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Uso de destrezas que permiten razonar, argumentar y expresar en lenguaje

matemtico, integrando el conocimiento matemtico con otros


conocimientos para responder a las distintas situaciones de la vida.

Geometra basada en el estudio de objetos ideales y


abstractos, sino ms bien una que asuma la relacin
geomtrica con los entornos espaciales. Esto busca
fortalecer una mayor visualizacin en la Geometra:
establecer contactos estrechos entre
representaciones visuales y las formas geomtricas.
Se apela de esta forma a la construccin de los
aprendizajes geomtricos en fases crecientes que
van desde lo intuitivo, manipulable, pictrico y
visual hacia las representaciones ms generales y
abstractas.
.Al escogerse un problema contextualizado como
centro generador de una leccin se apela a Plantear
y resolver problemas, pero tambin es posible
activar all Razonar y argumentar, Conectar y
Comunicar. No todo problema se presta para ello,
pero se deben disear tareas donde sea posible
activar esos procesos. Una ventaja de organizar la
leccin por medio de problemas contextualizados es
la posibilidad de que casi todos los procesos
matemticos entren en juego. Pero todo depende de
cmo se planifique y cmo se desarrolle la leccin.
Propiciar la redaccin y la comunicacin de
respuestas. Una actividad privilegiada que convoca
estos ltimos procesos matemticos es la redaccin
cuidadosa de las soluciones y su comunicacin oral
o escrita en el subgrupo o en la clase completa.

La visualizacin en el aprendizaje de la geometra


Entendemos por visualizacin (o imaginacin
espacial) la actividad mental intelectual que tiene
que ver con la creacin, el anlisis y la
transformacin de representaciones mentales de
conceptos, propiedades o relaciones matemticos
(Gutirrez, 1996). Krutetskii (1976) y Presmeg
(1986) alertan a los profesores acerca de la
existencia de tres tipos de individuos segn sus

para
resolver problemas de matemticas: a)
los visualizadores, que prefieren el uso de
representaciones visuales; b) los
analticos, que prefieren el uso de
representaciones simblicas textuales, y
c) los armnicos, que usan unas u otras
segn sea el caso. Las dificultades en el
aprendizaje de la geometra de muchos
estudiantes estn relacionan con formas
de enseanza que inhiben sus
preferencias de visualizacin. Profesores y
libros de texto continuamente usan
dibujos, figuras o diagramas en las
lecciones de geometra para ayudar a sus
alumnos a comprender los conceptos y
las propiedades que deben aprender.
preferencias, de uso de la visualizacin

Sin embargo, con frecuencia los docentes


no tienen en cuenta que estos dibujos,
estas figuras, etc., que representan
objetos geomtricos en particular, si
son representaciones planas de cuerpos
espaciales incluyen codificaciones que
los estudiantes deben aprender a leer.
a b Figura 3.4 Parzysz (1988) nos
recuerda que cualquier representacin
plana que hagamos de un objeto, o
conjunto de objetos espaciales, pierde
una parte de la informacin contenida en
los objetos; por ejemplo, al dibujar un
slido opaco, una parte del cuerpo queda
oculta. As, la actividad de introduccin a
la medida del volumen tpica de los textos
de primaria, en la que se pregunta a los
estudiantes cuntos cubos tiene el slido
de la figura 3.4a, puede tener una o
varias soluciones dependiendo del cdigo
implcito que usen los estudiantes para
saber cuntos cubos estn ocultos.
Generalmente profesores y libros de texto
asumen que la parte oculta no tiene
huecos ni protuberancias, y concluyen
que el slido de la figura 3.4a est

formado por ocho cubos. Sin embargo, el


diagrama de la figura 3.4b, que es una
vista superior del mismo slido con la
cantidad de cubos en cada columna,
indica que realmente tiene nueve cubos,
pues hay un cubo oculto. Estos convenios
y formas de representacin son parte de
lo que los estudiantes deben aprender.
Gutirrez (1998) describe de forma
detallada el problema del aprendizaje y
uso de diferentes formas de
representacin plana de objetos 3dimensionales. Es un buen ejercicio
utilizar este tipo de representaciones de
los slidos en la clase. Primero, a los
alumnos se les pueden dar cubos de
madera o plstico y un diagrama como el
que aparece en la figura 3.4b y pedirles
que construyan la estructura sealada en
el diagrama. Posteriormente, se les indica
que dibujen la estructura que han
obtenido con los cubos, vista desde
diferentes puntos, para obtener
diagramas como el de la figura 3.4a.
Despus se les sugiere que hagan el
proceso inverso; es decir, que construyan

una estructura con cubos y dibujen un


diagrama como el de la figura 3.4b para
que otros compaeros la reconstruyan.
Gua de Trabajo (adicin)

Asumen
En este trabajo, con base en nuestra experiencia docente y los
estudios e investigaciones que hemos realizado con nuestros
alumnos, exponemos nuestra conceptualizacin sobre la enseanza
de la geometra en el bachillerato. El trabajo concluye, dada la
extensin, con otra ponencia que presenta los ejemplos concretos
elaborados por nuestros alumnos, sobre la puesta en prctica de esta
concepcin y su consecuente metodologa de enseanza.
En esta parte, hacemos nfasis en la vinculacin de las habilidades
que se requieren para desarrollar el pensamiento geomtrico.
Aclaramos porqu el conocimiento geomtrico resulta ser bsico y el
porqu de su acotamiento en cuanto a la exigencia de rigor, con la
intencin de ilustrar qu significa, en nuestro nivel educativo, una
demostracin vlida.
Nuestro estudiante de nivel superior, cmo deseara la enseanza de
las matemticas, para que los alumnos, desde temprana edad, sepan
... analizar su entorno, sus problemas, a deducir las soluciones, a ser
capaces de abstraer e interpretar los fenmenos que se les presentan;
ir ms all de lo aprendido en clases, y desarrollar una gran facultad
para la observacin y el anlisis.(1)

Por qu la geometra es una habilidad bsica?


Para contestar a esto mencionaremos algunas razones que, desde
nuestro punto de vista, son suficientes para justificar su importancia en
la enseanza universitaria.

*** La geometra forma parte de nuestro lenguaje cotidiano. Hablamos


de muchas cosas que poseen formas y dimensiones y usamos
trminos geomtricos para referirnos a ellos, si no los tuviramos, no
podramos comunicarnos y entendernos en el mundo de las formas.
Tambin usamos el argot geomtrico para hablar metafricamente y
embellecer el arte de comunicar ideas abstractas, incluidos los
sentimientos y emociones.
El lenguaje de las formas es de uso comn y da a da ocupa un lugar
cada vez ms importante. Lo empleamos en las sealizaciones de
todo tipo: vial, naval, etc, en los logotipos de las banderas, en los
conos de los programas de computacin, en los edificios pblicos, en
los carteles de advertencia de incendio o temblor, y en muchas ms
variadas situaciones.
Usos del vocabulario geomtrico en la vida diaria
Descripciones concretas

Metforas

Las calles que dices


son perpendiculares?

Las lneas camioneras estn


saturadas en semana santa.

En un punto de la carretera
debes girar 90.

Una vida ejemplar muestra siempre


la rectitud en las acciones.

Los adoquines son octagonales.

La proyeccin educativa est hecha


un desorden, el fenmeno no se
comportalinealmente.

Hay silos cnicos y


tambin cilndricos.

Por mucho tiempo llevaron


vidas paralelas.

Nuestro cuerpo no es
totalmente simtrico.

Los partidos de izquierda no se han


puesto de acuerdo y por ello les ganan
los de laderecha que s
se alinean con el gobierno.

Entre sus sueos y la


Una escalera de caracol tiene la forma
realidad, median aos luz
de una espiral.
de distancia.
El viaje turstico es punto a punto.

El gobierno toc tangencialmente el


tema de la inmigracin.

Los precios llevan una escalada


La pendiente de la escalera est muy en espiral con un ngulo cercano a
pronunciada.
los 90, que hace pronosticar una
superinflacin.
El diseo del interior del auto
aprovecha muy bien el espacio.

En la esfera de influencia del poder, se


encuentra la primera dama.

*** La geometra se aplica en situaciones de la vida diaria. Por


ejemplo, est relacionada con problemas de medida que

cotidianamente nos ocupan, como disear una vasija, una pieza de


cermica, un folleto publicitario, construir a escala el prototipo de un
auto o un avin, calcular el rea de un terreno, la capacidad de un
barril de petrleo, la pintura necesaria para cubrir una superficie o el
volumen de un cuerpo; asimismo, usamos nuestros conocimientos
geomtricos para leer mapas y planos donde los puntos sealados
representan ciudades; las curvas, rutas; las paralelas, vas de
ferrocarril; las lneas punteadas, caminos sin pavimentar; las
cuadrculas o sistemas de coordenadas ubican localidades, barrios,
monumentos, etc..
La misma estructura del universo se explica en trminos geomtricos y
muchos ejemplos de la naturaleza que nos rodea son descritos a
travs de la geometra: cristales, minerales, frutas y flores, copos de
nieve, formas de animales del mar, etc.
El poseer este conocimiento geomtrico, nos permite establecer
conexiones entre esta rama de la matemtica y el mundo cotidiano.
*** Todas las ramas de las matemticas se sirven de la geometra para
ilustrar las ideas y productos ms abstractos o complejos. La
geometra se comporta como una disciplina integradora de la
matemtica, ya que es un rico recurso de visualizacin para conceptos
aritmticos, algebraicos, estadsticos, topolgicos, etc.
Son ejemplos de modelos geomtricos usados en la enseanza:
La recta numrica.
Las figuras y formas geomtricas que se usan para desarrollar el
significado relativo a nmeros fraccionarios.
Los arreglos rectangulares para estudiar propiedades de los
nmeros naturales.
Las ideas de curva, figura y cuerpo relacionados directamente
con los conceptos de longitud, superficie y volumen.
Las coordenadas en un plano y la idea de representar puntos a
travs de pares ordenados.
Las grficas de barras, circulares y lineales para describir datos.
Los diagramas de grafos para expresar relaciones topolgicas.

Las grficas de funciones para encontrar la solucin de sistemas


de ecuaciones.
Los bloques multibase de Dienes o las regletas Cuisenaire para
representar las leyes del sistema de numeracin posicional,
leyes de los exponentes y propiedades de los logaritmos.
El geoplano para representar fracciones o recorridos, etc.
*** La geometra es el soporte para comprender conceptos de
matemticas ms avanzados y de otras ciencias. Por ejemplo, para
modelar la derivada de una funcin (la pendiente de la recta tangente
a la curva en un punto). Asimismo, la geometra es importante en el
anlisis matemtico para representar a la integral definida en un
intervalo (el rea bajo la curva), y ms.
La Geometra constituye un prerrequisito para el estudio de la fsica, la
astronoma, la qumica, la geologa, la tecnologa, la biologa y todas
las artes plsticas, por supuesto, es indispensable en las ingenieras,
la arquitectura, el diseo grfico, etc.
Sin duda alguna, las grficas juegan un papel importante en nuestra
mente; por ejemplo, el trazado de las curvas colabora a que
imaginemos como se comporta la funcin 1/x en el infinito o a
imaginarnos el desplazamiento del cometa Halley en su rbita elptica
y apreciar su trayectoria respecto del sol.
*** El estudio de la Geometra nos permite desarrollar la percepcin
espacial y la visualizacin. Con la finalidad de funcionar en el mundo
de los objetos, todos requerimos de habilidades bsicas para la
percepcin espacial en general, esto es, por citar un ejemplo obvio, si
no pudiramos visualizar los objetos a nuestro paso, seguramente
tendramos muchos accidentes al caminar. Todos necesitamos de la
habilidad de visualizar objetos en el espacio y captar sus relaciones,
asimismo, requerimos de la capacidad para leer representaciones
bidimensionales proyecciones en un plano de objetos
tridimensionales sin duda todos hemos pasado por la necesidad de
armar un mueble o un juguete siguiendo instrucciones donde debemos
interpretar un dibujo que corresponde al plano del objeto a armar; o
tambin nos hemos visto en la tarea de imaginar cmo quedar la
casa viendo tan slo su proyecto dibujado en los planos que nos
muestra el arquitecto.
*** La geometra como modelo de conocimientos lgicamente
organizados. La geometra ha sido la primera rama de la matemtica

organizada lgicamente. Ideas acerca de la lgica y la deduccin en


geometra no necesitan esperar para ser enseadas hasta los niveles
superiores de escolaridad. Aun los nios de preescolar comprenden
algunos aspectos de la prueba indirecta. Un nio puede comprender
que si la pelota est detrs de A, B o C y no est detrs de A ni de C
debe estar detrs de B. La prueba deductiva entraa mayor dificultad,
pero los nios tambin arriban a conclusiones lgicas y es importante
darles actividades que los conduzcan a hacer inferencias y tratar de
probarlas. Sin practicar estas formas sencillas de razonamiento, el
alumno no estar preparado para entender la geometra como un
sistema matemtico y las reglas que lo rigen.
La geometra promueve las habilidades de pensamiento y estrategias
de resolucin de problemas. Proporciona oportunidades para
observar, comparar, medir, conjeturar, imaginar, crear, generalizar y
deducir. Tales oportunidades pueden ayudar al alumno a aprender
como descubrir relaciones por l mismo y tornarse ms competente en
la solucin de problemas.
*** A travs de la geometra, las sociedades han desarrollado valores
estticos y culturales. La geometra es uno de los medios para disear
y ensear esttica. Geometra hay en la pintura, en la danza, el
tatuaje, la moda, la escultura, el paisajismo y en muchas, muchsimas,
manifestaciones artsticas.
Nuestra capacidad de apreciar formas alrededor de nosotros nos
permite apreciar la belleza del mundo natural y artificial que nos rodea.

Qu geometra ensear y cmo ensearla?


Acabamos de exponer mltiples razones por las cuales se debe
ensear geometra en la escuela. El punto ahora es escoger cul
geometra debemos ensear, dicha enseanza se puede abordar de
dos maneras: a) la que comprende el enfoque lgico-racional que
define a la geometra como una teora axiomtica que se desarrolla
bajo leyes rigurosas de razonamiento deductivo, o b) la de enfoque
ms intuitivo y con base en la experiencia, que se apoya en la
bsqueda (exploracin), descubrimiento y comprensin, por parte del
sujeto que aprende, de los conceptos y propiedades geomtricas que
le permiten explicar aspectos y situaciones del mundo en que vive.
Sin lugar a dudas, la ms cercana a las posibilidades de nuestros
alumnos de bachillerato es la segunda, pero el docente debe saber

que su meta en este nivel es crear las condiciones para que el alumno
pueda avanzar en estudios posteriores, en la profundizacin de la
naturaleza deductiva y rigurosa de esta rama de la matemtica.
Llegar al desarrollo del pensamiento geomtrico abstracto debe ser
una de las metas en educacin superior. Bishop (1983) afirmaba: la
geometra es la matemtica del espacio y es a travs del estudio del
espacio fsico y de los objetos que en l se encuentran por donde el
alumno ha de acceder a los conceptos ms abstractos de esta rama
de las matemticas. Esto no implica que su enseanza en la
educacin bsica deba quedar restringida al espacio fsico; el
pensamiento geomtrico puede tomar a ste como punto inicial, pero
ha de avanzar hacia el establecimiento de imgenes, relaciones y
razonamientos con los que se operar mentalmente.
Por otro lado, la relacin entre el espacio fsico y el matemtico no se
da en un punto determinado del desarrollo humano, ni an en el del
matemtico profesional. El pensamiento matemtico, an el ms
abstracto, se vale de modelos fsicos o grficos para representarse y,
viceversa, el mundo fsico tiende a explicarse a travs de modelos
matemticos y la geometra, para tales casos, puede ser muy til.
Entonces podemos admitir que el sentido de espacio y, por ende, el
sentido geomtrico, se inicia con la experiencia directa que las
personas tienen sobre los objetos que les rodean para enriquecerse a
travs de actividades de construccin, dibujo, medida, visualizacin,
comparacin, transformacin, discusin de ideas, conjetura y
comprobacin de hiptesis, que facilitarn posteriormente, el acceso a
la estructura lgica y maneras de demostracin de esta disciplina.

Cules son las habilidades que una buena


enseanza de la geometra debera ayudar a
desarrollar?
Varios autores coinciden con Hoffer (1981), quien habla de habilidades
bsicas a desarrollar en geometra y las clasifica en cinco
reas: visuales, verbales, de dibujo, lgicas y de aplicacin.
A travs del anlisis de estas habilidades se podr observar que
resulta prcticamente imposible desarrollarlas separadamente.
Donde se les presenta un objeto tridimensional y se les solicito que
mediante el proceso de visualizacin en el que deban captar la

representacin visual externa y, b) las relacionadas


pensamiento y construccin de imgenes mentales

con

el

Cualquier actividad geomtrica que conlleve un aprendizaje


significativo, va a involucrar, necesariamente, a varias de ellas, sin
embargo, estamos conscientes de que tratarlas singularmente,
ayudar a la toma de conciencia de su valor especfico.
Observar. Habilidades visuales. Ms del 80% de la informacin que
percibimos del mundo que nos rodea entra por nuestros ojos.(2) Del
Grande (1987) menciona que percibimos ms del 85% de la
informacin espacial con nuestro sistema ptico, por ello resulta
crucial desarrollar habilidades visuales que nos permitan estudiar el
espacio.
Visualizar, segn el diccionario tiene tres acepciones: representar
mediante imgenes pticas fenmenos de otro carcter; formar en la
mente una imagen visual de un concepto abstracto y, por ltimo,
imaginar con rasgos visibles algo que no se tiene a la vista. De
acuerdo con esto, visualizar implica poder representar lo mental a
travs de formas visuales externas (dibujos, planos, grficas, etc) as
como tambin, ser capaz de representar en la mente objetos visuales
reales o no (representaciones internas). Gutirrez (1996), define la
visualizacin como la actividad de razonamiento o proceso cognitivo
que usa elementos visuales o espaciales, tanto mentales como fsicos,
para resolver problemas o probar propiedades.
El proceso de visualizacin requiere de dos tipos de habilidades: a) las
relacionadas con la captacin de representaciones visuales externas
y, b) las relacionadas con el pensamiento y construccin de imgenes
mentales (representaciones visuales internas) (Bishop 1993). Las
primeras implican poder leer, comprender e interpretar las
representaciones visuales y el vocabulario espacial usado en trabajos
geomtricos, grficos y diagramas de todo tipo. Esto implica que
visualizar es ms que la simple percepcin de imgenes con los ojos,
va mucho ms all: la visualizacin es percepcin con comprensin
tal y como lo sintetiza Azinin (1997).
Pero el proceso de visualizacin no est completo sin el segundo tipo
de habilidades que comprende la capacidad para manipular y analizar
imgenes mentales, as como transformar conceptos, relaciones e

imgenes en otras clases de informacin, a travs de las


representaciones visuales externas. Entre las habilidades visuales
podemos contar las de percepcin de fondo, coordinacin visomotora,
discriminacin, percepcin de relaciones espaciales entre objetos,
memoria visual, conservacin de la forma, tamao y posicin,
reproduccin, por mencionar slo algunas de las ms generales.
Para adquirir las habilidades de visualizacin debemos tomar en
cuenta que muchos procesos y conceptos en geometra no pueden
percibir visualmente una figura 3D, y realizar conjeturas acerca de las
respuestas que fueron planteadas, los alumnos a construir vnculos
entre su experiencia matemtica informal y los smbolos y conceptos
abstractos usados en matemticas.

A las habilidades de observacin se deben aadir las acciones


personales
de
exploracin,
comparacin,
manipulacin
y
comprobacin que pueden agilizarse con la tecnologa informtica,
dado que esta herramienta permite representar gran cantidad de
manipulaciones fsicas cuya elaboracin, de manera manual,
consumira mucho tiempo.
Justificar. Habilidades de comunicacin. La habilidad de
comunicacin es la competencia que permite al alumno leer,
interpretar y comunicar con sentido, en forma oral y escrita,
informacin geomtrica y de todo tipo, usando el vocabulario y los
smbolos del lenguaje matemtico de forma adecuada. Dickson y otros
(1991) dicen que el poseer esta habilidad de comunicacin supone la
aptitud para or hablar y hablar de matemtica, lo mismo que para leer
y escribir acerca de ella.
En los estndares aprobados por la NCTM para la enseanza de las
matemticas, en el apartado de la comunicacin se puntualiza sobre
los distintos roles que el lenguaje juega en el aprendizaje de las
matemticas y se hace explicito que:
Ayuda a los alumnos, mediante su escritura, a clarificar su
pensamiento y a profundizar su comprensin.
Ayuda a los alumnos a construir vnculos entre su experiencia
matemtica informal y los smbolos y conceptos abstractos
usados en matemticas.

Facilita la conexin entre distintas representaciones (concreta,


grfica, verbal, en contextos reales o figurados, etc) de ideas
matemticas.
Reconocemos como habilidades de comunicacin: escuchar, localizar,
leer e interpretar informacin geomtrica presentada en diferentes
formatos; asimismo, tambin lo son el denominar, definir y comunicar
informacin geomtrica en forma clara y ordenada, utilizando el
lenguaje natural y el simblico apropiado. Consideramos que se arriba
a su dominio a travs de actividades como: el seguir instrucciones;
elegir, entre varias, las respuestas ms adecuadas, completar
oraciones; resolver crucigramas con vocabulario y smbolos
geomtricos; crear smbolos y compararlos con los convencionales;
asignar significado a los smbolos convencionales; utilizar diccionarios
y textos para contrastar significados; relacionar palabras con
definiciones o smbolos con significados; hallar equivalencias entre
palabras, smbolos y definiciones; analizar distintas definiciones de un
mismo smbolo, elemento o concepto; describir objetos, propiedades y
relaciones entre objetos. Tambin estn: fundamentar oralmente y por
escrito, en forma clara y concisa, un razonamiento o procedimiento;
describir, explicar y argumentar usando diferentes formas de
razonamiento.
Para la adquisicin de estas habilidades de comunicacin es muy
importante tomar en cuenta, tanto el lenguaje como la buena eleccin
de los materiales que han de ser escogidos para el desarrollo del
pensamiento geomtrico.
La adquisicin de los conceptos y el lenguaje resultan un proceso
dinmico. El trabajo en equipo, estimula y promueve tal dinamismo ya
que permite que los alumnos practiquen la comunicacin de sus ideas,
forzndolos a externar las asociaciones mentales que hacen entre los
smbolos y sus significados, as como de los conceptos que usan o
elaboran. Esta verbalizacin hace posible que el docente observe en
los estudiantes las ideas inmaduras o errneas y de esta manera
reorganice la orientacin de la enseanza. Por ello resulta muy
necesario que el profesor interprete el vocabulario y las expresiones
lingsticas que usan sus pupilos y que al mismo tiempo se ocupe de
mejorarlos y rigorizarlos, dndoles mejores herramientas para
expresar sus pensamientos.
Hay que tener cuidado con el vocabulario que se utiliza en el
razonamiento lgico, ya que el uso inadecuado de cuantificadores
todos, algunos, ninguno, a lo ms uno, etc, y de la condicional
si...entonces..., obstaculizan la comunicacin correcta de

razonamientos inductivos o deductivos. No basta que los estudiantes


tengan amplios conceptos geomtricos cuando ellos piensan, pues no
se puede acceder a ellos sin un lenguaje adecuado.
En los estndares sobre razonamiento y prueba se manifiesta la
necesidad de que los estudiantes, desde el inicio, tengan experiencias
que los ayuden a desarrollar procesos de comunicacin para expresar
pensamientos claros y precisos y, que este desarrollo del
razonamiento lgico est estrechamente relacionado con el desarrollo
del lenguaje que a su vez depende de las habilidades de los alumnos
para explicar sus razonamientos ms all de las simples respuestas.
Deducir e inferir lgicamente. Habilidades de razonamiento. Para
razonar deductiva o inductivamente, requerimos de las habilidades
lgicas que a su vez estn ligadas con las habilidades de
razonamiento analtico, es decir, son las capacidades necesarias para
desarrollar un argumento lgico.
Segn el diccionario del espaol, por razonamiento se ha de entender
la accin y efecto de discurrir, ordenando ideas en la mente para
llegar a una conclusin.
Balacheff define el razonamiento como la actividad intelectual, la
mayor parte del tiempo no explcita, de manipulacin de informaciones
para producir nuevas informaciones a partir de datos. Desde este
punto de vista, esta actividad da lugar a prcticas argumentativas,
personales e institucionales, que constituyen una dimensin ostensiva,
comunicacional. Al mismo tiempo, el razonamiento se desarrolla por
medio de dichas prcticas, de modo que el estudio del razonamiento
est constitutivamente ligado al estudio de la argumentacin (Godino
y Recio, 1998).
Habilidades lgicas a desarrollar a travs del estudio de la
geometra en el nivel bachillerato: abstraer conceptos y relaciones,
generar y justificar conjeturas, formular contraejemplos, seguir
argumentos lgicos, juzgar la validez de un razonamiento, desarrollar
esquemas deductivos elementales. La induccin y la deduccin son
dos formas de pensamiento consideradas dentro del razonamiento
lgico de hecho conforman dos de los mtodos matemticos para
producir conocimientos.
El razonamiento inductivo es la capacidad de realizar con xito
actividades como: comparar, completar series de smbolos o figuras,
clasificar objetos y generalizar propiedades a partir de ejemplos

concretos, entre otras. El mtodo inductivo es considerado el camino


del razonamiento que va de lo particular a lo general.
La deduccin, por su parte, es un mtodo de razonamiento que va de
lo general a lo particular. A travs del razonamiento deductivo se
demuestra la veracidad de las proposiciones a las que se arribaron por
induccin.
Nuestra experiencia coincide con la de A. M. Bressan, B. Bogisic y K.
Crego (2000), quienes sostienen que el razonamiento deductivo no
est necesariamente unido a una presentacin formal del
mismo (totalmente explcita y que detalla cada paso usando slo
trminos y smbolos matemticos) y que adems, en el bachillerato no
es condicin necesaria tal presentacin, pero consideramos que es
importante que los alumnos reconozcan las diferencias entre las
distintas formas de validacin de este tipo de razonamiento y puedan
usarlas (contraejemplo, prueba directa, prueba indirecta) sin ser
requisito para aprobar el curso, el saber realizar demostraciones
matemticas formales. Probar una generalizacin en matemticas
requiere de la deduccin que la independiza de la experiencia y la
torna universal.(3)
An cuando reconocemos que las habilidades lgicas son relevantes
para el razonamiento matemtico, no podemos dejar de lado a las
habilidades de creacin y de aplicacin o transferencia, ya que sin
ellas, el alumno estar incapacitado para usar su razonamiento en
situaciones nuevas o fuera de sus contextos habituales. En este
sentido, la intuicin y la analoga, ms ligadas a los procesos creativos
y de aplicacin de las matemticas, cobran relevancia y por ello deben
ser incluidas como parte del razonamiento lgico.
Algunas de las actividades que colaboran a que los estudiantes
desarrollen el pensamiento lgico son: inferir, dadas las propiedades
de un objeto, deducir de qu objeto geomtrico se trata; clasificar
objetos geomtricos por sus atributos; a partir de varios ejemplos,
extraer reglas y generalizaciones; identificar el conjunto mnimo de
propiedades que definen una figura; comparar conceptos y relaciones,
usando ejemplos, contraejemplos, definiciones y clasificaciones;
presentar
argumentos
informales
utilizando
diferentes
representaciones; completar argumentos deductivos; determinar
inconsistencias en argumentos dados; reconocer congruencias,
diferencias y semejanzas a travs del contraste de caractersticas o
propiedades; por mencionar algunas. Para ayudar al desarrollo del
pensamiento lgico, estn tambin las habilidades relacionadas con la
creatividad, entre otras, crear, inventar, imaginar, intuir situaciones;

explorar y descubrir conceptos, regularidades y relaciones. En la


creacin, la intuicin y la analoga juegan roles especiales.
La intuicin es una forma de percatarnos, sin mucho anlisis ni
razonamiento, de conceptos y situaciones para tratar de entender el
mundo que nos rodea, es decir, intentamos, en un primer
acercamiento, la comprensin de lo que queremos saber, sin
embargo, dada su imprecisin por ser una percepcin de primera
instancia, solemos equivocarnos o adquirirla con limitaciones, pero
an con estas deficiencias, las intuicin nos resulta tremendamente
til. Dado que esta forma del pensamiento humano sucede de manera
automtica y proporciona a los aprendices ideas de sbito que tienden
a ser manifestadas por ellos de manera espontnea, el profesor debe
estar atento a esto, ya que debe cuidar el proceso para provocar
cambios cualitativos en esas conceptualizaciones espontneas que el
alumno demuestra poseer.
El razonamiento por analoga es aquel tipo de pensamiento que
recurre a conocimientos previos, la historia y la memoria juegan un
papel importante en este proceso, (que consideramos de naturaleza
inductiva). Las analogas son tiles para explicar cosas nuevas ya que
se usan como soporte las cosas conocidas o familiares para explicar o
entender conceptos o ideas nuevas. Este tipo de razonamiento nos
lleva a generalizar nuestras apreciaciones individuales aplicndolas a
casos particulares similares, sin embargo, esta manera de pensar
tiene limitaciones, pues muchas veces las generalizaciones resultan
falsas o errneas, la experiencia nos ha mostrado que el uso de
analogas ayuda al estudiante en el proceso de aplicacin o
transferencia.
En nuestro quehacer docente nos hemos encontrado que es imposible
separar las actividades que impliquen desarrollo de habilidades
lgicas de aquellas que tienen que ver con la aplicacin y
transferencia de conocimientos (resolucin de problemas). Es por ello
que esta parte ltima del trabajo tratar ambas habilidades
indistintamente.
Resolver. Habilidades de aplicacin o transferencia (usar en la
resolucin de problemas o explicacin de fenmenos). En la
resolucin de problemas estn implicados tanto procesos cognitivos
como metacognitivos en donde se ponen en juego todas las formas de
razonamiento creativo y lgico mencionadas anteriormente. Las
habilidades de aplicacin o transferencia son aquellas que nos
permiten utilizar, en este caso a la geometra, para explicar
fenmenos, hechos o conceptos y resolver problemas dentro y fuera

de las matemticas. La habilidad de aplicacin primaria ser entonces


la de modelizacin en el sentido que se le da en matemticas y
donde se utilizan todas las habilidades anteriormente mencionadas.
La modelizacin es uno de los instrumentos bsicos en matemticas,
en particular para la geometra, se constituye en herramienta
fundamental a la hora de aplicarla en la resolucin de problemas y
consiste en usar el lenguaje y los mtodos de esta disciplina a
problemas de la misma, de otras disciplinas o del mundo cotidiano.
El proceso de la resolucin de problemas requiere de actividades tales
como: identificar el problema en la situacin planteada; identificar tipos
de datos (necesarios, accesorios o secundarios, incompletos, etc);
anticipar estrategias posibles de solucin antes de ejecutarlas;
representar mentalmente (en forma oral, simblica o grfica)
conceptos y estrategias a usar; identificar los recursos (tiempo,
instrumentos, con la finalidad de resolver un problema dado; estimar la
viabilidad lgica de los resultados y su significado en el contexto de la
situacin problemtica; reflexionar sobre el problema y lo realizado,
controlando los usos de conceptos y procedimientos; captar las
limitaciones de los modelos empleados; utilizar los resultados de la
reflexin para retomar el problema y generar nuevas preguntas;
reconocer el valor del razonamiento y la prueba como partes
esenciales de la geometra.
Hablemos ahora de aspectos relacionados con la adquisicin de la
habilidad para resolver problemas. En el bachillerato del CCH se ha
de evitar que el alumno se mueva dentro de un marco axiomtico
riguroso, pero s se ha de promover que se aboque a intuir, plantear
hiptesis, hacer conjeturas, generalizar y, si es posible, demostrar y
modelizar pero sin las exigencias de formalizacin extrema que se
piden a los estudiantes de matemticas en los niveles universitarios
superiores.
Como ayuda para interpretar la evolucin del desarrollo geomtrico en
los alumnos se puede recurrir al trabajo realizado por los esposos Van
Hiele (citado por Pastor y col. 1994): Nivel 0 de reconocimiento, nivel
1: de anlisis; nivel 2: de ordenamiento o abstraccin. Nivel 3: de
deduccin. Nivel 4: de rigor.

Conclusiones:

Para la enseanza de la geometra, cualquier propuesta que se precie


de ser efectiva, debe considerar que el vnculo entre la visualizacin,
la experimentacin, el razonamiento lgico, la argumentacin
(comunicacin matemtica) y aplicacin es indisoluble. Dada esta
premisa y sabedores de que es en el bachillerato, tal vez el primer
acercamiento de estudio sistemtico a esta disciplina, no se debe
ensear con una formalidad de nivel 4, sino que hay que conducirlos
por los tres primeros niveles de formalizacin matemtica, cuyo
soporte todava se apoya mucho en la experimentacin concreta. Se
ha demostrado que muchos de los estudiantes no se encuentran
siquiera en el nivel 0 y nosotros queremos que trabajen en el nivel 4
con el rigor formalista de niveles universitarios superiores.
El punto clave de la problemtica de la educacin geomtrica radica
en el hecho de que el conocimiento geomtrico y espacial emerge de
la toma de conciencia y de la exposicin y expresin de la dinmica de
las imgenes mentales. As, la complejidad de la educacin
geomtrica a diferencia de otras ramas de la educacin matemtica
radica en la omnipresente e inevitable dialctica entre la
conceptualizacin y visualizacin o, dicho de otro modo, entre la
experimentacin y la demostracin. De esta manera, la geometra
puede ser considerada como una bsqueda de modelos guiada, tanto
por el ojo visual como por el ojo de la mente(Alsina y otros
1995).

HABILIDADES POR DESARROLLAR EN LA CLASE DE


GEOMETRA.
La enseanza de la geometra debe fomentar el desarrollo
de habilidades que pueden ser muy prcticas y que tienen
una naturaleza claramente geomtrica. Toda habilidad
incluye un contenido, el dominio y uso de determinadas
habilidades van a determinar el cmo hacer o resolver un
ejercicio o un problema.
Las habilidades bsicas a desarrollar en la enseanza de la
geometra son:

1.-Habilidades Visuales (visualizacin actividad del


razonamiento).
-La Geometra disciplina eminentemente visual.
-Elementos visuales o espaciales.
-Pueda ser en la mente.
2.-Habiliades de Comunicacin (alumno: interprete,
entienda y comunique informacin geomtrica).
-En forma oral, escrita o grfica.
-Vocabulario geomtrico.
-Uso de smbolos geomtricos.
3.-Habilidades de Dibujo (reproducciones o construcciones
grficas).
-Copia de un modelo dado, ya sea el mismo modelo o
escala.
-Trazar figuras geomtricas gran riqueza didctica.
-Promover el uso continuo de los instrumentos
geomtricos: regla, etc.
4.-Habilidades lgicas o de razonamiento.
-Los alumnos desarrollan su razonamiento, aprenden a
razonar.
-Es conveniente usar la induccin.
-Elaborar conjeturas o construir conceptos.
5.-Habilidades de aplicacin o transferencia (alumnos
capaces de aplicar lo aprendido).
-Aplicar el contenido aprendido a problemas nuevos,
diferentes a los que fueron presentados.
-Transferir el contenido aprendido en geometra para
resolver otra tarea que tambin pertenece al mbito
matemtico.
-Utilizar una serie de argumentos estructurados
lgicamente para ser convincente.
El desarrollar habilidades geomtricas implica que el

escolar sepa observar, reconocer, medir, trazar, comparar,


describir, clasificar, etc.

Se considera la Geometra como organizadora de los


fenmenos del espacio y la forma, y en particular se
ven los objetos geomtricos como patrones o
modelos de muchos fenmenos de lo real. Es decir,
no se privilegia una aproximacin a la Geometra
basada en el estudio de objetos ideales y
abstractos, sino ms bien una que asuma la relacin
geomtrica con los entornos espaciales. Esto busca
fortalecer una mayor visualizacin en la Geometra:
establecer contactos estrechos entre
representaciones visuales y las formas geomtricas.
Se apela de esta forma a la construccin de los
aprendizajes geomtricos en fases crecientes que
van desde lo intuitivo, manipulable, pictrico y
visual hacia las representaciones ms generales y
abstractas. Se refuerza la necesidad de ascender
por medio de distintos niveles en los aprendizajes
geomtricos. Lo anterior est asociado con un
enfoque que busca darle mayor presencia al
sentido espacial, es decir la identificacin,
visualizacin y manipulacin de las formas en el
espacio. De esta manera arranca el sentido de
figuras, cuerpos y slidos desde los primeros aos,
con las representaciones fsicas y objetos del
entorno que se pueden acompaar por medio del
uso de tecnologas. Por ejemplo, la representacin
de figuras tridimensionales, su traslacin, el uso del
color, texturas, sonidos y todas las posibilidades que

el recurso multimedia puede proporcionar, en


caminos radicalmente nuevos para abordar la
enseanza y aprendizaje de la Geometra
tridimensional. Esto se hace de manera gradual en
todos los programas desde el Primer ciclo. No es
conveniente enfatizar el uso de frmulas sino ms
bien la visualizacin de las formas en el espacio. Se
pretende una introduccin de la geometra de
coordenadas y analtica adecuada a los distintos
niveles cognitivos. La geometra analtica presente
en esta rea se reduce a la representacin en
sistemas coordenados de puntos y de algunas
figuras geomtricas como el crculo. Se estudia la
simetra axial, que posee muchos ejemplos
interesantes en la realidad, y se introducen, en el
Ciclo diversificado, algunas transformaciones en el
plano (traslaciones y rotaciones). La introduccin de
estos tpicos favorece los vnculos entre Geometra
y lgebra, una dimensin importante de las
Matemticas contemporneas. Se propone
introducir el movimiento de las formas geomtricas,
uno de los temas importantes que se desarroll
desde los siglos XVII y XVIII abriendo una nueva
orientacin en la Geometra (ampliando
revolucionariamente los resultados de la
Antigedad). El movimiento de puntos y entidades
geomtricas permite construir nuevas entidades
(curvas por ejemplo) y visualizar las usuales de
otras maneras: un sentido dinmico de algunas
propiedades geomtricas como las posiciones
relativas y transformaciones de puntos y formas. El
tratamiento del movimiento en Geometra haba

sido difcil de incorporar en los programas escolares


por las limitaciones para el trazado y su
presentacin grfica. Con las tecnologas digitales
esto cambi radicalmente. La presencia de software
diverso de geometra dinmica y de representacin
geomtrica desde hace bastantes aos permite
aproximarse a los fenmenos geomtricos
incluyendo esta propiedad esencial. Pero es ms
que eso: la tecnologa permite replantear la lgica
del plan de estudios y de muchos de sus contenidos
en la Geometra y en otras reas. Este sentido
dinmico se puede introducir en congruencias,
semejanzas y simetra lineal o rotacional de objetos
que se transforman, lo que permite conexiones
estrechas con el pensamiento funcional. Un
tratamiento con coordenadas que se apoya en el
uso de tecnologas permite oportunidades muy ricas
para la representacin mltiple de sus objetos
geomtricos, una de las caractersticas importantes
de las Matemticas. Por medio de las coordenadas
se pueden representar y manipular procedimientos
algebraicos, objetos y propiedades matemticas de
maneras que son muy difciles de lograr sin las
coordenadas. Por otro lado, las actuales
perspectivas de la Geometra se colocan con fuerza
dentro del lgebra y las funciones, y eso mismo
permite mostrar la visin moderna de esta disciplina
matemtica, lo que al mismo tiempo ser de gran
utilidad para muchos estudiantes al cursar estudios
superiores. En la Primaria se propone trabajar la
Geometra mediante aproximaciones muy intuitivas
y contextualizadas que se deben formalizar en la

Secundaria en ciertos temas. La geometra sinttica


(sin coordenadas) sigue siendo clave en cuanto a la
generacin de capacidades de razonamiento y
prueba. Se destaca en Programas de Estudio de
Matemticas 53 los primeros ciclos el
reconocimiento de figuras y propiedades
geomtricas, se cultiva el sentido espacial y el
estudio en el plano de figuras slidas. Este
tratamiento se profundiza en el Tercer ciclo,
especialmente en 8 Ao se ofrece un nfasis a los
aspectos lgicos y deductivos, es decir al
razonamiento, argumentacin y prueba. Bajo esta
visin se pretende tratar los tpicos de congruencia
y semejanza de figuras geomtricas, introducidos de
manera sencilla por medio del concepto de
homotecia (lo que es novedoso), con lo que de
nuevo se logra una conexin con la geometra de
coordenadas. En el plan de estudios los temas de
esta rea, sobre todo en la Secundaria, se han
seleccionado con base en el criterio de perseguir el
desarrollo de la competencia matemtica y a la vez
el de proporcionar los contenidos y habilidades
instrumentales para una formacin profesional
posterior. Se excluyeron de la propuesta aquellos
contenidos cuyo aporte no favoreca a ninguna de
las dos. La trigonometra se introduce en 9 Ao
favoreciendo la conexin con la Geometra. Es
primordial enfatizar el uso de modelos donde
participa la trigonometra.
Razonar y argumentar El proceso se activa en todas las reas de mltiples
maneras, por ejemplo en el estudio de regularidades y patrones, en la
justificacin de la congruencia de tringulos, la eleccin de una

representacin matem- tica y su manipulacin, en la solucin de


ecuaciones, entre otros. La justificacin y prueba son parte esencial de los
quehaceres matemticos y por lo tanto deben ocupar un lugar especial en la
formacin escolar. Un lugar relevante lo ocupa la accin de conjeturar, pues
es un camino central para el descubrimiento. Se trata en general de
plantear una conjetura y buscar los medios para justificarla (en adecuacin
a cada nivel educativo), ya sea por medio de materiales concretos,
diagramas, calculadoras u otros instrumentos. Las conjeturas debern
hacerse sobre tpicos ms generales o abstractos conforme se progrese en
la formacin escolar y de modo creciente se debern usar las formas
matemticas ms precisas o tcnicas. La argumentacin tambin debe
cultivarse de una manera gradual, primero acudiendo a formas verbales,
luego escritas y ms tarde simblicas. As mismo, se deben ir introduciendo
poco a poco las formas de razonamiento por contradiccin, induccin, uso
de contraejemplos y las diferentes formas de la deduccin. Este proceso se
puede reforzar por medio de la actividad de grupo, en la que se contrasten
las argumentaciones o justificaciones que aporta cada estudiante, siempre
con la gua docente. De igual manera, los errores que se cometen son
oportunidades muy tiles para mejorar los procesos de razonamiento
matemtico y hacer progresar la competencia matemtica general
asociada. Plantear y resolver problemas Hay algunos elementos que vale la
pena subrayar. En primer lugar, que no todo problema permite conducir a
ideas matemticas aunque sea interesante o divertido, por eso la accin
docente es decisiva para el diseo de problemas apropiados. En segundo
lugar, en cada rea matemtica es posible realizar este proceso de distintas
maneras, pero siempre gradualmente. Las estrategias para la resolucin de
problemas deben ser introducidas no de manera abstracta sino en las
instancias especficas en los problemas escogidos: a veces ser potenciar el
uso de diagramas, otras el reconocimiento de patrones, o la prueba con la
exhibicin de casos, etc. De igual manera, es necesario entrenar a las y los
estudiantes en las diferentes etapas de la resolucin de problemas como la
comprensin de los mismos, el trazado de planes de accin y la evaluacin
o monitoreo de las acciones. El uso de modelos, por otra parte, debe
hacerse de forma escalonada con la enseanza de las diversas estrategias.
Las actividades de modelizacin slo se pueden dar con un compromiso
estudiantil activo que es vital para que la contextualizacin tenga xito en la
enseanza. La modelizacin es una accin que se desarrolla de una manera
natural y privilegiada cuando se inscribe en un marco educativo donde es
central la organizacin de las lecciones por medio de problemas. Programas
de Estudio de Matemticas 57 Comunicar Este proceso est asociado a una
caracterstica esencial de los quehaceres matemticos: una idea
matemtica para ser correcta debe ser aceptada por una comunidad
profesional de matemticos. Existen reglas especficas para hacer esto, lo
cual es importante de incluir en los programas escolares. El proceso sugiere
la comunicacin en distintos niveles y formas, desde las ms simples como
verbales o escritas, hasta grficas, simblicas y formales. Debe sealarse
que no todo tpico se presta para realizar actividades ricas de

comunicacin. Por ejemplo, los algoritmos son en ese sentido menos tiles
que los conceptos, sin embargo mediante una accin docente adecuada es
posible desencadenar comunicacin matemtica. La comunicacin y el
pensamiento matemtico, en particular la argumentacin, estn
entrelazados en los quehaceres matemticos. Comunicar obliga a precisar el
pensamiento. En el aula, por ejemplo, se puede usar la comunicacin
matemtica para introducir nuevos conceptos (pidiendo la elaboracin de
diagramas, de expresin de ideas, de colocacin de smbolos y
expresiones), y tambin solidificar el propio pensamiento estudiantil sobre
las ideas que se introducen en la clase. El desarrollo de este proceso
permite conocer otros puntos de vista que pueden mostrar aspectos
distintos de una entidad matemtica. Y de igual manera en las actividades
asociadas al proceso Comunicar es posible ensanchar la criticidad a travs
del natural cuestionamiento racional de las afirmaciones y argumentaciones
expresadas. El lenguaje matemtico especfico -a veces abstracto y muy
tcnico- es el vehculo a travs del cual viajan las comunicaciones
matemticas, y por eso debe entrenarse. Hay una similitud entre la
comunicacin matemtica y aquella que se realiza en otras reas: es
necesaria la prctica constante y la gua docente. Pero precisamente por su
tecnicismo y abstraccin es necesario realizar este proceso de forma
paulatina en todos los niveles educativos. Conectar Es necesario tener una
visin amplia de lo que este proceso supone en el medio educativo. Las
conexiones se pueden desarrollar en muchos contextos: por ejemplo, dentro
de cada rea matemtica (como cuando se aplican los procedimientos y
operaciones de los nmeros naturales en los racionales o reales). Pero
tambin entre las distintas reas matemticas y de manera general con
otras materias. Las Matemticas, por su misma naturaleza, poseen las
potencialidades para apoyar los procesos transdisciplinarios que desde los
primeros aos escolares se deben cultivar. El conocimiento debe
visualizarse como una realidad interconectada llena de enlaces. Este tipo de
formacin escolar permite lograr una comprensin ms profunda y precisa
de los objetos matemticos, pero adems permite cultivar la abstraccin
estudiantil, pues la generalizacin y universalizacin de mtodos e ideas
obliga a mayores abstracciones. Observar la aplicabilidad e
interconectividad de las Matemticas refuerza su aprecio y disfrute. Sin
embargo, no es tan sencillo introducir las conexiones en el aula. Se requiere
dominio de las distintas reas matemticas as como de algunos
conocimientos precisos para apoyar estas conexiones con problemas
especiales. Es importante planear anticipadamente la introduccin en el
aula de las conexiones de los tpicos de una leccin. Programas de Estudio
de Matemticas 58 Representar La representacin y manipulacin de
objetos matemticos no deben verse como un fin en s mismo, debe
entenderse que estas representaciones y sus leyes expresan a la vez
acciones mentales y caractersticas de los objetos matemticos.
Representar debe estar estrechamente ligado a Comunicar, Razonar y
argumentar y Plantear y resolver problemas; de lo contrario se distorsiona
su sentido hacia un uso meramente mecnico, sin realmente poder alcanzar

la comprensin. Las representaciones matemticas por smbolos,


expresiones, diagramas, grficos o por medios tecnol- gicos son productos
elaborados histricamente, por lo que cambian y exigen acciones de
enseanza y aprendizaje. Si bien al principio de la escolaridad son posibles
formas no convencionales o incluso intuitivas y personales para representar
ideas matemticas, es importante que se vayan enseando gradualmente
formas ms convencionales y tcnicas. El aprendizaje de las
representaciones matemticas formales permite que se pueda realizar la
comunicacin, pues ofrece el lenguaje y los objetos para entenderse; si cada
quien funcionara con sus propias representaciones individuales no habra
lugar para la comunicacin. Esto es muy relevante: las representaciones de
ideas y objetos matemticos pueden fcilmente oscurecer la complejidad de
las ideas y objetos que representan. Por ejemplo, cuando se escribe x para
representar una variable con mucha sencillez y utilidad, se puede perder de
vista que el significado matemtico de lo que es una variable es complejo y
difcil de comprender (y requiere acciones educativas para su aprendizaje).
Sucede lo mismo con el sistema posicional decimal, el cual nos permite un
uso fcil en la realizacin de operaciones aritmticas que puede ocultar la
complejidad de las acciones mentales y matemticas que representa. El
cultivo de las representaciones diversas permite una organizacin mejor de
las ideas matemticas, para as avanzar en su comprensin y el desarrollo
de nuevas formas matemticas. Esto es lo mismo que ha sucedido en los
asuntos matemticos ms generales no asociados con la educacin: sin las
representaciones simblicas y grficas que construyeron los matemticos
no hubiera sido posible el progreso de nuevas etapas en las Matemticas. Es
esencial insistir en las representaciones diversas para los objetos
matemticos. Se trata de mostrar desde la sencillez de expresar de
diferentes maneras un nmero (5+3, 4+4, 8) o expresin [3x+3, 3(x+1)],
hasta otras representaciones ms complejas y abstractas. Cada
representacin de un objeto matemtico puede revelar un aspecto o
propiedad de una manera especial. Por ejemplo, expresa un nmero por
medio de una operacin o una relacin, lo que no hace el mismo nmero
1,5. Escoger la representacin matemtica oportuna para resolver un
problema o construir un modelo es uno de los tpicos ms relevantes en la
enseanza de las Matemticas, prctica que se ha visto favorecida por el
uso de tecnologas digitales. La representacin matemtica incorpora, al
mismo tiempo, una abstraccin de propiedades, permitiendo su
manipulacin eficaz ya sea para construir nuevos conceptos o teoras, para
resolver problemas, construir modelos o bien para expresar entidades ms
complejas en distintos contextos. Es muy importante que de manera
escalonada se pueda avanzar en la abstraccin de las representaciones
matemticas para potenciar el conjunto de matemticas que se pueden
aprender y usar. Con el progreso de distintas formas de representacin,
cada vez con mayor abstraccin, se ofrecen ms oportunidades para
construir modelos ms interesantes y complejos en distintas situaciones.
Programas de Estudio de Matemticas 59 Otras sugerencias sobre procesos
Adaptacin al nivel educativo y al rea matemtica. Estos procesos se

deben identificar y adaptar apropiadamente en cada nivel educativo;


adems, su participacin es distinta en cada una de las reas matemticas.
La comunicacin en nmeros, operaciones y clculos es tal vez ms fcil de
realizar en la educacin Primaria que en las otras reas. En algunos aos
lectivos ciertos tpicos y reas favorecen un proceso ms que otro. Por
ejemplo, en 8 Ao congruencia y semejanza de figuras (en Geometra) o la
introduccin de los irracionales en 9 Ao (en Nmeros) promueven el
proceso Razonar y argumentar. Las conexiones con el entorno y otras
materias son fciles de realizar en Estadstica y Probabilidad en todo
momento, y las conexiones entre Geometra y lgebra siempre se ven
favorecidas. La accin docente deliberada es la que propicia que se active
un proceso y, por eso, la planificacin pedaggica y el diseo de tareas
matemticas deben efectuarse cuidadosamente. Disear problemas
especiales. Hay problemas especiales ms ricos que estimulan ms
procesos que otros. Un problema no debe disearse orientado
exclusivamente a procesos, sino ms bien stos deben emerger de
problemas orientados al aprendizaje de habilidades. Enriquecer problemas
para lograr una mayor activacin de procesos. Un mismo problema puede
ser modificado en sus variables didcticas para que resulte ms rico.
Enriquecer problemas es una de las tareas ms importantes en la
enseanza de las Matemticas. Implementar varios procesos matemticos
en un problema. No siempre ser posible desarrollar los cinco procesos
centrales en una leccin. En algunas se podr proponer unos procesos u
otros, o uno solo, pero es importante tomar esto en cuenta a la hora del
planeamiento y del desarrollo de la leccin.

Al escogerse un problema contextualizado como centro generador de una


leccin se apela a Plantear y resolver problemas, pero tambin es posible
activar all Razonar y argumentar, Conectar y Comunicar. No todo problema
se presta para ello, pero se deben disear tareas donde sea posible activar
esos procesos. Una ventaja de organizar la leccin por medio de problemas
contextualizados es la posibilidad de que casi todos los procesos
matemticos entren en juego. Pero todo depende de cmo se planifique y
cmo se desarrolle la leccin. Propiciar la redaccin y la comunicacin de
respuestas. Una actividad privilegiada que convoca estos ltimos procesos
matemticos es la redaccin cuidadosa de las soluciones y su comunicacin
oral o escrita en el subgrupo o en la clase completa.

Cuerpos slidos Esfera - Radio - Dimetro Caja Cubo - Arista - Cara 17.
Reconocer el radio y dimetro de esferas. 18. Reconocer cules cajas
corresponden a cubos. 19. Reconocer los elementos de cajas y cubos (caras
y aristas). 20. Reconocer diferencias y semejanzas entre cajas y cubos.
Dados varios objetos con forma de caja, se pide determinar cul o cules
son cubos. Identificar tambin sus caras y aristas. Se les puede solicitar que

formen grupos y que elaboren una lista de objetos conocidos, con su


respectiva clasificacin, segn sean esferas o cubos. Adems, que
identifiquen los elementos de dichos objetos. 21. Plantear problemas con
base en imgenes de cuerpos slidos. Es importante que cada estudiante
utilice los conocimientos adquiridos en el planteamiento de problemas. Se
le debe proporcionar cierta informacin para que, de forma creativa,
proponga algn problema o ejercicio que utilice la informacin dada. Por
ejemplo: Programas de Estudio de Matemticas 116 Se ofrecen imgenes de
objetos como las siguientes (tambin podran ser objetos fsicos): 1 2 3 4 5
Imgenes cortesa de DigitalPhotos.net Luego, se pide formular un problema
o ejercicio donde se involucre uno o ms de los anteriores objetos. Por
ejemplo, se podran enunciar las siguientes situaciones: a. Con base en las
anteriores imgenes, cul o cules representan cubos? b. Con base en la
imagen del objeto 1, seale una arista y pinte de color negro una cara. c.
Seale en la esfera 5 un radio y en la esfera 3 un di- metro. Con esto se
activa el proceso Plantear y resolver proble

Objetivos especficos: Representar, identificar e interpretar puntos en el


plano. Interpretar la relacin entre dos magnitudes representada por
tablas grficas. Expresar la relacin entre dos magnitudes mediante una
frmula. Identificar si dos variables estn relacionadas mediante una
funcin y distinguir entre variables dependientes e independientes.
Representar e interpretar una funcin mediante tablas, grficas o frmulas,
y saber pasar de unas a otras. Reconocer, interpretar y representar
funciones lineales. Objetivos transversales: Apreciar, valorar y disfrutar
con las matemticas. Desarrollar habilidades de comunicacin y
expresin. Fomentar hbitos y valores propios del trabajo cooperativo.
Utilizar adecuadamente recursos TIC en el proceso de E-A. Conectar las
matemticas con el mundo real. Fomentar la investigacin matemtica.
4.6. Contenidos. Conceptuales: Distinguiremos, segn el nivel de
concrecin, entre hechos, conceptos y estructuras. - Hechos: ejes de
coordenadas, eje de abscisas, eje de ordenadas, origen de coordenadas,
variable dependiente, variable independiente, pendiente. - Conceptos: o
Coordenadas en el plano. Mster en Educacin Secundaria Pgina 34 o
Tabla. o Grfica. o Frmula. o Funcin. - Estructuras conceptuales: o Funcin
lineal o de proporcionalidad directa. Procedimentales: Distinguiremos, segn
el nivel de concrecin, entre destrezas, razonamientos y estrategias. Destrezas: o Representacin de puntos en el plano dadas sus coordenadas
cartesianas. o Obtencin de las coordenadas de un punto representado en
los ejes cartesianos. o Diferenciacin entre variables dependientes e
independientes. - Razonamientos: o Interpretacin de puntos en el plano. o
Anlisis y obtencin de informacin de la relacin entre dos magnitudes
presentada en una tabla de valores. o Anlisis y obtencin de informacin

de la relacin entre dos magnitudes presentada en una grfica. o Obtencin


de la frmula de la relacin entre dos magnitudes. o Razonamiento de
cundo una relacin entre magnitudes es una funcin. o Procedimiento para
representar grficamente una funcin. - Estrategias: o Reconocimiento y
modelizacin de una situacin a travs de una funcin. o Reconocimiento y
modelizacin de una situacin a travs de una funcin lineal. o
Procedimiento para averiguar qu sistema de representacin de una funcin
es el ms adecuado y saber pasar de unos a otros. Actitudinales: Valoracin positiva hacia la importancia de las grficas y las funciones para
representar situaciones relacionadas con las propias matemticas, con otras
ciencias y con la vida cotidiana. - Respeto por las distintas estrategias
seguidas para interpretar funciones. En la secuencia del trabajo, en cada
sesin, aparecer la siguiente tabla donde se recoge el objetivo didctico
elegido, desarrollado en capacidades ms concretas. Con cada capacidad se
Mster en Educacin Secundaria Pgina 35 contribuye a la adquisicin de
ciertas competencias, siendo necesarios unos contenidos especficos.
Competencias bsicas M L F D S C A I PR A C M P R LO Objetivo didctico
Capacidades Contenidos En primer lugar, los alumnos han de conocer y
comprender los conocimientos previos imprescindibles para desarrollar las
capacidades que se proponen. Dentro de los contenidos especficos de esta
unidad, se han seleccionado aquellos que son necesarios para lograr los
objetivos didcticos y se han organizado en base a las capacidades a
desarrollar en los alumnos para cada uno de estos objetivos y a la
jerarquizacin dada segn el nivel de concrecin. Las decisiones que se han
tomado para la secuenciacin de los contenidos se sustentan en la
coherencia con el desarrollo gradual del conocimiento. Comenzaremos por
los conceptuales, mediante la significacin, simbolizacin y generalizacin
de la informacin y seguiremos con los procedimentales, mediante la
aplicacin de acciones ordenadas con una finalidad, sostenidas sobre los
contenidos conceptuales anteriormente impartidos. 4.7. Materiales y
recursos. El recurso didctico utilizado en esta Unidad es el software libre
GeoGebra. Con l que se han elaborado una serie de actividades, algunas
de ellas incorporando imgenes, buscando dotarlas de un contexto real y
ayudar, por tanto, a la asimilacin y comprensin de los conocimientos
matemticos de una manera intuitiva, despertando la curiosidad y las ganas
de seguir aprendiendo. Los materiales didcticos que en esta Unidad se han
elaborado son los siguientes: Relacin de ejercicios: ejercicios de refuerzo y
ejercicios de ampliacin. Consta de un plan personalizado para el alumno
en el que se recogen los objetivos didcticos y los M: Matemtica, L:
Comunicacin lingstica, F: Conocimiento e interaccin con el mundo fsico,
D: Tratamiento de la informacin y competencia digital, S: Social y
ciudadana, C: Cultural y artstica, A: Aprender a aprender e I: Autonoma e
iniciativa personal. PR: Pensar y razonar, A: Argumentar, C: Comunicar, M:
Modelar, P: Plantear y resolver problemas, R: Representar y LO: Utilizar el
lenguaje simblico, formal y tcnico y las operaciones. Mster en Educacin
Secundaria Pgina 36 criterios de calificacin de la Unidad. A continuacin,
aparece un cuadro que el alumno rellenar en la ltima sesin donde se

recogen tanto sus calificaciones, obtenidas segn los criterios de


calificacin, como su opinin personal sobre su proceso de E-A a lo largo de
esta Unidad. Los ejercicios de ampliacin y los ejercicios de refuerzo
contienen problemas de la vida cotidiana y pretenden tener un carcter
funcional, conectando las matemticas con la vida real, un carcter
formativo, implicando procesos mentales tales como reflexionar, conjeturar,
analizar o comprobar y un carcter instrumental, haciendo uso de todos los
conocimientos de los que se dispone. Ambos aparecen explicados en el
apartado de atencin a la diversidad. Coordenadas en el plano: google
maps. Este material ha sido elaborado tambin con GeoGebra y pretende
introducir y motivar el concepto de coordenadas en el plano. Hoja de
trabajo1, 2 y 3. En base a los conocimientos de los que disponen los
alumnos y mediante el intercambio de ideas, los grupos analizarn,
debatirn y consensuarn una serie de actividades, que sern
posteriormente defendidas por un miembro del grupo elegido al azar. El
profesor motivar y ayudar en este proceso, supervisando y guiando la
tarea. Las hojas de trabajo 1 y 2 constan de cuatro ejercicios cada una y la
hoja de trabajo 3 contiene cinco actividades. Juego: hundir la flota. Esta
actividad es principalmente motivadora y sirve para trabajar tanto la
representacin como la identificacin de puntos en el plano. Juego: domin
de las funciones y ficha del domin. Los alumnos necesitan poner en juego
todo lo aprendido a lo largo de las sesiones. Pretende despertar una actitud
positiva en los alumnos hacia las matemticas, fundamental en el proceso
de E-A. Ficha de funciones. Consta de cuatro actividades dirigidas a
identificar si dos variables estn relacionadas mediante una funcin,
distinguir entre variables dependientes e independientes y representar e
interpretar una funcin mediante tablas, grficas o frmulas, y saber pasar
de unas a otras. Autoevaluacin. Tiene como finalidad favorecer la
autonoma del alumno y su implicacin responsable en la evaluacin. El
alumno ser consciente de los avances logrados y de las carencias o
dificultades existentes. Examen. Es una prueba escrita coherente con los
objetivos didcticos y los contenidos desarrollados en clase. Materiales de
evaluacin. Explicados en el apartado de evaluacin. 4.8. Organizacin de
la clase. Los materiales, creados para lograr un objetivo didctico, aparecen
dispuestos segn los criterios de secuenciacin de los contenidos implicados
en dicho objetivo. Mster en Educacin Secundaria Pgina 37 El alumnado
se organiza principalmente en grupos de base cooperativos formados por 4
miembros y la clase est provista de mesas aptas para el trabajo en grupo y
de una pizarra digital. El tiempo de cada sesin es de 60 minutos. La
organizacin del trabajo se divide de acuerdo a las distintas sesiones, de las
cuales: Sesin 1: Motivacin e introduccin de la unidad. Sesiones 1, 2, 3,
4 y 5: Desarrollo de los contenidos didcticos. Sesiones 5, 6 y 7:
Consolidacin de los conocimientos. Sesiones 8: Justificacin de la
adquisicin de capacidades. Sesin 9: Conclusiones sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje. 4.9. Atencin a la diversidad. En esta Unidad
Didctica se ha pretendido ofrecer una enseanza personalizada, dando

respuesta a las necesidades individuales del alumnado. Para ello, se han


realizado las siguientes actuaciones y se han creado los siguientes
materiales: Para garantizar la heterogeneidad de los grupos, el profesor es
el responsable de su formacin, valorando caractersticas de los alumnos en
cuanto a actitud, nivel de habilidad o competencia y sexo. Se persigue la
complementariedad de los grupos. El cuic (cuestionario de incidencias
crticas) proporciona informacin al profesor sobre los aspectos positivos y
negativos de las sesiones bajo la opinin individual de cada alumno, por lo
que el profesor puede adaptar ciertas actividades o acciones para mejorar la
enseanza que se ofrece a cada alumno. Adems, invita a la reflexin del
alumno sobre su proceso de aprendizaje. Mediante la actividad lo ms
importante y lo ms confuso (sesin 5), el profesor conoce cules son las
dificultades de sus alumnos y mediante la resolucin de estas dudas, que en
muchas ocasiones no se plantean, los alumnos reciben una atencin
personalizada. Con esta actividad conseguimos que todos tengan que
cuestionarse su propio aprendizaje, ayudando a que sean ms autnomos y
a que aprendan a aprender. Por otro lado, se han creado ejercicios de
refuerzo para repasar o consolidar lo aprendido y van dirigidos a aquellos
alumnos que tengan dificultades para alcanzar alguna capacidad concreta.
Los ejercicios de refuerzo estn divididos en tres apartados: coordenadas en
el plano, relaciones dadas por tablas y grficas y por ltimo, relaciones
dadas por frmulas, teniendo cada apartado su correspondiente hoja de
trabajo. Los miembros de aquel grupo que no alcance el 75% de una
determinada hoja de trabajo, al ser corregida por el profesor, deber realizar
los ejercicios de refuerzo correspondientes a dicha hoja de trabajo y
entregrselos al profesor Mster en Educacin Secundaria Pgina 38
individualmente. Independientemente, el profesor mandar algunos de los
ejercicios de refuerzo como tarea a toda la clase, tal y como aparecer
explicado en la temporizacin. Tambin se han elaborado unos ejercicios de
ampliacin para aquellos alumnos con mayor capacidad o motivacin por
aprender y que desean ampliar y mejorar sus conocimientos sobre algn
contenido especfico. Estos tienen un carcter opcional. 4.10. Actividades
Las actividades que se han propuesto en esta Unidad Didctica son
coherentes con los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin.
Las actividades aparecen agrupadas, segn el propsito con el que han sido
elaboradas, en: Actividades de introduccin y motivacin: sirven para
iniciar y justificar la unidad. Actividades de desarrollo: sirven para adquirir
los objetivos didcticos marcados. Actividades de consolidacin: sirven
para afianzar los objetivos didcticos. Actividades de prueba: sirven para
autoevaluar o evaluar si se han alcanzado los objetivos didcticos.
Actividades interdisciplinares: sirven para conectar las matemticas con
otras materias. En esta Unidad Didctica se han creado ejercicios en los
que se integran las matemticas con la geografa, las ciencias de la
naturaleza, la lengua castellana, las tecnologas y la educacin plstica y
visual. Actividades de refuerzo: sirven para ayudar a aquellos alumnos que
tienen dificultades para alcanzar alguna capacidad concreta o para repasar
algn contenido especfico. Actividades de ampliacin: sirven para motivar

a aquellos alumnos que han alcanzado los objetivos didcticos y estn


interesados en profundizar y mejorar sus conocimientos. Con el diseo de
estas actividades se busca el aprendizaje significativo, ofreciendo contextos
interesantes, cercanos y motivadores y la integracin de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. La dificultad de las
actividades se presenta de manera progresiva, estimulando la participacin
y la resolucin desde distintos enfoques y promoviendo as, procesos
mentales tales como analizar, investigar, comparar, razonar, argumentar,
etc. 4.11. Secuencia del trabajo y pautas generales para llevarlo a cabo.

TRABAJO EN GRUPO

5. Conclusiones. Cuando comenc este Mster no conoca qu era la


didctica, ni para qu serva. Tampoco saba qu era el currculum, ni por su
puesto, cules eran los elementos curriculares. En definitiva, mi formacin
pedaggica para ser profesora de Matemticas era inexistente. Ahora, casi
finalizado este Mster, es momento para reflexionar y analizar su
trascendencia. En este momento valoro de la misma manera tanto los
conocimientos matemticos como los conocimientos didcticos, pues de
nada sirve un profesor, en mi caso, de Matemticas experto en su materia
que no sabe ensear ni incluso, primeramente, motivar y transmitir ganas
por aprender. Tambin, soy consciente de qu tareas son las que intervienen
en la profesin que he elegido, no es slo ensear matemticas, ests
formando a futuros ciudadanos a todos los niveles. Los estudiantes deben
adquirir ciertas capacidades, conocimientos y actitudes que les sern
imprescindibles para alcanzar una vida ptima. Y en ese camino que han de
recorrer, el papel del docente es fundamental. Entiendo la figura del
docente como diseador de situaciones, planificador del proceso de
enseanza, creador de actividades y recursos que faciliten el aprendizaje y,
finalmente, como evaluador en la adquisicin de competencias. Estoy
satisfecha con lo aprendido en esta etapa, que no es ms que el comienzo
de mi bagaje como profesional de la enseanza. Veo preciso continuar en
esta lnea, mejorando en mi conocimiento pedaggico. Gracias a mi corta
pero intensa experiencia con el aprendizaje cooperativo, primero en el
mdulo especfico de este Mster y despus, al planificar mis sesiones para
impartirlas en el Centro asignado durante el periodo de Prcticas, he podido
verificar la repercusin a nivel cognitivo y motivacional que ejerce en los
estudiantes. En las clases tericas del Mster, cuando conoc por primera
vez esta metodologa, me llam la atencin por el extenso abanico de
herramientas que pone al alcance para desarrollar una enseanza que se
adecua a cualquier grupo-clase y por los efectos que en los estudiantes
ofrece conseguir. A modo de sntesis, destaco las siguientes diez
consecuencias que se producen en el proceso de enseanza-aprendizaje de
los estudiantes: 1. Propicia la participacin activa del estudiante en su

aprendizaje. 2. Incrementa el rendimiento acadmico gracias a la


interaccin entre iguales: cuando uno explica a otro, aprende dos veces.
3. Ayuda al estudiante en la adquisicin de autonoma e iniciativa personal.
Mster en Educacin Secundaria Pgina 49 4. Aumenta la motivacin y la
autoestima del estudiante fruto del sentimiento de pertenencia y de apoyo
al grupo. 5. Fomenta una educacin inclusiva, una educacin de calidad
para todos los estudiantes. 6. Contribuye a la adquisicin de las
competencias bsicas. 7. Fomenta valores propios de la cooperacin como
el respeto, la tolerancia, la empata, etc. 8. Mejoran las habilidades sociales
y comunicativas en los estudiantes, gracias a los procesos de interaccin y
comunicacin que se dan al cooperar. 9. Permite ofrecer una enseanza
personalizada de los contenidos. 10. Prepara para el mundo profesional
actual, para afrontar y resolver conflictos y para formar a los estudiantes
como ciudadanos crticos y responsables dentro de la sociedad. Sin
embargo, fue en el instante en el que puse en marcha esta forma de
trabajar cuando me conquist, pues al comprobar sesin tras sesin las
actuaciones de los alumnos y los resultados que obtuvieron, pude ver su
veracidad y su xito. Sin duda, cuando sea profesora de Matemticas
organizar mis sesiones usando este instrumento, la cooperacin entre
alumnos.

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