PORDNDEANDALAEDUCACIN

MATEMTICADEJVENESYADULTOS?
RevistaDecisioCREFAL
Mxico
GermnMarioS.
2005
El siguiente artculo desea realizar un boceto de lo que ha sido la
educacinmatemticaconadultos. Paratalfinseestructurasobredos
pequeos apartados: empieza describiendo brevemente las corrientes
histricas en el mbito de la educacin de nios pues gstenos o no
stashanpermeadoelcampodelosadultos:laeducacinmatemtica
tradicional, la matemtica moderna y la influencia Piagetiana, son sus
primerosapartados,finalizandoconlapropuestaconstructivista.
El segundo apartado plantea, ya dentro del campo Constructivista 1,
algunas tendencias que se han generado en educacin de adultos:
educacin con y sin problematizacin de las ideas previa y el dilogo
cultural.
Creemos que presentar elementos para configurar visiones generales e
histricas podra ser una ayuda para aquellos educadores que desean
cualificarsustrabajos.

LAEDUCACINMATEMTICATRADICIONAL
La manera tradicional de adelantar la educacin matemtica posee
comosupuestosbsicoslaignoranciaylapasividaddeleducando.
Eleducandoseencuentravacodesaber,noposeeningunaideaprevia;
elpapeldeleducadoresllenarlodeconocimientos. Deotraparte,el
educando asume una actitud pasiva frente al conocimiento que se le
presenta,elcualseimprimeenldelamismamaneraquelohacelaluz
1

Ciertamente algunas tendencias actuales de la educacin matemtica de adultos poseen

cercanas con el Constructivismo. Eso no quiere decir que la gran mayora de ellas lo haga.
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sobreunapelculafotogrfica.Lanuevainformacinesrecibidasinque
medieningunaactividadporpartedelsujeto.
Los dos supuestos anteriores son expresin de una fundamentacin
empirista, la cual se traduce a nivel metodolgico en un aprendizaje
memorsticoyrepetitivo.Deahqueseoperacionaliceconunamanerade
ensear donde el educador presenta un modelo, los alumnos, lo
reproducen(ejercitndolo),parafinalmenteenlaevaluacin,medirhasta
dndehasidomecanizado.Secopiabandefinicionesyreglas,confiando
quelaejercitacinconducirafinalmentealacomprensin.

LAEDUCACINMODERNA
Con la reforma emprendida con la enseanza de las matemticas
modernas,sedeseadisminuirlaseparacinentrelamatemticaquese
enseaylaquesecreaenlainvestigacin. Yanosetrataraderepetir
sinodeaprenderaconquistarporsmismolaverdadmatemtica,aunque
cuestetiempoydificultades.
Suestudioseiniciademaneraaxiomticaydeductiva,comenzandopor
las partes ms abstractas de la disciplina. Se parte de definiciones y
generalmentesehaceunaformalizacinprematura,sindarsecuentadel
gradodecomplejidadqueestoimplicaba.
Lamatemticamodernanointroducemodificacionessustancialesenlo
querespectaalaperspectivadeaprendizaje,pensandoquebastacon
uncambioenloscontenidos.

ELAPORTEDEPIAGET
Hacia 1955 se comienzan a aplicar las investigaciones de Piaget en la
educacin (inicialmente trabaja sobre los orgenes de la inteligencia
1925/1935); tal aplicacin se inicia despus de haber planteado la
existencia de unos estadios lgicos caracterizados por unas estructuras
especficas,loscualesaflorandeunamaneramsomenosconstanteen
ciertosrangosdeedad.
Los hallazgos Piagetianos se traducen en el campo educativo como
adaptacin de los contenidos en funcin de las estructuras que los
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alumnos se encontraban en capacidad de manejar y en diseo de

pruebasparaidentificarlosnivelesoperatorios.
El papel del educador era bsicamente el de acompaar un proceso
espontneo, que los alumnos iban construyendo gradualmente como
resultado de sus experiencias en la vida cotidiana y de su desarrollo
biolgico.
Apartirde1970,seproduceenelCentrodeEpistemologaGenticade
Ginebra (fundado por Piaget), una preocupacin por el proceso
(dinmica)delaprendizaje,analizandobsicamenteelsignificadodelos
errores.
La perspectiva anterior pone de manifiesto que las personas aprenden
comoresultadodeunaactividadmental,lacualseencuentraenfuncin
deundobleproceso:deunladoseaprendeapartirdelaestructura
queseposee(rechazandooreacomodandoaquelloquedesentona)y
porotro,talaprendizajeenriqueceymodificaparcialmentelaestructura
deacogida.
Elanteriorproceso,denominadoasimilacinacomodacin,hacequelos
sujetosvivanenunpermanenteequilibriodinmico,quesibienpermiteun
reposo(equilibrio),seencuentrasiempredesarrollndose.

LAPERSPECTIVACONSTRUCTIVISTA
Las aplicaciones de Piaget a la educacin fueron evolucionando,
logrando una propuesta didctica muy sugestiva denominada
Constructivismo,lacualconservamuchosdesuscomponentesapesarde
lascrticasalosplanteamientosgeneralesdePiaget.
Los postpiagetianos e investigadores de otras escuelas (por ejemplo,
Vigostkyanos),hanpuestodemanifiestobuenapartedelaslimitacionesde
lapropuestaPiagetiana.
Lalinealidaddelosestadioslgicos(verdaderasescaleras);elpapelde
loscontenidos,queparalosPiagetianosnoeratenidoencuenta;elgrupo
deestudiantesyporendelafuncindeleducadorelcualyanoesun
espectador sino alguien ubicado cerca pero adelante (Zona de
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DesarrolloPrximoVigostkiana);laimportanciadeloscontextosculturales,
loscualesrelativizanlapretensinuniversaldelasestructuraslgicas,etc,
sonalgunasdelasprincipalesobjeciones.
De todos modos, en este momento la propuesta metodolgica
Constructivista, que tiene como eje la problematizacin de las
concepcionesdelosalumnos(porlossaberesdeladisciplina),permanece
vigente.

LA SITUACIN DE LA EDUCACIN MATEMTICA EN EL

CAMPODELOSJVENESYADULTOS
Dentrodelmbitodelosjvenesyadultoshastabienentradaladcada
del90,laeducacinmatemticaseencuentra(conalgunasexcepciones)
bsicamenteenlaetapatradicional,siendosu nicoaporteelplantear
problemascontemasdelmundodeloseducandos(losgatosdelmundo
infantil,sonsustituidosportractoresoladrillos)2.
Enocasionessehanintroducidoactividadesalrededordelbaco,elcual
sindejardeposeerbondades,secentramsqueenlaconstruccinde
conceptos, en la ejemplificacin del manejo de las operaciones del
sistemadecimal.
En casos an menos frecuentes, se incluyen elementos de la teora de
conjuntosenlasprimeraspginasdelascartillas,sinqueexistaninguna
continuidadensutratamiento,reducindoseenltimas,aunaespeciede
maquillajeparaaparentarunaposturadeenfoquemoderno.
Apesarqueelpanoramaanteriordominalamayorpartedelostrabajos
de educacin matemtica con jvenes y adultos en Amrica Latina,
desdehacealgunospocos aossehanvenido realizando unaseriede
investigacionesquetransformanporcompletolasmiradasexistentes3.
2

Al respecto ver: Zuiga, Leonel; Aguilar, Rubn; Benavides, G; Proyecto de Investigacin y

Sistematizacin de experiencias en el campo de la enseanza de la matemtica, en programas de
alfabetizacin y educacin de adultos en Amrica Latina. CREFAL/UNESCO. Junio de 1987.
Patzcuaro, Mxico.
3
Al respecto ver: Mario Germn. Cmo opera matemticamente el adulto analfabeto? Editorial
Dimensin Educativa. Bogot. Colombia. 1987.
Avila Alicia y Waldegg Guillermina, Hacia una redefinicin de las matemticas en la educacin
bsica de adultos, Instituto Nacional para la Educacin de Adultos, Mxico, 1994.
Soto Isabel, La matemtica de los adultos populares Chilenos. Tesis de grado sobre educacin
matemtica, Universidad de Lovaina, Blgica, 1993.
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Tales investigaciones, coinciden en un aspecto central: los jvenes y

adultos populares poseen una serie de conocimientos matemticos
adquiridos por fuera de la escuela y generados como respuesta a la
resolucindeproblemasdelavidacotidiana.
Elreconocimientodelaexistenciadesaberesmatemticosenjvenesy
adultos, conduce al planteamiento de propuestas de educacin
matemticacercanasalaperspectivaConstructivista,apesardeposeer
unorigendiferente.NosonlosmarcosepistemolgicosPiagetianossinola
EducacinPopular,paralacuallavaloracindeloseducandosesunode
sus ms preciados referentes. Esta, enmarcada dentro de enfoques
antropolgicos y polticos, tal como el reconocimiento y el respeto a la
diferenciaquerompeconeletnocentrismoylaaltivezdelaculturaculta
busca al adulto como interlocutor, lo que la obliga a identificar sus
saberes.
PeroelhechodeposeercomunesdenominadoresenelConstructivismo
no significa que al interior del movimiento Educacin Matemtica con
jvenesyadultosnoexistandiferencias.
Alrespetosepuededecirquehayporlomenostresgrandestendencias:
paralaprimera,elprocesodeaprendizajenorequierelaproblematizacin
delasideaspreviasdeloseducandos(enotraspalabras:sereconocenlos
saberesprevios,peroquenosehacenadaconellos); paralasegunda,
estaconflictuacinesindispensableyparatercera,lasideaspreviasms
queserproblematizadas,sevaloranysepotencianconotrospuntosde
vista(DilogoCultural).

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PROCESOSINCONFLICTUACINDELASIDEASPREVIAS
Estatendenciaconsideraquelosnuevosconocimientosnoseconstruyen
comounacontinuacinconlosviejos.Suargumentosederivadealgunas
posicionesalinteriordelanlisisdelaHistoriadelaCiencia(porejemplo,
ThomasKhun),paralascualeslasnuevasteoras(paradigmas),introducen
miradas completamente diferentes a las existentes. Lo anterior,
metodolgicamenteseexpresaraenqueelcaminoparaelcambionoes
problematizar las ideas previas sino entrar a presentar totalidades
(estructuras)distintas.
Tambinsonplanteadasporalgunoseducadores(porejemploHansAebli),
donde ciertamente se tienen en cuenta las habilidades previas de los
educandosperonolossaberesespecficos.Unejemploilustrativopodra
serelsiguiente:
Le pedimos a los alumnos que vayan inscribiendo dentro de una
circunferencia cuyo dimetro es 8 centmetros, polgonos regulares de
diferente nmero de lados (de 3 hasta 10 por ejemplo); a medida que
estos aumentan de lados, la relacin entre su permetro (longitud) y el
dimetrodelacircunferencia,tiendehaciaelnmero3,1416queesloque
sedenominanmeroPi,locualellosmismospuedendeducirdelanlisis
delatablaquehanidollenando(veracontinuacin):
No.deladosdel
polgono
3
4
5
6
7
8
9
10

Permetro
(longitud)
21
22.4
22
24
24.5
24.8
25.2
25

Dimetro
8
8
8
8
8
8
8
8

Permetro/
dimetro
2.625
2.75
2.80
3.00
3.062
3.100
3.1375
3.1408

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PROCESOCONCONFLICTUACINDELASIDEASPREVIAS
OtradelasperspectivasmetodolgicasenlaEducacinMatemticade
jvenesyadultos,esaquellacuyopuntodepartidaeslaconflictuacinde
lasideaspreviasdeloseducandos.
LaJustificacindedichatendenciasepodraresumircomosigue4
1. Los mtodos habituales de transmisin del saber y las diversas
innovaciones pedaggicas en lnea no directiva, no producen los
resultadosesperados.Elrendimientodidctico,esmuyescaso(nuloa
veces).
2. Unciertonmerodeerroresderazonamientoodeideaserrneas
renace en nuestros alumnos con una capacidad desconcertante de
reproduccin,yelloinclusotrasmltiplessecuenciasdeenseanza.
3. Losalumnosposeenpreviamentealasenseanzassistemticassobre
un objeto de estudio, un cierto nmero de ideas que denominamos
concepciones, las cuales no son infinitas sino limitadas a algunos
grandestiposquesepuedencategorizarydescribircondetalle.
4. Si la enseanza no lo tiene en cuenta, las concepciones existentes
construirnunobstculoylasnocionesenseadasserndeformadas
por el alumno. En el mejor de los casos, lo enseado se pega o
permaneceaisladodelsaberanterior.
A continuacin presentaremos un caso del cmo se procede
(metodolgicamente)desdelaperspectivadeconflictuacindelasideas
previas,enuncursodecapacitacindemaestrosdematemtica.
Separtesolicitandoalosmaestrosqueanalicenalgunascifras,recogidas
depersonasqueestnaprendiendoaescribirlosnmeros,pidindolesque
lasleanysieselcasohaganlascorrecciones.
Talescifraspodranser:
a) 3000200304
b) 800706
4

Giordan Andr, De las concepciones de los alumnos a un modelo de aprendizaje alostrico,

reviste investigaciones en la Escuela No. 8, 1989, Sevilla, Espaa.
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Muyprobablementelamayoradelosmaestrosrazonarnmsomenos
as: dichas cifras reflejan los errores de los principiantes que no han
aprendidoautilizarcorrectamenteelsistemadenumeracinposicionaly
deberanescribirsedelasiguienteforma:
a) 3002.304
Loqueseleecomo:tresmillonesdosmiltrescientoscuatro.
b) 800.706,loqueseleecomo:ochocientosmilsetecientosseis.
Hastaahsehanrecuperadolasideasquetienenlosmaestros.
Acontinuacinselesplanteacmolascifrasaparentementemalescritasy
vistas como errores, si las analizamos desde otros puntos de vista
encontraremosquesoncorrectas;esdecir,suministramoselementospara
ponerencrisislasafirmacionesdelosmaestros.
Si pasa entonces a mostrar cmo existen sistemas de numeracin
diferentesalposicional,quesonlosqueprecisamenterevelanelanlisisde
loserrores.
Unodelossistemasquenospuedenayudaraentenderelerror,esel
sistema de numeracin romana. En ella la escritura de una cifra como
3.213sera:
MMMCCXIII,esdecir:tresvecesmil,dosveces,cien,unavezdiezytres
vecesuno.
Conestenuevomarcoesposibleanalizarlasescriturasdelosprincipiantes
como:3000200304ycomo800766;esdecir:2134y876.
Deestamaneraselesdemuestraalosmaestrosquesuslecturasiniciales
notienenencuentaelerrorcomounaexpresindelossaberespreviosde
loseducandos(errorconstructivo),quienesfrecuentementedescubrenpor
cuentapropiaunsistemadeescrituradelosnmerosqueserigeporel
principio segnelcual seescribecomose habla(tres mil,doscientos,
treintaycuatroesiguala3000200304)yqueseasemejaalsistemade
numeracinutilizadoporlosromanos.

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PROCESODEDILOGOCONLASIDEASPREVIAS
Para la versin Constructivista escolar (ms claramente explcito en las
cienciasnaturalesylasmatemticas),lasideaspreviasdebensertenidas
encuentaperobsicamenteparasermodificadas;esdecir,deentrada
sonconsideradascomoideaserrneas.
Eneducacindejvenesyadultoslatesisanteriorresultamuypolmica.
Losalumnoslleganalasclasesconunsaberconstituidocomoresultadode
aosdeexperiencias;sonsaberesquevanaestablecerunainterlocucin
con otros saberes, a dialogar y ninguna persona est dispuesta a
deshacersedeellosfcilmente5.Cuandointeractuamosconellosloque
realmenteestamoshaciendoesponerendilogodosculturas.Deahque
lapretensindeextirparresulte,pordecirlomenos,ingenua.
Estatendenciarecuperalos procedimientos declculo del adulto (muy
diferentesalosalgoritmosusuales)einventaunaescrituraqueexpresalas
operaciones mentales. He tenido la oportunidad de contribuir a la
operacionalizacin de la propuesta matemtica de Dilogo Cultural,
realizando cartillas para analfabetas en las campaas nacionales del
Ecuador (Ecuador Estudia, 1992) y El Salvador (Proyecto Movilizador de
AlfabetizacinyEducacinBsicaparaTodos,1993).Msrecientemente
(199899)tuvelaoportunidaddecolaborarconelCEPdeMxico,elcual
realiznuevosmateriales.Enlaprctica,latendenciadeDilogoCultural
hatenidoquedisearpuentesparaarticularlanuevaescrituraconla
escrituraclsica,lacualnosloesmsdifundidasinoqueposeemuchos
otroselementosvlidoscomolavelocidad.
Para concluir presentaremos como ejemplo los procedimientos para
multiplicarutilizadosporlosjvenesyadultosquenohanidoalaescuela,y
que por consiguiente los han aprendido como resultado de la prctica
social.
Cuando se investigan tales procedimientos se ha encontrado que la
multiplicacinserealizadelasiguienteforma:
Cuntovalen8artculos$4cadauno?
1vale$4
2valen$8
4valen$16
5

Mario Germn, 8 inquietudes en torno al Constructivismo, Revista Educacin y Cultura No. 34,
Bogot, Colombia, 1997.
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Luego8valen$32
Si la situacin es un poco ms compleja (el nmero de artculos no
pertenecealaserie2,4,8,16...)loresuelveas:
Cuntocuestan9artculosa$1cadauno?
1vale$5
2valen$30
4valen$60
8valen$120.
Como(9=8+1) yyahaencontradodichosresultadosparciales,procede
entoncesasumarlos:
1vale$15
8valen$120
9valen$135
Ahora bien, recuperadas las ideas previas sobre la multiplicacin
(procedimientos),lapreguntaesQuhacerenellas?
Enunaperspectivadedilogo,seentranavaloraryaenriquecer.
Una de las alternativas encontradas ha sido la de respetar el
procedimientoprevioagregndole,comoaportedeleducador(deotros
saberes),laposibilidaddelaescritura,evitandoquetodoslosresultados
parcialessedebanirmemorizando.
Veamosuncaso:
Cuantocuestan5artculos,a$3cadauno:

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3X

1=$3
2=$6 15
4=$12
5=$15

Obsrvese, que se conserva el procedimiento previo pero se integra la

escritura denmeros (1,2,3) y algunos signos (x=), aadiendo lneas que
ayudenavisualizarlasumadelosresultadosparciales(3y12).
Ciertamentelaanteriorpropuestadeescrituranoeslanica.
EnlacartilladelEcuador(dentrodelProgramaEcuadorEstudia)sedise
lasiguiente:
1. Laslavanderaspermanecenunpromediode9horassumergidosenel
aguaytrabajan5dasalasemana.
Cuntashorassemanalespermanecensumergidasenelagua?

5x9
5

1
2

9
18

36

Columna
Izquierda

Columna
Derecha

45

5x9=45
Lasmujereslavanderaspermanecenenelaguaunpromediode45horas
alasemana
Culde las tres (3) tendencias ltimas es lams sugestiva, es algo que
todavaseencuentraendiscusin.Valelapenacontinuarexplorando.

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