Proposta construtivista: um

desafio sempre atual

La propuesta constructivista: un desafo siempre actual

*Doutoranda em Educao/UFSM
Prof. da Universidade de Cruz Alta/RS
**Doutora em Educao/UNISINOS

Vaneza Cauduro Peranzoni*

vaneza.cauduro@terra.com.br

Prof. da Universidade de Cruz Alta/RS

Maria Aparecida Santana

Camargo**

(Brasil)

cidascamargo@gmail.com

Resumo
Na contemporaneidade procura-se enfocar diferentes alternativas
terico-metodolgicas sempre visando contemplar o ser humano como um
todo, valorizando suas potencialidades e habilidades. Seguindo esta tica, a
proposta construtivista busca valorizar o sujeito em sua diversidade e
pluralidade. Como o ensino e a aprendizagem configuram-se como itens
indispensveis formao humana, prope-se, atravs deste artigo,
levantar algumas questes e reflexes acerca dos estgios pelos quais
passa a criana em seu processo cognitivo de apreenso do conhecimento.
Na perspectiva da proposta construtivista, avaliar acompanhar e valorizar
todo o processo de construo do conhecimento vivenciado pelo aluno,
sendo que esta avaliao feita no mbito qualitativo e no no
quantitativo. Esta uma pesquisa de carter bibliogrfico, embasada em
autores que se debruaram sobre o tema, tais como Piaget, Ferreiro e
Grossi, entre outros.
Unitermos: Educao. Cognio. Avaliao. Psicopedagogia.

A proposta construtivista
H tempos, inmeros filsofos, psiclogos, antroplogos, sociolgos e educadores
de todas as reas procuram entender as relaes dos indivduos com a natureza e a
sociedade. Tais estudos muito auxiliam a reformular algumas das questes
fundamentais que perpassam a educao. Assim, a natureza do conhecimento e da
aprendizagem emergiu, ao longo do tempo, como uma linha essencial de
indagao.

Nesse enfoque, no se pode esquecer do construtivismo, que a aplicao

pedaggica dos estudos de Jean Piaget (1896-1980), educador, psiclogo, bilogo e
filsofo suo que reformulou em bases funcionais as questes sobre pensamento e
linguagem. Ao mesmo tempo pensador e cientista experimental, a Piaget
interessava uma viso transformadora da Epistemologia, a teoria do conhecimento.
Segundo suas pesquisas, o conhecimento construdo atravs da interao do
sujeito com o objeto. O desenvolvimento cognitivo se d pela assimilao do objeto
de conhecimento, a estruturas anteriores presentes no sujeito e pela acomodao
destas estruturas em funo do que vai ser assimilado. Para Piaget, a criana se
apodera de um conhecimento se agir sobre ele, pois aprender modificar,
descobrir, inventar. Portanto, a funo do professor propiciar situaes para que a
criana construa seu sistema de significao, o qual, uma vez organizado na mente,
ser estruturado no papel, oralmente ou atravs de outras formas de expresso,
tais como a pintura, o desenho, a modelagem e a encenao, entre outros.
De acordo com o olhar de Brooks & Brooks (1997), Piaget via o construtivismo
como uma forma de explicar de que maneira as pessoas chegam a conhecer o seu
prprio

mundo.

Ele

sustentou

esta

explicao

pelas

observaes

dos

comportamentos que testemunhou e, igualmente, atravs de inferncias bem

fundamentadas sobre as funes da mente. Para Fosnot (1998, p. 28):
Construtivismo fundamentalmente no-positivista e posiciona-se em um solo
completamente novo freqentemente em oposio direta tanto ao behaviorismo
como ao maturacionismo. So enfocados aqui o desenvolvimento de conceitos e a
compreenso em profundidade e os estgios so entendidos como construes
reorganizadoras de um aprendiz ativo.
Desta maneira, o construtivismo deve ser visto como uma teoria sobre o
conhecimento e a aprendizagem, e no como uma teoria de ensino. Mesmo no
sendo uma teoria de ensino, o construtivismo foi utilizado como base em muitas
das reformas educacionais. No entender de Brooks & Brooks (1997, p. IX), no
construtivismo, a aprendizagem vista como um processo auto-regulado de
resolver conflitos cognitivos que freqentemente se tornam aparentes atravs da
experincia concreta, discurso colaborativo e reflexo. Por isso, muito importante
a criana ter condies de falar, de se expressar e de refletir sobre o que faz, assim
seus atos sero significativos, de modo que, atravs destas aes, ir acontecer a
aprendizagem de fato. Macadar (apud GROSSI & BORDIN, 1992, p. 198), evidencia
que:

A proposta construtivista vem estabelecer uma nova relao entre quem aprende
e quem ensina. A escola um lugar onde a criana estimulada a construir seu
prprio conhecimento, dever organizar seus espaos de tal forma que contribua,
facilite e promova a constituio do grupo, desde a escala micro, na sala de aula,
at a escala macro, na escola como um todo.
A instituio escolar, at alguns anos atrs, tinha como detentor do saber apenas
o professor, perpassando a ideia de que somente este poderia ensinar e ao aluno
cabia ouvir para aprender. Com a proposta construtivista, a escola fica aberta ao
dilogo, esta relao muda, o aluno tem liberdade para se expressar, se colocar e o
professor se torna mediador neste processo de ensino-aprendizagem. Na percepo
de Brooks & Brooks (1997, p. IX e X), a pedagogia construtivista estabelece cinco
princpios:
1. Propor problemas de relevncia emergente aos discpulos;
2. Estruturar a aprendizagem em torno de grandes idias ou conceitos
primrios;
3. Buscar e valorizar o ponto de vista do estudante;
4. Adaptar o currculo para atingir as suposies dos estudantes;
5. Avaliar a aprendizagem do estudante no contexto do ensino.
Na contemporaneidade, evidencia-se que estes princpios ainda no fazem parte
da grande maioria das escolas, a no ser aquelas nas quais os professores se
embasam na proposta em discusso. Atravs dos princpios referidos percebe-se
que, se estes fossem seguidos, a relao de ensino e aprendizagem na escola seria
outra. O aluno se sentiria valorizado, pois todo o trabalho pedaggico seria
norteado segundo os interesses dos educandos e, acima de tudo, conforme as suas
necessidades.
A proposta construtivista quando aplicada Educao Especial, faz com que se
adotem procedimentos educacionais apoiados em fundamentos cientficos, tendo
como principais referncias o campo da cincia cognitiva, em particular as
pesquisas de Piaget, Ferreiro,

Vygotsky,

Bruner, Gardner e Goodman.

No

construtivismo, o todo do indivduo valorizado, sendo este um agente do seu

prprio conhecimento. Desta forma, as pessoas com necessidades especiais tm
suas capacidades e habilidades reconhecidas, estimuladas e, principalmente,
valorizadas.

Nesta perspectiva, o construtivismo se torna uma teoria do conhecimento

coerente quando aplicada tambm educao especial, pois, sob esta tica, o ser
humano valorizado de maneira integral, um ser visto sem fragmentao. Nesta
abordagem, o professor no v somente o que este aluno pode dar sociedade,
mas sim o que este aluno tem a ganhar na sociedade, o que ele tem a crescer no
grupo ao qual est inserido.
O ato de aprender a escrever e a ler acontece com verdadeiro sentido quando a
criana motivada e sente o desejo de praticar a leitura e a escrita. Inclusive as
atividades propostas pelo professor oportunizam ao aluno buscar saber sempre
mais. A troca de experincias, de ideias e de saberes no ocorre apenas entre
professor e aluno, mas sim, entre os prprios alunos, reunidos em forma de grupos,
favorecendo a conversao, o dilogo, a interao e, consequentemente, o
crescimento pessoal e social.
As atividades propostas no espao escolar precisam ser organizadas de modo a
desafiar o pensamento da criana, gerando conflitos cognitivos que a faam
repensar e se reorganizar para alcanar novas repostas. Na proposta construtivista,
as atividades devem sempre se originar das necessidades especficas da criana, do
interesse do aluno em buscar solues ao problema que se lhe prope.
nesse sentido que o professor oportuniza a seus alunos atividades ldicas que
incentivem o raciocnio, para que eles entendam e percebam o que esto fazendo.
til reforar que os jogos e brincadeiras so campos frteis e recursos
indispensveis nesse processo de construo do conhecimento. Nesta compreenso
a postura do educador diante de solues construdas pelos alunos necessita estar
comprometida com a concepo de erro construtivo, isto , considerar, valorizar o
que produzido pelo educando. Contudo, muitas vezes, o trabalho do professor
limitado a transmitir e corrigir e o processo se sucede de maneira estanque,
descontnua, no contribuindo para a construo do conhecimento.
Quando o professor considera errado o exerccio feito pelos alunos, no leva em
conta a estrutura de raciocnio percorrida por eles, tachando-os como incapazes de
aprender, desinteressados, preguiosos, desprivilegiando-os socialmente, perante a
si mesmos e aos outros. Com essa postura, o professor deixa de aproveitar e
desenvolver muitas das potencialidades de seus alunos.
Na opinio de Carraher (1988, p. 25), mais importante que fornecer a resposta
correta para a criana fornecermos oportunidades para pensar e raciocinar. Alm
disso, na proposta construtivista o erro previsto e desejado, pois o aluno, a partir
do erro, ir buscar caminhos e formas visando construir o seu conhecimento e

somente assim ele ir aprender. pertinente trazer aqui o pensamento de Carvalho

(1993, p. 28), quando esta afirma que:
O que interessa ao professor, numa resposta, no estar certa ou errada e,
sim, como o aluno chegou a "tal" resposta. O erro parte importante da
aprendizagem, j que expressa uma hiptese de elaborao de conhecimento,
consistindo-se, portanto, em erro construtivo.
Analisando o erro construtivo do aluno, o professor pode fazer uso do caminho
percorrido por este para chegar determinada resposta. Desta forma, o professor
traa um novo plano de trabalho para que o aluno vena esta etapa e busque o
caminho correto. O erro sempre deve ser bem vindo nas atividades escolares, tanto
as realizadas no espao escolar quanto as realizadas em outro contexto, pois pela
anlise deste erro, o professor criar novas formas de trabalho, novas alternativas,
incentivando o aluno a buscar um melhor desempenho, vencendo, assim, suas
barreiras e/ou dificuldades.
Do ponto de vista piagetiano, os conceitos so construdos num processo de
auto-regulao e os erros fazem parte deste processo. H um objetivo a ser
alcanado e algumas aes levam a consolidao dessa meta. As aes que no
levam a isso devem ser repensadas e readequadas. Assim, a preocupao maior
no deve ser com o erro, o que importa a ao e o feedback que o erro
desencadeia no processo de apreenso, construo e produo do conhecimento.
A criana que erra est convivendo com uma hiptese no adequada, mas nem
por isso deixa de estar em um momento evolutivo, em um processo de aquisio e
construo do conhecimento. neste sentido que ao educador cabe diagnosticar o
equvoco e, por meio dele, observar com transparncia o desenvolvimento cognitivo
de seu aluno. A partir desta observao e constatao, o professor pode ento criar
conflitos para desestabilizar as certezas e os pensamentos hipotticos que a criana
tem sobre determinado assunto e assim permitir seu amplo desenvolvimento
cognitivo.
Nesta perspectiva, os contedos abordados pelos professores em sala de aula e a
serem apreendidos pelas crianas surgem a partir de temas significativos para o
prprio aluno e que so escolhidos em comum acordo entre o professor e estes.
Segundo Ferreira (1991, p. 7):
Os temas de interesse surgem da prpria realidade do aluno, de suas
necessidades, de seus problemas, de sua curiosidade sobre o que v na
comunidade, nos meios de comunicao, na famlia, etc. O professor deve saber

conciliar ambas as intenes, a do professor que quer permitir ao aluno aprender e

a do aluno que deseja aprender.
A construo da escrita e seus nveis
No tocante construo da escrita, em seus estudos Grossi (1994), enfoca os
vrios nveis conceituais que procuram dar conta dos cinco estgios vividos pela
criana, durante a aquisio da linguagem escrita, a saber:

Nvel 1 - pr-silbico, em que a criana ainda no estabelece uma

relao necessria entre a linguagem falada e as diferentes formas
de sua representao, acreditando que se escreve com desenhos;

Nvel 2- intermedirio I, no qual a criana entra em conflito. Ela foi

provocada a repensar a certeza do nvel pr-silbico e fica sem sada,
pois no consegue ainda entender a organizao do sistema
lingstico. Geralmente, h a negao da escrita, pois o aluno diz que
no sabe escrever;

Nvel 3 silbico, em que as incoerncias com as hipteses do

estgio anterior so percebidas, surgindo uma nova teoria a de que,
para cada slaba, necessrio ter pelo menos uma letra;

Nvel 4 - silbico-alfabtico, aqui a criana est a um passo da

escrita alfabtica. Ao professor, cabe o trabalho de refletir com ela
sobre o sistema lingustico a partir da observao da escrita
alfabtica e da reconstruo do cdigo; e,

Nvel 5 alfabtico, em que a hiptese anterior novamente

reformulada,

surgindo

agora

hiptese

coerente

de

uma

correspondncia relativa entre fonema e letra.

Feita a descrio dos cinco estgios, imprescindvel salientar que todas as
pessoas, tanto as normais quanto as Portadoras de Necessidades Especiais,
passam por todos os nveis referidos. No h salto de nveis. O que ocorre, muitas
vezes, que algumas crianas chegam mais rapidamente do que outras ao nvel
alfabtico. Entretanto, todas as crianas, sem exceo, podem chegar ao nvel
alfabtico se estimuladas e incentivadas pelo mediador do processo, no caso, o
professor alfabetizador.

Ao descrever mais amide os cinco estgios referentes ao processo de

construo da escrita, relevante destacar que o nvel pr-silbico caracteriza-se
pela criao de um ambiente rico em materiais e atividades que iro desencadear o
processo de leitura e escrita. Nesta experincia com materiais de escrita, no h
seleo e ordenao de letras ou palavras para vivenciar. As crianas tomam
contato com as letras e com qualquer palavra, simultaneamente.
Dentro deste nvel a criana passa por trs fases: a primeira a fase pictrica, na
qual a criana registra garatujas, desenhos sem figurao e mais tarde desenhos
com figurao; a segunda fase a grfica primitiva, por meio da qual a criana
registra smbolos e pseudoletras, misturadas com letras e nmeros; a terceira a
fase pr-silbica propriamente dita, na qual a criana comea a diferenciar letras de
nmeros, desenhos ou smbolos e reconhece o papel das letras na escrita. No
entendimento de Ferreiro & Teberosky (1991), a criana percebe que as letras
servem para escrever, mas no sabe como isso ocorre. Nesta fase, a criana
acredita que as letras ou slabas no se repetem na mesma palavra.
No nvel pr-silbico, o faz-de-conta, o ato de representar um personagem,
ressalta a importncia da expresso atravs de jogos dramticos. O que escrito
um substituto de objetos, de aes, de sentimentos, de fatos, de qualidades, de
circunstncias e precisa ser entendido como tal, isto , necessita guardar a
distncia devida dos entes que representa para que possa ter estabilidade e
funcionalidade.
Por sua vez, no nvel 2- intermedirio I, ocorre uma ligao difusa entre
pronncia e escrita. Nesta fase, a criana j conhece e usa alguns valores sonoros
convencionais, alm de alguns trechos de palavras.
Com relao ao nvel silbico, Ferreiro & Teberosky (1991) consideram que tal
nvel um momento especialmente propcio escrita, porque a hiptese de que
cada slaba pode ser escrita por uma letra uma soluo incompleta para explicar o
sistema que estrutura nossa lngua escrita, mas que satisfaz a criana naquele
momento. Uma criana que evolui no nvel silbico vai descobrir que pode escrever
tudo o que quer, mas que aquilo que foi escrito no pode ser lido nem por ela nem
por outra pessoa, porque faltam elementos discriminativos nas slabas.
No nvel silbico-alfabtico, as autoras referidas entendem que por ser tratar
de um nvel intermedirio, mais uma vez conflitante, pois a criana precisa negar
a lgica do nvel silbico. o momento em que o valor sonoro torna-se imperioso, e
a criana comea a acrescentar letras, principalmente na primeira slaba. Aqui,

muitas vezes, ela s escreve usando as consoantes, ou usando as vogais. E, em

outras vezes, usando as duas alternadamente.
Enfim, quanto ao nvel alfabtico, Ferreiro & Teberosky (1991) acreditam que
neste momento h uma estruturao dos vrios elementos que compem o sistema
de escrita. Trata-se de conhecer o valor sonoro convencional de todas ou de
algumas letras, bem como saber como junt-las para que constituam as slabas.
imprescindvel esclarecer que entrar no nvel alfabtico no significa ainda saber
escrever corretamente, nem do ponto de vista ortogrfico, nem do ponto de vista
lxico. Aqui, o aluno ouve a pronncia de cada slaba e procura colocar letras que
correspondam a ela.
importante ressaltar, mais uma vez, que a criana Portadora de Necessidades
Especiais passa, igualmente s outras, por todas essas etapas da construo da
escrita. Cabe ao professor estimular esta criana em tais construes, fazendo com
que a mesma aja, faa, refaa e construa significativamente para o seu crescimento
e desenvolvimento num todo.
O processo de avaliao
Na perspectiva da proposta construtivista, avaliar acompanhar e valorizar todo
o processo de construo do conhecimento do aluno, sendo que esta avaliao no
mbito qualitativo e no no quantitativo. Tais observaes servem para acompanhar
o desenvolvimento dos educandos e ajud-los em suas eventuais dvidas,
preparando estes para a vida e para superar suas dificuldades.
Nesse processo, a participao do aluno conta muito medida que h
aprendizagem, no como um objetivo estanque e que precisa ser cobrado, mas
levando em conta a vontade, o desejo e a conscientizao de que sempre possvel
evoluir. Seguindo esta concepo que a escola tem se preocupado em fornecer
pareceres que destacam as etapas que o aluno conseguiu alcanar, as que ainda
no conseguiu e as dificuldades que apresenta. Desta forma, um acompanhamento
mais contnuo, que possa sugerir melhores formas de pais e professores auxiliarem
a criana em cada etapa, tem sido buscado pelas instituies educativas.
Assim, destaca-se a necessidade da avaliao ser sempre contnua, de forma a
verificar os vrios momentos de desenvolvimento do aluno, j que a idia dar
nfase comparao do aluno com seu prprio desenvolvimento, ao invs de
apenas comparar o seu rendimento, em dado momento, com parmetros
externos. Seguindo a concepo enfocada, o aluno no comparado a nenhum

colega, ele um ser nico, sendo que importante esclarecer que cada criana tem
seu ritmo.
Acredita-se que avaliao est relacionada e vinculada a uma concepo de
homem e de sociedade e que difcil mud-la, devido a concepes ultrapassadas
mas, fortemente arraigadas e introjetadas. Vive-se em um sistema capitalista que
prega que uns devem ser melhores que os outros, que o que importa no o bem
comum e sim o bem prprio. Na concepo construtivista no se quer isto. Busca-se
o bem comum, coletivo, em equipe, o crescimento de todos, onde estes possam ter
as mesmas chances e oportunidades e onde ningum melhor que ningum em
todo este processo. Ou seja, desde cedo a criana vai introjetando concepes que
levam socializao e o professor, por sua vez, vai exercitando a flexibilidade e a
construo interdisciplinar.
Na proposta construtivista, cabe ao professor criar um contexto que permita ao
aluno avanos conceituais e comportamentais. A funo do professor se transforma
de condutor para mediador do conhecimento, sendo aquele que est convicto de
que tambm o aprendiz que produz a aprendizagem. O professor, deste modo,
est constantemente resgatando o seu saber em base terica, o que se reflete na
sua prtica. Portanto esta uma condio fundamental para garantir sua
integridade profissional e autonomia intelectual, resultando na tomada de decises
pedaggicas coerentes a todo o momento, no espao escolar.
Vem da, de todo o exposto aqui, o termo Construtivismo, um processo
permanente que est sempre em desenvolvimento. Deste modo, a tica levantada
por Piaget no foi uma moda passageira, visto que esta embasa e perpassa a
maioria das teorias recentes, to em voga no sculo XXI, propostas por grandes
pesquisadores.
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