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1971: 375). Hoy, sin embargo, entendemos que -en ltimo extremo- el cruce de factores
sociales, polticos y prctica educativa se juega en esos espacios institucionales de
mediacin que son los centros escolares, donde se configuran los procesos de enseanzaaprendizaje de los alumnos y profesores. Por eso vamos a defender que no cabe esperar una
mejora escolar desconectada de las condiciones internas del centro escolar, por lo que
cualquier reforma educativa impuesta externamente, si quiere ser exitosa, tendr que ser
reconstruida por el centro escolar de acuerdo con sus prioridades; al tiempo que ir creando
condiciones internas y externas para provocar un desarrollo organizativo o institucional de
los centros escolares.
El cambio curricular es complejo, porque el curriculum no es un objeto, del que pudieran
cambiarse algunos aspectos para adaptarlo a lo que pretendieran los agentes externos o los
usuarios. En estos casos hay, como le gusta repetir a Rudduck (1991), "innovacin sin cambio",
porque no llega a afectar a cmo los profesores y alumnos piensan y hacen la escuela. Muchas
veces se ha llegado a pensar que reestructurar partes del sistema escolar y curricular es igual a
enculturalizar, cuando en realidad, como viene repitiendo Fullan (1993: 49), "cambiar las
estructuras formales no es lo mismo que cambiar las normas, hbitos, habilidades y creencias".
El problema del cambio curricular proviene -por tanto- de que el curriculum es un
proceso en permanente reconstruccin, no algo reificado sujeto a posible manipulacin, inscrito
en unos contextos fsicos y sociales determinados. De forma general cabe entender por cambio
curricular como "una alteracin de la prctica existente hacia una prctica nueva o revisada
(implicando potencialmente alguno de estos tres elementos: materiales, enseanza, creencias)
en orden a obtener ciertos resultados deseados en el aprendizaje de los alumnos" (Fullan, 1987:
198). Este carcter de alteracin de prcticas existentes asentadas es lo que hace que un
cambio curricular implique siempre cambios en la cultura escolar. Siendo, entonces, el cambio
un proceso complejo (desarrollo curricular, organizativo y profesional) que tiene que afectar en
ltimo trmino a los modos de ver y hacer, cuya puesta en prctica exige una comprensin y
utilizacin de los nuevos materiales, conductas o ideas, comprender la cultura escolar es un
factor crtico, clave tanto como objetivo del cambio como para prever los problemas a
atajar.
El proceso de cambio curricular, y de la propia cultura escolar, lejos de veleidades
administrativas de control, es -por naturaleza- dinmico y en parte impredecible. Despus de
varias dcadas dedicadas a introducir cambios en el curriculum, y de analizar e investigar la
vida de tales innovaciones, hemos aprendido que es un proceso complejo, no dependiente slo
de voluntades individuales ni de alteraciones estructurales, que debe implicar a los miembros
en dinmicas de trabajo y compromisos que capaciten al centro para autorenovarse, con
la esperanza de que puedan institucionalizarse, formando entonces parte de la cultura
organizativa del centro escolar.
La cultura escolar suele comprender tanto normas y principios comunes con el entorno
ms amplio al que pertence como normas particulares, lo que hace que cada centro escolar
pueda tener un carcter comn y propio. Adems, en relacin con la tesis 2, la cultura escolar
de cada centro presenta diferencias, con grupos o subculturas en su interior, por lo que -en
diferentes grados- ninguna cultura es monoltica. Las normas o principios de lo que es o deba
ser la accin del centro se distinguen por su carcter ms permanente o "sagrado" y por el
grado en que se admite su alteracin. La "aversin" al cambio, como trmino que incluye no
solo acciones sino estado mental, depender del caracter de las normas contra las que la
innovacin parece (o es percibida) atentar. Aunque se pueden dar cambios en las acciones por
medio de la reiteracin y refuerzo de tales conductas, esto no significa que se haya producido el
cambio cultural. Este implica, adems, la internalizacin y asuncin de las nuevas definiciones
de lo que es y deba ser. Estos significados no estn en las acciones mismas, deben ser
construidos socialmente mediante procesos colectivos de interpretacin.
La cultura escolar, por el papel/sensacin de seguridad/ continuidad que aporta al grupo
-frente al flujo generado por los alumnos, cambios administrativos y reformas-, se ha
considerado tradicionalmente como conservadora y uno de los principales factores de
resistencia al cambio. En la medida que toda cultura organizativa es producto de patrones de
conducta que se han ido consolidando a travs de un largo proceso temporal, en los que se han
ido socializando los nuevos miembros. Por eso, lgicamente, es reaccia al cambio. Hargreaves
(1993c: 51) certeramente dice: "Cuando los maestros resisten a la innovacin o se oponen a la
integracin curricular, por ejemplo, no es simplemente porque temen al cambio, sino que la
mayora de las veces es porque sus intereses, sus recursos y el tamao de sus departamentos
se ven amenazados. Todos los maestros son seres estratgicos y muchos de ellos son tambin
micropolticos". Una cultura, en ltimo extremo, se encuentra configurada por las asunciones
bsicas y creencias que, como respuestas aprendidas, ha ido desarrollando un grupo para
sobrevivir frente a las presiones del entorno externo y para resolver los problemas de
integracin interna (Schein, 1990).
Por otra parte, tampoco estimo acertado magnificar esta cuestin, pues en ltimo
extremo, como ha destacado Fullan (1993) de las lecciones aprendidas en las dos ltimas
dcadas sobre los procesos de cambio, "los problemas son compaeros inevitables", y
paradjicamente, la ausencia de problemas reales es el principal enemigo de un cambio
productivo, y signo de que cambios sustantivos estn siendo sustituidos por cambios
superficiales. Los problemas son endmicos en los intentos serios de cambio, conjuntamente
tanto por los esfuerzos mismos que implica, como por va de intrusiones no previstas (Fullan,
1993: 26). No pueden darse respuestas efectivas y simplistas a situaciones que por naturaleza
son complejas. Los organizaciones efectivas son las que hacen frente a los problemas, ms que
eludirlos. Para que los esfuerzos de cambios tengan xito los problemas deben ser vistos como
algo natural, fenmenos previstos, aunque requieran tcnicas de resolucin de problemas y
revisiones regulares para tomar decisiones. "El conflicto es esencial para que los esfuerzos de
cambio tengan xito", afirma Fullan (1993: 27).
tiempo con el curriculum y otras prioridades que la escuela ha determinado por s misma. Las
condiciones son aspectos organizativos o de la gestin de la escuela: los marcos, roles y
responsabilidades, modos de trabajar. Las prioridades deben trabajarse conjuntamente con las
condiciones, por un conjunto de estrategias, para que las primeras no vayan quedando
marginadas (ver lnea en Figura N1 1). Estas condiciones son esenciales especialmente en las
primeras fases. Ellos determinaron seis condiciones en las que concentrarse para la mejora:
desarrollo profesional, compromiso, investigacin y reflexin, liderazgo, coordinacin, y
planificacin.
6. La sexta es que la estrategia de mejora escolar necesita ser desarrollada en orden a unir
prioridades a las condiciones. Estas son acciones deliberadas o secuencias de acciones
tomadas por el profesorado o inducidas por el equipo externo en orden a implementar las
prioridades curriculares u organizativas identificadas (p.e. reflexin, implicacin de alumnos y
profesores, clarificar, etc.).
La conclusin es que la mejora escolar funciona mejor cuando un foco prctico y claro
para el desarrollo est unido al trabajo simultneo en las condiciones internas dentro de la
escuela (Hopkins y Ainscow, 1993b: 291). Semejantes esfuerzos de mejora incluyen tres
elementos:
1. Reconstruir las reformas educativas impuestas externamente en la forma de las
prioridades de la escuela.
2. Crear condiciones internas que puedan apoyar y gestionar el cambio en las escuelas;
3. Enclavar estas prioridades y condiciones con una estrategia ms general.
Por lo dems como modelo de cambio centrado en la escuela, por resolucin de
problemas, describen (Hopkins y Ainscow, 1993a) la secuencia de actividades que han seguido
en la prctica en los centros para promover un desarrollo institucional de estos. El cambio es un
proceso, no un suceso; pero los centros escolares pueden ser "movidos", con los oportunos
apoyos externos, en el desarrollo de dicho proceso.
Desde el movimiento actual de reestructuracin escolar se ha reconceptualizado,
minusvalorando en parte, el papel de la poltica curricular en el cambio de la cultura escolar
(Hargreaves, 1993). Despus de varias dcadas dedicadas a implantar innovaciones en los
centros hemos aprendido que una combinacin de factores (liderazgo, metas compartidas,
objetivos del centro, recursos necesarios, promover la colegialidad y las oportunidades de
desarrollo profesional de los profesores, etc.) deben estar presentes al mismo tiempo y a lo
largo del tiempo. Si de la poltica curricular no dependen directamente factores como
compromiso, colaboracin o implicacin de los profesores, es preciso pensar de modo no
gerencialista la mejora escolar.
Si una descentralizacin no puede por s misma cambiar la cultura de la enseanza, e
incluso -en determinados casos- paradjicamente puede contribuir a reforzarla; potenciar la
capacidad institucional de decisin, unido a un apoyo y capacitacin profesional, puede ir
generando un profeso de reconstruccin y apropiacin contextual de la innovacin curricular por
parte de los centros, al tiempo que configurar un "desarrollo institucional" de stos. Pero
revisando las evidencias de experiencias de innovacin basada en la escuela (Fullan, 1994)
parece que, aunque han alterado los procedimientos de gobierno y toma de decisiones, no
afectan por s mismos al ncleo de la enseanza-aprendizaje de las escuelas y a la calidad
educativa ofrecida a los alumnos. Ante esta situacin Fullan propone que son necesarias,
conjuntamente, estrategias centralizadas y descentralizadas. Hacer compatibles ambos lados
(iniciativas centrales y autonoma local), como se puede concluir por el desarrollo de este tema,
ms que objeto de regulacin legislativa, de tutelaje o control supervisor, es asunto de generar
una cultura escolar y social propicia para la reconstruccin y apropiacin de la educacin en
sus contextos naturales por los propios agentes.
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