Psicanlise e Educao: um

tratamento possvel para as

queixas escolares
Ndia Lagurdia de Lima I
Ronaldo Sales de ArajoI
Eduardo Pio de Souza I
Allana Fernanda Gonalves DiasI
Carolina Albuquerque BarbosaI
Raquel Gonalves Silveira AlvesI
Karina Maciel NihariI
Nayara Serrano Barcelos MarchiI
I

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte/MG Brasil

RESUMO Psicanlise e Educao: um tratamento possvel para as queixas escolares. Este artigo apresenta uma reflexo terica decorrente de um
trabalho realizado com professores do ensino fundamental em uma escola pblica. Foi utilizada, como metodologia de trabalho, a conversao de
orientao psicanaltica, apoiada pela tica do desejo e da responsabilizao. As conversaes tiveram como tema central as dificuldades encontradas pelos professores em suas prticas docentes. Os professores elegeram
trs principais impasses para a sua prtica educativa: a famlia, a sexualidade e as polticas pblicas. Com base na teoria dos discursos e na trade
temporal proposta por Lacan: o instante de ver, o tempo de compreender e
o momento de concluir, o artigo apresenta uma reflexo sobre os efeitos da
oferta da palavra aos professores na escola.
Palavras-chave: Psicanlise. Escola. Conversao.
ABSTRACT Psychoanalysis and Education: a possible treatment for
school complaints. This paper presents a theoretical reflection on a study
conducted with elementary school teachers in a public school. It was applied
Psychoanalytic orientation on conversations as a work methodology, supported by ethics of desire and accountability. The conversations had a main
theme, which consisted on the difficulties confronted by teachers in their
teaching practice. Teachers have elected three main deadlocks over their
educational practice: family, sexuality and public policies. Based on Speech
Theory and Temporal Triad proposed by Lacan instant of seeing, time of
understanding and moment of concluding the author brings up a reflection on speech offer effects on elementary school teachers in a public school.
Keywords: Psychoanalysis. School. Conversation.
Educao & Realidade, Porto Alegre, Ahead of print, 2015.
http://dx.doi.org/10.1590/2175-623645088

Psicanlise e Educao

Introduo
Este artigo apresenta uma reflexo terica acerca de um trabalho realizado em uma escola de ensino fundamental da rede pblica de
Minas Gerais, explicitando a metodologia utilizada e sua base terica,
num esforo de formalizao dessa experincia. O projeto surgiu a partir de um convite feito pela coordenao da escola ao Departamento de
Psicologia da Universidade. A escola em questo possui um projeto que
contempla o diagnstico e o tratamento das dificuldades escolares de
cunho pedaggico. O encaminhamento para a psicologia normalmente
feito quando a escola considera que as dificuldades apresentadas pelos alunos e professores superam as possibilidades de interveno no
plano puramente pedaggico.
A instituio escolar, na atualidade, claramente marcada por
uma grave crise de mbito mundial. A violncia, as manifestaes da
sexualidade, a recusa da escola, a perda da autoridade dos professores, a
indisciplina, a agitao e o desinteresse pela aprendizagem escolar so
alguns dos problemas presentes nas escolas. Os mtodos educacionais
tradicionais mostram-se, muitas vezes, ineficazes para solucionar estes
problemas. No entanto, o encaminhamento para o psiclogo normalmente feito segundo um modelo tradicional e equivocado de interveno clnica, que visa diagnosticar e tratar individualmente o aluno
problema, reforando a sua segregao e excluso social.
O profissional que trabalha no campo da psicanlise aplicada
tem o compromisso tico de mostrar a eficcia da sua prtica clnica
na instituio em que atua. Nesse sentido, a sua prtica deve ser acompanhada da reviso constante de seus instrumentos metodolgicos e
conceituais, permitindo a formalizao de sua experincia. A instituio escolar tem uma funo educativa. Assim, respeitando essa especificidade e reconhecendo a distino entre a psicanlise e a educao,
a nossa questo : de que forma o psicanalista pode contribuir para a
formao crtica e reflexiva daqueles envolvidos no processo de ensino/
aprendizagem?
A interveno clnica orientada pela psicanlise apresenta especificidades que a distinguem de outras prticas psicolgicas, em funo da concepo de sujeito que a sustenta. Freud nos ensinou que no
ato educativo, alm da transmisso de conhecimentos formais, ocorre
outra modalidade de transmisso que escapa ao controle consciente,
pois inclui o sujeito do inconsciente. Esta transmisso est para alm
do campo do saber universal e no h como se assegurar dela, assim
como no existe uma forma de se prevenir contra os equvocos que a
envolvem.
O conceito de inconsciente , pois, fundamental para compreender as determinaes que regem a vida de um sujeito. Ele interfere
no processo de aprendizagem, um saber que escapa ao sujeito e ao
mesmo tempo o constitui. Um determinado contedo, veiculado pelo
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professor, afeta o sujeito de maneira particular, causando nele efeitos

e impresses que no so previsveis. Uma determinada matria pode
causar no aluno embaraos, inibies, deturpaes, ou, ao contrrio,
despertar o seu interesse. Assim, [...] o efeito produzido por aquele que
ensina escapa-lhe, posto que existe um saber do qual o sujeito nada
sabe e, mesmo sendo desconhecido e estranho ao sujeito, pode sustentar o desejo tanto de saber, quanto de ensinar (Ferreira, 1998, p. 144).
A psicanlise um saber que interroga o mal-estar na cultura, na
civilizao, na educao. Ela defende a impossibilidade de uma total
coerncia e controle sobre o prprio discurso. H um mal-entendido
na comunicao humana, decorrente da condio da linguagem, que
marca uma ruptura entre a palavra e o objeto. A psicanlise se prope
a escutar o que insiste em se repetir, o que falha, apontando para uma
dimenso humana da ordem do inacabado e do imprevisvel, que atesta
uma impossibilidade radical, muitas vezes desconsiderada pelos educadores.
Freud no acreditava em um ideal de normalidade, nem de educao. Se a educao necessria para a formao humana, persiste
uma dimenso ineducvel em todo sujeito, que aponta para o real1. As
tentativas de erradicao desta dimenso acabam por promover sua irrupo de forma drstica e, por vezes, destrutiva.
A especificidade da psicanlise est em localizar o singular do
sujeito, para alm das ofertas identificatrias propostas pela cultura e
pelo discurso da cincia, pois estas ofertas podem alienar o sujeito, reduzindo a sua dificuldade a um dficit, que resulta em sua segregao
e excluso social. Dessa forma, ela no defende tratamentos especficos para indivduos que apresentam problemas de aprendizagem como
portadores de deficincia, hiperativos ou dislxicos. Ela no opera com
classificaes de transtornos, nem com tratamentos padronizados. Se,
na lgica capitalista, todos so iguais perante o consumo, o reconhecimento da dimenso subjetiva na dificuldade de aprendizagem impede
que o sujeito seja tratado como um objeto. O que visado no o transtorno ou o dficit, mas o sujeito, em sua singularidade.
Uma das possibilidades de se trabalhar com uma orientao psicanaltica nas instituies escolares , pois, ofertando espaos de fala
aos sujeitos, sejam eles alunos, professores ou pais, para que, no deslizar dos significantes, se abram novas perspectivas de interpretao
de uma situao, desfazendo identificaes geradoras de impotncia, e
produzindo novas sadas. Espaos coletivos de discusso, conduzidos
por uma pessoa orientada pela psicanlise, favorecem o acolhimento
dos conflitos existentes em todo processo de aprendizagem, permitindo a soluo de alguns impasses na transmisso pedaggica ou na relao professor/aluno.
Tendo em vista as consideraes acima, elaboramos um projeto
de extenso e apresentamos escola. A nossa proposta foi a de realizar
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um trabalho com os professores, utilizando como metodologia de trabalho, a conversao de orientao psicanaltica. Com base na teoria
dos discursos e na trade temporal proposta por Lacan no texto sobre o
tempo lgico e a assero de certeza antecipada (1998): o instante de ver,
o tempo de compreender e o momento de concluir, este artigo apresenta
uma reflexo terica sobre o trabalho realizado na escola.

A Metodologia de Trabalho: a conversao com os

professores
A demanda inicial da escola era a de que atendssemos trinta
crianas com problemas escolares. Acreditamos que o alto nmero de
crianas-problemas numa escola indica que h uma responsabilidade
da escola pelas dificuldades apresentadas pelos alunos. Assim, ao invs de reforar esse imaginrio de que as dificuldades escolares esto
sempre localizadas nos alunos, buscamos implicar todos os envolvidos
no processo educativo da criana no fracasso escolar que ela apresenta.
Tivemos como norte os seguintes questionamentos: Qual a implicao
do professor na queixa que ele formula? De que forma cada professor
subjetiva a dificuldade escolar?
Como as queixas referentes aos alunos eram formuladas pelos
professores, a nossa proposta foi a de ofertar, para o grupo de professores, um espao para a palavra. Para evitar uma resistncia da escola ao
nosso trabalho, buscamos atender parcialmente sua demanda. Alm
deste trabalho, realizamos estudos de casos de oito crianas, selecionadas pelos educadores. Assim, organizamos duas equipes de trabalho.
Uma que conduziria as conversaes com os professores; e outra equipe
que acompanharia as crianas na escola, observando as suas interaes
com os colegas e professores, alm de escut-las individualmente, realizando um diagnstico clnico. O diagnstico tinha como objetivo identificar se as dificuldades apresentadas pelas crianas eram da ordem de
uma inibio, devido aos impasses na relao transferencial professor/
aluno, ou da ordem de um sintoma. No ltimo caso, as crianas seriam
encaminhadas para atendimentos fora da escola. Neste artigo, abordaremos o trabalho realizado com os professores na escola.
Foi utilizada, como metodologia de trabalho, a conversao de
orientao psicanaltica com os professores. As conversaes tiveram
como tema central as dificuldades encontradas por eles em suas prticas docentes. No primeiro semestre, os professores elegeram trs principais impasses para a sua prtica educativa, que se transformaram nos
temas das conversaes do segundo semestre.
Diversos psicanalistas tm atuado nas instituies escolares,
trabalhando com grupos de professores, funcionrios ou alunos. As
metodologias utilizadas pelos psicanalistas nas escolas recebem diferentes denominaes, tais como rodas de conversa, grupos de reflexo
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ou conversao, como possvel localizar nos trabalhos publicados por

autores que sustentam essa prtica, como Cohen (2006), Besset (2007),
Santiago (2010), Pereira (2012), Coutinho (2007) e Lacade (2000), dentre outros. A leitura dos textos destes autores de orientao lacaniana
nos mostra que, apesar de algumas diferenas metodolgicas, eles so
orientados pela tica da psicanlise, que visa alcanar, no espao coletivo, o singular de cada um.
Faz-se necessrio estabelecer, portanto, de forma criteriosa, os
princpios ticos que sustentam tal prtica, a metodologia proposta e os
seus objetivos. Utilizamos a metodologia de conversao de orientao
psicanaltica lacaniana, um dispositivo clnico elaborado por Miller
(2010), apoiado pela tica do desejo e da responsabilizao, que permite
a aplicabilidade da psicanlise nas instituies. O sujeito se constitui
na cultura, a partir de seu assujeitamento linguagem. O sujeito procura se localizar no discurso para ocupar um lugar na relao com o Outro (considerado aqui como campo simblico, da linguagem). Os laos
sociais, portanto, se organizam atravs dos discursos. A instituio
estruturada como linguagem e se organiza em torno do real como impossvel de simbolizar. A instituio oferece a construo de uma fico
necessria e o encontro de um saber que serve de apoio ao sujeito, para
que ele possa dar conta da perda de gozo resultante do encontro do ser
com a linguagem (Lacade, 2000).
Rosa (2004), ao discutir a presena do psicanalista nas instituies destaca que o desafio construir uma prtica clnica que considere
os laos sociais, expressos como laos discursivos na instituio, uma
prtica psicanaltica movida pela concepo de sujeito, na dimenso
dos discursos. A prtica psicanaltica desloca-se, ento, entre dois mbitos: elucidar o discurso e as prticas sociais a fim de problematizar
os modos como esses discursos afetam a subjetividade e escutar o sujeito, elucidando os modos pelos quais afetado (Rosa, 2004).
A conversao permite colher e intervir nos efeitos dos laos discursivos sobre os sujeitos. Se o inconsciente no educvel, as intervenes em contextos escolares precisam utilizar modelos estruturados para o desenvolvimento das atividades. Neste caso, a conversao,
mesmo no sendo um dispositivo didtico-pedaggico, tem uma estrutura que sustenta seus objetivos.
O dispositivo da conversao utilizado nas escolas tem como fundamento cada um autorizar-se como sujeito. Ningum ocupa o lugar do
mestre, o que permite que a palavra circule, favorecendo uma srie de
associaes livres (Miller, 1998). Segundo Santiago, Miranda e Vasconcelos (2006), esse dispositivo tem na associao livre coletivizada o seu
ponto de sustentao, pois ela permite que o objeto de estudo seja analisado a partir de uma multiplicidade de significantes. Trata-se de buscar localizar os pontos de condensao do mal-estar na cultura atual,
abrindo brechas para que essas mximas impostas pela cultura sejam
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questionadas por cada um no grupo. Visa ainda tocar o ponto de real de

cada um, que vai alm das suas fices (Lacade, 2000). Mas, preciso
estar atento ao momento de abrir as comportas e tambm de fech-las.
No se trata de um tratamento psicanaltico. Deve haver um corte, que
marca o limite deste dispositivo e que precipita o momento de concluir.
Esse corte se d atravs do limite de encontros, acertado com o grupo de
participantes, e tambm durante as conversaes, intervindo na cadeia
discursiva, como ser visto. Cada sujeito convidado a participar das
conversaes, essa deciso, alm de individual, motivada pelo desejo
de falar (Santiago, Miranda; Vasconcelos, 2006).
O coordenador das conversaes no sabe, a priori, o que surgir
das conversaes. Ao convocar o outro para falar, surgem como produtos desse endereamento, os significantes mestres que localizam o
gozo de cada um, e que possibilitam algum reposicionamento diante de
sua prpria fala. O objetivo das conversaes no produzir um saber
sobre o sujeito, mas permitir que cada sujeito produza um saber prprio
sobre aquilo que o aflige. O coordenador opera a partir do no-saber, do
furo no saber institudo, fazendo o outro falar e permitindo que emerja
o gozo2, o mal-estar prprio singularidade. Udenio (2004) destaca os
limites que a palavra introduz, pois ela no traz um sentido comum a
todos, mas comporta o sentido do particular. Ela permite que se olhe
mais alm dos sentidos comuns, alcanando o mal-entendido, o fora-do-sentido, que aparece como um detalhe para cada um. O furo no dizer, como ausncia fundamental, onde cada um pode captar algo nas
entrelinhas do que se diz, onde se articula o real em sua singularidade.
Nas conversaes, no se busca, portanto, o consenso entre as pessoas,
a coerncia ou a concordncia do grupo, mas especialmente as diferenas, as surpresas, os equvocos nas falas, os lapsos ou tropeos da linguagem, que abrem a via de acesso ao real de cada um.
Assim, definimos que quem conduziria os grupos deveria ser formado em psicologia, estar em processo de anlise e em formao psicanaltica, para que ele pudesse sustentar a transferncia, permitindo
o surgimento da associao livre, na forma coletivizada. Como nos esclarece Lacan (1992), a transferncia no ocorre como um lao pessoa,
mas sim com o significante que, dirigido ao analista, porta uma significao, um saber inconsciente. No deslizamento dos significantes, a
fratura do discurso aparece, os equvocos e contradies denunciam
a diviso do sujeito, e as identificaes mostram a sua impossibilidade
em traduzir o singular de cada um.
Estabelecemos um nmero determinado de encontros. Acreditamos que essa demarcao estabelece um limite para esse trabalho, que
no pode ser interminvel, alm de favorecer a precipitao da fala das
professoras a partir daquilo que as angustia.
A conversao com os professores coloca em evidncia a existncia de uma verdade que prpria de cada um, que no toda universa6

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lizvel. Ao invs de tentar exclu-lo, o discurso do analista reconhece o

impossvel, para que ele no inviabilize a ao educativa. No desconsideramos a possibilidade de sadas coletivas, construdas pelo grupo,
elas so por vezes, necessrias, mas, enfatizamos a construo de sadas que dizem respeito a cada um. Se o fracasso escolar o resultado de
um mau encontro entre o educador e o aluno, entre a escola o Estado,
ou entre a famlia e a criana, como salienta Cohen (2006), apostamos
na possibilidade de uma nomeao desse mal-estar que pode ocasionar
uma sada desse impasse. A oferta da escuta pode levar o professor a localizar o seu desejo de transmitir, apagado pelas normas burocrticas.
Causado pelo desejo, ele pode criar uma soluo prpria para tratar o
real que insiste.
Formamos dois grupos, um com os professores do turno da manh (grupo A) e o outro com os professores do turno da tarde (grupo
B). O primeiro grupo contou com a participao de doze professores
que tiveram uma frequncia constante nos dois semestres. Alguns professores do segundo grupo no tiveram uma frequncia regular. Cada
grupo de conversao era conduzido por um mestrando em psicologia,
acompanhado por dois alunos de graduao em psicologia, que faziam
os registros das conversaes.
A princpio, surgiu uma resistncia por parte dos professores
nossa proposta, mas, a partir do esclarecimento do projeto, da abertura do espao para a palavra, do estabelecimento da transferncia e
do surgimento dos primeiros resultados teraputicos desse trabalho, a
resistncia deu lugar ao interesse crescente dos professores pela participao nas conversaes, especialmente no primeiro grupo. Consideramos que alguns professores do grupo B se mantiveram resistentes ao
trabalho devido participao da supervisora da escola nesse grupo,
que insistia em assumir a posio de liderana nas conversaes, apesar das tentativas feitas pelo coordenador de impedir que ela ocupasse
essa posio naquele momento.
As conversaes tiveram como tema central as dificuldades encontradas pelas professoras (todas eram do sexo feminino) em suas prticas docentes. O projeto teve a durao de um ano e as conversaes
ocorreram quinzenalmente, totalizando dezesseis encontros. O tempo
de durao do projeto foi acertado com a coordenao e com os professores da escola. No primeiro semestre, os temas foram livres. No segundo semestre, realizamos conversas temticas, a partir dos principais
temas levantados pelos dois grupos no primeiro semestre, que foram:
sexualidade, famlia e polticas pblicas. Os temas foram ratificados
pelas professoras e a proposta de se realizar as conversaes a partir
desses temas foi prontamente aceita por todos.
Ao propor conversaes temticas, no buscamos definir um
roteiro ou fechar uma pauta, na tentativa de alcanar um acordo consensual dentro do tema proposto. O tema proposto funciona como uma
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questo ou pergunta que impulsiona a associao livre e que pode tomar qualquer rumo ou destino. Concordamos com Santiago, Miranda e
Vasconcelos (2006) ao afirmarem que pauta, contedo definido, roteiro
pr-determinado no se consubstanciam em uma conversao, pois o
que se busca um falar dos prprios sujeitos que dela participam e ensinam a quem conversa com eles.
Os dois grupos tiveram percursos e resultados diferentes, como
ser visto. Utilizamos a teoria dos discursos de Lacan (1992)3 para buscar elucidar os diferentes discursos presentes na escola, marcando a especificidade do discurso do analista e a possibilidade de se operar com
ele nas instituies.

Os Quatro Discursos na Instituio Escolar

A proposta de se ofertar espaos para a palavra aos professores
surge do pressuposto de que algum s sujeito na medida em que fala.
Ao falar, sua diviso exposta. O professor expe, atravs de sua fala, as
fices que circulam e sustentam a instituio, mas tambm os significantes que lhe tocam de forma particular. Ele denuncia, ainda, o no-saber que o aflige e surpreendido pelos equvocos e contradies em
seu discurso. Longe de buscar uma coerncia ou uniformidade no que
se diz, a psicanlise acolhe as contradies que aparecem na fala como
resultado da diviso subjetiva, pois elas so manifestaes do inconsciente. Para Lacan (1992), cada discurso implica numa forma prpria de
operar com o real do gozo, mas, h sempre um impossvel de calcular,
um limite do discurso.
Podemos localizar os diferentes discursos nas falas dos professores. O discurso universitrio tem como agente o saber, ele se sustenta na
existncia de um saber universal. A instituio escolar defende um saber cientfico que corresponde a uma verdade absoluta, inquestionvel.
O saber cientfico utilizado para obturar a falta, a impossibilidade. O
discurso universitrio faz calar o outro, faz calar o subjetivo que perturba o modelo universal. Mas, o fracasso escolar aponta para um fracasso
no discurso universitrio, uma falha no modelo universal. Os educadores utilizam o saber cientfico para nomear os alunos, classific-los,
segundo parmetros biolgicos, tentando submeter o gozo a um saber
universal. O que se oculta que esse saber cientfico foi produzido por
algum e atende a interesses de comunidades de pessoas. O resultado
disso a perda da possibilidade de se refletir sobre as relaes existentes entre as condies subjetivas, institucionais, sociais, polticas e econmicas, e a produo do fracasso escolar.
O discurso do mestre o discurso mais constante nas falas das
professoras. Ele opera sobre o real, numa tentativa de govern-lo, submet-lo ao saber. O mestre busca apropriar-se do saber fazer do outro,
ele apela para o discurso cientfico para tentar domar o real, control8

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-lo. H aqui uma promessa de um saber sem furo. Mas, o fracasso escolar aponta para um impossvel de governar, um real que no se submete
ao saber.
O discurso histrico tambm se fez presente nas conversaes.
Lacan evidencia o paradoxo deste discurso, pois ao mesmo tempo em
que o sujeito se coloca nas mos do Mestre idealizado que ele mesmo
cria, oferecendo-lhe seu sintoma como enigma a ser decifrado, em seguida o desmascara, apontando a sua impotncia em produzir um saber que d conta de tratar seu gozo. Ou seja, ao mesmo tempo em que
faz crer que se submete ao Outro, ele domina a relao. Esse discurso
aparece frequentemente nas falas dos educadores. Os professores buscam um mestre que possa elucidar ou erradicar as causas do mal-estar
que aflige a educao. As professoras demandam dos psiclogos cursos
de capacitao, para obturar o no saber que as angustia. No entanto,
elas se queixam dos cursos at ento oferecidos a elas, reclamando dos
mestres que lhes ofereceram capacitao, apontando para a incapacidade deles em resolver as dificuldades no campo educacional.
Lacan (1998), ao apresentar o discurso do analista, nos mostra a
possibilidade de se operar com este discurso para alm do mbito dos
consultrios, nas diferentes instituies sociais. O discurso do analista,
ao contrrio dos demais, no visa dominar o real4, mas se coloca frente
a ele. Ao ser demandado a responder com um saber sobre o outro, ou
seja, a partir do discurso do mestre, o analista responde promovendo
um giro discursivo, colocando-se no lugar de causa. Ele coloca o sujeito
em posio de produzir um saber prprio sobre o seu mal-estar.
Nas conversaes, cada professora pde falar a partir da prpria
dificuldade, ocupando a posio de sujeito, que, enquanto tal, pode falar sobre seu mal-estar. A partir da, em lugar de alienao ao saber do
Outro, ela pode se apropriar de algum saber sobre o seu gozo. O professor busca a resposta do mestre, mas a partir do momento em que o coordenador das conversaes no se coloca nesse lugar, cada sujeito pode
encontrar novos significantes que lhes tocam, de forma singular. A prtica de conversao visa operar onde o discurso do mestre e o cientfico
falham, entretanto, ela s possvel, no espao escolar, porque est em
inter-relao com os demais discursos (Lima; Cunha, 2013).

A Escuta dos Professores: os trs tempos lgicos

Lacan, no texto sobre O tempo lgico e a assero da certeza antecipada (1998), destaca a relao existente entre subjetividade e temporalidade. Trata-se de um esforo terico de trabalhar a questo temporal
nos domnios da deduo lgica. Os termos: instante de ver, tempo para
compreender e momento de concluir, apresentados por Lacan, foram inicialmente utilizados por Freud, para descrever a economia da libido.
As trs modalidades de tempo indicam, para Lacan, uma tenso tempoEducao & Realidade, Porto Alegre, Ahead of print, 2015.

Psicanlise e Educao

ral, e o momento de concluir pensado a partir do modelo da descarga,

numa referncia ao principio do prazer freudiano. O tempo operativo
na anlise, que inclui trs dimenses, coerente com a temporalidade lgica da constituio do sujeito. Segundo o autor, a modulao do
tempo em todo e qualquer processo lgico inclui o sujeito em trs escanses. Ele demonstra que os trs tempos lgicos revelam uma descontinuidade tonal e apresentam uma modulao tal que, na passagem
de um tempo para o posterior, o anterior reabsorvido (Lacan, 1998).
Ao apresentar o sofisma dos trs prisioneiros, o autor pretende mostrar
que, se o raciocnio que antecede uma deciso pode se elaborar numa
lgica intersubjetiva (tempo para compreender), o momento de concluir (assero do sujeito) se produz num instante de deciso em que o
sujeito se desprende da suposio atribuda ao Outro. O ato do analista produz, no desenrolar das cadeias significantes da associao livre,
uma descontinuidade no tempo que, incidindo sobre a atemporalidade
do inconsciente, proporciona um limite para a anlise. Sem pretender
comparar o dispositivo clnico da conversao com o processo de anlise, buscaremos destacar, para a nossa reflexo, trs tempos lgicos no
movimento das conversaes.

O Instante de Olhar
Partimos do instante de olhar. No primeiro semestre, buscvamos conhecer quais eram as maiores dificuldades que as professoras vivenciavam em suas prticas docentes. Essa pergunta desencadeou uma
srie de respostas que apontavam para problemas sempre externos aos
professores. Destacamos a predominncia do discurso histrico, marcado pela insatisfao. As professoras assumiam uma posio de impotncia diante das dificuldades apresentadas pelos alunos, responsabilizando especialmente as famlias dos alunos pelo fracasso escolar.
Foram tambm frequentes as queixas com relao s polticas pblicas
educativas, mostrando os seus equvocos e contradies. Falavam de
uma impossibilidade de se atender s exigncias impostas por uma lgica universal, que no leva em conta as particularidades. O tema da sexualidade se mostrou como outro impasse ao trabalho das professoras
em sala de aula, em ambos os grupos. Disseram estar em fogo cruzado,
e pontuaram as diferenas das crianas de hoje com as de antigamente no campo das manifestaes sexuais. Neste momento de fulgurao
em que o tempo igual a zero, no h um raciocnio ou subjetivao,
apenas a constatao do que se pode ver. Assim, as professoras descreveram um cenrio de grandes problemas, dos quais elas no tinham
nenhuma participao, e que, como vtimas, sofriam passivamente. Eis
ento no instante do olhar [...] o valor instantneo de sua evidncia
(Lacan, 1998, p. 204).
Constatamos, ainda, no primeiro semestre, uma coincidncia das
falas das professoras com relao aos principais impasses vivenciados
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em sua prtica pedaggica, quais sejam: a famlia, a sexualidade e as

polticas pblicas educativas. As professoras se identificavam, entre si,
atravs destes significantes, constituindo um grupo que as unificava,
mas no as diferenciava.

O Tempo de Compreender: os principais impasses na

prtica pedaggica
Localizamos neste tempo lgico as conversaes temticas,
quando as professoras comearam a se implicar em suas queixas, deslocando o problema, que inicialmente estava localizado fora delas, para
a sua participao nele. Este tempo o de formulao de uma hiptese e
de meditao, quando, ao colocar-se no lugar dos outros, as professoras
comeam a refletir sobre as suas posies. Percebe-se, neste momento,
o advento de falas que demarcam diferenciaes entre as professoras
no grupo, com a nomeao de uma dificuldade prpria a cada uma.
Veremos, a seguir, os desdobramentos das conversaes no tempo de
compreender, a partir dos trs temas destacados.

A Famlia
Nos dois grupos, o tema da famlia foi o mais abordado pelas professoras. Elas responsabilizavam os pais pelos diversos comportamentos dos alunos. As educadoras procuravam explicar as deficincias dos
alunos como sendo reflexos de famlias desestruturadas, marcadas por
diversas faltas: de referncias no lar, de harmonia entre o casal, de dilogos, falta de tempo e interesse destes no processo de aprendizagem
dos filhos, ausncia concreta de contato e omisso de responsabilidades.
O que as educadoras insistiam em denunciar a existncia de
uma falha do pai em impor limites e uma falha da me nos cuidados bsicos com os filhos. Assim, a instituio escolar que o lugar da regra,
e, quando os alunos voltam das frias, sempre um recomeo. Comparavam as mes atuais com as de antigamente, e afirmavam que a escola
acaba entrando no lugar onde a famlia falta, os pais transferem para as
educadoras as responsabilidades que so deles, estamos a todo o tempo
apagando incndio dos pais.
Qual a representao de famlia sustentada pelos discursos dos
professores? No mesma da psicanlise. Em Nota sobre a criana, Lacan (2003) discorre sobre a funo da famlia na estruturao da criana, distinguindo a funo do pai da funo materna. A funo da me
a de transmitir um interesse particularizado pela criana, ou seja, atravs de seus cuidados ela evidencia sua condio de sujeito desejante. E a
do pai, na medida em que seu nome o vetor de uma encarnao da Lei
no desejo, a de figurar a lei sobre o desejo da criana e da me.

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Como salienta Couto (2012), diante da funo simblica da famlia de transmitir a castrao, [...] qualquer tentativa de explicao do
fracasso escolar pela via das noes de carncia afetiva, ausncia dos
pais, desestruturao da famlia, tomadas em seu carter ambiental,
torna-se insuficiente (Couto, 2012, p. 92). Nesse sentido, importante distinguir o pai da realidade do pai simblico, j que mesmo que o
primeiro esteja ausente, ou seja, distante do ideal social, possvel que
haja a operao da inscrio do Nome-do-Pai no sujeito.
Lacan afirma que a funo da famlia residual, o que nos mostra que a transmisso se d a despeito das mudanas ocorridas em sua
configurao atravs dos tempos. Assim, o discurso que aponta uma
relao direta entre fracasso escolar e famlia pode resultar em generalizaes, impedindo que se perceba a possibilidade do fracasso escolar ser um sintoma da prpria criana, ou seja, uma soluo construda
pelo sujeito.
A constituio subjetiva envolve operaes de alienao e separao. Num primeiro momento, h uma alienao ao campo do Outro.
A criana se aliena ao desejo do Outro. Em um segundo momento, h a
separao do campo do Outro, com a possibilidade da criana colocar-se como um sujeito que tambm deseja. A separao ocorre no confronto com a falta do Outro, que remete o sujeito prpria castrao.
A dificuldade de aprendizagem pode ser resultado de um no querer
saber da falta do Outro pela criana, ou seja, um no querer resultado
da castrao, condio para se constituir como um sujeito desejante.
O sujeito precisa se responsabilizar pelo sintoma, nica via possvel de
acesso ao desejo de saber.
Nas conversaes, as intervenes foram feitas pelos coordenadores no sentido de desfazer mitos e significaes cristalizadas, abrindo
diferentes possibilidades de interpretao para uma mesma questo, a
partir das diferentes verses apresentadas pelas professoras, dos equvocos e contradies surgidos em seus discursos. Assim, questionou-se
o que elas construram como verdade e que as mantinha numa posio
de impotncia.
Diante do impasse de no saber como intervir junto aos pais, as
professoras se diziam impotentes. Esgotadas em suas possibilidades,
lamentavam o fato: no temos dado conta; vai para alm da funo do
educar. Tem hora que no d para intervir mais. As queixas constantes
das professoras revelaram uma angstia diante do excesso de atribuies que assumiam.
No grupo A, em uma das conversaes, as professoras falaram
sobre as dificuldades vivenciadas pela escola de acionar os pais para
inform-los sobre os problemas de aprendizagem do filho. Como uma
das sadas para esse impasse, elas criaram um projeto de reforo escolar
ministrado por uma professora da prpria escola. Elas disseram: tem
que ter um olhar individual, porque se olhar igual para todo mundo no
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percebe certas coisas. Esta fala foi marcada pelo coordenador das conversaes. Outra professora falou: no d para tratar tudo no geralzo.
Se no usarmos o particular, no chegaremos aos pais. Chegaram ento
seguinte questo: Qual o papel da escola diante dessa diversidade
de famlias? Concluram que, diante dessa diversidade, h um limite na
atuao dos docentes. Finalizaram que seria importante pensar cada
caso/aluno na sua particularidade, para ento construir uma sada.
Uma professora diz: o cuidado com o particular necessrio porque so
alunos muito novos.
As educadoras passaram a falar sobre a importncia de se considerar o particular de cada caso, evitando generalizaes e classificaes apressadas, reconhecendo que cada famlia de um jeito. Concluram que no questo s de estrutura familiar, j que h famlias boas
que tm filhos difceis, exemplificando atravs do caso da famlia de um
aluno cujo pai mexe com drogas e a me doida, mas ele um bom aluno,
dedicado. Como pontuou o psicanalista que conduzia um dos grupos, a
partir das falas das professoras, a famlia do aluno e o desempenho dele
no esto sempre ligados.
Durante as discusses acerca do tema famlia, houve um deslocamento, da nfase nos problemas familiares, para o trabalho possvel
com as crianas na escola. Uma professora disse: eu entendo os pais dos
alunos de incluso que no colocam limites, mas aqui no podemos deixar. Queramos robozinhos, mas no tem jeito, no. Assim, elas percebem que possvel fazer o trabalho na escola com os alunos apesar de
suas famlias.
As professoras comearam a utilizar aquele espao para falar das
prprias dificuldades, que designamos como o tempo de verificao,
quando comearam a se implicar em suas queixas: A gente faz muita
coisa com o corao, temos certeza que fazemos mais que nosso papel, a
gente no consegue fazer menos. Em um dos encontros, no grupo A, uma
professora disse: Aqui ns somos mezonas. Ao que foi colocado: Pensvamos que eram professoras. Essa interveno teve um efeito de corte
nesse discurso da professora que se mantinha constante, provocando a
resposta de outra participante: eu tambm!
Uma professora comentou: professor tudo: psiclogo, mdico,
tudo. Questionou-se se elas deveriam ento trocar o nome professor
para outro. Uma professora respondeu: para super... super.... Outra interviu imediatamente: No! manter o nome de professor e empurrar
as responsabilidades. Famlia famlia, mdico mdico. Uma terceira
professora respondeu com um chiste: ela est na poltica do descarrego.
Essa fala provocou riso de todos no grupo. Gradativamente, houve um
deslocamento em relao a esse lugar de dar conta de tudo: Precisei dessa terapia para chegar concluso de que estou errada, dar conta de tudo
impossvel.
O corte uma escanso. Produzido pelo coordenador das conversaes ou por um membro do grupo, ele teve, por vezes, o efeito de um
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ato, que se antecipa sua certeza, que, por sua vez, se confirma numa
precipitao lgica, como anuncia Lacan (1998). No tempo de compreender, tempo de reflexo (Lacan, 1998, p. 206), as professoras comearam a se implicar nesse acmulo de funes que assumiam e no gozo
que advinha dessa posio. Se todo sofrimento toca um ponto de gozo,
cada uma pde nomear o seu sofrimento de forma prpria, localizando
o que a incomodava no contato com as famlias dos alunos. Para uma,
era a questo da sexualidade dos pais, para outra, a falta de zelo da me.

A Sexualidade Infantil
A sexualidade foi o segundo tema mais abordado pelas professoras. cabvel comear a discutir a temtica da sexualidade a partir do
seguinte adgio: Freud tinha razo, comeamos pela sexualidade. Se a
sexualidade surge com a linguagem, ela se faz presente desde os primrdios da vida da criana, ou melhor, antes mesmo do seu nascimento. Atravs da escuta das histricas, Freud pde reconhecer a existncia
de um psiquismo, com suas determinaes inconscientes, outorgando
a um conceito que j existia uma especificidade: o de ser um inconsciente regido pela pulso sexual.
Em suas investigaes na prtica clnica sobre as causas e o funcionamento das neuroses, Freud d sexualidade o lugar de centralidade na vida psquica. A experincia psicanaltica revelou o pluralismo
dos componentes da sexualidade infantil, a partir do deslocamento da
libido, ou seja, da energia da pulso sexual, ao longo da vida dos sujeitos.
No entanto, apesar de estarmos em pleno sculo XXI, bem distantes do momento em que Freud postulou a existncia da sexualidade
infantil, as questes que envolvem o tema continuam a ser fonte de angstia, gerando mal-estar e constrangimentos nos adultos.
Desde o incio do processo de socializao da criana, as questes sobre a sexualidade j aparecem em suas falas. A partir do direito
assegurado pelo Estado de que toda criana deve frequentar a escola,
esse fenmeno social, digamos sexual, adentra no contexto escolar, provocando uma srie de desconfortos para a equipe educacional. Diante
do exposto, assevera-se a importncia da escola na transmisso de um
trabalho educativo que abarque a sexualidade.
Freud (2006) destaca a existncia da sexualidade infantil desde os
primeiros meses de vida e comenta sobre o descaso para com a sua existncia, mostrando que tal negligncia geradora de consequncias graves, j que leva o adulto a tomar medidas repressoras e muitas vezes punitivas diante das manifestaes sexuais da criana. A justificativa para
se desconsiderar a existncia da sexualidade infantil pelos adultos est
no que Freud denominou amnsia infantil, pela qual a maioria das pessoas submetida no perodo chamado latncia; perodo este que marca
a interrupo dos investimentos sexuais da criana pela intensificao
do recalque, ocultando as lembranas da vida sexual na infncia. Desta
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forma, o adulto incapaz de lembrar de suas prprias experincias sexuais infantis, bem como reconhecer a existncia da mesma.
Durante as conversaes com as professoras, o tema da sexualidade infantil apareceu com frequncia por meio de relatos das manifestaes sexuais infantis na escola, tais como a curiosidade das crianas
atravs de perguntas direcionadas a elas; bilhetinhos com contedos
sexuais que circulavam entre os alunos; exibio dos rgos genitais
entre alunos; masturbao; etc. Os relatos vinham sempre acompanhados por certo espanto e at uma aparente surpresa diante da temtica,
como se ela fosse um mal atual, como pode ser verificado em algumas
falas de uma professora bastante indignada: meus filhos no faziam isso,
referindo-se s brincadeiras sexuais de algumas crianas da escola, ou,
antes no se escutava sobre essas coisas cabeludas que escutamos hoje.
As professoras disseram que o tema da sexualidade gerava curiosidades nos alunos. Assim, elas propuseram aos alunos uma roda de
conversa. Hoje em dia os meninos esto muito informatizados, eles sabem muita coisa que a gente, na nossa poca, no tinha acesso. Imagina a
gente na nossa poca, com oito anos de idade, questionando o professor...
Antes no podia falar. Mas consideraram o tema de difcil abordagem
com os alunos: para voc explicar a sexualidade de forma correta muito difcil, porque muitos pais reclamam. muito difcil explicar as coisas
nessa idade.
perceptvel como o tema trazido pelas prprias crianas atravs
de seus questionamentos, curiosidades e manifestaes sexuais causa desconforto nas professoras, pois esbarra em contedos de ordem
subjetiva que esto ligados aos prprios contedos sexuais que outrora
foram recalcados, como nos mostrou Freud. Ou, de acordo com Lacan,
o encontro com o sexo sempre traumtico, pois no existem palavras
suficientes para nome-lo. A fala de uma professora ilustra isso: fico
apavorada de ouvir essas coisas de crianas to pequenas. As professoras se deparam com as prprias dificuldades em lidar com as situaes
cotidianas na escola relacionadas s vivncias e manifestaes sexuais
dos alunos, alegando no saberem como agir ou responder ao que lhe
so demandadas (Lima; Cunha, 2013). As iniciativas de aes por parte
dos professores diante das manifestaes da sexualidade infantil tendem a ser baseadas na punio, represso, ocultamento ou negao,
todas elas acarretando consequncias de ordem psquica que podem
trazer prejuzos ao nvel do funcionamento intelectual, como salienta
Casarotti (2009).
A metodologia da conversao propicia um espao onde a equipe pedaggica pode falar e refletir acerca de temas que assombram o
contexto escolar e que lhes assombram, de forma particular, como a sexualidade. Uma professora reconhece a sua fantasia de que a pedofilia
est sempre muito prxima, que resulta em interrogatrios constantes
dirigidos s crianas na escola sobre a sexualidade dos pais. As professoras passaram a falar sobre as suas prprias dificuldades com relao
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ao tema da sexualidade, deslocando, assim, da nfase no aluno para as

prprias dificuldades. Uma delas colocou: a aluna chega igual uma periguete, com batom vermelho e blush, igual uma mocinha. Quando foi
interrogada sobre o motivo do incmodo que a aluna lhe causava, a professora concluiu que ela tinha dificuldades para lidar com a questo da
sexualidade dos alunos. Outra professora, ao dizer da sua dificuldade
em lidar com os alunos da incluso, afirma: todas aqui querem mostrar
que do conta, mas acho que todas tm deficincias, lidar com a diferena
muito bom, mas sofrido.
Mas, as conversaes tambm possibilitaram o surgimento de
opinies consensuais e a tomada de decises coletivas. Como exemplo,
as professoras perceberam a importncia de se estabelecer limites para
as manifestaes de sexualidade que no podem ocorrer no espao pblico, permitindo, entretanto, a livre manifestao dos questionamentos das crianas, reconhecendo o mal-estar como parte integrante de
todo processo educativo. As professoras chegaram a um acordo sobre a
importncia de se permitir que as crianas construam as suas prprias
representaes sobre a sexualidade.
Nas conversaes seguintes, as falas das professoras apontavam
para uma diminuio da angstia. No grupo A, uma professora coloca,
a respeito do tema da sexualidade: Acho que por agora esse tema deu uma
tranquilizada. Eles estavam mais agitados no primeiro semestre. Acho
que eles amadureceram tambm. Complementaram: Acho que o professor precisa mais ouvir do que falar, se precisar esclarecer algo, a gente faz
a interveno. Finalizaram a conversao dizendo: a gente tem que ser
flexvel n, tanto com os alunos bons, quanto com os outros.

As Polticas Pblicas de Educao

O tema das polticas pblicas no campo da educao foi o terceiro
mais presente nas falas das professoras. Elas ressaltaram de que forma as polticas pblicas repercutiam na organizao de seus trabalhos,
por exemplo, no planejamento das aulas, no cumprimento das metas e
no dia-a-dia de sala de aula. Os tpicos das polticas pblicas que mais
interferem em seus trabalhos, segundo as professoras, so: Incluso,
Escola Aberta, Poltica e Avaliao. Eles geram impasses em seus trabalhos pedaggicos, uma vez que despertam nelas um sentimento de que
deveriam dar conta de tudo.
As educadoras afirmaram que o professor, por trabalhar com o
modelo de avaliao onde o erro punido, apresenta dificuldades em
aceitar os prprios erros. Por sua vez, ele se sente a cada dia mais cobrado, tendo que cumprir metas rgidas no aprendizado das crianas.
Acompanha-se, no campo das polticas pblicas educacionais, um sistema cada vez mais burocrtico, tcnico e avaliativo. As queixas foram
constantes em relao ao volume de trabalho, resultado de um acmulo
de funes assumido pelo professor.
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H aqui a predominncia do discurso do Mestre, pois o professor sustenta esse lugar, numa promessa de que possvel dar conta de
tudo, ou seja, as professoras defendem um saber total, sem furos: temos
que dar conta de tudo, somos mezonas. O significante precariedade surgiu para designar tudo aquilo, que segundo as professoras, faltava nas
crianas ou na famlia, nos planos econmico e afetivo, o que justificava as suas condutas protetoras. Segundo elas: aumentou o cuidado do
Estado, aumentou o desleixo dos pais, Escola um lugar de tudo: escovao, sade. tudo dentro da escola. No entanto, as professoras sentiam-se angustiadas diante dessa carga assumida pela escola, afirmando
que no eram escutadas pelos gestores, somente cobradas em relao
aos resultados.
As professoras falavam tambm das dificuldades que encontravam no processo de incluso escolar dos alunos especiais, que, segundo
elas, deveriam ficar separados dos alunos regulares, em atividades fora
da sala. Paradoxalmente, acreditavam que o aluno tem que ficar dentro
da sala, apesar das diferenas, todos tem que ser tratados como iguais.
O discurso universitrio tambm se fez presente nas falas das
professoras a partir da importncia dada aos diagnsticos mdicos na
abordagem pedaggica dos alunos de incluso. Da mesma forma, as
professoras demandavam, dos psiclogos, laudos psicolgicos, para
que pudessem compreender as causas dos distrbios das crianas que
apresentavam dificuldades comportamentais. Essa demanda, insistente no incio das conversaes, praticamente desapareceu com o prosseguimento dos encontros, com o deslocamento progressivo do interesse
pelas causas do problema para o interesse nas suas solues, nas invenes ou sadas construdas por elas diante dos problemas apresentados
pelos alunos. Concordamos com Cohen (2006) quando afirma que h
sempre algo de indecidvel no fracasso escolar, ou seja, sua etiologia
sempre parte de uma determinada contingncia educacional, assim
no h uma verdade generalizvel que explique sua manifestao em
todos os alunos que o experimentam.
Alm das dificuldades pedaggicas dos alunos de incluso, como
eram por elas designados, as professoras tambm abordaram as dificuldades dos pais em aceitarem ou perceberem a diferena dos seus filhos.
Uma professora relata um caso de aluno que em dois meses em sala de
aula, melhorou pedagogicamente, deu um salto. Consideraram que os
trs anos vividos na escola mudaram a vida dele, sendo um efeito da
teimosia das professoras. Complementaram: porque se tivssemos ouvido
a me, teramos desistido deste aluno. Este investimento dos professores foi marcado pelo coordenador das conversaes, com o objetivo de
acentuar a importncia de se acreditar no aluno, alm de valorizar a
implicao do desejo do professor na prtica pedaggica, permitindo
que elas sassem da posio de impotncia diante das dificuldades escolares.
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As professoras descrevem um cenrio que caracteriza a crise da

educao na atualidade, que, entretanto, tem sua origem na modernidade. Arendt (2013) relaciona a crise da educao com a crise da autoridade na modernidade. Ela defende que a criana localiza-se num lugar
de submisso extrema ao mundo dos adultos, de responsabilidade dos
adultos cuidar do processo de vir a ser das crianas. Na modernidade,
a criana emancipada face autoridade dos adultos. Mas, a criana
no foi liberta, mas antes submetida a uma autoridade muito mais feroz
e verdadeiramente tirnica: a tirania da maioria. Elas ficam, ou entregues a si mesmas, ou tirania do seu grupo, grupo contra o qual, tendo
em vista a sua superioridade numrica, no podem se revoltar.
A autora enfatiza que em toda crise de um sistema de educao,
deve-se pensar qual a funo da educao das crianas e qual o papel
que ela desempenha em cada civilizao. Qual o lugar ocupado pela
criana no projeto de civilizao? Qual a funo dos adultos na introduo das crianas na esfera pblica? Para Arendt (2013), o estreitamento dos limites entre a vida privada, a vida em famlia, e a vida pblica, a
escola e o mundo, configura um abandono s crianas, uma vez que o
papel da escola deveria ser o de apresentar s crianas a esfera pblica,
o mundo, facilitando as condies para que as caractersticas individuais de cada um possam ser exercidas nessa esfera pblica. Ao contrrio
disso, a educao atual passa a representar, atravs da escola, uma instituio de reproduo do mundo em crise, com pouco espao para a
participao das crianas na construo de um novo futuro.
As professoras queixaram-se de que as polticas educativas foram um modelo de educao que reproduz as condies que levam ao
fracasso escolar, por no darem espao para as vivncias em sala de
aula, e concluram que os professores no so escutados em relao
sua prtica docente.
O tema das polticas pblicas foi gradativamente deslocado, das
queixas para as solues que elas construam para lidar com os impasses vivenciados. Questionou-se, ento, que, apesar das exigncias burocrticas, algumas coisas que elas faziam davam certo. Ao que uma
das professoras colocou: A gente quer fazer direito, se a gente fosse fazer
a ferro e fogo a escola no andava. Muito do que d certo so coisas que
a gente mesmo faz. De uma parte dos pais a gente tem um feedback bom,
porque a gente trabalha bem.
As professoras deixaram de se queixar das exigncias que lhes
eram impostas e comearam a falar daquelas que elas mesmas se impunham. Alm disso, a rigidez das polticas educativas passou a ser relativizada, na medida em que elas comearam a falar sobre as sadas
encontradas para ajustar as regras universais s especificidades da escola e de cada aluno.
Se o tema das polticas pblicas foi comum a todas, ou seja, foi
um dos significantes que as agrupou, a forma como cada professora se
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dizia afetada por essas mesmas polticas apontou as diferenas entre

elas. A suposio de saber inicialmente endereada ao coordenador das
conversaes foi reenviada a cada uma, permitindo a construo de um
saber prprio, distinto dos demais do grupo. Assim, surgiram diferenas com relao forma de interpretao das polticas pblicas, s exigncias que afetavam cada professora e maneira de responder a essas
exigncias.

Momento de Concluir
A anlise do material nos levou a buscar localizar trs tempos lgicos que se sobressaram nas conversaes. Designamos como o instante de olhar o momento em que as professoras utilizaram esse espao
para falar de suas insatisfaes, responsabilizando o Outro pelos seus
sofrimentos. Criaram um cenrio de grandes problemas, sem se implicarem nele. Destaca-se, nesse tempo lgico, a percepo daquilo que
convm ao eu. Designamos como o tempo de compreender aquele em
que as professoras comearam a se implicar em suas queixas, responsabilizando-se pelos problemas inicialmente percebidos como exteriores
a elas. As diferenciaes comearam a surgir no grupo, que deixou de
ser sustentado pela coeso ou pela identidade imaginria. Com o prosseguimento das conversaes, percebemos a diminuio das queixas
relativas aos alunos, aos pais ou ao Municpio. Para Lacan (1998), o momento de concluir captado pelo sujeito ante a evidncia subjetiva de
um tempo de demora que o apressa em direo sada. O juzo assertivo manifesta-se aqui por um ato. Destacamos, nas cadeias discursivas
impulsionadas pela associao livre, intervenes do coordenador ou
de um participante da conversao que operaram como um corte na
cadeia, interrompendo-a, promovendo uma descontinuidade discursiva. Lacan (1998) destaca que o que constitui a singularidade do ato de
concluir que ele se antecipa certeza, em razo da tenso temporal
de que subjetivamente carregado, e que, sob a condio dessa mesma antecipao, sua certeza se confirma numa precipitao lgica que
determina a descarga dessa tenso, para que a concluso fundamente-se em instncias temporais objetivadas (Lacan, 1998, p. 209). Assim,
o tempo subjetivo do momento de concluir objetiva-se. Destacamos,
nesse tempo lgico, o corte na cadeia associativa, que possibilitou uma
mudana na estrutura do discurso das professoras, efeito que, mesmo
que provisrio, provocou o deslocamento da nfase nos problemas para
as solues.
A ltima conversao permitiu colher alguns efeitos das conversaes durante o ano nas falas das professoras. Nos dois grupos, as professoras ressaltaram a importncia do espao para a palavra. No grupo
A, uma professora falou sobre a importncia dos encontros, pois nos
ltimos tempos elas no estavam se encontrando para conversar sobre os alunos, as aulas e os problemas vivenciados nos seus trabalhos.
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Uma delas comentou que gostaria que as reunies pedaggicas fossem

daquela maneira, sem nenhuma distino entre a coordenadora e as
demais professoras. No grupo B, uma das participantes disse: as expectativas eram diferentes em relao ao trabalho. Esperava o atendimento
de todos os alunos e ficava angustiada de ver que eles no estavam sendo
atendidos. Outra professora disse que tinha uma expectativa diferente
no incio do trabalho, mas que ao longo das conversaes percebeu que
aquele era um trabalho do grupo e que era difcil se expor, mostrar que
ela pensava diferente das outras colegas de trabalho. E concluiu foi bom
para as outras saberem das diferenas e respeit-las. Uma professora do
grupo A disse: Eu estava esperando que voc (se dirigindo ao psicanalista
que conduziu as conversaes) fosse dar uma resposta s nossas dvidas,
e voc fez a gente pensar. Outra participante disse: conversar em grupo
diminuiu a angstia de no saber lidar com a famlia.
Destacamos trs principais efeitos das conversaes. Em primeiro lugar, a mudana de posio, da impotncia impossibilidade, percebida especialmente no grupo A. As professoras chegaram concluso
de que a angstia em relao ao tratamento dos alunos e aos temas discutidos diminuiu muito, pois foi possvel perceber os limites do professor. Com isso, se sentiram mais dispostas ao trabalho, dentro das suas
possibilidades. Algumas sadas prprias, construdas pelas professoras
diante dos desafios encontrados na transmisso pedaggica, foram
compartilhadas no grupo.
Em segundo lugar, a abertura de novos espaos para a palavra
na instituio. As professoras do grupo B iniciaram um encontro entre
elas, mensal, para conversar sobre as dificuldades enfrentadas em suas
prticas docentes. Alm disso, as professoras relataram iniciativas que
elas tomaram no sentido de escutar os alunos, atravs, por exemplo, de
rodas de conversas.
Em terceiro lugar, localizamos o surgimento das diferenas no
espao coletivo, que foi suportada e respeitada pelos membros do grupo. Algumas professoras puderam nomear o seu sofrimento, de forma
particular. Se para uma delas o mais difcil era lidar com a questo da
sexualidade do aluno, para outra era lidar com a famlia. Uma professora ressaltou que o seu maior desafio era enfrentar a no-aprendizagem
da criana. Nesse enlace do gozo palavra, pode surgir a possibilidade
de um saber-fazer com isso.
Recebido em 15 de fevereiro de 2014
Aprovado em 24 de dezembro de 2014

Notas
1 Para abordar a realidade psquica, Lacan construiu a trade Simblico, Imaginrio e Real. O real se caracteriza pela ex-sistncia aos registros imaginrio e
simblico, discernido pela modalidade lgica do impossvel.

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2 Lacan apresenta vrias verses do gozo em seu ensino. O gozo na teoria lacaniana relaciona-se com a dimenso que vai alm do princpio do prazer, com
a pulso de morte, descrita por Freud. Em 1966, Lacan destaca que o gozo, no
sentido daquilo que o corpo experimenta, sempre da ordem da tenso, do
foramento, do gasto, inclusive da proeza, at no nvel da dor. O gozo o obscuro
ncleo do nosso ser. O gozo um excesso, um buraco no simblico, um topos
inacessvel para o sujeito que o aloja. No Seminrio 20, ao retomar a concepo
jurdica do termo gozo, Lacan afirma que ele singular, diferentemente do
desejo que universal. Enquanto o desejo vem do Outro, o gozo est do lado do
Um, que aponta para o que h de mais singular no sujeito (Braunstein, 2007).
3 Para Lacan, uma vez que toda relao permeada pela linguagem, os laos
sociais se estabelecem a partir de discursos. Lacan nomeou quatro discursos,
que estruturam os laos sociais e a nossa civilizao: histrico, do Mestre, universitrio e do analista. O discurso como lao social um modo de aparelhar
o gozo com a linguagem (Quinet, 2006).
4 Para abordar a realidade psquica, Lacan construiu a trade Simblico, Imaginrio e Real. O real se caracteriza pela ex-sistncia aos registros imaginrio e
simblico, discernido pela modalidade lgica do impossvel.

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Educao & Realidade, Porto Alegre, Ahead of print, 2015.

Lima; Arajo; Souza; Dias; Barbosa; Alves; Nihari; Marchi

Ndia Lagurdia de Lima doutora em Educao, ps-doutoranda em Teoria Psicanaltica pela UFRJ, professora do Programa de Ps-Graduao e do
Departamento de Psicologia da UFMG.
E-mail: nadia.laguardia@gmail.com
Ronaldo Sales de Arajo psiclogo pela PUC Minas BH, mestre em Psicologia pela UFMG, psiclogo Clnico da Fundao Hospitalar do Estado de
Minas Gerais (FHEMIG).
E-mail: rsales.psi@gmail.com
Eduardo Pio de Souza psiclogo pela PUC Minas BH, mestre em Psicologia pela UFMG.
E-mail: piodesouza@yahoo.com.br
Allana Fernanda Gonalves Dias psicloga pela UFMG.
E-mail: allanamanda@hotmail.com
Carolina Albuquerque Barbosa psicloga pela UFMG.
E-mail: carolignana@gmail.com
Raquel Gonalves Silveira Alves psicloga pela UFMG.
E-mail: raquelalves03@gmail.com
Karina Maciel Nihari graduanda em Psicologia pela UFMG.
E-mail: karinanihari@gmail.com
Nayara Serrano Barcelos Marchi graduanda em Psicologia pela UFMG.
E-mail: nayaraserrano@hotmail.com

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