Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Colegio de Pedagoga

Curriculum y contacto cultural.

Oliver De la Cruz Campos

Hannah Arendt afirma que a crisis en la educacin es un declive de las normas

elementales a travs de todo el sistema escolar1 y que ste no debe considerarse un
fenmeno local, sin conexin con otros problemas del siglo xx. Especifica al decir que la
crisis de la autoridad en la educacin est en conexin estrecha con la crisis de la
tradicin, o sea con la crisis de nuestra actitud hacia el campo del pasado.2 La prdida de
la responsabilidad del educador, de los adultos en general, haca el pasado y las acciones
que deben dar direccin del presente para presentarlo a las nuevas generaciones, de
aquel mundo nuevo que vendr a revitalizar al viejo, es, segn Arendt, lo que acenta la
crisis en la educacin.
Por otro lado, Eduardo Nicol sostiene que la falta de reflexin filosfica no permite ver
cul es la imagen de ser humano que guiar al mundo en la poca moderna.
Anteriormente, en otras pocas, hubo una clara idea de hombre a formar, en Grecia
antigua el hombre culto o educado era el kals kagaths. En la Edad Media, era el buen
cristiano. Qu es en la poca actual? Hacemos la pregunta y no hallamos una palabra
que exprese la nocin aceptada de un ideal de hombre.3 Respecto a la necesidad de una
reflexin filosofa en nuestro presente, contina diciendo que:
Meditando, evitamos la perturbacin mayor que ocultan los trastornos de la
vida actual; a saber: evitamos la inconciencia de la idea del hombre, y por
ende la falla de nuestra paideia. Pues ahora vivimos ignorando la sabidura de
este apotegma: el hombre es el ser que necesita de una idea de s mismo
para existir.4
Nos encontramos con dos perspectivas respecto a la crisis de la educacin. Por un lado,
se debe a la prdida de la tradicin y la responsabilidad que implica mirar al pasado para
dar conocimiento de las nuevas generaciones, en otra posicin, es la prdida de la tarea
de la filosofa para poder constituir una idea de hombre actual, una paideia.
1

Arendt, Hannah. La crisis en la educacin en Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin
poltica. Barcelona. Ediciones Pennsula. 1996. P. 185
2
Ibd. p. 205
3
Nicol, Eduardo. Crisis de la educacin y filosofa. En Ideas de vario linaje. Mxico. UNAM. 1990. P. 395
4
Ibd. p. 402

Ahora, retomando a Hannah, ste declive de las normas elementales, o de nuestra

imagen de paideia, no debe considerarse un problema local, reducido o fragmentado. El
declive es slo el resultado de elementos que han sido erosionados ms atrs del
problema. La crisis educativa, la crisis de la paideia, la crisis de la tradicin, son slo
sntomas de una crisis ms grande, una crisis general y que se ha generalizado- en toda
las formas de entender el mundo.
Estamos ante el ocaso de un siglo, de una poca. Pero no entendidos como el final de un
espacio cronolgico donde ocurrieron los acontecimientos. poca en tanto conjunto de
elementos que nos posibilitan pensar, actuar y situarnos en el mundo. Villoro teoriza sobre
esto y aclara que una poca se compone por ciertos supuestos epistmicos, ontolgicos y
valorativos. Son en conjunto,
Las creencias bsicas, comunes a una poca, (y) determinan la manera
como, en un lapso histrico, el mundo se configura ante el hombre;
constituyen pues lo que podramos llamar `figura del mundo [] es el
supuesto colectivo de las creencias y actitudes de una poca. Una poca
dura lo que dura su figura de mundo.5
Cuando menciona que estamos en una Crisis Epocal, refiere a que nos encontramos
ante el ocaso de la figura de mundo moderna. Tal crisis es ocasionada por el
debilitamiento de las creencias bsicas de esa figura de mundo que giran en rededor de
las nociones de Sujeto y Razn. stas, en su erosin, no slo simbolizan la vspera de un
quiebre6. Denotan la inminente crisis epocal que trastoca a todos los mbitos de su figura,
la educacin incluida en ella. Es por eso que la crisis educativa es ms profunda que la
aparentada.
La erosin de las ideas de sujeto y razn radican en la crtica que se ha realizado desde
la misma figura de mundo de la edad moderna. El ser humano ya no es centro del mundo,
ni cambia la naturaleza para transformarla a su propia imagen. El hombre ya no es
libertad porque hay condiciones materiales y sociales que le subyugan. Ni es fuente de
sentido de todas las cosas. Respecto a la Razn, sta ya no es nica ni est dirigida a
todo, se agota la razn totalizadora, al dejar de ser universal y compartida por todos los
sujetos. No todo puede ser formulado en lenguaje matemtico, o un solo lenguaje
siquiera. Todo ha dejado de estar marcado por la razn. El sujeto no es guiado
nicamente por la razn, tambin hay otros elementos como los sentimientos, las
emociones, el inconsciente, la voluntad, el deseo.
5

Villoro, Luis. Filosofa para un fin de poca en Revista Nexos. Mayo. 1993. P. 1
Coincide con Nicol respecto a la nocin de filosofa entre muchas otras a lo largo de la historia de lo que
podra ser sta- y reconoce un papel reflexivo importante de ella. En el mismo texto, Filosofa para un fin de
poca, afirma que toda filosofa es hija de una poca *+ (y) tambin una actividad crtica que interroga la
justificacin de las creencias y actitudes colectivas y puede ponerlas en cuestin. Cuando es radical, reobra
sobre la figura del mundo que le sirve de supuesto, puede hacer explcitas las creencias bsicas implcitas en
el pensamiento de una poca y ponerlas en duda. Entonces, anuncia el fin de la poca. Toda filosofa es
producto y productora de una figura de mundo. La reflexin filosfica es innegable en un momento de crisis
poca, y la consecuente crisis educativa para buscar, permanentemente, una paideia.
6

Suponer la idea de la modernidad que puede radicar en la frase de El hombre como

centro y la razn como instrumento es atestiguar el debilitamiento de la figura de mundo
y sus creencias bsicas, sufrida por la contradiccin no slo terica, tambin en los
hechos empricos de su agotamiento, tal como las guerras, hambre, pobreza,
contaminacin global, que pone en duda el proyecto moderno racional- y hecho implcito a
la fecha.
Pero entender figura de mundo como aqul marco que delimita el pensamiento de la
modernidad es tambin reconocer que ese concepto se agot a s mismo y es necesario
retomarlo y replantearlo. No slo las contradicciones y nuevas producciones filosficas
que obran sobre la figura de mundo son aquellas que lo erosionan y lo ponen en crisis,
tampoco las contradicciones empricas de ese proyecto Moderno, en ste caso- son las
que irrumpen sobre sus creencias bsicas. Otro punto clave es que existen otras pocas
conviviendo en un mismo espacio y tiempo.
Hay otras figuras de mundo, adems de la moderna. Existen otras culturas que tienen sus
propias creencias bsicas, similares en unas, radicalmente diferentes en otros aspectos, y
que coexisten frente a la modernidad. A Este respecto es necesario hacer una
equivalencia entre conceptos. Desde ste momento para entender Figura de Mundo, har
uso del concepto de Alicia de Alba, de Horizonte Ontolgico Semitico (HOS)7, que es el
lugar simblico, inter simblico, ontolgico, semitico, epistmico, terico, valoral,
esttico, tico, histrico, cronotpico, etctera, desde el cual se construye, comprende,
analiza y considera un campo, un problema o una cuestin, i.e. la realidad misma. Un
HOS es aqul lugar donde se los sujetos se sitan. Posee sus propios cdigos,
interpretaciones, nociones de sujeto y razn y algunas otras que bien pueden ser
inditas para otros Horizontes- es el lugar dnde un entiende, comprende, piensa y acta
sobre el mundo.
Respecto a crisis epocal, por el concepto, de la misma autora, Crisis Estructural
Generalizada (CEG) que es el debilitamiento de los elementos de las estructuras
econmicas, polticas, sociales, culturales, educativas, cognoscitivas, ticas, etc.;
interrelacin de estructuras atravesada por un cdigo o sistema semitico o por la
confrontacin de distintos cdigos semiticos. 8 Una CEG se caracteriza por la
desestructuracin de sus elementos, ms que por la estabilidad o creacin de nuevas
estructuras. Es generalizada porque afecta a la totalidad del sistema, entre ella la
educacin, la crisis educativa la prdida o inexistencia de una paideia, como el
compromiso con la tradicin que representa- que es sintomtica de sta CEG de escala
mundial. O mejor dicho, CEG del HOS dominante, es decir crisis de la modernidad, frente
a otras figuras de mundo, cosmovisiones u horizontes.

De Alba, Alicia. Horizonte ontolgico semitico en la relacin espacio epistmico-teora. (2009)

En
lnea: http://www.revista.unam.mx/vol.11/num2/art22/int22a.htm Fecha de consulta: 19/05/2015
8
de Alba Ceballos, Alicia. Curriculum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginacin.
Mxico. Mxico. IISUE-PyV. 2007. P. 99

Adems del debilitamiento de las instituciones dentro del HOS occidental, es importante
destacar la erosin que es provocada por la confrontacin con otros cdigos semiticos. 9
Ya que la emergencia de otros HOS frente al HOS occidental dominante provoca un
contacto entre cdigos semiticos que debilitan an ms al occidental, acelerando su
crisis. En palabras de la autora, en el seno de la actual CEG, se estn dislocando
estructuras que comparten un mismo horizonte cultural en confrontacin con estructuras
con distintos horizontes culturales o cdigos semiticos.10
La importancia de retomar stas categoras es porque permiten un panorama amplio
respecto a la situacin que atraviesa la educacin en Mxico. Esto es, la afeccin que se
manifiesta en la educacin, producto de la CEG y el innegable Contacto Cultural que ha
existido entre diferentes HOS.
Por contacto cultural se entiende al intercambio de bienes culturales y la interrelacin
entre grupos, sectores o individuos de distintas culturas y, por tanto con diferentes
cdigos semiticos y manejo y uso de signos que producen cambios en los distintos
sujetos que participan en l y en sus contextos.11
La teora del Contacto Cultural posee cuatro caractersticas constitutivas: relacionalidad,
conflicto, desigualdad y productividad. El contacto cultural es relacional por estar en
constante relacin entre los distintos elementos simblicos que intervienen; conflictivo por
que los sujetos e instituciones involucradas padecen dificultades estructurales para
establecer comunicacin y ante ellos se presenta la exigencia de construir elementos de
significacin que funjan como puentes entre sus cdigos semiticos, entre sus culturas.12
Esta construccin generada en la lucha, exige que se modifiquen cdigos y trastoquen
identidades; es desigual porque las posiciones de poder de los sujetos en el contacto es
diferente, asimtrica, nunca iniciar en igualdad de condiciones, por tanto cada uno
tender a imponerse, en ste proceso, sobre el otro; es productivo
porque la relacionalidad, el conflicto y la desigualdad propician y aceleran el
dislocamiento de las identidades de los sujetos que estn en juego en el
contacto cultural [] (que permiten) no slo la comunicacin y la afectacin
entre las culturas y los sujetos, sino su transformacin y, en plazos
relativamente prolongados e intensos, la emergencia de nuevas culturas.

El cdigo semitico se refiere al sistema que organiza los signos en el interior de una configuracin
significativa, sistema o estructura y le otorga sentido. Es en l cdigo semitico en el cual se encuentran
diferencias radicales entre los pueblos y sectores sociales y entre los sujetos histricos. El sistema semitico
es el punto nodal a partir del cual se sobredeterminan y organizan los distintos elementos de una
articulacin cultural, de una cosmovisin, de una figura de mundo. En de Alba Ceballos, Alicia. Curriculumsociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginacin. Mxico. Mxico. IISUE-PyV. 2007. P. 99
10
de Alba Ceballos, Alicia. Curriculum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginacin.
Mxico. Mxico. IISUE-PyV. 2007. P. 100
11
De Alba, Educacin: contacto cultural, cambio tecnolgico y perspectivas posmodernas en Buenfil
Burgos, Rosa Nidia, Coord. En los mrgenes de la educacin. Mxico a finales del milenio. Mxico. SADE-PyV.
2002. P. 89
12
Ibd. p. 90

Las nuevas producciones pueden trastocar radicalmente a una y otra cultura. No es un

proceso lineal, todas las identidades se ven transformadas en el contacto cultural.
Tambin se transforman los ideales de ser humano, formas de concebir al sujeto y a la
razn, sin razn, locura, no razn, etc. Las creencias bsicas de cada figura de mundo se
resignifican, as como sus proyectos educativos y tambin el concepto mismo de
educacin.13
Otros elementos que surgen a partir de sta relacin conflictiva y desigual son los
conceptos de Cesura y Forclusion, que de Alba retoma de Foucault, desde el prefacio de
1961 del libro Historia de la Locura.
Sobre la Cesura,
La comunicacin con la otredad cultural, no occidental, se da a travs de las
teoras, las polticas, los programas y las prcticas sociales y cotidianas, que
proclaman la diversidad, el respeto a la diferencia y la interculturalidad, a
travs de complejos dispositivos de poder que mantienen forcluida a tal
otredad, fuera del universo simblico de lo occidental, a travs del silencio,
del no permitir la intrusin de las voces de esa otredad en la mismidad de lo
occidental.14
Mantener indita, indeseable e inexistente a la otredad cultural implica mantenerla fuera
del HOS occidental, vaciando todo significado de sus cdigos y llenndolos con
interpretaciones desde el occidente.
El otro elemento es la cesura, que se plantea
como distancia, como particin inicial y constitutiva que ignora, niega y
rechaza el contacto al conflicto inicial y constitutivo del contacto cultural. []
la cesura constitutiva implica conflicto, en la medida en que las culturas
occidentales se han auto erigido como el nico horizonte ontolgico semitico
a partir del cual se produce el sentido, obturando la posibilidad de que otros
horizontes ontolgico semiticos cuestionen su legitimidad, la obturen o
trastoquen.
Al mantener forcluida a la otredad, el occidente se mantiene, mediante la cesura
como nico productor de sentido, deslegitimando otros que se presenten en l. No
slo niega la posibilidad de comunicacin, tambin desautoriza desde su mismo
cdigo semitico a otras que no pertenezcan al mismo. Es ah donde inicia la
locura, en el monlogo del occidente consigo mismo.

13

Que sera una interesante trabajo a desarrollar, cmo otras propuestas educativas no occidentales frente
a la occidental y escolarizada, han hecho, podran o contrastaran en procesos de formacin. Teniendo en
cuenta que la escuela es un invento moderno y de no ms de cien aos.
14
De Alba, Alicia El giro del contacto cultural. Hilos para tejer una hiptesis (a partir del prefacio de 1961 de
Historia de la Locura de Michel Foucault en Archivo Conceptual. IISUE-UNAM. 2011. (Indito.)

En Mxico, -si bien con anhelos de modernizacin- el cdigo semitico dominante

pertenece al HOS occidental. Pero una caracterstica especial de nuestro contexto radica
en que en el pas conviven diferentes HOS que poseen elementos extraos, inditos para
el occidente. El Mxico moderno se embate con los horizontes de las culturas originarias.
El que se haga evidente sta relacin es producto de la CEG que desarticula y debilita los
cimientos de la modernidad y del pas mismo, provocando que emerjan otros elementos
culturales que han sido olvidados u ocultados. La emergencia de estos HOS no modernos
provoca nuevas producciones simblicas en relacin al occidente, a pesar del intento de
forclusin y cesura que realiza en ste contacto conflictivo, sin embargo productivo.
Ahora, pensar un proyecto educativo nico, con el teln de fondo presentado, dificulta
concebirlo desde su aspecto medular, como lo es las finalidades, hasta los aspectos ms
atmicos, como los contenidos de los libros de texto. En el contexto de CEG es imposible
pensar un solo curriculum que pretenda unificar diferentes HOS. Si la iniciativa se da
desde el occidente, el contacto cultural ser un proceso de forclusin y cesura, creando
interpretaciones desde el cdigo dominante haca los dems.
Entonces, la pregunta es cmo negociar una imagen de paideia que evite la
modernizacin entendida como forclusin y cesura- en un contexto de crisis educativa?
Tambin, cmo poder mantener el compromiso con la tradicin, si la tradicin ya no es
slo una, y se desdibuja en la produccin generada por el contacto cultural?
No creo que exista una respuesta pronta para eso. Y aqu no es el objetivo plantear
soluciones acabadas o definitivas, tan solo poder mantener una postura frente a la CEG y
poder tener los elementos de anlisis suficiente para poder entender el panorama amplio
de la situacin. Toda postura que se autodefina como nica, definitiva y acabada, es
indeseable.
Sin embargo, creo que es necesario comenzar a pensar y esto no debe quedarse en el
plano de un solo horizonte, como est ocurriendo a continuacin- en la posibilidad de
pensar desde el contacto cultural, fines educativos, imgenes de formacin. Los
plantemientos de John Dewey se inscriben en un HOS dnde creca la necesidad del
desarrollo industrial del modelo capitalista de Estados Unidos por medio de una educacin
que pudiera satisfacerla a ella, como a una propuesta poltica democrtica adems de
que su propuesta no cuestiona la estructuralidad puede mantener la simulacin de un
dilogo que genere forclusin y cesura arropadas por la palabra interculturalidad. Sin
embargo, para el presente ensayo, es interesante y debe recuperarse los lcidos
planteamientos del filsofo, con el objetivo de que nos permita identificar destellos del
presente y futuro de la educacin, en especfico, de los fines educativos.
El fin de la educacin o sea que el objeto y la recompensa del aprender es la
capacidad continuada para el desarrollo. Esta idea no puede aplicarse a todos
los miembros de una sociedad excepto cuando el intercambio de unos
hombres con otros sea realmente mutuo y cuando se ha adoptado las
medidas adecuadas para la reconstruccin de los hbitos e instituciones

sociales por medio de una amplia estimulacin que surge de intereses

equitativamente distribuidos. Y esto significa una sociedad democrtica.15
Esto va acorde a la idea de entender al currculum no como producto16, si no como
proceso que tiende hacia el futuro. En un proceso de formacin, individual y social que es
vital. No culmina si no que se extiende a lo largo de la vida de los sujetos educativos.
Adems que el libre acceso al intercambio libre entre sujetos ofrece las bases slidas
para que un fin educativo, en su sentido pueda ser construido en conjunto y no
permanezca ajeno.
Un fin educativo es actuar con sentido, no a manera automatizada y ajena a tal
direccionalidad. Es el propsito de percibir y hacer algo con la consciencia.
Dewey en su libro Democracia y educacin, hace una diferenciacin entre un Buen fin y
un Fin externo.
Un buen fin es aqul que se establece desde las condiciones existentes, considerando los
recursos y las dificultades de la situacin. Es flexible y puede ser alterado segn dichas
condiciones concretas. Es situado y concreto, puede ser general, pero siempre
considerando condiciones reales. Contempla las experiencias de los sujetos implicados y
no posee una separacin entre medios y fines, el medio es un fin provisional en s mismo.
Indica siempre una direccin futura.
Por el contrario un fin externo17, es aquel que limita la inteligencia porque ,dndose ya
preparados, tienen que ser impuestos por alguna autoridad externa a la inteligencia, no
dejando a sta nada ms que una eleccin mecnica de los medios.18 Un fin establecido
externamente siempre es rgido. Siendo desde afuera, no mira las relaciones de la
propuesta y las condiciones reales donde se aplica. Adems de que la construccin de
Sentido, es ajena a los sujetos. stos quedan excluidos de esa constitucin. No se genera
contacto cultural para la creacin de nuevos sentidos, por el contrario, se ejerce un uso
del poder donde, nuevamente, se tilda de sin-razn a la otredad, a aquellos HOS que
quedan exentos de la propuesta educativa.
Un fin educativo debe fundarse en las actividades y necesidades intrnsecas del individuo
determinado que ha de educarse19 Entonces, ese fin, o esos fines, no pueden ser
prestablecidos, rgidos e impuestos. En Mxico, donde convergen diferentes HOS el
desarrollo de ellos, para ser intrnsecos, debe procurar ser desde un contacto cultural que

15

Dewey John. Democracia y Educacin. Madrid. Ediciones Morata. 1998. p. 92

Hace falta ahondar desde el concepto de currculum de Alicia de Aba, y las concepciones de currculum,
producto o proceso, informado desde los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas, y
sintetizado por Shirley Grundy. Pendiente.
17
Tambin qued pendiente poder hacer una contrastacin entre la subordinacin de las inteligencias
desde la imagen del maestro atontador de Ranciere-Jacotot, con la subordinacin de la inteligencia en los
fines externos, desde Dewey. Fines atontadores.
18
Dewey p. Cit. p. 95
19
Ibd. p. 98
16

pueda ser productivo y mantenga relaciones de poder que tiendan a la bsqueda de una
igualdad. Retomando las reflexiones de Nicol,
Podr decirse que el diseo de una cierta idea del hombre emerge de la
educacin actual. Ser en todo caso una idea vaga, porque no es consciente,
ni expresa, ni articulada metdicamente en un proyecto vital. Se constituye
como un consenso ms bien implcito sobre los propsitos de la vida.20
Es ese consenso el que debe hacerse explcito desde la educacin y todos los que
intervienen en ella. Desde los propsitos de vida y diversas imgenes de posicionarse y
ser en el mundo, en los mundos. No puede seguir existiendo una imagen nica,
unidireccional del ser humano, con pretensiones de universalidad desde un pensamiento
local, occidental. Es necesaria y urgente la emergencia, empoderamiento, de otros
horizontes y agentes sociales, histricos, que interpelen, cuestionen y propongan ante el
proyecto educativo moderno-modernizador.
Conclusiones
La educacin es por s misma un tema extraordinariamente complejo, dificultoso, con
distintas interpretaciones y diversas propuestas que, en suma, pueden ser contradictorias.
Aunado a la convergencia de diferentes horizontes Ontolgicos Semiticos en dnde se
requiere una propuesta slida y nica cmo lo es de esperar desde el occidente- se
atestigua un rompimiento que marca la tensin existente entre los diferentes cdigos
semiticos en una crisis estructural generalizada. sta crisis de toda la estructuralidad
dominante debe entenderse, no con resignacin, sino con optimismo y compromiso, de
uno ante los dems, para poder formular, describir, redescubrir, diversas maneras de ver
el mundo, sin que una se subordine a otra. Poder pensar con otro sistema que permita
imaginar un mundo donde quepan muchos mundos, diferentes tipos de ser humano y de
paideias, todas inacabables y en permanente proceso.
BIBLIOGRAFA
Arendt, Hannah. La crisis en la educacin en Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios
sobre la reflexin poltica. Barcelona. Ediciones Pennsula. 1996. 185-208 pp.
de Alba Ceballos, Alicia. Curriculum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la
imaginacin. Mxico. Mxico. IISUE-PyV. 2007. 226 p.
____________________Educacin: contacto cultural, cambio tecnolgico y perspectivas
posmodernas en Buenfil Burgos, Rosa Nidia, Coord. En los mrgenes de la educacin.
Mxico a finales del milenio. Mxico. SADE-PyV. 2002. 254 p.

20

Nicol. p. Cit. p 396

____________________ El giro del contacto cultural. Hilos para tejer una hiptesis (a
partir del prefacio de 1961 de Historia de la Locura de Michel Foucault en Archivo
Conceptual. IISUE-UNAM. 2011. (Indito.)
___________________ Horizonte ontolgico semitico en la relacin espacio epistmicoteora. (2009)

En lnea: http://www.revista.unam.mx/vol.11/num2/art22/int22a.htm

Fecha de consulta: 19/05/2015

Dewey, John. Democracia y Educacin. Madrid. Ediciones Morata. 1998. 319 p.
Nicol, Eduardo. Crisis de la educacin y filosofa. En Ideas de vario linaje. Mxico.
UNAM. 1990 Pp. 393-402
Villoro, Luis. Filosofa para un fin de poca en Revista Nexos. Mayo. 1993. 9 p.