de vida
JL
38
De una economa dominada por la oferta hacia una economa basada en la demanda;
De un modelo de produccin en serie, que descansa sobre una base tecnolgica fija, hacia
una produccin cada vez ms diversificada en funcin de lo que necesitan los clientes;
puestos fijos de trabajo, hacia una estructura de produccin flexible y abierta, basada en redes y
equipos de trabajo, que da origen a estructuras ocupacionales polivalentes;
JL
39
JL
40
resulta imprescindible alcanzarla. Los niveles escolares en don- de se est gestando este cambio,
curiosamente se ubican principalmente en los niveles extremos: la educacin superior por parte de
las universidades y la educacin preescolar por parte de la Secretara de Educacin Pblica (SEP,
2004).
LAS COMPETENCIAS DESDE LA PSICOLOGA INTERCONDUCTUAL
Por lo tanto, al retomar la pregunta anteriormente planteada sobre qu relacin se establece entre
la competencia de las personas y la competitividad econmica de un pas?, convendra abrirla y
orientarla hacia todos y cada uno de los niveles educativos y a todos los mbitos sociales,
reformulndola tal vez como: cules competencias acadmicas seran pertinentes ensear para
que los nios y jvenes de esta era puedan funcionar de manera efectiva en una situacin social
continuamente cambiante? Comencemos por analizar el concepto mismo de competencias desde
la perspectiva de la Psicologa Interconductual.
Segn el diccionario, el trmino competencia se usa en varios sentidos: a) como rivalidad entre
varias personas que persiguen el mismo objeto; b) como el conjunto de los que ejercen el mismo
comercio, la
1983). De acuerdo con el con- texto que estamos tratando, la acepcin de competencia
corresponde con esta ltima: capacidad, conocimiento profundo. A su vez, el trmino capacidad,
en sentido figurado, se puede referir a la posibilidad de aprender algo o a la probabilidad de volver
a realizar algo que ya se aprendi, ambos con el calificativo de excelencia. Toman- do la segunda
acepcin podemos decir que el concepto de competencia refiere la disposicin para actuar
efectivamente en situaciones especficas.
Ribes (1990a) expresa que la competencia slo tiene significado como desempeo relativo a
situaciones especficas, fundamentado en habilidades y aptitudes funciona- les previas (p.72). Esto
es, el actuar efectivo en situaciones especficas, propio de las competencias, presenta dos
dimensiones: una de ajuste morfolgico que caracteriza a las habilidades, y la otra de ajuste
funcional correspondiente a las aptitudes (Ibez y Ribes, 2001). El actuar hbilmente siempre
denota al actuar efectivo, en el sentido en que la manera como se ejecuta se ajusta a las
caractersticas o propiedades ante o sobre lo cual se ejecuta, produciendo el resultado o logro
esperado. As, hablamos de la habilidad para cantar, de la habilidad para reparar autos, de la
habilidad para diagnosticar enfermedades tropicales o de la habilidad para contar chistes. Sin
JL
41
embargo, aunque las competencias requieren del desempeo hbil, desde la perspectiva
interconductual, habilidad y competencia no son considerados sinnimos. Como decamos, el
concepto de competencia incluye adems la dimensin funcional propia de la aptitud del
desempeo.
Desde la perspectiva interconductual se considera que los fenmenos psicolgicos consisten en
interacciones entre el individuo y seres, objetos o eventos ambientales en un campo relacional de
interdependencia.
Ribes
(1990b)
expresa
que
Las
interacciones
estn
estructuradas
JL
42
objetos y funciones de la situacin presente con base en las relaciones y funciones de una situacin
diferente, ajustndose congruentemente a ambas situaciones.
5. Competencias transituacionales, en las que el in- dividuo se ajusta ante objetos convencionales
mediante comportamientos convencionales que modifican, relacionan o transforman dichos
objetos, consistentes en alguna forma de lenguaje, natural o simblico, logrando la coherencia del
ajuste.
LA EDUCACIN TRADICIONAL Y LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS
Considerar a las competencias acadmicas bajo esta conceptualizacin, puede representar la base
de una alternativa adecuada a la prctica educativa tradicional. Una alternativa que pueda
responder a las caractersticas y necesidades sociales imperantes en esta poca de cambios. Veamos
primero cules son las caractersticas ms comunes de la Educacin tradicional y enseguida las
caractersticas que presentara la Educacin basada en competencias desde la perspectiva
interconductual:
La Educacin tradicional generalmente presenta las siguientes caractersticas:
Los programas estn centrados en temas que constituyen cada una de las materias
correspondientes a los dominios bsicos del conocimiento. Es decir, los programas indican sobre
qu han de aprender los alumnos. El criterio de logro se centra en los contenidos temticos de las
materias.
literal de la informacin. La interaccin que los alumnos establecen con los contenidos
programticos generalmente es con las caractersticas morfolgicas del lenguaje, oral o escrito,
mediante el cual se les transmite la informacin.
pretendiendo que los alumnos la escuchen, la lean o la escriban al dictado a la copia. Cuando se
solicita que los alumnos investiguen en otras fuentes, los alumnos generalmente siguen el mismo
procedimiento; es decir, configuran el contenido identificando el tema y cortando y pegando la
informacin requerida.
clases sobre los temas. El aprendizaje que evidencian los alumnos generalmente consiste en
reproducir los contenidos de los temas correspondientes al periodo: reconociendo la in- formacin
JL
43
evaluacin.
Por supuesto que este proceder educativo no puede formar a los alumnos que requiere nuestra
sociedad actual. Los logros acadmicos obtenidos y la manera de alcanzarlos por parte de la
Educacin tradicional, tan slo corresponden con los aspectos meramente reproductivos de la
informacin producida hasta el momento de la edicin de los libros de texto. Para funcionar
eficazmente en la cambiante situacin actual se requieren individuos que puedan analizar,
cuestionar, debatir sobre los acontecimientos que ocurren en su momento histrico, decidir
fundamentadamente su postura ante ellos y proponer maneras efectivas de actuar, de responder
competentemente a los requerimientos sociales. No slo como preparacin para su futuro
desempeo profesional, sino para su actuacin presente en todas las reas de su vida.
Entonces, la base de la alternativa, considerada como Educacin basada en competencias, podra
seguir el camino esbozado a continuacin:
Los programas estaran centrados en competencias respecto al desempeo a lograr por parte
de los alumnos acerca de lo que han de aprender. Es decir, los programas indicaran qu, sobre
qu han de aprender los alum nos. El criterio de logro de las competencias, decamos
anteriormente, ha de indicar no solamente el resultado a obtener, sino tambin ha de sugerir la
manera de obtener- lo. As, la redaccin de las competencias debe ser de tal manera que al indicar
la ejecucin que se ha de aprender sobre algo, se pueda deducir el procedimiento a seguir para
aprenderlo, o sea, que los alumnos tambin han de aprender o ejercitar el cmo aprender esos
tipos de qu, sobre qu.
El aprendizaje del desempeo de los alumnos sobre los contenidos programticos consistira
JL
44
y Ribes, 2001), en vez de capacitarlo a su mera repeticin. Adems de aprender a interactuar con el
referente del tema a tratar, los alumnos han de aprender a relacionarlo con otros referentes propios
de la materia, de otras materias relacionadas o de su presentacin u ocurrencia en situaciones de la
vida cotidiana, y no slo en un con- texto especfico. Esto facilitara comprender el contenido del
tema en un contexto ms amplio y, a su vez, aprender a aplicarlo en diferentes situaciones, tericas
y reales. Siguiendo este proceso de aprendizaje, los alumnos podran llegar a aprender a generar
conocimiento para solucionar problemas generales o especficos, abstractos o de la vida diaria.
Las estrategias didcticas tendran que propiciar las condiciones ambientales y materiales, y
las acciones pertinentes para que los alumnos puedan interactuar con el referente indicado en la
competencia a lograr, as como la manera en la que se requiera que los alumnos interacten. Las
condiciones didcticas tendran que ser variadas tanto en cuanto al referente incluido en el tema,
como en cuanto a las situaciones relacionadas con ste. El maestro tambin tendera a inducir a los
alumnos a que vayan verbalizando y formulando el procedimiento que van siguiendo para obtener
los resultados. Con ello, los alumnos podran ir aprendiendo y ejecutando estrategias propias del
autodidactismo, y as poder trascender a lo programado a aprender en su educacin formal escolar.
La evaluacin del aprendizaje incluira, tanto el procedimiento llevado a cabo como los
JL
45
Mediante
reconstruye relaciones incluidas en el texto. Las competencias intrasituacionales tienen que ver con
la parfrasis del texto. Con base en los criterios de logro, las competencias situacionales de la
comprensin lectora las podemos dividir en: a) diferenciales, b) efectivas y c) precisas.
Competencias intrasituacionales
diferenciales.
Mediante
las
competencias
intrasituacionales diferencia- les, el lector responde a una parfrasis de algn fragmento del texto,
presentada a manera de discurso o de ilustracin, identificndola como equivalente o no
equivalente funcional a la situacin literal del texto. Por ello, como su nombre lo indica, el criterio de
JL
46
requieren que el lector elabore la parfrasis de fragmentos literales del texto, o al contrario que
identifique en el texto fragmentos a partir de una parfrasis de estos. El criterio de logro radica en la
efectividad de su ejecucin. Por ejemplo, en la prueba se le puede presentar al lector un fragmento
parafraseado del texto y se le pide que identifique el fragmento literal.
Competencias intrasituacionales
precisas.
requieren que el lector identifique, complete o elabore la parfrasis de fragmentos del texto lo cual
depende de condiciones variables. Entonces, el criterio de logro corresponde a la precisin de su
ejecucin. Por ejemplo, en la prueba se le puede presentar una serie de trminos incluidos en el
texto, de cada trmino se presentan tres elementos definitorios y tres no definitorios, y se le pide al
lector que subraye slo los elementos definitorios de cada trmino.
2. Competencias extrasituacionales. Mediante competencias extrasituacionales el lector establece
relaciones entre fragmentos del texto con situaciones particulares ajenas al texto. Por ejemplo, el
lector podra ejemplificar situaciones diferentes pero equivalentes a las abordadas en el texto. El
criterio de logro es la congruencia entre ambas situaciones.
3. Competencias transituacionales. Mediante competencias transituacionales, el lector establece
relaciones lingsticas no incluidas explcitamente en el texto, entre fragmentos del texto. Por
ejemplo, el lector puede establecer el criterio clasificatorio, no incluido en el texto, de una tipologa
presentada en el texto. El criterio de logro es la coherencia de dichas relaciones intralingsticas.
Considerar diversos tipos de competencias de comprensin lectora permite distinguir varias
maneras de leer los textos. Esta diversidad requiere ensear a los alumnos estrategias sobre las
diferentes maneras de interactuar con el referente del texto y a utilizar ms pro- ductivamente el
resultado obtenido de dicha interaccin para, a su vez, aprender competencias acadmicas ms
diversificadas.
Ahora, se presentar un ejemplo de las competencias acadmicas especficas a un tema escolar
particular:
TEMA: El inicio de la agricultura y la ganadera por el hombre primitivo.
Competencia a lograr: relacionar los cambios en el abastecimiento de alimentos (agricultura y
ganadera) del hombre primitivo (Neoltico) con los cambios ecolgicos (flora y fauna) producidos
JL
47
48
4 COSAS QUE NO ES LA
INVESTIGACIN_ACCIN
49
sistemtica
y autocrtica
a otros
la
posibilidad
abierta
permanente
de
50
acciones
sociales. Esta
praxis
se
origin
tambin
en la
(Himmelstrand,
ejemplo de ciencia social aplicada. Sin embargo las aplicaciones de la ciencia social van
ms all de los lmites tecnolgicos provenientes de las ciencias naturales, en cuanto los
modelos tecnolgicos se orientan a la bsqueda de invariantes (leyes naturales,
mecanismos causales, etc.).
En las ciencias sociales invariantes relativamente semejantes pueden hallarse en
el rea econmica. Pero,
en general,
de factibilidad
51
(inclusive
en
y no la simple observacin o
No obstante, lo
Quiz el concepto
entre
la
medio
de
la
lugar de
aumentar
el
investigar
acervo
liteintelectual.
(lo
que
caracteriza
las
investigaciones
tradicionales), se investiga conjuntamente con los propios sujetos, para definir acciones
tendientes a la transformacin de la realidad en la que estn inmersos.
La relacin entre investigador profesional y universo a ser investigado es una relacin
entre sujetos, contrariamente a otros mtodos, como por ejemplo la encuesta y el
52
experimento, donde las personas son tratadas como objetos sociales a ser investigados
().
a) Con la observacin participante.
Como mayor diferencia resalta que el
investigador en la observacin participante no necesita hacer conocer los propsitos
de su trabajo. Ni siquiera necesita contar que va a observar algo.
l se incluye y va a vivir, temporalmente, en un grupo, participa de alguna
manera en la vida cotidiana, para, desde esta posicin, estudiar al grupo.
Observando estas caractersticas -la absoluta no participacin
de
la
comunidad en la produccin de conocimientos y la desconexin de la accin- ya
no se necesita aclarar que los dos mtodos tienen elementos absolutamente
contrarios.
b) Una diferencia con la investigacin-accin, que es ms bien una cuestin de
nfasis en una parte de las experiencias, se halla en el enfoque ms antropolgico
de sta.
La investigacin participativarepresenta un
intento
de
combinar
elementos de la antropologa aplicada con elementos tericos y metodolgicos
de la sociologa. Esto se refleja sobre todo en la importancia de aportar
elementos tericos para analizar procesos concretos en su marco histrico y en
relacin con la estructura global de la sociedad.
c) Una diferencia con la investigacin
militante reside en que, en
la
investigacin participativa la visin poltica partidista del investigador no es el punto
central, sino la promocin de la
organizacin
y la capacitacin paraque los
sujetos estn
en condiciones de transformar la realidad social de acuerdo a
sus intereses.
No obstante, ambos tipos de investigacin comparten la fuerte
vinculacin con la accin, as como la no neutralidad (pero s la objetividad) y el
compromiso del investigador.
La diferencia es de grado y varias experiencias
concretas con la investigacin militante ponen de relieve las caractersticas de la
investigacin participativa.
d)
Con los mtodos fenomenolgicos
el mtodo participativo comparte la
caracterstica de poner nfasis (metodolgico) enlos aspectos cualitativos del proceso
cualitativos del
proceso de la investigacin y en la comunicacin -el dilogo-como
estrategia en la produccin de conocimientos sociales. Marcadas diferencias con la
investigacin participativa son: el carcter histrico y la integracin con la accin, de
esta ltima.
53
del conocimiento
que en el
caso de que la respuesta sea afirmativa habra que preguntarse cmo es posible?,
y para darle ms fundamento
condiciones
histricas
a la pregunta
habra
que interrogar
por las
de una
del
fenmeno
crisis
ha
de cambiar
incluso
la
decir, legtima. Pero este reconocimiento entraa una revisin crtica de los motivos y
54
razones por los cuales ha permanecido como posibilidad latente; entraa pues una
indagacin profunda de las mismas.
Proponer ideas nuevas sobre la base de una revisin crtica de las tradicionales
acaso requiera de un esfuerzo de comprensin mayor que la simple aceptacin de lo
dado. Esto sin embargo es posible slo como dilogo profundo y fecundo con el presente y
con el pasado desde la perspectiva del futuro.
Una epistemologa de
haber dado razn de su ausencia histrica Los integrantes de los grupos de participantes
generalmente son directores escolares, maestros, estudiantes y padres de familia de una
comunidad determinada, aunque la posibilidad de participacin no se restringe a nadie,
antes bien, es deseable la incorporacin de todos los que compartan una preocupacin
comn.
Aunque la investigacin-accin del grupo se desarrolla por medio del examen crtico de las
acciones por parte de sus miembros individuales, sta es eminentemente grupal,
comunitaria.
() Para los enseantes que se dedican a la investigacin-accin, la comunicacin con
otros investigadores y otras personas afectadas (otros enseantes, padres y estudiantes) es
esencial por numerosas razones:
-
55
Ayuda a obtener apoyo moral y a determinar los lmites del apoyo (otras personas
pueden no estar tan fascinadas por el proyecto como los miembros del grupo
colaborador).
-
participacin activa.
-
agenas
56
para llegar a conclusiones. Adopta una visin de la ciencia social distinta de aquella que se
basa en las ciencias naturales (en las cuales los objetos de la investigacin pueden ser
tratados legtimamente como cosas); la investigacin-accin concierne tambin al
sujeto mismo (el investigador). Su ngulo de visin es distinto del de las ciencias
histricas porque la investigacin-accin se preocupa por el cambio de situaciones y no tan
slo por su interpretacin.
La investigacin-accin es un proceso que sigue una evolucin sistemtica, y cambia
tanto al investigador como las situaciones en las que ste acta; ni las ciencias naturales
ni las ciencias histricas tienen este doble objetivo (para la dialctica viva del
investigador y lo investigado, vase Carr y Kemmis, 1986)
Puntos clave de la investigacin- accin
1. La investigacin-accin
de planificacin, accin
(sistemtica), reflexiny
observaciones y reflexiones.
Una buena manera de iniciar un proyecto de investigacin-accin consiste en
acopiar algunos datos iniciales en un rea de inters general (una exploracin), despus
reflexionar, y luego elaborar un plan para una accin cambiada; otro modo de empezar
consiste en realizar un cambio exploratorio, recoger datos sobre aquello que sucede,
reflexionar, y luego preparar planes de accin muy afinados.
otro,
se
57
autocrticas
de personas que
la
institucionales
accin
educativa
se
de
sus
58
sean
prueba,
haciendo
acopio
de
pruebas
apremiantes que puedan convencer de que las prcticas, ideas y suposiciones previas eran
errneas o desatinadas.
9. La investigacin-accin concibe de modo amplio y flexible aquello que puede
constituir pruebas (o datos); no slo implica registrar descriptivamente aquello que
ocurre con la mxima precisin posible (en base a las cuestiones particulares que
se
desarrollan
nuestras
prcticas)
y aquello
que
aprendemos acerca del proceso (la prctica) de estudiarlas (el modo en que funciona
nuestro proyecto de investigacin-accin).
11. La investigacin-accin es un proceso poltico porque nos implica en la
realizacin de cambios que afectarn a otras personas; por este motivo genera, a
veces, una resistencia al cambio, tanto en nosotros mismos como en los dems.
12. La investigacin-accin implica que las personas realicen anlisis crticos de las
situaciones (clases, escuelas, sistemas) con los que operan: esas situaciones estn
estructuradas institucionalmente. La pauta de resistencia con que se topa un investigador
al cambiar sus propias prcticas es una pauta de los conflictos entre las nuevas
prcticas y las prcticas aceptadas (prcticas aceptadas en torno a la comunicacin, la
toma de decisiones y el trabajo educativo).
El investigador, mediante un anlisis crtico de la institucin, podr comprender
cmo se arraigan las resistencias en los conflictos entre series enfrentadas de
prcticas,
59
modestamente,
operando
(yo mismo),
con
cambios
y se desplaza
que
hacia
investigacin-accin
de planificacin,
y abarcan gradualmentea
un
nmero
cada
vez
mayor
de
personas
en
las
relaciones
y formas
de
organizacin que
nos
permite
dar
una
justificacin
razonada
de
nuestra labor educativa ante otras personas porque podemos demostrar de qu modo
la pruebas que hemos obtenido y la reflexin crtica que hemos llevado a cabo nos
60
examinada
guiar
la
prctica y conlleva la modificacin de una realidad dada como parte del mismo proceso
investigativo. Dentro de la investigacin-accin el conocimiento
se
produce
investigacin. Esta participacin suscita una mejor toma de conciencia de sus propios
recursos y moviliza
son parte
61
alumnos, elaboran el plan que comenzarn a ejecutar con una gran disposicin
a cualquier
replanteamiento
contrstacin de ideas.
Esta concepcin del diseo modifica a su vez la de su evaluacin, que es entendida
as como autoevaluacin, y no ser ajenos a la figura del profesor, ni al proceso tal
como el transcurre, ni a los sujetos que lo desarrollan. Al no plantearse el curriculum
en trminos objetivos y de resultados alcanzados, al no separarse sus componentes,
ni aceptarse la divisin entre el momento de elaboracin, el de puesta en prctica
y el de evaluacin, se concibe en forma nica y dinmica el procedimiento de su
elaboracin
y desarrollo
62
del estudiante.
Como
un presupuesto
bsico
del proceso
docente
se establece
que
la
grupo;
investigativo se integran
segn
propia
del alumno,
autodirigida
por
l. Al profesor
le
aprendizaje significativo -la comprensin personal sobre los temas objeto de debate- y
que los estudiantes asuman una postura responsable ante su aprendizaje.
El profesor, al mismo tiempo, responde por la calidad del aprendizaje, de ah que se
habla de una responsabilidad compartida.
Un aspecto de indudable inters en esta tendencia pedaggica es el referido a la figura
del profesor como profesional. Respecto al ejercicio de su profesin se procura
63
docente e investigador.
Al decir de lvarez
en la
qu medida se han comprobado sus postulados en aplicaciones concretas? Cules son los
principales obstculos que se presentan en su aplicacin? Consideramos
que en los
por
otras
concepciones
propias
de
las
tendencias
cognitivas
en el campo
educativo, desde
los
64
de la formacin
profesional
de nivel superior,
lo que
se puede destacar
en la
que sera
factible
y aconsejable
estimular
la realizacin
de
con el propio
desarrollo
que en este
curricular
radica
en la preparacin
cientfica
psicopedaggica y en la responsabilidad del profesor, tiene sin duda, una alta cuota de
utopa. Por otra parte es considerable el riesgo de obtener una enseanza muy emprica
debido a su excesiva contextualizacin.
Una apreciacin ms nuestra, pues se asocia con la imagen institucional del CREFAL,
65
es la de BorisYopo, autor que afirma que las posibilidades ms relevantes que definen a
la investigacin participativa o investigacin-accin (Yopo emplea indistintamente ambos
trminos), son las que a continuacin se enuncian:
1. Advertir la realidad como una verdadera totalidad en la que se dan interrelaciones de
mltiples y complejos procesos.
2. Generar una conciencia crtica de la realidad a travs del conocimiento cientfico.
3. Mantener, permanentemente,
de
fundamentales
dispersos
y presentes
en la evolucin
66
12. Centrar su anlisis en las contradicciones que muestren con mayor claridad las
determinantes estructurales que conforman
la realidad concreta
o vividay
de formularse
de manera operacional
y,
OBJETIVOS
ACCIONES
67
II. ELABORACION
DEL MARCO TEORICO
(Paradigma)
Investigacin documental
Sistematizacin de la
informacin
68
IV. INVESTIGACION DE LA
PROBLEMTICA
Seleccin de grupos
estratgicos
Contactos con grupos claves
Participacin con la poblacin
Seleccin de grupos
estratgicos para la
investigacin-accin.
V. CONFRONTACION DE
LOS ELEMENTOS
DE
INFORMACION CON EL
MARCO TEORICO SOBRE
LA EDUCACION (PROCESO
DE ENSEANZAAPRENDIZAJE)
V. Identificacin de los
elementos
del rea.
de conceptos y categoras
tericas).
y redaccin de
un documento de teorizacin.
material recolectado.
integracin en plenarias.
69
VII. IRRADIACION DE LA
ACCION EDUCATIVA
VIII. ELABORACION
DE
LOS PROYECTOS Y SUS
REQUERIMIENTOS
Finalmente, como expresa Peter McLaren en la pgina 196 de su obra La vida en las
escuelas. Una introduccin a la pedagoga crtica en los fundamentos de la educacin,
publicada por Siglo XXI Editores, en Mxico, en el ao de 1994: La pedagoga crtica
resuena con la sensibilidad del smbolo hebreo tikkun, que significa curar, reparar y
transformar al mundo; todo lo dems es comentario. Proporciona direccin histrica,
cultural, poltica y tica para los involucrados en la educacin que an se atreven a tener
esperanza.
Irrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos, la pedagoga crtica es tan
revolucionaria como los primeros propsitos de los autores de la declaracin de la
independencia: dado que la historia est fundamentalmente abierta al cambio, la liberacin
es una meta autntica que puede alumbrar un mundo por completo diferente.
Por otra parte, es conveniente reflexionar acerca de que en nuestro medio no existe una
verdadera cultura del diagnstico, circunstancia que limita grandemente la eficacia de las
acciones emprendidas para abatir la compleja problemtica educativa que vivimos.
As, independientemente del enfoque o estrategia investigativa que adoptemos, es
70