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conducta humana. As, buscaron los principios del aprendizaje humano investigando el
comportamiento de los animales que se encuentran en la parte inferior de la jerarqua
biolgica del reino animal, segn unas condiciones definidas con rigor. Esto produjo la
adhesin a una metodologa experimental que forma parte de un mtodo de indagacin
filosfica conocido como positivismo lgico. La primera premisa de este enfoque es que el
conocimiento y los hechos existen en el mundo real y se pueden descubrir mediante el
establecimiento de experimentos cuyas condiciones estn cuidadosamente controladas y de
hiptesis que haya que probar.
Esto condujo a su vez al predominio de una visin de la psicologa que slo poda aceptar
datos empricos como prueba de la existencia de un fenmeno y que rechazaba como
acientfico todo lo que no pudiera verse y / o medirse. De este modo, durante muchos aos la
perspectiva predominante de la psicologa occidental fue la de que los esfuerzos deberan
concentrarse en el intento de comprender cmo aprendan a realizar tareas sencillas los
organismos que se encuentran en la parte inferior de la jerarqua animal; por ejemplo, cmo
aprendan las ratas a encontrar el camino por un laberinto para conseguir alimento. Se asuma
que los conocimientos obtenidos de esta forma se podran aplicar fcilmente al aprendizaje
humano, que se encuentra por encima en el orden biolgico. Se consideraba que los
pensamientos y los sentimientos humanos eran inaccesibles para la correcta investigacin
cientfica que adoptaba este paradigma y, por tanto, no se investigaban.
1.4.1. El conductismo
El conductismo es un enfoque psicolgico que hunde sus races en el positivismo y que ha
ejercido una profunda influencia en el campo de la enseanza de idiomas en todo el mundo.
Este enfoque surgi de las ideas de los primeros tericos del aprendizaje que intentaron
explicar todo tipo de aprendizaje en funcin de alguna forma de condicionamiento. El
ejemplo ms conocido es el del ruso Pavlov, que demostr con perros y otros animales que
una respuesta (p. ej., la salivacin) producida por un estmulo (p. ej., el alimento) se poda
provocar introduciendo a la vez un segundo estmulo (p. ej. una campana). Esto lleg a ser
conocido como la teora E-R (estmulo-respuesta) o condicionamiento clsico.
Se postul que toda la conducta humana se poda explicar en funcin de las sencillas
relaciones E-R. En los Estados Unidos, por ejemplo, I. B. Watson fue capaz de demostrar la
facilidad con que surgen las fobias como consecuencia de un estmulo normalmente inocuo
(p. ej., un conejo blanco) o de un acontecimiento que se llega a asociar con algo desagradable
que ocurri al mismo tiempo (p. ej., un ruido fuerte).
Parte del problema de las teoras de los primeros conductistas era que se con- centraban casi
exclusivamente en el carcter de los nuevos estmulos y en la forma en que se podan alterar
para provocar distintos tipos de respuestas. Sin embargo, se demostr que esto tena un valor
limitado a la hora de explicar la enorme variedad de acciones humanas. Los psiclogos rusos
principalmente Luria y sus seguidores, Vygotsky y Leontiev, llegaron a reconocer la
importancia que tena el lenguaje en este proceso. aunque la ideologa poltica bajo la que
trabajaron limit la forma en que pudieron desarrollar y expresar sus ideas. En el otro lado del
mundo, en los Estados Unidos, mientras tanto, los conductistas tomaron un camino distinto y
comenzaron a preocuparse mucho ms por el carcter y la formacin de las respuestas de la
cadena E-R y por las condiciones en que se formaban las relaciones de estmulo-respuesta.
1.4.2. B. F: Skinner
Generalmente se considera que el fundador del conductismo moderno fue B. F. Skinner, quien
elabor un sistema de principios (prefera no llamarlo teora) para explicar el comportamiento
humano en trminos estrictamente observables (Skinner 1957. 1987) .Su primera premisa
consista tambin en que el aprendizaje era el resultado de factores ambientales ms que
genticos. Skinner ampli la posible aplicacin de los principios del condicionamiento
introduciendo la nocin de operantes, es decir, la gama de conductas que realizaban los
organismos o que eran capaces de realizar. Tambin destac la importancia que tienen los
refuerzos. La teora conductista vino as a explicar el aprendizaje en trminos de
condicionamiento operante: un individuo responde a un estmulo comportndose de una
forma particular. Lo que ocurra posteriormente afectar a la probabilidad de que se
reproduzca esa conducta. Si se refuerza la conducta (es decir. se recompensa o se castiga).
entonces aumentar o disminuir la probabilidad de que esa conducta ocurra en una ocasin
posterior. De esta manera. reforzando la conducta deseada, se podra aumentar paulatina, e
incluso rpidamente, cualquier gama de conductas. En sus primeros escritos. Skinner (1957)
lleg incluso a afirmar que el desarrollo del lenguaje se poda explicar de esta manera, aunque
dicha afirmacin ha sido firmemente rebatida desde entonces. Al prestar atencin
posteriormente a la educacin o, ms en concreto, a la enseanza. Skinner afirm que sta se
poda mejorar notablemente adoptando cuatro sencillos procedimientos. Skinner sugiri que:
El enfoque conductista del aprendizaje fue seguido por muchos profesores de idiomas y
ejerci una poderosa influencia en el desarrollo del enfoque audio-lingstico de la enseanza
de idiomas. Cuando se aplica esta teora al aprendizaje de idiomas, se considera que el
lenguaje es un comportamiento que hay que ensear .Se proporciona a los alumnos tareas de
aprendizaje de lenguas en pequeos pasos secuenciados. Se presenta un pequeo segmento de
la lengua extranjera -por ejemplo, una estructura- como un estmulo al que responde el
alumno mediante la repeticin o la sustitucin, por ejemplo. A esto le sigue un refuerzo por
parte del profesor basado en un xito al cien por cien. Se considera que el aprendizaje de un
idioma supone la adquisicin de un conjunto de hbitos mecnicos apropiados, y se
desaprueban los errores porque refuerzan los malos hbitos. El papel del profesor consiste
en desarrollar buenos hbitos lingsticos en sus alumnos. lo que se consigue principalmente
con ejercicios estructurados. la memorizacin de dilogos o la repeticin a coro de estructuras
lingsticas. Las reglas se explican generalmente cuando se ha practicado bien el elemento
lingstico y se ha adquirido el hbito apropiado.
Se puede comprobar que el audiolingismo tiene una serie de limitaciones. En primer lugar, el
papel desempeado por los alumnos es bastante pasivo: simplemente se les indica que
respondan correctamente a los estmulos. Hay una escasa implicacin activa a la hora de
analizar la lengua, o de desarrollar sus propias estrategias para aprender con mayor provecho,
o de iniciar discusiones, o de negociar significados. En segundo lugar, existe una escasa
preocupacin por lo que sucede en la mente de los alumnos o por los procesos cognitivos
relacionados con el aprendizaje. Algunos trabajos recientes del campo de las estrategias de
aprendizaje nos han demostrado que el uso consciente de estrategias puede mejorar
significativamente el aprendizaje. En tercer lugar, como ya hemos visto, se pueden realizar los
ejercicios audiolingsticos prestando poca atencin al significado que transmite el lenguaje.
En cuarto lugar, no hay sitio para el proceso real de interaccin y negociacin de significados,
que es un rasgo importante de la comunicacin en una lengua. En quinto lugar , la comisin
de errores constituye una parte importante del aprendizaje. Pero el audiolingismo, por el
nfasis que pone en las respuestas correctas, no permite el aprendizaje por medio de errores.
interesante para los profesores de idiomas, procede del trabajo de Howard Gardner, psiclogo
de Harvard. En su libro Frames of Mind (1983), Gardner argumenta de forma convincente
que en vez de ver la inteligencia como una facultad unitaria, deberamos considerar la
existencia de distintos tipos de inteligencia. Gardner sugiere que al menos se pueden
distinguir siete tipos con claridad, y uno de ellos sera la inteligencia verbal.
Gardner afirma que existen grandes diferencias individuales entre los nios desde el momento
en que comienzan a utilizar el lenguaje, pero tambin que las distintas lenguas requieren del
cerebro diferentes tipos de funcionamiento. As, en los sistemas de escritura occidentales,
basados en la fonologa, el procesamiento auditivo es importante en el desarrollo de las
habilidades de lectura y escritura. En Oriente, sin embargo, donde los pictogramas juegan un
papel importante en el lenguaje escrito, el procesamiento visual es ms importante. Gardner
tambin cita varios ejemplos que apoyan su convencimiento de que personas con distintos
orgenes culturales utilizan distintos tipos de inteligencia verbal para aprender .As, es muy
probable que un erudito iatmul tenga una memoria verbal portentosa para los nombres,
mientras que entre algunas tribus mejicanas resulta tan apreciado el uso flexible de la lengua
que pueden llegar a tener hasta cuatrocientos trminos distintos relativos a la utilizacin del
lenguaje (Gardner 1983: 73-98).
A pesar de lo convincentes que resultan los escritos de Gardner, el profesor en ejercicio se ve
obligado a plantearse algunas preguntas fundamentales. Si existen diferencias desde el
nacimiento en los tipos generales o incluso especficos de inteligencia, qu consecuencias se
derivan para el educador y el profesor de idiomas? La inteligencia es algo que las personas
poseen en mayor o menor grado y que no se puede aumentar o mejorar despus de una cierta
edad? Las personas que tienen distintos niveles de inteligencia necesitan mtodos diferentes
de enseanza? Si es as, qu supondran estos mtodos?
Philip Vernon, psiclogo educativo britnico, ofreci una til perspectiva, aunque
injustamente olvidada, sobre la cuestin de si la inteligencia podra medirse y de qu forma.
Vernon (1964) sugiri que en vez de concebir la inteligencia de manera unitaria, sera ms
prctico pensar en trminos de inteligencia A, inteligencia B e inteligencia C. La inteligencia
A representa la inteligencia con la que hemos nacido. Por motivos genticos, sta vara de un
individuo a otro, salvo en el caso de los gemelos verdaderos. Sin embargo, debido a que a
todos nos afecta nuestro entorno desde el momento de la concepcin, no se puede determinar
esta dotacin intelectual gentica. La inteligencia B se refiere a la inteligencia que
manifestamos en todos los aspectos de nuestra vida diaria, que est en constante cambio y que
depende mucho del contexto. Este tipo de inteligencia ser estimada segn la adecuacin de
las acciones de la persona a cualquier situacin. La inteligencia C representa lo que miden las
pruebas de inteligencia. Como tal, slo puede ser una pequea muestra de todos los tipos
posibles de comportamiento inteligente que puede manifestar una persona, y depende
totalmente de la validez de la prueba concreta de inteligencia empleada, es decir, de si esa
prueba es buena para predecir la rapidez y la eficacia del aprendizaje en el centro escolar o en
cualquier otra parte.
Las pruebas de inteligencia convencionales han demostrado ser buenas hasta cierto punto a la
hora de predecir el logro acadmico, incluido el xito en el aprendizaje de idiomas. Sin
embargo, como demostraremos, el tipo de inteligencia que representan se ha sobrevalorado
como factor fundamental del aprendizaje, e incluso puede suponer un obstculo para que los
profesores lleguen a comprender el proceso de aprendizaje.
Uno de los motivos de la confusin que rodea al concepto de inteligencia y su forma de ser
medida es que se ha utilizado tradicionalmente como nombre comn que representa un tipo de
entidad que las personas poseen en mayor o menor grado. En realidad, la inteligencia es lo
que los psiclogos llaman un constructo hipottico, una expresin convencional que da cuenta
de algo que no existe de hecho. En muchos aspectos, estos constructos pueden resultar muy
tiles a la, hora de dar sentido a un comportamiento inexplicado, pero tambin pueden se
sumamente equvocos, sobre todo si dejan de ser hipotticos y se les trata como si existieran
proporcionan explicaciones alternativas a los motivos por los que los nios respondan de una
manera concreta a los mini-experimentos que elabor Piaget.
(I) J. Piaget
Uno de los aspectos ms perdurables del trabajo de Piaget ha sido el nfasis que puso en el
carcter constructivo del proceso de aprendizaje. Al contrario de las perspectivas ms
tradicionales, que consideran el aprendizaje como la acumulacin de datos o el desarrollo de
habilidades, la principal presuposicin que subyace tras el constructivismo es que los
individuos se implican activamente desde el nacimiento mismo en la construccin de un
sentido personal, es decir, de una comprensin personal partiendo de su propia experiencia.
Con otras palabras, todas las personas confieren su propio sentido al mundo y a las
experiencias que les rodean. De esta forma, el alumno se coloca en el centro de la teora del
aprendizaje.
A Piaget le interesaba principalmente la forma en que las personas llegaban a conocer las
cosas conforme crecan desde la infancia hasta la edad adulta. As, su teora es de las que
estn basadas en la accin; se preocupa ms por el proceso de aprendizaje que por lo que
se aprende. Dicha teora sugiere que llegamos a conocer las cosas como resultado directo
de nuestras experiencias personales, pero damos sentido a esas experiencias en distintos
periodos de nuestra vida.
La teora de Piaget se basa en que los alumnos pasan por una serie de periodos. Piaget
considera que para los nios pequeos, la manera ms importante de explorar el entorno es a
travs de los sentidos bsicos. A esto lo llama periodo sensorio-motriz del aprendizaje. De
forma gradual. por medio del desarrollo de acciones y pensamientos organizados. el nio
comienza a percibir el mundo y a enfrentarse al mismo de una manera ms sofisticada. El
siguiente periodo es el intuitivo o preoperacional. que se considera que dura desde los dos a
los siete ao de edad. Es entonces cuando los pensamientos del nio se vuelven ms flexibles
y cuando comienzan a participar la memoria y la imaginacin. Piaget utiliza el trmino
operacin para referirse a las acciones internalizadas, es decir .a la manera en que las acciones
llegan a formar parte de la imaginacin del nio. En estos primeros aos comienzan a
realizarse estas operaciones, pero son todava bastante rudimentarias e inflexibles.
A partir de los siete aos aproximadamente se considera que el nio pasa al periodo de las
operaciones concretas, cuando comienza a darse cuenta de que las operaciones pueden
producirse de manera inversa; por ejemplo. que el hielo que se derrite en forma de agua puede
volver a congelarse en forma de hielo. Esto permite a los nios trascender la informacin
dada. pero todava estn sometidos a ejemplos concretos ms que abstractos.
Por ltimo. se pasa al periodo de las operaciones formales, que va incrementando el desarrollo
del razonamiento abstracto. Piaget consideraba que esto no podra ocurrir antes de la
adolescencia y variara segn las materias; por ejemplo. aun- que alguien pueda pensar en un
nivel alto de abstraccin matemtica. esto no reflejar necesariamente su habilidad en el
pensamiento cientfico.
Los estadios de Piaget ofrecen un mensaje al profesor de idiomas. Cuando se ensea a nios.
no podemos esperar que stos hayan llegado a la etapa de racionamiento abstracto y, por
tanto. no deberamos pensar que pueden aplicar ste a la organizacin de las reglas
lingsticas. En esta etapa es ms importante proporcionar experiencias en la lengua objeto
que estn relacionadas con aspectos del mundo propio del nio.
El hecho de que las investigaciones posteriores no hayan apoyado a menudo la secuencia o
descripcin de los periodos por edades del desarrollo cognitivo elaborada por Piaget (vase el
buen resumen que Sutherland 1992 hace de estas investigaciones), no debemos negarnos a la
evidencia de que los individuos aprenden de maneras diferentes y de que muchas personas
encuentran dificultades con el razonamiento abstracto a lo largo de su vida. Sin embargo. uno
de los factores ms importantes para determinar si los alumnos son capaces de pensar en un
nivel abstracto. como han sealado Margaret Donaldson y sus colaboradores. es el desarrollo
es que se pueden ensear de alguna forma los fundamentos de cualquier materia a cualquier
persona ya cualquier edad (Bruner 1960: 12). que dio lugar al concepto de currculo en
espiral. Lo importante aqu es que los profesores deberan presentar las ideas fundamentales
que dan vida y forma a cualquier asunto o rea temtica para luego volver a tratarlas y basarse
en ellas repetidas veces. Esta es una idea que se ha utilizado ampliamente en los programas de
idiomas.
Para Bruner el objetivo general de la educacin es el cultivo de la excelencia, que solamente
se puede lograr desafiando a los alumnos a que ejerciten plenamente sus facultades para que
se concentren totalmente en los problemas y de esta forma descubran el placer que supone el
rendimiento completo y eficaz. Como veremos, este concepto de desafo ha sido adoptado con
entusiasmo por parte de los psiclogos que trabajan en otros campos y resulta muy apropiado
para los profesores de idiomas.
Bruner afirmaba que al estimular a los alumnos jvenes a descubrir por su cuenta la solucin
de problemas educativos que no estuvieran divididos artificialmente en asignaturas, podran
llegar a entender incluso los temas ms complicados ya relacionar la comprensin de los
mismos de forma significativa con un conocimiento coherente del mundo. Incluso lleg a
disear todo un currculo, Man A Course of Study (MACOS), fundamentado en estos
principios. Aunque este paquete curricular slo fue seguido de manera limitada, la influencia
que Bruner ha ejercido sobre los educadores occidentales ha sido profunda, como ya
demostr, por ejemplo, el Schools Council Humanities Project, proyecto desarrollado en Gran
Bretaa en la dcada de los sesenta por Lawrence Stenhouse (Stenhouse 1975).
Bruner destac que era importante conseguir el adecuado equilibrio entre el grado estructural
de una leccin y la cantidad de flexibilidad que se incorpora para permitir que los alumnos
descubran principios, conceptos y hechos por s solos. Seal tambin que era importante
estimular en los alumnos la deduccin y el pensamiento intuitivo. Esto solamente ocurrir si
los alumnos se sienten seguros y capaces de correr riesgos, lo que a su vez ser fomentado por
un sentimiento de curiosidad. Con el fin de provocar este proceso, Bruner reconoce que los
profesores tienen que saber plantear el tipo adecuado de preguntas.
Dado un tema o un concepto concretos, resulta sencillo plantear preguntas triviales o hacer
que el nio haga preguntas triviales. Tambin es fcil plantear preguntas increblemente
difciles. El truco consiste en encontrar las preguntas de tipo medio que puedan ser
contestadas y tengan sus consecuencias.(1960:40)
La idea que tiene Bruner de la intencionalidad para ayudar a los alumnos a conseguir un
conocimiento coherente del mundo, nos ofrece un mensaje relacionado con el diseo de tareas
para el aprendizaje de idiomas. Anlogamente, su concepcin del logro de un equilibrio entre
una estructura slida y la flexibilidad necesaria para que se produzca el descubrimiento, tiene
tambin implicaciones para el profesor de idiomas. En palabras de Bruner, tenemos que
buscar un equilibrio entre, por una parte, la enseanza de aspectos de la lengua objeto y de las
destrezas lingsticas y, por otra parte, la adquisicin por parte de los alumnos de la habilidad
para analizar el lenguaje, para deducir cmo funcionan sus normas, para arriesgarse a ensayar
la lengua y para aprender de los errores.
Bruner, un pensador original por derecho propio, ampli aspectos de la teora piagetiana para
sugerir que los educadores deberan tener en cuenta tres modalidades de pensamiento. stas
son la enactiva, la icnica y la simblica. Bruner considera que estas tres categoras
representan las formas esenciales en que los nios dan sentido a sus experiencias: a travs de
sus acciones, por medio de imgenes visuales y con el uso del lenguaje. En el nivel enactivo,
el aprendizaje tiene lugar por medio de la manipulacin directa de objetos y materiales. En el
nivel icnico, los objetos son representados por imgenes visuales que estn un grado por
encima de los objetos reales. Las ilustraciones se reconocen por lo que representan, pero
tambin pueden ser creadas independientemente. En el nivel simblico, los smbolos pueden
ser manipulados en lugar de los objetos o las imgenes mentales. El lenguaje viene a jugar un
papel cada vez ms importante como medio para representar el mundo.
Aunque Bruner presenta las tres categoras de representacin como si se desarrollaran
sucesivamente. al estilo de los periodos de Piaget. ms que sustituirse entre s. se superponen
paulatinamente. Los profesores tienen que saber: cmo se puede mejorar el aprendizaje
utilizando estas tres modalidades. En el nivel enactivo podemos ver la importancia que tiene
el uso del teatro, del juego, de la respuesta fsica total y del manejo de objetos reales. La
modalidad icnica debera entrar en accin a travs del uso de imgenes o de palabras en
color. Al mismo tiempo. los alumnos comienzan a utilizar la modalidad simblica mientras
usan la lengua objeto. incluido el paralenguaje, para expresar ideas en contexto.
Resulta evidente que no se puede considerar a Bruner como un psiclogo totalmente
cognitivo. Especialmente en sus escritos sobre educacin acenta la interaccin del alumno
con los materiales curriculares y con el profesor y las dems personas significativas. Hay por
tanto slidos argumentos para clasificar a Bruner dentro del constructivismo social, aunque
nosotros lo hayamos incluido aqu como un importante psiclogo cognitivo. De hecho. Bruner
tiene un pie en cada campo. Tambin se le puede considerar como una figura clave en la
creacin de un puente entre la psicologa cognitiva y la pedagoga.
(III) George Kelly
George Kelly ha sido uno de los pioneros injustamente olvidados del movimiento
constructivista, aunque su teora de los constructos personales tiene profundas consecuencias
para profesores. formadores del profesorado y psiclogos educativos (Kelly 1955). Kelly
comenz con la premisa del hombre-como-cientfico que intenta constantemente dar
sentido a su mundo. Las personas realizan sus propios experimentos, construyen hiptesis e
intentan confirmarlas o refutarlas activamente. De esta manera elaboran teoras sobre la clase
de lugar que es el mundo y el tipo de personas que viven en l. Estas teoras personales o
constructos vienen a ser las plantillas que las personas colocan encima de las impresiones que
reciben de cualquier acontecimiento o persona con que entran en contacto. con el fin de
establecer algn tipo de engarce razonable. Para Kelly el aprendizaje supone que los
alumnos tienen que dar sentido a la informacin y a los acontecimientos. Los alumnos estn
activamente implicados en la construccin de una comprensin personal de las cosas. y esta
comprensin ser distinta para cada persona.
Kelly era muy despectivo con lo que llamaba las teoras de accin-reaccin de la psicologa
dinmica y del conductismo. Al contrario que stas. afirmaba que las personas participan
activamente a la hora de decidir la forma de actuar y que toman tales decisiones conforme a lo
que tiene sentido para ellas. La construccin que cada persona hace del mundo depende de sus
experiencias previas, lo que incide en la forma en que anticipan lo que ocurrir en el futuro.
Como psiclogo clnico y psicoterapeuta que era, Kelly escribi muy poco sobre educacin,
pero sus ideas han sido adoptadas por un pequeo grupo de psiclogos educativos
(principalmente Pope y Keen 1981 , Thomas y Harri - Augstein 1985 y Salmon 1988), que
han expuesto con claridad algunas consecuencias importantes para la enseanza y el
aprendizaje que se derivan del enfoque de los constructos personales.
En primer lugar, se establece una clara distincin entre las actividades de aprendizaje que
tienen sentido y las que no lo tienen. El aprendizaje provechoso no conlleva la recepcin de
hechos ya existentes, sino que debe suponer la elaboracin de una comprensin y de unos
significados nuevos y personales. Slo desarrollando nuestra propia comprensin del mundo
podemos cambiar y desarrollamos. Trasladando esto al campo del aprendizaje de idiomas, la
lengua no se aprende mediante la simple memorizacin de distintos elementos gramaticales.
discursivos, funcionales u otros elementos del lenguaje. Ms bien. los alumnos estn
implicados en un proceso activo de creacin de significado, de creacin de su propia
comprensin del mundo lingstico que les rodea. Una actividad significativa, en el sentido
que le da Kelly, es la que provoca el proceso de construccin de sentido, de engarce o