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La lnea
HPS
genera
propuestas
prcticas
de enseanza
de la
epistemologa
Por ejemplo: Espaa, Francia, Reino Unido, Dinamarca, Noruega, Holanda, Estados Unidos,
Argentina y Brasil.
194
Este captulo
aplica el
anlisis
composicional
a algunas
propuestas
de enseanza
de la
epistemologa
Se resume
el captulo
145
195
Configuracin
de la
muestra
de propuestas
prcticas
de enseanza
de la
epistemologa
A esta amplitud en la seleccin de la muestra se debe sumar el hecho de que hemos recogido las
propuestas extrayndolas de fuentes secundarias, que generalmente estn formuladas siguiendo los
cnones de intercambio acadmico de la comunidad de la didctica de las ciencias. Estas dos
circunstancias conducen a que las propuestas de enseanza de la epistemologa sobre las que trabajamos
exhiban deficiencias en la informacin curricular que proveen. En efecto, es inusual encontrar que en los
elementos de la muestra se expliciten cosas tales como los objetivos especficos, la forma de evaluacin o
la bibliografa. Esto constituye un escollo para nuestro anlisis.
Poblaciones.
196
This chapter outlines a teaching programme we have developed with both trainee and
experienced [science] teachers. (Nott y Wellington, 1998a: 293)
2.
Contextos.
Finalidades.
2001: 1)
3.3.
Finalidad instrumental:
197
4. Mtodos.
4.1. Aproximacin histrica:
The question [is] the possibility of understanding of basic aspects on the nature of
science, through a historical approach of the theories of Physics (...). (Dimitriadis et al.,
2001: 358)
4.2. Uso de materiales no convencionales:
[E]l lenguaje del cmic puede resultar un instrumento idneo para ayudar a construir una
imagen de la ciencia susceptible de generar actitudes ms positivas en los estudiantes
contribuyendo a una mejor alfabetizacin cientfica y tecnolgica de futuros ciudadanos y
ciudadanas. (Gallego et al., 2001: 97)
198
Criterios
para identificar
las
pocas
y
campos
de las
propuestas
de enseanza
de la
epistemologa
En algunos casos, los autores enuncian las ideas epistemolgicas estructurantes que son
el objeto de enseanza de sus propuestas. Considrense los siguientes ejemplos, en los
que hemos puesto en cursiva los tpicos epistemolgicos que nos sealan las pocas y
campos:
The fate of Huygens 1673 proposal for a universal standard of length well illustrates a
number of central methodological features of science, as well as the interrelations of
science, technology, culture and politics. (Matthews, 2001: 9)
The basic aims of the course were defined as follows: a) To provide the teachers with
necessary knowledge of the historical evolution of the scientific models and theories in
Physics (...). c) To approach the view that scientific knowledge includes empirical basis,
subjectivity and creativity. d) To approach the sociocultural character of science (...).
campos. En nuestro anlisis slo se consignan las que consideramos las componentes
principales de cada propuesta.
199
En caso de no contar con este tipo de afirmaciones explcitas, algunos elementos que
nos ayudan a determinar las pocas y campos son:
Se recupera
nuestra
dimensin de
fuente
(captulo 4)
1.
2.
la bibliografa,
3.
4.
la terminologa especializada, y
5.
Merc Izquierdo,
Michael Matthews,
Patricia Gallego,
y Michael Nott
y Jerry Wellington
son los autores de
las propuestas
que analizamos
147
200
Usamos la
matriz
de pocas
y campos
para clasificar
propuestas
de enseanza
de la
epistemologa
P O C A S
PL CH
RC NFC
02
04
PM VC
CR
RL
IM
CV
02 / 03
01
EJ
04
01
NR
04
poca:
postmodernismo
y visiones
contemporneas
campos:
contextos y valores,
evolucin y juicio
1.
2.
3.
148
formacin y en activo.
201
4.
Este modelo se pone en accin mediante un dilogo escrito que simula la discusin
entre Teofrasto, un farmacutico qumico (o iatroqumico), y Ludovicus, un
farmacutico tradicional (herborista). La accin est ambientada en Francia a comienzos
del siglo XVII. A fin de proporcionar a los didactas de las ciencias elementos para
contextualizar histricamente la escena, la propuesta sugiere la lectura de las novelas
Los tres mosqueteros de Alexandre Dumas y El perfume de Patrick Sskind.
Consignamos aqu el texto completo del dilogo, exponiendo algunas de las ideas
acerca de la naturaleza de la ciencia que se tratan en l. Al final del apartado, se hacen
consideraciones acerca de los elementos didcticos que queremos rescatar de esta
propuesta.
tpico:
inconmensurabili
dad
kuhniana
(captulo 5)
Teofrasto: Pero, como la qumica se interesa por conocer mejor los mixtos
mediante su
149
tpico:
racionalidad metodolgica puede tener consecuencias epistmicas (Laudan,
reticular
laudaniana 1978). En este sentido, el acercamiento experimentalista de
tpico:
tecnologa en la argumentacin cientfica. Al mismo tiempo, introduce en
203
magntica que posean, sino al imaginar su sabor y su olor... de manera que se ven
obligados a vaciarse por arriba y por abajo sin ninguna otra ceremonia...
Ludovicus: Bien, sabes de sobra que no hay para tanto. Tambin algunos de vuestros
medicamentos son bastante desagradables Y reconoce que son venenosos, porque se
extraen de cosas minerales y metlicas. En cambio, los medicamentos preparados a la
manera antigua, aunque huelen mal, son sanos y sin peligro. (Izquierdo, 2000a: 53)
tpico:
racionalidad
(captulo 5)
Ludovicus: Pues sta me parece una buena razn. Estamos utilizando una
experiencia de muchos siglos, desde los clsicos, los cuales, como sabes, llegaron
a la cumbre de las ciencias.
Teofrasto: Pero esta experiencia que dices la sacis de los libros y nosotros utilizamos
una de otro tipo, que nos llega directamente del laboratorio y de las analogas que, con la
ayuda de Dios, descubrimos entre las cosas de la naturaleza. (Izquierdo, 2000a: 53)
Otro tpico fundamental que se introduce ahora es el de las analogas que guan la
investigacin cientfica en ambos paradigmas. En el caso de Ludovicus, el cuerpo
humano es analogado a la naturaleza; Teofrasto analoga el cuerpo humano a un sistema
qumico. Estas analogas determinan la metodologa seguida y los modelos creados por
los cientficos rivales.
Ludovicus: Qu pretensiones, creer que podis encontrar ms verdad en el laboratorio y
en libros sospechosos como los de Miriam la juda que la que hay en los libros de los
204
sabios! Contino sin ver qu tiene que ver la qumica, como llamas a estas prcticas
alqumicas, con la medicina.
Teofrasto: Tanto los seres vivos como la qumica tienen la misma dinmica...
Ludovicus: Son la naturaleza y el cuerpo humano, los que tienen una misma
dinmica! Por esto los medicamentos han de ser naturales y sin desvirtuar, y as
los preparamos.
Teofrasto: Qu Dios nos libre de darlos crudos como hacis vosotros! Al contrario,
mediante las operaciones de la qumica separamos lo saludable del veneno, el tetano de
la corteza... (Izquierdo, 2000a: 53)
Ludovicus: Claro, como que hacis experimentos con los enfermos... Lo nico que
consegus es que vuestros enfermos estn ms contentos, porque los medicamentos que
les dais son ms fciles de tragar... pero vuestros medicamentos son intiles y venosos,
porque se han extrado de cuerpos mixtos destruidos y corrompidos, privados de su
humedad radical. Y esto lo sabis tan bien como nosotros.
Teofrasto: Pero escchame bien: si los minerales son venenosos es debido a su forma, y
sta se pierde al destruirlo. Y si alguien prefiere decir que la malignidad es debida a
205
Se remite
a los
modelos
de
cambio
cientfico
(captulo 5)
Teofrasto: Ves como no estamos tan alejados unos de otros? Lo que os pasa es
que tenis miedo y slo os falta aceptar que las operaciones de la qumica son
tiles para que podis pasar de las tinieblas de la ignorancia a la luz del saber.
Ludovicus: No quiero escucharte ni un momento ms. Pasar de la ignorancia al saber!
Qu os pensis que sois? Slo sois unos pedantes y vuestra nueva ciencia an ha de
demostrar lo que puede conseguir. De momento, no sois ms que un peligro pblico.
(Izquierdo, 2000a: 53)
Se recupera
nuestra
dimensin de
mtodos
(captulo 4)
206
Referimos
a nuestra
primera
aplicacin
La primera aplicacin de esta tesis contiene una actividad diseada para ensear este
tpico a los profesores de ciencias, por medio de la utilizacin de un cmic.
6.2.2 Segundo ejemplo paradigmtico: una visin heredada del mtodo cientfico150
poca:
positivismo
lgico
y concepcin
heredada
campo:
intervencin
y mtodo
02),
resulta
apropiada
para
explorar
algunos
aspectos
150
Como puede verse en el apndice 4 y en la figura 6.1, la propuesta de Matthews explora dos
campos y dos pocas. Para el anlisis, hemos seleccionado slo el tpico de metodologa
cientfica.
207
Falsacin
por medio de la
modus tollens
Si p, entonces q.
Si p, entonces q.
Es el caso que q.
No es el caso que q.
Luego p.
Luego no-p.
151
Es decir, con el resto de las variables iguales. La clusula consiste en una proposicin que
forma parte del sistema de premisas, en el esquema deductivo de una falsacin sofisticada. Esta
proposicin afirma que los resultados adversos pueden venir de haber supuesto incorrectamente
que no haba ms factores influenciando la deduccin de consecuencias a partir de la teora.
208
Recuperamos
el procedimiento
de adaptar
resultados
de la
investigacin
didctica
de las ciencias
para la
formacin del
profesorado
de ciencias
(captulo 3)
209
Se recupera
nuestra idea
de ensear la
epistemologa
ambientada
en la
historia
de la ciencia
(captulo 3)
estn
establecidas
sobre
los
tpicos
de
la
epistemologa.
El tercer elemento que queremos rescatar es la atencin que presta Matthews a la
concepcin heredada en general, y al tpico del razonamiento cientfico en particular.
Esta atencin sintoniza con nuestra recomendacin de recuperar la primera poca de la
epistemologa, y fundamenta una de las actividades didcticas de nuestra primera
aplicacin, que pretende comparar los mecanismos de inferencia en la investigacin
detectivesca y cientfica (captulo 9).
6.2.3 Tercer ejemplo paradigmtico: una visin de la nueva filosofa de la ciencia
acerca de los valores cientficos
poca:
racionalismo
crtico
y nueva filosofa
de la ciencia
campo:
contextos
y valores
210
Para ello, la autora propone utilizar las imgenes deformadas acerca de la naturaleza
de la ciencia que hemos enumerado en el captulo 3 (figura 3.2, columna 2). Se
establecen criterios operacionales para identificar esas imgenes en los cmics.
El segundo momento de la propuesta consiste en cuestionar las propias ideas acerca de
la naturaleza de la ciencia, a travs del acceso a materiales de divulgacin
epistemolgica que presenten modelos de ciencia ms adecuados.
En un tercer momento, se realiza una sntesis metacognitiva demandando a los
estudiantes y profesores de ciencias la produccin de un cmic de ciencia.
6.2.3.1 Aportaciones de los cmics a nuestro marco
Se retoma
nuestra
dimensin de
mtodos
(captulo 4)
Recuperamos
el uso
de los
hroes
cientficos
211
poca:
postmodernism
o
y visiones
contemporneas
campo:
normatividad
En la seccin 3.5 presentamos los cinco ejes epistemolgicos que Nott y Wellington
proponen para la formacin del profesorado de ciencias. Estos ejes inspiran en buena
mediada nuestra propuesta de los campos tericos estructurantes; especialmente, en el
hecho de que tienen como objetivo primordial introducir a los estudiantes y profesores
de ciencias en el panorama completo de la epistemologa como disciplina.
6.2.4.1 Aportaciones del protocolo a nuestro marco
Se remite
al anlisis
de las propias
ideas
acerca de la
naturaleza
de la ciencia
(apndice 1)
153
momentos, cada uno con sus pocas y campos. En este apartado se analiza slo el primero de
esos momentos.
212
Se retoma
la idea del
desarrollo
pendular
de la
epistemologa
a ensear
(captulo 5)
Se remite
al anlisis
de la lnea
NOS
(captulo 3)
En lo que hace al contexto curricular de las propuestas, hay una clara correlacin con la
dimensin anterior, forzada por la estructura actual de la educacin cientfica formal. En
el caso de la poblacin de estudiantes de ciencias, la enseanza de la epistemologa se
circunscribe casi exclusivamente al contexto de cursos de ciencias. En el caso de la
poblacin de profesores de ciencias, la enseanza de la epistemologa aparece
generalmente vinculada a la (breve) formacin didctica especfica que ellos reciben.
213
2.
Recuperamos
el acercamiento
pragmtico
a la seleccin
de la
epistemologa
a ensear
(captulo 3)
Todas las pocas y campos aparecen tratados en nuestra muestra. En total, se implementan en
214
Captulo 7
Validacin de nuestras propuestas curricular y metacurricular
El objeto
de este
captulo
es recoger
ndices
de validez
de nuestro
trabajo
simultneamente,
la
originalidad
de
nuestra
Se resume
el captulo
La tercera seccin est dedicada a dar indicios de la validez de nuestro constructo de las
pocas por medio de sus consecuencias en ulteriores investigaciones e innovaciones
didcticas.
215
En la cuarta seccin se hace lo propio con nuestro constructo de los campos tericos
estructurantes.
Nuestra
propuesta
curricular
utiliza
actividades
didcticas,
ideas clave,
y pocas y campos
Las instancias de formacin que ponen a prueba nuestras ideas, se apoyan en los
siguientes principios:
1.
La construccin de las que llamamos ideas epistemolgicas clave, que son formas
didcticamente operativas de los campos tericos estructurantes (Adriz-Bravo,
2000a).
2.
3.
216
Nuestras ideas
se han utilizado
en nueve
experiencias
de formacin
elementos introducidos:
1.
Recuperamos
la
idea
de
funcionalidad
de la
epistemologa
a ensear
(captulo 3)
La teora y la experimentacin son inseparables. La teora sin hechos a explicar est vaca.
La ciencia de la escuela es distinta de la de los cientficos, tiene sus propios valores y sus
propios objetivos.
La ciencia forma parte del contexto social y cultural, est influida por los valores
generales de la sociedad en cada poca.
Referimos
a nuestra
segunda
aplicacin
218
Primera
presentacin
de pocas
y campos,
dirigida a
didactas
de las ciencias
en formacin
1.
el positivismo lgico,
2.
3.
2.
3.
4.
5.
219
Se recupera
la idea
de introducir la
epistemologa
en los
cursos de
didctica
de las ciencias
(captulo 4)
5.
220
Estas dos actividades exploran nuevas posibilidades en el aspecto del mtodo. En ambas
se utilizan filmes comerciales, textos literarios y material de divulgacin cientfica.
Referimos
a nuestra
primera
aplicacin
Se recupera
la idea
de la
reflexin
metafilosfica
(captulo 3)
algunas
de
las
herramientas
conceptuales
y dos
conferencias
En Girona
se valida
una primera
versin
de los
campos
1.
2.
3.
222
4.
Se remite
al primer
objetivo
especfico
de la tesis
(captulo 1)
8.
Referimos
a nuestra
tercera
aplicacin
223
12. Londres 2. En una conferencia dentro del programa oficial de los STEU Seminars,
presentamos el conjunto completo de ideas de la tesis, ejemplificadas con diversas
propuestas de enseanza.
13. Barcelona 3. En una conferencia en la Universitat
En una
conferencia
en
Barcelona
se genera
la idea
de las
aplicaciones
como
metodologa
Referimos
a nuestra
primera
aplicacin
224
Las pocas
pueden
organizar
la estructura
de un
curso
1.
nuestra
tesis
de
maestra
(Adriz-Bravo,
1999b),
de
metaciencias
para la
formacin
epistemolgica
del profesorado
de ciencias
3.
4.
Estas diferentes aplicaciones han requerido el progresivo afinamiento del aparato de las
pocas. Nuestra versin actual de esas pocas es congruente con algunas propuestas
anteriores hechas desde la didctica de las ciencias y la epistemologa, tal como hemos
225
2.
Los campos como instrumento de anlisis. Los campos han sido usados para
analizar las propuestas didcticas de Michael Matthews alrededor del pndulo.
3.
Los campos como instrumento de seleccin. Los campos han sido usados para
seleccionar y adaptar propuestas ajenas de enseanza de la epistemologa, tanto
para criticarlas como para utilizarlas en la formacin del profesorado de ciencias.
4.
Los campos como heurstico. Los campos nos han permitido generar ideas
epistemolgicas clave para la formacin del profesorado de ciencias.
Por otra parte, hemos mencionado ya algunas investigaciones e innovaciones en las que
estamos participando con diversos colegas (captulo 1) para explotar y mejorar los
resultados de nuestra tesis. Las ideas con las que estamos intentando expandir nuestro
marco son las siguientes:
1.
226
2.
3.
4.
5.
6.
Explorar nuevos usos didcticos de las categoras de relacin con una disciplina y
anclaje en una disciplina (Adriz-Bravo y Erduran, 2001).
227
Parte II
Tres aplicaciones para integrar la epistemologa en la formacin del profesorado
de ciencias
1.
2.
Partes de estos captulos pueden ser consideradas como textos didcticos de epistemologa
229
157
230
Primera aplicacin
Ideas epistemolgicas clave
Se remite
a nuestra
argumentacin
(introduccin)
1.
2.
3.
158
(2000), debera formar, junto con lo bueno y lo bello, el esqueleto del currculo de la
educacin obligatoria.
231
La
primera
aplicacin
puede ser
tomada como
un conjunto de
conclusiones
de la
primera parte
de la tesis
Se resume
la aplicacin
Por otro lado, las actividades ponen en accin los lineamientos del modelo didctico
generativo (Osborne y Wittrock, 1985), que recogemos y expandimos en el captulo 8.
Adems, las actividades exploran novedades en la dimensin de mtodo, dado que
232
utilizan una novela de ficcin, una biografa, dos pelculas comerciales, y una tira
cmica.
Por ltimo, se desea que las tres actividades que presentamos funcionen a modo de
ejemplos paradigmticos de enseanza de la epistemologa al profesorado de ciencias,
para lo cual intentamos rescatar los puntos fuertes de las propuestas didcticas que
forman nuestra base de datos (captulo 6 y apndice 4).
233
Captulo 8
Cuestiones que plantea la didctica de la epistemologa
Se resume
el captulo
1.
2.
3.
En el
captulo 7
se explica
cmo
se utilizaron
las
ideas
clave
Enunciamos
una posible
agenda
de la
didctica
de la
epistemologa
podra
estructurarse
alrededor
de
cuatro
La
epistemologa
a ensear
en la
educacin
cientfica
debera ser
realista
y
racionalista
(captulo 3)
1998b: 3)
Otro elemento importante de estos modelos es el realismo crtico. Esta postura parece
particularmente apropiada para fundamentar el currculo de ciencias (Hodson, 1986,
1988, 1998), dados los objetivos proclamados en este currculo. Adems, evita caer en
aberraciones epistemolgicas (Izquierdo, 1990b), tales como el realismo ingenuo o el
instrumentalismo. Y est en la base de la didctica de las ciencias de los prximos aos
(Osborne, 1996; Good y Shymansky, 2001).
235
Por tanto, las visiones contemporneas constituyen un punto de apoyo consistente para
dar respuesta a la cuestin de qu epistemologa ensear. Sobre este apoyo, pueden ir
incorporndose algunos modelos epistemolgicos, procedentes de otras escuelas, que se
consideren valiosos.
Recuperamos
nuestro
diagnstico
de la
insuficiencia
epistemolgica
de la
didctica
de las ciencias
(captulo 3)
236
y por tanto es compatible con los planteamientos basados en los valores, sin
comprometernos con una teleologa159 ingenua que supone la eficiencia sin referencia a
ellos.
8.1.2 Implementacin
Remitimos
a la
jerarqua
de elementos
epistemolgicos
en el
currculo
(captulo 3)
Se introduce
el
diseo
por pocas
y campos
159
237
R-L
I-M
C
A
P
O
S
replicability.
C-V
E-J
N-R
238
Como ejemplo del diseo por pocas y campos, presentamos en la figura 8.2 una matriz
que recoge los diversos modelos epistemolgicos que seleccionamos para una de
nuestras instancias de formacin de profesores de ciencias en activo. La matriz,
formulada en ingls, se present en el grupo de ciencias de la Association for Teacher
Education in Europe.
Logical positivism
Critical rationalism
Postmodernism
Received view
New philosophy of
Contemporary views
science
Correspondence
representational realism
instrumentalism
pragmatic realism
Rationality
hard rationalism
irrationalism
moderate rationalism
Representation
theory-based view
paradigm-based view
model-based view
Languages
Intervention
Unionism
secessionism
praxeology
Method
Context
Objectivity
contextualism
axiology
cumulative view
revolutionary view
evolutionary view
Values
Evolution
Judgement
Normativity
strong normativity
anarchy
naturalism
Recursion
Figura 8.2 Ejemplo del diseo por pocas y campos. La matriz nos permiti organizar
los contenidos epistemolgicos seleccionados para un seminario de formacin de
profesores de ciencias en activo.
Recuperamos
el acercamiento
pendular
a la
epistemologa
239
1.
2.
240
Recuperamos
el dilogo de
Merc
Izquierdo
(captulo 6)
160
Ver: Hacker (1984); Osborne y Wittrock (1985); Garca Barros et al. (2000); Sanmart
241
Recuperamos
la propuesta de
Michael
Matthews
(captulo 6)
Referimos
a nuestro uso
de la
Muerte
en el Nilo
(captulo 9)
as
relacionado
con
la
fsica
ambientado
histricamente.
9
242
elicitacin
presentacin
del modelo
epistemolgico
presentacin
de un
formalismo
presentacin
de un modelo
analgico
presentacin
de un ejemplo
paradigmtico
relacin o anclaje
analoga
transferencia
presentacin
del modelo
epistemolgico
presentacin
del modelo
epistemolgico
presentacin
del modelo
epistemolgico
exploracin
y aplicacin
sntesis y
evaluacin
Recuperamos
los libros
de texto
de la
Introduccin al
pensamiento
cientfico
(apndice 4)
161
(Universidad
de
Buenos
Aires),
que
hemos
243
Recuperamos
nuestra
dimensin de
contexto
(captulo 4)
Por otra parte, la formacin continuada del profesorado de ciencias ha brindado tambin
oportunidades para la introduccin de los contenidos epistemolgicos, pero esta
introduccin se ha implementado a menudo en cursos cortos de metaciencias,
desvinculados de la prctica real en el aula de ciencias y de la reflexin didctica
especfica (McComas, 1998b).
La cuestin de la funcionalidad remite entonces a revertir, en la medida de lo posible,
estas dos situaciones. Nuestra propuesta al respecto consiste en una segunda expansin
del modelo generativo. Rescatamos la importancia de la autorregulacin para el proceso
de formacin epistemolgica. En este sentido, consideramos que el ltimo paso del
modelo (la evaluacin) debera estar inscrito en todo el proceso. El uso de las estrategias
de metacognicin (Galagovsky, 1993b; Monereo Font, 1995; Engestrm et al., 1999;
Garca y Angulo, 2001), por tanto, nos parece de mxima importancia.
8.2 Las ideas epistemolgicas clave
Los campos tericos estructurantes son demasiado generales y abstractos como para
llevar adelante la tarea de construir propuestas especficas (actividades didcticas
propiamente dichas) para la enseanza de la epistemologa. Son necesarias cuestiones
244
de bajo nivel (Matthews, 1998) para operativizar los campos en la formacin inicial del
profesorado de ciencias.
Se define
el concepto de
idea
clave
de la
epistemologa
al
ser
especificados
estos
en
modelos
A continuacin exponemos seis ideas clave paradigmticas, que han sido utilizadas en
nuestras experiencias de formacin epistemolgica del profesorado de ciencias (captulo
7). Inscribimos las ideas dentro de nuestros campos. Las ideas han sido presentadas en
las formulaciones que dan ttulo a los seis prximos apartados.
Hay tambin un sptimo apartado dedicado a recuperar las actividades de enseanza de
la epistemologa (compiladas en el captulo 6 y el apndice 4), mostrando
explcitamente para qu ideas clave podran ser utilizadas provechosamente.
8.2.1 La ciencia es realista y racionalista162 (correspondencia y racionalidad)
La
epistemologa
a ensear
ha de ser
realista
y
racionalista
proveniente
de
algunas
de
las
visiones
162
Hablar de que la ciencia es realista es un abuso terminolgico, pero caemos en l para dar
245
La
corriente
sociologista
en
la
epistemologa,
hoy
en
da
representada
Se remite
al campo de
correspondencia
y racionalidad
(captulo 5)
Las ciencias son realistas, pero sin ingenuidad; buscan la comprensin del mundo, no la
verdad absoluta; elaboran explicaciones tericas, a menudo muy alejadas del sentido
comn; son evolutivas, tanto por lo que se refiere a las teoras como al mtodo; y el juicio
cientfico es importante para decidir entre teoras rivales, en los momentos de cambio
cientfico. (p. 26)
8.2.2 Las ciencias otorgan sentido a la accin a travs del lenguaje (representacin
y lenguajes)
Marcamos
la importancia
de la
experimentacin
y el
discurso
en la
ciencia
163
Por ejemplo: Matthews (1994c, 1995, 1997); Osborne (1996); Koertge (1998); Izquierdo
(1999b).
246
En esta lnea, el uso de algunos hallazgos de los science studies165 puede ser valioso
para la educacin cientfica, siempre y cuando se los separe del contexto terico
relativista en el que se los ha querido explicar.
Por otra parte, el lenguaje ocupa el lugar central en la educacin cientfica. El lenguaje
cientfico es especfico y complejo;
because it is a language for the expert, it can often be problematic for the learner.
La ciencia
utiliza
analogas
164
Ver el captulo 12, donde se definen los conceptos de experimentacin cientfica escolar y
Por ejemplo, los expuestos en: Bloor (1976); Shapin y Shaffer (1985); Gooding (1992).
247
Referimos
a nuestra idea
de la
funcin
modelo
terico
(captulo 12)
248
En la escuela, a menudo se presentan las teoras sin sus referencias a la realidad, lo que
desoculta una concepcin enunciativa implcita de estas (Izquierdo, 1992). Ahora bien,
en ausencia de hechos para ser explicados no hay necesidad de teora. (Hodson, 1988:
11)
Estamos de acuerdo entonces con Izquierdo (1990b) en que
[e]l aspecto clave de la enseanza en la escuela, el que va a abrir al alumno las puertas de
la cultura cientfica, es llegar a comprender el carcter terico de la ciencia. Los
profesores de ciencias no pretendemos llevar el mundo tal como es a la clase; el objeto
de nuestra enseanza es todo aquello que se ha elaborado en el seno de la cultura
cientfica occidental para comprender la realidad. Nuestro contacto con el mundo
fsico no es directo; los trminos cientficos con los que nos referimos a l no son
descriptivos, ni icnicos, sino interpretativos, y tienen sentido en el seno de las teoras
cientficas, o de sus modelos. (...) Una de las dificultades mayores en el uso correcto del
lenguaje en la clase de ciencias procede de la confusin respecto a lo que ste representa:
no al mundo, sino a las ideas sobre el mundo. (p. 73)
249
original)
Referimos
a nuestra
tercera
aplicacin
250
8.2.5
Las ciencias evolucionan segn lo que se ensea sobre ellas en los libros
(evolucin y juicio)
Recuperamos
la idea de la
naturaleza
didctica
de las
disciplinas
(captulo 1)
consideraciones
histricas,
Merc
Izquierdo
(en
[centrada] en el conocimiento qumico tal como aparece en los libros de qumica, pero
dando pistas para identificar su relacin con la actividad qumica a la que se refieren. Los
trminos y smbolos con los cuales se explica ahora lo que es el cambio qumico no se
refieren directamente a los fenmenos, sino a entidades que representan relaciones (...)
entre fenmenos. (p. 19; las cursivas son nuestras)
Esta idea clave conecta con las que corresponden a los dos
campos anteriores. El contexto cientfico de educacin es
fundamental; las ciencias nacen y se desarrollan con la voluntad
de ser enseadas. Un conocimiento es genuinamente cientfico
slo si es enseable:
Hay que recalcar que la ciencia se convierte en un saber en la medida en que (...) [su]
conocimiento es enseado. (Echeverra, 1995: 71)
Queremos dejar sentado que los argumentos de Javier Echeverra (1995, 2001) en torno
al contexto de educacin y sus valores tienen un notable inters terico para la didctica
de las ciencias. Creemos que esta es una lnea abierta para mucho trabajo fructfero.
La visin de este autor enfatiza el poder transformador de la ciencia, y el lugar central
de la educacin cientfica en la expansin y profundizacin de estas transformaciones
del mundo. Se puede ver esto en la extensa cita a continuacin:
251
Lo primero que [la ciencia] transforma (contexto de educacin) son las mentes y las
conductas de los seres humanos, habitundolas a ver la realidad desde el prisma de la
ciencia y ensendoles a manejar los instrumentos cientficos bsicos. A continuacin
transforma el saber previo (tanto terico como prctico), as como los propios
instrumentos e instituciones cientficas: con ellos se contribuye a transformar el mundo,
aunque sea a nivel microcsmico, o aunque esa transformacin slo afecte a nuestras
representaciones del mundo (contexto de innovacin). Todos esos cambios y
transformaciones son evaluadas en funcin de criterios axiolgicos; stos ltimos
tambin son cambiantes, y sus transformaciones forman parte del progreso general de la
humanidad (...). Por ltimo, tanto los conocimientos como los instrumentos cientficos
son implementados en forma de artefactos para la transformacin del mundo material.
(p. 102)
En este apartado intentamos hacer converger nuestras ideas clave con las actividades de
enseanza de la epistemologa que hemos recogido en la primera parte de la tesis.
Sugerimos que algunas de esas actividades permiten tratar con gran riqueza varias de las
ideas clave simultneamente. De hecho, hemos puesto a prueba esta hiptesis en
nuestras experiencias de formacin del profesorado de ciencias (particularmente, en las
que, en el captulo 7, hemos denominado Bellaterra 1, Buenos Aires y Valladolid).
En la figura 8.4 se presenta una tabla que enumera cuatro actividades didcticas
seleccionadas y las ideas clave que pueden ser tratadas con ellas.
Actividad
Ideas clave
El dilogo de Izquierdo
2, 3, 4, 5, 6
El pndulo de Matthews
1, 2, 3, 4
3, 4, 6
1, 2
Figura 8.4 Algunas de las actividades didcticas que hemos recogido en esta tesis
sirven para implementar nuestras ideas epistemolgicas clave en la formacin del
252
profesorado de ciencias.
El hecho de que estas actividades permitan tratar en forma combinada varios tpicos
epistemolgicos importantes, nos da pie para avalar nuestra afirmacin, arriesgada en el
captulo 6, de que se trata de ejemplos paradigmticos valiosos para el campo de la
didctica de la epistemologa.
253
Captulo 9
Tres actividades de enseanza de la epistemologa a los profesores de ciencias
Se resume
el captulo
1.
la explicacin cientfica,
2.
el descubrimiento cientfico, y
3.
la analoga en la ciencia.
campo:
correspondencia
y racionalidad
Se recupera
la importancia
de la
explicacin
cientfica
Gillies,
en la formacin
del profesorado
de ciencias
1993).
En
este
sentido,
se
ha
considerado
introducir
modelos
de
explicacin
255
cientfica
Echamos
un vistazo
a los
patrones
de inferencia
segn el
positivismo
lgico
[Caso]
166
[Regla]
[Resultado]
256
Es fcil demostrar que si las dos premisas son verdaderas, entonces la conclusin no
puede ser ms que verdadera. La capacidad que tiene este razonamiento de trasladar la
verdad de las premisas a la conclusin es independiente del contenido, viene dada por la
relacin lgica formal entre las proposiciones.
9.1.1.2 La inferencia inductiva
El razonamiento de tipo inductivo puede verse como una generalizacin a partir de
casos particulares, como se ejemplifica a continuacin:
Estos porotos son de esta bolsa.
[Caso]
[Resultado]
[Regla]
Para salvar este problema, la concepcin heredada desarroll una muy elaborada teora
de la probabilidad lgica inductiva.
167
[Regla]
[Resultado]
[Caso]
Los patrones de inferencia que hemos recogido han servido, a lo largo de los siglos,
como formalizacin de las diferentes versiones de la metodologa cientfica, tal como
mostramos a continuacin.
258
induccin
leyes
y teoras
deduccin
consecuencias
observables
hechos
empricos
Figura 9.1 El mtodo cientfico inductivo-deductivo, que parte de los hechos empricos
y regresa a ellos.
168
259
Explicacin.
Las leyes son enunciados condicionales del tipo: (x) (Px Qx). Esto es, para todo x, si
se da P de x, entonces se da Q de x. La explicacin se llama nomolgica porque est
establecida a travs de subsumir el hecho a explicar bajo leyes cientficas.
Esta forma de presentar la explicacin, al estar apoyada en un silogismo, puede ser
comparada luego fcilmente al modelo abductivo.
9.1.2.3 La explicacin abductiva y la modelizacin
La exposicin tradicional del tpico de explicacin slo considera la oposicin entre los
razonamientos inductivo y deductivo, y el rol de este ltimo en la aceptacin o rechazo
de las teoras (verificacionismo o falsacionismo). Pero este enfoque pierde una
caracterstica importante del pensamiento cientfico, la modelizacin, que deberamos
procurar introducir en el aula de ciencias (Tiberghien, 1985; Linn, 1986, 2000; Greca y
Moreira, 1998; Izquierdo, Sanmart y Espinet, 1999).
Hemos dicho que el razonamiento abductivo tiene importancia en el estudio de la
metodologa de la ciencia porque funciona como anlogo formal de este proceso de
modelizacin, prototpico de la investigacin cientfica169. En efecto, puede sugerirse
que modelizar un sistema real implica subsumirlo en una clase, o modelo, en razn de
que comparte ciertos caracteres con el ejemplo idealizado que encabeza esa clase. Por
169
260
Recuperamos
la propuesta de
Matthews
(captulo 6)
didctica
toma
como
elemento
central
esta
comparacin.
9.1.2.3.1 El problema de la abduccin
La falta de necesidad lgica de la inferencia abductiva se puede ejemplificar intentando
abducir una conclusin a partir del siguiente conjunto de premisas (Adriz-Bravo,
1997b):
170
261
Juan es un ?
9.1.2.3.2 La abduccin como una analoga
La abduccin puede ser vista en trminos de clases lgicas, como una analoga entre el
prototipo que encabeza la clase y el caso (ejemplar) que se quiere abducir. Tenemos
que:
K (q1, q2,..., qn) es una clase, caracterizada por los toques, o caracteres, q1 a qn.
k0 (q1, q2,..., qn) es un prototipo, que exhibe todos los toques.
k (q1, q2,..., qj), con j < n, es un ejemplar, que exhibe slo algunos de los toques.
La abduccin es una analoga que se establece entre k y k0. Para esta analoga, se tienen
en cuenta los caracteres compartidos entre ambos elementos.
Este esquema permite retomar el ejemplo de las camisas azules para mostrar que, a la
hora de abducir una conclusin, es necesario contar con un conjunto amplio de toques
compartidos entre Juan (el ejemplar) y los prototipos de chferes, recolectores y
bomberos.
9.1.2.3.3 La modelizacin como abduccin171
171
262
El fenmeno P es enigmtico.
La hiptesis H podra explicar P.
entonces
El fenmeno P es enigmtico.
Fenmenos similares han sido explicados por hiptesis del tipo K.
entonces
Es probable que la hiptesis que se requiera para explicar P sea del tipo K.
El modelo de Giere (1991, 1992b, 1996, 1999c), por su parte, es el ms elaborado al
respecto. En este esquema se comparan, mediante un proceso analgico de naturaleza
no lingstica, el modelo terico y el sistema. La comparacin se establece a travs de
las consecuencias deductivas de sistema y modelo, para ver el grado de ajuste entre
ambos conjuntos. Este procedimiento se lleva a cabo por medio de las llamadas
hiptesis tericas.
263
172
173
264
Recuerdas algn ejemplo en el cual hayas podido dar con la solucin basndote en
las pruebas presentadas en la novela? Explica cmo procediste. (Adriz-Bravo, en
prensa-b)
Se pide a los profesores de ciencias que esquematicen la estructura general de este tipo
de libros a travs de sus elementos constituyentes (crimen, pistas, distractores,
sospechosos, detective, solucin).
Luego se trabaja sobre un resumen de la novela, que puede ser construido en clase o
aportado por los formadores del profesorado. Nosotros hemos elaborado el siguiente:
Durante un lujoso crucero por el ro Nilo en Egipto, en los aos 30, la joven
multimillonaria estadounidense Linnet Ridgeway-Doyle es asesinada en su
camarote por la madrugada. Por la maana, la doncella la encuentra tendida en la
cama, con un balazo en la sien. El marido de Linnet, Simon, y una amiga de ella,
Jacqueline de Bellefort, tenan motivos para matarla. Son los principales
sospechosos, pero tienen sendas coartadas. Fueron vistos por varios pasajeros
discutiendo acaloradamente en el saln del barco (en el piso alto) cerca de la hora
del crimen. Jacqueline, histrica y borracha, dispar contra Simon con una
pequea pistola que llevaba en su bolso. Algunos pasajeros se llevaron a
Jacqueline a su habitacin, donde le dieron un sedante y la dejaron vigilada por
una enfermera. Luego volvieron al saln y encontraron a Simon solo, tendido en
el sof, con una herida en la pierna. Lo llevaron a su camarote y comprobaron que
tena la tibia fracturada. A partir de ese momento, y hasta la maana siguiente, ni
Simon ni Jacqueline pudieron haber salido de sus camarotes para cometer el
crimen. La pistola de Jacqueline, que ella dej caer en el saln, no fue encontrada
despus del incidente. (Adriz-Bravo, 1997b: 11)
Hercule Poirot, el clebre detective belga protagonista de la novela, propone la siguiente
solucin:
Jacqueline y Simon se han puesto de acuerdo para matar a Linnet. La discusin
265
Introducimos
como
metodologa
el trabajo
sobre una
novela
y un
film
1.
2.
3.
4.
La aplicacin del esquema deductivo, tal como la hace la Christie, a la pregunta 1, sera
un proceso como el siguiente:
Cuando queda solo, Simon corre por la pasarela hasta el camarote de Linnet
y luego de vuelta al saln.
Simon arroja por la ventana el paquete a las aguas del Nilo.
(+ Ideas implcitas sobre acstica.)
entonces
La aplicacin del esquema abductivo, tal como supuestamente la hace Poirot, sera:
Se oyeron pasos y un chapoteo en el agua.
(+ Ideas implcitas sobre acstica.)
entonces
2.
3.
267
Para sacar conclusiones, se puede completar un cuadro como el de la figura 9.2, con las
premisas e inferencias de algunos fragmentos del razonamiento segn lo realiz Agatha
Christie y segn lo puso en boca de Poirot.
Razonamientos
Agatha Christie
Hercule Poirot
Premisas
Desde la cubierta
(si...)
pasos.
Inferencias
(entonces...)
268
Esta actividad
sigue el
tercer
decurso
(analgico)
de nuestro
modelo
generativo
expandido
(seccin 8.1)
269
1903. Sir Joseph John Thomson, en Cambridge, propone el modelo del budn de
ciruelas para el tomo.
1908. Hans Geiger realiza experimentos de dispersin (scattering) de partculas alfa.
1909. Ernest Mardsen realiza nuevos experimentos de scattering.
1911. Ernest Rutherford, en Manchester, propone el modelo del sistema planetario para
el tomo.
9.1.4.2 Reconstruccin abductiva del modelo de Rutherford
Podemos proponer la siguiente:
La lmina de oro es como una malla de nodos (ncleos atmicos) y espacios vacos.
9.2 Los descubrimientos del radio
poca:
postmodernismo
y visiones
contemporneas
campo:
intervencin
y mtodo
270
272
Anomala. Problema cientfico que se resiste a ser resuelto dentro del paradigma
vigente (Kuhn, 1971).
2.
3.
4.
Los profesores de ciencias tienen acceso previamente a materiales escritos acerca del
las propuestas para usar la historia de la ciencia en la educacin cientfica (Gagliardi, 1988;
Kipnis, 1998; Erduran, 1999b; Galili y Hazan, 1999; Gruender, 1999; Hernndez Gonzlez y
Prieto, 2000; Solbes y Traver, 2001).
273
Luego q.
274
poca:
postmodernismo
y visiones
contemporneas
campo:
representacin
y lenguajes
La actividad trabaja sobre la tira cmica Matas, del dibujante argentino Sendra. Hemos
seleccionado cinco episodios de la tira; en ellos (Sendra, 1993), el pequeo Matas
plantea analogas mordaces para describir las mscaras de belleza de su madre, hechas a
base de diversos comestibles. Un ejemplo de estas analogas se presenta en la figura 9.3.
275
Posteriormente, las analogas se relacionan con los contenidos cientficos. Se sigue para
ello nuevamente el tercer decurso de nuestro modelo generativo expandido, que anloga
el campo semntico de la vida diaria al de la ciencia. Los contenidos cientficos que
utilizamos provienen de dos fuentes:
1. episodios famosos de la historia de
la ciencia, y
2. episodios reales de la educacin
cientfica, tomados de protocolos
de investigacin en la didctica de
las ciencias (Galagovsky, Bonan y
Adriz-Bravo, 1998).
Relacionamos
el tpico
epistemolgico
de la
analoga
con el contenido
cientfico
de los
modelos
atmicos
Lo que finalmente se busca que los profesores de ciencias comparen los mecanismos
analgicos en la ciencia erudita y la ciencia escolar. Para ello, proveemos ejemplos del
discurso de clases de ciencias en los cuales profesores y estudiantes utilizan argumentos
analgicos para construir contenidos cientficos (Galagovsky et al., 1996; Galagovsky y
Adriz-Bravo, 2001).
276
Segunda aplicacin
Epistemologa de la didctica de las ciencias
La
segunda
aplicacin
propone
a los futuros
profesores
de ciencias
el anlisis
epistemolgico
de la
didctica
de las ciencias
como
disciplina
Para literatura en castellano, ver: Gutirrez (1987); Jimnez Aleixandre (1988); Aliberas et
al. (1989); Porln (1993, 1998); Adriz-Bravo (1999b); Gil-Prez, Carrascosa y Martnez
Terrades (2000, 2001).
277
1989; Izquierdo, 1990b, 1999b; Martnez Terrades, 1998; Adriz-Bravo, 1999b), para
dilucidar su funcionamiento por analoga con otras actividades intelectuales.
Se define
el
anlisis
epistemolgico
de la
didctica
de las ciencias
La epistemologa, entendida como teora general del conocimiento, permite tambin una
reflexin de segundo orden respecto a la didctica de las ciencias, y permite identificarla
como una ciencia, con un objeto de conocimiento diferente del de las ciencias fsicas.
278
Las investigaciones [didcticas de las ciencias] nos dan una base bastante slida para
iniciar la enseanza, ya que nos proporcionan elementos para planear actividades (...).
Se propone
a los
profesores
de ciencias
un
modelo
tecnocientfico
para la
didctica
de las ciencias
Se resume
la segunda
aplicacin
la
propuesta
propiamente
dicha
de
formacin
Esta ltima ha sido la visin tecnologista tradicional de las didcticas especficas, de la que
279
179
280
Partimos de la hiptesis de que el ejercicio de estudiar los modelos didcticos por medio
de estos dos aparatos analticos tendra utilidad para el futuro profesorado de ciencias.
Los aparatos podran funcionar a modo de criterios de seleccin pragmticos, al mostrar
a los profesores de ciencias cules son las propuestas didcticas disponibles que
sintonizan con sus propios objetivos y valores generales y con su concepcin didctica
de las ciencias. En este sentido, nuestros aparatos tericos se constituiran en
herramientas para ayudar a la autorregulacin de la prctica profesional del profesorado
de ciencias.
La segunda
aplicacin
se valida
en dos
experiencias
didcticas
Los
modelos
epistemolgicos
que usamos
son vlidos
para las
ciencias
fcticas
(naturales
y sociales)
180
281
Debemos tambin recordar que el uso del trmino epistemolgico se hace en coherencia
con la concepcin amplia de epistemologa a la que adherimos en el captulo 2. Muchos
de los epistemlogos y didactas de las ciencias que citamos otorgan a ese trmino un
significado ms restrictivo, por lo que nuestro empleo no debe ser adscrito a ellos181.
Definimos
qu
se entiende
por
modelo
1.
2.
Jess Mostern (1984) explica estos dos sentidos proyectndolos sobre el lenguaje
natural:
A veces se usa modelo para designar lo pintado, lo representado, lo fotografiado. (...)
Pero otras veces se usa modelo para designar el extremo opuesto de la relacin, es
decir, la pintura, la escultura, la representacin, la maqueta. (p. 153)
Mostern seala que el primer uso est difundido en las ciencias formales, a travs de la
llamada teora de modelos. El segundo uso correlaciona con el instrumentalismo propio
de las ciencias fcticas. Este autor tambin presenta un artilugio lgico para reducir el
segundo uso al primero (Mostern, 1984).
Es necesario marcar que tres de las fuentes epistemolgicas ms importantes para esta
segunda aplicacin, que son las escuelas estructuralista, semntica y cognitiva, toman
el modelo cientfico en sus dos acepciones contrapuestas183. Para la primera de estas
181
aspecto particular del anlisis de la ciencia: aquel centrado en la justificacin del conocimiento.
182
183
282
escuelas, las teoras tienen la prioridad lgica; esto es consecuente con la concepcin
postpositivista y el nfasis en el aspecto lingstico que el estructuralismo detenta.
El modelo, desde la visin estructuralista, resulta de la interpretacin de un clculo
lgico. Es entonces un sistema real, aquello a lo que se refiere la teora (Mostern,
1984: 153). Vale decir,
si el sistema funciona tal y como lo indica la teora, si en l se cumple lo que dice la
teora, decimos que el sistema es un modelo de la teora. (Mostern, 1984: 149)
Para la segunda y tercera escuelas, en cambio, los modelos tienen la prioridad lgica, ya
que son las autnticas representaciones cientficas del mundo. En este caso el modelo,
desde el punto de vista semntico o cognitivo, funciona casi como sinnimo de teora
(Mostern, 1984: 154).
Nosotros no tenemos en cuenta esta diferencia de partida, ya que utilizamos las
herramientas tericas de las tres escuelas en mbitos ms bien distintos184. Creemos que
en las tres concepciones hay un nfasis similar en la importancia de las aplicaciones de
las teoras al mundo; las teoras estn caracterizadas extensionalmente por medio de la
clase de todos sus modelos, sean ellos tericos o reales. El importantsimo papel
funcional y estructural que dan al concepto de modelo acerca mucho estas
formulaciones epistemolgicas.
Por un lado, en las concepciones semntica y cognitiva se da el nombre de modelo
terico a las
entidades abstractas que poseen todas y nicamente las propiedades que se les adscribe
en los libros de texto. (Giere, 1992b: 102; cursivas en el original)
184
283
Nuestro
anlisis
epistemolgico
busca lo que
la didctica
de las ciencias
tiene en comn
con las otras
disciplinas
cientficas
En este sentido, somos conscientes de las diferencias epistemolgicas que pueden darse
entre las ciencias sociales y las naturales:
Que existen tales diferencias bsicas entre esos vastos campos se ha afirmado a menudo.
284
185
285
Captulo 10
Lo que se sabe actualmente acerca de la didctica de las ciencias
Se define
la
cuestin
epistemolgica
Ver: Benedito (1987a, 1987b); Fernndez Huerta (1990); Godino (1991); Salvador Mata
(1991); Arsac (1992); Mumbr (1993); Camilloni (1994, 1996, 1998); Castellotti y De Carlo
(1995); Gascn (1998a, 1998b); Litwin (1998); Porln (1998); Eder y Adriz-Bravo (2000).
187
Algunos de los trabajos que hemos revisado al respecto son: Bowen (1975); Lamb (1976);
Bybee (1977, 1987); Klopfer (1983); Watson (1983); Yager (1978, 1983, 1984, 1985); Duschl
(1985); Gilbert y Swift (1985); Good, Herron et al. (1985); Good, Renner et al. (1985);
Gutirrez (1985, 1987); Mata y Anta (1985, 1986); Jimnez Aleixandre (1988); Aliberas et al.
(1989); Hurd (1991); Astolfi (1993); Peme-Aranega (1997); Martnez Terrades (1998); Porln
(1993, 1998); Lijnse (2000).
188
286
Se resume
el captulo
gran parte de la literatura de nuestra disciplina, que revisamos extensamente en la primera parte
de la tesis.
287
Se definen
los mbitos
del anlisis
epistemolgico:
gnoseolgico,
praxeolgico
y
axiolgico
1.
2.
3.
Hacemos un uso extensivo del utillaje epistemolgico con el fin de construir un modelo
plausible del funcionamiento de la didctica de las ciencias; para ello, tomamos
desarrollos tericos recientes de la epistemologa190. Estas visiones contemporneas
proveen una serie de modelos de ciencia muy ricos, que abordan diferentes aspectos del
conocimiento y la actividad cientficas.
A menudo, los diversos modelos epistemolgicos de los que se dispone actualmente se
mantienen mutuamente desconectados, por el hecho de haber sido formulados desde
distintas escuelas en competencia dentro de la disciplina (Aibar, 1997). Sin embargo,
estos modelos son en muchos casos compatibles entre s, y pueden ser seleccionados y
utilizados conjuntamente de forma coherente para dar cuenta de los numerosos aspectos
que constituyen la ciencia en general, o la didctica de las ciencias en particular.
189
Reseados, por ejemplo, en Giere (1992b), Estany (1993), Gillies (1993), Echeverra (1995,
288
Proponemos
combinar
pragmticamente
diversas
herramientas
epistemolgicas
de
los
diferentes
modelos
epistemolgicos
Nosotros, por nuestra parte, hemos aplicado las diferentes herramientas de este modelo
unificador, inicialmente concebidas para las ciencias naturales, a la didctica de las
ciencias, que es una disciplina del mbito de las ciencias sociales (Adriz-Bravo, 1998b,
1999b, 1999e, 1999/2000, 2000d, en prensa-a). La tesis que sustentamos aqu es que
la didctica de las ciencias, en tanto que es una disciplina cientfica, puede ser
modelizada esencialmente con las mismas herramientas tericas que sirven para
cualquier otra disciplina cientfica. (Adriz-Bravo, 1999b: 203; cursivas en el
original)
La presentacin de las herramientas epistemolgicas y su aplicacin a la didctica de las
ciencias se realizan en el prximo apartado, estructurado en tres grandes pargrafos.
Esta particin tiene un doble objeto: ayudar a la claridad de la exposicin y ser
coherente con nuestra concepcin general de ciencia.
10.1.1 Un modelo de ciencia complejo
La epistemologa actual concibe la ciencia como un fenmeno singularmente complejo,
en el cual las facetas de proceso y de producto estn ntimamente ligadas y resultan
191
Entre otros: Abimbola (1983); Hodson (1986, 1988, 1998); Cleminson (1990); Matthews
289
difciles de separar. Esta visin complejizada ha roto con las tradicionales divisiones
tajantes entre los contextos de descubrimiento y justificacin, entre el cientfico
individual y la comunidad, y entre el discurso escrito y las formas de hacer ciencia
(Izquierdo, 1992, 1999b, 2000a).
Caractersticas
de los
modelos
epistemolgicos
que proceden
de las
visiones
contemporneas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
192
290
1.
2.
3.
la ciencia como un discurso escrito que predica sobre el mundo de los hechos
empricos.
Esta agrupacin temtica condice con las tres grandes perspectivas epistemolgicas
clsicas que presentamos en la primera parte de la tesis. Para cada uno de estos tres
aspectos, se consignan algunos subaspectos seleccionados que corresponden a diversos
modelos tericos sugerentes para el anlisis epistemolgico de la didctica de las
ciencias. Los ttulos que hemos puesto a los pargrafos que exponen estos subaspectos
son genricos; pueden estar referidos a cualquier disciplina cientfica. La aplicacin
particular de estos catorce subaspectos a la didctica de las ciencias queda resumida en
la figura 10.1, que puede dar a los lectores una idea global de los temas tratados en este
apartado.
291
transformacin de la
educacin cientfica
contexto de
educacin cientfica
actividad
didctica
de las ciencias
fines de la
educacin cientfica
racionalidad de la
actividad didctica
valores de la
educacin cientfica
metaciencia
didctica
explicacin didctica
modelos didcticos
didctica
de las ciencias
como disciplina
tecnocientfica
conocimiento
didctico
de las ciencias
teora didctica
la didctica de las
ciencias en la
historia de la
didctica de las
prctica didctica
discurso
didctico
de las ciencias
experimentacin
didctica
retrica didctica
292
Se recupera
el estudio
de la
actividad
cientfica
a travs de
seis modelos
2.
3.
4.
5.
293
6.
Estos seis modelos epistemolgicos han sido seleccionados por su capacidad potencial
para dar cuenta de la configuracin actual de la didctica de las ciencias. Son, adems,
aquellos modelos que consideramos ms sugerentes para la formacin epistemolgica
inicial del profesorado de ciencias. En este sentido, varios de ellos ya han sido incluidos
por Merc Izquierdo (1998a, 2000a) en sus propuestas dirigidas a los profesores de
ciencias.
10.1.1.1.1 La ciencia como actividad transformadora
El objetivo
de la ciencia
es la
transformacin
del mundo
En nuestros das, son varios los autores que ven la ciencia como
una empresa fundamentalmente transformadora de la realidad
natural y cultural (Hacking, 1983; Artigas, 1989; Estany, 1993;
Echeverra, 1995, 2000):
La nueva ciencia recoge este inters pragmtico, acorde con el intento de dominar la
naturaleza, y seala una actitud tecnolgica del conocimiento y sus aplicaciones.
294
que concibe el conocimiento cientfico como un saber del tipo know-how (...) ms que del
tipo know-that. (p. 108; subrayado en el original)
Se define
el concepto de
tecnociencia
humanas
ricamente
interrelacionadas
que
295
ciencia pura
ciencia aplicada
tecnologa
TECNOCIENCIA
La didctica
de las ciencias
puede ser
considerada
una
tecnociencia,
o una
ciencia
de diseo
193
Esta distincin se ha usado mucho para hablar de la didctica de las ciencias como de una
tecnologa.
194
(Yager, 1983, 1984; Peme-Aranega, 1997; Black, 1998; Porln, 1998) enfatizan slo la
dimensin aplicada y tecnolgica de la disciplina, pero sus modelos tambin pueden
considerarse inscritos en esta concepcin tecnocientfica general.
296
Recuperamos
el modelo
de contextos
de Echeverra
(captulo 5)
de
aplicaciones
tecnolgicas,
la
valoracin
1990b: 11)
De all la pertinencia de este modelo terico para conceptualizar epistemolgicamente la
didctica de las ciencias como un estudio especfico del contexto de educacin. El
modelo de contextos permite, por un lado, un anlisis muy rico de la diversidad que
presenta la actividad didctica de las ciencias actual (Espinet y Sanmart, 1998) y, por
otro lado, la definicin del constructo terico de ciencia escolar. Estas son dos
derivaciones del modelo que, juntamente con su poder intrnseco para entender la
ciencia, pueden resultar valiosas para los profesores de ciencias.
10.1.1.1.3 La ciencia como actividad dirigida
Se define
la
racionalidad
hipottica
o
instrumental
298
9)
Se introduce
el modelo
reticular
de Laudan
fines
(objetivos)
medios
instrumentos
(mtodos)
(modelos)
299
Una vez especificada (...) cul es la finalidad de la ciencia (...), la medida en que diversos
mtodos y normas la sirven no es una opinin subjetiva, sino un hecho objetivo que se
puede establecer de un modo prctico. (Chalmers, 1992: 9 y 10)
Este modelo terico nos permite pensar en la actividad didctica de las ciencias en
trminos de su relacin con los valores socialmente proclamados para la educacin
cientfica, valores que por cierto cambian con el tiempo. En este sentido, el
constructivismo didctico de las ciencias sera, ms que una teora, un marco de ideas
(paradigma en sentido amplio) que regula fuertemente la metodologa de investigacin,
los modelos tericos y tecnolgicos, y los problemas y objetivos que sustenta la
comunidad de didactas de las ciencias y profesores de ciencias.
Otra aplicacin de este modelo a la didctica de las ciencias viene dada por un intento
de definir lo que sera una propuesta de innovacin de calidad en nuestra disciplina
(Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001c): aquella en la cual los registros epistemolgico,
pedaggico y psicolgico que convergen estn ntimamente soldados, siendo coherentes
entre s y con los objetivos didcticos que se persiguen y los instrumentos didcticos
que se utilizan.
10.1.1.1.4 La ciencia como actividad cognitiva
Se introduce
el
acercamiento
cognitivo
al estudio
de la ciencia
300
Este proceso complejo da por resultado unas poblaciones conceptuales que evolucionan
en el tiempo, y que se agrupan histricamente en disciplinas (Toulmin, 1977). Las
disciplinas, a su vez, estn relacionadas con la aparicin de verdaderas corporaciones de
especialistas. Ellas constituyen empresas intelectuales que movilizan toda una serie de
recursos humanos, materiales y culturales, y que slo pueden desplegarse en
determinados contextos sociopolticos muy especficos (Kuhn, 1971; Echeverra, 1995).
La actividad cognitiva de la ciencia, en su dimensin individual y en su insercin social,
necesita, para ser explicada ms ricamente, de una ampliacin del concepto de
racionalidad. En la primera parte de la tesis hablamos de una racionalidad moderada
(Newton-Smith, 1981; Izquierdo, 1990a, 1990b), partiendo de la base de que la
actividad cientfica es paradigmticamente racional y de que su estudio naturalista echa
luz sobre el concepto mismo de racionalidad en la actuacin cientfica (Giere, 1985,
1992b; Izquierdo, 2000a).
As, el cientfico toma decisiones racionales no bayesianas195, influidas y significadas
por el contexto ms amplio en el que est inmerso. Esto es particularmente pertinente en
el caso de la didctica de las ciencias, en la cual la racionalidad de sus miembros en los
procesos de investigacin e innovacin est condicionada por los valores extrnsecos
socialmente impuestos para la educacin cientfica y, al mismo tiempo, por la propia
tradicin docente.
El modelo
de racionalidad
moderada
puede dar cuenta
de la
prctica
del profesorado
de ciencias
195
301
slo
recientemente
en
el
terreno
de
la
Juan Samaja (1994) aade a las dos finalidades tradicionales de la actividad cientfica
(el conocimiento en s mismo y sus consecuencias tcnicas) una importante funcin de
autorregulacin de la vida social (pgina 22), por la cual la ciencia est implicada
profundamente y de diversas maneras en el desarrollo del sistema social amplio del
mundo occidental contemporneo. La aceptacin de esta funcin trascendente pone en
el centro de la atencin epistemolgica los valores, tanto epistmicos como generales (o
alticos). La ciencia, en tanto que actividad humana, est guiada por valores que se
suponen previos a ella, y propios del contexto social y cultural del cual participa
(Echeverra, 1995, 2000). La epistemologa se ampla entonces para dar cuenta de la
cuestin axiolgica.
El estudio de los valores de la ciencia es adems interesante para construir una adecuada
visin de su historia. Se entiende que los valores que guan una disciplina cientfica
cambian a lo largo del tiempo y, con ellos, lo que se considera o no cientfico en cada
poca (Chalmers, 1992; Izquierdo, 1999b, en preparacin). En este sentido, la nueva
componente axiolgica de la epistemologa permite completar el modelo reticular de
302
Anlisis
axiolgico
de la
didctica
de las ciencias
El estudio axiolgico de la didctica de las ciencias echa luz tanto sobre las metas
tecnolgicas que ella se propone (la ms fundamental, mejorar la educacin cientfica),
como sobre los recursos tericos que maneja para alcanzar estas metas. Las
componentes prcticas y tericas de la disciplina estn conectadas a los valores
epistmicos y sociales que la generan.
En un nivel general, la pedagoga no puede separarse conceptualmente de los valores y
fines que sustentan la educacin (Carr, 1988):
El problema de los fines educativos, a pesar de las dificultades que su tratamiento
filosfico plantea, sigue siendo una cuestin de primer orden, problema de la finalidad
que legitima la prctica educativa, que no puede marginarse de la teora y que da al
proceso educativo unidad, sentido racional y funcionalidad. (Gonzlez Snchez, 1988:
188)
Anlogamente, los valores particulares de la educacin cientfica estn en la base misma
de la didctica de las ciencias actual. Estos valores son un producto cultural que ha
cambiado en el tiempo, dictando en cada momento lo que se consideraban los fines
deseables para la alfabetizacin cientfica de la poblacin:
303
At different times different purposes for science education come into favour. (Fensham,
Los valores
en la
didctica
de las ciencias
actual
Los valores que la didctica de las ciencias detenta aparecen en un entrejuego de los
diferentes sectores sociales implicados en relacin con la ciencia. En este sentido, el
currculo de ciencias representa un intento de equilibrio entre las diversas demandas
sociales impuestas sobre la educacin cientfica, pero no puede responder igualmente
bien a todas ellas (Fensham, 1988). La didctica de las ciencias toma postura, por tanto,
favoreciendo algunas y postergando otras.
Es importante destacar tambin, como lo hace Neus Sanmart (1995), que, a nivel de los
valores implicados, la interaccin entre qu ciencia ensear y por qu ensear ciencias
en la escuela es muy fuerte. Consecuentemente, ambas preguntas merecen atencin
terica coordinada, y ninguna es previa a la otra. Esta reflexin es tambin relevante en
196
Una crtica particularmente lcida de estos valores es la que hace Bryan Chapman (1994).
304
La
normatividad
en las
ciencias
305
Se introduce
el modelo
intersubjetivo
de Popper
306
La
didctica
de las ciencias
como
disciplina
metacientfica
cierto
punto
dar
cuenta
del
singular
carcter
Por una parte, la existencia de la didctica de las ciencias est apoyada en la naturaleza
metadiscursiva de la didctica general. Esta disciplina, al igual que las restantes ciencias
sociales, al tomar como objeto de estudio los discursos y actividades de la ciencia
relativos a su enseanza, se posiciona en un segundo orden de conceptualizacin.
Por otra parte, las mismas ciencias naturales, en tanto que tambin son recursivas, se
revisan desde un segundo nivel de teorizacin con diversas perspectivas; la perspectiva
didctica es una de ellas. Esto sucede en su cinturn metaterico (Adriz-Bravo,
1999b) o en su contexto de evaluacin. Pero esta revisin a menudo se hace muy
compleja y especfica, y demanda la atencin de algunos miembros en particular:
La reflexin sobre qu es la ciencia se ha hecho tan compleja que pocos cientficos la
conocen y se interesan por ella (...). (Izquierdo, 2000a: 38)
307
2.
3.
4.
Se recupera
la tradicin
del
anlisis
de los
contenidos
de la ciencia
(captulo 5),
a travs de
cinco modelos
Es en este ltimo campo en el cual los profesores de ciencias tienen un rol protagnico.
198
La pragmtica, esto es, el anlisis de la forma en que este conocimiento se pone en accin
para referir al mundo real, se analiza en el pargrafo siguiente, que corresponde a la ciencia
308
la concepcin explicativa del conocimiento, por la cual la ciencia es vista como una
empresa que principalmente busca dar sentido,
2.
3.
4.
5.
Los dos primeros modelos nos parecen particularmente relevantes para la formacin del
profesorado de ciencias, no ya en su componente epistemolgica, de la que nos estamos
ocupando aqu, sino tambin en la componente didctica especfica propiamente dicha.
Son modelos que dicen mucho sobre la naturaleza de la actividad cientfica escolar: una
actividad explicativa y argumentativa, basada en modelos tericos escolares (Izquierdo,
Espinet et al., 1999; Izquierdo, Sanmart y Espinet, 1999).
10.1.1.2.1 La ciencia como conocimiento explicativo
Se distingue
entre
descripcin,
prescripcin
y
explicacin
cientficas
son
aparatos
conceptuales
diseados
como discurso.
309
La actividad cognitiva del cientfico resulta en patrones de explicacin del mundo que
luego son seleccionados racionalmente por la comunidad de la cual forma parte. Estos
patrones constituyen explicaciones contextuales, pragmticamente dirigidas a la
solucin de problemas cognitivos concretos en el mbito cientfico y tecnolgico, ms
que exposiciones de verdades inmutables sobre la realidad ontolgica, ocultas para ser
descubiertas. En este sentido, en la empresa cientfica
no se trata de comunicar la verdad sobre el mundo sino de aumentar la comprensin de
la realidad. (Izquierdo, 1990b: 17)
La
didctica
de las ciencias
explica
la educacin
cientfica
310
Se recuperan
el
enfoque
semntico
y la
concepcin
basada
en modelos
(captulo 5)
hay una diferencia entre los objetos reales del mundo y los objetos tericos de la ciencia.
(...) Los primeros entran en la ciencia cuando se los representa en trminos de los
segundos. Una vez as preparados, y dentro del sistema, se puede operar sobre ellos con el
aparato conceptual de la ciencia. (Matthews, 1994a: 264)
Se introduce
el concepto de
hiptesis
terica
Segn esto, el nuevo criterio de verdad que dice algo relevante sobre los modelos es el
de la pertinencia y estrechez de la relacin de semejanza entre entidades no lingsticas
(modelo abstracto y sistema real: Giere, 1992b). Las relaciones de semejanza,
contextualmente adecuadas al problema que es necesario explicar, son susceptibles de
contraste emprico (aunque no necesariamente experimental en sentido estricto).
Resumidamente:
Les teories cientfiques sn famlies de models terics similars a la realitat connectades
amb els fenmens mitjanant hiptesis teriques, que sn les afirmacions que es poden
comprovar. (Izquierdo y Sanmart, 1998: 211)
El
modelo
terico
es la unidad
estructural
y funcional
de la
didctica
de las ciencias
como disciplina
312
La
teora
como
familia
de modelos
El conjunto de modelos y sus ligaduras, junto con los sistemas y las hiptesis
vinculantes a la realidad, constituye entonces la genuina teora cientfica (figura 10.4):
Los diferentes modelos de la teora estn interconectados entre s formando una estructura
global, mediante condiciones de ligadura (...) que aseguran que un mismo individuo
200
Estamos hablando tanto de la seleccin que hacemos nosotros para la formacin del
profesorado de ciencias, como de la seleccin que hacen los propios profesores de ciencias para
la educacin cientfica.
201
Estos conceptos mantienen fijas ciertas ideas tericas y empricas, tanto en forma
313
pueda aparecer en modelos distintos con las mismas caractersticas. (Izquierdo, 1990b:
28-29)
modelo
ligaduras
modelo
ncleo
modelo
hiptesis
tericas
modelo
sistema
sistema
campo semntico
Figura 10.4 Las teoras son familias de modelos conectados entre s por ligaduras y
referidos a los sistemas mediante hiptesis tericas. La caracterizacin lingstica de la
familia constituye el ncleo terico; el conjunto de sistemas de referencia, su campo
semntico.
Las teoras pueden ser consideradas como constituidas por un ncleo y un campo
semntico. El ncleo contiene la caracterizacin lingstica de los modelos y de las
ligaduras que se establecen entre ellos; su campo semntico (o dominio) est
determinado por las aplicaciones de los diferentes modelos a la realidad:
The set of event types that a theory explains is called its domain. (Machamer, 1998: 5)
pueden ser resignificadas dentro de las visiones semntica y cognitiva, en las que se
sostiene que lo central en las teoras
no es su estructura formal, sino que permiten interpretar conjuntos de fenmenos.
para
estructurarla
conceptualmente.
Estas
familias
se
caracterizan,
315
316
1990b: 128)
Y supone adems que los trminos extralgicos utilizados son alternativamente tericos
o no-tericos204 segn su participacin en las diferentes teoras.
De entre estos trminos, se admite que los de ms bajo nivel (los ms asentados en la
realidad emprica) refieren a entidades del mundo que no cambian con los cambios de
representacin (Klimovsky, 1994). As, en oposicin a la inconmensurabilidad nmica
kuhniana205, las teoras resultan parcialmente comparables entre s a travs de los
conceptos cuya referencia emprica permanece inalterada aunque se reemplace el
conjunto de elementos T-tericos.
El concepto introducido de ligadura, por su parte, tiene dos funciones adicionales:
proporciona el anclaje de las familias de modelos a la realidad, y permite distinguir
entre tipos de familias de acuerdo a su madurez. Lo primero, porque establece
conexiones fuertes entre los distintos modelos, que en s mismos estn firmemente
asentados en la realidad a travs de las hiptesis tericas, posibilitando la convergencia
de las distintas representaciones sobre los mismos fenmenos, pragmticamente
enfocadas a aspectos parciales. Esta convergencia es una herramienta poderosa para
alimentar la pretensin de los modelos de referir a la realidad externa, ms que de
constituir instrumentos aislados de agrupacin fenomenolgica o experiencial206.
Lo segundo, porque permite una gradacin continua entre las teoras ms propiamente
dichas de las disciplinas maduras, cuyos modelos aparecen ricamente caracterizados y
densamente ligados, y los grupos tericos de modelos en las disciplinas ms jvenes,
203
204
Se echa por tierra as la distincin clsica entre trminos tericos y observacionales (van
Fraassen, 1980).
205
206
parte de la tesis.
317
que a menudo estn conectados temtica y analgicamente en forma vaga, con ligaduras
ms dbiles y difusas.
En coherencia con esta concepcin epistemolgica de naturaleza semntica, y siguiendo
a otros autores que han realizado planteamientos similares207, consideramos que los
modelos didcticos
constituyen las unidades estructurales fundamentales del aparato terico de la Didctica
de las Ciencias. (Espinet, 1999: 17)
(Izquierdo, 1992: 1)
En efecto, podemos afirmar que durante muchos aos la didctica de las ciencias se ha
nutrido de modelos originalmente psicolgicos y epistemolgicos, ya sea para
adaptarlos a la situacin didctica particular, para tomarlos como base de una analoga,
o para integrarlos en modelos propiamente didcticos de las ciencias (Adriz-Bravo,
1999b; Espinet, 1999; Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001a; Estany e Izquierdo, en prensa).
Sin embargo, es comnmente aceptado por los miembros de la comunidad de didactas
de las ciencias que la disciplina posee ya numerosos modelos especficos que
trascienden los aportados por las otras ciencias (llamadas a veces auxiliares); en este
sentido, se trata de modelos propios de la didctica de las ciencias. Estos modelos, a su
vez, se reconocen como agrupados en familias temticas fuertes que constituyen
verdaderas lneas de investigacin:
207
318
concepciones
alternativas
es una familia
de modelos
tericos
de la
didctica
de las ciencias
Como afirma Juan Godino (1991) para el caso de la didctica de la matemtica, lo que
hay son
diversas teoras parciales, inconexas, y ms o menos dependientes de otras teoras
generales. (p. 109)
319
La teora didctica futura deber tener por modelos todos los modelos didcticos.
Aceptamos, al menos como hiptesis de trabajo, que, por ms que no existe una teora
didctica unificada, las actuales aportaciones de la teora curricular son las que ms nos
aproximan a ella. (p. 19)208
(Izquierdo, 1992: 2)
Nuestro modelo formal de la estructura de coherencia de la didctica de las ciencias
retoma en gran parte la propuesta desarrollada por Izquierdo 210. Sin embargo, marcamos
tres diferencias generales. La primera es que, una dcada despus de este primer modelo
propuesto por ella, es posible identificar ncleos tericos ms fuertes en la didctica de
las ciencias, al punto de que hoy contamos con cuasiteoras (lo que hemos llamado
grupos tericos) ms amplias y coherentes que las que haba entonces.
208
Para Gaston Mialaret (1981, 1985) tambin es posible la identificacin parcial entre la teora
Izquierdo (1990b, 1992, 1999b); Izquierdo, Espinet et al. (1999); Izquierdo y Adriz-Bravo
320
Referimos
al modelo
estructural
de la
didctica
de las ciencias
que se presenta
en el
captulo 11
321
Un
grupo terico
nuclear
en la
didctica
de las ciencias
es el que
postula
un paralelismo
entre
ontognesis
y
filognesis
Entre los grupos perifricos podemos mencionar aquellos que otorgan diferentes papeles
a la experimentacin cientfica escolar. Como estas lneas estn basadas en marcos
epistemolgicos y psicolgicos diversos, existen actualmente varios grupos en
competencia terica, ms o menos aceptados por diferentes secciones de la comunidad
de investigadores en didctica de las ciencias.
10.1.1.2.4 La ciencia como conocimiento estructurado
Se definen
los
marcos
de teoras
212
concepto histrico de flogisto para explicar el pensamiento del sentido comn actual acerca de
la combustin.
322
teora
teora
marco de
teoras
concepto estructural
teora
teora
Figura 10.5 Las teoras se agrupan ligndose entre s para constituir marcos, a travs de
conceptos estructurales que aparecen en todas ellas.
Segn este esquema, para explicar ms detalladamente la forma en que las diferentes
familias se agrupan en clases, necesitamos introducir un tipo especial de ligaduras
intermodlicas, los conceptores, que proporcionan relaciones intertericas fuertes.
Se define
el concepto
estructural
de
conceptor
213
Esto es, una categora abstracta que encabeza toda una clase de conceptos de la teora.
323
1993: 21)
El concepto de
masa
es un ejemplo
de
conceptor
En tanto que estas ligaduras son extremadamente numerosas y aparecen entre variados
conjuntos tericos de muchas disciplinas, el conceptor masa es muy poderoso en su
referencia a la realidad y en su capacidad explicativa y organizadora.
214
Los conceptores cobran sentido en cada modelo manteniendo una base fija en el cambio de
modelos.
324
Las
ciencias
como
redes
tericas
La consideracin de las ciencias como redes pretende enfatizar el aspecto tenue, poco
denso, de las ligaduras que conectan sus diferentes disciplinas. A menudo, una ciencia
resulta un conjunto de campos correlacionados entre s temticamente, a travs de sus
objetos, mtodos y conceptos generales. Y, en este sentido, las ciencias pueden ser
consideradas agrupaciones histricas convencionales, que continuamente se revisan y
redisean sus lmites.
325
Se introduce
el concepto de
matriz
epistmica
marco
marco
matriz
epistmica
ncleo
serie de modelos
conceptuales y
metodolgicos a
imitar
marco
marco
Figura 10.6 Las matrices disciplinares o epistmicas son los paradigmas kuhnianos en
su sentido ms amplio. Agrupan disciplinas a travs del saber y del saber hacer. No
aparecen formuladas lingsticamente de forma rigurosa ni extensiva.
Con la introduccin de los tres niveles taxonmicos y las diferentes ligaduras, tenemos
finalmente una imagen de conjunto de la estructura cientfica (figura 10.7). Los modelos
aparecen densamente ligados dentro de una teora, formando esta un nudo de primer
215
(Kuhn, 1971).
216
de los marcos.
326
orden. Los modelos de una teora se conectan a los de otras teoras menos densamente,
dejando ver los marcos como nudos de segundo orden. Los modelos de cada marco
tienden ligaduras aun menos densas con los de otros marcos; se conforman as las
matrices, o nudos de tercer orden. Los conceptores y otros conceptos estructurales dan
coherencia y rigidez a la estructura de todo el conjunto, coligando firmemente los
nudos. Las disciplinas y las ciencias, en este esquema, se revelan como unidades de
anlisis poderosas, pero no dadas rgidamente (Foucault, 1990).
modelo 1.2
modelo 2.1
modelo 1.1
teora 1
teora 2
conceptor
modelo 1.n
modelo 2.2
modelo 2.j
modelo m.2
modelo m.i
Figura 10.7 Estructura en red de la ciencia. Se muestran los nudos de primer y segundo
orden. El nudo de tercer orden es un conjunto de estas unidades. Las ligaduras entre
modelos se hacen menos densas conforme se sube de nivel. Disciplinas y ciencias son
compartimentos ms o menos convencionales de esta red.
Dentro de este marco de ideas, la identificacin de los conceptos que dan estructura a
una disciplina cientfica ha sido un punto central del anlisis metaterico
(epistemolgico, histrico y didctico). En la didctica de las ciencias en particular, se
327
Anlisis
estructural
de la
didctica
de las ciencias
conceptos
nucleares
profesor
estudiante
contenido
contexto
interaccin
currculo
sistema didctico
217
328
evaluaci
Figura 10.8 Algunos conceptos nucleares de la didctica de las ciencias: por un lado,
las componentes del sistema didctico, por otro lado, las estructuraciones de estas
componentes. Enseanza y aprendizaje son procesos de gestin que involucran todos
estos conceptos.
La
evaluacin
como
conceptor
Por otra parte, este conceptor tiene un inters adicional, ya esbozado por Izquierdo
(1990b). En tanto que posee una referencia emprica ms o menos constante en el
tiempo, constituye un mecanismo poderoso para discriminar entre los diferentes
modelos didcticos que se han propuesto a lo largo del desarrollo de la disciplina. A
329
travs de l tambin es posible reconstruir los modelos didcticos implcitos que guan
al profesor de ciencias en la prctica. Y, en este sentido, funciona a modo de cabeza
del pulpo que conecta diferentes modelos didcticos entre s (Izquierdo, comunicacin
privada)218.
10.1.1.2.5 La ciencia como conocimiento evolutivo
Introducimos
una perspectiva
diacrnica
basada
en modelos
Some philosophers have introduced units that are larger and less specific than theories in
order to attempt to understand scientific change and progress. (Machamer, 1998: 7)
En las obras de Giere (1992b) y Moulines (1982), tales modelos de cambio aparecen
desarrollados con extensin. Aqu realizamos una brevsima puntualizacin adecuada a
nuestro propsito de entender la didctica de las ciencias:
1.
El perodo de ciencia normal (Kuhn, 1971) puede ser entendido como un acuerdo
intradisciplinar acerca del conjunto de modelos paradigmticos que la comunidad
usar como gua. La expansin de la disciplina se realiza a travs de la utilizacin
extensiva de estos modelos. As,
los modelos tienen prioridad lgica sobre la teora general. (Giere, 1992b: 56)
2.
218
330
3.
Dado que las teoras en sentido estricto son estructuras (conjuntos densamente
ligados), estas no pueden cambiar sino en un bloque (a travs de un cambio de
Gestalt), reemplazndose completa y abruptamente por nuevos conjuntos de
modelos que aparezcan y prueben su mayor eficacia conceptual. Este reemplazo se
identifica con lo que Thomas Kuhn (1971) llama revolucin.
Anlisis
evolutivo
de la
didctica
de las ciencias
Con este aparato terico se puede echar una mirada a las lneas
actuales de la investigacin en la didctica de las ciencias. As
es posible, en cierta medida, obtener una idea de cmo
evolucionar la disciplina en los prximos aos219.
John Gilbert (1995) utiliza la metfora de los campos (fields) para hablar de la
compartimentacin al interior de la didctica de las ciencias. Este autor afirma que los
campos de investigacin ms importantes en la actualidad son tres:
1.
2.
3.
219
hacen un anlisis evolutivo de nuestra disciplina (Bowen, 1975; Lamb, 1976; Gil-Prez, 1983,
1994, 1996; Klopfer, 1983; Soto y Sanjos, 2001).
331
A estas lneas habra que agregar otras, como las mencionadas por Rafael Porln (1998),
que incluyen, por ejemplo, el pensamiento del profesor de ciencias y el uso de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin cientfica.
Recuperamos
la lnea
HPS
(captulo 2)
Actualmente podemos acordar entonces con Nicols Marn (1997) acerca de que la lnea
de investigacin ms importante en la didctica de las ciencias es la del
planteamiento y aplicacin prctica de propuestas de enseanza de las Ciencias orientadas
desde la Historia y la Filosofa de la Ciencia. (p. 39)
Tal lnea est fundamentada en las diferentes relaciones entre ontogenia y filogenia, que
participan del ncleo terico de la disciplina (Izquierdo, 1998a, 1998c). Esta lnea
incluye entre sus diversas orientaciones la del cambio conceptual. En efecto, desde el
epistemological turn que Michael Matthews (1997) ubica en los aos 80,
a significant part of the recent HPS and Science Teaching literature has been concerned
with the conjunction of the history of science and the psychology of learning. (p. 33)
332
cursivas en el original)
Consecuentemente, hay un reforzado cuestionamiento de las analogas y metforas que
comparan a estudiantes y cientficos (Gopnik, 1996), que est llevando a nuevos
senderos conceptuales para el campo.
Otra de las orientaciones importantes y muy exploradas de esta lnea es la utilizacin de
la epistemologa y la historia de la ciencia en el desarrollo curricular (Izquierdo, 1990a;
Leach, 2001). Este tipo de trabajos, como afirma Gilbert (1994, 1995), est
grandemente difundido en el Reino Unido y en los pases de habla inglesa.
Recuperamos
el estudio
de las
relaciones
entre la
didctica
de las ciencias
y la
epistemologa
(captulo 2)
333
Se toman
tres perspectivas
de la
lingstica
de la ciencia
Como
dijimos
en
el
pargrafo
anterior,
dedicado
al
we write about sciences to be able to teach them, to discuss about them, to spread them.
2.
3.
Queremos hacer nfasis en que estas perspectivas nos parecen valiosas para el
profesorado de ciencias en tres sentidos complementarios: en primer lugar, para
entender la ciencia erudita a fin de poder transponerla adecuadamente; en segundo
334
lugar, para estructurar una actividad cientfica escolar ms rica; y por ltimo, para ser
aplicadas al anlisis de la propia didctica de las ciencias.
10.1.1.3.1 La ciencia como discurso pragmtico
Se presenta
el proceso de
semiosis
cientfica
1.
2.
3.
220
221
Entre estos enunciados sobresalen por su importancia las leyes (Estany, 1993).
335
Recuperamos
la importancia
de la
abduccin
(primera
aplicacin)
336
muy especialmente, reflexionar sobre las relaciones vlidas entre las dos instancias
anteriores222.
10.1.1.3.2 La ciencia como discurso experimental
Las
ciencias
naturales
son slo
en parte
experimentales
1997: 23)
En segundo lugar, el nfasis en la experimentacin deja de lado otras formas de
interaccin con la realidad que pueden ser tanto o ms importantes que ella en algunas
disciplinas (de hecho, en ciencias como la astronoma, de cuya enseanza se ocupa
tambin nuestra didctica, la experimentacin tiene un papel absolutamente marginal).
El relativizar el papel de la experimentacin en las ciencias no significa de ninguna
manera negarles a estas relacin con la realidad, ni adoptar posturas escpticas. Se trata
de valorar el lugar del experimento y de otras formas de produccin de hechos en el
seno de los modelos tericos, dentro de los cuales dichos hechos aparecen
222
337
13)
Pero es en la experimentacin que se manifiesta muy claramente la ntima unin entre
accin y pensamiento, propia de las tecnociencias. La experimentacin involucra la
creacin de una realidad ficticia, recortada, simplificada, es decir, artificial.
Se introduce
el concepto de
mediacin
instrumental
338
Este modelo instrumental forma parte de la teora, que tiene as carcter operatorio:
Com que les teories sn per a intervenir en el mn, depenen dels instruments utilitzats i
de les finalitats daquesta intervenci. (Izquierdo, 1998c: 5)
representacin
del fenmeno
representacin
del instrumento
hecho
cientfico
339
representacin
de la accin
El lenguaje
en el
campo
estructurante
de
correspondencia
y racionalidad
(captulo 5)
1.
la forma en que las teoras correlacionan con los hechos del mundo sobre los cuales
ellas predican, y
2.
340
1988: 16)
El discurso cientfico escrito, que se aleja crecientemente de la actividad, sufre diversas
reconstrucciones, entre las cuales estn las que Gooding (1992) llama retrica y
didctica, destinadas a la difusin de la ciencia, y que resultan de sumo inters para
nuestra disciplina225.
El lenguaje cientfico puede considerarse un espacio semitico en evolucin, con
variadas funciones retricas (Halliday, 1993), que se adecuan a los valores de cada
poca. La retrica es esencial a la ciencia, pues
science, like all persuasive discourse, must convince us of the truth of its claims. (Gross,
Se introduce
el concepto de
nominalizacin
cientfica
342
La didctica de las ciencias como disciplina tambin puede ser objeto de un anlisis
retrico que siga los lineamientos antes expuestos227. Este anlisis podra mostrar, entre
otras cosas, los mecanismos de convencimiento de los que se vale la comunidad
acadmica para difundir sus innovaciones en las aulas de ciencias e implicar en forma
comprometida al profesorado de ciencias.
10.2 Estructura de los modelos tericos de la didctica de las ciencias
Se propone
un modelo
para la
estructura
interna
de los
modelos
tericos
de la
didctica
de las ciencias
Con el ambiguo trmino de modelo didctico podemos hacer referencia a dos tipos de
modelos tericos diferentes:
1.
aquellos modelos tericos (en el sentido de Giere) que constituyen las unidades
estructurales del conocimiento didctico, es decir, modelos sobre diversos aspectos
de la educacin cientfica, y
2.
Con este anlisis, por ejemplo, se identificara la creacin del concepto de transposicin
343
1.
2.
3.
4.
5.
Podemos aplicar el aparato metaterico desarrollado en este captulo para explicar esta
estructura en cinco partes:
228
en un tercer sentido bien distinto, del que nos ocupamos en la tercera aplicacin. Este sentido
tiene que ver con la creacin de la ciencia escolar.
229
271-272.
230
Ntese que este elemento es distinto del primero; a menudo es mucho ms acotado que
aquel.
344
1.
2.
3.
4.
modelo
tecnocientfico
5.
son capaces de ejecutar. Esto constituye la dimensin prescriptiva del modelo. Los
fines de las intervenciones tecnolgicas estn conectados con los valores que
detenta la didctica de las ciencias.
En la figura 10.10 resumimos estos cinco elementos constituyentes, presentando as el
tomo (unidad estructural y funcional) de nuestra ontologa de segundo orden: el
modelo terico. Este tomo consiste en una adaptacin que hemos hecho de los
planteamientos de la epistemologa cognitiva, expandidos con aportaciones de las
escuelas estructuralista y semntica (Adriz-Bravo, 1999b).
346
qu explica
cmo
se caracteriza
campo semntico
o
conjunto de sistemas
reales anlogos
ncleo sintctico
o
definicin lingstica
qu intervenciones
es capaz de operar
modelo de
prescripciones
tecnolgicas
modelo terico
qu meta-afirmaciones incluye
apoyo retrico
revisin de segundo orden
hechos reconstruidos
vigilancia metafilosfica
Figura 10.10 Nuestra idea de modelo terico, adaptada de los planteos cognitivos,
enriquecidos con elementos semnticos y estructuralistas. Hay cuatro elementos que
conforman la dimensin explicativa. La dimensin prescriptiva aparece slo en el caso
de que el modelo pretenda intervenir materialmente en la realidad.
10.2.1 Anlisis de modelos
Se analizan
dos modelos
de integracin
curricular
de las
metaciencias
347
1.
anteriores
de
integrar
las
3.
cmo se caracteriza
1.
Es un modelo que:
a. tiene en cuenta que los profesores de
ciencias
ponen
el
aprendizaje
de
la
metaciencias
relevancia
en
el
de
las
currculo
de
ciencias, y
e. incorpora en el aula la confrontacin de
ideas,
propia
del
constructivismo
didctico.
qu meta-afirmaciones incluye
2.
3.
1.
2.
231
348
ontogenia y filogenia.
3.
1.
Apoyo bibliogrfico.
2.
Resultados de su implementacin en la
formacin del profesorado de ciencias.
qu intervencin desea
3.
1.
Cambiar
la
actitud
de
los
especficas
a
la
de
la
formacin
del
profesorado de ciencias.
3. La eficacia de la ambientacin histrica de
los tpicos epistemolgicos.
cmo se caracteriza
1.
el
uso
de
la
analoga
la
metacognicin.
2.
Presenta
epistemolgicos
349
algunos
tpicos
ambientados
histricamente.
3.
Se concentra en la enseanza de la
epistemologa por su valor intrnseco.
qu meta-afirmaciones incluye
1.
2.
funcionalidad
de
la
formacin epistemolgica.
1.
Marcos
tericos
congruentes,
provenientes de la epistemologa y la
didctica de las ciencias.
2.
Instancias
de
formacin
del
profesorado de ciencias.
1.
qu intervencin desea
2.
Figura 10.12 Anlisis del modelo didctico que subyace a las tres actividades de
nuestra primera aplicacin.
10.3 La didctica de las ciencias como disciplina autnoma232
Dentro del anlisis epistemolgico de la didctica de las ciencias, una de las cuestiones
ms tratadas ha sido la de las relaciones que nuestra disciplina mantiene con otras. Esta
seccin recupera tal cuestin para la formacin epistemolgica del profesorado de
ciencias.
Se cuestiona el
modelo
heternomo
que se
ha propuesto
a veces
para la
didctica
de las ciencias
232
Esta seccin sigue de cerca el texto de dos de nuestros trabajos (Adriz-Bravo, en prensa-e;
Se resume
la seccin
Recuperamos
los estudios
histricos
de la
didctica
de las ciencias
como disciplina
233
234
Porln (1998); Espinet (1999); Gil-Prez, Carrascosa y Martnez Terrades (2000, 2001).
351
Trazamos
la historia
de nuestro campo
en cinco
etapas
Etapa
Referentes
Referentes
Metodologa
epistemolgicos
psicopedaggicos de la investigacin
emprica
adisciplinar
variados
variados
no hay
1880-1955
(positivismo lgico)
(pedagoga activa)
investigacin emprica
tecnolgica
positivismo lgico
neoconductismo y
investigacin
modelo de Bruner
evaluativa
1955-1970
(cuantitativa)
modelos de Piaget
cuantitativa
1970-1980
y de Ausubel
y cualitativa;
enfocada en aprendizaje
emergente
nueva filosofa
modelo
mayormente
1980-1990
de la ciencia
constructivista
cualitativa;
enfocada en enseanza,
aprendizaje
y contenidos
consolidada
visiones
modelos cognitivo
casi exclusivamente
1990-
contemporneas
y constructivista
cualitativa;
paradigma
metodolgico
constructivista
235
Pueden consultarse, como ejemplo, las periodizaciones que hacen Peme-Aranega (1997) y
Porln (1998).
352
Figura 10.13 Evolucin de la didctica de las ciencias en cinco etapas, marcadas por
sus referentes psicopedaggicos y epistemolgicos, y la naturaleza de su investigacin
emprica. Las fechas son aproximadas.
10.3.1.1 Etapa adisciplinar
Desde las primeras muestras de una preocupacin terica por la
La
etapa
adisciplinar
se inicia
con la imposicin
de la educacin
cientfica formal
y acaba
con el lanzamiento
del Sputnik
236
Es el famoso episodio del lanzamiento del Sputnik como inicio de un cambio para la
353
La
etapa
tecnolgica
se inicia
con los proyectos
curriculares
anglosajones
y termina
con el ascenso
de la didctica
europea
continental
fuertemente
cuantitativo
(Gutirrez,
1985;
Fensham, 1988).
Esta didctica de las ciencias pretende apoyarse en el conocimiento cientfico generado
en disciplinas perifricas, y genera una base de prescripciones, recursos y tcnicas de
corte claramente metodolgico. Es por su fuerte voluntad de intervenir en el aula, ms
que de ocuparse del desarrollo de conocimiento bsico, que podemos caracterizarla
como tecnolgica.
Segn Joan Aliberas (1989), esta didctica de las ciencias tecnolgica est caracterizada
por una precisa delimitacin de sus objetivos y metas. El posterior cuestionamiento de
estas metas, a causa del fracaso manifiesto de las acciones destinadas a mejorar el nivel
de la educacin cientfica general de la poblacin, desemboca en el colapso del
incipiente campo de estudios (Izquierdo, 1990b). El campo resurgir con identidad
propia, basado en un nuevo enfoque que pretende estar cada vez menos ligado a las
fuentes tericas externas. Estar a partir de entonces ms preocupado por la
enculturacin cientfica del ciudadano que por la formacin de lites cientficas.
354
etapa
protodisciplinar
va desde
el paradigma
de las concepciones
alternativas
hasta la emergencia
del constructivismo
didctico
de las ciencias
238
355
lneas que conformarn ms tarde la disciplina, as como los variados marcos tericos
externos que convergern en ella, adaptados y hechos propios, para darle entidad. La
competencia conceptual de estas distintas lneas queda plasmada en los numerosos
debates a nivel terico y metodolgico que tienen lugar por esos aos239.
10.3.1.4 Etapa emergente
La
etapa
emergente
est marcada
por el auge del
constructivismo
didctico
de las ciencias
por
la
coherencia
terica
del
cuerpo
de
que
deberan
conducir
la
exploracin
Uno de los debates ms importantes es el que involucra a los didactas de las ciencias Jim
356
Por ejemplo, Joshua y Dupin (1993), autores del primer manual universitario de
didctica de las ciencias, para afirmar la situacin de consolidacin, se basan en la
premisa de que la disciplina ha madurado lo suficiente como para poder ser enseada a
su vez. La enseabilidad240 es vista como un argumento central para sostener la solidez
de la disciplina, pues tiene como condicin necesaria la existencia de una estructura de
coherencia propia, transponible y difundible. Signos de esta enseabilidad, que
muestran la existencia de un discurso comunicable, son la produccin de manuales y
diccionarios de didctica, y la estructuracin de planes de estudio de postgrado.
El consenso mantenido respecto de la consolidacin parece apoyarse, aunque muchas
veces no explcitamente, en una serie de indicadores empricos que dan cuenta de la
madurez de la didctica de las ciencias (Martnez Terrades, 1998; Martnez Terrades et
al., 2001). Algunos de estos indicadores son:
1.
2.
240
Podemos conceptualizar esta enseabilidad como un conjunto de reglas implcitas que tiene
357
3.
4.
El
constructivismo
se definira como
un conjunto
de modelos
especficos
de la
didctica
de las ciencias
integran
y
slidamente
epistemolgicos,
aspectos
sin
psicolgicos,
constituir
meras
De esta manera, los referentes epistemolgicos de la didctica de las ciencias han ido
tomando creciente distancia de la concepcin heredada, instalndose primero en la
llamada nueva filosofa de la ciencia, que an hoy es muy citada, y movindose en los
ltimos aos hacia las visiones contemporneas.
Por otra parte, las relaciones de la didctica de las ciencias con la psicologa y con el
estudio del aprendizaje tambin marcan fuertemente las sucesivas etapas de
consolidacin de la disciplina. Actualmente, el aprendizaje es visto como objeto de
estudio de la didctica de las ciencias en tanto que es una actividad entre otras de
gestin de los saberes cientficos en el aula (Adriz-Bravo, 1999b). Tanto los modelos
didcticos como los psicolgicos se han tornado modelos de enseanza, pero son
distinguibles entre s por sus intereses tericos y prcticos, y por la atencin que prestan
a los contenidos especficos (Pozo, 1993).
Metodolgicamente, tambin se percibe una evolucin acelerada de la disciplina. Los
modelos cuantitativos son abandonados en favor de los cualitativos, y la metodologa
general utilizada encuentra su justificacin terica en el marco constructivista (Porln,
1998). Adems, las relaciones bidireccionales que la didctica de las ciencias mantiene
con la psicologa y con las ciencias de la educacin le permiten enriquecer su base
metodolgica e incorporar y adaptar constructos.
10.3.2 Consideraciones epistemolgicas
Se postula
la
autonoma
de la
didctica
de las ciencias
359
2.
3.
Identificar los conceptores o ligaduras que enlazan estos modelos, tales como el
concepto de evaluacin (Izquierdo, 1990b, 1999b; Adriz-Bravo, 1999b).
4.
Caracterizar el ncleo terico del cual participan modelos y conceptores, que sera
el constructivismo didctico (Adriz-Bravo, 1999a).
Este anlisis nos ha permitido afirmar que los modelos identificados no pertenecen
estrictamente a la pedagoga, la psicologa o la epistemologa, y adems se hallan
articulados entre s formando un marco terico de creciente autoconsistencia (AdrizBravo, 1999b).
A partir de su conformacin como disciplina cientfica241, la didctica de las ciencias se
ha alejado en forma creciente de la tradicional didctica metodolgica presente en la
formacin del profesorado de ciencias, estrechamente vinculada a la pedagoga. La
didctica de las ciencias actual se configura como una confluencia de Europa
continental con la investigacin anglosajona en science education, de naturaleza
241
360
curricular y psicologista, ms que como una heredera directa de las llamadas didcticas
especiales de las distintas ciencias242.
Esta creciente independencia ha sido explicada por medio de un modelo epistemolgico
evolucionista (Aliberas et al., 1989). La didctica de las ciencias se ha constituido a
partir de las ciencias naturales, saliendo de su propio cinturn metatorico (AdrizBravo, 1999b), y enriquecindose con aportes epistemolgicos y psicolgicos ms que
pedaggicos. Nuestra disciplina tambin tom elementos de diversas disciplinas
humansticas (Peme-Aranega, 1997).
El
anlisis
bibliogrfico
sostiene
nuestro
modelo de
autonoma
De estas, pueden verse ejemplos en: Bregazzi (1966); Sandin (1967); Spencer y Gidice
(1968).
243
Por ejemplo, los que hacen Mata y Mndez (1985), Lpez Calaf y otros (1998), Adriz-
La didctica de las ciencias revisa la finalidad de la ciencia que tiene que ver con dar a
conocer cmo es el mundo; esto la aparta del mbito restringido de la propia ciencia erudita.
361
Pero tampoco el conocimiento didctico de las ciencias puede ser derivado del didctico
general sin mediaciones, pues la didctica no es una competencia formal que se aplica a
todos los contenidos desconociendo su especificidad (de Bartolomeis, 1986). Y por
ltimo, nuestra disciplina no surge de la confluencia de una didctica general y una
psicologa educacional con las ciencias mismas, a modo de campo interdisciplinar de
enlace (Fernndez Huerta, 1990).
Por todo esto, decimos que la didctica de las ciencias es una disciplina con carcter
propio, con una perspectiva terica dada por su familia de modelos especficos. Est
ricamente conectada con otras, pero las supera, sin constituir una aplicacin de modelos
tericos externos a situaciones didcticas particulares.
Se definen
los
registros
de la
didctica
de las ciencias
En cuanto a las conexiones tericas que la didctica de las ciencias establece con otros
campos, existe acuerdo en que la epistemologa y la psicologa de la educacin han
provisto los fundamentos de la didctica de las ciencias, aunque de formas bien
diferentes (Sanmart, 1995). La relacin con otras disciplinas sociales (especialmente
con la lingstica y la sociologa) va en rpido aumento en los ltimos aos. Tambin se
ve un acercamiento sostenido hacia la pedagoga y los estudios educativos en general,
dentro de los cuales la didctica de las ciencias es crecientemente incluida, manteniendo
362
con ellos una relacin de intercambio bidireccional, tanto en el aspecto conceptual como
en el metodolgico. Finalmente, podemos hablar de relaciones cada vez mayores con
otras didcticas especficas (Perales et al., 2001), especialmente con la didctica de la
matemtica (Arsac, 1995; Gascn, 1998a).
10.3.3 Algunos rasgos de la didctica de las ciencias
La didctica
de las ciencias
actual
surge de una
convergencia
de las
tradiciones
anglosajona
y
europea
continental
Vale decir que, en la configuracin de la didctica de las ciencias, tenemos en cuenta los
siguientes elementos caracterizadores de su estado actual:
1.
2.
3.
Con tales estudios confluyen ms tardamente (a mediados de los 70) las didcticas
especficas europeas continentales que, al comenzar la investigacin disciplinar
propiamente dicha, se separan en parte de la tradicin pedaggica (de corte
metodolgico) en la que se situaban.
5.
6.
Se produce una crisis del campo, que pone en duda su relacin directa con la
psicologa, su orientacin tecnolgica, y los fines de la educacin cientfica
proclamados en los aos 60. Comienzan a perfilarse nuevos fines, nuevos
problemas (especficamente didcticos de las ciencias), nuevos instrumentos
conceptuales y metodolgicos. Se pone en el foco del anlisis la relacin cienciatecnologa-sociedad.
7.
364
Se recupera
el modelo
tecnocientfico
de la didctica
de las ciencias
(seccin 10.1)
2.
245
Esta seccin sigue de cerca el texto de uno de nuestros trabajos (Adriz-Bravo, Duschl e
Izquierdo, en revisin).
365
El
desarrollo
curricular
en ciencias
se enfoca
sobre la
actividad
cientfica
escolar
Desde este punto de vista, los contenidos cientficos deberan ser adecuados a objetivos
ms generales, bien distintos del conocimiento factual y memorstico de esos
contenidos. Tales objetivos pueden ser, entre otros, alcanzar las capacidades de evaluar
crticamente las proposiciones cientficas y entender las relaciones entre esas
proposiciones y la evidencia disponible (Osborne, 1999; Duschl y Ellenbogen, 2001).
Hay diferentes disciplinas acadmicas a las cuales se puede recurrir para la tarea de
responder aquella cuestin curricular; principalmente, la epistemologa, la psicologa y
la pedagoga. La importancia relativa que se ha dado a estas disciplinas ha variado a lo
largo del siglo pasado. En los primeros aos del siglo XX, la pedagoga constitua el
366
2.
3.
4.
La
perspectiva
cognitiva
permite la
integracin de
registros
en la
didctica
de las ciencias
Creemos que los didactas de las ciencias y los profesores de ciencias, ms que los
cientficos naturales u otros especialistas, deberan ser los protagonistas principales en el
desarrollo de un currculo de ciencias basado en los modelos tericos de la didctica de
las ciencias. En el prximo captulo recogemos, para los futuros profesores de ciencias,
tres propuestas de investigacin e innovacin recientes que pueden ser consideradas de
inters dentro de la didctica de las ciencias, y que proporcionan apoyo a esta
afirmacin.
Prestamos particular atencin a aquellos modelos tericos de la didctica de las ciencias
que son coherentes con una transformacin eficaz de la educacin cientfica. Para
246
Esto ltimo es de gran importancia para la educacin cientfica actual, en vista de los fuertes
Recurdese que el proceso de modelizacin cientfica es descrito en nuestra tesis desde una
perspectiva cognitiva (Coffa, 1991; Giere, 1986, 1992a, 1992b; Suppe, 2000). Buscamos as que
nuestra idea de modelo terico sea compatible con otras sostenidas actualmente en la psicologa
y la pedagoga.
368
nosotros, el desarrollo curricular en ciencias puede ser visto como una compleja prctica
tecnolgica, o de diseo, que se fundamenta en esos modelos didcticos (Estany e
Izquierdo, en prensa). Esto es, el desarrollo curricular, en su nivel de concrecin ms
bajo, es una actividad prctica diaria en el aula de ciencias que echa mano del
conocimiento proveniente de la didctica de las ciencias.
Se resume
la seccin
El segundo apartado est dedicado a explorar, entre ellas, la componente terica, que es
aquella relativa al desarrollo de modelos tericos originales en un nivel general, vlido
para las distintas ciencias naturales.
Entre los modelos didcticos actuales, consideramos que el modelo cognitivo de ciencia
escolar (Izquierdo, Espinet et al., 1999; Izquierdo, 2000a; Izquierdo y Adriz-Bravo, en
prensa) es uno de los ms sugerentes. El modelo cognitivo de ciencia escolar encara la
ciencia en la escuela como una actividad cognitiva, epistmica y social, conectando as
con ideas provenientes de otras muchas disciplinas concernidas en el estudio de la
educacin cientfica. Este modelo, adaptado de la epistemologa cognitiva, provee una
fundamentacin epistemolgica para la educacin cientfica, debido a su concepcin
representacional del conocimiento cientfico, esto es, una concepcin enfocada ms en
cmo las teoras cientficas son entendidas, utilizadas y difundidas por los cientficos y
los estudiantes, que en cmo ellas estn constituidas internamente o definidas
formalmente.
El tercer apartado conceptualiza el desarrollo curricular como una actividad tecnolgica
basada en modelos tericos de la didctica de las ciencias; esta actividad involucra de
lleno a los profesores de ciencias. Usamos una analoga con otras actividades
tecnolgicas, como la medicina y la ingeniera. Como resultado de esta visin de la
didctica de las ciencias, reconocemos la importancia estratgica de los programas de
investigacin situados en el aula de ciencias y llevados a cabo en colaboracin con el
profesorado de ciencias.
369
Se recuperan
las diferentes
visiones
acerca
de la
didctica
de las ciencias
como
disciplina
(seccin 10.3)
Estas visiones contrapuestas sobre la didctica de las ciencias se deben en parte a las
concepciones implcitas de ciencia que los distintos autores sustentan (Brousseau, 1989,
1990), y que pueden corresponder en mayor o menor medida a un modelo
epistemolgico limitado, inspirado principalmente en la fsica. Pero estas visiones
tambin se deben a que los diversos autores examinan distintos aspectos de la didctica
de las ciencias como prctica profesional.
10.4.1.1 La didctica de las ciencias como un conjunto de actividades interrelacionadas
La
didctica
de las ciencias
agrupa
actividades
cientficas
y
tecnolgicas
370
epistemologa
pedagoga
psicologa
investigacin en
didctica pura
investigacin en
didctica aplicada
desarrollo
tecnolgico en
didctica
371
Por una parte, tenemos una investigacin didctica pura, que desarrolla modelos
tericos originales sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Estos modelos
atienden a los cuatro vrtices del sistema didctico (profesor, estudiantes, contenido,
contexto) y a las relaciones entre ellos. Ejemplos de este tipo de investigacin seran
algunos modelos instruccionales secuenciales e independientes de los contenidos, tales
como el modelo generativo (Giordan, 1982, 2000; Osborne y Wittrock, 1985).
Se recupera
la idea de los
registros
en la actividad
cientfica
de la
didctica
de las ciencias
248
249
372
en el departamento de ciencias de una escuela, son tres ejemplos muy diferentes de esta
prctica tecnolgica.
Destacamos que, de acuerdo con este metamodelo de didctica
Se recupera
la idea de los
profesores
de ciencias
como
tecnlogos
tecnlogos
involucrados
en
la
produccin
de
2.
3.
la evaluacin, y
4.
La
didctica
de las ciencias
puede ser vista
como
ciencia
de diseo
La
didctica
de las ciencias
tiene sus propios
modelos
tericos
Hay muchos ejemplos de modelos tericos que son considerados por los didactas de las
ciencias como el cuerpo de conocimiento establecido de su propia disciplina; estos
modelos aparecen laxamente agrupados bajo la etiqueta amplia de constructivismo
didctico de las ciencias (Adriz-Bravo, 1999b; Izquierdo, 1999b). Otras comunidades
acadmicas ven este conocimiento como una creacin original y especfica de la
didctica de las ciencias, que no admite ser reducida a los marcos tericos externos
(Pozo, 1993).
10.4.2.1 El modelo cognitivo de ciencia en la didctica de las ciencias
Se hace
referencia al
modelo
cognitivo
de ciencia
escolar
(captulo 12)
Entre
los
modelos
didcticos
disponibles
actualmente,
modelo
es
compatible
374
simultneamente
con
las
375
Se recupera
la aportacin de
Ronald Giere
para la
didctica
de las ciencias
La idea de las teoras como familias de modelos (figura 10.4) provee una
caracterizacin flexible de las disciplinas cientficas que es especialmente adecuada a la
historia reciente de la didctica de las ciencias. Esta flexibilidad establece un panorama
adecuado para entender el rol de los profesores de ciencias como tecnlogos.
10.4.2.2 Un modelo cognitivo para la ciencia escolar
Se remite al
modelo
de ciencia como
explicacin
terica
(seccin 10.1)
La concepcin basada en modelos mantiene que las teoras cientficas tienen como
funcin principal permitir la comprensin del mundo; si esta funcin no es satisfecha,
las teoras tienen poco valor en la educacin cientfica. Esta concepcin tambin nos
muestra que los hechos del mundo deben ser reconstruidos en el seno de los modelos
376
tericos para tener verdadero sentido, tanto en la ciencia erudita como en la ciencia
escolar (Izquierdo, 1994a; Duschl, 1997, 2000c).
Remitimos
a la
fundamentacin
epistemolgica
de la
ciencia
escolar
(captulo 12)
Este metamodelo de didctica de las ciencias hace que los profesores de ciencias se
acerquen a otros tecnlogos, como los mdicos e ingenieros. La medicina y la
ingeniera, en tanto que tecnociencias, tienen sus comunidades profesionales a menudo
divididas entre quienes practican la profesin y quienes hacen investigacin cientfica
para aumentar el cuerpo de conocimiento que puede ser usado en esa prctica; pero esta
especializacin no significa que las dos secciones de la comunidad estn divididas, o
que un mismo individuo no pueda participar de ambas.
252
377
Se plantea
una
analoga
entre los
profesores
de ciencias
y los ingenieros
o los mdicos
378
Captulo 11
La didctica de las ciencias como disciplina tecnocientfica
Se plantea
el objetivo
de la
segunda
aplicacin
1.
2.
Se resume
el captulo
379
Retomamos los
debates
epistemolgicos
acerca
de la
didctica
de las ciencias
para la formacin
del profesorado
de ciencias
253
Los resultados preliminares de este trabajo, que contina en marcha, se exponen en diversas
380
254
ciencias en los estudios educacionales. En efecto, nuestra disciplina figura cada vez ms
frecuentemente en compilaciones generales sobre la enseanza, y participa del rea en lo que se
refiere a cuestiones tales como subsidios y evaluaciones externas.
255
Entre ellos: Aliberas et al. (1989); Sanmart (1995); Eder y Adriz-Bravo (2000); Gil-Prez,
381
En particular, creemos que es conveniente que los futuros profesores de ciencias presten
atencin a las relaciones que la didctica de las ciencias mantiene y las que debera
mantener con otras disciplinas, muy especialmente, con las diversas ciencias de la
educacin. Es por ello que proponemos un uso didctico de nuestra taxonoma de las
relaciones entre la didctica de las ciencias y la epistemologa (Adriz-Bravo, 2001e).
Esta seccin est dedicada a establecer para los futuros profesores de ciencias el
problema de la ubicacin de la didctica de las ciencias en la episteme256, entre las
diversas empresas racionales (Aliberas et al., 1989). Se hace la llamada demarcacin a
partir de un panorama terico complejo, en el cual son necesarios diversos elementos
para caracterizar la naturaleza de la disciplina, separarla de las otras, y dar cuenta de sus
relaciones conceptuales.
Se propone
a los
profesores
de ciencias
comparar
el modelo
anglosajn
y el modelo
europeo
continental
sobre la
didctica
de las ciencias
En
trabajos
anteriores
(Adriz-Bravo,
1998b,
1999b)
256
382
Compatibilizamos
ambos modelos
usando el
anlisis
estructural
de la
didctica
de las ciencias
(seccin 10.1)
1.
3.
4.
5.
6.
383
teora
cognitiva de
la ciencia
teora de la
actividad
modelo de la
actividad
cognitiva
modelo de la
ciencia
escolar
inicio de
teora
didctica
modelo de la
evaluacin en
ciencias
analoga
modelo de la
ciencia
erudita
modelo de la
evaluacin
general
lmites
disciplinares
teora de la
evaluacin
que cobran sentido en el contexto histrico en el que se produjeron, pueden no ser hoy
en da representaciones adecuadas del funcionamiento total de la didctica de las
ciencias, en el sentido de que esta disciplina posee una importante produccin terica
poco ocupada de la modelizacin de los problemas concretos de la clase de ciencias.
Sin embargo, recogemos la preocupacin de muchos profesores de ciencias acerca de la
posibilidad de caer por este camino en una didctica de las ciencias especulativa,
desgajada de la realidad. No es esta la posicin que se sostiene aqu, sino una coherente
con el modelo de ciencia que presentamos. Para conseguir mayor operatividad sobre la
realidad, la didctica de las ciencias debe complejizar y afinar sus sistemas semiticos
hasta hacerlos sumamente abstractos; pero abstraccin no significa de ninguna manera
385
Recuperamos
la actividad
tecnolgica
en la
didctica
de las ciencias
386
1990b: 123)
Cabe aclarar que no se est sosteniendo aqu una visin tecnicista, en la cual el profesor
de ciencias es un ejecutor de diseos tecnolgicos pergeados en niveles de decisin
ms altos. Esta visin258 quita al docente toda autonoma y creatividad en el proceso, y
lo divorcia de las reformas educativas, restando eficacia a estas reformas.
Recuperamos
la analoga del
profesor
de ciencias
como
profesional
257
258
387
y creacin (Bromme, 1988; Perrenoud, 1996), de cuya totalidad no puede dar cuenta
ninguna disciplina cientfica.
Encontramos pertinente la analoga de Lee Shulman (1989):
La medicina se propone a menudo como un modelo adecuado para la educacin. Los
resultados de la investigacin mdica bsica y clnica proporcionan principios generales
que orientan las decisiones clnicas en determinadas circunstancias (o al menos indican
que la prctica debe ser coherente con esos principios). (p. 79)
Remitimos
a las
actividades
de la
didctica
de las ciencias
(figura 10.14)
acadmicos
cercanos
(epistemologa,
psicologa,
388
El primer
ejemplo
utiliza la
etnografa
educacional
2.
389
3.
2.
3.
A partir de este proyecto curricular inicial, Duschl dirige su inters hacia el examen de
la importancia de la explicacin en la educacin cientfica (Duschl, 1998, 2000a; Duschl
y Ellenbogen, 2001). Otra vez, las perspectivas de este autor sobre la cuestin pueden
ser analizadas desde el punto de vista de los tres registros convergentes.
El proyecto
SEPIA
reconoce la
importancia
de la
argumentacin
cientfica
escolar
tericas
especficas,
como
el
patrn
de
La psicologa cognitiva relaciona este modelo epistemolgico con los procesos mentales
de estudiantes y profesores de ciencias, iluminando as la oposicin entre las
explicaciones del sentido comn y las cientficas. A partir de aqu, se lleva a cabo el
390
el anlisis curricular, y
2.
11.3
Se han llevado
a cabo dos
experiencias
de formacin
del profesorado
de ciencias
que toman
algunas de
nuestras ideas
2.
3.
Por ltimo, las experiencias utilizaron como material escrito varias de nuestras
producciones, contribuyendo a su difusin en el mbito del profesorado de ciencias.
No hemos recogido datos para el estudio evaluativo de nuestra propuesta, ya que esto nos
(DEyPE I y DEyPE II) son las ltimas asignaturas del llamado bloque pedaggico de las
carreras de los profesorados en ciencias naturales en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.
394
395
Por otra parte, existen tendencias claras a la unificacin de los contenidos bajo un rea
de ciencias naturales en el nivel de la educacin obligatoria (Izquierdo, 1994a). En la
reestructuracin propuesta por la reforma educativa argentina, los profesores de ciencias
de nivel medio (Polimodal) estaran habilitados para ensear en el tercer ciclo de la
Escuela General Bsica (12 a 15 aos). Esto trae aparejada la necesidad de una
transformacin de los currculos de formacin inicial del profesorado de ciencias,
relativa a una articulacin horizontal de los contenidos de las ciencias naturales como
un todo.
El tratamiento de esta temtica durante la formacin del profesorado de ciencias tiene
por objeto ampliar las perspectivas de los aportes de la investigacin, integrando la
reflexin sobre la propia prctica a la formacin del futuro profesor.
11.3.3 Poblacin de estudiantes (futuros profesores de ciencias) y profesores
(formadores del profesorado)
Siendo una de las ltimas asignaturas de los profesorados con especialidad en fsica,
qumica, biologa, geologa y meteorologa, los estudiantes pueden caracterizarse por
ser egresados de las respectivas licenciaturas, o haber casi completado la formacin
disciplinar especfica y la formacin del bloque pedaggico. Una particularidad relativa
a la poblacin de estudiantes es que gran parte de ellos son profesores de ciencias en
activo, que cursan la carrera del profesorado para legalizar su situacin laboral.
Los integrantes del cuerpo docente de las asignaturas, del cual formamos parte, tienen
formaciones de orgenes disciplinares diferentes, y son investigadores en didctica de
las ciencias.
396
2.
3.
4.
de cursar las didcticas de las disciplinas especficas frente a la didctica de las ciencias,
y de analizar los aportes de la investigacin en didctica de las ciencias a la formacin
del profesorado de ciencias.
11.3.4 Logros y dificultades
Las innovaciones producidas a partir de esta experiencia permitieron arribar a algunas
conclusiones preliminares.
Inicialmente, los futuros profesores de ciencias marcaron fuertes diferencias acerca del
objeto de estudio de las didcticas de las disciplinas especficas. Durante el transcurso
de la actividad, y luego del anlisis de las observaciones de clase, estas diferencias
fueron diluyndose, encontrndose una gran cantidad de aspectos comunes en lo que se
refiere a la enseanza de los contenidos provenientes de las ciencias naturales en
general. Las posibles soluciones particulares segn el tema especfico a ensear
podran encararse tanto desde cada disciplina (fsica, qumica, biologa, geologa y
meteorologa), como desde una perspectiva ms amplia.
El trabajo realizado por los futuros profesores de ciencias sobre las problemticas
especficas que plantea la enseanza de su disciplina de especialidad, tuvo incidencia en
las decisiones que tomaron respecto del practicum, o residencia docente. Algunos
estudiantes realizaron propuestas originales de enseanza de un contenido especfico
disciplinar, desde un enfoque interdisciplinar, para llevar al aula durante su residencia.
Los resultados en este aspecto (Bonan, 1999b) apuntan a que los futuros profesores se
sienten menos seguros cuando planifican acciones didcticas fuera de la disciplina
especfica de su formacin.
11.4 A modo de conclusin
La segunda
aplicacin
cobra valor
por su relacin
con la primera
y la tercera
En
el
primer
apartado,
justificamos
que
el
anlisis
399
261
Entre ellos: Espinet (1999); Izquierdo (1999b); Sells y Bonan (1999); Azcrate e Izquierdo
400