CAPITULO I

EPISTEMOLOGIA EN EL PROCESO DE LA EDUCACION

1.1.

EPISTEMOLOGA:
El devenir de la ciencia, como tal, ha estado permanentemente signado por el
trmino crisis; el paso de la escolstica a la modernidad gener todo un cambio de
pensamiento, perspectivas mediante las cuales la razn se estableci como principio y
fundamento del quehacer cientfico. Ello fue dando origen a la ciencia y lo
concerniente a los distintos mtodos para generar conocimiento, con la distincin de
cientfico. En tal sentido Sez (2003), en referencia a Husserl, advierte la crisis por la
cual atravesaba Europa en ese trnsito del Siglo XIX al XX:
Esta crisis de la razn como episteme -dice Husserl- lleva aparejada una
crisis humanista, pues implica la exclusin los problemas que afectan al
sentido de la existencia humana. Es la razn como Episteme la que dota
de sentido a todo ente, a todas las cosas, valores y fines. Sin ese
horizonte, el hombre no puede dar sentido racional a su vida individual
o colectiva, ni a la historia. Es una prdida de fe en el hombre mismo, el
ser que le es propio, lo que en la crisis se vaticina. Por eso ha de ser en
el marco de la filosofa como saber puro y riguroso donde quepa
acceder a las cuestiones supremas y ltimas, es decir, a las cuestiones
trascendentales, en el sentido de que nos afectan al fundamento de
todo juicio de valor, en tanto el orden terico como prctico Es pues
una crisis del humanismo europeo, cuyo horizonte define la aspiracin a
un modo de vida en el que se lleva a cabo la vocacin teortica del
hombre: la libre configuracin de su existencia, de su vida histrica, en
funcin de las ideas de la razn, en funcin de tareas infinitas. (p. 36).
Tal vez, el golpe ms duro se genera en la cspide de la modernidad con el
anuncio de Husserl como crisis del humanismo; primero advertido por Dilthey a favor
de las ciencias del espritu. Sin embargo, seran cientficos de la fsica como Einstein,
Schrdinger y Heisenberg quienes cuestionaran la situacin de la ciencia y finalmente
9

del pensamiento newtoniano pues, luego de tres siglos, no sera el ms adecuado para
dar respuestas a ciertos fenmenos bajo la racionalidad esgrimida en torno al principio
de causa-efecto.
Lo connotado del asunto es que a lo largo del siglo XX la situacin de crisis y
cambio permanente se profundizan. En referencia, establece Martnez (1994):
La crisis de los paradigmas cientficos, que empieza a plantearse
abiertamente a mediados de este siglo, en nuestros das ha estallado de
manera

incontenible

incontrolable.

Hoy,

ningn

pensador,

medianamente responsable, puede seguir transitando, con la tranquila

seguridad de otros tiempos, los caminos trillados.
No solamente estamos ante la crisis del conocimiento cientfico, sino
tambin del filosfico, y, en general, ante una crisis de los fundamentos
del pensamiento. Una crisis que genera incertidumbre en las cosas
fundamentales que afectan al ser humano. Y esto, precisa y
paradjicamente, en un momento en que la explosin y el volumen del
conocimiento parecieran no tener lmites. (p. 55).
El autor reafirma el planteamiento en el ao 2000 incorporando las declaraciones
de Ilya Prigogine (premio Nobel de Qumica) y Vaclac Havel (presidente de la
Repblica Checa). Nuevamente en el 2008 insiste en una crisis de pensamiento y de
filosofa:
El problema principal que enfrenta actualmente la investigacin y su
metodologa, tiene un fondo esencialmente epistemolgico, pues gira en
torno al concepto de conocimiento y ciencia y la respetabilidad
cientfica de sus productos: el conocimiento de la verdad y las leyes de
la naturaleza. De aqu, la aparicin sobre todo en la segunda parte del
siglo XX, de las corrientespotsmodernistas, postestructuralistas, el
construccionismo, el deconstruccionismo, la teora crtica, el anlisis
del discurso y en general los planteamientos que formula la teora del
conocimiento (Martnez, 2008, p. 26)
10

Cabe distinguir que las consideraciones anteriores afectan el pensar en torno al

significado de la palabra ciencia, no al factum su quehacer, el investigar; por ello, el
positivismo como accin investigativa seguir siendo vlido. Ahora bien, desde la
perspectiva de Feyerabend (1981), acerca de la tesis del anarquismo contra el mtodo
y, si se quiere, en contraste a lo planteado por Gadamer (1999): todos los mtodos son
hermenuticos, pueden desarrollarse todo un debate en funcin de cmo hacer ciencia
y qu es hacer ciencia. En tal sentido se hace una distincin: una cosa es hacer
investigaciones, no importando el aspecto metodolgico, pues se reconocen las
distintas metodologas. Investigar es un quehacer sumamente importante, sera la
primera etapa para generar ciencia pero, el problema de gestar conocimiento es otro.
Casos particulares son las investigaciones de carcter acadmico o conducentes a
ttulos como los trabajos especiales de grado,

de ascenso acadmico

fundamentalmente las Tesis doctorales, en los cuales se distinguen dos momentos: el

primero es la investigacin, lo cual llega hasta los resultados indistintamente utilizando
una metodologa (por lo general, la ms adecuada para la situacin). Sin embargo, la
ciencia es ulterior, pues finalizado el anlisis de los datos o evidencias
fenomenolgicas se inicia el proceso de teorizacin generando conocimiento (ciencia)
y, en muchos casos, filosofa.

Damiani

(1997) refiere dicho planteamiento

advirtiendo:
Toda definicin y caracterizacin de la actividad cientfica, como forma
particular de conocimiento, supone una imagen, una teora de la ciencia,
una epistemologa que trata de explicar la naturaleza, la diversidad, los
orgenes y las limitaciones del conocimiento cientfico. El significado
de una ciencia, de una teora, de un mtodo, de una investigacin, no se
comprende si no se esclarece el fondo epistemolgico sobre el cual se
sustenta; el conocimiento cientfico no tienen fundamento en s mismo,
depende de otro discurso que lo legitima (p. 27)
De esta forma se puede establecer la epistemologa como un discurso necesario,
pues su labor es la de dar fundamento y legitimidad al conocimiento, mucho ms all
de lo metodolgico. Ciertamente, cuanto al tema acerca de la epistemologa se hace
11

mencin, se requieren ciertas conjeturas y argumentaciones, por ello reivindicamos el

trmino en cuanto tal, episteme, proveniente del griego, femenino y su significado sera
conocimiento fundamentado. La traduccin tiene que ver con estar sobre la piedra.
Lo interesante es que su uso es de Platn, cuando se daba la contemplacin de la idea,
la noesis, intuicin en el pensar. En este sentido Epistemologa sera el estudio del
conocimiento con fundamentado o, como se refieren ahora: conocimiento cientfico, en
adecuacin a procedimientos.
Volvamos al trmino inicial, Teora. Proviene del griego (, ) y
segn la Real Academia Espaola (diccionario en Lnea):
1.- Conocimiento especulativo considerado con independencia de toda
aplicacin.
2.- Serie de leyes que sirven para relacionar determinado orden de
fenmenos.
3.- Hiptesis cuyas consecuencias se aplican a toda ciencia o a parte
muy importante de ella.
4.- Entre los antiguos griegos procesin religiosa.
Sin embargo, cuando se analiza el griego, en cuanto tal, plantea dos enunciados
muy importantes y distintos a lo que la real Academia Espaola advierte un sentido
diferente:
(theoro) ( - theors), mirar, observar, contemplar; ser
espectador, asistir a. 2- ser teoro, ir, asistir como enviado del Estado a
juegos, a un orculo, a funciones sagradas.
(theora)

observacin, accin de ver. 2- asistencia a un

espectculo. 3- fiesta espectculo, procesin. 4- teora, diputacin,

embajada sagrada, a los juegos, fiestas.. 5- oficio de teoro o diputado.
Por otra parte, consideracin, contemplacin, especulacin (Balagu,
1968).

12

Ello concuerda con lo ahora desarrollado por la enciclopedia (on line)

Wikipedia:
La palabra deriva del griego , "observar" o ms bien se refiere a
un pensamiento especulativo. Al igual que la palabra especular, tiene
relacin con "mirar", "ver". Proviene de theoros (espectador), formada
de

thea

(vista)

fuentes,theorein era

horar

(ver).

frecuentemente

De

acuerdo

utilizado

en

con

algunas

el

contexto

de observar una escena teatral, lo que quiz explica por qu algunas

veces la palabra teora es utilizada para representar algo provisional o
no completamente real.
Otras fuentes han supuesto el origen de theora en Theos (Zeus) orao, es
decir una visin (orao) desde la perspectiva de Dios (in conspectu Dei o
visin de Dios). Afirmando esto se pretende aclarar por qu la
palabra theoria se traduce por contemplatio en latn. Contemplare sera
entonces como ver desde el templo, o quiz al revs: ver lo que est all
arriba,

en

el

templo,

colocado

en

la

Acrpolis.

(http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa).
En alguna forma, se malversa el sentido ontolgico del lenguaje y los autores
terminan, como planteaba Marx en referencia a la telaraa de Hegel; pues, mientras
con mayor nfasis lo criticaba y cuestionaba, ms prisionero y enredado se senta en
sus determinaciones. En fin, teorizar es dar cuenta de la realidad advertida, pero como
lo refieren muchos el soporte tico de lo planteado debe prevalecer, el sentido
ontolgico revelado por la investigacin debe mostrarse. De esa forma hay diferencias
entre investigar como un quehacer operativo (factum) y teorizar, desde el contexto
epistemolgico es el discurso mediante el cual se legitima un conocimiento con
categora de cientfico, ello sin perder la abstraccin y alternativas desarrolladas por la
filosofa.
El otro elemento emergente, el cual requiere de aclaratorias sera lo concerniente
a la realidad, ms all del realismo ingenuo, del fisicalismo y el intuicionismo. Para
ello a continuacin desarrollamos la fenomenologa y hermenutica.
13

1.2.

FUNDAMENTOS DE LA EPISTEMOLOGA
La epistemologa es la rama de la filosofa que trata de los problemas filosficos
que tienen que ver con la teora, los fundamentos y mtodos del conocimiento. La
epistemologa se ocupa de la definicin del saber y de los conceptos relacionados, de
las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada
uno resulta cierto; as como la relacin exacta entre el que conoce y el objeto conocido.
El problema fundamental que ocupa a la epistemologa es el de la relacin sujetoobjeto. Se le llama "sujeto" al ser cognoscente es decir aquel que busca el
conocimiento y "objeto" a todo proceso o fenmeno sobre el cual el sujeto desarrollar
su actividad cognitiva. De este modo, el problema se presenta en la relacin de quien
conoce y lo que es cognoscible. Trata de la naturaleza, carcter y las propiedades
especficas de la relacin cognoscitiva, as como de las particularidades de los
elementos que intervienen en esta relacin.
La epistemologa estudia la relacin entre el sujeto y el objeto y todos los problemas
que esa relacin plantea. Se plantea preguntas como por ejemplo: si esa relacin es
posible o no, cul es el origen de esta, si es nica, si tiene lmites, etc.
La relacin de un determinado conocimiento no puede estudiarse dejando de lado al
sujeto y al objeto.

1.3.

OBJETO DE ESTUDIO DE LA EPISTEMOLOGA

La epistemologa toma al conocimiento cientfico como acercamiento crtico
a la realidad que se obtiene por medio del mtodo cientfico, trata de percibir y
explicar desde lo sugerentemente importante hasta lo ms sencillo, el porqu de las
cosas y su devenir, o al menos tiende a este fin.
Hay conocimientos conocidos. Estas son cosas que sabemos que sabemos.
Hay conocimientos an desconocidos. Decimos que hay cosas que sabemos que no
sabemos. Pero tambin hay cosas desconocidas que no conocemos. Tambin hay
cosas que no sabemos que no sabemos. Donald Rumsfeld

1.4.

ORIGEN DEL CONOCIMIENTO

14

Existen desde la antigedad corrientes sobre el conocimiento, suponiendo ya

que efectivamente podemos conocer. Mientras unos dicen que la razn es el nico
principio del conocimiento, otros sostienen que es la experiencia la nica causa del
conocimiento humano, ms all podemos hallar otras concepciones sobre el origen del
conocimiento que de alguna manera podramos ver como posturas intermedias o
eclcticas unas ms apegadas al racionalismo y otra ms cercana del empirismo.
Conozcamos tres de ellas:
1.4.1.

RACIONALISMO.
La doctrina epistemolgica que afirma que la causa principal del
conocimiento anida en el pensamiento, en la razn, se denomina racionalismo.
Sostiene que un conocimiento es realmente conocimiento, cuando posee lgica y
validez universal. Recordemos que el planteamiento ms antiguo del
racionalismo aparece en Parmnides de la escuela Eletica quien al ver las
aparentes transformaciones de la naturaleza, como el paso de una semilla a planta
y luego a flor consideraba que el objeto aparentemente cambiaba, pero en el
fondo aun segua siendo lo que haba sido su principio es decir externamente se
transformaba pasando por etapas, sin embargo segua siendo la misma planta y
no otra cosa, en esto tena que confiar en alguna de las formas de aproximacin
que haba tenido con el objeto este, por tanto sus sentidos le decan una cosa pero
su razn le deca otra. Los sentidos le decan que las cosas cambiaban, pero su
razn le deca lo contrario, en cul de ellas deba confiar? Se decant por la
razn. Platn tambin sostiene que conocimiento verdadero debe distinguirse por
la necesidad lgica y la validez universal.

1.4.2.

EL EMPIRISMO.
El empirismo, del griego empereima, que significa experiencia sostiene que
la nica causa del conocimiento humano es precisamente, la experiencia. El
empirismo, sostiene que la razn no puede conocer algo de manera a priori, es
decir sin necesidad de la experiencia. La conciencia cognoscente no obtiene sus
conceptos de la razn, sino nicamente de la experiencia. El espritu humano est
15

desprovisto de todo conocimiento, es como una pgina en blanco que se va

llenando poco a poco y precisamente con la experiencia que va acumulando con
el enriquecimiento de las experiencias que se suceden permanentemente. Para el
empirismo, por tanto, el conocimiento se origina en los hechos concretos. El
investigador, el sujeto cognoscente depende totalmente de la experiencia
1.4.3.

ECLECTICISMO
El eclecticismo, del griego eklegein, que significa el que elige, es aquella
corriente que propone tomar de doctrinas distintas, an muy dispares y hasta
opuestas lo mejor de cada una de ellas para proponer una tercera corriente, que
dentro del propio eclecticismo pueden tener tambin sus propias inclinaciones
como en el caso que nos proponemos indagar. Introduzcmonos ahora a conocer
dos corrientes eclcticas, la primera de ellas bastante apegada al racionalismo y
por el otro la segunda que hace partido al lado del empirismo.

1.4.3.1.

APRIORISMO.
El apriorismo, que viene de la locucin latina a priori que significa

literalmente, lo que antecede, es decir antes de la propia demostracin,

considera que la razn y la experiencia son la causa del conocimiento. Es
decir que esta corriente sostiene que nuestro conocimiento posee algunos
elementos a priori que son independientes de la experiencia, establece que el
factor cognoscitivo es decir aquel elemento que permite en definitiva el
conocimiento, procede de la razn y no de la experiencia que servir para
confirmarla.
La razn aportar los elementos principales para el proceso del
conocimiento, es decir que primeramente el hombre discernir sobre la
apariencia

y posteriormente confirmar este conocimiento en base a la

experiencia. Primeramente el sujeto cognoscente procesa racionalmente la

realidad y posteriormente la confirma mediante la su aproximacin sensitiva

16

a esa realidad racionalizada, slo as es posible una verdadera aproximacin

al conocimiento.
1.4.3.2.

INTELECTUALISMO
Esta corriente eclctica tambin considera que la razn y la

experiencia son la causa del conocimiento, pero en el sentido contrario del

apriorismo. El orden diferenciar a esta corriente. El intelectualismo tiene
afinidad con el empirismo, sostiene que se formarn los conceptos en base a
la experiencia. Establece que el factor cognoscitivo procede de la razn antes
que de la experiencia, pero para desencadenarlo debe ser primeramente
estimulada por la aproximacin a la experiencia, la razn en este caso
complementar y dar origen al conocimiento formado por astas dos etapas
complementarias.
1.5.

TIPOS DE CONOCIMIENTO.
Todo conocimiento es una relacin, en la que intervienen dos trminos conectados que
son los que precisamente se relacionan y estos trminos son:
-

El sujeto que es cognoscente (conocedor).

El objeto que es conocido.

Y por supuesto la relacin entre estos.

El hombre posee segn su propia individualidad, sus condiciones sociales, su

participacin en la sociedad, su inters, su curiosidad, su grado de formacin, etc.
Diversos grados de acumulacin de conocimientos, algunos conocen ms de una
materia determinada, un arte, un oficio, pero en general podemos distinguir dos clases
de conocimiento, veamos pues:
1.5.1.

CONOCIMIENTO EMPRICO
A cada momento el hombre se ve sometido a estmulos, a
experiencias que las asume y conserva,
17

a esta conservacin de esos

estmulos denominamos conocimiento emprico. Este conocimiento es

desordenado, pues no sigue un orden determinado de antemano, o puede que
en cualquier momento sea interrumpido por un nuevo estmulo que d origen
a otro conocimiento igualmente espontneo. Este conocimiento, logrado de
esta manera, no es un conocimiento profundo, por el contrario es apenas
superficial, pues aunque responde, no brinda explicaciones, por ejemplo si
cuestionamos el color de una planta, a lo que probablemente se llegar con
este conocimiento es a responder que la planta es de color verde, pero no
explicar el porqu del color verde de la planta. Este conocimiento est
basado en el sentido comn. Este conocimiento no siempre es intencional,
por el contrario es espontneo surgido de una observacin acrtica no
planificada y que por el estmulo de nuestros sentidos y por curiosidad
tenemos alguna aproximacin a l.
El conocimiento emprico se desprende de la experiencia y a travs
de los sentidos. Es el conocimiento que le permite al hombre interactuar con
su medioambiente, el hombre llega a conocer la manera de satisfacer sus
necesidades bsicas, llega a conocer los caminos ms seguros, identifica la
forma de asegurarse el sustento, diferencia entre las plantas comestibles, las
de forraje, sabe que la poca de lluvias es a principio de ao, sabe en qu
poca del ao sembrar.
Este conocimiento es tambin peridico, es decir que pertenece o
cambia generacionalmente, es transmitido de generacin en generacin,
algunos son olvidados, este conocimiento no cuenta con un razonamiento
elaborado, ni una crtica al procedimiento de obtencin ni a las fuentes de
informacin.
Los conceptos empricos logrados son poco precisos y muy inciertos,
y aunque sean transmitidos generacionalmente,

tienden a admitir

explicaciones metafsicas llegando incluso a ser dogmticas, como en el caso

del uso de ciertos elementos en la curacin de enfermedades como el rito que
se practica previamente a la intervencin de la medicina tradicional o
herbolaria.
18

Este conocimiento es ese que logramos en cualquier momento de la

vida, y casi a cada momento, no debemos menospreciarlo pues finalmente
ser la base para un conocimiento ms profundo pues el conocimiento
emprico sirve de partida al conocimiento cientfico, al extraerse con mtodo
de la realidad. Para seguir con el ejemplo el uso de las plantas en la medicina
tradicional es una base para la investigacin de la bioqumica y farmacutica
moderna.
1.5.2.

CONOCIMIENTO CIENTFICO
El conocimiento emprico puede, como dijimos, convertirse en
conocimiento cientfico al extraerlo de la realidad con mtodos y
herramientas precisas. En otras palabras diramos que el conocimiento
cientfico esta logrado de manera ms cuidadosa. Se integra en un sistema de
conceptos, teoras y leyes. El conocimiento cientfico llega a sobrepasar el
campo de los hechos empricos. Puede generalizarse en base a leyes que se
obtienen precisamente del proceso del que se obtuvo ese conocimiento para
obtener otros nuevos. Puede pronosticarse, en base a esas leyes, puede
atreverse a pronosticar, es decir, a proponer resultados de manera anticipada
al resultado de una aproximacin con el objeto.
Podemos decir sin temor a equivocarnos que el conocimiento
cientfico, es una aproximacin crtica a la realidad, es decir que existe una
intencionalidad, un deseo consciente de conocer, esta intencin se apoya en
el mtodo cientfico, este conocimiento trata de aprender y explicar desde lo
esencial hasta lo ms sencillo, el porqu de las cosas y su devenir, o por lo
menos trata de lograr este fin. Es un conocimiento profundo, responde a
nuestras interrogantes y va ms all, adems las explica, las critica. Deja de
lado explicaciones que no tengan fundamento racional.
Quien se enfrasca en la bsqueda de conocimiento cientfico no lo
hace de manera inconsciente, no es como quien entra en un cuarto totalmente
oscuro intentando agarrar cualquier cosa, si as lo hiciera ese logro no sera
otra cosa que conocimiento emprico y no cientfico.
19

Quien entra en el cuarto oscuro primeramente deber encender la luz,

deber determinar el tamao del objeto que busca, seleccionar las cajas por
el tamao, buscara tomando en cuenta el peso, la forma, etc., de manera
previamente establecida para hallar el objeto que busca, todos estos pasos
ordenados en definitiva sern parte del mtodo que de manera anticipada se
habr fijado, ser el mapa para hallar su objeto preciado.
Reconozcamos, sin embargo, que ambos conocimientos no se
contraponen, no se hallan opuestos de manera irreconciliable, podemos decir
s que se hallan separados, uno puede ser la base del otro, y generalmente lo
es. El objeto de conocimiento para ambos puede ser el mismo, pero lo que
las diferencia es la forma de aproximacin al mismo, la forma en que se
llegar a conocer al objeto.
1.6.

SUBJETIVIDAD Y OBJETIVIDAD DEL CONOCIMIENTO

1.6.1. SUBJETIVIDAD
El conocimiento cientfico es el resultado de la investigacin, es decir
de la relacin del investigador con el objeto de estudio. Damos por sentado
que la realidad existe independientemente del observador y que por tanto es
posible conocerla, y que en ese conocimiento pueden incidir el error o
imprecisin y que las verdades cientficas son inevitablemente transitorias.
El investigador, en tanto que sujeto investigante, influye sobre el
objeto de la investigacin, el hecho de determinar de manera anticipada
algunas caractersticas del objeto, no es otra cosa que la influencia subjetiva
del propio investigador. Por lo que la influencia es inevitable. Finalmente la
ciencia misma es un producto y ejercicio humano, y al ser practicada por
sujetos (del latn subjectus) es literalmente "subjetiva".
La subjetividad tambin nos refiere al cmulo de actividades que el
sujeto realiza al momento de preparar la investigacin, seleccionando la
teora a aplicar, las tcnicas a utilizar, el enfoque en el que se basar, el
20

paradigma investigativo en el que se encuadrar, adems del aporte del

bagaje de su propio conocimiento.
El conocimiento cientfico resulta vlido cuando los sujetos avalan al
mismo, pero no se debe tropezar con la idea que cuantos ms sujetos avalen
un conocimiento mayor es el valor de esa afirmacin. (Las verdades
cientficas no se logran por mayoras).
Sin embargo se debe tener cuidado de no caer en el peligro de la
hipersubjetividad que hace referencia a que sobrevalora la influencia el
investigador sobre el objeto estudiado como interpretaciones o conclusiones
que se hallan fuertemente librados al criterio analtico del sujeto, esta
tendencia es ms frecuente en el campo de las ciencias sociales por lo que el
investigador debe tener ms cuidado.
1.6.2.

OBJETIVIDAD
La objetividad es la aproximacin al objeto buscando evitar influir
sobre l de manera directa, de tal forma que evitemos condiciones
arbitrarias. La investigacin recaer necesariamente sobre un objeto que
ser a su vez el centro de la investigacin.
La objetividad en las ciencias de la naturaleza es ms notoria pues
son cosas materiales sobre las que recae la investigacin. En las ciencias
sociales

el objeto puede ser un proceso, un acontecimiento, o una

institucin, pudiendo hacerse la objetividad aparentemente ms relativa

quizs porque la participacin del sujeto es ms directa sobre el objeto.
Al igual que con el sujeto, con el objeto tambin se debe tener
cuidado de no caer en un hiperobjetivismo negando el rol importante del
investigador en el proceso. Como puede suceder de fcil manera con las
ciencias naturales, en la que el objeto puede parecer totalmente
independiente y primordial en la investigacin olvidando que la
investigacin es la relacin entre el sujeto y el objeto, relacin s, no
dependencia.
21

1.7.

TEORA Y PRAXIS

Estos dos instrumentos del conocimiento finalmente justificarn el desarrollo de la ciencia

misma, veamos cada uno de ellos:
1.7.1. TEORIA
Teora se refiere a las relaciones entre hechos, y al ordenamiento de
los mismos de tal manera que tengan sentido.
Se puede identificar a la teora con el conocimiento probado, en un
momento histrico, que sirve como punto de partida al desarrollo de la
investigacin cientfica y la formulacin de hiptesis nuevas para intentar
explicar los fenmenos que necesitan ser explicados. Por tanto sin teora, la
ciencia no podra predecir nada. Y sin esta prediccin no habra dominio
sobre el mundo material.
Por lo tanto, se puede decir que los hechos de la ciencia son producto de las
observaciones que no se hacen al azar, sino que tienen un sentido, es decir,
que son tericamente adecuados.
El desarrollo de las ciencias es una constante accin recproca entre teora y
hecho.
La teora resume hechos y establece una uniformidad general ms all de las
observaciones inmediatas, pasa a ser, tambin, prediccin de hechos.
La teora establece los hechos que cabe esperar. Es la caracterstica de
predictibilidad, esto se traduce en un conjunto de instrucciones para el
investigador, que le dicen cules datos deber ser capaz de observar.
Permite por tanto descubre los vacos que hay en nuestro conocimiento
definir los hechos conocidos y predice otros que an no se han observado,
tiene que sealar tambin las zonas que no han sido exploradas.
La misma teora que sistematiza y organiza los hechos nos permite
encontrar] los puntos en los que nuestro conocimiento es deficiente.
El conocimiento cientfico se basar en teora previa, que ser la base de un
nuevo conocimiento que puede producir una nueva teora en base a la
anterior.

22

1.7.2.

PRAXIS
Debemos tener cuidado al entender lo que es la praxis, no slo es la prctica,
como aparentemente y a primer golpe de vista nos puede parecer. S, es
prctica, pero apegada o de acuerdo a una teora, pongamos el ejemplo de la
prctica poltica, si se apega a una teora o corriente pues es una praxis
poltica con finalidades, con objetivos y principios. Apartarse de esos
lineamientos, separar la teora de la prctica, nos lleva a una simple conducta
poltica, no a una praxis poltica.
Concluyamos que praxis es el proceso por el cual una teora se convierte en
parte de la experiencia vivida. Mientras que la teora absorbida a nivel
intelectual en un aula o laboratorio, o una biblioteca, las ideas son probadas
y experimentadas en el mundo real, seguidas de una contemplacin
reflexiva. De este modo, los conceptos abstractos se conectan con la
realidad, con nuestro diario quehacer.

1.8.

LA CIENCIA
Existen muchas definiciones de ciencia, unas toman ms trminos que otras, sin
embargo existen muchos elementos comunes a todas ellas.
La ciencia es la actividad humana que consiste en la observacin y experimentacin
dentro de un orden particular de conocimientos, los cuales se organizan de manera
sistemtica mediante determinados mtodos, partiendo de una base terica previa, de
conceptos o principios bsicos, con la finalidad de alcanzar un saber de validez
universal.
La ciencia es el conocimiento ordenado y mediato, por medio de sus causas. El saber
cientfico no busca el conocimiento superficial, busca, por el contrario las causas que le
permitan entender de mejor manera sus efectos. Investiga qu son las cosas, cmo
actan, cmo se relacionan, cundo, cmo, dnde, por qu. La ciencia pretende
establecer leyes, basadas en conceptos generales, en las caractersticas en comn de las
cosas y en lo que se repite en los fenmenos. Bunge (1993) menciona: Conocimiento
racional, sistemtico, exacto, verificable y por consiguiente falible (p. 9).

23

1.9.

REVOLUCION CIENTFICA
Las revoluciones cientficas no son descubrimientos de nuevos hechos aislados, ni son
perfeccionamientos en la exactitud de las observaciones, sino que consisten en la
sustitucin de hiptesis de gran alcance (principios) por nuevos axiomas, y en el
reemplazo de teoras enteras por otros sistemas tericos. La ciencia revolucionaria es
aquella que se realiza cuando el paradigma est desacreditado por la acumulacin de
anomalas y los cientficos buscan alternativas para sustituirlo.
Sin embargo, tales revoluciones son provocadas por el descubrimiento de nuevos
hechos de los que no dan cuenta las teoras anteriores. Para la medicina por ejemplo ha
resultado una revolucin cientfica el descubrimiento de la penicilina y por
consiguiente la utilizacin de los antibiticos que permitieron la cura de enfermedades
imposibles de tratar hasta entonces con otros recursos. Sin embrago la medicina se
halla frente a un obstculo que son la aparicin de nuevas enfermedades que no pueden
ser curadas con los antibiticos (cncer, SIDA) por tanto al hallarse una nueva forma
de enfrentar estos males nos encontraremos frente a una verdadera revolucin
cientfica que seguramente ya no buscar la cura de enfermedades sino

la

prolongacin de la vida con carcter indefinido o la muerte sea tratada como una
enfermedad para la cual se busque una cura definitiva.
1.10. CONCEPTO DE PEDAGOGA
Hallamos los orgenes etimolgicos del trmino Pedagoga en el griego paidaggia
que es el arte de instruir o educar al nio, Es posible que este trmino se derive de
un oficio griego antiguo, pais, paidos, nio y agein conducir, que haya sido el
encargado de transportar a los nios a ante la presencia del maestro, lo que ahora
conocemos como el que conduce las gndolas escolares, es decir el encargado de
conducir a los nios al centro educativo.
La pedagoga es aquel conjunto de saberes que se aplican a la educacin como
fenmeno tpicamente social y especficamente humano. Es por tanto una ciencia de
carcter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educacin con el fin de
conocerla, analizarla y perfeccionarla. La pedagoga es una ciencia aplicada que se
nutre de disciplinas como la sociologa, la economa, la antropologa, la psicologa,
24

la historia, la filosofa o la medicina y se relaciona directamente con ellas as u vez

estas se nutrirn tambin del desarrollo de la propia pedagoga en un sistema
cientfico.
Es importante considerar y tomar en cuenta que a pesar de que la conceptualizacin
de la pedagoga como ciencia es un debate que actualmente tiene an vigencia y que
se centra en los criterios de cientificidad que se aplican a las dems ciencias y que
no se aplican de manera directa a la pedagoga, es por esto que referirse a la
pedagoga como ciencia puede ser un tanto ambiguo y debatible.
Existen corrientes interpretativas que se refieren a la pedagoga como un saber, es
decir un conocimiento obtenido por acumulacin de experiencias y procesos
cientficos, no siendo ciencia en s misma sino una acumulacin de saberes, es por
tanto para esta corriente un SABER.
Otra corriente enfocar a la pedagoga como un arte es decir que esta aplicacin de
conocimientos se halla librado al talento particular de quien se afronta con su
universo, sus reglas e interpretaciones esta tcnica o arte depender de quien sabe
aplicar las tcnicas adecuadas.
Finalmente existe una corriente interpretativa que considera a la pedagoga como
una ciencia de naturaleza propia y objeto especfico de estudio, que son los sistemas
pblicos educativos y no la educacin en general. En vista de que su razn de ser no
se halla en s misma, y que no es sino el punto de llegada y partida de diversas
interpretaciones respecto de la educacin, y contenidos que podemos observar en
otras ciencias.

1.11. LA PEDAGOGA COMO CIENCIA

Aunque la pedagoga fue considerada por mucho tiempo como el arte de ensear, en
con el paso del tiempo se ha ganado un lugar en el universo de las ciencias siendo
una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objeto el descubrimiento,
apropiacin cognoscitiva y aplicacin adecuada y correcta de las leyes y
regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento,
25

educacin y capacitacin. Se ocupa principalmente del orden de las acciones,

imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que estos procesos resulten
eficientes y eficaces, tanto para el educando como para el educador.
La base metodolgica de la Pedagoga como ciencia es materialista y dialctica. Es
una parte importante en el contexto de la concepcin sistmica de la Ciencia, de
aqu que en su avance y perfeccionamiento intervengan el de otros campos que
abordan diferentes aspectos de la realidad material y social, de manera concatenada
y unitaria.
En la praxis, la Pedagoga toma en consideracin las direcciones que se han de
seguir para que, en el transcurso del proceso de enseanza, se logre el mayor grado
posible de aprendizaje, con un esfuerzo mnimo y una eficiencia mxima, premisas
si se quiere del conocimiento imprescindible que, en base de una relacin costobeneficio aceptable de todo tipo, garantice una educacin y capacitacin en
correspondencia con las necesidades reales de su sujeto-objeto de trabajo.

1.12. FUNDAMENTACIN DEL CARCTER CIENTFICO

La pedagoga es una ciencia porque es:
Emprica:
Metodolgica:

Comprueba lo que dice, mediante procesos experimentales

Posee etapas, que cumple en el proceso de su estudio e
investigacin.

Crtica:

No se conformar con lo establecido, sino que su inquietud buscar

nuevos conocimientos, criticar sus propios resultados

Sistemtica

Pues posee un orden dentro de su propia estructura, y forma

relaciones con otras ciencias afines

Racional

En tanto se apoya en ciencias como la lgica.

Es poseedora de fuentes tales como: contenidos cientficos y material que plantea

problemas de la ciencia y son ciencia ya desarrollada con un buen grado de madurez

26

que es donde se obtiene material para tratar intelectualmente estos problemas

(denominadas ciencias auxiliares).
Posee un hecho cientfico que es lo que estudia la pedagoga como ciencia (HECHO
EDUCATIVO) que se encarga de fundamentar y desarrollar problemas y
fundamentos que conforman la ciencia de la educacin y sustentan la accin
pedaggica.
La pedagoga abarca todo un sistema abierto y complejo no circunscrito a la
conduccin es un fenmeno social amplio formal e informal.
No es slo teora, sino que tambin implica tcnicas y normas concretas. Educar es
transferir a otro, con abnegado amor, la resolucin de desarrollar de dentro a fuera,
toda su capacidad de recibir y forjar valores (Spranger)
Esta ltima afirmacin de Spranger est orientada hacia el rea
antropolgica de la educacin al conocimiento o al saber filosfico presenta a la
tarea de la educacin como la responsable de entregar valores, virtudes, excelencias
propias de la tica, moral y axiologa para fortalecer el rea de la virtud del hombre,
con ciertas caractersticas como la abnegacin del amor. Presenta la tarea de Educar
plenamente orientada hacia la transformacin de mejores personas.

CAPTULO II
2.1.

EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN:

27

Es la rama de la Filosofa de la educacin, llamada tambin analtica de la educacin,

que tiene por objeto:
a) El anlisis lgico del lenguaje educativo
b) La elucidacin del estatus epistmico de las teoras educativas y ciencias de la
educacin
c) Establecer criterios de validez de las teoras pedaggicas y la metdica de la
investigacin educacional.
Objetivo tiene Interpretar el carcter epistemolgico de la educacin.
El docente como mediador del proceso enseanza-aprendizaje que toma la iniciativa
en la aplicacin de ciertas metodologas aptas segn unos objetivos especficos
claramente expresados, tienen una relacin que se puede llamar emprica con la forma
de ensear que se le exige institucionalmente. No se identifica con un saber pedaggico
que pueda definir y darle los criterios tericos y cientficos necesarios para su prctica.
Por eso, el educador en nuestro medio se ve rebasado, porque no se le reconoce ni
econmica ni oficialmente su funcin. Desafortunadamente, se menosprecia su trabajo
actualmente. Eso no ocurra hace unas dcadas, el maestro, el profesor era lder en
las comunidades, en las colonias, en las ciudades y tristemente, todo eso ha cambiado.

Los proyectos de educacin tecnolgica difunden el modelo pedaggico de

enseanza-aprendizaje como un proceso de transmisin de un contenido cientfico o de
cualquier otro tipo. Esta transmisin se entiende mediada por la relacin maestroalumno en el proceso. La imposicin acrtica de los modelos tecnolgicos en educacin
en nuestro pas ha impedido los procesos de reflexin al interior del discurso
pedaggico. Esto ha tenido como consecuencia el menosprecio en el sentido del
trmino pedagoga, limitando su significado a denotaciones inmediatas referidas slo a
las prcticas instrumentalizadas de los docentes, perdiendo este trmino toda
connotacin de los procesos histricos, a lo largo de los cuales se construye el

28

fundamento terico que interacta con esta prctica social, y sobre todo el enfoque
humanista e integrador de la educacin.
Una Competencia de la Educacin debe tener como objetivo no slo preparar
docentes formados metodolgicamente, con nfasis en la instrumentacin didctica;
para los contenidos que se vayan a transmitir, sino tambin profesionales que analicen
y cuestionen su mundo, que lo piensen a cada instante, que vivan cuestionndolo
siempre. Y precisamente, dicho cuestionamiento en el campo educativo, debe incluir,
tpicos tales como:
1. Cmo se produce el conocimiento cientfico?
2. El contenido o el saber que se va a transmitir (organizado segn el rea o
licenciatura).
3. Los procesos de cmo se conduce el saber.
Por lo tanto, como institucin formadora de docentes debe pretender como objetivo
esencial lo pedaggico (el saber pedaggico). Esto es lo que le dara autonoma e
identidad en el contexto de la organizacin universitaria del saber.
Pero otras instituciones diferentes a la de educacin, no se preocupan ni por
curiosidad de la instrumentacin didctica que debiera tener la transmisin educativa.
Se prescinde completamente de la cuestin didctica y de todo lo que implique
metodologa que no sea directamente investigativa o de produccin del conocimiento
cientfico. Se considera que la nica meta de la universidad es producir ciencia sin
cuestionar por lo menos las condiciones en que opera esta produccin. Por eso se ha
desechado cualquier intento de discusin pedaggica y se ha recluido sta como si
fuera un mbito estrecho u otro comportamiento ms del saber, en las facultades o
incluso slo en los departamentos de educacin o de pedagoga.
Esta es la situacin precaria que presenta la educacin, y por lo tanto, la pedagoga
en la universidad. Hay que postular el estatus terico, cientfico y prctico de sta,
asignarla a las facultades de educacin en cuanto su carcter y lo que las identifica
como tales.
29

Se debe proponer una investigacin acerca de lo pedaggico en este sentido, es

decir, desarrollar un estudio crtico epistemolgico e histrico o arqueolgico- que
persiga como objetivo descubrir o demostrar cmo lo pedaggico ha estado presente en
el sistema educativo desde el momento mismo en que ste se institucionaliza en la
modernidad.
Se plantea la necesidad de determinar la relacin pedaggica que viene a ser el
objeto al cual se refiere el discurso pedaggico. En esta relacin pedaggica se
manifiestan y actan las relaciones sociales (como elementos determinantes en el
proceso histrico social) al interior de la prctica pedaggica. Esta se constituye como
un proceso bsicamente social, que actan histrica y dialcticamente; en este sentido
lo debe asumir el discurso pedaggico. Para que ste sea efectivamente un proyecto
cientfico debe enfrentarse al proceso educativo en su funcionamiento real, efectivo, en
el contexto de las relaciones de poder. Este contexto es la clave para entender el
funcionamiento de dicho proceso educativo de una determinada forma en el momento
histrico concreto considerado. A su vez, ste es el criterio para romper con las
ideologas pedaggicas de todo tipo que se limitan o se mantienen a nivel de las
relaciones aparentes que se perciben en el proceso educativo o en la representacin que
de l se forma el grupo o clase social en el poder.
Es en la institucin educativa donde se concreta cotidianamente la relacin
pedaggica cuyas mediaciones articuladas tienen un fin ltimo: el inters por la
transmisin y la apropiacin de saberes tericos y prcticos. Pero la institucin
pedaggica puede aparecer como encubridora de los saberes tericos cuando slo
otorga relevancia a la adquisicin de determinadas habilidades y destrezas, sin permitir
el preguntarse, el por qu de dichos saberes? De hacerlo, la institucin pedaggica
encontrara respuestas que le posibilitaran, al articularse con la adquisicin de las
prcticas sociales, ser recreadora de los saberes sociales acumulados.
Finalmente, es substancial subrayar que las prcticas e instituciones que constituyen
dicho sistema educativo no pueden ser modificadas o transformadas a voluntad, por el
hecho patente de que son solidarios de todas las dems instituciones sociales. Adems,
cada sociedad, considerada en un momento determinado de su desarrollo, tiene un
30

sistema de educacin que se impone a los individuos con una fuerza generalmente
irresistible.
2.2.

ESTATUS EPISTMICO DE LAS TEORAS PEDAGGICAS Y

CIENCIAS DE LA EDUCACION
Argumentar a partir de las corrientes epistmicas el estatus de la pedagoga.
El problema especfico de la epistemologa con respecto a la pedagoga radica en
descubrir y definir su objeto. En el contexto de esta reflexin con respecto a las
ciencias, se deben pensar las relaciones que surgen actualmente e intentan definirse
en esta problemtica: las relaciones entre epistemologa, pedagoga y ciencias de la
educacin.
La filosofa debe desempear una funcin de reflexin sobre los resultados y
mtodos de las ciencias de la educacin y de las ciencias humanas relacionadas con
ellas y evidentemente, en particular, con la pedagoga, considerada sta como la
principal de dichas ciencias de la educacin, expresin empleada por los autores
franceses al referirse a todas las ciencias o (disciplinas) que aluden o tratan con la
realidad compleja de la educacin, desde la sociologa de la educacin hasta la
economa de la educacin, por ejemplo. En este sentido se afirma que la situacin
actual de las ciencias de la educacin exige replanteamientos epistemolgicos.
Esto se entiende ms claramente si se considera que la epistemologa
fundamentalmente es un pensar filosfico; pensar sobre el carcter cientfico de la
pedagoga es realizar una tarea hoy sumamente urgente por la situacin que sta
reviste y por el estatus que intenta conquistar y/o mantener frente a las dems
ciencias ya constituidas en el proyecto de serlo.
A continuacin, coincidiendo con A. Escolano se mencionan las tareas o cometidos
que se le asignan actualmente a la filosofa en este sentido95.
a) La filosofa debe desempear una funcin de reflexin epistemolgica
sobre los resultados y mtodos de las ciencias de la educacin y humanas,
con ellas relacionadas. La filosofa es solicitada como un saber estructurador
y totalizador, cuya finalidad es poner orden y coherencia entre los datos de
las ciencias positivas especializadas.
b) La aportacin lgica y metodolgica en relacin con los diseos y
procesos de la investigacin educativa.

31

c) El anlisis lingstico, vinculado a la llamada filosofa analtica, se ha

destacado como una corriente filosfica en educacin se centra en el
anlisis de los conceptos y del lenguaje empleados en educacin.
d) La filosofa puede contribuir a formular una teora de la educacin e
incluso definir las finalidades.
La prctica pedaggica entra en una etapa de crisis porque se ha olvidado de
construir al mismo tiempo su fundamentacin terica, la que debe sustentarse a su
vez en una reflexin histrica sobre sus implicaciones con otras ciencias y con el
discurso filosfico de donde surgi, inicialmente como reflexin sobre un objeto
especfico, el proceso educativo.
El anlisis epistemolgico debe enfrentar precisamente esta condicin de
crisis como un reto o un desafo en el momento presente en que se intenta definir su
estatus terico y reivindicar su lugar en el conjunto de las ciencias de la educacin.
As mismo, es importante considerar los distintos tipos de saberes que se
encuentran en sta, de acuerdo a Fermoso Estbanez
El saber tcnico de la educacin: cuando se conoce el arte de educar, el
modo de efectuar o ejercer la educacin, lo que implica una metodologa de la
enseanza, una forma de organizacin. Se entiende como la aplicacin de un saber
cientfico: sera el aspecto eficiente o actuante de la prctica pedaggica.
Corresponde, pues, al concepto del saber pedaggico. Pero an as, lo que interesa
en este saber tcnico, no es tanto saber, o sea, desarrollar un conocimiento, como
hacer, realizar y operar un proceso siguiendo ciertos procedimientos para obtener
unos determinados resultados.
Este saber tcnico sobre la educacin es la didctica, actualmente, la
tecnologa educativa, segn J. Puig, en su Proyecto de reforma acadmica de los
programas de licenciatura en educacin (Mimeo), escrito en 1978 y editado por la
Universidad de Antioquia asevera que en el mismo proceso pedaggico, la tcnica
est en una posicin subordinada. Ello implica que el mtodo tcnico o sea el modo
de utilizacin, no constituye todo el proceso pedaggico, ni siquiera lo determina
esencialmente.
El saber cientfico, sobre educacin, es un conocimiento metdico,
sistematizado, unificado, que comprende y explica los fenmenos observables (en
la realidad educativa). Este saber cientfico, es propiamente la pedagoga que
32

alcanza su nivel cientfico cuando sistematiza los conocimientos sobre el fenmeno

educativo; cuando lo emplea con el fin de describir, comprender y en ltima
instancia explicar dicho fenmeno.
As pues, se plantea que la pedagoga puede hacer valer su estatus cientfico
y lo acertado de su pretensin, en tanto que ciencia social, pero en la medida que se
apoye en el fundamento aportado por ciertas ciencias humanas y sociales bsicas:
la psicologa, la sociologa, la lingstica. Ello implica reducirse a estas ciencias
bsicas y perder su autonoma epistemolgica, por ello, destaca que la pedagoga
no se fundamenta en determinados saberes actuales, sino en las nuevas
conclusiones que esas disciplinas vayan ofreciendo como ms ciertas y vlidas. No
se fundamenta la pedagoga en conocimientos concretos, sino en clases de saber, en
disciplinas cientficas; marginando as, los obstculos, cada vez mayores originados
del cambio y la persistencia, de la evolucin y la validez general.
Es sustancial distinguir el proceso pedaggico (o la prctica pedaggica) del
discurso o formacin discursiva pedaggica, es decir, de la pedagoga, propiamente
dicha. Aunado a ello, se debe constatar dos niveles: el de los hechos, de la realidad
(la prctica, o segn otros, la praxis educativa) y el de las ideas (las diversas teoras
o concepciones pedaggicas que se desarrollan desde un nivel ideolgico
representativo hasta un nivel cientfico).
Para el epistemlogo, la pedagoga entendida slo como proceso pedaggico
es otra entidad diferente de la ciencia, es meramente una prctica de transmisin de
contenidos cientficos con los cuales se pretende lograr exclusivamente una
informacin o comunicacin. Mediante sta, en ltima instancia, se plantea
alcanzar un entrenamiento tcnico y una domesticacin o inculcacin ideolgica
del sujeto que aprende, por esta razn su anlisis sera ms bien tarea de una
sociologa de la educacin. Entonces, as se presentara la posibilidad de acceder de
esta forma a un sociologismo.
Dicho proceso de transmisin no comprende o incluye todo el proceso de
produccin cientfica con su resultado respectivo: la ciencia como sistema o teora
constituida, sino que slo debe enfrentarse con sta ltima.
En la caracterizacin del discurso pedaggico es necesario establecer lo que
se entiende en la discusin actual sobre la pedagoga por saber pedaggico. Este es
un saber estratgico elaborado por los maestros como agentes principales en el
33

proceso pedaggico y que tiene como objeto central la reflexin sobre la prctica
educativa, pues se concreta operativamente en los mtodos de enseanza.
Su objetivo final es entonces optimizar la transmisin institucional de
conocimientos a unos sujetos (los alumnos) de un saber social hegemnico (en el
sentido gramsciano) el cual aplica una determinada concepcin del mundo y de la
sociedad que corresponde a su vez a una forma histrica especfica de
representacin

social.

Dicho

en

otras

palabras,

no

todo

individuo,

independientemente de su posicin en una clase o sector de clase determinada

puede acceder inmediatamente a la ciencia, a la tcnica o a los dems elementos
vigentes de dicho saber social; esto ser nicamente posible mediante formas
establecidas o institucionalizadas. Estas formas o modos constituyen precisamente
el saber pedaggico. La relacin entre estos saberes constituye propiamente el
objeto del discurso pedaggico.
2.2.1.

LA ALTERNATIVA HERMENUTICA FENOMENOLGICA DE

LA EDUCACION

En la actualidad se suscitan una gran variedad debates interesantes frente al

emerger de nuevas racionalidades y pisos epistmicos sobre los cuales se justifican
saberes cientficos como los desarrollados por la investigacin cualitativa. En este
sentido, iniciamos un aspecto dialctico en torno a los trminos Fenomenologa y
Hermenutica desde la perspectiva de la configuracin de un marco terico.
Muchos han advertido las mismas desde el punto metodolgico, llegando a un
aspecto muy reducido del mtodo hermenutico, otros advierten la fenomenologa
como filosofa.

Sospechando ciertas consideraciones irregulares en su uso

pragmtico cuando de discurso cientfico se trata.

Como se advierte, hay un cambio en la manera de pensar en torno a la ciencia
y

sus

fundamentos,

lvarez-

Gayou

(2003)

manifiesta

comprensiva como alternativa estructural de un pensar diferente.

34

una lgica

El planteamiento es muy pertinente en atencin a lo que se desea exponer, la

fenomenologa y la hermenutica no solamente en funcin de lo metodolgico, por
el contrario, como referente de soporte terico. Analicemos los dos elementos.
Fenomenologa, en torno a Husserl.
Mucho se debate acerca del proyecto husserliano, generalmente se plantea
como: filosofa, teora del conocimiento, epistemologa y mtodo. Ahora bien,
cuando Husserl (1949) inicia su estudio sobre la fenomenologa, advierte:
La fenomenologa pura, de la que aqu queremos buscar el camino,
caracterizar la singular posicin que ocupa entre las dems ciencias
y mostrar que es la ciencia fundamental de la filosofa, es una ciencia
esencialmente nueva, alejada del pensar natural Se llama a s
misma ciencia de los fenmenos. (p. 7)

Como se evidencia, el planteamiento de Husserl es la fenomenologa como

ciencia proveniente de la filosofa, recordemos el aspecto de la misma como ciencia
rigurosa y cuya debilidad es la ausencia de un mtodo mediante el cual se pueda
filosofar, finalizando como ciencia de los fenmenos.
En el mismo sentido, Zubiri (2009, p. 196-197) se pregunta: qu entiende
Husserl por fenmeno?
Ante todo fenmeno no significa estados mentales, esos estados que
constituyen mi psiquismo, fenmeno no es un estado psquico como
vena dicindose desde Hume y Locke... Tampoco se trata de
fenmenos en el sentido de que sean lo aparente de una cosa que
est allende su propio aparecer. Porque esta contraposicin no nos
dice nada de lo que sea aparente mismo. El fenmeno, pues, no es
para Husserl contrapuesto a la cosa en s de Kant. Fenmeno es para
Husserl, lo que es manifiesto en tanto en cuanto es manifiesto... En
35

su virtud, todo fenmeno envuelve necesariamente a aquel ante quien

es fenmeno; todo manifestarse es necesariamente manifestarse a
alguien. Correlativamente, todo fenmeno todo cogitatum, lo es tan
slo segn los modos del cogitante y de su cogitacin. Esta
cogitacin es lo que llama Husserl conciencia... Toda conciencia es
conciencia de algo, y este algo es el fenmeno que se da en aquella
conciencia.

La situacin manifiesta una preocupacin por el carcter materialista y

positivista en torno a la realidad, de realismo ingenuo, pues pareciera estar inmersos
nuevamente en la trampa cartesiana de res extensa, en tanto que extensa, como es
plateada por Bunge (2006) en toda su extensin: las cosas reales son aquellas que
existen independientemente de cualquier sujeto... realidad puede definirse como el
conjunto de todas las cosas reales, en cuyo caso la realidad es irrealidad o, como el
caso de la cosa real suprema, es la que est contenida por todas las cosas (p. 55).
Tal vez, aqu se encuentra el meollo de la fenomenologa, en creer que la realidad es
la cosa en tanto que cosa: el objeto de caractersticas materiales; es decir, sobresale
el carcter materialista (fisicalista) como punto clave de la objetividad siendo, en
actualidad, uno de los focos problemticos de la filosofa de la ciencia.
Hermenutica en la perspectiva gadameriana.
La controversia fundamental surge con las palabras de Gadamer (1999), quien
de manera directa y precisa distingue entre la hermenutica y mtodo:
No existe un mtodo hermenutico. Todos los mtodos descubiertos
por la ciencia pueden dar frutos hermenuticos si se aplican
correctamente
La hermenutica no significa un procedimiento cuanto a la actitud
del ser humano que quiere entender a otro que como oyente o lector
36

quiere entender la manifestacin verbal. Siempre es pues: entender a

un ser humano, entender este texto concreto. Un intrprete que
domina todos los mtodos de la ciencia slo los aplicar para hacer
posible la experiencia del poema por medio de la comprensin.
No utilizar el texto a ciegas para aplicar ciertos mtodos. (p. 148149)
Por lo cual se genera un debate que trasciende al mtodo. Aqu se
enmarca la discusin sobre el llamado crculo hermenutico y sus discusiones
metodolgicas; sin embargo, Moreno (2007) manifiesta:
La por mucho tiempo denostada interpretacin - interpretacin
-comprensin-hermenutica- ha pasado al primer plano no slo en la
filosofa contempornea sino, sobre todo y para lo que aqu nos
interesa, tambin en el mbito de las ciencias sociales que estn
abandonando definitivamente el viejo paradigma y entrando de lleno
en otro impregnado de temporalidad, cualidad, comprensin e
indeterminacin.( p. 23)
Sin embargo, se debe considerar la neutralidad de la ciencia como tal y la
necesidad de una tica permanente. Pues, aun cuando se defiende el principio de una
ciencia libre de ataduras para la investigacin, lo teleolgico del asunto es el respeto
por lo social y por lo humano. Desde este contexto, la naturalidad de la
epistemologa emerge como la necesidad de argumentar el qu de la ciencia, su
objeto, mtodo y los elementos que los trascienden. Sin embargo hay un mnimo de
acuerdos como lo establece Broncano (1995):
Ningn filsofo niega ya ciertos principios mnimos que resultan de
nuestros conocimientos cientficos del mundo y de la parte del
mundo que formamos. Las dificultades las encontramos al elaborar la
lista de propiedades y virtudes epistmicas que han de concebir en
trminos naturalistas: habrn de desaparecer nuestras nociones de
37

verdad y racionalidad, reducidas a otras relaciones tratables

empricamente?; Si, por el contrario se conservan, bastar una
concepcin sobreviniente de tales propiedades de tales propiedades
sobre los fenmenos empricos para sostener una concepcin
naturalista? Desde el punto de vista emprico, no disponemos no
disponemos todava de una buena categorizacin de las virtudes
epistmicas tal como son realizadas por los sistemas humanos. (p.
239-240)

Autores: W. Dilthey, E. Spranger, Carlos Cueto Fernandini

Parte de la distincin bsica entre ciencias naturales o ciencias nomolgicas
y ciencias del espritu o ciencias hermenuticas o ciencias humanas
Las ciencias naturales (Fsica, Qumica y Biologa y sus ramas) tienen por
objeto: explicar y predecir fenmenos mediante leyes, que pueden
verificarse por el mtodo emprico experimental.
Las

ciencias

del

espritu

(sociologa,

economa

poltica,

Antropologa cultural, Psicologa, Derecho, Pedagoga) no son explicativas

sino disciplinas descriptivas y comprensivas de hechos espirituales (=
hechos producidos por la accin intencional de las personas). Tienen
mtodos propios y diferentes de las ciencias naturales. Tales como:
Hermenutica,

mtodo

histrico,

la

introspeccin,

la

reduccin

fenomenolgica, etc.
2.2.2. LA PEDAGOGIA

ES UNA CIENCIA DEL ESPIRITU Y LA

CULTURA
Segn Eduard Spranger: La pedagoga comprensiva es una ciencia del
espritu y la cultura que tiene tres momentos:
1. Descripcin: de lo rasgos y potencias culturales de la sociedad en la que
acta el educador

38

2. Comprensin: es la organizacin racional de la realidad cultural descrita

y el establecimiento de relaciones significativas entre las potencias culturales
descritas y la construccin de tipos de formas educativas ideales.
3. Prctico normativo: La pedagoga prescribe reglas de accin educativa,
ejerce su derecho a poner valores y dictar normas.

2.2.3. ALTERNATIVA TECNICISTA DE LA EDUCACION

Segn los Neopositivistas como Baruch Skinner: En el campo de la

educacin es necesario distinguir entre ciencia de aprender (Teora del aprendizaje)
y el arte de ensear (Pedagoga)
La Pedagoga es una disciplina tcnica que se define como Tecnologa de la
Enseanza, que prescribe reglas de accin para alcanzar los objetivos curriculares
de aprendizaje, cuyo objetivo es la modificacin de la conducta del educando
mediante programas de reforzamiento de las actitudes positivas y de extincin de las
actitudes negativas.
Las ciencias de la educacin son ciencias aplicadas de las teoras
psicolgicas, sociolgicas, biolgicas y lingsticas en la explicacin y solucin de
problemas educacionales.

2.2.3.1. LA LGICA DE LAS REGLAS PEDAGGICAS

Segn Luis Piscoya: La Pedagoga es una disciplina tcnicaque prescribe
reglas de accin educativa para el logro de objetivos curriculares.
2.2.3.2. LGICA DE LA DIDCTICA DE OVIDIO DECROLY
La didctica de Ovidio Decroly lleva el lema de: Escuela para la
vida por la vida, es un programa de reglas de accin pedaggica que se
39

basa en las las ideas asociadas y centros de inters, que los deriv de cuatro
necesidades bsicas del nio:

2.3.

Alimentacin
Lucha contra la intemperie
Defensa
Recreacin

ALTERNATIVA ANALTICA DE LA EDUCACION

Proviene de la filosofa analtica, corriente del neopositivismo representada por

George Moore, quien sostiene que las teoras pedaggicas no son teoras cientficas
ni teoras filosficas ni tecnologas de la enseanza sino teoras prcticas que
contienen tres epistemes:
1. Juicios de valor sobre los fines de la educacin (componente ideolgico)
2. Enunciados descriptivos explicativos de hechos educacionales (informacin
cientfica)
3. Los enunciados prescriptivos: son reglas de accin educativa para el logro
de los objetivos de aprendizaje y de los fines propuestos en 1.
2.3.1. LA LOGICA DE LA TEORIA PEDAGGICA HERBARTIANA
a. Son deseables como fines de la educacin:

Formar hombres

virtuosos de buen discernimiento, de buen carcter y

de recta

autodeterminacin en la vida moral.

b. En las condiciones de expansin de la sociedad moderna industrial,
el conocimiento cientfico de la mente del educando mediante la
psicologa de la apercepcin, es la forma ms efectiva de lograr el
fin de la educacin para la moralidad propuesto en 1.
c. Por consiguiente :: Aplique las reglas pedaggicas de los Planes de
Lecciones.
2.3.2. LA LGICA DE LA TEORA PRAGMATISTA DE LA EDUCACIN
DE JOHN DEWEY
40

a. Son deseables como fines de la educacin:

o La formacin del carcter : Hbitos deseables para la vida
progresiva
o Preparacin para la iniciativa y la adaptabilidad a los cambios
sociales
o La educacin cvica para la democracia.
o La afirmacin de la fe en s mismo para un desempeo
exitoso en la vida.
b. En las condiciones de cambios sociales vertiginosos de la sociedad
industrial, el conocimiento de la psicologa conductista y la lgica
de la ciencia conducen al logro de los fines en a.
c. Por consiguiente: Aplique las reglas del mtodo de resolucin de
problemas y el mtodo de proyectos.

2.4.

LA EPISTEMOLOGA APLICADA EN EL MBITO EDUCATIVO

a. Sirve para analizar el hecho de modo crtico y reflexivo
b. Para hacer un diagnstico de sus avances y escollos,
c. En vistas a profundizar los primeros y superar los segundos, buscando
constantemente lo cierto o verdadero
d. Se estudia todos los factores intra y extraescolares que influyen en el proceso,
no con el objetivo de un anlisis estril sino para aportar soluciones.
e. Se evalan desde la epistemologa las diferentes ciencias de la educacin,
f. En cuanto a su autonoma y su aporte, y el fundamento cientfico de los mtodos
utilizados en la educacin formal.

2.5.

LA EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN SE OCUPA

Se ocupa de
41

La organizacin del currculum escolar, de la conexin entre las

disciplinas, de cmo se transmite el saber, de la relacin entre el sujeto
cognoscente y el objeto a conocer, de la formacin del docente, del
contexto escolar, del sentido social del hecho educativo, de La calidad
educativa, etctera.

Est en constante evolucin

Al ser su objeto de estudio un fenmeno social, y por lo tanto, cambiante
y susceptible de ser afectado por mltiples factores individuales y
comunitarios

2.6. LA TEORA DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

a. Son deseables como fines de la educacin universitaria :
Aprender a investigar y resolver problemas en un campo disciplinar

profesional
Desarrollar las capacidades de comprensin e invencin
La formacin de una nueva ciudadana democrtica del sujeto como actor de los

cambios sociales
Desarrollo de las capacidades de intervencin en el mundo para la emancipacin
del determinismo del mercado y la expansin de las libertades tanto sustantivas

como instrumentales.
b. En las condiciones de transicin de la sociedad perifrica subdesarrollada a una
desarrollada, el conocimiento de la teora social interdisciplinaria de la educacin
emancipatoria, de la teora del aprendizaje cognitivo, de la sociologa de la
educacin, nos conduce al logro de los fines en 1
c. Por consiguiente : Aplique las reglas de accin educativa de los mtodos:
Mtodo de seminarios
Mtodo Histrico cognitivo
Mtodo de Proyectos
Mtodo Resolucin de Problemas
Mtodo psicosintico
2.7.

ENFOQUE INTERDISICPINARIO DE LA EDUCACION UNIVERSITARIA

2.7.1. EL ENFOQUE PEDAGOGISTA Y TECNICISTA DE LA
EDUCACIN UNIVERSITARIA
Se sustenta en el neopositivismo: Sus tericos son Baruch Skinner autor de
Tecnologa de la Enseanza y Allan Bloom autor de dos obras: Taxonoma
42

de los Objetivos de Enseanza Aprendizaje y su obra crtica La Decadencia

de la Cultura
La educacin es una funcin del sistema social que cumple la misin de
socializacin adaptativa del estudiante al status quo de la sociedad
industrial. No problematiza la relacin entre educacin y sistema
sociopoltico
Segn Baruch Skinner: En el campo de la educacin es necesario distinguir
entre ciencia de aprender (Teora del aprendizaje) y el arte de ensear
(Pedagoga)
La Pedagoga es una disciplina tcnica que se define como Tecnologa de
la Enseanza, que prescribe reglas de accin para alcanzar los objetivos
curriculares de aprendizaje, cuyo objetivo es la modificacin de la
conducta del educando mediante programas de reforzamiento de las
actitudes positivas y de extincin de las actitudes negativas.
Se pone nfasis en cmo alcanzar los objetivos curriculares
2.7.2. CRITICA AL ENFOQUE TECNICISTA DE LA EDUCACIN
Allan Bloom, pedagogo y filsofo norteamericano hace una crtica radical
a la educacin en las universidades de Estados Unidos, por haberse
convertido en centros de entrenamiento tcnico que trasmite la cultura de la
decadencia. Su segunda Obra La Decadencia de la Cultura empieza con
este epgrafe: De qu manera la educacin superior abandon la
democracia y empobreci los espritus de los estudiantes de hoy.
En un enfoque liberal Allan Bloom

nos dice sobre el maestro: El

maestro , en particular, aquel dedicado a la educacin liberal, debe tratar

de mirar constantemente hacia el objetivo de la perfeccin humana, y
tambin hacia la naturaleza concreta de sus estudiantes, buscando tanto
comprender lo primero como evaluar las capacidades de los estudiantes
para lograrlo. La atencin de los jvenes, el conocimiento de cules son sus
apetitos y qu es lo pueden digerir, constituye la esencia de este oficio.
Uno debe espiar y descubrir esos apetitos. No existe educacin autntica
que no responda a esta necesidad sentida, cualquiera otra cosa que se
adquiera es mero despliegue superficial
43

2.7.3. EN

FOQUE

INTERDISCIPLINARIO

DE

LA

EDUCACIN

UNIVERSITARIA
La teora de la educacin emancipatoria es ciencia social crtica
interdisciplinaria: Jurgen Habermas, Jean Piaget, Edgar Morin y Paulo
Freire, problematizan la relacin entre educacin y sistema social.
Establece puentes entre la Pedagoga, la Teora de la Comunicacin, la
Psicologa, la Sociologa, Antropologa cultural y

Politologa para

construir una teora social crtica que permita comprender la complejidad

de la relacin entre educacin y sistema social.
Edgar Morin, filsofo francs en un informe escrito para la UNESCO
en 1999, titulado: Los Siete Saberes Necesarios a la Educacin del Futuro:
Crtica del error y la ilusin en el conocimiento
La pertinencia en el conocimiento
Ensear la condicin Humana
Ensear la identidad terrenal
Enfrentar las incertidumbres
Ensear la comprensin
La tica del gnero

CAPTULO III
Modelos Epistemolgicos

44

3.1.

Modelo Conductista:
Mquina que aprende conductas observables, medibles y cuantificables. Medir
conductas expresadas en comportamientos observables.
3.1.1. Principales Enfoques:
Enfoque conductista, Inicia aos 30 hasta los 50. El aprendizaje

era

considerado como una simple asociacin estmulo-respuesta.

El individuo aprende a conocer la realidad objetiva a travs de los sentidos,
pero el estudiante es considerado como un ser pasivo, que solo reacciona a
estmulos medioambientales.
a. Condicionamiento clsico: Pavlov.
En un medio ambiente planeado, es posible cambiar la conducta. A
travs de procesos inconscientes se pretende que los alumnos sientan
predisposicin positiva o negativa hacia algo.
b. Conexionismo: Thorndike.

El aprendizaje se produce por ensayo y error o por seleccin y

conexin. De esta manera, un comportamiento que tiene una respuesta
positiva, genera una conexin firme en trminos de aprendizajes. Ley
del refuerzo.
c. Principio de contigidad: Gurthrie
Tambin conocido como aprendizaje asociativo. En cual se establece
cuando dos sensaciones ocurren en forma repetida, acaban por
asociarse, de manera que cuando slo ocurre una de estas sensaciones,
la otra tambin aparece.
d. Condicionamiento operante: Thorndike y Skinner.

El aprendizaje es el proceso a travs del cual se fortalece un

comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo),
con lo cual se aumentan las probabilidades de que ese comportamiento
vuelva a ocurrir. Se aprende lo que es reforzado.
e. Observacin e imitacin: Albert Bandura
Existen otros tipos de aprendizaje que ocurren por observacin.
Existen mecanismos internos de representacin de la informacin, que
son cruciales para que existe aprendizaje.
3.2.

Modelo Constructivista:
Organismo que desarrolla procesos cognitivos y afectivos en un escenario de
aprendizaje. Prioriza la evaluacin de los procesos Evaluacin continua.

45

El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la

investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget,
Vigotsky, Ausubel, Bruner.
El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo
da nacimiento a conocimiento nuevo. El aprendizaje humano es una actividad que el
sujeto realiza a travs de su experiencia con el entorno.
La tarea del profesor consiste en crear situaciones de aprendizaje para el alumno
construya el conocimiento a travs de la actividad.
Rasgos esenciales de la perspectiva constructivista:
Se centra en el sujeto que aprende. El individuo tanto en los aspectos
cognitivos como socioafectivo no es un producto del ambiente ni de sus

disposiciones o pulsiones internas.

El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construccin del ser

humano.
Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan
experiencias, buscan informacin para resolver problemas y reorganizan lo que
ya saben para lograr nuevos aprendizajes.

3.3.

Modelo Cognitivo:
Organismo que desarrolla procesos cognitivos y afectivos.
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se
presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que
haba dirigido hasta entonces la psicologa. Todas sus ideas fueron aportadas y
enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la
conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica,
Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el
aprendizaje por descubrimiento.

3.4.

Modelo Sociocultural:
El individuo, aunque importante, no es la nica variable en el aprendizaje. Su
historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su
poca histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no
solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l.
La funcin principal del constructivismo social es construir el conocimiento entre los
participantes en la tarea acadmica.

46

Mximo representante es Liev Vygotsky, Aprendizaje social. Gran parte de las

propuestas educativas ambientalistas giran en torno al concepto de Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP) y al tema de la mediacin.
3.5.

Modelo Conectivismo:
El conectivismo es una teora del aprendizaje para la era digital que ha sido desarrollada
por George Siemens basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologa ha tenido
sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.
El conectivismo es la integracin de los principios explorados por las teoras del caos,
redes neuronales, complejidad y auto-organizacin.
La inclusin de la tecnologa y la identificacin de conexiones como actividades de
aprendizaje, empieza a mover a las teoras de aprendizaje hacia la edad digital. Las
necesidades de aprendizaje y las teoras que describen los principios y procesos de
aprendizaje, deben reflejar los ambientes sociales Subyacentes (George Siemens).
Principios del conectivismo

El aprendizaje y el conocimiento yace en la diversidad de opiniones.

El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de informacin.
No slo los humanos aprenden, el conocimiento puede residir fuera del ser

humano.
La capacidad de aumentar el conocimiento es ms importante que lo que ya se

sabe.
Es necesario nutrir y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje

continuo
La habilidad para ver las conexiones entre los campos, ideas y conceptos es

primordial.
La informacin actualizada y precisa es la intencin de todas las actividades del

proceso conectivista.
La toma de decisiones es en s misma un proceso de aprendizaje. Escoger qu
aprender y el significado de la informacin entrante es visto a travs de la lente
de una realidad cambiante. Es posible que una respuesta actual a un problema
est errada el da de maana bajo la nueva informacin que se recibe (George
Siemens).

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