Christina Schenz: Vielfalt

als Normalfall! Von den

Spannungsfeldern einer inklusiven Didaktik
in der (Grund)Schule
Abstract: In diesem Beitrag werden berlegungen zur
Notwendigkeit einer inklusiven Schule im Anspruch einer
pluralistischen Gesellschaft angestellt. Ihren Ausgangspunkt nimmt
die Diskussion in den energetischen Spannungsfeldern von
Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten in der Schule. ber den
Ansatz der inklusiven Didaktik erschlieen sich dabei neue
Perspektiven fr eine gemeinsame Schule in der das Potential der
Vielfalt zur Entfaltung gebracht und in einer Gesellschaft fr alle
genutzt werden kann.
Stichworte: Vielfalt, inklusive Didaktik, inklusive Schule,
Demokratie, Pdagogik
Ausgabe: 1-2/2012
Inhaltsverzeichnis
1.Ausgangslage
2.Vielfalt als Problemfall?
3.Vielfalt trifft (Schul)System
4.Heterogenitt und die Pdagogik der Vielfalt
5.Schule im Spannungsfeld zwischen Gemeinsamkeit und
Verschiedenheit
6.Vielfalt und Professionalitt: Von den Kernkompetenzen
einer Lehrkraft im Umgang mit Heterogenitt
7.Merkmale und Gelingensfaktoren einer Inklusiven Didaktik
8.Eine inklusive Schule fr eine inklusive Gesellschaft
9.Fazit: Vielfalt als Normalfall
10.Literatur

1. Ausgangslange
Der Umgang mit Vielfalt stellt besonders fr die Grundschule schon
aus historischer Sicht einige Spannungsfelder bereit, die nicht nur
aufgrund ihrer Besonderheit als gemeinsame Schule in der
Primarstufe entstehen, sondern auch im Hinblick auf die
prominente Funktion in der Weichenstellung fr die
Sekundarstufe.
Obwohl sich bereits gegen Ende des Ersten Weltkrieges in

Deutschland mit der Weimarer Republik sozialstaatliche und

demokratische Elemente eines ffentlichen Schulwesens
abzeichneten, die mit Artikel 146 der Verfassung vom 11. August
1919 festlegten: Das ffentliche Schulwesen ist organisch
auszugestalten. Auf einer fr alle gemeinsamen Grundschule baut
sich das mittlere und hhere Schulwesen auf (Scheibe 1974,
S. 50), spiegelt die Dreigliedrigkeit des Schulwesens in Deutschland
noch heute die partei- und standespolitische Abwehrhaltung aus
konservativ-politischen Kreisen der damaligen Zeit wider, die den
progressiven Elementen der Primarstufe nachhaltig Widerstand
leisteten (vgl. Wittenbruch 2000, S. 26). Deutschlands Schulsystem
hinkt deshalb rund 100 Jahre nach der Verfassungsnderung,
diesem historischen Anspruch hinterher und profiliert sich als
Dreiklassensystem mit (sozialen) Selektionsmechanismen.
Einher geht mit dieser Selektion nach wie vor die Idee einer
begabungsgerechten Schule, die ihre homogene Schlerschaft
begabungsadquat frdern und fordern soll. Dem zugrunde liegt die
Vorstellung eines statischen Begabungsmodells, in dem
menschliche Begabungen qua Geburt vorliegen und/ oder sich im
Laufe der Zeit entfalten. Es gilt in diesem Verstndnis mglichst
frh die richtige Schule fr jeden Leistungstyp zu finden, mit
der Annahme, dass in dieser das Gegebene adquat weiter
entwickelt werden kann (vgl. Schenz 2012) dieser Umstand ist
besonders fr diejenigen problematisch, deren Entwicklung nicht
den normativen Vorstellungen mancher Lehrkrfte mit traditionellen
Lernzielkatalogen entspricht oder die nicht punktgenau (z.B. in der
4. Schulstufe) oder deutlich bestimmte Leistungen vorzeigen
knnen.

2. Vielfalt als Problemfall?

Der Umgang mit Vielfalt ist in Deutschland damit nicht nur aus
politisch-historischer Perspektive beachtenswert. Auch aus
wissenschaftlicher Sicht bietet er Interpretationsspielraum fr viele
Fragen, denn sptestens seit den 1960er Jahren anerkennt man mit
Heinrich Roth (1952) in breitem wissenschaftlichen Konsens die
Entwicklung und Vernderbarkeit des menschlichen Gehirns und die
dementsprechende Lernfhigkeit des Einzelnen in einem hchst
individuellem und prozessualen Sinne. Die Entfaltung von
Begabungen ist in diesem Verstndnis also ein von vielen Faktoren
abhngiges Wechselspiel: Begabung ist in einer Hinsicht Anlage,

Reifung, Selbstentfaltung, in anderer Hinsicht ist aber ihre

Entfaltung wesentlich abhngig von der Gesamtpersnlichkeit,
ihrem Energieberschuss, ihrer sozialen Sicherheit und
Geborgenheit, der Erfllung ihrer Ansprechbarkeit mit wertvollen
Erlebnissen, der sorgfltig geplanten Verwandlung ihres
Ttigkeitsdranges in der Gestaltungskraft. Jede Begabung bedarf
des Erwecktwerdens, bedarf lockender Bilder und Vorbilder,
rechtzeitiger Hilfe und rechtzeitiger Kritik, echter Fortschritte, der
Verknpfung mit der Lebensplanung und Lebenserfllung (Roth
1952, S. 406).
In der Folge hat der dynamische Begabungsbegriff, wie ihn Roth
(1966) prgte, Ausdifferenzierungen in verschiedene Richtungen
erfahren und spiegelt sich aktuell in multivarianten
Begabungskonzepten sowie kosystemischen Anstzen, wie sie
Hany/Nickel (1992) erstmals formuliert haben, prominent wider.
Auch neuere didaktische Modelle, die der Kognitionspsychologie
entlehnt sind, untermauern mit ihren konstruktivistischen
Zugngen zu Lernen und Denken (vgl. etwa Reich 2006, S. 27) die
genannten Modelle zur Entwicklung von Interessen und
Begabungen.
Gemeinsam ist all diesen Konzepten die Erkenntnis, dass
menschliche Vielfalt, mit all ihren Begabungen und Bedingungen,
keine feststehende Gre darstellen oder einem linearen
Entwicklungsverlauf folgen, sondern in hohem Mae vom
Anregungsgehalt der Umwelt und den Bedingungen der
Lernumgebung abhngen. Im Umkehrschluss heit dies fr
segregierende Schulen, dass die Forderung nach einer voraus
gewhlten und mglichst homogenen Schlerschaft (die nach
vorgegebenen Begabungen eine bestimmte Gruppe bedienen
sollte) nicht nur eine Fiktion, was die Annahme einer homogenen
Leistungsgruppe anbelangt, darstellt (vgl. Werning 2009, S. 3),
sondern auch im Hinblick auf den pdagogischen Anspruch in der
Frderung menschlicher Vielfalt falsch, zumindest fr individuelle
Entwicklungsprozesse hinderlich ist (vgl. Schenz 2011).
Neben den genannten sozialpolitischen, historischen und
fachwissenschaftlichen Argumenten, die gegen schulische
Segregation sprechen, steht der Status des deutschen
Bildungssystems in vielen Bundeslndern letztlich noch im
Gegensatz zu internationalen Entwicklungen (vgl. Salamanca
Erklrung 1994, UN Behindertenkonvention 2006) und ist auch im
Hinblick auf zahlreiche Vergleichsstudien wie PISA und TiMMs (vgl.

Werning 2009) schulpolitisch nicht mehr zu rechtfertigen.

3. Vielfalt trifft System

Die folgenden Darlegungen einer inklusiven Schule und ihren
didaktischen Zugngen stehen aufgrund der Forschungslage
deshalb nicht nur als praxisferner theoretisch-ideologischer
Anspruch, sondern werden im Verstndnis des Dargelegten als
dringliche Notwendigkeit diskutiert. In diesem Sinne ist es nur
konsequent, eine Schule in Deutschland zu fordern, die sich als
Institution einer pluralistischen Gesellschaft versteht, in der die
Individualitt des Einzelnen im Hinblick auf die Vielfalt von
Begabungen und Interessen einer Gemeinschaft pdagogisch
gefrdert, politisch gefordert und gesellschaftlich genutzt wird.
Dabei sind die Interessen des Einzelnen in einer pluralistischen
Gesellschaft mit den Bedrfnissen Aller zu vereinbaren.
Nun muss man bei diesen Ansprchen aber selbstkritisch zugeben,
dass es - bis von wenigen Modellversuchen abgesehen bislang
wenig konkrete Vorschlge inklusiver Beschulungssysteme in
Deutschland gibt, die bereits groflchig auf das gesamte
Regelschulwesen anzuwenden sind. Das liegt zum Einen an
Deutschlands dezentralen, fderalen Bildungsstrukturen, die auch
lngerfristig keinen einheitlichen Weg erwarten lassen. Zum
Anderen zeigen sich aber auch in den einzelnen Bundeslndern
kaum tragfhige Wege inklusiver Beschulung oder
sonderpdagogischer Organisationsformen, wie dies beispielsweise
in Finnland oder Norwegen seit den 1990er-Jahren auf
unterschiedliche und durchaus auch experimentelle Weisen, erprobt
wird (vgl. Zentralamt fr Unterrichtswesen 2004, S. 28). Letztlich
ist auch von Seiten der Inklusionsforschung die Frage der
strukturellen Einbettung inklusiver Systeme lange nicht zufrieden
stellend beantwortet, sieht man von einigen Planungsinstrumenten
zur inklusiven Schule ab (vgl. Hinz 2004, Sander 2004) und sollte
in den nchsten Jahren unbedingt intensiviert werden.
Um aber in der Darstellung der makrostrukturellen Desiderata nicht
gleich zu Beginn die zwar notwendigen, aber nur sukzessive und
mit Bedacht zu entwickelnden Vernderungsansprche von Schule
in ihrem historisch gewachsenen und komplexen System zu
berfordern, wollen wir uns im vorliegenden Beitrag zunchst der
mikrosystemischen Schwester einer gemeinsamen Schule
widmen, die durch ihren inhaltlichen Charakter wichtige

Voraussetzungen fr die notwendigen makrosystemischen

nderungen aufzeigen knnte: Die Inklusive Didaktik. Mit ihr lassen
sich zahlreiche Anstze auf der unterrichtlich-inhaltlichen Ebene
festmachen, die letztlich in jedem System ihren Platz haben und
deshalb auch in jeder Schule einzufordern sind, weil der Umgang
mit Vielfalt in diesem Sinne eben nicht von der Schulart oder dem
System abhngig gemacht, sondern ausschlielich pdagogisch
argumentiert wird.
Im Folgenden soll deshalb in der Argumentation einer Inklusiven
Didaktik aufgezeigt werden, wie der Umgang mit Vielfalt in den
aktuellen Systemen von Schule - und damit auch auerhalb
inklusiver Strukturen - schon heute gestaltet werden kann. Daran
anschlieend wollen wir Verbindungslinien zwischen Systemen
und Expertisen im Umgang mit Vielfalt aufzeigen, die gleichsam
den Weg einer Inklusiven Schule skizzieren knnten.

4. Heterogenitt und die Pdagogik der Vielfalt

Der Umgang mit Heterogenitt, der im Wesentlichen mit dem
Ansatz von Annedore Prengels Pdagogik der Vielfalt (vgl. Prengel
1993, S. 27ff.) auf die pdagogische Ausgestaltung von
Lernarrangements in komplexen heterogenen Lebenswelten zielt,
ist zentral durch die Orientierung an den individuellen Erfahrungen,
Interessen und Vorkenntnissen der Kinder und Jugendlichen
gekennzeichnet und beinhaltet vielfltige Manahmen der
Differenzierung im pdagogischen Handeln. Im Unterschied zur
Individualisierung rckt in diesem Verstndnis die Heterogenitt der
Schule oder Klasse als Verbund ins Blickfeld, der nicht nur aus in
sich verschiedenen Individuen einer Gruppe besteht, sondern
darber hinaus aus soziographisch verschiedenen Gruppierungen
zusammengesetzt ist, von denen sich z. B. Geschlecht, soziale
Herkunft und Weltverstndnis noch einmal eigens abzeichnen und
sich aus dieser Vielfalt die individuellen Erfahrungswelten
angereichert werden.
Fragt man nun um die Bedingungsmerkmale individueller Frderung
im Umgang mit Vielfalt, wird in zahlreichen aktuellen Beitrgen
(z. B. Bru/Schwerdt 2005, S. 34) zumeist aus einer pdagogischnormativen Perspektive zwar von der Individualitt des einzelnen
Kindes aus gedacht, jedoch mit dem Ergebnis, dass Heterogenitt
in nahezu unendlich vielen Dimensionen beschrieben wird (vgl.
Wischer 2010, S. 26). Dadurch knnen lange und kaum noch

berschaubare Listen von Merkmalen des Lern- und

Leistungsverhaltens entstehen wie bspw.:
Leistungsfhigkeit und Intelligenz
Persnlichkeitsfaktoren (z.B. Motivation, Prfungsangst)
Interesse
Alter
Geschlecht
sozialer, familirer, konomischer und kultureller Hintergrund
biografische Erfahrungen
Lernstil
psychische und physische Konstitution
Sprachkompetenz
Migrations- und Bildungshintergrund
Interessen, Begabungen und motivationale Orientierungen
Selbstwirksamkeitsberzeugungen und hnliches mehr.
Die Menge der daraus abzuleitenden und hchst individuellen
Frderansprche fhrt bei so mancher Lehrkraft zur resignierten
Feststellung, dass dies wohl nur im Einzelunterricht mglich ist,
man Experte fr alles sein muss oder gar als idealistische
Schnfrberei abgetan wird. Das ist verstndlich, denn
Unterrichten ist ja zunchst ein (absichtliches und planvolles)
Gruppengeschehen und kann nicht einfach durch Einzelfrderungen
ersetzt werden. Zweitens erscheint das pdagogische
Alltagsgeschft fr viele zunchst widerstndig, wenn man in der
Tradition verbleibend, lehrplangem ein Klassenziel erreichen
will. Doch auch ganz abgesehen von veralteten Handlungspraxen,
wrde auch der sortierteste Einzelunterricht noch nichts ber
seine pdagogische Qualitt aussagen, solange nicht geklrt ist, wie
in der Gemeinsamkeit der Gruppe die Verschiedenheit des
Einzelnen ihre Bercksichtigung und Strkung erfahren kann (vgl.
Schenz 2012).
5. Schule im Spannungsfeld zwischen Gemeinsamkeit und Verschiedenheit
Es muss also gelingen, hinter dem Anspruch einer fallbezogenen
Frderung etwas Grundstzliches und Gemeinsames im
pdagogischen Handeln erkennbar zu machen. Dieser Blick
zwischen Prinzip und Fall ist nun in doppelter Hinsicht wechselseitig.
Einerseits formt sich pdagogisches Handeln von Fall zu Fall zwar
anders aus, es ist dabei aber nicht willkrlich, sondern folgt
bestimmten Prmissen, die wiederum auf jeden Fall zu bertragen
sind und die ich an dieser Stelle verkrzt mit der Untersttzung von

Bildungsprozessen umschreiben mchte (vgl. Schenz/Esser 2011,

S. 142).
Andererseits findet mit der Idee des gemeinsamen Gegenstands
(Feuser 1998) die Verschiedenheit der Zugnge einen neuen
didaktischen Rahmen, in dem sich das Lernen des Einzelnen im
Verstndnis des Anderen spiegeln kann:
Wir wollen diesen Ansatz in Anlehnung an Platte et al. (2006) im
Folgenden als Inklusive Didaktik beschreiben und verstehen
darunter all jene Bemhungen von Lehrkrften, deren Lehr- und
Lernarrangements, auf die Bildungsbedrfnisse der einzelnen
SchlerInnen ausgerichtet sind, aber in der Verflechtung zwischen
den Gemeinsamkeiten und Unterschiedlichkeiten einer Lerngruppe
ein dynamisches Wechselspiel zwischen individualbiographischen
und lebensweltlich gebundenen Lernerfahrungen eingehen. Ziel
einer solchen Didaktik ist die Erschlieung der Welt in einem
soziokulturell eingebetteten und konstruktivistischem Sinne (vgl.
Reich 2006). Sie dient einerseits der Perspektivierung der eigenen
Lernausgangslagen durch den Austausch mit anderen und zielt
andererseits darauf ab, dass Menschen mit ihren unterschiedlichen
Zugangsweisen zur Welt einen Platz in der Gemeinschaft finden und
an dieser Gesellschaft (mit)verantwortlich partizipieren knnen.
Nachdem wir davon ausgehen, dass es unstrittig ist, dass in einer
demokratischen Gesellschaft jeder Mensch einen Platz in der
Gesellschaft finden sollte, sind dementsprechende didaktische
Bemhungen um den jeweiligen Bildungsprozess des Einzelnen
daher von der Lehrkraft auch prinzipiell an jedes Kind gerichtet und
unabhngig von einer besonderen Begabung oder Behinderung des
Menschen zu sehen, sondern nur in Bercksichtigung der
Heterogenitt einer Lerngruppe.
6. Vielfalt und Professionalitt: Die Kernkompetenzen einer
Lehrkraft im Umgang mit Heterogenitt
Eine zentrale Voraussetzung fr den produktiven Umgang mit
heterogenen Lerngruppen besteht fr Lehrkrfte deshalb zunchst
darin, Unterschiede in Lerngruppen als Potenziale und nicht als
Problemflle wahrzunehmen. Diese Fhigkeit zielt somit auf die
Professionalitt von Lehrkrften, die Heterogenitt in ihrer Klasse
zu erkennen und anzuerkennen. In einem zweiten Schritt bedarf es
dafr passender bzw. flexibler Lernumgebungen, in denen Kinder
in ihren jeweiligen Ansprchen und Mglichkeiten begleitend
untersttzt werden und ihre Lernumwelt als erweiterten Lernraum
konstruktiv wahrzunehmen lernen. Rogalla/Vogt (2008), die in

diesem Zusammenhang von adaptiver Lehrkompetenz sprechen,

differenzieren vier Kompetenzbereiche, die dabei ganz generell als
Kernbereiche professionellen Handelns im Umgang mit Vielfalt zu
bezeichnen sind. Diese umfassen
ein reichhaltiges, flexibel nutzbares eigenes Sachwissen, in dem

sich die Lehrperson leicht und rasch bewegen

kann (Sachkompetenz);
die Fhigkeit, bezogen auf den jeweiligen Unterrichtsgegenstand
die Lernenden bezglich ihrer Lernvoraussetzungen und
-bedingungen (Vorwissen, Lernweisen, Lerntempo, Lernschwchen
usw.) sowie ihrer Lernergebnisse einschtzen zu
knnen (diagnostische Kompetenz);
ein reichhaltiges methodisch-didaktisches Wissen und Knnen,
wozu auch gehrt, dass die Lehrperson die Vor- und Nachteile der
einsetzbaren didaktischen Mglichkeiten und die Bedingungen
kennt, unter denen diese Erfolg versprechend eingesetzt werden
knnen(didaktische Kompetenz) sowie
die Fhigkeit, eine Klasse so zu fhren, dass sich die Lernenden
als Grundvoraussetzung fr Lernfortschritt und Lernerfolg aktiv,
anhaltend und ohne ein Zuviel an strenden Nebenaktivitten
(hohe Time-on-task-Werte) mit dem Unterrichtsgegenstand
auseinandersetzen knnen (Klassenfhrungskompetenz) (vgl.
Rogalla/Vogt 2008, S. 18ff).
Die genannten Lernumgebungen sind von der Lehrkraft aber nicht
nur fr Kinder mit besonderen (Frder)Bedrfnissen zu stellen,
sondern gelten gem der hier vertretenen Vorstellung fr alle
Kinder. Insoferne sind die Bedenken mancher Lehrkrfte hinsichtlich
der Benachteiligung fr lernstarke SchlerInnen in inklusiven
Systemen eigentlich absurd, weil ja damit (erstmals) auch der
Anspruch individueller Frderung sogar fr alle, also auch fr die als
normal empfundenen Kinder gestellt wird.

7. Merkmale und Gelingensfaktoren einer Inklusiven Didaktik

Wenn wir deshalb nun nach den Wirkungsebenen einer inklusiven
Didaktik fragen, so meinen wir alle didaktischen Manahmen,
welche die Individualitt des Einzelnen in der Lerngruppe
bercksichtigen und gleichzeitig an den Unterschieden der
SchlerInnen anknpfen (vgl. Bnsch/Kaiser 2005). Es ist also
keine besondere Didaktik fr besondere SchlerInnen gemeint,
sondern der prinzipielle Anspruch differenzierender und

individualisierender Angebote im Rahmen einer gemeinsamen

Schule, den man zunchst ganz allgemein auf drei Ebenen
unterscheiden kann, obwohl er in der Praxis hufig ineinandergreift:

auf methodisch-organisatorischer Ebene

auf didaktisch-inhaltlicher Ebene

auf pdagogisch-politischer Ebene

Als inklusive Angebote sind dabei Unterrichtsarrangements zu

verstehen, die innerhalb einer bestehenden Klasse oder Lerngruppe
umgesetzt werden. Dabei wird jede(r) einzelne SchlerIn,
entsprechend ihrer/seiner Lerngeschwindigkeit und Lernlage, ber
sorgfltig vorstrukturierte Materialien, begleitende
LehrerInnenhilfen und angemessene Rckmeldungsformen im
eigenen Lernprozess untersttzt.
In diesem Verstndnis lassen sich folgende Differenzierungsformen
unterscheiden (vgl. Bnsch/Kaiser 2005), die aber wiederum nicht
als kategorial i. S. einer stndigen personalen, inhaltlichen oder
sogar rumlichen Zuweisung zu verstehen sind, sondern als
Handlungsoption von Lehrkrften in situativer und fallbezogener
Untersttzung zu interpretieren ist:
Differenzierung
Differenzierung
Differenzierung
Differenzierung
Differenzierung
Differenzierung
Differenzierung
Differenzierung
Differenzierung

nach Arbeitsweisen
nach stofflichem Umfang und Interesse
nach Schwierigkeitsgraden
aus sozialen Motiven
aus methodischen Grnden
nach dem Lern- und Arbeitstempo
aus sachlichen Grnden
durch gebndelte LehrerInnenzuwendung
durch die Vorstrukturierung der Lernumgebung

In Bezug auf die Vorteile einer inklusiven Didaktik lsst sich aus den
dargelegten Differenzierungsformen nun eine ganze Reihe von
Kernanliegen inklusiven Unterrichts aufzeigen. Allen Zugngen
gemein ist:
das Erlernen von Selbstndigkeit bei der Arbeit
das Erlernen von sozialen Kompetenzen im Sinne einer Frderung
der Kooperation und Kommunikation der Kinder untereinander
ein schrittweises Heranfhrung an die bernahme von
Verantwortung fr das eigene Lernen
die Frderung und Untersttzung individueller Interessen und
Fhigkeiten durch Andere (wie bspw. LehrerInnen oder

SchlerInnen)
die Frderung des individuellen Lernzugangs (der eigenen
Lernweise wie bspw. des bevorzugten sinnlichen Zugangs oder dem
eigenen Lerntempo, usw.)
ein selbstndige Orientierungsmglichkeit und Perspektivenfindung
der SchlerIn in der Welt durch eigenstndiges Problemlsen, wobei
es sich um Probleme der Kinder und nicht der Lehrenden handelt
und um die (unter Umstnden) kreativen Lsungen der jeweiligen
Kinder zu diesen Problemstellungen
ein greres Verstndnis von Rahmenbedingungen und
Voraussetzungen fr das Lernen bei den einzelnen SchlerInnen.
Aus den Ausfhrungen wird deutlich, dass Formen der
Unterrichtsdifferenzierung nicht nur auf inhaltliche und strukturelle
Aspekte gerichtet sind, sondern auch personale Haltungen zum
Inhalt seitens der Lernenden und Lehrenden voraussetzen. Durch
Selbst- oder Mitbestimmungsmglichkeiten der SchlerInnen in der
Gestaltung ihrer Lernwege, mssen sie lernen, diese
verantwortungsvoll ausfhren und nutzen zu knnen.
Individualitt und Heterogenitt sind im Verstndnis einer
inklusiven Didaktik damit in einem dialektischen und sich
gegenseitig ergnzenden Wechselverhltnis zu sehen. Letztlich
steckt hinter jedem Differenzierungsgedanken, der auf die
Individualitt und die Heterogenitt einer Lerngruppe gerichtet ist
ein Verstndnis von Bildung und Erziehung, das jeden Einzelnen als
Subjekt eines eigenstndigen Bildungsprozesses (an)erkennt, aber
in der Auseinandersetzung mit den Anderen validiert. Lernprozesse
sind in diesem Verstndnis nicht nur ein Erkennen der Welt sondern
auch ein (gegenseitiges) Anerkennen dieser (vgl. Schenz 2008).
Die Dialektik von Individualitt und Heterogenitt ist aber nicht nur
auf der (mikrostrukturellen) Ebene von Unterricht zu
argumentieren, sondern auch als konstitutive Basis fr
gesellschaftliche Vernderungen zu verstehen, auf der es
Voraussetzung ist, allen SchlerInnen in ihrer Heterogenitt nicht
nur in einem pdagogischem Sinne gerecht zu werden, sondern
daraus auch die Potenziale einer Gemeinschaft konstruktiv zu
nutzen. Dafr ist es aber notwendig, die Bedingungen, die
unterschiedliche Begabungen zur Entfaltung bringen, nachhaltig in
schulischen Strukturen zu verankern (vgl. Schenz 2008).
Dies fhrt uns von der Argumentation einer inklusiven Didaktik zu
berlegungen, wie diese in eine inklusive Schulstruktur zu

berfhren wre: Denn dazu bedarf es des gekonnten

Zusammenspiels der ExpertInnen, die den Umgang mit Vielfalt
auch in struktureller Hinsicht organisieren mssen.
Heimlich zeigt mit seinem kologischen Mehrebenenmodell
zunchst die Komplexitt der Zusammenarbeit in inklusiven
Schulsystemen auf:

Abb. 1: Integrationsentwicklung als kologisches

Mehrebenenmodell (Heimlich 2003, Abb. 17 )
Obwohl das dargestellte Modell lediglich verschiedene
Wirkungsfaktoren kooperierender Expertisen darstellt (und nicht
das gelingende Zusammenspiel erklrt), erkennt man, dass
inklusive Vorhaben, trotz ihrer teilweise problematischen
strukturellen Vorgaben wie z.B. der inter-institutionellen
Zusammenarbeit multiprofessioneller Teams, der Vernderung
struktureller Unterrichtskonzeptionen oder der teilweise geringen
Nachhaltigkeit von integrativen Projekten an Schulen (vgl. Heimlich
2007, S. 230) auch groe Potenziale bergen. Durch das
Zusammenfinden (multi)professioneller Teams ergeben sich sowohl
erweiterte inhaltliche als auch strukturelle Handlungsrume in der
Untersttzung individueller Lern- und Bildungsprozesse fr die
einzelnen SchlerInnen, die es zu vergegenwrtigen und
synergetisch zu nutzen gilt.
Fr die Sonderpdagogik, dies sei an dieser Stelle im Exkurs
angemerkt, ist in diesem Zusammenspiel der ExpertInnen aber
keine systemische Aufhebung ihres Berufsstandes zu befrchten,
vielmehr kann sich im aufgezeigten Modell eine neue und sehr
interessante Positionierung fr sie ergeben. So wre z.B. das

diagnostische Know-how der SonderpdagogInnen mit ihren

Frder- und Beratungskompetenzen in dem aufgezeigten
Mehrebenenmodell einer gemeinsamen Arbeit fr alle Kinder
wichtig und nutzbar. Auch Wissen und Kompetenzen im Erkennen
individueller Entwicklungsprozesse ist bei Sonderschullehrkrften
ausbildungsbedingt eher vorhanden als bei Regelschullehrkrften
(vgl. Schenz/Schenz 2007) und knnte/sollte in Regelschulen einen
gewichtigen Platz finden.
In jedem Fall haben die Erfahrungen mit Integrations- und
Inklusionsentwicklungen in pdagogischen Arbeitsfeldern gezeigt,
dass die gemeinsame Beschulung von Kindern und Jugendlichen,
die aufgrund ihrer unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen
bisher in getrennten Schulen untergebracht waren, sowohl fr die
Entwicklung der einzelnen SchlerInnen als auch fr die Lehrkrfte
in ihrer multi-professionalen Zusammenarbeit ein Erfolgsmodell in
der synergetischen Nutzung vorhandener Fhigkeiten und
Expertisen darstellen kann, wenn es gelingt, die jeweiligen
Expertisen strukturell richtig einzusetzen (Heimlich/Behr 2005,
S. 13).

8. Eine inklusive Schule fr eine inklusive Gesellschaft

Der Umgang mit Vielfalt beginnt in diesem Sinne mit der
Wahrnehmung von Unterschieden zwischen Kindern und
Jugendlichen, zielt aber ebenso auf die Nutzung unterschiedlicher
Expertisen in einer gemeinsamen Schule ab. Der in diesem
Verstndnis pdagogisch argumentierte Umgang mit Vielfalt ist
die Erkennung von Unterschieden im Rahmen personaler
Bildungsprozesse und anerkennt diese, in dem er individuelle
Gestaltungsrume schafft und strukturell sichert. Inklusive
Einrichtungen respektieren und schtzen diese Unterschiede
einerseits, weil sie von der Vielfalt und Heterogenitt als
selbstverstndliche Grundlage in pdagogischen Handlungsfeldern
ausgehen. Sie betonen andererseits auch die soziale und personale
Dimension der Verantwortung.
Fr den pdagogischen Umgang mit der Vielfalt gewendet heit
dies: Der Unterricht muss stetsdie individuellen Besonderheiten
bercksichtigen, zu denen selbstverstndlich auch unterschiedliche
Begabungsniveaus und unterschiedliche Bildungs- und Lernwege
gehren. Der Umgang mit Vielfalt ist damit eine prinzipielle
Haltung, die ausnahmslos fr jedes pdagogische Handeln gilt.

Damit stellt sich nicht die Frage, ob jemand oder wer einen
Anspruch auf besondere Frderung habe, sondern vielmehr, wie
Menschen in der Schule lernen knnen, ihre Begabungen und
Besonderheiten in einer Gesellschaft einzubringen und wie sie diese
in ihrem weiteren Leben sinnstiftend und selbstndig ausgestalten
knnen (vgl. Schenz, A. 2011).
Der Fokus einer inklusiven Didaktik liegt daher in der Suche nach
Antworten, wie Kinder und Jugendliche mit all ihren
unterschiedlichen Begabungen und besonderen Bedrfnissen ihr
Leben der Gesellschaft, in der sie leben, sinnvoll gestalten knnen
und wie professionelle Lehrkrfte sie auf diesem Weg gemeinsam
untersttzen knnen (vgl. Schenz, A. 2011).
9. Fazit: Vielfalt als Normalfall
Ohne Zweifel bietet die Schule als eine zentrale gesellschaftliche
Teilffentlichkeit ein reiches Chancenpotenzial fr den Umgang mit
Vielfalt. Diese Mglichkeiten gilt es schon alleine deshalb zu nutzen,
weil es zum originren Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule
gehrt, Menschen vor dem Hintergrund einer sich stndig
verndernden Gesellschaft in zukunftsorientierter Perspektive in
den Grundfhigkeiten der Selbstbestimmung und Mitbestimmung zu
frdern (vgl. Klafki 1999, S. 7).
Die Aufgabe der Schule ist deshalb auch im Rahmen des
gesellschaftlichen Interesses im Umgangs mit Vielfalt zu verstehen,
die zur Ermglichung einer grundlegenden Bildung junger Menschen
zu gestalten ist und die auch daraufhin ausgerichtet ist, Kinder mit
besonderen Begabungen und besonderen Bedrfnissen fr den
(mit)verantwortlichen Umgang in einer demokratischen Gesellschaft
vorzubereiten. Sie bietet explizit und implizit Raum fr eine
Erziehung, welche die (zuknftigen) Fragen und Problemlagen der
Gesellschaft aufgreift und die Kinder darauf vorbereitet, als
verantwortungsvolle Menschen (BrgerInnen einer Gesellschaft) mit
ihren vielfltigen Begabungen eine Gesellschaft (mit) zu gestalten
und zu verantworten und damit selber zuknftige Probleme zu
identifizieren und zu lsen.
Die inhaltliche Frage im Umgang mit Vielfalt ist in einem
pdagogischem Sinne deshalb relativ einfach (und inklusiv) zu
beantworten. Hier geht es darum, die Bedrfnisse und
Mglichkeiten des Einzelnen vom Hochbegabten bis zum
schwer behinderten Menschen fr die eigene Selbstndigkeit
und Partizipation an einer Gesellschaft zu sichern. Die Probleme

bestehen auf struktureller und organisatorischer Ebene, wo die

Fragen der Zusammenarbeit und gegenseitigen Ergnzung zwar
prinzipiell, aber strukturell noch nicht befriedigend gelst sind.
Evident war in der obigen Diskussion aber, dass Fragen schulischer
Frderung weder ausschlielich allgemein-pdagogisch noch
sonderpdagogisch zu beantworten sind, vielmehr geht es um die
Nutzung von Synergien in der gemeinsamen Arbeit, in dem die
Fragen der Zusammenarbeit in gegenseitiger Ergnzung
beantwortet werden knnen.
Leitend sind dabei folgende Gedanken:
1.
Die Bereitstellung passender Lernarrangements muss
verstrkt systemisch betrachtet werden. Die Setzung von speziellen
Lernarrangements und kategorialen Denkmustern
(Hochbegabtenpdagogik/ Lernbehindertenpdagogik) stellt sich
nach unseren bisherigen Darlegungen als kontraproduktiv heraus.
2.
Aus pdagogischer und entwicklungspsychologischer
Perspektive ist aktuell von konstruktivistischen Lernkonzepten
auszugehen, in denen es einerseits die Unterschiedlichkeit der
Kinder in ihren Lernwegen aus professioneller Sicht dringend zu
bercksichtigen gilt und aus denen sich andererseits die
Notwendigkeit ergibt, dass auch Kinder im Sinne einer Partizipation
an der Gesellschaft lernen mssen, mit Vielfalt umzugehen. Die
Annahme einer adressatenspezifizierten Schule fr bestimmte
gesellschaftlichen Gruppen ist mittlerweile politisch unhaltbar,
zumindest undemokratisch. Das gilt fr Schulen mit sogenannten
(hoch)begabten Kindern genauso wie fr jene mit Kindern mit
sogenanntem sonderpdagogischen Frderbedarf. Sie ist auch
pdagogisch unprofessionell: Ein(e) SonderpdagogIn, der/die sich
ausschlielich um Kinder mit gesellschaftlich anerkannten
Behinderungen bemht (wie dies an vielen ffentlichen Schulen in
sterreich, Deutschland und der Schweiz zurzeit noch blich ist),
handelt im pdagogischen Sinne kurzsichtig.
Schule als Ort gemeinschaftlicher Erfahrungen und individueller
Entwicklungsmglichkeiten ein Bestand, den die Grundschule in
Deutschland schon seit der Weimarer Republik vorweist und noch
am ehesten wahrt wre im Hinblick auf die dargelegten
Ergebnisse im Umgang mit Vielfalt ein ausgezeichneter Wegweiser
fr weiterfhrende Schulen, die sich fragen, ob und wie den
individuellen Bedrfnissen von Menschen in Bildungsinstitutionen
bestmglich entsprochen werden kann. Eine Schule fr alle hat in

Deutschland (noch) mit dem Widerstand all jener zu rechnen, die

ihre anachronistisch anmutenden Standesdnkel unter dem
Deckmantel: Unsere Kinder sollen lernen und nicht nur mit
miteinander spielen! tarnen und dabei den innovativen Charakter
und den notwendigen Nutzen individueller Frderung in einer
pluralistischen Gesellschaft verschlafen. In diesem Sinne haben die
vorliegenden berlegungen zur inklusiven Didaktik vielleicht einen
Beitrag geleistet, um auf sachlogischen Begrndungen die
polemischen Vorurteile zur Inklusiven Schule aufzudecken und die
Vorteile individueller Frderung auf dem Weg in eine gemeinsame
Schule bereits in den bestehenden Systemen zu verstehen.

10. Literatur
Bnsch, Manfred/Kaiser, Astrid (2005): Basiswissen Pdagogik 6.
Unterrichtskonzepte und -techniken. Projektunterricht gestalten
Schule verndern. Hohengehren.
Bru, Karin/Schwerdt, Ulrich (2005): Heterogenitt als Chance.
Vom produktiven Umgang mit Gleichheit und Differenz in der
Schule. Mnster: Lit.
Feuser , Georg (1998): Gemeinsames Lernen am gemeinsamen
Gegenstand. In: Hildeschmidt , Anne/Schnell , Irmtraud (Hrsg.):
Integrationspdagogik. Auf dem Weg zu einer Schule fr alle.
Weinheim, Mnchen: Juventa, S. 19-36.
Hany, Ernst A./Nickel, Horst (1992): Begabung und Hochbegabung.
Theoretische Konzepte, empirische Befunde, praktische
Konsequenzen. Bern: Huber, 1992
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