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ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS

Mestrado em Cincias da Educao Superviso Pedaggica

ADAPTAO DA CRIANA ESCOLA.


Estratgias e desafios na Educao-Pr Escolar

ANA RITA RODRIGUES DA COSTA

Julho 2011

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS


Mestrado em Cincias da Educao Superviso Pedaggica

ADAPTAO DA CRIANA ESCOLA.


Estratgias e desafios na Educao-Pr Escolar

ANA RITA RODRIGUES DA COSTA


Relatrio apresentado Escola Superior de Educao Joo de Deus, para a obteno do Grau
de Mestre em Cincias da Educao, na Especialidade de Superviso Pedaggica, sob a
Orientao do Professor Doutor Jos Maria de Almeida

Julho 2011
ii

RESUMO

O tema do nosso trabalho de investigao surgiu devido nossa necessidade de


compreender como que as crianas do nosso contexto profissional se adaptam escola de
forma a pudermos minimizar impactos negativos desta fase da vida da criana e dos seus Pais.
Trata-se, pois, de um tema actual que suscita grandes preocupaes nos Pais e Encarregados
de Educao.
Estamos certos que a escola e o educador tm um papel fundamental nesta etapa. Temos
conscincia que o sucesso da adaptao da criana, passa por um bom planeamento e
organizao por parte da escola.
Neste estudo contextualizamos o tema fazendo um breve resumo da evoluo da
educao de infncia em Portugal, passando pelo desenvolvimento da criana e, por fim, uma
abordagem sobre a importncia da relao famlia e escola nesta fase.
Este estudo apresenta uma abordagem metodolgica qualitativa, cuja pesquisa se
caracteriza por um estudo de caso, com as seguintes questes: (i) o que sente a criana quando
se separa pela primeira vez da famlia? (ii) o que sentem os Pais com esta separao? (iii)
como preparam escola e famlia a entrada da criana na escola?
Para a concretizao de trabalho foi necessrio recorrer a diferentes instrumentos de
recolha de dados: observao naturalista, entrevistas e inquritos por questionrio, que nos
forneceram dados importantes que aps terem sido tratados, analisados e interpretados, nos
permitiram chegar discusso dos resultados e s concluses.
Deste modo, este estudo destina-se a compreender a adaptao das crianas escola e
desenvolver estratgias que permitam ajudar os pais nesta nova fase das suas vidas, assim
como tambm propor novos desafios para que essa fase seja encarada de uma forma positiva.

Palavras-chave: educao de infncia, desenvolvimento da criana, importncia da


relao escola e famlia, acolhimento.

iii

ABSTRACT

The topic of research derived from our need to understand how the children present on
our professional environment adapt to school so we can minimize negative impacts on these
childrens life phase and their parents.
This is a high profile issue which is of major concern for parents and respective
guardians.
We know for sure that the school and teacher have a crucial role in this step. We are also
aware that a successful child adaptation goes through good planning and organization
provided by the school.
In this study we approach the topic with a brief summary of evolution on early childhood
education in Portugal, passing throughout childs development stages and ending with further
enlightments about the family and school relationships importance during this phase.
This study presents a qualitative approach whose research is characterized by a case
study, which has the following main structure: (i) how the child feels when separated from the
family for the first time? (ii) how do parents or guardians feel now, farther from their child?
(iii) how do family and school prepare children to ingress at school?
For this task we have used different tools to collect all sort of relevant data: naturalistic
observation, interviews and questionnaire surveys have provided us with important data. After
being processed, analyzed and interpreted they have allowed us to get in the discussion of
results and conclusions.
In this sequence, we seek out a valid and factual based background, allowing us all to
debate this topic. Looking at the overall structure, we retain that school and parents can
further develop strategies which can be applied at this stage in order to achieve a successful
and seamingless adaption of children to this new positive environment.

Keywords: childhood education, child development, school and family relationship


importance, foster.

iv

AGRADECIMENTOS

Para que este trabalho tivesse sido realizado contei com a amizade e apoio de muitas
pessoas.
Agradeo ao meu orientador, Professor Doutor Jos Maria de Almeida, ter partilhado o
seu saber cientfico, ter tido pacincia nas horas mais difceis, pela sua amizade, ateno e
palavras de conforto e confiana para seguir em frente.
Aos professores do Mestrado pela transmisso de conhecimentos, apoio e empenho.
s minhas colegas que me acompanharam nesta caminhada, em especial Susana
Pires, pela sua amizade e companheirismo, Susana Garcia, Ana Paula Coelho e minha
amiga Teca e companheira em tantas horas de trabalho e estudo.
Aos meus amigos de toda a vida, Filipa Costa, Joana Gomes, Dra. Lara Pessoa por
nunca me terem deixado desistir.
Ao Hugo Pires pela pacincia, ajuda e amizade.
Sofia Falco por toda ajuda em procurar referncias bibliogrficas fundamentais ao
meu estudo.
s educadoras pela colaborao na recolha de dados.
minha me e ao meu pai (em memria) por terem feito sempre tudo por mim.

NDICE GERAL
ndice de Quadros

viii

ndice de Figuras

ix

INTRODUO

1.

Apresentao da Situao

2.

Objectivos do Estudo

3.

Importncia do Estudo

4.

Identificao do Estudo

5.

Apresentao do Estudo

CAPTULO 1 REVISO DE LITERATURA

1.

A EDUCAO PR-ESCOLAR

1.1.1.

Breve resumo da evoluo histrica da educao de infncia em Portugal

1.1.2.

Objectivos e Finalidades da Educao Pr-Escolar

11

1.1.3.

Organizao do Ambiente Educativo (Grupo, Espao, Tempo)

14

1.2.

PSICOLOGIA INFANTIL

15

1.2.1.

Desenvolvimento da criana

15

1.2.2.

Gardner e a Teoria das Mltiplas Inteligncias

28

1.2.3.

Inteligncia Emocional: a perspectiva de Daniel Goleman

30

1.2.4.

Inteligncia Social: a perspectiva de Daniel Goleman

38

1.3.

RELAO ESCOLA FAMLIA

39

1.3.1.

Importncia da Relao Famlia e Escola na fase de adaptao

39

vi

CAPTULO 2 METODOLOGIA

49

2.1.

Fontes de dados

51

2.2.

Tcnicas e Critrios de Recolha de Dados

53

2.3.

Entrevista

54

2.4.

Inqurito por Questionrio

55

2.5.

Observao

56

2.6.

Recolha de dados

57

CAPTULO 3 MBITO DA PESQUISA

61

3.1.

Caracterizao do campo

61

3.2.

Participantes do estudo

63

CAPTULO 4 ANLISE E APRESENTAO DE DADOS

64

4.1.

Observao Narrativa temporal

65

4.2.

Dados do inqurito por questionrio

69

4.3.

Categoria Procedimentos utilizados pelos pais para a integrao da criana na

escola

72

4.4.

Categoria Procedimentos utilizados pela escola para integrao da criana

76

4.5.

Categoria Importncia da primeira reunio antes da entrada na escola

79

4.6.

Categoria Comportamentos e atitudes da criana em relao escola

83

4.7.

Categoria Objecto transicional/ Referncia

88

CONCLUSES E DISCUSSO DE RESULTADOS

90

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

99

ANEXOS

105
vii

NDICE DE QUADROS
Quadro 1 Resumo referente s competncias da inteligncia emocional

37

Quadro 2 Designao dos cdigos atribudos aos dados recolhidos e tratados

59

Quadro 3 Categorizao das entrevistadas

59

Quadro 4 Categorias e subcategorias de significao

60

Quadro 5 Distribuio do grupo de estudo por gnero

63

Quadro 6 Distribuio do grupo de estudo por idades.

63

Quadro 7 Caractersticas das entrevistadas

64

Quadro 8 Categorizao das respostas abertas questo n.5 do inqurito por questionrio
Procedimentos utilizados pelos pais para a integrao da criana na escola

73

Quadro 9 Categorizao das respostas das entrevistas Participao da famlia na


preparao da criana para a escola

75

Quadro 10 Categorizao das respostas abertas questo n.9 do inqurito por questionrio
Procedimentos utilizados pela escola para a integrao da criana

77

Quadro 11 Categorizao das respostas abertas questo n.8 do inqurito por questionrio
Importncia de uma reunio antes da entrada na escola

80

Quadro 12 Categorizao das respostas das entrevistas Primeira reunio antes da entrada
na escola

82

Quadro 13 Categorizao das respostas abertas questo n.6 dos inquritos por
questionrio Comportamentos e atitudes da criana em relao escola

84

viii

NDICE DE FIGURAS
Figura 1 Crianas que frequentam o Jardim-Escola pela primeira vez.

69

Figura 2 Quem fica com a criana antes da entrada na escola.

70

Figura 3 Idade das crianas quando entraram na escola pela primeira vez.

70

Figura 4 Crianas com e sem irmos.

71

Figura 5 Quem levou a criana no 1. dia escola.

71

Figura 6 Crianas que tiveram preparao antes da entrada na escola.

72

Figura 7 Opinio dos inquiridos sobre os procedimentos utilizados pela escola no


acolhimento criana.

76

Figura 8 Importncia da reunio antes do primeiro dia de escola

79

Figura 9 Como os pais consideraram a adaptao dos seus filhos escola

83

Figura 10 Crianas que levam objectos para a escola na fase de adaptao.

88

ix

INTRODUO
1.

Apresentao da Situao
Actualmente existe uma maior necessidade das crianas entrarem para a escola cada vez

mais cedo. O facto de a criana ser forada a ir para a escola deve-se ao facto das mes
trabalharem e muitas vezes tambm os avs. Esta situao levanta muitas dvidas para os pais
e para a prpria escola que as recebe.
As principais questes que os pais levantam quando tm de tomar a deciso, so muitas
vezes, e como refere Brazelton (2005), as seguintes: Ser esta a escola adequada? A criana
estar preparada? J ser capaz de se separar de casa? Conseguir o nosso filho estar com as
outras crianas? Ir haver uma interferncia de problemas de comportamento? (p. 401)
A adaptao da criana ser influenciada positiva ou negativamente conforme a reaco
dos pais separao dos filhos. A ansiedade natural que surja devido s suas inmeras
preocupaes. No que refere Brazelton (2005), esta ansiedade est relacionada com os receios
de separao e com a inevitvel competio entre pais e professores. Muitos pais vm a
entrada do filho na escola, como o comeo do fim da sua relao ntima com a criana. Os
pais tm de enfrentar os seus prprios problemas relacionados com a separao antes de poder
ajudar o filho a enfrentar as dele.
Tendo em conta os aspectos em cima referidos, este estudo ir centrar-se na criana, e na
criao e implementao de estratgias que ajudem no s as crianas, mas tambm os pais, a
colaborarem com a escola nesta nova fase das suas vidas.
Atravs dos contributos de vrios autores, este estudo ir realizar uma anlise do conceito
de adaptao assumindo que compreenso da criana no seu todo um factor determinante.
2.

Objectivos do Estudo
Este estudo ter como objectivo a adaptao da criana escola destacando algumas

estratgias e lanando alguns desafios para que essa adaptao seja feita da melhor forma. A
anlise do tema em estudo suscita, partida, a reflexo sobre o desenvolvimento da criana, a
relao da famlia com a escola e com as prprias crianas. Importa questionar a opinio da
famlia sobre como os seus filhos se adaptaram escola, (especificamente sala dos trs anos
da escola onde foi realizado o estudo), e, por outro lado, questionar as educadoras de infncia
sobre como preparada a entrada das crianas na escola pela primeira vez.

Algumas questes surgem volta deste tema: Como que as crianas se adaptam
escola na educao pr-escolar? Como que as famlias e a escola as preparam para a vida
escolar? O que sente a criana quando se separa pela primeira vez da famlia? O que podem
sentir os pais com essa separao?
Em todas estas situaes se considera a existncia de ansiedade em todas as partes (pais,
criana, escola). Reconhecemos aqui que ser muito importante o dilogo entre todos os
intervenientes, pois, como nos diz Brazelton (2008), o perodo de adaptao escola pode
ser tormentoso. Os pais preocupam-se com o facto de um mau comportamento do filho poder
impressionar negativamente a professora (p. 407).
Balaban (1988), no seu estudo, refere o facto de muitos pais terem o sentimento de perda
e tristeza por a criana estar a crescer e a separar-se da sua familia. Por outro lado, a mesma
autora refere que as crianas podero sentir-se abandonadas, deixadas de lado ou ento agirem
como se a escola fizesse parte da sua vida h muito tempo, esconderem os seus sentimentos e
quando menos se espera mudam totalmente de atitude, deixando os professores surpreendidos.
Neste sentido, Brazelton (2008) refere que a criana aps ter feito a adaptao inicial, poder
apresentar comportamentos regressivos, como chuchar o dedo, urinar na cama, voltar a ser
dependente de bibero e por vezes ter dificuldades em adormecer.
Balaban (1988) diz que para os professores os primeiros dias de escola dos seus alunos
tambm so sinnimo de ansiedade. Por um lado vo conhecer um novo grupo, e por outro
lado novos pais. O facto de as crianas chorarem quando estes se vo embora, faz com que o
professor por vezes tenha dificuldade em controlar as suas emoes.
Com este estudo procuramos, como j foi referido, ajudar a criana e os pais atravs de
estratgias facilitadoras.
3.

Importncia do Estudo
Actualmente, a escola assume um papel bastante relevante no desenvolvimento da

criana, uma vez que um lugar onde a criana passa grande parte do seu dia e
consequentemente grande parte do seu tempo.
Pinto (1997, p.45), citado por Vasconcelos (2009), refere que num estudo feito h mais
de dez anos sobre a infncia como construo social, aborda a questo da socializao das
crianas, enquanto processo atravs do qual os indivduos apreendem, elaboram e assumem
normas e valores da sociedade em que vivem, mediante a interaco com o seu meio mais

prximo e, em especial, a sua famlia de origem, e se tornam deste modo, membros da


referida sociedade (p. 25).
Muitas crianas iniciam a sua vida escolar muito cedo, s vezes com poucos meses de
vida, conforme a necessidade da me trabalhar. Ao se separarem dos pais e ficarem na escola,
as crianas receiam que os seus pais no voltem e de certa forma sentem-se abandonadas.
importante que os pais vivenciem com naturalidade esta nova etapa na vida dos filhos,
mostrando interesse pela nova situao encorajando-as, reforando a auto-estima, diminuindolhe a ansiedade e mostrando-lhe as vantagens da escola. fundamental que transmitam
criana tranquilidade e segurana. A criana precisa sentir que os pais confiam na escola e na
educadora. Como refere Balaban (1988), a auto-confiana surge de separaes bem
conduzidas (p. 32). A autora afirma ainda que necessrio tempo para a criana assimilar a
nova fase que est a viver. Ela precisa aprender a conviver com a nova organizao do tempo,
do espao e com o adulto de referncia. Podemos destacar as novas vivncias da criana
como: a separao das crianas dos pais, o novo adulto de referncia fora do ambiente
familiar (a educadora) e o contacto com outras crianas que para ela so estranhas.
Com a realizao de um estudo de investigao de natureza qualitativa, no mbito das
Cincias da Educao, seleccionmos para campo de pesquisa, um jardim-escola (IPSS),
situado em Lisboa. Este campo foi tambm objecto de escolha devido ao facto de ser o local
onde a investigadora exerce funes enquanto educadora de infncia e onde realizou o estgio
profissional.
Tendo em conta o elevado nmero de alunos nas salas dos trs anos, escolhemos como
alvo uma amostra de vinte e oito alunos. Verificamos que a fase de adaptao um motivo de
angstia e ansiedade por parte dos pais e crianas. Constatamos a necessidade de criar
estratgias que minimizem os aspectos mais negativos que esta fase possa causar. preciso
minimizar o impacto negativo deste momento particular da vida da criana e da sua famlia
tornando a escola um ambiente mais saudvel e confiante.
Cabe escola planear/preparar todo o processo de adaptao da criana. Na escola em
causa existe uma reunio antes do inicio do ano lectivo com os pais dos novos alunos, onde
explicada algumas situaes que possam surgir no perodo de adaptao, dado a conhecer o
regulamento interno da escola e os pais podero colocar as questes que entenderem. No
entanto, reconhecemos que enquanto escola podemos fazer muito mais, por vezes h pais que
podero sentir alguma inibio para expor as suas dvidas perante outros pais.
Constatamos que os pais que apresentam mais dvidas so pais que tm pela primeira vez
os filhos na escola.
3

Analisando estes aspectos, consideramos importante estudar esta temtica, clarificando


conceitos que advm do tema como: educao pr-escolar, o desenvolvimento da criana e a
relao famlia/escola.
4.

Identificao do Estudo
O estudo obedece a um paradigma qualitativo e assume caractersticas interpretativas e

explicativas da aco das crianas face ao perodo de adaptao escola.


A investigao qualitativa apresenta cinco caractersticas, segundo Bogdan e Biklen
(1994):
(i) O ambiente natural a fonte directa dos dados e o investigador o
instrumento principal sendo a sua grande preocupao o contexto, pois o
comportamento humano varivel consoante a aco onde ocorre;
(ii) Trata-se de uma investigao descritiva, os dados recolhidos so palavras ou
imagens e no nmeros. Os dados recolhidos incluem transcries de entrevistas,
notas de canto, fotografias, vdeos, documentos pessoais, memorandos e outros
registos oficiais;
(iii) Os investigadores interessam-se mais pelo processo do que pelos resultados
ou produtos;
(iv) Os investigadores tendem a analisar os seus dados de forma indutiva, no
para confirmar ou deduzir hipteses construdas previamente, mas as abstraces vo
sendo construdas medida que os dados recolhidos se vo agrupando;
(v) O significado tem importncia vital. Ao apreender as perspectivas dos
participantes, a dinmica interna das situaes ser frisada, o que se perdia em caso de
observao exterior. A preocupao com os participantes da investigao contnua
para entenderem o que experimentam, como interpretam e como estruturam o mundo
social onde vivem (pp.47-51).

A investigao qualitativa, de uma forma genrica, engloba vrias estratgias de


investigao que partilham algumas caractersticas. Os dados designados por qualitativos,
contm pontos descritivos acerca de locais, pessoas ou acontecimentos, so tratados de forma
estatstica.
Bogdan e Biklen (1994) referem a investigao qualitativa ao enfatizar a, descrio,
induo, a teoria fundamentada e o estudo das percepes pessoais, permite-nos investigar um
4

fenmeno em toda a sua complexidade e em contexto natural, com o objectivo de conhecer os


pontos de vista e o comportamento dos protagonistas do estudo, a partir da sua prpria
perspectiva. (p. 11)
De acordo com Bell (1997), investigadores que adoptam uma pesquisa qualitativa esto
mais interessados em compreender as percepes individuais. (p. 20)
O estudo do campo e do alvo foi realizado segundo o modelo de investigao qualitativo
devido ao facto de neste tipo de investigao: a fonte directa de dados ser o ambiente natural
do qual o investigador considerado como instrumento principal; a investigao ser
descritiva; de ser dado maior nfase ao processo do que aos resultados; os factos ser
analisados de forma indutiva. (Bogdan e Biklen, 1994, pp. 47-51)
O nosso estudo remete-nos para o estudo de caso. Bell (1989) considera que tal como em
outra investigao, os dados so recolhidos sistematicamente, estuda-se a relao entre as
variveis e planeia-se o estudo de forma metdica. Neste tipo de estudo utilizam-se mais
frequentemente os mtodos da entrevista e da observao, embora nenhum mtodo seja
excludo e se considere que as tcnicas da recolha de dados a utilizar so as que mais se
adequarem ao estudo em causa.
A justificao para a opo desta metodologia prende-se com vrias razes, a primeira e
possivelmente a mais importante, diz respeito ao que defendido por Denzin e Lincoln
(1994):
a investigao qualitativa utiliza uma multiplicidade de mtodos para
abordar uma problemtica de forma naturalista e interpretativa, ou seja,
estuda-se o problema em ambiente natural, procurando interpretar os
fenmenos em termos do que eles significam para os sujeitos () utiliza
uma variedade de materiais empricos estudo de caso, experincia pessoal,
entrevista, histria de visa, introspeco que descrevem rotinas e
significados nas vidas dos sujeitos. (p. 205)
No caso deste estudo, depois de identificada a problemtica a estudar como se adapta a
criana escola, e encontrado um contexto Jardim-Escola, interessa assim compreender a
criana no seu todo, desenvolvimento psicolgico, contexto familiar e escolar, de forma a
conseguir concentrar-se na resoluo de problemas que surgem nesta fase.
Desta forma, as tcnicas a serem utilizadas (entrevistas, inquritos, observaes e anlise
de documentos) deram a conhecer as vises dos vrios intervenientes sobre a temtica em
estudo. Para o desenvolvimento desta investigao a recolha de dados foi realizada no
ambiente natural do Jardim-Escola, participando como observadora a investigadora.

Procuramos recolher dados sobre o historial escolar e alguns dados pessoais da criana e da
famlia de forma a promover estratgias que ajudem a criana neste perodo da sua vida.
Com a realizao deste estudo pretendemos elaborar um relatrio cientfico que Erickson,
citado em Lessard-Hbert et al., (2008) defende que no possui exclusivamente uma funo
de exposio mas tambm possui uma funo argumentativa, no sentido em que o autor do
relatrio deve levar o leitor a desempenhar um papel de co-analista do seu processo de
investigao e dos seus resultados. (p. 131)
No que ao presente estudo diz respeito, o investigador vai tentar identificar os seus
prprios valores e a possvel influncia destes sobre a orientao da investigao (LessardHbert et al., 2008, p.131), com o objectivo deste relatrio no tomar a forma de um simples
texto narrativo. Pretendemos ir mais longe atravs da consulta bibliogrfica e da recolha de
dados para atingirmos o nosso objectivo.
5.

Apresentao do Estudo
Este estudo encontra-se dividido por Introduo, Reviso da Literatura, Metodologia,

mbito da Pesquisa (Retrato), Anlise e Interpretao de Dados, Concluses, Referncias


Bibliogrficas e Anexos. Na Introduo procura-se dar a conhecer a situao que foi estudada,
tendo em conta os objectivos, a importncia e identificao do estudo, as limitaes e a
apresentao. No primeiro captulo, Reviso da Literatura, enquadra-se o fenmeno de estudo
e aclara-se os conceitos que derivam do mesmo, ou seja, so explicitados os conceitos que
emergem da finalidade do estudo: A Adaptao da Criana Escola Estratgias e Desafios.
No segundo captulo, apresentada a metodologia utilizada, explicitando as fontes de dados
utilizadas, tcnicas e critrios de recolha de dados, instrumentos de recolha de dados e so
apresentados os resultados do estudo, explicitando os critrios de tratamento de dados
recolhidos. O terceiro captulo descreve o mbito da pesquisa, tendo em conta as suas
caractersticas e particularidades, revelando a coerncia da utilizao de uma abordagem de
ndole qualitativa. No quarto captulo, realiza-se a apresentao e interpretao de dados,
apresentando os dados por categorias e realizando a sua anlise baseada nos conceitos
aclarados e fundamentados no captulo da Reviso da Literatura. O quinto captulo apresenta
as concluses do estudo, de forma a satisfazer os objectivos do estudo, a produo da
concluso fez-se atravs da anlise de dados e da relao estabelecida com a reviso da
literatura, para alm de sugerir formas de interveno sobre a realidade. Este estudo foi
realizado segundo as orientaes metodolgicas do livro de Mrio e Azevedo, Teses
6

Relatrios e Trabalhos Escolares (2006), de acordo com as normas APA. Atravs deste livro,
adquirimos, para a realizao do trabalho, um conjunto de vrias orientaes prticas que me
possibilitaram a organizao de toda a construo do trabalho de investigao, ao qual nos
propusemos a realizar.

CAPTULO 1 REVISO DE LITERATURA


1.

A EDUCAO PR-ESCOLAR
1.1.1. Breve resumo da evoluo histrica da educao de infncia em Portugal
Se pesquisarmos sobre a histria da educao em Portugal, teremos que recuar at antes

do sculo XVII em que a instruo oficial das primeiras letras era praticamente inexistente. S
com Marqus de Pombal surge a primeira legislao que tentar extinguir a exclusividade dos
Jesutas no domnio da Educao.
S a partir da segunda metade do sculo XIX, comeam a aparecer diplomas legais
direccionados s crianas do pr-escolar.
Cinco grandes perodos marcaram significativamente a evoluo Histrica da Educao
de Infncia em Portugal (Vasconcelos, 2009): o perodo final da Monarquia (1834-1909); a
Primeira Repblica (1910-1926): o perodo da ditadura de Salazar (1926-1974); a refundao
da Democracia (1975-1995); a fase do alargamento e expanso o Projecto de Cidadania
(1996-2000).
Devido grande abrangncia dos pontos referidos atrs, vamos apenas evidenciar alguns
marcos importantes da evoluo histrica.
Podemos destacar a inaugurao do primeiro jardim-de-infncia Froebel em 1882, no
jardim da Estrela em Lisboa.
de salientar tambm a criao dos Jardins-Escola Joo de Deus Ramos, um modelo
portugus de escola infantil, segundo o esprito e a doutrina da Cartilha Maternal, para
crianas de quatro a oito anos de idade (Jardins-Escola Joo de Deus, 1956). O primeiro foi
criado em Coimbra, em 1911, logo aps a implantao da Repblica. Consideramos relevante
desenvolver este marco to importante na histria da educao de infncia em Portugal, uma
vez que o campo de pesquisa desta dissertao ser um dos Jardins- Escolas Joo de Deus.
Acerca de Joo de Deus, podemos afirmar que foi um homem preocupado com os
problemas socioculturais e econmicos da poca, principalmente com as crianas. No foi um
seguidor dos pensadores do seu tempo, dedicando-se com determinao cultura do povo e
sua alfabetizao. Prestigiado poeta e pedagogo, nasceu em 1830, em S.Bartolomeu de
Messines e morreu em 1896 em Lisboa. A sua obra conta com livros de poesia publicados e
com o que o mais notabilizou a Cartilha Maternal. A Cartilha surge devido ao seu enorme
gosto pela lngua portuguesa, e pelo desejo de servir o povo do seu pas, sobretudo os
8

analfabetos, com o objectivo de lhes ensinar as primeiras letras. Joo de Deus (1877) refere
que a Cartilha Maternal, publicada no ms de Maro () j tem proslitos e admiradores em
todos os ngulos do pas; e por toda a parte se esto abrindo escolas pelo mtodo Joo de
Deus. (p. 3) Contudo, o seu sucesso e determinao criaram algumas polmicas na
sociedade, uns defendiam o seu mtodo, outros criticavam e desacreditavam a sua obra.
atravs da palavra que Joo de Deus reage aos seus crticos, publicando artigos nos prprios
jornais que o criticavam. Joo de Deus (1881), no seu livro polmico sobre o seu mtodo, diz
aos seus leitores:
() desde as mais notveis pessoas de cincia, e das letras, da
imprensa e da poltica, at ao meio selvagem que adquiria a Cartilha
Maternal, como houve muitos, sem saber ler nem ter quem lhe ensinasse,
mas s para oferecer ou possuir, tudo foram bnos, saudaes e aplausos e
ensoberbecer a quem a frieza dos anos, seno mais desenganos, consentisse
algum entusiasmo. S uma dzia de professores pblicos de Lisboa,
capitaneados pelo respectivo comissrio dos estudos, planeou maduramente
a difamao do autor e da obra; e se na vitria se haviam de gloriar da
emboscada, desde o principio da luta e da derrota disfaram e vergonha
acusando-nos de toda a agresso ()Aqui tem o leitor escrupulosamente
arquivado todos os insultos e alegaes desses jurados contraditores duma
verdade reconhecida, onde ver quem agrediu, e o desvio sistemtico de
toda a questo literria da parte deles, do seu precursor e alguns sequazes.
Da nossa, achar sempre as afirmaes claras e a certeza dos factos e da
doutrina. (pp.29-42)
No entanto, apesar das crticas e insultos de que foi alvo, Joo de Deus continuou a sua
misso alfabetizadora at ao fim da sua vida, sendo nomeado em 1888 Comissrio Geral do
seu mtodo e a Cartilha Maternal considerado mtodo nacional.
Joo de Deus Ramos, filho de Joo de Deus, nasceu em 1878, continuou o caminho de
seu pai. Aplicou a Cartilha Maternal e fundou os Jardins-Escolas Joo de Deus (1911), o
Bairro Escolar do Estoril (1928) e os Cursos de Didctica Pr-Primria Joo de Deus (1943).
Tal como seu pai acreditava que atravs da educao era possvel transformar a cultura, a
sociedade a poltica, a arte e a economia do pas.
Em 1926, com a ditadura militar e o fascismo, a Educao sofreu um retrocesso, as
reformas da Repblica foram extintas. O Estado Novo entendia que ao povo portugus
bastava saber ler, escrever e contar. As poucas escolas infantis oficiais foram fechadas o
crucifixo tornou-se obrigatrio nas paredes de todas as escolas, o nacionalismo mais
chauvinista invadiu os programas escolares. Contudo, os Jardins-Escolas mantiveram-se em
funcionamento, pois pertenciam ao ensino particular. Durante este perodo o Estado no
assumia a responsabilidade pela rea da educao.
9

Somente a partir dos anos 60 do sculo XX, e apesar da ideologia que se fazia ainda
sentir no governo salazarista que depreciava a modernizao do pas, a industrializao que se
fazia sentir h muito noutros pases acaba por influenciar a sociedade portuguesa, levando as
mulheres a entrarem no mercado de trabalho, assim como o surgimento de uma nova
mentalidade que considera a educao institucional favorvel para o desenvolvimento das
crianas.
O desinteresse por esta rea era evidente, em 1968, a responsabilidade de fiscalizar e
conceder licenas de funcionamento s instituies privadas ficou a cargo dos servios do
Ministrio da Sade e de Assistncia.
A importncia da educao pr-escolar comea a ser relevante com o Ministro Veiga
Simo que tinha como preocupao a construo de novas estruturas para a educao
nacional. O aumento da rede pblica de jardins-de-infncia era eminente assim como a
preparao profissional de educadores.
No seguimento deste perodo, Bastos (2007) na sua investigao sobre a criana de
transio refere a Lei n.5/73 como a definio da nova estrutura do sistema educativo
portugus. Relativamente educao pr-escolar a lei reintegra a educao infantil no sistema
educativo (Base IV), define os seus objectivos (Base V) e cria as escolas de educadores de
infncia (Base XX, 1 e Base XXI). No seu captulo II, Seco 1., Base IV a Lei refere: A
educao pr-escolar tem por finalidade o desenvolvimento espiritual, afectivo e fsico da
criana, sem a sujeitar disciplina e deveres prprios de uma aprendizagem escolar. (Idem,
pp.717-736) o que vem acentuar a especificidade e a autonomia da educao pr-escolar
relativamente educao pr-escolar.
Em 1971 a Comisso de Coordenao da instalao de Infantrios e Jardins-de-Infncia
defende a importncia do Estado se responsabilizar pela abertura de um maior nmero de
instituies, devendo a iniciativa privada apenas desempenhar um papel complementar.
(Cardona, 1998)
O esforo educativo deste perodo marcado por contextos polticos bem diferenciados.
Consequentemente, as reformas e contra-reformas educativas que fizeram antes da primeira
Repblica, durante e depois, eram propostas educativas inadequadas, incertas e pouco
consistentes.
No perodo ps-25 de Abril de 1974, os currculos so alterados, os objectivos da
educao definidos, adaptados aos ideais que dirigiam a Revoluo de Abril. A Escola deixa
de estar isolada e insere-se na comunidade.

10

A nova perspectiva de uma sociedade democrtica, fez com que fosse criado um sistema
pblico da Educao Pr-Escolar, Vilarinho (2000), atravs () da Lei n. 5/77 de 1 de
Fevereiro que inaugura um novo ciclo na Educao Pr-escolar que procurou dar corpo aos
ideais da democratizao do ensino, do princpio da igualdade em educao e ao direito das
crianas usufrurem de uma educao laica e gratuita. (p. 136)
Com este novo ciclo o termo Educao Infantil deixa de ser utilizado para ser empregue o
termo Educao Pr-Escolar.
Em 1979 surge a publicao do Estatuto dos Jardins-de-Infncia (Decreto-Lei n. 542/79,
de 31 de Dezembro), http://agjsaraiva.ccems.pt/Leg.%20escolar/PRE/Dec-Lei%2054279%20.Estatuto%20JI.pdf, retirado em 21 de Abril de 2010, que estabelece as normas e regras
de funcionamento destas instituies pblicas com o objectivo de apoiar as famlias e
construir alicerces para o sucesso escolar das crianas. Neste documento predomina a
valorizao da especificidade da Educao Pr-escolar atravs dos objectivos centrados na
criana ao preconizar (art.28., n.1) que () as actividades dos jardins-de-infncia centrarse-o na criao de condies que permitam criana, individualmente e em grupo, realizar
experincias adaptadas expresso das suas necessidades biolgicas, emocionais, intelectuais
e sociais.
A especificidade da Educao Pr-Escolar que marcou quase toda a evoluo histrica da
educao de infncia continuou a fazer-se sentir com a reforma do sistema educativo, ocorrida
na parte final do sculo XX, e decorrente da aprovoo, em 1986, da Lei de Bases do Sistema
Educativo.
A educao est e continua a estar na ordem do dia. Verificamos que uma constante na
evoluo do ensino em Portugal avanos e recuos devido s polticas educativas que se
modificam consoante os Governos.
1.1.2. Objectivos e Finalidades da Educao Pr-Escolar
Com a Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada em 1986, a Educao Pr-Escolar
passa definitivamente a fazer parte do sistema educativo, conforme se deduz do artigo 4. O
sistema educativo compreende a educao pr-escolar, a educao escolar e a educao extraescolar.Contudo, a educao pr-escolar ainda se encontra afastada dos restantes nveis de
ensino. Neste sentido, Bairro (1997) comenta:
A anlise das finalidades que a Lei de Bases atribui ao sistema prescolar permite depreender que se valoriza essencialmente a promoo de
um desenvolvimento global e harmonioso da criana no sendo salientados
os contributos para o sucesso educacional das crianas. Isto equivale a dizer
11

que a dimenso de preparao para a escola no considerada como uma


funo a desempenhar pelo sistema de educao pr-escolar. (p. 31)
A Educao Pr-Escolar tem caractersticas prprias que a distingue dos outros nveis de
ensino. Para os nveis etrios que fazem parte deste nvel de ensino, no existem contedos
programticos, nem currculo prprio, mas sim, a construo de um currculo adequado, de
acordo com as Orientaes Curriculares, tendo em conta as reas de contedo, face situao
especfica de cada turma.
A Educao Pr-Escolar contribui de forma evidente para o processo de socializao da
criana, neste sentido Bairro (1997) afirma que, as vantagens da Educao Pr-Escolar so,
no entanto, muitas (). Seguramente vai preparar as crianas para a Escola, no s em termos
de pr-requisitos mas, sobretudo, em termos de socializao. (p. 42)
Sendo a Educao Pr-Escolar determinante no desenvolviento global da criana,
analisaremos os objectivos fundamentais dos jardins-de-infncia, citados no Dirio da
Repblica n. 542/1984, verificamos um acentuar da igualdade de oportunidades, um colmatar
de deficincias sociais e uma preocupao em porpocionar o desenvolvimento individual e
social.Vejamos os objectivos a menciondos:

(i)

Propocionar s crianas condies de desenvolvimento individual e social no


possveis no meio familiar;

(ii)

colaborar com a famlia na proteco sade e educao dos filhos,


nomeadamente em situaes de risco ou carncia social;

(iii)

permitir

uma

igualdade

de

oportunidades

todas

as

crianas

independentemente da debilidade scio-econmica do respectivo agregado


familiar;
(iv)

compensar handicaps fsicos, sociais ou culturais bem como o despiste


precoce de inadaptao ou deficincias.

Podemos considerar que o ano de 1997 foi um momento importante na Educao PrEscolar em Portugal. Criou-se uma rede nacional de estabelecimentos de Educao PrEscolar e so publicadas pelo Departamento de Educao Bsica do Ministrio da Educao
as Orientaes Curriculares. Estas Orientaes constituem um conjunto de princpios para
apoiar o educador nas decises sobre a sua prtica, ou seja, para conduzir o processo
educativo a desenvolver com as crianas (Ministrio da Educao, 1997, p.13). O Currculo
12

ir assentar em quatro fundamentos: o desenvolvimento e aprendizagem como vertentes


indissociveis; o reconhecimento da criana como sujeito do processo educativo; a construo
articulada do saber e a exigncia de dar resposta a todas as crianas (Ministrio da Educao,
1997, p.14). Defende-se, portanto, que o desenvolvimento curricular, cujo principal actor o
educador, deve ter em considerao os objectivos gerais da educao, a organizao do
ambiente educativo, a continuidade e a intencionalidades educativas, bem como as reas de
contedo. (Ministrio da Educao, 1997, p.14)
Portanto, a Educao Pr-Escolar ganhar o estatuto de uma educao de qualidade,
propiciadora da igualdade, devendo garantir as condies para que a criana aprenda a
aprender, com vista a contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso escola e para
o sucesso das aprendizagens (Ministrio da Educao 1997, p.15). Deste modo depreende-se
que as crianas de meios sociais menos favorecidos nem sempre tm acesso Educao PrEscolar. Aqui salienta-se o objectivo geral da Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar, uma vez
que ela a primeira etapa da Educao Bsica no processo de educao ao longo da vida.
De acordo com o Decreto-Lei n. 241/01, de 30 de Agosto, no seu anexo n. 1, ponto II,
est definido a forma como o educador de infncia concebe e desenvolve o respectivo
currculo, atravs de planificao, organizao e avaliao do ambiente educativo. Assim ele
organiza o espao e os materiais, concebendo-os como recursos para o desenvolvimento
curricular, de modo a proporcionar s crianas experincias educativas diversificadas;
disponibiliza e utiliza materiais estimulantes.
As reas de contedo, constituem as referncias gerais a considerar no planeamento e
avaliao das situaes e oportunidades de aprendizagem. Distinguem-se trs reas de
contedo: a comunidade educativa, como processo que parte do que as crianas j sabem e
aprenderam,

criando

condies

para

sucesso

das

aprendizagens

seguintes;

intencionalidade educativa, que decorre do processo reflexivo de observao planeamento e,


aco e avaliao desenvolvido pelo educador, de forma a adequar a sua prtica s
necessidades das crianas. Vasconcelos (2009) diz-nos que as crianas no so seres
isolados, esto inseridas em contextos humanos, sociais, culturais e histricos (p. 53), como
tal o desempenho do educador fulcral na educao dos primeiros anos da criana. Neste
sentido, Vasconcelos (2009) cita a proposta para uma educao de Oliveira-Formosinho
(2001):
A integrao de servios uma caracterstica desejvel da educao
nos primeiros anos e requer que o educador desempenhe funes complexas
e mltiplas, com um amplo entendimento e um mundo de interaces
extenso e completo. (...) Podemos ento dizer que a natureza profissional do
13

educador de infncia est localizada num mundo de interaces e ela/ele


desenvolve papis, funes e actividades baseados neste mundo. (p. 53)
Em Portugal a Educao Pr-Escolar est a cargo de dois Minitrios, o Ministrio do
Trabalho e Segurana Social e o Ministrio da Educao. Do primeiro dependem os Jardinsde-infncia ligados a diversas instituies, tais como: Instituies Privadas de Solidariedade
Social (IPSS), Estabelecimentos Oficiais ligados directamente aos Centros Regionais de
Segurana Social de cada destrito, Equipamentos de Aco Social ligados s Autarquias,
Cooperativas, Estabelecimentos com fins lucrativos, Estabelecimentos pertencentes a
Empresas, do segundo Ministrio dependem apenas jardins-de-infncia, oficiais e
particulares. Vasconcelos (2009), citando Bairro (2005), aproveita para chamar a ateno de
que em Portugal prevalecem estruturas paralelas, educao segregada (com prioridade ao
vector assistencial) para os grupos desfavorecidos, e estruturas educativas para os mais
favorecidos. (p. 9) A autora defende ainda que as crianas mais desfavorecidas devem ter
perioridade sobre as mais favoracidas e assim se respeitar os prncipios de equidade social.
No seu estudo, Vasconcelos (2009) prope reflectir sobre a educao de infncia no
cruzamento de fronteiras e trazer algumas propostas que sirvam de janelas de soluo a estas
dificuldades e problemas. (p. 24)
Porm, todos os aspectos abordados, continuam a ser temas actuais que exigem a ateno
dos polticos, formadores e profissionais de educao.
1.1.3. Organizao do Ambiente Educativo (Grupo, Espao, Tempo)
As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (1997) passam a ser a principal
referncia de apoio prtica do educador de infncia, a sua organizao deve ser estruturada a
partir de princpios que promovam a aprendizagem da criana num ambiente propcio, visto
que a Educao Pr-Escolar deve tambm favorecer a formao e o desenvolvimento
equilibrado da criana (p. 18), e neste estudo pretendemos conhecer a criana no seu todo,
para que os educadores, pais e toda a comunidade educativa possam em conjunto ajudar a
criana na fase da adaptao escola.
No estabelecimento de ensino do grupo do estudo h crianas dos trs aos dez anos, num
total de vinte e cinco (aproximadamente) crianas por sala. Esta formao do grupo depende
das condies do jardim-escola, existncia de salas, caractersticas demogrficas e critrios de
prioridade. Segundo as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar, (1997), o
grupo proporciona o contexto imediato de interaco social e de relao entre adultos e entre
14

crianas que constitui a base do processo educativo. (p. 34) De acordo com as Orientaes
Curriculares para a Educao Pr-Escolar (1997), temos tambm a organizao do tempo,
onde existe uma rotina diria que acabada por ser educativa, pois delineada pelo educador e
conhecida pelas crianas, onde as propostas do quotidiano podem ser alteradas. As referncias
temporais so importantes para as crianas, onde podemos mencionar: passado, presente e
futuro, bem como o contexto dirio, semanal, mensal e anual. Segundo estas Orientaes
Curriculares (1997), o tempo educativo contempla de forma equilibrada diversos ritmos e
tipos de actividades, em diferentes situaes individual, com outra criana, com um
pequeno grupo e em grande grupo e permite oportunidades de aprendizagem diversificadas,
tendo em conta as diferentes reas de contedo. (p. 40) As reas de contedo designam-se,
por Formao Pessoal e Social, Expresso e Comunicao e Conhecimento do Mundo. O
jardim-de-infncia um marco essencial na vida das crianas. A partir dos dois, trs anos de
idade fundamental para o desenvolvimento da criana que esta ingresse num espao
educativo, no qual poder continuar a desenvolver as suas inmeras capacidades atravs de
experincias diferentes das que vive em casa. Para crescer harmoniosamente criana, precisa
de outras crianas e de um espao capaz de lhe proporcionar experincias gratificantes e
enriquecedoras a nvel do seu prprio desenvolvimento.
Em sntese, dos objectivos gerais pedaggicos definidos para a Educao Pr-Escolar, nas
Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (1997), destacamos, por terem sido
enfatizados neste projecto, os seguintes:
Estimular o desenvolvimento global de cada criana, no respeito pelas suas
caractersticas individuais, incutindo comportamentos que favoream aprendizagens
significativas e diversificadas;
Desenvolver a expresso e a comunicao atravs da utilizao de linguagens mltiplas
como meios de relao, de informao, de sensibilizao esttica e de compreenso do
mundo. (p. 15)
1.2. PSICOLOGIA INFANTIL
1.2.1. Desenvolvimento da criana
O olhar sobre a infncia ao longo dos tempos tem vindo a modificar-se, colocando-a no
centro das discusses pedaggicas que tambm tem sofrido influncias de vrias cincias para
melhorar a educao das crianas. Por conseguinte, a aco pedaggica tem estado

15

estritamente ligada aos contributos tericos da psicologia como descreve Spodek e Brown
(1998):
A psicologia do desenvolvimento da criana tem sido a rea disciplinar
com maior influncia nos currculos para a primeira infncia no sculo XX.
A formulao de novas teorias sobre o desenvolvimento da criana
influenciou a forma como os educadores para a primeira infncia recebiam
programas do ponto de vista desenvolvimental.(pp.23-25)
Portanto, um estudo onde se fala de crianas e de escola tem necessariamente abordar o
tema da psicologia do desenvolvimento e aprofundar algumas das contribuies tericas
dadas a esta cincia.
Para que se possa entender melhor o tema da adaptao da criana escola, entendemos
que primeiramente devemos tratar a psicologia do desenvolvimento infantil, especialmente
alguns modelos que consideramos mais representativos desta matria. E que podem auxiliar
os educadores, no sentido, de caracterizar as vrias capacidades, limitaes de cada faixa
etria aos vrios aspectos da personalidade. No abordaremos todos eles, visto no ser o
objectivo do nosso estudo, mas sim traar alguns dos principais pressupostos dos estudiosos
do psiquismo infantil essenciais na compreenso do tema proposto.
A psicologia do desenvolvimento pretende explicar de que maneiras importantes as
crianas mudam no decorrer do tempo e como essas mudanas podem ser descritas e
compreendidas. (Rappaprot, 1981, p.1).
Piaget (1976), ao realizar uma nova abordagem sobre o pensamento e a aco da criana,
contrape a psicologia tradicional que olhava a criana como um pequeno adulto com
estruturas intelectuais idnticas ao adulto e, portanto o trabalho que que era exigido no tinha
em conta as suas prprias necessidades infantis.
Neste sentido o psiclogo afirma:
As estruturas intelectuais e morais da criana no so as nossas; alis,
os novos mtodos de educao se esforam para apresentar s crianas de
diferentes idades as matrias de ensino sob formas assimilveis sua
estrutura e aos diferentes estgios do seu desenvolvimento. Mas, quanto
relao funcional, a criana idntica ao adulto; como este ltimo um ser
activo cuja aco, regida pela lei do interesse ou da necessidade, s poder
dar seu pleno rendimento se se fizer um apelo aos mveis autnomos dessa
actividade. (p. 156)
O modelo de Piaget centra-se particularmente no estudo da natureza do desenvolvimento
do conhecimento, como tambm e principalmente no desenvolvimento intelectual da criana.
Passou grande parte da sua carreira a observar crianas de forma a estudar o processo de
16

raciocnio. Piaget considerava que ao observar a forma como o conhecimento evolui nas
crianas, podemos entender melhor a natureza do conhecimento humano.
Rappaport (1981) refere que Piaget apresentou uma viso integracionista. Mostrou a
criana e o homem num processo activo de contnua interaco, procurando entender quais os
mecanismos mentais que o sujeito usa nas diferentes etapas da vida para poder entender o
mundo. (p. 51). Como bilogo, defendia que a inteligncia precede o pensamento,
desenvolvendo-se por etapas progressivas que exigem processos de adaptao ao meio. Como
epistemlogo caracteriza, em termos lgicos, a sua estrutura.
Para o terico, o desenvolvimento mental da criana como o desenvolvimento fsico.
Assim como os rgos do corpo tendem a um estado de maturidade, tambm a vida mental
evolui na procura de um estado de equilbrio. Para Piaget, (citado por Rappaport et. al, 1981)
o indivduo herda uma srie de estruturas biolgicas (sensoriais e neurolgicas) que
predispem ao surgimento de certas estruturas mentais. (p. 55)
A partir de um equipamento biolgico hereditrio, a criana ir elaborar estruturas
mentais, com a finalidade de elaborar sensaes e estados emocionais. Rappaport (1981),
refere que esta organizao mental (equilbrio) ser modificada medida que o indivduo
conseguir atingir novas formas de compreender a realidade e de actuar sobre ela. (p. 62)
Partindo deste processo, Piaget definiu quatro estdios do desenvolvimento da
inteligncia. Em cada um dos estdios h uma forma especfica de conhecimento e raciocnio.
O primeiro estdio (sensrio-motor) vai do nascimento at aos dois anos, caracteriza-se
pela interaco da criana com o meio atravs dos sentidos. A ausncia de linguagem faz com
a criana se limite s suas aces. Rappaport et al. (1981) referem que a criana no tem
conscincia do seu mundo exterior e interior, sendo que uma das funes da inteligncia ser,
portanto, a diferenciao entre os objectos externos e o prprio corpo. Este estgio representa
a conquista, atravs da percepo e dos movimentos, de todo universo prtico que cerca a
criana; a formao dos esquemas sensoriais-motores ir permitir ao beb a organizao
inicial dos estmulos ambientais, permitindo que, ao final do perodo, ele tenha condies de
lidar, embora de modo rudimentar, com a maioria das situaes que lhe so apresentadas (p.
66)
O segundo estdio surge por volta dos dois anos at aos sete, denomina-se de estdio properatrio. neste estdio que surge a linguagem. Nesta fase a criana j estabelece um
dilogo com uma inteno apesar de ainda serem egocntricas e considerarem que o mundo
surge em funo delas. A verbalizao que acompanha as diversas aces da criana pode ser
entendida, para Rappaport (1981) como um treino dos esquemas verbais recm-adquiridos e
17

como uma passagem gradual do pensamento explcito, para o pensamento interiorizado. (p.
71)
A criana desenvolve a capacidade simblica, transforma o real em funo dos seus
desejos. Segundo Rappaport (1981), a criana no concebe um mundo, uma situao da qual
no faa parte, confunde-se com objectos e pessoas, no sentido de atribuir a eles os seus
prprios pensamentos, sentimentos, etc. (p. 68)
Como referem, Tavares e Alarco (2005):
neste nvel o processo de interiorizao dos esquemas, atravs dos
mecanismos da assimilao/acomodao/ equilibrao, passa pelos
seguintes momentos:
- Equilibrao entre a assimilao e a acomodao (comportamentos
adaptados da inteligncia sensrio-motora);
- Subordinao da acomodao assimilao (comportamentos ldicos,
relativos ao jogo);
- Subordinao da assimilao acomodao (comportamentos de
imitao. (p. 65)
Esta influncia do pensamento egocntrico, que assenta na predominncia da assimilao
sobre a acomodao, estender-se- at ao aparecimento das operaes concretas, por volta dos
6 ou 7 anos. Para Piaget, so evidentes as mudanas ocorridas neste perodo. Este corresponde
praticamente idade da entrada da criana no ensino escolar obrigatrio. uma fase marcada
pela diminuio do egocentrismo e um crescimento do desenvolvimento do pensamento
lgico. A estrutura mental e afectiva continua em constante mudana, observa-se a um
declnio do egocentrismo intelectual e um crescente aumento do pensamento lgico. Assim,
Rappaport (1981) refere que a tendncia ldica do pensamento, tpica da idade anterior,
quando o real e o fantstico se misturavam nas explicaes fornecidas pela criana, ser
substituda por uma atitude crtica. (p. 72)
Consegue distinguir o seu ponto de vista em relao a outros. Rappaport (1981), a
criana j ter a capacidade para perceber que as outras pessoas tem pensamentos,
sentimentos e necessidades diferentes das suas, desenvolvendo interaces sociais mais
genunas e efectivas. (p. 72) Comea o processo de reflexo, pensar e depois agir.
Adquirem-se as noes de tempo, peso, volume, comprimento, onde a criana passa do
pensamento intuitivo construo de raciocnios lgicos.
Ao nvel afectivo, a criana tem um maior controlo sobre o seu egocentrismo e a sua
vontade. Quanto ao aspecto social, assiste-se como caracterstica marcante, o incio do
afastamento da famlia em contraste com a aproximao do contacto com crianas da mesma
idade.
18

Por ltimo, Piaget definiu o estdio das operaes formais, que corresponde fase da
adolescncia, ocorrendo a partir dos 12 anos.
Na adolescncia, o pensamento formal pera sobre o pensamento simblico, sobre a
linguagem ou o simbolismo matemtico. Passa-se, portanto, do pensamento concreto ao
abstracto. O adolescente relaciona-se com o mundo, constri a sua prpria teoria partindo da
sua experincia concreta.
Inicia-se com este estgio a busca da identidade e da autonomia pessoal, sendo que para
Piaget, referido por Rappaport (1981) que o indivduo atingiu a sua forma final de
equilbrio (p. 75).
Na mesma linha cognitivo-desenvolvimental de Piaget, destacamos outro nome
importante, Lev Vygotsky (1896-1934). Este psiclogo nasceu na Rssia e o seu trabalho foi
fortemente influenciado pelo Marxismo. Desenvolveu a Teoria Histrica-Cultural, juntamente
com Luria e Leontiev. Com esta Teoria pretendiam compreender as relaes entre o ser
humano e seu meio fsico, assim como compreender o desenvolvimento da linguagem.
Como nos refere Rego (1997), Vygotsky defendia a tese de que o biolgico e o social no
de encontram separados no ser humano (interaces: o homem transforma e transformado
pelo meio).
Vygotsky pretendia com o seu interesse pelo desenvolvimento infantil explicar como este
desenvolvimento socialmente constitudo. Para ele os factores biolgicos s tm influncia
na fase inicial da vida. Depois so os factores externos (grupos sociais e cultura) que iro
promover o desenvolvimento mental e gerir o comportamento.
Um aspecto importante do trabalho de Vygotsky, e que se contrape postura de Piaget,
a rejeio dos comportamentos universais e a definio de comportamentos por faixa
etria.
De acordo com Rego (1995), apresentaremos sinteticamente de seguida as ideias
principais de Vygotsky:
Relao indivduo-sociedade: caractersticas tipicamente humanas
resultam das interaces dialcticas do homem e seu meio sciocultural. O homem transforma o meio e transforma-se a si mesmo.
Origem cultural das funes psquicas: o desenvolvimento mental
no imutvel e universal, passivo ou independente do
desenvolvimento histrico. A cultura parte construtiva da natureza
humana. Por exemplo, o homem capaz de abster-se de
comportamentos biolgicos em funo de uma ideia ou crena,
partes da sua cultura, diferentemente do animal.
19

Mediao presente em toda a actividade humana: a relao do


homem com o mundo e outros homens mediada por meios os
instrumentos tcnicos e os sistemas de signos constitudos
historicamente. Os instrumentos foram criados pelo homem para
realizao do trabalho, guardados para uso posterior, e depois
aperfeioados. Regulam a aco do homem sobre o meio. J os
signos regulam as aces sobre o psiquismo, pois auxiliam o homem
nas suas actividades psquicas.
Destaca-se a linguagem. um signo mediador que carrega os
conceitos universais elaborados pela cultura humana.
Processos psicolgicos complexos: diferenciam-se dos mecanismos
mais elementares. Desenvolvem-se num processo histrico e podem
ser analisados e descritos. As mudanas mentais so vistas a partir
de um contexto social. (p. 53)
A linguagem um sistema simblico fundamental, como nos diz Bee (1977), citando
Vygotsky (1962):
() quando a fala comea a servir o intelecto e os pensamentos
comeam a ser falados, indicado por dois sintomas objectivos
inconfundveis: a repentina curiosidade activa da criana no que diz respeito
s palavras, suas perguntas sobre todas as coisas novas, e o rpido
aumentoresultante no seu vocabulrio. (p. 43)
O psiclogo destaca a aquisio da linguagem como um momento marcante no
desenvolvimento da criana, pois habilita-a a imaginar solues, a controlar o seu prprio
comportamento, alm de ser um meio de contacto com os outros. A linguagem no s
expressa o pensamento da criana como tambm o organiza. O desenvolvimento da
linguagem impulsionado pela necessidade de comunicao e marca uma passagem na vida
da criana. A evoluo passa da fase dos sons atravs da voz, que tem inteno de comunicar
mas ainda no especfica, para posteriormente passar fase da linguagem propriamente dita,
que utilizada como instrumento do pensamento e meio de comunicao. Pensamento e
linguagem associam-se, o pensamento torna-se verbal e a linguagem racional.
Assim, para Rego (1997), o domnio da linguagem promove mudanas radicais na
criana, principalmente no seu modo de se relacionar com o meio, pois possibilita novas
formas de comunicao com os indivduos e de organizao de seu modo de agir e pensar.
(p. 32)
A linguagem funciona como um elemento mediador, permitindo a comunicao entre as
pessoas e a ligao cultura. Podemos ento concluir que, se Piaget encara as crianas como

20

sujeitos activos da sua aprendizagem, com Vygotsky o professor tem um papel activo e
determinante, uma vez que a criana s aprender se tiver a participao do adulto.
Sigmund Freud foi outro precursor do desenvolvimento infantil, como nos dizem Alarco
e Tavares (2005), criou uma Cincia Nova, a psicanlise que tem como objecto de estudo a
anlise do inconsciente. Assim como Piaget na perspectiva cognitiva, tambm Freud
considera que a compreenso do comportamento exige uma anlise dos fenmenos psquicos.
Toda a teoria de Freud desenvolve-se volta do conceito de energia psicossexual ou libido,
que segundo o prprio esta energia resulta de processos metablicos. Como nos refere
Sprinthall (1990), Freud ao estabelecer o decurso do crescimento emocional, nomeou
diferentes estdios de desenvolvimento: oral, anal, flico, de latncia e genital que abrangem a
faixa etria que vai dos 0 aos 15 ou 16 anos.
A 1. fase descrita por Freud (citando Harr, 1987), a fase oral, caracteriza-se pela suco
como fonte de prazer do beb; a boca torna-se uma zona ergena- o acto que consiste em
chupar o seio materno torna-se o ponto de partida de toda a vida sexual. (p. 54). Segundo
Haar (1987), o seio materno constitui o primeiro obejcto de instinto sexual. Para Freud, como
o seio da me no est sempre presente, a criana substitui-o por certas partes do seu corpo
(), a criana experimenta uma satisfao sexual com o seu prprio corpo atitude autoertica. (p. 54).
Para Erik Erikson ( citando Rappaport ), a criana ama com a boca e a me ama com o
seio. ( p. 32).
A mesma autora refere que por volta dos trs de anos de idade, a lbido direccionada
para os genitais, tornando-se a masturbao frequente e normal. (p. 41) Freud designa esta
fase de flica, onde tambm ocorre o Complexo Nuclear do modelo psicanaltico o
complexo de dipo a criana configura o desejo de eliminar aquele que lhe impede o acesso
me. ( p. 44)
Para Rappaport (1981), com a represso do dipo, a energia da libido fica
temporariamente deslocada dos seus objectivos sexuais (p. 44) A partir daqui a energia no
pode ser reprimida ou eliminida, sendo transposta para o desenvolvimento intelectual e social
da criana. Rappaport considera que este processo de canalizar uma energia inicialmente
sexual em uma energia mobilizadora chama de realizaes socialmente produtivas de
sublimao. Enquanto a sexualidade permanente adormecida, as grandes conquistas desta
etapa situam-se nas realizaes intelectuais e na socializao.
Para Feud esta fase a aquela em que o jovem adulto capaz de progressivamente
elaborar o mundo e vai atingir o pleno desenvolvimento do adulto normal.
21

No entanto, tudo muda com a puberdade. A adolescncia vai reactivar uma sexualidade
que esteve como que adormecida durante o perodo de latncia. Assim, retomam-se algumas
problemticas da fase flica, como o complexo de dipo. Nesta fase prevalece a sexualidade
genital. Gleitman (1986) refere que aumentam os nveis hormonais, os orgos sexuais
amadurecem rapidamente e os impulsos sexuais reprimidos deixam de poder ser negados.
Para Freud, esta uma das razes por que a adolescncia muitas vezes um perodo de
profunda turbulncia emocional. (p. 54)
Deste modo, a criana atravessa uma srie de estdios, cada um dos quais se associa a
sensaes de prazer ligadas a uma zona ergena especfica. Freud defendia que a sequncia
das transformaes emocionais que ocorrem nestes estdios marcam de forma permanente a
personalidade na vida adulta.
A partir das pesquisas de Freud, surgiram outros estudiosos interessados nos assuntos do
desenvolvimento infantil, pois da sua compreenso dependia o futuro do ser humano, para
sempre ligado s suas razes primitivas. Na dcada de 40, os grandes expoentes que se
destacaram foram Ren Spitz, John Bowlby, Melanie Klein, Anna Freud e Donald Winnicott.
J nos anos 50 destacamos Erik Erikson, que partiu do aprofundamento da teoria
psicossexual de Freud e respectivos estdios, mas rejeitou que a personalidade se explique
apenas com base na sexualidade. A sua perspectiva caracteriza-se pela nfase dos aspectos
psicossociais.
A Teoria Psicossocial do Desenvolvimento considera o ser humano como um ser social,
que vive em grupo e que sofre presso e influncia deste. Assim como Freud, Piaget, entre
outros psiclogos da poca, Erikson dividiu o desenvolvimento humano em oito estdios, a
que chamou de psicossociais. Os primeiros quatro estdios decorrem no perodo de bb at
infncia, e os trs ltimos durante a idade adulta e a velhice. Hall et al. (2000) referem que
Erikson deu um grande contributo psicanlise. A sua teoria trabalha o ciclo vital como uma
continudade, onde cada estdio influncia o seguinte.
Erikson nos seus estdios decreve algumas crises pelas quais o ego passa, ao longo da
vida. Passamos a identificar os estdios psicossociais segundo Erikson.
O primeiro estdio denominna-se de Confiana Bsica /Desconfiana Bsica. Este estdio
corresponde ao estdio oral de Freud. A criana foca a sua ateno na pessoa que satisfaz as
suas necessidades, a me. Estabelece-se a primeira relao social. Quando a me se ausenta a
criana vai aprender a esperar, ou seja comea a preceber que o foco da sua ateno poder
desaparecer temporariamente do seu campo de viso.Quando a criana vivencia esta
experincia positivamente vai surgir a confiana bsica. Ao invs desta situao vai surgir a
22

desconfiana bsica. A importncia da confiana bsica surge devido, segundo Erikson (1987)
ao facto de implicar a ideia de que a criana no s aprendeu a confiar na uniformidade e na
continuidade dos provedores externos, mas tambm em si prprio e na capacidade dos
prprios rgos para fazer frente aos seus impulsos e anseios. (p. 102).
O segundo estdio denomina-se de autonomia/vergonha e dvida e corresponde ao
estdio anal de Freud. Nesta fase a criana j tem uma certa autonomia muscular, j controla
os seus movimentos. J tem capacidade para realizar certas aces de forma independente. No
entanto, importante que o adulto no exija demasiado da criana, pois ele poder no
corresponder s expectativas e assim baixar a sua auto-estima gerando vergonha. Por outro
lado, o adulto tambm no deve deixar a criana livremente, pois esta pode considerar que a
abandonaram, no havendo preocupao para com ela. Tambm no a pode amparar
demasiado para que no se torne frgil e indsegura. Estamos perate um estdio bastante
delicado. necessrio um equilbrio entre todas estas situaes. O adulto deve estimular a
criana a ser autnoma, mas estar sempre por perto de forma a ajud-la no que for necessrio.
O terceiro estdio iniciativa/culpa corresponde fase flica de Freud, ganhou confiana
com a me, e a autonomia com atravs da sua movimentao. Agora a criana ir associar
autonomia e confiana, a iniciativa pela expanso intelectual. Nesta fase a criana sente-se
de tal forma independente que quando no consegue atingir o seu objectivo sente -se culpada.
Erikson (1987) diz que o despertar de um sentimento de culpa, na mente da criana, poder
ficar atrelado sensao de fracasso, o que gera uma ansiedade em torno de atitudes futuras.
(p. 119)
O quarto estdio designa-se de diligncia / inferioridade, corresponde fase de latncia.
Esta fase corresponde a um perodo marcado pelo controle da actividade, fsica e intelectual,
no sentido de equilibr-la s regras do meio, uma vez que o principal contacto social na
escola. Com a educao que vai recebendo a criana aprende o que valorizado no mundo
dos adultos e por isso tenta adaptar-se a ele. Surge o interesse pelo trabalho, a criana comea
a dizer o que quer ser quando for grande.
O quinto estdio corresponde fase da adolescncia e denomina-se de indentidade /
confuso de identidade. O autor dedicou grande parte da sua obra a esta fase. Ele defende que
o adolescente precisa de segurana para superar todas as transformaes fsicas e psicolgicas
que caracterizam este perodo.
O sexto estdio, intimidade/ isolamento. nesta fase que o indivduo est pronto para
uma unio com o outro. Para que essa unio seja positiva fundamental que o indivduo tenha

23

construdo ao longo dos ciclos um ego forte, caso contrrio ir preferir o isolamento unio,
pois atravs do isolamento que ir proteger o seu ego frgil.
Stimo estdio, generatividade / estagnao, caracteriza-se pela preocupao do indivduo
por tudo o que pode ser gerado. Dedica-se aos filhos e transmisso de valores sociais. No
entanto, tambm possvel expressar a sua generatividade atravs de outras situaes, que
no a familiar. O autor chama de estagnao.
Por ltimo o estdio da integridade / desespero, a fase de reflexo sobre a vida. O
indivduo pode sentir-se bem com a sensao de dever cumprido ou ento desesperar e
considerar que a morte est prxima e que ser o fim de tudo. Erikson (1987), faz uma
ressalva acerca das crises e das consequncias na construo da personalidade. Nas suas
palavras:
Uma personalidade saudvel domina activamente o seu meio,
demonstra possuir uma certa unidade de personalidade ().De facto,
podemos dizer que a infncia se define pela ausncia inicial desses critrios
e do seu desenvolvimento gradual em passos complexos de crescente
diferenciao. Como , pois, que uma personalidade vital cresce ou, por
assim dizer, advm das fases sucessivas da crescente capacidade de
adaptao s necessidades da vida com alguma sobra de entusiasmo
vital? (p. 91)
Consideramos tambm importante fazer uma breve abordagem aos contributos da
Sociologia da Infncia para o estudo do desenvolvimento da Criana. Vasconcelos (2009) cita
Sarmento (2005) referindo que :
A sociologia da infncia prope-se interrogar a sociedade a partir de
um ponto de vista que toma as crianas como objecto de investigao
sociolgica por direito prprio, fazendo acrescer o conhecimento no apenas
sobre a infncia, mas sobre o conjunto da sociedade globalmente
considerada. A infncia concebida como uma categoria social de tipo
geracional por meio da qual se revelam as possibilidades e os
constrangimentos da estrutura social. (p. 25)
O pioneiro da investigao sistemtica sobre as crianas no domnio da Sociologia da
Infncia, foi Jens Qvortrup que contribuiu para a formulao de teorias acerca da infncia
enquanto categoria estrutural, ou seja, enquanto categoria social como os grupos etrios, as
classes sociais ou os gneros sexuais, constituindo-se perante a sociedade enquanto categoria
estrutural permanente, ainda que os seus membros se alterem continuamente. Ou seja, as
crianas so consideradas membros da infncia, ainda que esta represente apenas um perodo
temporrio do seu percurso de vida e ainda que os seus membros se alterem continuamente.

24

No entanto, Pinto (2007) considera que o conceito de infncia est longe de


corresponder a uma categoria universal, natural, homognea, e de significado bvio (p. 63).
Segundo este autor:

Quer do ponto de vista dos sujeitos e das suas competncias e


capacidades, quer do ponto de vista da sociedade em que eles se inserem e
das respectivas exigncias e expectativas, razovel considerar no ser
indiferente, por exemplo, pertencer ao sexo masculino ou feminino, ter trs,
sete, ou doze anos, tal como no a mesma coisa nascer num bairro de lata
ou num bero de oiro, crescer numa sociedade desenvolvida ou num pas
do terceiro mundo, num meio urbano ou suburbano ou numa zona recndida
da montanha, numa famlia alargada ou numa famlia monoparental, ser
filho nico ou ter mais irmos, etc. (p. 63)
Ao considerar as culturas e as relaes sociais das crianas como dignas de serem
estudadas em si mesmas e, independentemente das perspectivas dos adultos, significa o
entendimento da criana como actores sociais competentes, ou seja, com poder de iniciativa e
de autonomia, conferindo-lhes, por isso, um estatuto social semelhante ao do adulto j que
participam e interpretam as realidades por elas vividas.
Prout e James (1990) defendem que esta nova abordagem deve assentar nos seguintes
pressupostos:

1. A infncia deve ser entendida enquanto uma contruo social, ou seja, a infncia,
distinta da imaturidade biolgica, no nem uma caracterstica natural nem uma caracterstica
universal dos grupos humanos, mas sim um componente estrutural e cultural de muitas
sociedades.

2. A infncia uma varivel susceptvel de anlise social. Nunca pode ser inteiramente
separada das outras variveis sociais como classe, gnero ou etnia, o que origina no uma mas
uma grande variedade de infncias.

3. As relaes sociais das crianas e as suas culturas so dignas de estudo por si mesmas,
independentemente das perspectivas e interesses dos adultos.

4. As crianas so e devem ser vistas como seres activos na construo e determinao


das suas prprias vidas, das vidas dos que as rodeiam e da sociedade em que vivem.

25

5. O envolvimento na construo de um novo paradigma de sociologia da infncia


tambm, luz da dupla hermanutica das cincias sociais, o envolvimento no processo de
reconstruo da infncia na sociedade. (pp.8-9)

Deste modo, o campo de estudos, emergentes sobre as crianas focaliza-se a partir das
crianas para o estudo das realidades de infncia(Sarmento e Pinto, 1997, p.24) o que no
significa o seu isolamento como objecto de estudo mas, pelo contrrio, sustenta-se na
interdisciplinaridade (como as reas da histria, da antropologia, da sociologia, da psicologia,
entre outras) que possibilita a compreenso e a interpretao da multivariabilidade de factores
que constroem a infncia.
Corsaro (1997) defende que de uma perspectiva sociolgica, a socializao no apenas
uma questo de adaptao ou interiorizao mas tambm um processo de apropriao,
reinveno e reproduo. (p. 18) Segundo este auor, a maior parte das teorias sobre
desenvolvimento infantil basearam-se na criana individual, tomando uma perspectiva linear
do processo de desenvolvimento, que assume que a criana deve passar por um perodo
preparatrio na infncia antes de se poder tornar num adulto socialmente competente. Nesta
perspectiva, o perodo de infncia consiste numa srie de estdios hierrquicos de
desenvolvimento nos quais competncias, emoes e conhecimento vo sendo adquiridos em
preparao da vida de adulto.
Durkheim (1975) diz-nos que o homem um produto da sociedade, isto , a sociedade
pesa sobre o indivduo, transformando-o num sujeito disciplinado, abnegado e autonomo. (p.
223) Desta forma, a educao torna-se um bem social caracterizado pela capacidade de
transmitir as regras sociais, compreendidas por uma cultura, levando a que uma vez definidos
os seus princpios a educao tratar de diminuir as capacidades individuais em benefcio do
colectivo. Para o fundador da sociologia, a educao deve dar-se de forma normativa, da
velha para a jovem gerao, uma vez que para o autor, a criana nada mais que uma tbua
rasa, reafirma deste modo, a autoridade do professor, o adulto, para com o aluno, a criana.
Para Durkheim uma das principais funes sociais da educao moralizar.
Autores como Piaget e Kohlberg debruaram-se sobre o desenvolvimento moral da
criana.
Piaget (1994) diz-nos que o desenvolvimento moral da criana abrange trs fases:
- anomia (crianas at aos 5 anos): geralmente a moral no se coloca,
com as normas de conduta sendo determinadas pelas necessidades bsicas.
Porm, quando as regras so obedecidas, so seguidas pelo hbito e no por
uma conscincia do que se certo ou errado.
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- heteronomia (crianas at 9/10 anos de idade: o certo o cumprimento


da regra e qualquer interpretao diferente desta no corresponde a uma
atitude correcta.
- autonomia: legitimao das regras. O respeito pelas regras produto
de acordos mtuos. a ltima fase do desenvolvimento moral. (p. 13)
Piaget concluiu que diferentes crianas assimilavam as regras do jogo de formas diversas,
por isso teriam de saber lidar com a situao. Portanto considerou que as divergncias
existentes so um factor crucial no desenvolvimento moral das crianas.
Outra teoria importante sobre este tema a de Kohlberg. O autor investigou o
desenvolvimento do raciocnio moral, com base em conflitos. Com base nesta questo,
distinguiu trs nveis de racocinio moral, cada um deles subdivididos em dois estdios,
perfazendo um total de seis estdios.
Papalia e Feldman (1999) referem os trs nveis descritos por Kohlberg. O nvel 1 referese Moralidade Pr Convencional (3/5 anos). Aqui o indivduo raciocina em relao a si
mesmo e ainda no compreendeu ou integrou totalmente as regras e expectativas socias. O 1.
estdio deste nvel o do castigo e da obedincia. A criana age conforme o castigo ou
recompensa do exterior. No age por ela prpria.
O 2. estdio refere-se ao objectivo instrumental individual e da troca (5/7 anos).
caracterizado pelo individualismo, a criana age para refelctir consequncias positivas.
O nvel 2 define-se como moralidade convencional, ou seja a criana respeita as regras,
as expectativas e as convenes da sociedade. O 3. estdio (8/11 anos) diz respeito s
expectativas interpessoais mtuas, dos relacionamentos e da conformidade. A aco da
criana baseia-se em agradar o outro. O 4. estdio (11/14 anos) o da preservao do sistema
social e da conscincia. Neste estdio as aces j so aceites pela criana, j distingue o bom
do mau.
Por ltimo o nvel 3 que corresponde Moralidade Ps-Convencional. Neste nvel a
criana j compreende e aceita as regras da sociedade. O 5. estdio ( acima dos 15 anos)
refere-se aos direitos originrios, do contrato social ou da utilidade. Aqui o indivduo tem
conscincia de que existem pessoas que defendem outros valores e opinies. No entanto,
vivem numa mesma sociedade. O 6. estdio o dos princpios ticos universais. O
indivduou segue princpios universais de justia, igualdade dos direitos humanos e igualdade
do ser humano enquanto indivduo.

27

Em concluso, o desenvolvimento da moralidade fundamental para que se consiga viver


em sociedade. Este desenvolvimento fruto da educao que o indivduo recebe ao longo da
vida.
1.2.2. Gardner e a Teoria das Mltiplas Inteligncias
Queremos salientar que o nosso interesse neste estudo no defender alguma linha da
psicologia, mas enriquecer a nossa viso sobre a criana, de forma a tentar compreend- la na
fase de adaptao escola.
No incio do sc. xx, Alfred Binet, pedagogo e psiclogo francs, ficou conhecido pela
sua contribuio na rea da psicometria. Foi o inventor do primeiro teste de inteligncia sendo
a sua medida o QI. (redepsicologia.com, consultado em 16/2/2011) Os testes de inteligncia
tiveram um enorme impacto na poca, isto porque era possvel testar a habilidade das crianas
nas reas verbal e lgica. No entanto, o autor e os seus colegas concluram que um nico
nmero no poderia representar a inteligncia humana.
Howard Gardner e os seus colegas da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos da
Amrica, basearam-se nas anteriores pesquisas e desenvolveram a sua teoria questionando o
conceito tradicional de inteligncia. Esta teoria veio revolucionar o campo da psicologia
cognitiva ao ampliar a noo comum de inteligncia.
O que nos interessou mais neste pesquisador em particular, alm da sua Teoria das
Mltiplas Inteligncias, foi a sua ateno particular criana pr-escolar e o seu interesse pela
escola e pela educao. Gardner (1995) sugere a introduo de um novo conceito de escola,
centrda no indivduo e que considere a viso multifacetada da inteligncia.
O modelo de escola apresentado pelo autor baseia-se :()em parte, nos achados
cientficos que ainda no existiam no tempo de Binet: a cincia cognitiva (o estudo da mente)
e a neurocincia (o estudo do crebro). uma abordagem assim que chamei minha teoria das
inteligncias mltiplas. (p. 13)
A escola definida por Gardner (1994) como uma instituio na qual um grupo de
pessoas jovens, raramente relacionadas pelo sangue, mas geralmente pertencendo ao mesmo
grupo social, renem-se com frequncia regular na companhia de um indivduo mais velho,
com o propsito explcito de adquirir uma ou mais habilidades valorizadas pela comunidade.
(p. 113)
Em suma, Gardner defende uma escola que respeite o facto dos individuos no possuirem
todos os mesmos interesses e de no aprenderem tudo o que lhes apresentado.

28

Gardner (1995) define inteligncia como uma capacidade de resolver problemas ou


elaborar produtos que so importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural
(p. 21). A noo de cultura bsica para a Teoria das Inteligncias Mltiplas, isto porque h
determinadas aptides que s so desenvolvidas devido ao ambiente scio-cultural onde esto
inseridas.
O autor identificou sete inteligncias: a inteligncia lingustica, a inteligncia musical, a
inteligncia lgico-matemtica, a inteligncia espacial, a inteligncia cinestsica, inteligncia
interpessoal e intrapessoal. A identificao destas inteligncias reforada por Gardner
(1994) ao afirmar que:
todos os seres humanos so capazes de, pelo menos, sete diferentes
modos de conhecer o mundo modos que eu defini como as sete
inteligncias humanas. De aodo com esta anlise, todos ns estamos aptos
a conhecer o mundo atravs da linguagem, da anlise lgico-matemtica, da
representao espacial, do pensamento musical, do uso do corpo para
resolver problemas ou para fazer coisas, de uma compreenso de ns
mesmos. (p. 14)
Passamos agora a descrever as diferentes inteligncias segundo Gardner (1995):
a) Inteligncia lingustica: a capacidade de usar as palavras de forma
efectiva, quer oralmente, quer a escrever.
b) Inteligncia musical: a capacidade de perceber (por exemplo, como
um aficionado por msica), discriminar (como um crtico de msica),
transforma (como compositor) e expressar (como um msico) formas
musicais. Esta inteligncia inclui sensibilidade ao ritmo, tom ou melodia e
timbre de uma pea musical. Podemos ter um entendimento figural ou geral
da msica (global, intuitivo), um entendimento formal ou detalhado
(analtico, tcnico), ou ambos.
c) Inteligncia lgico matemtica: a capacidade lgica e
matemtica, assim como a capacidade cientfica.
d) Inteligncia espacial: a capacidade de perceber com preciso o
mundo visuo-espacial (por exemplo, como o caador, o escuteiro ou guia) e
de realizar transformaes sobre essas percepes (por exemplo, como um
decorador de interiores, arquitecto, artista ou inventor). Esta inteligncia
envolve sensibilidade cor, linha, forma, configurao e espao. Inclui
tambm, a capacidade de visualizar, de representar graficamente ideias
visuais e de orientar-se apropriadamente numa matriz espacial
e) Inteligncia corporal-cinestsica : percia no uso do corpo todo para
expressar ideias e sentimentos (por exemplo, como um actor, mmico, atleta
ou danarino) e facilidade no uso das mos para produzir ou transformar
coisas (por exemplo, como arteso, escultor, mecnico ou cirurgio). Esta
inteligncia inclui habilidades fsicas especficas, tais como coordenao,
equilbrio, destreza, fora, flexibilidade e velocidade, assim como
capacidades proprioceptivas, tcteis e apuradas
f) Inteligncia interpessoal: a capacidade de perceber e fazer
distines no humor, intenes, motivaes e sentimentos de outras pessoas.
29

g) Inteligncia intrapessoal: o autoconhecimento e a capacidade de


agir adaptativamente com base neste conhecimento. (p. 15)
Mais recentemente Gardner junta a estas sete inteligncias, a inteligncia naturalista e a
existencial. A primeira consiste na sensibilidade para compreender e organizar os objectos,
fenmenos e padres da natureza, por outro lado a existencial, corresponde capacidade de
reflectir e ponderar sobre questes fundamentais da existncia.
Antunes (2005) acrescenta no seu livro sobre as inteligncias mltiplas e os seus
estimulos que, em 1996, Nilson Machado, doutor em educao pela Universidade, viria a
juntar s inteligncias identificadas por Gardner a inteligncia pictrica. Esta no foi
reconhecida por Gardner. Para ele o fluxo das inteligncias espacial, cinestsica corporal e
interpessoal que actuam em simultneo.
Antunes (2005) refere ainda que a percepo da inteligncia pictrica identificada pela
capacidade de expresso por meio do trao, pela sensibilidade para dar movimento, beleza e
expresso a desenhos e pinturas, pela autonomia para apanhar as cores da natureza e traduzilas numa apresentao, seja pela pintura clssica, seja pelo desenho publicitrio. (p. 34)
Seguidamente passaremos a reflectir um pouco sobre o conceito de inteligngia
emocional que surgiu em 1995 com Daniel Goleman.
1.2.3. Inteligncia Emocional: a perspectiva de Daniel Goleman
As descries da Inteligncia Emocional so to antigas como os relatos do
comportamento humano. Desde os testamentos da Bblia aos filsofos gregos, desde
Shakespeare, moderna Psicologia, o aspecto emocional da razo tem sido discutido como
um elemento fundamental da natureza humana.
A questo das emoes remonta a Aristteles. Este defendia a moderao nas emoes a
Ccero dissertou sobre os aspectos benficos deles como garantia de uma vida equilibrada,
segundo o ideal aristotlico. As nossas emoes, afirmam os estudiosos, guiam-nos quando
temos de enfrentar situaes e tarefas demasiado importantes para serem deixadas apenas a
cargo do intelecto.
Todas as emoes so essencialmente impulsos para agir, planos de instncia para
enfrentar a vida. Cada emoo representa uma diferente predisposio para a aco.
Os nossos sentimentos mais profundos, as nossas paixes e desejos, so guias essenciais e
a nossa espcie deve uma grande parte da sua existncia ao poder desses sentimentos,
paixes, desejos nos assuntos humanos.
30

Desde os tempos mais longnquos que se comearam a formular ideias acerca das
emoes e o seu funcionamento. Os quatro Humores de Hipcrates so uma tentativa
importante de explicar este fenmeno.
Wager (Columbia University New York) referido por Goleman (1996), verificou que a
vivncia das emoes um dos aspectos fundamentais da identidade de cada indivduo. A
maioria dos neurocientistas reconhece a existncia de seis emoes bsicas: Ira, alegria,
medo, repugnncia, surpresa e tristeza.
Em meados dos anos 90, Goleman (2007) popularizou a investigao levada a cabo
tambm por muitos neurocientistas e psiclogos, mostrando que a inteligncia emocional que se designa por Q.E (Quociente Emocional), se revela assim muito importante, visto que
gerir emoes com a autenticidade agir de acordo com valores e sentimentos. (p. 72)
Desde o tempo de Descartes que se afirma que a Emoo e Razo eram autnomos,
sendo que este privilegiava a Razo: Penso, logo existo. Descartes considerava o
mecanismo da alma e do corpo no apenas em termos metafsico-ontolgicos, mas tambm
numa perspectiva psicossomtica sugerindo a existncia de um ponto fsico de contacto entre
ambos: a glndula pineal (sede da alma).
Para o neurologista Antnio Damsio (2000), a emoo e o sentimento so indispensveis
para a racionalidade, por isso a frase de Decartes, "penso, logo existo", um erro porque a
ausncia de emoo pode destruir a racionalidade. Emoo e razo complementam-se.
preciso ser "racionalmente emocional", expresso que tenta consolidar as duas foras,
pois isso que forma uma personalidade equilibrada e madura. O que se procura no uma
destas foras controlando a outra, mas sim uma convivncia equilibrada, uma parceria.
Quanto mais pensamos no que sentimos e quando fazemos algo de produtivo com esse
sentimento, mais desenvolvido se torna o caminho que se faz entre o centro racional e
emocional do crebro.
Para Goleman (1999), a inteligncia emocional uma competncia flexvel que se
aprende, e permite-nos ter a conscincia dos nossos sentimentos e tambm dos das outras
pessoas. D-nos empatia, compaixo, motivao e capacidade para reagir apropriadamente
dor ou ao prazer. A Inteligncia Emocional a capacidade de reconhecer os nossos
sentimentos e os dos outros, de nos motivarmos e de gerirmos bem as emoes em ns e nas
nossas relaes. (p. 42) Assim, Goleman prope quatro domnios essenciais na Inteligncia
Emocional: autoconscincia, autogesto, conscincia social e gesto das relaes. Os
primeiros dois domnios (autoconscincia e autogesto) agrupam-se nas designadas

31

competncias pessoais, enquanto os outros dois domnios (conscincia social e gesto das
relaes) nas competncias sociais.
Para Goleman (2007), as competncias pessoais determinam a autogesto, enquanto as
competncias sociais determinam a gesto das relaes. (p. 59)
Segundo o mesmo autor cada um destes quatros domnios abrangem 18 competncias
que, por sua vez, se constituem como capacidades que podem ser trabalhadas e desenvolvidas
no ser humano. atravs da autoconscincia que a pessoa pode desenvolver uma autoavaliao apurada e a autoconfiana.
J Socrtes dizia conhece-te a ti mesmo! Assim seremos capazes de nos mantermos
num estado neutral que mantm activa a auto-reflexo mesmo no meio das emoes mais
turbulentas. Ser capaz de controlar, momento a momento, as sensaes crucial para a
introspeco psicolgica e auto-conhecimento. A incapacidade para reconhecer as nossas
prprias sensaes deixa-nos merc delas. Quem tem maior certeza a respeito dos seus
sentimentos gere melhor a sua vida, tendo uma noo mais segura daquilo que realmente
sente a respeito das decises que somos obrigados a tomar.
Lidar com as sensaes de modo apropriado uma capacidade que nasce do autoconhecimento. Quem no tem esta capacidade est constantemente a lutar contra a ansiedade
e a angstia. A autoconscincia a capacidade para compreender as nossas prprias emoes
tal como as qualidades, limitaes, valores e motivao. , uma das bases fundamentais da
Inteligncia Emocional uma vez que possibilita uma auto-avaliao e a auto-confiana.
A autoconscincia emocional, para Goleman (2007), ser capaz de ler as suas prprias
emoes e de reconhecer os seus efeitos (p. 59), relaciona-se com o reconhecimento de um
sentimento enquanto ele est a acontecer. a atitude que mantm activa a auto-reflexo
mesmo na complexidade das emoes da nossa interioridade que nos permite estar atentos
mas sem julgamento.
Ser autoconsciente implica saber interpretar o que se sente e conhecer o impacto do seu
estado emocional nas diversas dimenses da nossa vida.
Outra das competncias da autoconscincia a auto-avaliao. Para Goleman (2007)
conhecer as suas prprias foras e os seus prprios limites. (p. 59)
Pessoas com elevada capacidade de auto-avaliao tm sentido de humor a respeito de si
prprios, aceitando bem as crticas e o feedback e estando prontas a aceitar que tm de
melhorar alguns aspectos.

32

Assim, uma boa capacidade de auto-avaliao permite que a pessoa saiba pedir ajuda e
saiba quais os pontos fortes em que deve continuar a investir, assim como os aspectos
vulnerveis em que deve continuar a trabalhar.
A auto-confiana outro aspecto poderoso que compem a Inteligncia Emocional, pois
permite-nos ultrapassar desafios difceis com sucesso, fornecendo-nos persistncia e
perseverana. Goleman (2007) define a auto-confiana como a boa noo do seu prprio
valor e das suas prprias capacidades. (p. 59)
Tambm a autogesto fulcral no tema da Inteligncia Emocional, sendo que a
caracterstica que nos impede de ficar prisioneiros das emoes, proporcionando-nos a clareza
mental e a concentrao de energias evitando assim o impacto de emoes perturbadoras.
Pessoas com este tipo de auto-controlo mantm o entusiasmo optimista canalizando a
ressonncia para as zonas positivas.
Para Goleman (2007), a autogesto inclui o auto-domnio emocional, que fundamental
para que saber gerir as suas prprias emoes, nomeadamente as mais perturbadoras e
tambm os seus impulsos de forma a alcanarem o equilbrio. Assim, um sinal de autodomnio conseguir ficar calmo e clarividente em situaes de tenso e de crise.O autodomnio permite que mesmo em situaes difceis o nosso equilbrio no seja influenciado
negativamente, manter debaixo de controlo os impulsos e as emoes destrutivas (p. 59).
Na autogesto, a transparncia ganha uma relevncia muito vlida, sendo que esta
implica acima de tudo lealdade e coerncia com os nossos prprios valores. No possvel
existir transparncia na relao com os outros, se a relao connosco prprios no for
transparente. Pessoas transparentes admitem aberta e humildemente erros ou falhas. A
transparncia matriz de suporte integridade e credibilidade. Na dimenso da humildade, a
transparncia tambm factor contribuinte para a construo da compaixo, respeito pela
diversidade, levando-nos assim a uma atitude mais reflectiva, mais abrangente e menos
tendenciosa no sentido do julgamento fcil e impulsivo. Segundo Goleman (2007), mostrar
honestidade e integridade (p. 59).
A capacidade de adaptao outra competncia determinante para a autogesto. Pessoas
com esta capacidade aprendem a ser flexveis, permitindo-lhes assim lidar com um leque
variado de situaes sem, no entanto, gastarem energia desnecessria. Esta capacidade
permite, mesmo em momentos de grande turbulncia emocional no nos desviarmos dos
aspectos fulcrais em questo. Goleman et al. (2007) referem que pessoas com esta capacidade
tm a flexibilidade que permite adaptao a ambientes de mudana e a situaes em que
necessrio ultrapassar dificuldades. (p. 59)
33

A capacidade de realizao, para Goleman (2007), igualmente importante, pois quem a


apresenta tem energia para melhorar o desempenho por forma a satisfazer padres pessoais
de excelncia (p. 59), uma vontade sistemtica de auto-descoberta procurando tambm, nos
outros reas de potencial desenvolvimento. Tm uma postura de aprendizagem contnua, mais
um elemento-chave da inteligncia emocional, mantendo assim acesas uma curiosidade e
perseverana que alavancaro numa crescente capacidade de realizao e cumprimento de
objectivos.
Segundo Goleman et al. (2007), a capacidade de iniciativa outro dos ingredientes
fundamentais na aprendizagem do auto-desafio e da auto-descoberta importante ao autoconhecimento que permitir sempre que necessrio sair de zonas de conforto e testar
novas iniciativas, novos caminhos, novas escolhas. Implica uma atitude proactiva e entusiasta,
estar pronto para agir e aproveitar oportunidades. (p. 59)
Sheier e Carver (1985) referem que o optimismo outra das competncias da autogesto
definindo-se como um estado interior emocional que se refere as expectativas generalizadas
positivas de obteno de resultados desejados, ou seja, tendncia em acreditar que o futuro
reserva mais xitos que fraquezas. (p. 34) De facto, mobilizar as emoes ao servio de um
objectivo essencial para canalizar a ateno, para a auto-motivao, para a competncia e
para a criatividade.
O facto de nos sentirmos motivados por sentimentos de entusiasmo ou de prazer naquilo
que fazemos, leva-nos realizao dos nossos objectivos. Optimismo significa no se deixar
cair na apatia, na desesperana e como nos dizem Goleman et al. (2007) ver o lado positivo
dos acontecimentos. (p. 59)
Vrios estudos revelam a importncia da (auto) motivao positiva (entusiasmo,
confiana) na realizao dos objectivos e neste contexto autores como Albert Bandura fazem
referncia ao conceito de auto-eficcia, como sendo a convico da pessoa de que domina os
acontecimentos da sua prpria vida e capaz de enfrentar os desafios.
Como j referido anteriormente, para alm das competncias pessoais, temos tambm as
competncias referentes s relaes com os outros Competncias Sociais. A ttulo de
exemplo, Martin Luther King Jr., conseguiu mobilizar o movimento americano pelos direitos
cvicos com o poderoso lema I have a dream, o qual consistia numa viso do mundo em que
todos tinham oportunidades iguais.
A conscincia social fundamental para gerar ressonncia, isto , para estar sintonizado
com os sentimentos dos outros, conseguindo fazer e dizer o que mais apropriado num
momento, por exemplo, acalmar dios, diminuir receios ou at partilhar alegrias.
34

Enquadrada na conscincia social, temos a empatia, que se relaciona com a capacidade


para segundo Goleman et al. (2007) aprender as emoes dos outros, compreender o ponto
de vista deles e estar activamente interessado nas questes que os preocupam. (p. 59)
As pessoas empticas so mais sensveis aos sinais sociais que indicam aquilo que os
outros necessitam ou desejam, tornando-se capazes de se sintonizar com um vasto leque de
sinais emocionais, o que lhes permite captar as emoes sentidas mas no expressas das
pessoas e dos grupos. Assim, para Goleman et al. (2007) elas escutam com ateno,
apanham as verdadeiras preocupaes das outras pessoas e reagem atempadamente e de forma
adequada. (p. 71)
Focando-nos na Escola e no papel do Educador, a conscincia organizacional deve
apresentar um foco determinante, pois pessoas com esta competncia desenvolvida esto mais
atentos e desenvolvem como nos dizem Goleman et al. (2007) a perspiccia de captar as
ondas, as redes de deciso e as polticas que atravessam a organizao (p. 59)
Aprendem a compreender as correntes relacionais existentes na Escola, assim como os
valores orientadores e as regras implcitas que regem o relacionamento das pessoas e as
aces num determinado contexto.
Outra competncia a relevar o esprito de servio, estas pessoas caracterizam-se por
estimular climas emocionais e cultivam adequadamente relaes. Segundo Goleman et al.
(2007) esta competncia permite reconhecer e satisfazer as necessidades (p. 59) dos outros
e esto pessoalmente disponveis sempre que seja necessrio.
Por fim, dentro das competncias sociais, temos a gesto das relaes, em que Goleman
et al. (2007) afirmam que gerir relaes , na prtica, lidar com as emoes dos outros. (p.
71) A autenticidade o palco onde esta arte de gerir relaes deve ser alavancada na lealdade
e transparncia de carcter. numa gesto harmoniosa e verdadeira de relaes humanas que
se constri a matriz vital para a sustentabilidade de um percurso individual e onde se
desenvolvem os Homens emocionalmente inteligentes.
As pessoas que gerem bem os relacionamentos esto comprometidas com o seu valor e
so capazes de ver o benefcio de se relacionarem com muitas pessoas diferentes, mesmo
aquelas de quem no gostam particularmente. Goleman et al. (2007) referem a relevncia das
pessoas inspirarem os outros, serem capazes de gerarem ressonncia e estimularem as pessoas
com uma misso compartilhada. So o smbolo daquilo que pedem aos outros e apresentam a
misso de uma forma convicta e inspiradora.
A liderana inspiradora, permite as pessoas transmitirem um sentimento de causa comum,
que vai para alm das tarefas do quotidiano, permitindo assim orientar e motivar as pessoas
35

(p. 59), transformando o trabalho em algo de estimulante e catalisador de uma vida que faa
sentido e que valha a pena ser vivida, sentida e partilhada.
A capacidade de influncia transversal a todas as competncias da inteligncia
emocional e vai desde a aptido para encontrar temas apelativos adequados a cada um dos
interlocutores at capacidade para conquistar e cativar os outros. Goleman et al. (2007)
acrescentam ainda a capacidade de dominar um conjunto de tcticas de persuaso. (p. 60).
Tambm a capacidade de desenvolvimento dos outros determinante nas competncias
sociais. Pessoas com esta capacidade, mostram interesse genuno relativamente s pessoas que
orientam e compreendem os seus objectivos, foras e fraquezas. Para Goleman et al. (2007),
desenvolver as capacidades dos outros, dando-lhes feedback e orientao (p. 60)
determinante.
Pessoas inteligentes emocionalmente so catalisadores de mudana, reconhecem a
necessidade da mudana e so abertos a esta, desafiando as zonas de conforto e defendendo
consistentemente novas formas de estar, pensar e agir incitando os outros a fazer o mesmo.
Para Goleman et al. (2007), estas pessoas sabem, igualmente, gerir conflitos, tendo a
capacidade de resolver desacordos e disputas (p. 60), reconhecendo sentimentos e opinies
de todas as partes envolvidas, estimulando a sua discusso e canalizando a energia para a
resoluo e compreenso do mesmo.
J mesmo para Aristteles, citado por Goleman (1995), esta era uma rara capacidade,
zangar-se com a pessoa certa, na justa medida, no momento certo, pela razo certa e da
maneira certa. (p. 21)
Para terminar, a competncia esprito de colaborao e de equipa permite que pessoas
possam gerar uma atmosfera de camaradagem com empatia e representem, para os outros,
modelos de respeito, credibilidade, esprito de entre-ajuda e de aptido para a cooperao.
Permite, para Goleman et al (2007), criar cooperao e () gerar esprito de equipa. (p. 60)
Atraem os outros para a participao activa, entusistica e empenhada no esforo colectivo e
cimentam a identidade e o esprito de grupo.

36

Quadro 1 Resumo referente s Competncias da Inteligncia Emocional

Competncias Pessoais

Competncias Sociais

Autoconscincia:

Conscincia Social:

Autoconscincia Emocional

Empatia

Auto-Avaliao

Conscincia organizacional

Auto-confiana

Esprito de sacrifcio

Autogesto:

Gesto das Relaes:

Auto-domnio

Liderana inspiradora

Transparncia

Influncia

Capacidade de adaptao

Capacidade para desenvolver os outros

Capacidade de realizao

Catalizador de mudana

Capacidade de iniciativa

Gesto de conflitos

Optimismo

Esprito de colaborao e de equipa

Daniel Goleman in Novos Lderes ( pp.59-60).

Ao reflectirmos sobre esta temtica, relevante entender qual o papel da Escola e dos
Educadores no desenvolvimento das competncias da Inteligncia Emocional.
Tal como refere, Welch (2010):
ensinam-nos desde a infncia a atenuar as ms notcias ou embelezar
assuntos incmodos. Cada um de ns bom em alguma coisa; somos mais
felizes e mais preenchidos quando fazemos aquilo em que somos bons.
Onde est o componente para a diferenciao? Como que sabemos onde
somos bons? Provavelmente no componente software da intangibilidade
de ns prprios / mapa de auto-conhecimento. Fugir de si prprio
devastador, tem um efeito em cascata e a falta de franqueza, autenticidade e
de identidade letal para que sejamos vencedores e construamos empresas
vencedoras. (p. 43)
Cabe assim aos educadores um papel preponderante na educao de crianas autoresponsveis, que aceitem os outros, que saibam reconhecer quais as emoes que sentem e
qual a forma mais adequada para as gerir.
Tal como referia Aristteles, (http://www.ronaud.com/frases-pensamentos-citacoesde/aristoteles), retirado em 10 de Dezembro de 2010, ns somos o que repetidamente
37

fazemos. A excelncia, por conseguinte, no um acto, mas um hbito. Para que tenhamos
crianas excelentes, necessrio incluir na prtica quotidiana actividades especficas que
permitam o desenvolvimento desta competncia.
1.2.4. Inteligncia Social A perspectiva de Daniel Goleman
Como Goleman referiu a competncia Gesto das Relaes algo fundamental para que
possamos ser consideramos como emocionalmente inteligentes. Sabemos que vivemos em
sociedade, no vivemos isolados e as conexes a que estamos expostos em termos sociais e
culturais, moldam-nos, assim como, ns moldamos os outros. A este novo tema, Goleman
designa de Inteligncia Social- fomos concebidos para conectar (p. 11).
Foi, no entanto, o psiclogo Edward Thordike que criou a primeira definio de
Inteligncia Social em 1920, definindo-a como a capacidade de compreender e gerir homens
e mulheres (p. 22). Para este Psiclogo a inteligncia social mostra-se abundamente no
jardim-de-infncia, no recreio da escola (p. 130). Goleman perante estes dados tericos
considera que a Inteligncia Social deve ser organizada em duas categorias distintas: a
conscincia social e a facilidade social.
Por conscincia social entende que so as capacidades que vai desde reconhecer
instantaneamente o estado de esprito interior de outra pessoa a compreender os seus
sentimentos e pensamentos. (p. 131). Enquanto que a facilidade social elaborada a partir
da conscincia social para permitir uma interaco eficaz e sem atritos (p. 132).
Perante estas duas caractersticas a Inteligncia Social refere a capacidade de reconhecer
nos outros os seus estados de nimo, as suas diferenas de temperamento, suas intenes,
motivaes e caractersticas individuais. Como tal, a escola dever permitir que a criana se
relacionasse bem com todos os intervenientes que constituem a mesma.
Uma criana que no seja educada socialmente, poder apresentar desrespeito face s
diferenas que v nas outras pessoas.
So muitos os estudos que comprovam que grande parte da aprendizagem social feita
por observao, ou seja, as crianas replicam o que os outros sua volta fazem. Goleman veio
reforar estas teorias com a introduo do conceito de espelhos neurais, definindo os
mesmos como os neurnios que reflectem uma aco que observamos em terceiros, fazendonos imitar essa aco ou sentir o impulso de imit-la. (p. 67)
Goleman considera que estes neurnios-espelho desempanham um papel crucial no
modo como as crianas aprendem (p. 69), sendo que as crianas conseguem dominar uma
matria atravs da simples observao. Enquanto vem, esto a gravar nos seus prprios
38

crebros um reportrio de emoes, de comportamentos e de conhecimentos sobre a forma


como o mundo funciona. (p. 69)
Podemos, assim, afirmar que os modelos fornecidos pela escola, noemadamente pelos
educadores, so fundamentais na vida das crianas. O crebro social aprende bem imitando
modelos (p. 274)
Ao relacionarmos a temtica da Inteligncia Social com o tema principal deste estudoadaptao escola, podemos afirmar que muito do sofrimento das crianas com a entrada na
escola poder resultar das dificuldades na sua integrao, no tanto por causa das dificuldades
existentes na aquisio de conhecimentos novos, mas pelo sentimento de que no pertencem
ao grupo onde foram colocadas.
Desenvolver na criana a inteligncia social significa ensin-la a reconhecer que todas as
pessoas so diferentes, mas que mesmo assim podem conviver e estabelecer laos.
Damsio (2001, 2004), trata nos seus livros das emoes sociais e considera que elas
surgem quando o indivduo se relaciona socialmente.
Mesmo sem usar o termo inteligncia social, considera que o estmulo para aparecer uma
emoo social est no relacionamento e trata das condies para seu aparecimento, utilizando
o conceito de Inteligncia Social.
1.3. RELAO ESCOLA FAMLIA
1.3.1. Importncia da Relao Famlia e Escola na fase de adaptao
Considermos anteriormente alguns contributos da psicologia do desenvolvimento para o
conhecimento mais profundo da criana. Agora neste ponto pretendemos, desenvolver a
importncia da famlia na fase da adaptao escola. importante considerar algumas
definies de famlia por vrios autores que se interessaram por o tema.
Homem (2002) diz que () a famlia constitui a primeira instncia educativa do
indivduo. o ambiente onde este desperta para a vida como pessoa, onde interioriza valores,
atitudes e papis () (p. 36).
Montoy (1976), por sua vez considera que a famlia o meio natural da criana. (p.
77). No mesmo sentido, Winnicott (1996) considera que a famlia contitui um grupo, cuja a
estrutura relaciona-se com a formao da personalidade da criana, pois ela o primeiro
grupo de pertena do individuo. O autor defende que a famlia possui um lugar bem definido
para a relao da criana com a sociedade, assim como a relao da criana com a me
promove a base da sade mental do indivduo.
39

Para Rappaport (1981), atravs das interaces sociais e afectivas do beb com as
pessoas do seu ambiente imediato, notadamente com a me, ele ir desenvolver um
sentimento de confiana bsica no mundo e em si mesmo. (p. 70)
Desde Freud, que a famlia e em especial a relao me-filho, surge como uma referncia
explicativa para o bem estar psicolgico da criana. A descoberta de que os primeiros anos de
vida so fundamentais para o desenvolvimento emocional da criana, colocou a famlia,
segundo Szymansky (2003), como produtora de pessoas saudveis, emocionalmente
estveis, felizes e equilibradas, ou como o ncleo gerador de inseguranas, desiquilibrios e
todo o tipo de desvios de compotrtamento. (p. 23)
A famlia o primeiro grupo destinado essencialmente ao cuidado da vida, pois nesse
grupo que os relacionamentos entre pais e filhos permitar ou no uma boa formao de
identidade e auto-estima. H muito que a famlia deixou de ser considerada uma instituio
que tem apenas a funo de transmitir genes. Espera-se que a criana aprenda a respeitar os
direitos e os sentimentos dos outros atravs da participao activa da famlia na sua vida.
No entanto, nos dias de hoje, o conceito de famlia tem sofrido alguma modificaes, a
entrada da mulher no mercado de trabalho, a educao dos filhos ficou cada vez mais ao
cuidado de instituies extrafamiliares, tais como: os berarios, as creches e os jardins-deinfncia. Com essas modificaes, espera-se que a escola assuma, alm da funo de
desenvolver o potencial da aprendizagem, tambm a funo de educar valores.
No entanto, as representaes que os pais tm da escola so de extrema relevncia na
formao das atitudes das crianas face escola. A escola e a famlia so de extrema
importncia no desenvolvimento integral da criana, decisivo o esforo de todos em criar
laos entre estes dois ambientes no sentido de promover um processo educativo conjunto que
no fragilize nem ponha em confronto, mas que reforce e favorea atitudes positivas sobre os
seus quotidianos presentes e futuros. Iturra (1997) no seu estudo sobre as culturas da infncia
e do adulto, refere que o imaginrio infantil est mediatizado pelo que v, ouve e sente; e
pelas relaes parentais, onde os laos familiares so to fortes que excluem qualquer outra
relao.(p. 118) O envolvimento dos pais com a escola vo fortalecer esses laos familiares.
Neste sentido, as Orientaes Curriculares (1997) referem que os pais como parceiros do
processo educativo, tm tambm um papel fundamental nas atitudes da criana face escola e
no acompanhamento da transio. Cabe aos educadores, mas tambm aos professores do
1ciclo, facilitar a sua participao no processo.(p. 29)

40

A participao dos pais na escola s possvel se esta abrir as suas portas sem receio,
porque so eles que fazem progredir a educao e que ajudam a criana a crescer enquanto
um ser social.
Este princpio concordante com a perspectiva de Bronfenbrenner (1974, citado por
Eurydice, 1997) quando refere que:
() a educao
pr-escolar desempenha um papel no
desenvolvimento da criana somente se o microssistema familiar
influenciado. como se a criana no fosse capaz de assimilar, por si s, a
motivao e as aspiraes que favorecem o seu desenvolvimento, como se
estes componentes devessem ser integrados pelos pais e trasmitidos
criana. (p. 16)
Todos sabemos que o envolvimento dos pais na vida escolar dos filhos desenvolve a
auto-estima e segurana essenciais motivao da criana no s para aprender como tambm
para gostar da escola.
Soifer (1994), psicanalista argentina e terapeuta familiar, define a famlia como:
estrutura social bsica com entrejogo diferenciado de papeis, integrado por pessoas que
convivem por tempo prolongado em uma inter-ligao recproca com a cultura e a sociedade,
dentro da qual se vai desenvolvendo a criatura humana, premiada pela necessidade de limitar
a situao narcsica e transformar-se num adulto capaz. A defesa da vida o objectivo
primodial. (p. 23)
Consideramos que para explanar a importncia da famlia no desenvolvimento da criana
teremos necessariamente de abordar o tema das relaes de vinculao.
Sabemos que quando as crianas de tenra idade so deixadas na escola, existe uma grande
ansiedade por parte da me e tambm da criana. Alves (2000) verificou uma associao entre
a qualidade e segurana da vinculao e a adaptao psicossocial de crianas em idade prescolar ao nvel da agresso, ansiedade e isolamento. Assim, as crianas percepcionadas pelas
mes como inseguras e dependentes foram consideradas pelas educadoras de infncia como
mais ansiosas e isoladas. Por sua vez, as crianas representadas como sendo seguras e
idenpendentes foram descritas como as menos agressivas, enquanto que, as percepcionadas
como inseguras e independentes foram assinaladas como as mais agressivas. Uma das linhas
de investigao que estuda a importncia das figuras parentais no desenvolvimento humano
est associada teoria da vinculao, aqui entendida como as relaes precoces de afecto
me-bb (Gomes-Pedro, 1982).
Bee (1996) define vinculao como uma vaiao do vinculo afectivo, onde existe a
necessidade da presena do outro e um acrscimo na sensao de segurana na presena deste.
41

O outro visto como uma base segura, a partir da qual o ndividuo pode explorar o mundo e
experimentar outras relaes.
A teoria da vinculao foi desenvolvida no final dos anos 50 por Bowlby e
seguidamente por

Mary Ainsworth. Com base nesta teoria, o ser humano, devido

necessidade que sente em estabelecer laos afectivos com outros, nasce dotado de um
conjuntos de capacidades que possibilitam o desenvolvimento de relaes emocionais desde
muito cedo (Bowlby, 1969). Os autores desta teoria consideram que a capacidade para
estabelecer relacionamentos intmos com pessoas significativas durante o decorrer da vida
um componente bsico da natureza humana. Para o desenvolvimento da teoria da vinculao,
Bowlby e Ainsworth basearam-de num modelo de desenvolvimento emocional que requer que
a ligao da me ao bb, fundamenta o modelo das relaes futuras do sujeito, promove
expectativas e assunes acerca dele prprio e dos outros, susceptiveis de influnciar a
competncia social e o desenvolvimento emocional ao longo da vida.
Brazelton (1994) contribuiu tambm para o desenvolvimento desta teoria, referindo que
a vinculao no se processa da noite para o dia (p. 9), sendo sim um processo contnuo.
Bowlby (1969) define a vinculao como um tipo particular de relao ao social,
paradigmaticamente entre a criana e o principal prestador de cuidados, envolvendo um lao
afectivo/emocional duradouro que, segundo o autor, os liga no espao e que perdura ao longo
do tempo. O padro de vinculao que a criana desenvolve est associado ao modo como a
histria da relao me-bb decorreu ao longo do primeiro ano de vida (Soares, 2001), ou
seja , influenciado pela forma como os pais ou outros prestadores de cuidados responderam
aos seus sinais, durante esse perodo (Bowlby,1969). O mesmo autor defende que o
desenvolvimento da vinculao ocorre de uma forma decisiva nos primeiros nove meses de
vida, perodo em que se estabelecem os laos afectivos com os pais, mas a disposio interna
da criana para se ligar a quem lhe dispensa a maior parte dos cuidados maternos pode, no
entanto, manter-se em actividade pelo menos at ao final do treceiro ano de vida. Portanto,
precisamente a idade correspondente s crianas alvo do nosso trabalho. Bowlby (1994) refere
que dificilmente poderemos falar de comportamento vinculativo enquanto no haver uma
prova de que o beb no s reconhece a me, como tambm tende a comportar-se de modo a
manter-se prxima dela. (p. 12)
Um dos critrios para se poder descrever o comportamento de vinculao de uma criana
, segundo Bowlby (1969), observando o seu comportamento quando se separa da me. por
volta do treceiro ano de vida que a criana apresenta uma mudana de comportamento em

42

relao vinculao. Ela passa a ser mais tolerante ausncia temporria da me, podendo
assim interessar-se por brincadeiras com outras crianas.
No entanto, pode ainda manifestar sinais de vinculao confrontada com situaes
estranhas e, sentir-se em segurana na presena de figuras de referncia substitutas, de
preferncia pessoas que lhe sejam familiares e/ou que tenha conhecido atravs da me. Deve
saber onde est a me e confiar que ir regressar em breve. Neste sentido importante abordar
o contributo dado por Mary Ainsworth teoria da vinculao.
A psicologa clnica foi colega de Bowlby e concluiu que a ausncia da figura da me
promovia efeitos de desenvolvimento adversos na criana (Mary Ainsworth. In infopdia em
linha. Porto: Porto Editora, 2003-2010. Retirado em 16-10-2010). Os seus contributos para a
teoria da vinculao ficaram conhecidos pelos trabalhos relacionados com as ligaes
afectivas entre me e filho (sensibilidade materna) e o conceito de base segura.
A psicologa concluiu que existem padres diferentes de ligao entre as crianas e as
suas mes ao longo dos primeiros anos de vida dos filhos. Construiu juntamente com os seus
colegas um procedimento laboratorial para qualificar o vnculo entre o bb e o seu cuidador.
Este procedimento foi denominado de teste de situao estranha e aplicado a crianas entre
os doze e os dezoito meses consoante diferentes padres de vinculao, segundo os quais se
organizam, com base na observao do seu comportamento: primeiro na companhia da me,
depois na sua ausncia, observando-se a reaco da criana ao afastamento e, finalmente, aps
o seu regresso em que interessa perceber a interaco que a criana procura com a me. Tratase de uma situao de stress crescente, realizada numa srie de episdios com durao total de
vinte minutos, num espao estranho criana, durante a qual se podem observar as diferenas
individuais no uso que a criana faz da pessoa que a cuida, como uma base para explorar o
ambiente envolvente e na procura de conforto (Bowlby,1969).
Atravs do teste de situao estranha Ainsworth, Blehar, Waters e Wall, (1978, citado
por Piccinini, 2007) foi possvel constatar que do comportamento apresentado pela criana
durante as diferentes etapas emergiram trs padres de vinculao: o padro seguro, quando a
criana mostra uma boa experincia de interaco. Os pais conseguem responder s
necessidades da criana e na sua presena consegue explorar o meio envolvente evitando
pessoas estranhas. Por outro lado na ausncia dos pais fica perturbada e procura-os; padro
inseguro evitante,caracteriza-se pela criana que no demonstra angstia quando se separa
da me e evita ou ignora a me no reencontro, e por fim o padro inseguro ambivalente que
caracterizado pela angstia da criana em relao separao da me. Procura o reencontro
com a me mas quando a v resiste interaco com ela.
43

Posteriormente, Main e Solomon (1990, citado por Soares 2000), consideraram a


existncia de um quarto padro, desorientado/desorganizado. Este padro caracteriza-se
pela existncia de comportamentos contraditrios, tais como comportamento de vinculao
seguido de evitamento, paralizao ou comportamento confuso. Portanto, a criana no
apresenta uma estratgia coerente face separao da me.
Melaine Klein foi durante muitos anos defensora do ponto de vista de que h alguma
coisa mais na relao do beb com a me do que a mera satisfao das necessidades
fisiolgicas.
importante referir que o tipo de padro de vinculao que vai determinar as relaes
interpessoais da criana durante toda a sua vida. esse padro que vai orientar o individuo na
sua relao com o outro, vai permitir que a criana aprenda a viver em sociedade,
desenvolvendo as suas inteligncias.
Spitz (1945) estudou os atrasos de desenvolvimento que ocorrem em crianas
institucionalizadas, atrasos estes que so atribuidos ausncia de contato, ausncia de
afetividade, ausncia da figura materna. (p. 45)
Concluimos que a forma como ocorre o processo de socializao e a forma como o
individuo vai construindo as suas relaes interpessoais ao longo da vida, so determinados
pela qualidade afectiva dos primeiros tempos de vida. Apesar da teoria da vnculao ter sido
concebida por Bowlby e pelos contributos de Ainsworth, muitas dvidas, ainda ficaram por
esclarecer. Muitos investigadores continuam a estudar este tema. Segundo Canavarro (1999),
um crescente nmero de investigadores e psicoterapeutas tm revelado, que o afecto e o
contexto relacional so objectos de estudo apropriados para investigaes e intervenes. A
autora tambm salienta, que a maioria das investigaes conduzidas neste domnio tm sido
estimuladas, pela teoria da vinculao de Bowlby.
Estudos recentes sobre a delinquncia juvenil Strecht (2003) fundamenta que os
primeiros anos de vida so os mais decisivos, para a construo dos alicerces do equlibrio
psicossocial futuro, ou seja, os pilares que cimentam todo o desenvolvimento humano.
O incio da vida escolar da criana exige um distanciamento das figuras de vinculao, no
entanto necessrio que a criana continue a ser capaz de recorrer figura de vinculao em
situaes de stress (padro seguro de vinculao) (Dias, 2004). A qualidade de vinculao,
determinante no desenvolvimento de relaes com outras figuras vinculativas, manifesta-se
durante o incio do perodo escolar na relao com os professores e outros adultos assim como
com os seus pares. nesta fase, como j referimos anteriormente, que a criana se separa das
figuras significativas da sua vida. Acontece a fase de adaptao, que ao longo dos tempos foi
44

encarada por muitos profissionais como sendo um perodo de tempo com o objectivo de fazer
as crianas pararem de chorar. Neste sentido, Borges (2002) afirma que: Imaginar que o
sucesso de um processo de adaptao se resume ausncia de choro banalizar uma situao
que no termina em si mesma. Os sintomas que as crianas apresentam como doenas,
regresses, alteraes de comportamento, etc.,esto a para comprovar que elas no falam que
as coisas no vo bem somente chorando. (p. 32)
neste momento que a criana comea a aperceber-se que independente da sua me.
Para a maior parte das mes esta a primeira grande separao dos seus filhos e essa mudana
provoca um certo desconforto. Reid (1992) refora a ideia de a maioria das mes: tem a
incumbncia de levar o filho pela primeira vez escola()Isso faz a me reviver separaes
pelas quais passou, e mesmo que estas tenham sido resolvidas com xito, no h como fugir
ao fato de que estamos lidando com uma experincia emocional () O fluxo de emoes
sentido pela maioria das mes no reflecte apenas sentimentos relacionados com a criana,
mas tambm as suas prprias lembranas de separao. (pp. 99-100)
Bowlby (2004) refere que as separaes repetidas e prolongadas cada uma delas
equivale a uma perda. (p. 267) Importa, pois, reforar que a separao um processo que
gera sentimentos, que necessitam ser entendidos, discutidos e superados progressivamente. O
mesmo autor diz que um perodo de separao ou ameaas de separao e outras formas de
rejeio provocam () um comportamento marcado pela angstia e pela raiva. (p. 273) A
escola tem o papel importante de minimizar os problemas que surjam nesta fase. Como? Ser
aberta, disponvel e proporcionar um ambiente saudvel e de confiana para a criana e a sua
famlia.
Cada escola uma realidade diferente, como tal cada instituio vai encarar e planear a
fase de adaptao de formas diferenciadas. Balaban (1998) diz que:
todas as escolas e creches tm um ponto de vista a respeito da entrada
da criana na escola e a respeito da separao, quer ignorem estes assuntos,
quer tenham planos para eles. Se os ignoram, mais provvel que o seu
ponto de vista se baseie na posio tradicional de que a separao no algo
que tenha uma importncia especial, e que largar a criana na escola e
escapar melhor para as pessoas envolvidas. Se a escola tem um plano para
a separao, est a reconhecer a importncia de ligao entre pais e filhos.
(p. 103)
A funo da escola e de todos os profissionais que nela trabalham, receber a criana
num ambiente seguro, com um espao que promova o desenvolvimento e aprendizagem.

45

Balaban (1988) sugere que antes do incio do ano lectivo iniciar, sejam organizadas
reunies com os pais (colectivas e individuais), para a escola expor aos mesmos o seu
projecto educativo, os seus objectivos, a forma como ser realizado o processo de adaptao,
reforando sempre que esta fase requer uma ateno especial. neste momento que a escola
possibilita o esclarecimento de dvidas por parte da famlia, criando assim o estebelecimento
de uma relao de confiana, afectividade e amizade entre ambas as partes. Neste sentido,
Asseiro (2004) afirma que , deste modo, que a escola deve passar a ser vista como uma
parceira na educao dos filhos (p. 88), sentindo que todos fazem parte dessa instituio quer
a Direco, professores/educadores, funcionrios, crianas ou pais.
Tambm Carvalho et al. (2006) defendem a importncia da alterao e melhoria das
relaes entre a famlia e a escola, afirmando que:
h, ento, que estabeler relaes positivas com as famlias, o que
contraria uma tradio centralista de controlo da escola e a relao de cliente
com a famlia, que se reduzia a entregar o filho para ser educado por
especialistas. No entanto, e apesar do peso destas tradies, contrrias a uma
atitude cooperativa de e com as famlias, as investigaes tm
consistentemente indicado que o envolvimento das famlias est
positivamente correlacionado com os resultados escolares dos alunos. (p.
43)
Todo o ambiente escolar, a preparao dos profissionais que estaro em contacto com as
crianas e a famlia, so fundamentais e de extrema importcia para que a adaptao da
criana vida escolar seja um momento positivo. O planeamento merece especial ateno
nesta fase, a entrada da criana na escola passa por conhec-la, atravs de entrevistas e
questionrios destinados famlia, assim como toda a organizao do espao e das
actividades que sero realizadas na rotina diria da criana.
O educador tem aqui um papel mediador em todo o processo de adaptao, tem que
atender s expectativas dos pais, ganhar a confiana das crianas e dos seus famliares e ainda,
trabalhar os seus prprios sentimentos. Isto porque tambm passa por um processo de
adaptao, em cada novo ano surgem novas experincias, novas crianas, novos pais. As
expectativas so muitas, surgem questes como por exemplo: como sero as novas crianas?;
Ser que vo gostar de mim?, estas e outra questes podero surgir pela parte de quem os
recebe, e como tal toda a rotina da sala e muitas vezes da prpria escola so modificadas
diante das novas situaes que surgem no processo de adaptao. Paulo (2000) refere que um
educador de infncia dever possuir:
(...) qualidades muito especiais como tambm conhecimentos e
formao adequada ao fornecimento de experincias de aprendizagem e
46

desenvolvimento. O educador deve ser algum que permite


desenvolvimento de relaes de confiana e de prazer atravs de
ateno,gestos, palavras e atitudes. Deve ser algum que estabelea limites
claros e seguros que permitam criana sentir-se protegida de decises e
escolhas para as quais ela ainda no tem suficiente maturidade, mas que ao
mesmo tempo permitam o desenvolvimento de autonomia e autoconfiana
sempre que possvel. Deve ser algum verbalmente estimulante, com
capacidade de empatia e de responsividade, promovendo a linguagem da
criana atravs de interaces reciprocas e o seu desenvolvimento
socioemocional. (pp. 104-105)
O Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto, no anexo n. 1, define o perfil especfico
de desempenho profissional do educador de infncia. Consideramos pertinente evidnciar o
ponto quatro que define o mbito da relao e da aco educativa do educador de infncia:
Relaciona-se com as crianas por forma a favorecer a necessria segurana afectiva e a
promover a sua autonomia;
Promove o envolvimento da criana em actividades e em projectos de iniciativa desta, do
grupo, do educador ou de iniciativa conjunta, desenvolvendo-os individualmente, em
pequenos grupos e no grande grupo, no mbito da escola e da comunidade;
Fomenta a cooperao entre as crianas, garantindo que todas se sintam valorizadas e
integradas no grupo;
Envolve as famlias e a comunidade nos projectos a desenvolver;
Apoia e fomenta o desenvolvimento afectivo, emocional e social de cada criana e do
grupo;
Estimula a curiosidade da criana pelo que a rodeia, promovendo a sua capacidade de
identificao e resoluo de problemas;
Fomenta nas crianas capacidades de realizao de tarefas e disposies para aprender;
Promove o desenvolvimento pessoal, social e cvico numa perspectiva de educao para a
cidadania.
Em concluso, a fase da adaptao marcada por encontros e desencontros, o momento
em que tanto a criana como os pais criam um lao afectivo com a escola de forma a alargar o
mundo social da criana e assim promover a independncia e autonomia. Contudo adaptao
implica separao e como tal o ingresso na escola gera ansiedade. Portanto, importante que
esta fase se organize de forma gradual, com pais seguros daquilo que esperam para os seus
filhos de forma a que ansiedade seja superada por todas as partes envolvidas. Aqui
fundamental que a famlia tenha confiana no trabalho da escola e do professor. Daqui surgem
os laos saudveis que iro promover o bem estar da criana. Pais seguros, adaptao mais
47

tranquila para todos. Neste contexto o educador surge como mediador principal da adaptao
dos seus alunos escola. o educador que formar o elo entre a criana e o desconhecido,
cabe-lhe conduzir o processo de adaptao com clereza de ideias, com a realizao de
propostas pedaggicas pertinentes e adequadas s crianas, para construir um ambiente
harmonioso que permita criana a aquisio de autonomia e segurana nas suas capacidades
cognitivas, motoras, afectivas e socias.

48

CAPTULO 2 METODOLOGIA
Neste captulo, so indicadas as opes metodolgicas que se utilizaram neste estudo,
assim como o seu contexto emprico, os seus participantes e os instrumentos de recolha de
dados que foram usados. O problema do estudo tem uma grande importncia na escolha da
metodologia a ser utilizada. Essa escolha tem de se basear no tipo de dados que se pretende
recolher, o que est directamente relacionado com o problema do estudo. Mas tambm
depende do investigador, das suas caractersticas como pessoa, da forma como se relaciona
com o contexto da investigao emprica.
O paradigma interpretativo manifesta-se atravs da metodologia qualitativa, onde a fonte
directa de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal ()
que se interessa mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos
(Bogdan e Biklen, 1994, pp. 47-49). Como tal, e tendo em conta o problema do presente
estudo, a nossa opo metodolgica a investigao qualitativa e interpretativa, onde atravs
da qualificao dos dados, pretendemos chegar compreenso da problemtica do estudo.
Bogdan e Biklen (1994) defendem que a referida metodologia de investigao enfatiza a
descrio, a intuio, a teoria fundamentada e o estudo das percepes pessoais. De acordo
com estes autores (1994): a abordagem da investigao qualitativa exige que o mundo seja
examinado com a ideia que nada trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista
que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso objecto de estudo
(). Nada considerado como um dado adquirido e nada escapa avaliao. A descrio
funciona bem como mtodo de recolha de dados, quando se pretende que nenhum detalhe
escape ao ecrutnio. (p. 49)
Para Ludke e Andr (1986), a pesquisa qualitativa pode assumir vrias formas,
destacando-se, principalmente, a pesquisa etnogrfica e o estudo de caso. Os mesmos autores
referem sete caracteristicas para o estudo de caso: (i) visam a descoberta, na medida em que
podem surgir, em qualquer altura, novos elementos e aspectos importantes para a
investigao, alm dos pressupostos do enquadramento terico inicial; (ii) enfatizam a
interpretao em contexto, pois todo o estudo desta natureza tem que ter em conta as
caractersticas da escola, o meio social em que est inserida, os recursos materiais e humanos,
entre outros aspectos; (iii) retratam a realidade de forma completa e profunda; (iv) usam uma
variedade de fontes de informao; (v) permitem generalizaes naturalistas; (vi) procuram
representar as diferentes perspectivas presentes numa situao social; e (vii) utilizam uma
49

linguagem e uma forma mais acessvel do que os outros mtodos de investigao. Estes
autores acrescentam ainda que devemos escolher este tipo de estudo quando queremos estudar
algo singular, que tenha um valor em si mesmo. (p. 13)
A este respeito, Bogdan e Biklen (1994) referem que o estudo de caso pode ser
representado como um funil em que o incio do estudo sempre a parte mais larga. Referem
ainda que nos estudos de caso, a melhor tcnica de recolha de dados consiste na observao
participante sendo o foco de estudo uma organizao particular.
O presente estudo insere-se numa investigao de cariz qualitativo uma vez que decorreu
no ambiente natural da escola.
Assim procurmos estudar e compreender o problema de investigao, como que as
crianas se adaptam na entrada da educao pr-escolar e que estratgias foram desenvolvidas
para ajudar os pais e crianas neste novo desafio, como tal definimos as seguintes questes de
estudo:
Como que as crianas se adaptam escola?
Como que a famlias e a escola preparam a entrada na vida escolar?
O que sente a criana quando se separa pela primeira vez da famlia?
O que podem sentir os pais com essa separao?
As respostas a estas questes constituem os objectivos deste estudo de carcter
interpretativo no sentido de ajudar a criana e a famlia a ultrapassar a fase de adaptao
escola.
Ao desejarmos compreender as questes explicitadas anteriormente, estamos conscientes
de que algo complexo, prprio de um processo que ocorre num ambiente educacional
natural. Segundo Bogdan e Biklen (1994), o objectivo da investigao qualitativa o de
melhor compreender o comportamento e a experincia humana. E isso que nos
comprometemos a apresentar com este estudo, um contributo temtica da adaptao da
criana escola.
Em sntese, a nossa investigao constitui um estudo de caso qualitativo na medida em
que decorreu no ambiente natural (escola), com um nmero reduzido de participantes (um
grupo de crianas da sala dos trs anos). Os dados foram recolhidos atravs da observao
directa, entrevistas e inquritos por questionrio.
Os dados recolhidos foram tratados atravs da anlise de contedo designada por Bardin
(2008), como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter por
procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens indicadores

50

(quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de


produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens. (p. 44)
Bogdan e Biklen (1994) definem os dados como sendo os materiais em bruto que os
investigadores recolhem do mundo que se encontram a estudar.( p.149)
Com este estudo recolhemos dados substantivos caracterizados por opinies que, por essa
razo no podem ser quantificados. Os dados substantivos relacionam-se com as
interpretaes que o investigador realiza acerca do que aconteceu ou do que retira de
documentos. Para alm deste tipo de dados existem ainda os dados factuais e financeiros. Os
dados factuais, como o prprio nome indica, relacionam-se com factos.
Os dados financeiros relacionam-se com aspectos monetrios e de capital financeiro.
Estes ltimos so os nicos que possibilitam a realizao de estudos de natureza estatstica ou
lgico- matemtica.
Os dados iro passar por quatro fases: recolha, tratamento, apresentao e anlise.
2.1. Fontes de dados
Como j referimos, o tipo de investigao que iremos realizar de natureza qualitativa e
a abordagem um estudo de caso. Como tal, ser necessrio recolher dados que nos permitam
atingir os objectivos do nosso estudo.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), a fonte directa de dados o ambiente natural,
constituindo o investigador o instrumento principal () que se interessa mais pelo processo
do que simplesmente pelos resultados ou produtos. (pp. 47- 49)
Os mesmos autores referem ainda que:
os dados recolhidos so em forma de palavras ou imagens e no de
nmeros. Os resultados escritos da investigao contm citaes feitas com
base nos dados para ilustrar e substanciar a apresentao. () Na sua busca
de conhecimento, os investigadores qualitativos () tentam analisar os
dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto possvel, a forma em
que estes foram registados os transcritos. (p. 48)
Os dados recolhidos foram realizados no ambiente natural da Instituio Educativa,
atravs de pessoas e situaes.
Para a produo da teoria necessria foi importante os dados fornecidos pelos
informadores-chave do nosso trabalho, as educadoras que entrevistamos, os inquritos feitos
aos Encarregados de Educao e a observao das crianas.
Os participantes do nosso estudo, como j foi referido, foram todos aqueles que faziam
parte do alvo do campo do estudo, as educadoras, os Encarregados de Educao e as crianas.
51

O motivo pelo qual escolhemos estes participantes como fonte de dados prende-se com o
facto de serem intervenientes activos neste estudo. As educadoras foram escolhidas por
estarem directamente ligadas s crianas da sala dos trs anos.
Considermos tambm importante a informao que obtivemos junto dos Encarregados
de Educao atravs dos inquritos por questionrio. Por fim, os principais intervenientes, as
crianas, que atravs da observao dos seus comportamentos pudemos obter informaes
sobre o nosso objecto de estudo.
Os dados foram na sua maioria recolhidos no contexto escolar. Quivy e Campenhoudt
(1992) referem que o investigador em cincias sociais recolhe documentos por duas razes
completamente diferentes. Ou tenciona estud-los por si prprios, ou espera encontrar neles
informaes teis para estudar outro objecto. (p. 201)
A observao foi outra fonte de dados escolhida para a realizao do nosso estudo. A
primeira observao foi realizada no primeiro dia de escola, onde foram observados os
comportamentos das crianas, dos Encarregados de Educao e das educadoras face. A
segunda e a terceira observao foram realizadas na primeira semana dos dois meses
seguintes, onde pretendemos verificar se ocorreram modificaes no comportamento dos
participantes.
Quivy e Campenhoudt (1991) defendem que os mtodos de observao directa
constituem os nicos mtodos de investigao social que captam os comportamentos no
momento em que eles se produzem e em si mesmos, sem a mediao de um documento ou de
um testemunho. (p. 197)
No mesmo sentido Ketele, (1980) citado por Ketele e Roegiers (1993), observar um
processo que inclui a ateno voluntria e a inteligncia orientado por um objectivo final ou
organizador e dirigido a um objecto para recolher informaes sobre ele. (pp. 22-23) As
situaes que escolhemos observar foram o comportamento das crianas nos primeiros dias de
escola.
Desta forma, a situao da qual pretendamos obter dados, baseou-se numa observao
no participante, da qual tiramos inferncias para o nosso estudo atravs das aces
observadas. As fontes de dados so um material bastante importante para o desenvolvimento
da investigao, fornecendo de uma forma alargada, a orientao necessria sua concluso.

52

2.2. Tcnicas e Critrios de Recolha de Dados


A recolha de dados neste estudo foi exclusivamente feita pelo investigador e no contexto
escolar, baseando-se fundamentalmente: nas observaes directas registadas em notas de
campo, nos inquritos por questionrio e nas entrevistas.
A recolha de dados constitui a execuo do instrumento de observao. Esta operao
consiste segundo Quivy e Campenhoudt (1992, p. 184) em recolher ou reunir concretamente
as informaes determinadas junto das pessoas ou das unidades de observao includas na
amostra.
Na mesma linha, para Bogdan e Biklen (1994), os investigadores qualitativos no
recolhem dados ou provas com o objectivo de confirmar ou infirmar hipteses construdas
previamente; ao invs disso, as abstraces so construdas medida que os dados
particulares foram recolhidos se vo agrupando. (p. 50)
Nas investigaes qualitativas podemos investigar diferentes tcnicas da recolha de
dados: a entrevista atravs de um guio; inqurito por questionrio; observao, atravs de
uma grelha e anlise de documentos. Tendo em conta o mbito da pesquisa procuramos
recolher a informao atravs das tcnicas j enunciadas. Consideramos pertinente
desenvolver cada uma das tcnicas de recolha de dados. Ao realizar uma entrevista, esta
permite recolher informaes acerca de vrios assuntos.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), a entrevista utilizada par recolher dados descritivos
na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma
ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo. (p. 134) Para Estrela
(1986), a finalidade das entrevistas () consiste, em ltima instncia, na recolha de dados
de opinies que permitam no s fornecer pistas para a caracterizao do processo ou estudo,
como tambm conhecer, sob alguns aspectos, os intervenientes do processo. (p. 354) Quanto
a Quivy e Campenhoudt (1992), referem que os mtodos de entrevista caracterizam-se por
um contacto directo entre o investigador e os seus interlocutores e por uma fraca directividade
por parte daquele. ( p.193)
Lessard-Hbert (2008) diz-nos que no mbito sa investigao qualitativa, a entrevista
possui laos evidentes com outras formas de recolha de dados, nomeadamente com a
observao. (p. 160) Para os autores Ketele e Roegiers (1993), a entrevista um mtodo de
recolha de informaes que consiste em conversas orais, individuais ou de grupos, com vrias
pessoas seleccionadas cuidadosamente, a fim de obter informaes sobre factos ou

53

representaes cujo o grau de pertinncia, validade e fiabilidade analisado na perspectiva


dos objectivos da ecolha de informaes. (p. 22)
As entrevistas qualitativas variam quanto ao grau de estruturao, e deste modo
consideram-se quatro critrios: a entrevista aberta, na qual o entrevistado tem total liberdade
para dizer o que quiser acerca do tema que o entrevistador lhe der; a entrevista fechada, na
qual as perguntas so muito directas, precias e dirigidas; a entrevista no estruturada, permite
maior liberdade de actuao, pois no h um guio. Existe um tema e as perguntas vo sendo
elaboradas consoante as respostas que o entrevistado for dando. Por ltimo, e tendo em conta
a natureza e os objctivos conscientes de que uma entrevista muito mais do que uma
conversa interessante (Bell, 1997, p.121) optamos pela entrevista semi-estruturada.
Caracteriza-se pela elaborao de algumas perguntas (ou seja o guio) no totalmente directas
de forma a que as respostas tambm no o sejam. Quivy e Campenhoudt (1992) acrescentam
ainda que o investigador no tem necessariamente que colocar as perguntas pela ordem em
que as anotou e sobre a formulao prevista. (p. 194) Tendo em conta o objectivo do nosso
trabalho, desenvolvemos uma entrevista semi-estruturada ou semi-dirigida a duas educadoras
em que a partir de um guio, procuramos saber como preparada a recepo aos novos alunos
e que estratgias so adoptadas no sentido de minimizar eventuais problemas que possam
advir dessa fase. A entrevista foi gravada de modo a no haver fugas de informao,
atendendo a que tudo o que dito importante e relevante tanto para o entrevistado como
para o entrevistador.
2.3. Entrevista
Segundo Bogdan e Biklen (1994), em investigao qualitativa, a entrevista utilizada
para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador
desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos
do mundo. (p. 134)
Para Ketele e Rogiers (1993), a entrevista um mtodo de recolha de informaes que
consiste em conversas orais, individuais ou de grupos, com vrias pessoas seleccionadas
cuidadosamente, a fim de obter informaes sobre factos ou representaes, cujo grau de
pertinncia, validade e fiabilidade analisado na perspectiva dos objectivos da recolha de
informaes. (p. 22)
De acordo com Quivy e Campenhoudt (1992, p.208), o mtodo da entrevista
particularmente relevante porque se pode analisar o sentido que os entrevistados atribuem s

54

situaes com que so confrontados; considerando-se como principal vantagem o grau de


profundidade dos dados retirados para anlise.
A entrevista requer procedimentos prprios, de acordo com Bell (1997), os tpicos tm
de ser seleccionados, as questes elaboradas, os mtodos de anlise considerados e preparados
e testado um plano. (p. 119)
O plano surge como um guio de referncia, no entanto, o entrevistador aborda este plano
de forma flexvel, consoante as respostas dadas pelo entrevistado. Pretende-se que o
participante responda s questes, adaptando-se o desenvolvimento da entrevista ao
entrevistado e, mantendo um elevado grau de liberdade na explorao das questes (Quivy e
Campenhoudt, 1992, p.192).
Tendo em conta o objectivo do nosso estudo, desenvolvemos uma entrevista semiestruturada a duas educadoras da sala dos trs anos, em que a partir do guio composto por
cinco blocos de perguntas, pretendemos que no dissertassem sobre o tema, mas tambm que
as respostas no fossem directas e fechadas.
As entrevistas foram gravadas de modo a no haver perdas de informao, atendendo a
que tudo o que dito importante e relevante tanto para o entrevistado como para o
entrevistador.
2.4. Inqurito por Questionrio
Tal como as entrevistas os questionrios so tambm fontes de informao acerca de
aspectos no observveis. uma metodologia indicada quando se pretende ter como
informantes um conjunto numeroso de pessoas e as condicionantes de tempo inviabilizam o
recurso entrevista. Quivy e Campenhoudt (1992) reforam esta ideia ao afirmarem que o
inqurito por questionrio consiste em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente
representativo de uma populao, uma srie de perguntas relativas situao social,
profissional ou familiar, s suas opinies, sua atitude em relao a opes ou a questes
humanas e sociais, s suas expectativas, ao seu nvel de conhecimentos ou de conscincia de
um acontecimento, ou de um problema ou ainda sobre qualquer outro ponto que interesse os
investigadores. (p. 190)
Em investigao, o inqurito por questionrio uma forma rpida e bastante utilizada
como tcnica de recolha de dados. No entanto, a superficialidade das respostas e a
individualizao dos inquiridos, podero revelar-se como desvantagens desta tcnica de
recolha de dados.

55

Os inquritos por questionrio podem ter duas variantes, como nos diz Quivy e
Champenhoudt (1992), podem ser de administrao indirecta quando o prprio inquiridor o
completa a partir das respostas que lhe so fornecidas pelo inquirido ou podero ser de
administrao directa quando o prprio inquirido que o preenche. (p. 190)
Neste estudo consideramos importante/questionar pais de vinte e oito alunos da sala dos
trs anos. Estes inquritos foram entregues em mo e preenchidos em casa.
Anteriormente foram validados por uma psicloga clnica e uma educadora mestre em
Cincias da Educao.
2.5. Observao
De acordo com Estrela (1986), a observao naturalista em sntese, uma forma de
observao sistematizada, realizada em meio natural e utilizada desde o sculo XIX na
descrio e quantificao de comportamentos do homem e de outros animais. (p. 49)
No mesmo sentido, Quivy e Campenhoudt (1992, p.197) dizem que a observao directa
capta os comportamentos no momento em que eles se produzem e em si mesmos, sem a
mediao de um documento ou de um testemunho. Os mesmos autores defendem que as
principais vantagens deste mtodo so: apreenso dos comportamentos e dos acontecimentos
no prprio momento em que se produzem, a recolha de um material de anlise pelo
investigador considerado espontneo e a autenticidade dos acontecimentos em comparao
com as palavras e os escritos.
No entanto, referem ainda que a observao poder apresentar limites e problemas:
dificuldade do observador ser aceite pelo grupo a observar, problema do registo (o observador
no pode confiar unicamente na sua memria sobre os acontecimentos) e o problema da
interpretao das observaes (grelhas de observao demasiado formalizadas). Assim os
autores aconselham que este mtodo seja um complemento de outros mtodos. Consideram
que a entrevista, seguida de uma anlise de contedo so os mtodos mais utilizados em
paralelo com os mtodos de observao.
De acordo com Lessard-Hbert et al. (2008), a observao participante uma tcnica de
investigao qualitativa adequada ao investigador que deseja compreender o meio social que,
partida, lhe estranho ou exterior e que lhe vai permitir integrar-se progressivamente nas
actividades das pessoas que nele vivem. (p. 155)
A observao foi realizada sem que os intervenientes tivessem sido informados desta
recolha. Assim sendo, e indo de encontro ao nosso objectivo, observmos a recepo aos
novos alunos nos primeiros dias de escola. Atravs desta observao registmos
56

comportamentos e atitudes num determinado dia e hora, e retiramos algumas inferncias que
nos permitiu obter alguns dados.
2.6. Recolha de dados
Para a recolha dos dados, recorremos como j foi referido, entrevista semi-estruturada
por parecer mais adequada ao contexto. Estas foram conduzidas atravs de um guio onde se
encontravam algumas questes que foram sendo exploradas mediante as respostas dadas pelas
educadoras. O guio da entrevista semi-estruturada constitudo por variadas questes,
organizadas em cinco blocos: bloco A legitimao da entrevista, bloco B formao
acadmica profissional, bloco C adaptao das crianas ao ambiente escolar, bloco D
escola/famlia e bloco E estratgias de aco. Em cada bloco surgem categorias e
subcategorias que emergem dos conceitos da Reviso da Literatura. O referido guio tinha por
tema A adaptao da criana escola e como objectivo geral conhecer como se
desenvolve a adaptao da criana escola.
As entrevistadas foram escolhidas por caracterizarem a amostra de educadoras que
recebem as crianas pela primeira vez na escola.
Para o registo dos dados, pedimos autorizao s entrevistadas e fizemos o registo udio
das respostas. De modo para garantir o anonimato das entrevistadas, foi atribudo um nmero
de cdigo a cada entrevista, E1 e E2 de acordo com a ordem de realizao da mesma.
As entrevistas foram administradas s educadoras num ambiente informal, descontrado e
sem presses, procurando sempre deixar as entrevistadas responderem vontade.
A realizao individual das entrevistas ocorreu durante o ms de Fevereiro de 2010,
tendo a durao de aproximadamente trinta minutos. Posteriormente procedemos transcrio
integral das mesmas e depois destruio da gravao.
Neste estudo foram realizados vinte e oito inquritos por questionrio, com questes
semi-abertas e administrados de forma directa aos Encarregados de Educao. Este inqurito
por questionrio composto por nove questes onde procurmos saber (i) se a primeira vez
que a criana frequenta a escola e se a resposta for afirmativa pedimos aos Encarregados de
Educao para responderem com quem ficou a criana; (ii) saber a idade da criana quando
entrou na escola pela primeira vez; (iii) saber se a criana tem irmos; (iv) quem levou a
criana escola no seu primeiro dia; (v) saber se os Encarregados de Educao prepararam a
criana para a escola e pedimos para especificarem; (vi) saber se a criana se adaptou bem ao
ambiente escolar e porqu; (vii) saber se a criana levou para a escola algum objecto de
transio e qual que foi; (viii) procuramos saber se os Encarregados de Educao
57

consideram importante uma reunio antes do primeiro dia de escola e porqu; (ix) por fim,
pedimos a opinio dos Encarregados de Educao sobre a forma como a escola prepara a
recepo aos novos alunos. O inqurito por questionrio foi entregue em mo aos
Encarregados de Educao e devolvidos da mesma forma.
Antes da sua aplicao, foi realizado um pr-teste a duas educadoras de infncia da
instituio educativa, de forma a valid-lo antes de entregar aos Encarregados de Educao. O
pr-teste permitiu averiguar se as questes eram compreendidas e acessveis aos inquiridos.
Os inquiridos representam uma turma dos alunos da sala dos trs anos.
Relativamente aos inquritos por questionrio, foram aplicados em Fevereiro de 2010 e,
tal com na realizao da entrevista, foi utilizado um cdigo (unidade de contexto), de forma a
identificar cada um dos inquritos.
Para que realizssemos a observao foi necessrio conceber uma grelha de observao
com base nos objectivos do estudo, nomeadamente para conhecer como se adapta a criana
escola.
As observaes realizadas ocorreram no recreio da instituio educativa e na sala das
crianas, com a durao de quarenta e cinco minutos.
Estas observaes realizadas foram do tipo natural e directo, uma vez que nos
encontrvamos no contexto da observao, registando-se os comportamentos das crianas e
das suas educadoras. A primeira observao teve lugar na primeira semana de Setembro de
2009, a segunda decorreu na primeira semana de Outubro de 2009, por fim, a ltima, teve
lugar em Novembro 2009. Dos observados (crianas e educadoras), apenas as educadoras
foram informadas de que os seus comportamentos seriam observados e registados, no
colando qualquer obstculo situao.
Neste estudo cada criana foi identificada com um smbolo constitudo por uma letra e
um nmero, para que a anlise e recolha de dados fosse mais facilmente realizada.
Aps a recolha de todos os dados atravs dos diversos instrumentos, foi necessrio
recorrer a tcnicas especficas para efectuar o tratamento e anlise dos dados obtidos. Bardin
(2008), citando Holsti, refere que tratar o material codific-lo.
O mesmo autor refere ainda que: a codificao corresponde a uma transformao ()
dos dados em bruto do texto, transformao esta que, por recorte, agregao e enumerao,
permite atingir uma representao do contedo, ou da sua expresso; susceptvel de esclarecer
o analista acerca das caractersticas do texto ().( p.129)
Todos os dados foram codificados e organizados em grelhas, quadros e grficos, que nos
permitiram fazer uma leitura sucinta, rpida e esclarecedora desses mesmos dados. Desta
58

forma, no quadro 2, podemos verificar a designao dos cdigos que foram atribudos aos
dados recolhidos e tratados.

Quadro 2 Designao dos cdigos atribudos aos dados recolhidos e tratados


Cdigo

Designao

E1, E2

Entrevistas

I1 at I27

Inquritos

Observao

O quadro 3 apresenta a categorizao das entrevistadas.


Os dados dos inquiridos no so apresentados porque no foram pedidos, uma vez que
no era nosso objectivo recolher dados pessoais sobre eles mas sim sobre as crianas.

Quadro 3 Categorizao das entrevistadas


Cdigo do

Idade

Habilitaes Literrias

E1

53

Licenciatura

E2

36

entrevistado

Profisso
Educadora de infncia
(33 anos de servio)

Mestrado em Superviso

Educadora de infncia

Pedaggica.

(14 anos de servio)

Seguidamente, apresentamos no quadro 4 as categorias de significao, da entrevista e do


inqurito, que surgiram dos conceitos aclarados na Reviso da Literatura, das quais podemos
dividir em subcategorias.
Como j referido as entrevistas foram realizadas s educadoras da sala dos 3 anos, sendo
que podemos retirar destas entrevistas alguns procedimentos realizados pela escola aquando
da entrada das crianas pela primeira vez. Em relao aos inquritos podemos tambm
verificar alguns procediemntos utilizados pelos pais para a integrao da criana na escola,
assim como entender que comportamentos e atitudes que as crianas tm face a esta nova fase
do seu desenvolvimento.

59

Quadro 4 Categorias e subcategorias de significao


Categorias
1. Procedimentos utilizados pelos pais
para a integrao da criana na escola.

Subcategorias
1.1 Criar expectativas na criana em relao
escola.
1.2 Reconhecer a escola e a educadora antes
do primeiro dia.
2.1 Realizar uma reunio de pais antes de

2. Procedimentos utilizados pela escola

iniciar o ano lectivo e posteriormente realizar

para a integrao da criana.

reunies individuais.
2.2 Trocar informaes (escola/criana).

3. Importncia da primeira reunio.

3.1 Conhecer a educadora.


3.2 Esclarecer dvidas.
4.1 Chora / No chora.

4. Comportamentos e atitudes da criana

4.2 No querer ir para a escola / No querer

em relao escola.

sair da escola.
4.3 Mostra entusiasmo.

60

CAPTULO 3 MBITO DA PESQUISA


Uma vez que o nosso estudo se enquadra no modelo de investigao qualitativa, foi
necessrio analisar documentos e realizar observaes directas que nos permitissem
caracterizar o campo e o alvo da nossa pesquisa.
Esta anlise foi beneficiada pelo facto de a investigadora exercer funes na instituio
onde se realizou o estudo. Assim foi possvel obter dados considerados vlidos do campo da
investigao. Como nos referem Bogdan e Biklen (1994), o campo trata-se do locais onde
sujeitos se entregam s suas tarefas quotidianas sendo este ambiente natural, por excelncia, o
objecto de estudo dos investigadores. (p. 113)
Desta forma foi possvel recorrer a notas de campo da investigadora e a documentos da
organizao (documentos internos, regulamentos, registos, fotografias) para caracterizar a
realidade do campo e do alvo.
Deste modo o campo da nossa investigao um Jardim-Escola, que ser descrito neste
captulo. Para os autores a cima referidos, a rea de trabalho delimitada. A recolha de
dados e as actividades de pesquisa so canalizadas para terrenos, situaes, sujeitos, materiais,
assuntos e temas. (p. 90) Portanto, delimitmos como alvo do nosso estudo um grupo de
vinte e oito crianas da sala dos trs anos, uma vez que esta a primeira sala que as crianas
frenquentam quando vo para o Jardim-Escola pela primeira vez.
Com base na leitura, interpretao e anlise de documentos: Regulamento Interno e
circulares, procedemos caracterizao do mbito da nossa pesquisa.
3.1. Caracterizao do campo
Foi escolhido para campo da nossa pesquisa, um dos Jardins-Escola pertencente a uma
instituio de educao, que constitui uma associao.
O Jardim-Escola foi fundado em 1915 e est situado na freguesia de Santa Isabel,
conselho e distrito de Lisboa. O Jardim-Escola foi projectado pelo arquitecto Raul Lino, mas
posteriormente, em 1975, foi construdo um segundo mdulo de arquitectura indiferenciada,
que foi sendo alvo de alteraes at finais de 2002.
O Jardim-Escola constitudo por doze salas de aula, um salo, uma biblioteca, uma sala
de informtica, uma sala multiusos, um ginsio, uma sala de professores, uma secretaria, um
gabinete de Direco, um gabinete mdico, um refeitrio, uma cozinha, trs dispensas, uma
arrecadao para material de ginstica, um vestirio, seis casas de banho para crianas, quatro
61

casas de banho para adultos, uma casa de banho para deficientes e dois espaos exteriores de
recreio.
As observaes foram realizadas num dos recreios onde as crianas so recebidas de
manh tambm numa das salas dos trs anos.
O recreio relativamente pequeno, existe um escorrega com cho anti-queda, o restante
cho feito em calada portuguesa, tem duas nespereiras e um limoeiro, existem tambm dois
bancos de jardim e escadas de acesso s salas dos trs e dos cinco anos.
A sala onde se realizaram as observaes, uma sala em que o acesso feito atravs de
outra. Tem um mvel de cacifos ao lado direito quando se entra na sala, uma casa de banho,
um tapete para actividades prximo dos cabides, possu duas estantes, uma para arrumao de
material da sala e outro para arrumao dos dossiers dos alunos. Tem tambm uma cozinha de
brincar, uma mesa azul com bancos verdes, um mvel de arrumao da educadora e cinco
mesas de trabalho com seis lugares casa uma. uma sala grande com duas grandes janelas
para o exterior e uma virada para as traseiras da escola.
O Jardim-Escola situado em Lisboa numa zona de servios e habitao.
Em relao ao quadro socioeconmico das famlias dos alunos que frequentam o JardimEscola, consideramos que so na maioria pertencentes a um nvel mdio/mdio alto. O nvel
sociocultural das famlias igualmente superior, isto porque um elevado nmero so
licenciados.
A faixa etria de frequncia escolar faz-se entre os trs e os dez anos. O nmero de
crianas por sala no difere muito na infantil. A mdia so vinte e oito alunos por sala com
uma educadora e estagirias do curso de Educao Bsica da Escola Superior de Educao, a
qual tambm pertence Associao do Jardim-Escola.
As crianas so divididas por faixas etrias, portanto grupos homogneos. Existem duas
salas para os trs anos de idade, duas para os quatro anos e duas para os cinco anos.
Na valncia do 1.ciclo a situao semelhante. Existem duas salas para cada ano
escolar.
O horrio de funcionamento do Jardim-Escola das 8horas s 19horas, comeando as
actividades lectivas s 9 horas e terminando s 17horas para a infantil e s 17h15 para o
1.ciclo.

62

3.2. Participantes do estudo


O alvo escolhido para este estudo, foi um grupo de vinte e oito crianas da sala dos trs
anos como j foi referido a cima.
O grupo constitudo por vinte e oito crianas, das quais 16 so do sexo masculino e
doze do sexo feminino. No ms de Setembro oito crianas entraram na escola com dois anos
de idade. No que respeita ao percurso escolar destas crianas, onze frequentaram a creche,
duas frequentaram uma ama e quinze ficaram em casa com familiares (verificar grafico) A
maioria das crianas pertence a famlias estruturadas e residem no concelho de Lisboa.
Os critrios de seleco deste grupo tiveram em conta o gnero e a idade das crianas.
Quadro 5 Distribuio do grupo de estudo por gnero
Gnero

CrianasN.

Masculino

16

Feminino

12

Total

28

De acordo com o quadro 5, o grupo de estudo, por gnero, constitudo maioritariamente


por crianas do sexo masculino, comparativamente ao nmero de crianas do sexo feminino.
Quadro 6 Distribuio do grupo de estudo por idades
Idade

Crianas N.

Dois

Trs

20

No que respeita ao quadro 6 verificamos que o grupo de estudo constitudo


maioritariamente por crianas de trs anos.
Em sntese, verificamos que o grupo de crianas que participou neste estudo, quanto ao
gnero prevalece o sexo masculino e quanto idade prevalecem as crianas com trs anos.
um grupo hetergeneo de 28 alunos para uma educadora. Todos os dias educadora apoiada
por estagirias da formao inicial. O nmero de estagirias varia entre as 2 ou 4 por cada
grupo de crianas.
Todas as actividades so programadas entre a educadora e as estagirias de acordo com o
projecto educativo da escola.
63

CAPTULO 4 ANLISE E APRESENTAO DE DADOS


Este captulo destina-se apresentao dos dados obtidos. A anlise dos dados realizada
de um modo indutivo, uma vez que no nos propusemos a testar hipteses pr-construdas,
mas sim a compreender as questes do estudo j enunciadas. Bogdan e Biklen (1994) referem
que a anlise de dados um processo de busca e de organizao sistemtico de transcries
de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados, com o
objectivo de aumentar a sua prpria compreenso desses mesmos materiais e de lhe permitir
apresentar aos outros aquilo que encontrou (p. 205).
Deste modo, e aps a recolha de todos os dados, passmos ao tratamento do material, ou
seja codific-lo, Bardin (2008) refere que a codificao corresponde a uma transformao
() dos dados em bruto do texto () por recorte, agregao e enumerao, para representar o
contedo. (p. 129)
Assim a anlise de dados apresentada atravs de figuras e tabelas que representam as
repostas que os nossos participantes atriburam s perguntas patentes nos nossos instrumentos
metodolgicos, o inqurito por questionrio aos encarregados de educao das crianas e as
entrevistas realizadas s educadoras. O critrio que orientou a categorizao dos dados foi o
de agrupar por semelhana de contedo as respostas dadas por todos os participantes.
Assim passaremos a apresentar os resultados obtidos dos instrumentos utilizados nesta
investigao.
Foram entrevistadas duas educadoras de infncia da sala dos trs anos. Com a seleco
desta amostra, pretendeu-se obter uma viso de educadoras experientes na recepo aos novos
alunos. A realizao destas entrevistas permitiu-nos obter dados sobre a importncia do
planeamento da recepo aos novos alunos.

Quadro 7 Caractersticas das entrevistadas


Habilitaes

Unidade de contexto

Idade

E1

53

Licenciatura

E2

36

Mestrado

Literrias

Profisso
Educadora de infncia
(33 anos de servio)
Educadora de infncia
(14 anos de servio)

64

4.1. Observao Narrativa temporal


As observaes realizadas para este estudo decorreram no recreio e no interior da sala dos
trs anos da instituio educativa.
Estas observaes foram realizadas durante a primeira semana de Setembro, Outubro e
Dezembro de 2009, entre as 09.00h e as 09.45h.
A observao incidiu sobre as educadoras e as crianas. As primeiras foram avisadas da
observao que iria decorrer ao contrrio das crianas e dos encarregados de educao.
O recreio da instituio relativamente pequeno para a quantidade de alunos que alberga.
Tem um escorrega, duas tabelas de basquetebol e o jogo da macaca desenhado na calada
que reveste o cho. O espao exterior tem ainda duas nespereiras, um limoeiro e o cho de
calada portuguesa. No local onde se encontra o escorrega e cho revestido por um material
diferente que permite amparar as quedas das crianas.
Durante a manh todas as educadoras se encontram no recreio onde recebem os seus
alunos. Realizam uma roda em conjunto com todas as faixas etrias da escola e cantam em
grupo. Constatamos este facto durante as trs observaes realizadas.
A primeira observao foi realizada na primeira semana de Setembro e verificmos que a
maioria das crianas chorou ao chegarem ao recreio da escola. de salientar que ao
observarmos as crianas foi inevitvel observar os seus pais. Nesta fase as emoes
transparecem para o exterior, tanto as dos pais como dos alunos. As experincias so
totalmente novas para ambos, e no momento da entrega constatmos que os prprios pais
tiveram dificuldade em entreg-los s educadoras responsveis. Nesta primeira observao,
verificmos que grande parte dos pais manifestaram alguma dificuldade em se retirarem do
recreio aps as educadoras ficarem com os seus filhos. Uma das atitudes que verificmos foi o
facto de uma me ter permanecido a olhar para a educadora e para o seu filho sem qualquer
tipo de reaco. Nesta situao especfica a educadora tomou a iniciativa de tranquilizar a me
explicando-lhe que seria benfico para a criana prolongar a despedida.
As educadoras alertam para este facto na reunio que antecede os primeiros dias de
escola, mas observmos que na prtica os pais no ultrapassam esse momento de despedida.
Outra situao observada foi o facto de uma me ter voltado para trs quando ouviu o seu
filho chorar. A educadora tentou acalmar a me dizendo-lhe que o melhor para o filho seria
sair discretamente da sala, de modo a no tornar essa despedida um momento angustiante para
ambos. A me assim o fez, embora tivesse sado a chorar. A educadora depois de estar com a
me retorna sala onde vai aos poucos conquistando a confiana e amizade das crianas.
65

Constatmos tambm, atravs da observao, que os irmos mais velhos que frequentam
a escola tm um papel preponderante no acolhimento dos irmos, fazendo a ponte de
ligao entre os pais e a educadora. Acabam por preencher nas crianas que chegam de
novo escola a ausncia dos prprios pais, aps estes os terem deixado entregues
educadora.
Observmos que grande parte das crianas que chegam escola pela primeira vez, tm
irmos a frequent-la. Essa situao permite no s que a criana em adaptao se sinta mais
segura, como tambm que os pais se sintam mais confortados quando se ausentam, pois
normalmente os seus filhos no ficam a chorar. No entanto, quando o irmo mais velho se
dirige para a sua respectiva sala, a criana que no chorou com a partida do pai ou da me,
chora com a partida do irmo que passou a ser a sua figura de referncia e conforto.
Observmos que uma grande quantidade de crianas levou um objecto de referncia para
se acalmar. Podemos passar a descrever alguns mais evidentes durante a primeira observao:
a chucha surgiu sempre, a fralda de pano, o peluche ou outro boneco, a camisola, o livro e o
carrinho. As atitudes das crianas na primeira observao foram de choro, tristeza, angstia
e muita ansiedade.
Chegaram com o pai, me ou ambos ao colo ou de mo dada, mas sempre com um
sentimento de tristeza e angstia. Uma das crianas demonstrou a sua insatisfao ao atirar
um carro para o cho aps a sada do pai. Muitas mostraram dificuldade em separar-se da sua
famlia.
Como j foi referido, os pais por vezes tambm mostraram essa dificuldade, ao
prolongarem as despedidas, ao voltarem para trs quando ouviram o filho chorar e at eles
prprios chorarem a quando da separao.
As atitudes das educadoras foram sempre de mediao entre as crianas e as suas
famlias. Como tal utilizaram algumas estratgias para tranquilizarem as crianas bem como
os pais e minimizarem os sentimentos de angstia e tristeza vividos. Assim, mal entraram na
sala, recorreram a jogos e outras actividades que possibilitaram momentos ldicos, alegres,
divertidos e de distraco para as crianas. Pudemos, por exemplo, verificar que ao ouvirem
histrias, as crianas, mostraram-se mais calmas e tranquilas, assim como quando tiveram
sua disposio legos, plasticina e outros brinquedos.
A segunda observao foi realizada na primeira semana de Outubro, portanto aps um
ms de entrarem na escola pela primeira vez. Esta uma fase diferente, pois as maioria das
crianas j estabeleceu laos com a educadora e tambm com as outras crianas. Aps um
ms da sua entrada na escola, a criana j interiorizou as rotinas dirias, ela j sabe o que vai
66

acontecer o que lhe permite controlar o tempo que falta para estar novamente com os seus
pais. Neste momento h um maior controlo das emoes, embora para algumas a despedida
ainda seja um pouco difcil. Os pais nesta fase tambm j controlam as suas emoes porque
tambm eles, j criam laos com a educadora. A questo da confiana fulcral, se os pais
confiam as crianas vo se sentir mais seguras ao chegarem escola, passa a existir uma
relao entre criana/escola e famlia.
No entanto, nesta observao verificmos que os objectos de referncia diminuram ou
foram substitudos por outros, embora a chucha ainda surja muitas vezes. Grande parte das
crianas j chegam escola mais animadas, s cavalitas do pai ou apenas de mo dada com
um dos progenitores, e na maior parte das vezes sem grande angstia na separao. Chegam
escola despedem-se dos pais, umas vo logo brincar, outras observam os colegas no recreio e
depois que avanam. Julgamos que este compasso de espera entre ficar com os pais e o ir
brincar, relaciona-se com a questo de procurar os seus novos amigos que nem sempre
chegam mesma hora. Neste caso, quando difcil deixar a mo da me para ir brincar com o
amigo que ainda no chegou, verificmos que a educador intervm e acaba por fazer de
intermediria entre os pais e os amigos. Enquanto no chegam, com a educadora que ficam
de mo dada. Constatmos nesta observao que as crianas demonstram uma maior afinidade
com a educadora. Esta situao verifica-se aquando da chegada das crianas, visvel que a
maioria procura o abrao e o beijinho da educadora. Revela que os laos foram estabelecidos,
o que conforta os pais que se retiram confiantes de que os seus filhos esto bem mesmo na sua
ausncia.
Os irmos mais velhos ainda se encontram presentes nesta fase, embora por um perodo
de tempo mais curto. Brincam com os seus irmos mas depois tentam integra-los e saem sem
angstia por parte dos mais novos.
Nesta observao verificmos novamente que as actividades propostas pela educadora,
nomeadamente as histrias, so determinantes nos primeiros momentos da manh. As
crianas acalmam logo que as ouvem ou quando brincam com o que tm disposio.
A terceira e ltima observao foi realizada na primeira semana de Novembro. Neste
momento foi possvel constatar que as crianas mostraram mais vontade com o ambiente
escolar. Chegam e vo cumprimentar as educadoras com quem j estabeleceram laos
afectivos. O momento da despedida j no to doloroso para a criana e para os seus pais.
As mes despedem-se e no olham para trs, pois j estabeleceram os laos de confiana com
a escola. A maioria das crianas j correm para os seus novos amigos. Mostram-se mais
receptivas s brincadeiras das outras crianas e interagem mais com elas. A roda da manh
67

onde todos cantam, torna-se um factor de integrao, as crianas chegam, j reconhecem o


grupo a que pertencem e elas prprias se aproximam e comeam a cantar. Outras ainda
choramingam, mas rapidamente e com um mimo da educadora, ultrapassam o momento
com facilidade. A chucha e o boneco ainda so uma referncia para as crianas, embora no
permaneam tanto tempo como nas anteriores observaes.
Dentro da sala verificamos que as crianas j conseguem estar em grupo a jogarem com a
educadora. A histria j no to necessria para acalmar, pois as crianas sentem-se
integradas no grupo a que pertencem. As estratgias da educadora tornam-se mais
diversificadas, jogam e realizam actividades de expresso plstica. Uma das estratgias
utilizadas pela educadora nesta fase, realizar com as crianas um objecto que possam ao
final do dia levar para casa como uma lembrana boa da escola, para que sintam vontade e
gosto por regressarem no dia seguinte.
A autonomia tambm foi um aspecto importante verificado, as crianas sempre que
chegavam sala penduravam o casaco no seu cabide e depois dirigiam-se casa-de-banho.
Nesta fase e atravs das observaes realizadas, podemos afirmar que a maioria das
crianas est adaptada ao meio escolar.
A sala onde foram realizadas as observaes era relativamente grande. Tinha cinco mesas
com lugar para seis crianas, uma cozinha para brincar e algumas caixas com brinquedos. O
mobilirio era colorido assim como a decorao da sala. Possua tambm uma casa de banho
comum para as duas salas dos trs anos e um tapete onde as crianas se reuniram para realizar
um jogo durante a observao.
De acordo com Bogdan e Biklen (1994), as categorias constituem um meio de classificar
os dados descritivos que se recolheu, para que o material contido num determinado tpico
possa ser fisicamente apartado dos outros dados. (p.221) No mesmo sentido Bardin (2008)
diz que a categorizao um processo do tipo estruturalista e comporta duas etapas: o
inventrio (isolar os elementos) e a classificao (repartir os elementos, e portanto procurar ou
impor uma certa organizao s mensagens. (p.146) Passamos, seguidamente, a analisar
categoria por categoria.

68

4.2. Dados do inqurito por questionrio


O inqurito por questionrio foi aplicado aos Encarregados de Educao dos alunos que
frequentam a sala dos trs anos, o alvo deste estudo, com o objectivo de obter informaes
sobre como que os seus filhos se adaptaram escola.
Os dados recolhidos atravs do inqurito, permitiram-nos analisar as respostas dadas
pelos inquiridos e agrup-las segundo cada questo.
As figuras apresentadas em primeiro lugar, no nos serviram para a categorizao dos
dados recolhidos, mas fazermos um breve enquadramentos do contexto emprico.
Considermos pertinente recolher alguns dados sobre as crianas alvo do nosso estudo.
Portanto, atravs dos inquritos recolhidos, constatou-se que a maioria das crianas que
frequentam a sala dos 3 anos (57%) est pela primeira vez na escola e uma minoria (43%) j
frequentaram outra instituio, como podemos confirmar na figura 1.

Figura 1 Crianas que frequentam o Jardim-Escola pela primeira vez.

69

A figura 2 corresponde justificao dada pelos encarregados de educao em relao


pessoa que ficou com a criana antes da entrada na escola. Como se verifica na figura 2, a
maioria das crianas ficou com os avs at entrada na escola e, logo a seguir, as empregadas
a resposta mais dada.

Figura 2 Quem ficou com a criana antes da entrada na escola.

Relativamente idade das crianas quando entraram pela primeira vez na escola, a figura
3 mostra-nos que a maioria dos participantes do nosso estudo est pela primeira vez a
frequentar a escola.
Uma vez que a instituio no tem a valncia de creche, a sala dos trs anos a primeira
a ser frequentada pelas crianas.

Figura 3 Idade das crianas quando entraram na escola pela primeira vez.

70

A figura 4 mostra-nos que (72%) das crianas que participam no nosso estudo tm
irmos, dos quais (30%) tm um irmo e (5%) tm dois irmos. Os restantes (28%) so filhos
nicos.

Figura 4 Crianas com e sem irmos.

Com base nos dados adquiridos na figura 5, constata-se que relativamente ao primeiro dia
de escola as crianas foram levadas na grande maioria (61%) por ambos os progenitores. A
minoria (11%) foi levada apenas pelo pai e os restantes (28%) pela me.

Figura 5 Quem levou a criana no 1. dia escola.

71

4.3. Categoria Procedimentos utilizados pelos pais para a integrao da criana


na escola
Ao analisarmos as respostas obtidas na questo (5) Fez algum tipo de preparao antes
da entrada na escola?e atravs de figura 6 e do quadro 2, verificamos que a grande maioria
dos inquiridos considera que preparou os seus filhos antes da entrada na escola, falvamos da
escola como uma coisa boa que ia acontecer (brincar com os outros meninos; pintar; desenhar,
etc). Por algumas vezes levmo-la escola para conhecer e se familiarizar melhor
(UR025,I2); Fui-lhe dizendo que ia brincar com muitos meninos, ia ter uma professora que
o ia ensinar a fazer muitos trabalhos (UR026, I6); ()preparmos todo o material escolar.
Acompanhou as compras, a marcao/ identificao do material e roupas () (UR027, I14),
a criao de expectativas na criana por parte dos pais evidente . Outros inquiridos
responderam ainda nesta categoria que Foi conhecer a escola; foi informada das rotinas da
escola; tinha a fotografia da professora para mostrar aos amigos e familiares (facultada na
1reunio de pais) (UR028, I5); Fomos com ela algumas vezes escola () e falvamos no
nome da educadora e mostrvamos a sua fotografia (UR030, I12); Antes da entrada
passvamos algumas vezes e dizamos que era a futura escola para reconhecimento (UR031,
I17); () ia para a escola dos grandes; fomos mostrando a fotografia da educadora, que a
escola facultou (UR032, I19); () foi explicada a existncia de uma educadora de infncia
e qual o seu papel em relao criana() (UR033, I26), o reconhecimento da educadora
tambm um aspecto apontado pelos pais na preparao para a escola.

Figura 6 Crianas que tiveram preparao antes da entrada na escola.

72

Brazelton (2005) defende que nesta etapa da vida da criana e dos seus pais, se a criana
estiver preparada para a separao e para o que vai encontrar na escola, sem dvida que a
adaptao ser mais facilitada. O mesmo autor sugere que os pais falem de tudo o que sabem
que a criana ir encontrar. Para isso necessrio que os pais tambm se preparem antes de
ajudar a criana a enfrentar os seus medos. importante que levem a criana a conhecer a
sala e a educadora antes do primeiro dia.
A maioria das crianas do nosso estudo tem idades compreendidas entre os dois e os trs
anos de idade, portanto encontram-se no segundo estdio de desenvolvimento que Piaget
designou de pr-operatrio. neste estdio que surge a linguagem, a criana j estabelece um
dilogo apesar de ainda serem egocntricas. aqui que a criana vai desenvolver de uma
forma progressiva as suas capacidades sociais (Katz e Mcclellan, 1991). Nesta linha,
Vygotsky (1977) defendia os factores externos (grupos sociais, cultura) que promovem o
desenvolvimento mental e a gesto do comportamento com a participao do adulto. No
presente estudo e como j verificmos a maioria dos pais preparou as crianas antes da
entrada na escola. Para alguns o facto de a escola ter facilitado a fotografia da educadora foi
um aspecto importante.
Pretendemos reforar que o apoio dos pais de muita importncia para a criana nesta
fase de adaptao.

Quadro 8 Categorizao das respostas abertas questo n. 5 do inqurito por questionrio


Procedimentos utilizados pelos pais para a integrao da criana na escola
Categoria

Subcategoria

Unidade de Registo

Unidade de
contexto

Tem que haver um feedback

Participao da famlia
na preparao da
criana para a escola.

Participao

passo a passo. A famlia contacta-

nos sempre que for possvel ao

contribuio

final do dia durante a sesta ()

da famlia no

temos tambm reunies

processo de

peridicas com os pais. (UR009)

adaptao

Podem sempre vir ter connosco


para falar da criana. (UR010)

E1

E1

73

() se no houver participao
muito difcil conhecer e ajudar a
criana a ultrapassar a fase da
adaptao.

E2

(UR011)

() se os pais no estiverem
Preparao
da famlia
para a entrada
dos filhos na
escola

despertos para tudo o que


normal acontecer sendo uma fase
de adaptao, vo achar que no

E2

est bem e que esto a haver


problemas. (UR012)
Se eles tiverem noo do que
normal acontecer tambm a vo,
vo ser mais pacificadores, vo
andar mais calmos vo ajudar e

E2

vai haver uma adaptao muito


mais rpida. (UR013)

Nesta categoria revela-se a opinio das entrevistadas, pois ambas reforam a importncia
da famlia durante esta etapa, () se no houver participao muito difcil conhecer e
ajudar a criana a ultrapassar a fase da adaptao (UR011, E2), () se os pais no
estiverem despertos para tudo o que normal acontecer sendo uma fase de adaptao, vo
achar que no est bem e que esto a haver problemas (UR012, E2), se eles (famlia)
tiverem noo do que normal acontecer tambm a vo, vo ser mais pacificadores, vo
andar mais calmos vo ajudar e vai haver uma adaptao muito mais rpida (UR013, E2). Os
procedimentos utilizados pela escola tambm reforado pelas entrevistadas, h uma
reunio de pais geral e depois h a reunio por bibes (UR020,E1), () uma reunio antes
do ano lectivo comear () (UR016, E2), antes de entrarem para a escola () d-se o
regulamento interno da escola, as informaes que achamos pertinentes para que o pai ou a
me possam estar tranquilos (UR021, E1), () achmos que era importante darmos um
papel em que os pais () preenchiam e falavam sobre tudo o que era a aespecifico do filho
() (UR022, E2), () saber se usam chucha, se no usam chucha, como que eles
chamam chucha, tm um boneco de referncia ou no () (UR023, E2), () se ns

74

estivermos mais a par destes pormenores tambm mais facilmente a criana vai perceber que
ns a conhecemos () (UR024, E2).

Quadro 9 Categorizao das respostas das entrevistas Participao da famlia na


preparao da criana para a escola
Categoria

Subcategoria

Unidade de

Unidade de Registo

contexto

Tem que haver um feedback


Participao

passo a passo. A famlia contacta-

nos sempre que for possvel ao

contribuio

final do dia durante a sesta ()

da famlia no temos
processo

tambm

E1

reunies

de peridicas com os pais. (UR009)

adaptao

Podem sempre vir ter connosco


para falar da criana. (UR010)

E1

() se no houver participao
muito difcil conhecer e ajudar a
criana a ultrapassar a fase da

Participao da famlia
na

preparao

adaptao.

da

E2

(UR011)

() se os pais no estiverem

criana para a escola.


Preparao
da

famlia

para a entrada
dos filhos na
escola

despertos para tudo o que


normal acontecer sendo uma fase
de adaptao, vo achar que no

E2

est bem e que esto a haver


problemas. (UR012)
Se eles tiverem noo do que
normal acontecer tambm a vo,
vo ser mais pacificadores, vo
andar mais calmos vo ajudar e

E2

vai haver uma adaptao muito


mais rpida. (UR013)

75

Aps a leitura do quadro 9, no restam dvidas na opinio das educadoras, a participao


da famlia na preparao da criana para a escola fundamental, tanto para a criana como
para a escola. A relao entre a escola e a famlia ir beneficiar a forma como a criana ir
encarar a nova fase da sua vida.
4.4. Categoria Procedimentos utilizados pela escola para a integrao da criana
A figura 7 mostra-nos que (85%) dos inquiridos concorda com a forma como preparada
a entrada da criana na escola, (8%) no concorda e os restantes (7%) no responderam
questo. Dos (85%) que responderam questo, trs justificaram com as suas respostas com
sugestes: () um dia para os novos alunos conhecerem a escola sem terem de ficar logo o
dia todo (UR082, I10), Penso que para uma criana de 3 anos (em muitos casos ainda com
2), ser mais fcil integrar-se se o acolhimento fosse feito na sala de aula junto da professora,
e que fosse possvel pelo menos nos primeiros dias ser acompanhada pelos pais at sala
(transmisso de confiana). O sistema de Roda com todos os nveis etrios da escola faz com
que a criana tenha de fazer um esforo maior de reconhecimento de pares e de espao que
poder dificultar a sua integrao (UR083, I16), () pontos-chave: transio mais
progressiva, acompanhar a criana sala e respeitar o ritmo das crianas (UR084, I25).

Figura 7 Opinio dos inquiridos sobre os procedimentos utilizados pela escola no


acolhimento criana.

76

Quadro 10 Categorizao das respostas abertas questo n. 9 do inqurito por questionrio


Procedimentos utilizados pela escola para a integrao da criana
Categoria

Subcategoria

Unidade de registo

Unidade de
contexto

() para que se transmitam


algumas caractersticas da criana
de forma a que a educadora
consiga uma maior aproximao

I17

nos primeiros dias, colmatando


assim a ausncia dos pais, na sua
4.1 Educadora
conhecer a
criana

adaptao escola. (UR071)


() ajuda a conhecer as
potencialidades e dificuldades do
educando atravs da dinmica e

I19

histrias da famlia. (UR073)


Para melhor conhecimento
mtuo e manias da prpria

4. Importncia de

I22

criana. (UR075)

uma reunio antes

Para sabermos quais as possveis

da entrada na

reaces da criana nos primeiros

escola

I20

dias de aulas. (UR074)


O primeiro dia de escola quer
queiramos quer no, uma
mudana significativa na vida de
4.2

pais, filhos e educadores. Por este

Esclarecimento

motivo, tudo o que acarreta

de dvidas

mudana deve ser planeado,

I24

explanado, interiorizado e
compreendido/aceite por todos.
(UR077)
() grande importncia
especialmente no ano de entrada

I26

na escola pela primeira vez.


77

Atravs de reunio podem ser


transmitidas informaes
relevantes e esclarecidas as
dvidas dos pais. (UR079)
Para haver um conhecimento
mtuo, haver um ajuste de
expectativas e para se informar os
pais acerca do projecto

I28

pedaggico do ano lectivo.


(UR081)

As educadoras entrevistadas consideram muito importante esse planeamento, na medida


em que facilitar no s a integrao da criana como tambm o trabalho das educadoras,
() vm com mais necessidades, especialmente muito mimo (UR002, E1), Sim muito
importante () facilita no s a integrao das crianas como tambm o nosso trabalho ()
facilita na relao com os pais () (UR003, E2).
Os procedimentos utilizados pelas educadoras no que respeita fase da adaptao,
consiste numa reunio de pais geral e depois h a reunio por bibes (UR020, E1), ()
uma reunio antes do ano lectivo comear () (UR016, E2). Alm da reunio h tambm
uma troca de informaes entre pais e educadoras, Antes de entrarem para a escola () dse o regulamento interno da escola, as informaes que achamos pertinentes para que o pai ou
a me possam estar tranquilos (UR021, E2), () saber se usam chucha, se no usam
chucha, como que eles chamam chucha, tm um boneco de referncia ou no ()
(UR023, E2) e uma das entrevistadas considera que () se ns estivermos mais a par destes
pormenores tambm mais facilmente a criana vai perceber que ns a conhecemos ()
(UR024, E2).
As educadoras do especial importncia ao processo de adaptao da criana, referem
que importante para todos. Os pais ficam super ansiosos () tudo novo, a Educadora, a
Instituio, as vrias rotinas, tudo novo (UR006, E1), () muito importante que haja
um programa que ajude () a facilitar essa primeira fase que uma fase muito complicada
tanto para as famlias como para a criana e para a escola (UR008, E2).
A famlia e a escola so parceiras em relao educao dos filhos, nenhuma das duas
pode substituir totalmente a outra, tornando-se assim necessrio o bom relacionamento entre
ambas, contribuindo cada uma com a sua experincia e respeitando as exigncias de cada uma
78

para que se possa evitar que o educando sofra as consequncias. Para o Winnicott (1996), a
famlia pode ser considerada como centro e a criana como parte desta. A escola e a famlia
tm responsabilidades quase indissociveis, por isso importante que haja uma comunicao
entre ambos os lados sobre o processo e o desenvolvimento do aluno, pois qualquer problema
de um dos lados com certeza ir interferir de alguma forma no outro. S em conformidade
que escola e famlia conseguiro alcanar em plenitude os objectivos que pretendem que a
criana atinja.
4.5. Categoria Importncia da primeira reunio antes da entrada na escola
Como se pode observar na figura 8, a maioria dos inquiridos considera muito importante
uma reunio com a educadora antes da entrada da criana na escola.

Figura 8 Importncia da reunio antes do primeiro dia de escola

Os pais consideram importante esta reunio () para que se transmitam algumas


caractersticas da criana de forma a que a educadora consiga uma maior aproximao nos
primeiros dias, colmatando assim a ausncia dos pais, na sua adaptao adaptao (UR071,
I17), () ajuda a conhecer as potencialidades e dificuldades do educando atravs da
dinmica e histrias da famlia. (UR073, I19), Para melhor conhecimento mtuo e manias
da prpria criana (UR075, I22), Para sabermos quais as possveis reaces da criana nos
primeiros dias de aulas (UR074, I20), O primeiro dia de escola quer queiramos quer no,
uma mudana significativa na vida de pais, filhos e educadores. Por este motivo, tudo o que
acarreta mudana deve ser planeado, explanado, interiorizado e compreendido/aceite por
todos (UR077, I24), () grande importncia especialmente no ano de entrada na escola
pela primeira vez. Atravs de reunio podem ser transmitidas informaes relevantes e
esclarecidas as dvidas dos pais (UR079, I26), Para haver um conhecimento mtuo, haver

79

um ajuste de expectativas e para se informar os pais acerca do projecto pedaggico do ano


lectivo (UR081, I28).

Quadro 11 Categorizao das respostas abertas questo n. 8 do inqurito por questionrio


Importncia de uma reunio antes da entrada na escola
Categoria

Subcategoria

Unidade de

Unidade de registo

contexto

() para que se transmitam


algumas caractersticas da criana
de forma a que a educadora
consiga uma maior aproximao

I17

nos primeiros dias, colmatando


assim a ausncia dos pais, na sua
4.1 Educadora
conhecer

criana

adaptao escola. (UR071)


() ajuda a conhecer as
potencialidades e dificuldades do
educando atravs da dinmica e

I19

histrias da famlia. (UR073)


4. Importncia de

Para melhor conhecimento

uma reunio antes

mtuo

da

criana. (UR075)

entrada

na

escola

Para

manias

da

sabermos

prpria

quais

as

possveis reaces da criana nos


primeiros

dias

de

I22

aulas.

I20

(UR074)
4.2
Esclarecimento
de dvidas

O primeiro dia de escola


quer queiramos quer no, uma
mudana significativa na vida de
pais, filhos e educadores. Por este
motivo, tudo o que acarreta
mudana
explanado,

deve

ser

I24

planeado,

interiorizado

compreendido/aceite por todos.

80

(UR077)
()

grande

importncia

especialmente no ano de entrada


na escola pela primeira vez.
Atravs de reunio podem ser
transmitidas
relevantes

I26

informaes
e

esclarecidas

as

dvidas dos pais. (UR079)


Para haver um conhecimento
mtuo,

haver

um

ajuste

de

expectativas e para se informar os


pais

acerca

pedaggico

do

do

projecto

ano

lectivo.

I28

(UR081)

Relativamente a esta categoria, Brazelton (2005, p. 404) refere que a forma como os pais
encaram a separao dos filhos muito importante para a sua adaptao escola. Portanto,
fundamental que, previamente, os pais tentem conhecer o mais possvel a escola que
escolheram para os seus filhos. Este conhecimento prvio transmitir-se- criana por via dos
pais resultando num maior sentimento de segurana, confiana e apego. A maioria dos
inquiridos considera que a realizao de uma reunio prvia ao primeiro dia de aulas
fundamental para que pais e educadores troquem informaes que posteriormente
contribuiro para uma adaptao de sucesso da criana.
As educadoras tambm consideram que fundamental uma reunio antes da entrada das
crianas na escola, para que a escola conhea um pouco a famlia, e por sua vez a famlia
conhea a escola, as rotinas que as crianas iro ter e as situaes que possam surgir nos
primeiros dias. Nesta reunio as educadoras atravs da entrevista disseram que tambm
dado aos encarregados de educao uma folha de informao. Ou seja, os encarregados de
educao tm a oportunidade de escreverem o que consideram importante sobre o seu
educando. Estas informaes so consideradas pelas educadoras cruciais para conhecerem a
criana e poderem facilitar a sua adaptao, () achmos que era importante darmos um
papel em que os pais () preenchiam e falavam sobre tudo o que era a aespecifico do filho
() (UR022, E2), Consideram ainda importante esta reunio para () saber se usam
chucha, se no usam chucha, como que eles chamam chucha, tm um boneco de referncia
81

ou no () (UR023, E2). Em suma, () se ns estivermos mais a par destes pormenores


tambm mais facilmente a criana vai perceber que ns a conhecemos () (UR024, E2) e
assim mais facilmente a criana se ir integrar no novo meio. O quadro 6 mostra-nos a
categorizao das entrevistas realizadas s educadoras.

Quadro 12 Categorizao das respostas das entrevistas Primeira reunio antes da


entrada na escola
Unidade
Categoria

Subcategoria

Unidade de registo

de
contexto

H uma reunio de pais geral e


depois h a reunio por bibes
6.1 Reunies

E1

(UR020)
() uma reunio antes do ano
lectivo comear()

(UR016)

E2

Antes de entrarem para a escola


() d-se o regulamento interno da
escola, as informaes que achamos

E1

pertinentes para que o pai ou a me


possam estar tranquilos. (UR021)
6.

Procedimentos

utilizados

() achmos que era importante


6.2 Troca de
informaes

darmos um papel em que os pais ()


preenchiam e falavam sobre tudo o

E2

que era a aespecifico do filho().


(UR022)
() saber se usam chucha, se
no usam chucha, como que eles
chamam chucha, tm um boneco de
referncia ou no().

(UR023)

() se ns estivermos mais a par


destes

pormenores

E2

tambm

mais

E2

82

facilmente a criana vai perceber que


ns a conhecemos(). (UR024)

O planeamento da recepo aos novos alunos considerado muito importante pelas


educadoras. Se houver um planeamento bem estruturado que englobe a reunio com os pais
onde so explicadas as rotinas que as crianas iro ter, assim como dar sugestes aos pais de
como podero ajudar os filhos nesta nova fase, certamente os pais iro ficar mais descansados
quanto ao que vo encontrar no primeiro dia. Winnicott (1996) diz que a criana reage melhor
separao quando a me d apoio emocional. Para que tal acontea a me precisa de estar
segura dos seus sentimentos.
4.6. Categoria Comportamentos e atitudes da criana em relao escola
Os dados obtidos relativamente categoria comportamentos e atitudes da criana em
relao escola (figura 9), identificamos que a maioria dos inquiridos respondeu que os seus
filhos se adaptaram bem escola.

Figura 9 Como os pais consideraram a adaptao dos seus filhos escola

Nesta categoria consideramos que a adaptao se divide em trs subcategorias: adaptao


progressiva; adaptao fcil e adaptao difcil. Considermos atravs das respostas dadas
pelos pais em relao a uma adaptao progressiva o seguinte: na primeira semana chorou,
mas depois no queria ir embora (UR034, I1) e de incio no queria vir para a escola e
passado uns tempos no queria sair da escola. Fala dos amigos, da educadora e conta o que
faz na escola (UR043 I14), () ao principio choramingou e dizia que no queria ir, mas
depressa lhe passou e agora adora ir escola(UR048 I21), conclumos que trs crianas se
83

adaptaram progressivamente escola. Por outro lado, a maioria dos pais inquiridos afirmam
que os seus filhos tiveram uma boa adaptao escola, adora a escola, gosta dos amigos,
quer ir para a escola todos os dias e sempre bem disposta (UR035, I2), Nunca disse que no
queria ir para a escola (UR036, I3), Sempre aceitou bem a escola (UR037,I4), Em pouco
tempo integrou-se com outras crianas e educadoras. No houve grandes alteraes no
comportamento em casa (UR038, I7), No chorou, nem fez birras (UR039, I8), Ficou
naturalmente entusiasmado com a escola, sem chorar. (UR051, I27), Correu melhor do que
espervamos visto ter estado em casa at aos dois anos na companhia da me e av (UR042,
I13), estimulada a gostar da escola e aparenta satisfao e felicidade quando vai e quando
vem. Evidencia sinais de boa adaptao(UR044, I15), () anda alegre e feliz; no houve
alteraes de comportamento em casa (UR046, I19), () relaciona-se afectuosamente com
adultos e no gera conflitos com os seus pares. Adaptou-se e gosta de regras (UR045, I16). A
minoria, quatro inquiridos, considera que os seus filhos tiveram uma adaptao difcil
justificando com as seguintes respostas: A adaptao foi muito difcil, primeiro a separao
dos pais e depois a integrao com as outras crianas. Agora vai e volta feliz para a escola
(UR040, I11), () quando a amos levar chorava um bocado porque tinha medo que no a
fossemos buscar, mas tarde quando a amos buscar ela chorava porque queria ficar na
escola (UR041, I12), Excelente integrao no meio escolar, tanto ao nvel dos educadores
como ao nvel das outras crianas, isto passado uma semana. O primeiro dia foi difcil
(UR049, I24), () choro da criana na chegada escola e separao da me nos primeiros
tempos, a criana apresentou uma boa adaptao ao meio escolar, apresentando-se geralmente
bem-disposta durante o decorrer do dia (UR050,I26).

Quadro 13 Categorizao das respostas abertas questo n. 6 dos inquritos por


questionrio Comportamentos e atitudes da criana em relao escola
Categoria

Subcategoria

2.

2.1 Adaptao:

Comportamentos e

Progressiva

atitudes da criana criana

Unidade de registo

Unidade de
contexto

Na primeira semana chorou,

da mas depois no queria ir embora.

I1

(UR034)

84

em relao escola

De inicio no queria vir para a


escola e passado uns tempos no
queria sair da escola. Fala dos

I14

amigos, da educadora e conta o que


faz na escola. (UR043
Uma semana depois do incio
das aulas, estava muito feliz por ir

I20

escola. (UR047)
()ao principio choramingou
e dizia que no queria ir, mas
depressa lhe passou e agora adora ir

I21

escola.(UR048)
Adora a escola, gosta dos
amigos, quer ir para a escola todos
os dias e sempre bem disposta.

I2

(UR035)
Nunca disse que no queria ir
para a escola. (UR036)

Sempre

aceitou

bem

escola.(UR037)

I3

I4

Em pouco tempo integrou-se


2.2
fcil

Adaptao

com outras crianas e educadoras.


No houve grandes alteraes no

I7

comportamento em casa.(UR038)
No

chorou,

nem

fez

birras.(UR039)
Ficou

I8

naturalmente

entusiasmado com a escola, sem

I27

chorar. (UR051)

Correu

melhor

do

que

espervamos visto ter estado em


casa

at

aos

dois

anos

na

I13

companhia da me e av.(UR042)
85

estimulada a gostar da
escola e aparenta satisfao e
felicidade quando vai e quando

I15

vem. Evidencia sinais de boa


adaptao.(UR044)
() anda alegre e feliz; no
houve alteraes de comportamento

I19

em casa.(UR046)
()

relaciona-se

afectuosamente com adultos e no


gera conflitos com os seus pares.

I16

Adaptou-se e gosta de regras.


(UR045)
A adaptao foi muito difcil,
primeiro a separao dos pais e
depois a integrao com as outras

I11

crianas. Agora vai e volta feliz


para a escola.(UR040)
()quando a amos levar
chorava um bocado porque tinha
medo que no a fossemos buscar,
mas tarde quando a amos buscar
2.3
difcil

I12

Adaptao ela chorava porque queria ficar na


escola.(UR041)
Excelente integrao no meio
escolar,

tanto

ao

nvel

dos

educadores como ao nvel das


outras crianas, isto passado uma
semana.

primeiro

dia

I24

foi

difcil.(UR049)
() choro da criana na
chegada escola e separao da
me

nos

primeiros

tempos,

I26

a
86

criana

apresentou

adaptao

ao

meio

uma

boa

escolar,

apresentando-se geralmente bem


disposta durante o decorrer do
dia.(UR050)

Como verificamos com as afirmaes dos inquiridos, a separao da me e o choro so


referidos pelos pais nas subcategorias referentes adaptao progressiva e adaptao difcil
da criana ao meio escolar. O termo separao remete-nos para a teoria da vinculao
desenvolvida por John Bowlby e Mary Ainsworth. Segundo estes autores, a primeira ou
principal figura de vinculao, normalmente a mo, a que exerce mais poder e influencia a
longo prazo na trajectria do desenvolvimento da criana. Num primeiro momento, as
crianas esto predispostas a formar vnculos afectivos com um pequeno nmero de
cuidadores, procurando-os como uma fonte de conforto e de segurana nos momentos de
stress. Posteriormente, os vnculos desenvolvidos a partir das relaes iniciais serviro de
base para o estabelecimento de relaes com outras pessoas significativas (Ainsworth e
Bowlby, 1991). Segundo Bowlby (1969), um dos critrios para se poder descrever o
comportamento de vinculao de uma criana observando o seu comportamento aquando da
separao da me. O incio da escola exige criana um progressivo distanciamento das
figuras de vinculao. Balaban (1988) afirma que a separao afecta as crianas, afecta os
pais e faz brotar sentimentos nos professores. O incio da vida escolar pode ser uma ocasio
excitante ou tambm uma ocasio agradvel. Junto com aqueles que realmente esto
encantados por estarem a iniciar a sua vida escolar, existem outras crianas a chorar ou pais
tensos e nervosos. (p. 24)
O choro referido por alguns inquiridos como sendo uma reaco separao da me
nos primeiros dias de adaptao. O choro, para Bowlby (1984), citado por Santos, (2000)
um sistema comportamental primitivo do recm-nascido pronto para ser activado por
estmulos. O choro fornece as bases para o desenvolvimento ulterior do comportamento de
apego. As educadoras tambm apontam o choro como uma atitude comportamentos bastante
evidente nos primeiros dias: () um bocadinho chorosos no inicio, mas depois atravs da
brincadeira, de um jogo, um beijinho () a criana vai-se distraindo ao longo do dia e a
tristeza vai passando () (UR015,E1).

87

4.7. Categoria Objecto transicional/ Referncia


No que concerne aos objectos levados para a escola no perodo de adaptao, verificamos
atravs da figura 10, o nmero de crianas que levam objectos para a escola ligeiramente
maior que as que no levam objectos. Das quinze crianas que levam um objecto para a
escola, oito das crianas levam a chucha, cinco levam um boneco e dois levam uma fralda de
pano. O facto de o objecto pertencer ao mundo exterior constitui para Winnicott uma
caracterstica fundamental. O autor descreveu o objecto transicional como a primeira
possesso no-eu da criana, um objecto que teria a funo de fazer a ponte entre aquilo que
considerado confortavelmente familiar (eu) e o assustadoramente no-familiar (no-eu)
tornando a solido e o desconhecido melhor aceites. Para Winnicott esta rea entre a realidade
interna e externa e composta por elementos de ambas, uma rea de experimentao e
tambm de repouso para o trabalho incessante de separao entre elas.
Esta experincia pressupe rudimentos de capacidade ilusria motivo pelo qual
relacionada ao pensar e fantasiar, e tambm arte e a religio partilhadas na cultura.
Este objeto simplesmente abandonado, separao que no requer trabalho de luto. A
perda de seu significado sem pranto, indica que sua funo se difundiu na relao entre
realidade psquica de um sujeito e o que lhe exterior, (http://pt.shvoong.com/medicine-andhealth/pediatrics/1836466-objetos-transicionais-fenomenos-transicionais/#ixzz1MSBP4Cf6).
O objecto transicional tem portanto uma funo bastante relevante no desenvolvimento
da criana e principalmente na fase de adaptao escola. nesta fase que a criana vai
experimentar o sentimento de medo, angstia e desamparo, o objecto vai ajud-la a lidar
melhor com as novas situaes com que se depara.

Figura 10 Crianas que levam objectos para a escola na fase de adaptao.


88

Na situao do nosso estudo, sem dvida que o objecto se assume como um calmante
para a criana que a vai ajudar a superar o que para ela o desconhecido, a escola. Os
objectos mencionados pelos inquiridos referem-se maioritariamente chucha. Logo a seguir
vem mencionado um boneco e por fim a fralda de pano. Estes objectos acompanham a criana
sistematicamente principalmente nos momentos de frustrao, na hora do almoo, do sono,
construindo uma defesa contra a ansiedade.
No nosso estudo e atravs das observaes naturalista (anexo5) podemos constatar que a
maioria das crianas escolhe a chucha como o seu objecto. Verificmos que este objecto surge
como um calmente para a criana na hora da separao da famlia. Em relao aos outros
objectos surgem como um complemento da chucha. Todos os objectos acompanham a criana
durante todo o dia. Ela sempre que sente tristeza procura o objecto para se acalmar e assim
conseguir passar o dia com alguma tranquilidade.
Por outro lado nas observaes seguintes podemos verificar que a procura dos objectos
foi diminuindo, ou seja medida que foram criando laos afectivos com a escola, a criana foi
tendo menos necessidade de procurar consolo.
No entanto sabemos que mesmo durante todo o ano lectivo as crianas continuam a levar
para a escola o seu brinquedo favorito.

89

CONCLUSES E DISCUSSO DE RESULTADOS


Apresentaremos, nesta fase, as nossas principais concluses, propostas de aco que
ajudem os Pais na fase da adaptao da criana, as limitaes do nosso estudo e propomos
ainda novas pistas para futuras investigaes.
Consideramos que a anlise e interpretao dos dados recolhidos e o desenvolvimento
dos conceitos aclarados na Reviso da Literatura, permitiram-nos obter concluses vlidas
sobre os objectivos do estudo.
Verificmos que a adaptao da criana escola um tema sempre actual e que preocupa
no s a Escola como tambm Pais e Encarregados de Educao. Compreendemos que o
inicio da criana na vida escolar envolve no s a sua preparao como tambm a dos Pais e
da Escola.
Passamos agora a responder s questes colocadas no inicio do nosso estudo.
1.

O que sente a criana quando se separa pela primeira vez da famlia?


Ansiedade e angstia so, sem dvida, os sentimentos mais manifestados pelas crianas

do nosso alvo de pesquisa. Atravs dos inquritos por questionrio realizados aos Pais
podemos considerar que a adaptao das crianas alvo do nosso trabalho se divide em trs:
adaptao progressiva, quando por exemplo um inquirido afirma que de incio no queria vir
para a escola e passado uns tempos no queria sair de l (UR034,I1 ); boa adaptao (a
maioria), ao afirmarem que adora a escola, gosta dos amigos, quer ir para a escola todos os
dias e sempre bem disposta (UR035, I2 ) e, por fim, uma minoria de inquiridos considerou
que os seus educandos tiveram uma adaptao difcil, justificando com uma das seguintes
respostas: adaptao foi muito difcil, primeiro a separao dos pais e depois a integrao
com as outras crianas (UR040, I11 ).
Neste sentido, Balaban (1988), no seu estudo, refora a ideia de que as crianas podero
sentir-se abandonadas por os pais as deixarem na escola. No tm noo do tempo que
passam longe de casa e nos primeiros dias choram com saudades.
Em concordncia, Brazelton (2008) refere que a criana aps ter feito a adaptao inicial,
poder apresentar comportamentos regressivos, como chuchar o dedo, urinar na cama, voltar a
ser dependente do bibero e, por vezes, ter dificuldades em adormecer.
Na fase de adaptao Educao Pr-Escolar a criana encontra-se, segundo a teoria de
Piaget no estdio pr-operatrio. Portanto, o estdio onde surge a linguagem e onde a criana
90

evidncia o seu egocentrismo. A criana sai do seu meio familiar que restrito e que a
entende na prefeio e passa para o mundo propriamente dito. Onde os adultos de referncia
passam a ser outros e a socializao com outras crianas inevitvel. Todos estes
acontecimentos so avassaladores para a criana. Vygotsky tambm nos ajuda a compreender
a criana nesta faixa etria. O autor focaliza a sua teoria no surgimento da linguagem. A
criana aprende a controlar o seu comportamento atravs da linguagem. Podemos constatar
este facto com as observaes naturalistas realizadas, em que as crianas manifestaram a sua
angstia verbalizando a vontade de ir para casa e de ter a me junto delas. tambm a
linguagem que no s expressa o pensamento como tambm o organiza e a vai fazer entender
que a famlia no o abandonou, e que ir sempre lev-la para casa no final do dia. Por outro
lado, Freud caracteriza a fase dos 3 anos como flica. a fase onde surge o complexo de
dipo.
Contudo, fcil concluir que a criana sofre um tormento de sentimentos na fase mais
delicada da sua vida. Aquela onde vai descobrir o mundo. Para Erikson corresponde ao
estdio de diligncia/inferioridade. aqui que a criana vai compreender o que valorizado
no mundo dos adultos e tentar adaptar-se s regras.
O desenvolvimento moral tambm um aspecto a referir nesta etapa. Para Piaget, a fase
do desenvolvimento moral que abrange a faixa etria do nosso estudo, a anomia. A criana
segue as regras no por conscincia, mas sim pelo hbito. Portanto, nesta fase que vo surgir
os conflitos com o outro e atravs do jogo que podemos verificar essa situao. A criana
no aceita perder e tem dificuldade em aceitar as regras que lhe so impostas.
Kohlberg diz-nos que a criana se encontra no nvel 1 referente moralidade prconvencional. A criana ainda no integrou as regras sociais. na escola que ela vai comear
a compreender o que certo ou errado. Por vezes confrontada com o facto das regras
familiares serem opostas s da escola e essa situao gera conflito, principalmente quando a
criana se prepara para entrar na escola pela primeira vez.
Outro factor importante nesta fase a angstia da separao. Aqui importante que a
criana tenha desenvolvido um padro de vinculao segura, pois revela que os pais
conseguem responder s suas necessidades. Normalmente estas crianas mostram mais
facilidade em se adaptar a diferentes situaes. Por outro lado, as crianas com um padro
inseguro-evitante, demostram angstia ao separar-se da me e ignoram-na quando se
reencontram. Por ltimo, o padro inseguro/ambivalente, a criana demonstra angstia na
separao da me e evita interagir com ela quando a reencontra. Contudo, no poderemos
aprofundar nem avaliar cada um destes padres nas criana do nosso estudo, uma vez que no
91

o nosso objectivo estudar os padres de vinculao da criana. Queremos apenas e atravs


da literatura consultada, compreender os sentimentos da criana nesta etapa importante da sua
vida e com isso ajud-la a ultrapassar os obstculos de forma mais tranquila.
2.

O que podem sentir os pais com essa separao?


Balaban (1988) considera que muitos pais tm um sentimento de perda e tristeza por a

criana estar a crescer e a separar-se da famlia. Muitos pais vm a entrada do filho na escola,
como o comeo do fim da sua relao ntima com a criana. Os pais tm de enfrentar os seus
prprios problemas relacionados com a separao antes de poder ajudar o filho a enfrentar os
dele. Atravs das entrevistas s educadoras podemos constatar que a ansiedade no um
comportamento exclusivo das crianas, mas tambm dos seus Pais.
A ansiedade refere-se questo da proteco e segurana, os Pais questionam: Ser que o
meu filho ser bem tratado? Vo gostar dele? As suas necessidades sero satisfeitas? A culpa
de no poderem estar presentes a tempo inteiro tambm uma caracterstica comum dos Pais
com filhos na fase de adaptao. A gesto das suas emoes passa por diversas etapas,
primeiro a escolha da escola, o conhecimento das rotinas, das capacidades que sero
desenvolvidas nas crianas e, por fim, a empatia com a educadora. importante que se passe
por todas estas etapas de forma a ganhar confiana e poder transmiti-la s crianas.
Verificmos atravs das nossas observaes que muitos Pais no esto preparados para deixar
as crianas na escola. Tm dificuldade em se despedirem dos filhos e numa das observaes
verificamos que uma me ao deixar o seu filho chorou. Estes sentimentos so muito difceis
de gerir, como tal cabe escola ajudar e informar os Pais das situaes normais que
acontencem nesta fase.
As educadoras entrevistadas referem que os pais mostram ansiedade ao deixarem os seus
filhos. Colocam muitas questes e colocam muitas questes sobre o dia-a-dia das crianas.
importante aqui as educadoras tranquilizarem os pais, esclarecendo todas as dvidas e acima
de tudo trasmitir segurana e domnio da situao pela qual todos passam.
A maioria dos pais inquiridos consideraram que a reunio que antecede o ano lectivo foi
importante para esclarecer dvidas e partilhar alguns receios que surgem nesta fase.
Concluimos que a esta reunio importante que seja sempre realizada para tranquilizar os
pais. Se forem esclarecidos desta forma, ficaram mais calmos e tranquilos. Esses sentimentos
sero transmitidos aos filhos que se sentiram mais seguros e apoiados quando entrarem na
escola.
92

Para alm da reunio, Pais inquiridos sugeriram um dia s para visitar a escola e outra
sugesto foi o facto de as crianas serem acolhidas nos primeiros dias na sala apenas pela
educadora e acompanhadas pelos Pais de forma a transmitir segurana. Consideramos estas
sugestes pertinentes, pois s ouvindo o lado dos Pais podemos melhorar a nossa prtica e
principalmente facilitar a adaptao da criana ao meio escolar.
3.

Como que as famlias e a escola preparam a entrada das crianas na escola?


Quanto forma como famlia prepara a entrada da criana na escola podemos destacar o

que um dos inquiridos afirmou: Falvamos da escola como uma coisa boa que ia acontecer
(brincar com os outros meninos; pintar; desenhar, etc). Por algumas vezes levmo-la escola
para conhecer e se familiarizar melhor (UR025, I2). Portanto, a preparao da criana na
famlia passa essencialmente pela criao de expectativas e o reconhecimento do espao
(escola). Para que isso seja realizado de uma forma tranquila fundamental, como j
referimos em cima, os Pais estarem confiantes em relao escola e em especial educadora.
Ao analisar os inquritos por questionrio, chegmos concluso que a maioria dos Pais
considera de extrema importncia a realizao de uma reunio com a educadora no incio do
ano para haver um conhecimento mtuo, haver um ajuste de expectativas e para se informar
os Pais acerca do Projecto Pedaggico do ano lectivo (UR081, I28). Tambm a maioria dos
inquiridos concorda com a forma como a escola prepara a recepo aos novos alunos.
Neste sentido, cabe escola planear/preparar todo o processo de adaptao da criana. A
educadora tem aqui um papel fundamental, ela que representa a escola, que vai transmitir
tudo o que os Pais necessitam saber.
Cabe tambm educadora, informar os Pais sobre os comportamentos normais da
criana na fase de adaptao. Uma das educadoras entrevistadas refora que se os Pais
tiverem noo do que normal acontecer () vo andar mais calmos, vo ajudar e vai haver
uma adaptao muito mais rpida (UR013). Conclumos que escola e famlia devem ser
parceiras neste processo de forma a facilitar dificuldades que possam surgir nesta fase.
Os Pais s podero transmitir calma de estiverem devidamente esclarecidos sobre todas
as fases e processos pelo qual crianas passam nesta etapa. fundamental os Pais estarem
seguros do que querem para os seus filhos e confiarem inteiramente na escola que escolheram.
A educadora deve transmitir domnio pela fase que todos tero de enfrentar e transmitir
segurana aos Pais. Escola e famlia devem ser parceiras na educao das crianas e como tal

93

os laos devem ser o mais estreitos possveis. A criana s tem a ganhar ao crescer num
ambiente calmo e harmonioso
4.

O que sentem as educadoras durante a fase inicial?


Balaban (1988) diz que para os professores os primeiros dias de escola dos seus alunos

tambm so sinnimo de ansiedade. Por um lado vo conhecer um novo grupo, e por outro
lado novos pais.
O facto de as crianas chorarem quando estes se vo embora, faz com que o professor,
por vezes, tenha dificuldade em controlar as suas emoes. tambm um sentimento de
frustrao por no poder compensar a criana da sua tristeza. Embora tenha conhecimentos e
instrumentos que lhe permitem atenuar ou aliviar o choro da criana, a educadora sabe que
nunca poder substituir a famlia qual a criana pertence. Uma das entrevistadas refere que
uma situao muito complicada estarmos a receber vinte e sete crianas () que ns no
conhecamos e que tnhamos rapidamente que os conhecer no dia, pois os pais tinham que se
ir embora e ns tnhamos que ficar com elas( UR003,E1).
fundamental para a educadora conhecer a criana atravs dos Pais, os seus gostos,
manias, como gosta de ser tratado, se usa chucha ou boneco para dormir, todos estes
aspectos so importantes para a criana sentir que existe uma ligao entre ela e o novo adulto
de referncia (a educadora).
Em suma, a educadora dever possuir uma boa capacidade de auto-domnio emocional
assim como uma capacidade de adaptao. A primeira porque nesta fase indispensvel saber
gerir as suas prprias emoes sem nunca transmitir insegurana criana e aos pais, como
tambm atravs da capacidade de adaptao ser flexvel em determinadas situaes e saber
ultrapassar dificuldades.
Consideramos importante nesta etapa, criar um instrumento que podesse facilitar a
educadora. No anexo 8 podemos verificar a nossa proposta de ficha de anamnese.
Pretendemos com esta ficha obter mais conhecimentos sobre as novas crianas que iro
ingressar na escola pela primeira vez. Sabemos que actualmente as educadoras participantes
do nosso estudo do na reunio de pais uma folha onde podem escrever o que entenderem
sobre os seus filhos. No entanto, consideramos que a informao dada pelos pais seria
insuficiente para as educadoras conhecerem as crianas, Portanto, com vista a melhor este
aspecto achamos pertinente realizar a ficha de anamanese. Todos os dados da criana so

94

pedidos aos pais, a sua identificao, histrico da criana, aspectos fcos e mocionais, sade e
outras consideraes que os pais possam considerar relevantes para e educadora saber.
Estamos convictos que os dados obtidos desta ficha de anamenese, sero fundamentais
para um conhecimento mais profundo da educadora sobre a criana. Ao obter toda a
informao a educadora poder utiliz-la para facilitar a vida da criana nesta fase. A
educadora se conhecer um pouca mais da forma de ser da criana, no s vai compreend-la
melhor, como tambm vai transmitir segurana. Por sua vez, a criana vai sentir que a
educadora a compreende e com isso surge a confiana, aspecto fundamental para o bem estar
no s da criana mas de todos os envolvidos (Escola/Famlia).
De seguida, propomos tambm algumas estratgias direccionadas aos pais e educadora
que podero ser implementadas pela escola.

Proposta de estratgias a implementar na escola na fase de adaptao

No perodo de adaptao, a Escola tem que criar um vnculo para que a criana sinta que
pertence aquele novo espao. importante reforar que nesta situao relevante que a
educadora conhea algumas preferncias da criana de forma a motiv-la para actividades
interessantes. A criao de um guia orientador com dicas simples para os Pais e Encarregados
de Educao, ajuda a que estes tenham mais confiana na escola e por sua vez levam tambm
diminuio da sua ansiedade.
Atravs de uma pesquisa terica e atravs da anlise de dados deste trabalho de
investigao, permitiu-nos sugerir, neste relatrio de estgio, uma proposta focada na
identificao de estratgias que permitam facilitar a adaptao da criana escola.
Uma vez que famlia e a escola devem ser parceiras numa adaptao eficaz e com
sucesso, podemos apresentar para cada interveniente estratgias especficas.

95

Estratgias direccionadas para os Pais

Conhecer a escola e toda a equipa de forma a poder transmitir segurana criana;

Partilhar preocupaes com a educadora e com os outros Pais;

Preparar em casa a entrada da criana na escola, atravs de conversas, focando o que


vai encontrar, o que vai fazer na escola. Que encontrar amigos, que poder realizar
actividades que no sero possveis de fazer em casa;

Contar histrias que retratem as vivncias da criana na escola ;

Dizer criana que est interessado em saber o que aprendeu na escola, o nome dos
seus novos amigos, as actividades que realizou;

Levar a criana a visitar a escola e a conhecer a educadora;

Deixar que a criana leve um objecto pessoal de forma a sentir-se mais segura;

Respeitar os horrios de entrada e de sada. A criana que chega atrasada poder


sentir-se afastada e o atraso na sada pode fazer com que criana pense que os Pais a
abandonaram;

Evitar que a criana falte escola, isto porque a interiorizao da rotina escolar
depende da assiduidade. A criana sentir-se- mais tranquila e segura.

Reforar sempre de manh quando chega com a criana que a vir buscar ,mais tarde;

No deixar a impresso que est a pedir autorizao criana para a deixar na escola,
pois a insegurana dos pais dificulta o processo de adaptao;

Valorizar sempre a presena da criana na escola;

Ser paciente quanto durao do tempo de adaptao da criana, isto porque no


existe um perodo mnimo ou mximo;

No esquecer que a adaptao escola apenas a primeira de muitas etapas de


socializao da criana fora do meio familiar.

importante ressalvar que estas estratgias acima enunciadas, a serem adoptadas pelos
Pais iro beneficiar a adaptao da criana escola.

96

Estratgias direccionadas escola/educador


Antes do incio do ano lectivo, a escola dever promover uma reunio individual com os
pais para recolha de dados relativos anamnese da criana, essencialmente aspectos que
sejam relevantes para minimizar a ansiedade.
No anexo 7 encontra-se a nossa proposta para uma ficha de anamnese. Dessa ficha
queremos destacar os seguintes indicadores:

Identificao;

Histrico;

Situao actual da criana;

Dependncias;

Antecedentes escolares;

Sociabilidade;

Brincadeiras;

Distraces favoritas;

Atitudes sociais predominantes;

Sade

No primeiro dia de escola os pais podero permanecer na sala apenas uma parte da
manh, isto porque o facto de os Pais poderem permanecer na sala, pode dar a falsa impresso
criana de que a escola apenas uma actividade familiar e que, de seguida, iro embora, por
outro lado as crianas inseguras e tmidas tero mais dificuldade em se relacionar com grupo
uma vez que no tomam iniciativa sem a presena de um adulto de referncia.
Relativamente ao papel especfico do educador podemos sugerir as seguintes estratgias:

Receber a criana de forma tranquila e num ambiente harmonioso;

Estabelecer uma relao de amizade e confiana com a criana e sua famlia;

Tranquilizar a criana no sentido de lhe explicar que os pais voltaro mais tarde para a
ir buscar;

Estabelecer rotinas desde o primeiro dia para que a criana se aperceba do tempo que
permanece na escola;

Estabelecer reunies peridicas com os Pais ou sempre que for necessrio de forma a
tranquilizar e informar sobre a evoluo da criana;

Ter conscincia de que cada criana tem o seu perodo especfico de adaptao;

Realizar actividades que cativem o gosto da criana pela escola.


97

A fase da adaptao escola , sem dvida, um perodo delicado na vida dos pais e das
crianas. um momento em que necessrio um trabalho conjunto entre todos os
intervenientes em prol do bem-estar da criana. Cabe por isso escola definir caminhos
alternativos que possam suportar esta fase de crescimento e de descoberta.

Novas pistas/desafios

Considerando o carcter reduzido deste estudo,e integrado no Estgio Profissional, seria


interessante para estudos futuros analisar outros casos e outras realidades escolares.
Uma vez que o Jardim-escola onde foi recolhida a amostra est integrado numa
associao abrangente de escolas, a amostra poder incidir sobre toda esta estrutura
organizacional. Seria igualmente interessante proceder comparao da forma como as
crianas dos diferentes Jardins-Escolas se adaptam.
Aps a reflexo efectuada, nomeadamente da inteligncia emocional, sugeramos uma
anlise mais focada, no impacto que as emoes dos Pais tm na gesto da adaptao da
criana escola. Outro ponto a ser estudado em maior profundidade, relaciona-se com o papel
da escola no desenvolvimento da inteligncia emocional das crianas.
Para finalizar, a anlise das estratgias sugeridas neste estudo e os seus efeitos prticos
seria uma outra proposta de estudo a desenvolver.

98

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Lei n. 46/86, de 14 de Outubro.
Decreto-Lei n. 241/2001 de 30 de Agosto anexo n. 1.
Dirio da Repblica n. 542/1984

ENDEREOS ELECTRNICOS CONSULTADOS


Mary Ainsworth. In infopdia em linha Porto: Porto Editora, 2003-2010. Recuperado em
2010, Outubro 16 de www.redepsicologia.com

104

ANEXO 1

Guio de Entrevistas Semi-Estruturada

Entrevista Semi-Estruturada
Tipo de Entrevista: Semi-estruturada
Tema da Entrevista: A adaptao da criana escola
Objectivo Geral da Entrevista: Conhecer como se desenvolve a adaptao da criana
escola.
Entrevistado: Educadora (sala dos trs anos)
Blocos

Categorias

Objectivos especficos

Formulrio das
Perguntas

Legitimar a entrevista e
motivar a entrevistada,
informando-a sobre a
Bloco A

intencionalidade, o

Legitimao

contexto e os objectivos

da

da investigao,

Entrevista.

garantindo-lhe o
anonimato e a
confidencialidade das
informaes
Qual a sua rea de
formao inicial?
Quais as suas
habilitaes
Conhecer a formao

Bloco B
Formao

Formao acadmica

Acadmico-

Experincia profissional

Profissional

acadmica da
entrevistada bem como
a sua experincia
profissional.

acadmicas?
Como foi o seu
percurso de formao?
H quantos anos
exerce a profisso de
educadora de
infncia?
Exerceu sempre na
mesma instituio
educativa?

Considera relevante
desenvolver o
planeamento da
Planeamento da recepo
dos novos alunos
Bloco C

Acolhimento e

Adaptao

integrao dos novos

da crianas

alunos

ao ambiente

Importncia do processo

escolar

de acolhimento e
integrao dos novos
alunos

Compreender qual a
importncia dada ao
planeamento da
recepo aos novos
alunos, assim como o
que necessrio para
desenvolver esse
processo.

recepo aos novos


alunos?
Quais os aspectos que
julga fundamentais
para o
desenvolvimento do
acolhimento e
integrao dos novos
alunos?
Qual a importncia
que deve ser atribuda
ao referido processo?
Considera importante

Saber qual a
importncia da

Bloco D
Escola
/Famlia

Participao da famlia
no acolhimento e
integrao dos seus
educandos.

participao da famlia
no acolhimento e
integrao da criana na
escola.
Identificar como poder
a famlia participar
neste processo.

a participao da
famlia no
acolhimento e
integrao dos novos
alunos?
De que forma pode a
famlia contribuir para
o desenvolvimento
deste processo de
acolhimento e
integrao?

Identificar as estratgias

Estratgias utilizadas no
planeamento da recepo
Bloco E
Estratgias
de aco

dos novos alunos


Estratgias utilizadas no
desenvolvimento do
processo de acolhimento
e integrao dos novos
alunos

utilizadas no

Que estratgias utiliza

planeamento da

no planeamento da

recepo aos novos

recepo dos novos

alunos.

alunos?

Conhecer os

Quais os

procedimentos

procedimentos

utilizados pelo educador

utilizados para

que permitem o

desenvolver o

desenvolvimento do

acolhimento e

acolhimento e

integrao dos novos

integrao dos novos

alunos?

alunos.

ANEXO 2

Inqurito por Questionrio

Inqurito por Questionrio

Sou aluna do 2. Ano de mestrado em Superviso Pedaggica na Escola Superior de


Educao Joo de Deus.
Venho, por este meio, solicitar a colaborao dos Pais e Encarregados de Educao
atravs das respostas a este questionrio de opinio, sobre o tema que me proponho tratar,
Como se adaptam as crianas escola - Estratgias e Desafios.
Este trabalho tem como objectivo obter um novo conhecimento sobre como que as
nossas crianas se adaptam ao ambiente escolar, assim como propor estratgias que permitam
ajudar no s a criana como tambm os Pais e Encarregados de Educao nesta fase to
importante.
Os resultados so confidenciais, sendo somente utilizados no mbito deste trabalho de
investigao.
No h respostas certas ou erradas. Importa pois, recolher opinies sinceras e reais,
relativamente a todas as questes. Para tal, assinale com uma cruz (x) a resposta seleccionada.
Muito obrigado pela sua colaborao

1. a primeira vez que a criana frequenta a escola?

Sim

No

Se respondeu sim, com quem que a criana ficou at ao momento da entrada para a escola?
__________________________________________________________________

2. Qual a idade da criana quando entrou na escola pela primeira vez?


_________________

3. Tem mais irmos?

Sim

No

Se respondeu afirmativo, diga quantos irmos tem. _______

4. Quem levou a criana pela 1 vez escola?

Pai

Me

Outro

Qual? __________ Porqu? _______________________________________

5. Fez algum tipo de preparao antes da entrada na escola?

Sim

No

Se assinalou sim, especifique:


___________________________________________________________________________

6. Considera que a criana se adaptou bem ao ambiente escolar?

Sim

No

Justifique a sua opo.


___________________________________________________________________________
2

7. A criana levou para a escola algum objecto de transio?


(Ex: fralda, mantinha, ursinho).

Sim

No

Se respondeu sim, diga qual foi: _____________________________________________

8. Considera importante uma reunio com o educador(a) antes do primeiro dia de escola?

Sim

No

Justifique:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

9. Concorda com a forma como preparada a entrada das crianas nesta escola?

Sim

No

Se no concorda o que sugere?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

ANEXO 3

Quadro de Categorizao das Entrevistas

Quadro de categorizao das entrevistas


Categoria

Subcategoria

Unidade de registo

Unidade de
contexto

() importante e cada vez


acho mais importante. (UR 001)

E1

() vm com mais necessidades,


especialmente muito mimo.
Importncia do

E1

(UR002)

planeamento da
recepo aos alunos

Sim muito
importante()facilita no s a
integrao das crianas como
tambm o nosso trabalho

E2

()facilita na relao com os


pais(). (UR003)
Temos que dar nesta fase muito
carinho, mas tambm muita
Aspectos
fundamentais para o

disciplina em simultneo.

E1

(UR004)

desenvolvimento da
integrao e

()o mimo, o carinho()as

acolhimento da

regras, a disciplina, o saber estar,

criana

saber ouvir, saber estar com o

E1

colega, respeitar(). (UR005)

importante para todos. Os pais


Importncia do

ficam super ansiosos () tudo

processo de adaptao

novo, a Educadora, a Instituio,

da criana

as vrias rotinas, tudo novo.

E1

(UR006)

() a primeira vez que as


crianas esto() a ir para uma

E2

escola().(UR007)
() muito importante que haja
um programa que ajude () a
facilitar essa primeira fase que
uma fase muito complicada tanto

E2

para as famlias como para a


criana e para a escola. (UR008)

Tem que haver um feedback


passo a passo. A famlia contactanos sempre que for possvel ao
final do dia durante a

E1

sesta()temos tambm reunies


peridicas com os pais.
(UR009)
Podem sempre vir ter connosco
para falar da criana.
Participao e
contribuio da
famlia no processo de
adaptao

(UR010)

E1

() se no houver participao
muito difcil conhecer e ajudar a
criana a ultrapassar a fase da
adaptao.

E2

(UR011)

()se os pais no estiverem


despertos para tudo o que
normal acontecer sendo uma fase
de adaptao, vo achar que no

E2

est bem e que esto a haver


problemas. (UR012)
Se eles tiverem noo do que
normal acontecer tambm a vo,
vo se mais pacificadores, vo

E2

andar mais calmos vo ajudar e


2

vai haver uma adaptao muito


mais rpida.

(UR013)

()no primeiro dia


especialmente os pais entram um
bocadinho com eles e depois a
pouco e pouco tentamos que a
criana seja entregue a uma

E1

funcionria que est porta e


depois vem para a sala ter
connosco, com as respectivas
Educadoras.

(UR014)

() um bocadinho chorosos no
inicio, mas depois atravs da
brincadeira, de um jogo, um
beijinho()a criana vai-se

E1

distraindo ao longo do dia e a


5. Estratgias de

tristeza vai passando()

recepo aos novos

(UR015)

alunos

()uma reunio antes do ano


lectivo comear()

(UR016)

E2

()ns falvamos sobre a nossa


experiencia o que normal
acontecer e o que no normal

E2

acontecer() (UR017)
()ns conseguimos perceber
que se fizssemos isso todos os
anos conseguiramos perceber que
para os pais era mais fcil

E2

perceberem o quer era normal


acontecer. (UR018)
()saberem o que no devem
dizer, a ansiedade que no devem

E2

passar o camuflar muitas coisas, a


3

ansiedade(). (UR019)
H uma reunio de pais geral e
depois h a reunio por bibes.

E1

(UR020)
Antes de entrarem para a escola
() d-se o regulamento interno
da escola, as informaes que
achamos pertinentes para que o

E1

pai ou a me possam estar


tranquilos. (UR021)
()achmos que era importante
darmos um papel em que os
6. Procedimentos
utilizados

pais()preenchiam e falavam
sobre tudo o que era a

E2

aespecifico do filho().
(UR022)
() saber se usam chucha, se
no usam chucha, como que eles
chamam chucha, tm um boneco

E2

de referncia ou no().
(UR023)
()se ns estivermos mais a par
destes pormenores tambm mais
facilmente a criana vai perceber

E2

que ns a conhecemos().
(UR024)

ANEXO 4

Quadro de categorizao das respostas abertas dos inquritos por questionrio

Quadro de categorizao das respostas abertas dos inquritos por questionrio


Unidade
Categoria

Subcategoria

Unidade de registo

de
contexto

Falvamos da escola como uma coisa


boa que ia acontecer (brincar com os
outros meninos; pintar; desenhar, etc).
Por algumas vezes levmo-la escola

I2

para conhecer e se familiarizar melhor


1.1

(UR025)

Expectativas

Fui-lhe dizendo que ia brincar com

em relao

muitos meninos, ia ter uma professora

escola

que o ia ensinar a fazer muitos


trabalhos.

I6

(UR026)

() preparmos todo o material escolar.


Acompanhou as compras, a marcao /
identificao do material e roupas().
Preparao antes

I14

(UR027)

da entrada na

Foi conhecer a escola; foi informada das

escola

rotinas da escola; tinha a fotografia da


professora para mostrar aos amigos e

I5

familiares (facultada na 1reunio de


pais). (UR028)
1.2

() levamo-lo muitas vezes a ir buscar i

Reconhecimen

irmo para se ir ambientando ao espao.

to da escola e

(UR029)

da educadora

Fomos com ela algumas vezes escola


() e falvamos no nome da educadora e

I10

I12

mostrvamos a sua fotografia. (UR030)


Antes da entrada passvamos algumas
vezes e dizamos que era a futura escola

I17

para reconhecimento. (UR031)


1

() ia para a escola dos grandes; fomos


mostrando a fotografia da educadora, que

I19

a escola facultou. (UR032)


() foi explicada a existncia de uma
educadora de infncia e qual o seu papel

I26

em relao criana(). (UR033)


Na primeira semana chorou, mas depois
no queria ir embora. (UR034)

I1

Adora a escola, gosta dos amigos, quer


ir para a escola todos os dias e sempre

I2

bem disposta. (UR035)

Nunca disse que no queria ir para a


escola. (UR036)

Adaptao da
criana escola

2.1

Sempre aceitou bem a escola. (UR037)

Comportament

Em pouco tempo integrou-se com outras

os e atitudes

crianas e educadoras. No houve

em relao

grandes alteraes no comportamento em

escola

casa. (UR038)
No chorou, nem fez birras. (UR039)

I3
I4

I7

I8

A adaptao foi muito difcil, primeiro a


separao dos pais e depois a integrao
com as outras crianas. Agora vai e volta

I11

feliz para a escola. (UR040)


()quando a amos levar chorava um
bocado porque tinha medo que no a
fossemos buscar, mas tarde quando a

I12

amos buscar ela chorava porque queria


ficar na escola. (UR041)

Correu melhor do que espervamos


visto ter estado em casa at aos dois anos

I13

na companhia da me e av. (UR042)


De inicio no queria vir para a escola e
passado uns tempos no queria sair da
escola. Fala dos amigos, da educadora e

I14

conta o que faz na escola. (UR043)


estimulada a gostar da escola e
aparenta satisfao e felicidade quando
vai e quando vem. Evidencia sinais de

I15

boa adaptao. (UR044)


() relaciona-se afectuosamente com
adultos e no gera conflitos com os seus
pares. Adaptou-se e gosta de regras.

I16

(UR045)
() anda alegre e feliz; no houve
alteraes de comportamento em casa.

I19

(UR046)
Uma semana depois do inicio das aulas,
estava muito feliz por ir escola.

I20

(UR047)
()ao principio choramingou e dizia
que no queria ir, mas depressa lhe
passou e agora adora ir escola.

I21

(UR048)
Excelente integrao no meio escolar,
tanto ao nvel dos educadores como ao
nvel das outras crianas, isto passado

I24

uma semana. O primeiro dia foi difcil.


(UR049)

() choro da criana na chegada


escola e separao da me nos primeiros
tempos, a criana apresentou uma boa
adaptao ao meio escolar, apresentando-

I26

se geralmente bem disposta durante o


decorrer do dia. (UR050)
Ficou naturalmente entusiasmado com a
escola, sem chorar. (UR051)

I27

Falava de uma forma positiva das


actividades da escola e da professora
contava com alegria as histrias com os

I5

novos amiguinhos. (UR052)


Ele gostou muito da professora e do
ambiente, e da maneira como o tratam.

I6

(UR053)
2.2 Factores
que
contribuem
para uma boa
adaptao

Gosta de vir para a escola e fala bastante


das pessoas que esto com ela. (UR054)

I9

() j tendo o irmo e prima no jardimescola, facilitou muito() ele tem


facilidade de relacionamento, ambientase bem. Tambm considero importante a
dinmica das actividades (e variedade)

I10

que faz com que ele goste de ir para a


escola (ou porque tem ginstica, ou
porque vai cantar, ou porque vai ouvir
histrias. (UR055)
() demonstrou ter gostado das
actividades escolares. (UR056)

I28

importante haver um conhecimento


prvio de como a criana, a escola, os
hbitos, rotina, uma vez que cada escola
tem as suas rotinas. Para os pais muito

I1

mais fcil saber como funciona a escola


para podermos ajudar na
adaptao".(UR057)
Conhecer a educadora e os seus mtodos
de ensino, a forma de lidar com os

I3

alunos (UR058)
Para se conhecer a educadora, e esta por
sua vez conhecer os pais dos seus alunos.
Estes darem informaes sobre o aluno

I4

educadora (UR059)
3.Importncia de
uma reunio com
a educadora antes
do primeiro dia

Para os pais ajudarem os seus filhos na


adaptao, para os pais conhecerem os
temas a serem abordados, para fazerem

I5

um melhor acompanhamento em casa.


(UR060)
Para a professora ficar a conhecer um
pouco do aluno, saber se tem alguma
dificuldade, ou se teve alguma doena e

I6

se necessrio algum cuidado, e tambm


conhecer um pouco os pais. (UR061)
Mais para preparar os pais que a prpria
criana. Alguns conselhos foram dados
para os pais no passarem informaes

I7

erradas s crianas. (UR062)


Acho importante conhecermo-nos e
falarmos um pouco acerca da nossa

I9

filha. (UR063)

Acho importante explicarem-nos o


funcionamento da escola, darem-nos uma
noo das reaces que os nossos filhos
podem ter e como podemos reagir.

I10

reconfortante o carinho e empenho que as


educadoras mostram nessas reunies.
(UR064)
importante para os pais conhecerem o
ambiente escolar, a educadora e o

I11

programa. (UR065)
() para alguns pais essencial porque
ficam preocupados e transmitem isso
mesmo sem querer, fundamentalmente o
que importante os pais confiarem

I12

inteiramente na escola e nas educadoras.


(UR066)
sempre importante o contacto entre
ambas as partes (escola/pais), e se neste
encontro em particular a criana puder

I13

estar presente melhor. A troca de


informao fundamental. (UR067)
Para que os pais fiquem mais
esclarecidos sobre o funcionamento da
escola e sobre as regras/normas. Assim
como as actividades, a desenvolver. Julgo
ser benfico os pais conhecerem a

I14

educadora antes do 1dia (confiana,


conforto) para esclarecimento de
eventuais dvidas. (UR068)
Para as partes se conhecerem e
transmitirem informaes de relevo.

I15

(UR069)

de extrema importncia que


educadores e pais se conheam e dem a
conhecer as especifidades da
personalidade dos filhos.
importante para a criana sentir que

I16

existe uma relao de proximidade entre


pais e escola por forma a transmitir
confiana e tranquilidade. (UR070)
()para que se transmitam algumas
caractersticas da criana de forma a que
a educadora consiga uma maior
aproximao nos primeiros dias,

I17

culmatando assim a ausncia dos pais, na


sua adaptao adaptao. (UR071)
() conhecer a futura rotina da criana
e obter todas as respostas a eventuais

I18

dvidas ou preocupaes. (UR072)


() ajuda a conhecer as potencialidades
e dificuldades do educando atravs da

I19

dinmica e histrias da famlia. (UR073)


Para sabermos quais as possveis
reaces da criana nos primeiros dias de

I20

aulas. (UR074)
Para melhor conhecimento mtuo e
manias da prpria criana. (UR075)

I22

Conhecer o funcionamento da escola,


nmero de crianas, condies, rotinas.

I23

(UR076)

O primeiro dia de escola quer


queiramos quer no, uma mudana
significativa na vida de pais, filhos e
educadores. Por este motivo, tudo o que
acarreta mudana deve ser planeado,

I24

explanado, interiorizado e
compreendido/aceite por todos.
(UR077)
sempre uma reunio de protocolo.
Contudo muito importante para o
processo de ligao entre
pais/criana/educadora. tambm um

I25

momento de aferio emptica com


avaliao mutual; para os pais uma
busca de porto de segurana. (UR078)
() grande importncia especialmente
no ano de entrada na escola pela primeira
vez. Atravs de reunio podem ser
transmitidas informaes relevantes e

I26

esclarecidas as dvidas dos pais.


(UR079)
Para os pais conhecerem o
funcionamento da escola, a educadora e
as regras a serem respeitadas aquando da

I27

entrada da criana na escola. (UR080)


Para haver um conhecimento mtuo,
haver um ajuste de expectativas e para se
informar os pais acerca do projecto

I28

pedaggico do ano lectivo. (UR081)


4. Forma como

() sugesto: um dia para os novos

foi preparada a

alunos conhecerem a escola sem terem de

entrada das

ficar logo o dia todo. (UR082)

I10

crianas na

Penso que para uma criana de 3 anos

escola.

(em muitos casos ainda com 2), ser mais


fcil integrar-se se o acolhimento fosse
feito na sala de aula junto da professora, e
que fosse possvel pelo menos nos
primeiros dias ser acompanhada pelos
pais at sala (transmisso de confiana).

I16

O sistema de Roda com todos os nveis


etrios da escola faz com que a criana
tenha de fazer um esforo maior de
reconhecimento de pares e de espao que
poder dificultar a sua integrao.
(UR083)
() pontos chave: transio mais
progressiva, acompanhar a criana sala
e respeitar o ritmo das crianas.

I25

(UR084)

ANEXO 5

Observao 1

Observao 1 Setembro 2009


Horas

Local

9h00m

Recreio

Descrio

Observao do acolhimento das crianas no recreio e na sala


Intervenientes
Educadora

Aluno
GG

Acolhimento

Comportamentos
Verbais

No Verbais

Observaes/
Inferncias

Est no recreio com todos os


alunos da escola.

das crianas
Cr1
Ed1

Cr1

Chega ao colo da me
Aproxima-se de cr1 que est a

Ed1

Cr1

chorar agarrada ao pescoo da


me.

Ed1

Cr1

Ed1 tenta que Cr1 v para o seu A chucha parece ser o

Cr1

colo.

Cr2

Chora com a chucha na boca.

seu calmante.

Ed1 pega Cr1 ao colo. Me est


Ed1

Cr2

a olhar para Ed1 e Cr1.

Cr2
Chega com os pais ao recreio.
Ed1

Cr1

Traz uma fralda de pano na mo.


Ed1 aproxima-se de Cr2 e d-lhe

um beijo.
Ed1

Chora de mo dada com os pais.

Cr1
Cr3

Ed1 deixa Cr2 com os pais e d


colo a Cr1 que est a chorar.

Cr4

Parece

que

se

apercebeu que tem


Ed1 est de mo dada com Cr1 e que ficar na escola
Ed2

Cr4

Ed2 aproxima-se de Cr4 e Cr3 que estava a chorar ao lado como


pergunta-lhe se no quer do irmo mais velho.

Cr4

as

outras

crianas.

andar de escorrega.
Chego ao colo do pai com

9h05m
Ed2

peluche na mo e chora quando

Cr4

observa as outras crianas.

Ed1 e Ed2

GG

Ed1 e Ed2

GG

Chamam

GG

fazerem uma roda.

para Continua ao colo do pai a


chorar.

Cr5

Ed1

Ed2 afasta-se de Cr4 e deixa que

Cr5

se sinta vontade para brincar.


Cr5
GG aproximam-se e formam a
roda.
Ed1
Ajudam GG a formam a roda.
Cr4 e Diz-lhe me que pode
Cr1

ficar e levar Cr5 sala.

Cr5 chega ao recreio com a me.


Est aos gritos.

Cr6

9H10m

Ed1 aproxima-se e tenta acalmla.

Cr5 continua a chorar com a

Ed1

chucha na boca e boneco na

Cr6

Diz aos pais de Cr6 para mo.


ficarem na roda.
Cr7

Tenta acalmar a me de Cr5 que


no quer deixar Cr5 a chorar.

Poder

ser

sua

referncia.

Ed1 afasta-se.

Cr7

Brinquedo

Esto prximos dos pais.

Ed2

de

transio.

Cr7
Chega ao recreio e no deixa os
pais irem embora.
Pais aproximam-se da roda com

Ed2

Cr6.

Cr8 e
Cr9
Diz me de Cr7que
Cr8

Ed1

pode ficar na roda.

Cr9

Cr6 tem uma fralda de pano na

Cr8

mo.

Cr9

Chega com a me e irm mais

Cr10
Diz aos pais para ficarem.

velha

ao

recreio.

Tem

um

Cr11

boneco (sujo) na mo.

Cr12

Ed2 aproxima-se de Cr7 e d-lhe

GG

um beijo.

Ed2

Cr7 comea a chorar agarrada


perna da me e ao seu boneco.

Cr10

Poder

Cr13

9h15m

ser

uma

camisola da me. O
seu

cheiro

Ed1

GG

Chegam ao mesmo tempo ao acalm-la.

Ed1e Ed2

Cr14

recreio com os seus pais.

poder

Diz ao pai de Cr13 que Est ao colo da me


pode ficar na roda.

Ed1
GG
Sala de

Chega de mo dada com os pais.

Chamam GG para irem Ed1 d abrao a Cr8 e Cr9


Brinquedo

para a sala.

Ed1 e Ed2

de

transio.

aula
Est na roda a bater palmas. No

Cr10
Cr16

Diz me de Cr14 para chora e os pais j saram.


os acompanhar.
Cr11 chora de mo dada a Ed2.

Ed1
Cr16

Dizem ao GG para se Os pais j saram.


sentarem mesa onde Cr12 est na roda parada a
esto vrios jogos (legos, observar o GG. Tem uma chucha

Ed1

Cr16

jogos

de

encaixe

e na boca e uma camisola de

plasticina).

malha na mo. Vai cheirando de


vez em quando. Os pais j A chucha acalma a

Cr16

saram.

Ed1

criana.

Cr17

9h20m

Cr10 comea a chorar quando

Cr16

Cr13 chega ao recreio a bater

Ed2

com os ps e aos gritos com o


FC

pai.

Cr18
Conversa com a me de
Cr18

Cr16.
Chega ao recreio ao colo da me

Ed1
Cr18

com um carro na mo. Me


aproxima-se de GG e dirige-se
para a sala.

Ed1
Cr13

Chucha
referncias

Cr13

livro
para

criana.

Ed1
Cr13

Senta-se mesa e brinca com os


legos.

Ed1

Entra na sala com a me.

Cr13

Aproxima-se de Cr16 e verifica


na lista dos nomes se Cr16 Parece triste.

Cr18

Diz ao irmo para ficar pertence sua sala.

Ed1

com Cr18.

Observa Ed1 sem chorar e com


chucha na boca.

Cr18

Afasta-se da me e de Ed1 e

Cr18

dirige-se para a mesa onde est a


Cr13

Diz lhe que o pai vai plasticina.


Ed1 parece estar a

ficar um bocadinho, mas

9h25m

depois tem de ir trabalhar. Ed1 aproxima-se de Cr16 e d- tentar aproximar as

Ed1

lhe um beijinho. Me est duas crianas atravs


prxima de Cr16.
Cr13

dos legos.

Est na sala ao colo do pai a


Ed1 chama Cr18 que est fazer jogos de encaixe.

Cr13

com o irmo e pede para Ed2 aproxima-se e d-lhe um

ir brincar na mesa onde abrao.

Ed1
Cr13

est Cr13.
FC entra na sala para apoiar Ed1 Parece estar a tentar

Ed1

e Ed2.

Cr13

ganhar confiana.

Entra na sala com irmo mais


Ed1

velho. Vem com chucha na boca

Cr13

e um livro na mo.
Ed1 aproxima-se de Cr18 e Parece triste.

Ed1

irmo. D beijinho ao irmo


Cr13

quando se for embora tem comea a chorar.

Ed1 e Ed2

FC

Diz ao pai de Cr13 que mais velho e abrao a Cr18 que

GG

de dizer a Cr13 mesmo

Cr18

que este fique a chorar.

Agarra-se ao irmo.

Cr18
No brinca. Est sentada ao colo
do pai a choramingar.

Cr18

Diz a Cr13 para fazer Ed1 aproxima-se de Cr13 e tenta

Ed2
Cr13
Ed1

uma construo.

distra-la com os legos.


Olha para Ed1 e para o pai

Cr17

Sai do colo do pai e senta-se

Cr17

Diz ao pai que se for mesa com Ed1 e com o pai ao

Ed2

embora
Cr17

tem

de

sair lado.

mesmo.

Cr17

9h30m
Ed2

Tenta que a criana


Cr8

Continua com a chucha na boca se distraia para se

Cr16

e o livro na mo. Irmo mais acalmar.


velho senta-se mesa e brinca

FC

com os legos.

Cr5

Senta-se e coloca o livro em


Cr7 e

cima da mesa e observa o irmo.

GG

Observa Cr18 e o irmo. No


Diz-lhe que o irmo volta brinca.

Ed1

Cr7 e mais tarde.


GG

Tenta integr-la no

10

grupo.
Ed2
Comea a mexer nos legos.
Cr5
Cr13 Olha para Ed1 com a
Ed1

chucha na boca e o pai diz-lhe

Cr5

que tem de ir trabalhar.


Cr2

Diz que no gosta da


escola.

Ed2

Cr2

Ed1 pega Cr13 ao colo e o pai


levanta-se para sair.
Comea a chorar e o pai hesita
em sair.

Ed1
Chora e grita que quer o pai.
9h35m

Ed2

Cr2
Cr1

Tenta acalmar Cr13 e o pai d-

Cr3

lhe um beijo e sai.Cr13 chora e


d pontaps a Ed1.

Cr14
Ed2 aproxima-se de Ed1 e tenta

11

Ed1

acalmar Cr13.

Cr14

Observa Cr13
Comea a chorar quando o Pais esto a dificultar.
irmo diz que tem de ir para a

Ed1

Diz aos pais que ainda sua sala.


esto na sala que quanto Aproxima-se de Cr18 e pega-a
Ed1

Cr14

mais prolongarem a sua ao colo.


despedida

difcil Chora e diz que quer o irmo

ser a separao.

Ed2
Ed1

mais

que se est a ir embora.

Cr14
Me diz que vai trabalhar.
Est janela com Cr13 que

Cr16

continua a chorar.

sentimento

GG

algum
de

Pais dizem-lhe que se vo Observa a sala e o pai diz-lhe revolta.

Ed1 e Ed2

embora.
FC

Revela

que se vai embora.


Me

Cr2

prolonga

Ed2 aproxima-se de Cr17 que despedida.


9h40m

Ed2

GG

comea a chorar agarrado ao pai.

12

Ed1

Cr16

Diz aos pais para se Pai tenta acalm-la, d-lhe um

Ed2

GG

despedirem e sarem.

beijo e sai.

Cr5
Tenta distrair Cr17 com as
outras crianas que brincam sem

Cr3

chorar.
Por onde saiu a me.

Cr16
Ed2

GG
Brinca com a plasticina sem

FC

chorar.

Cr16

Chora por a me ter ido embora,


mas Fc brinca com ela e acalma-

Ed1
FC

Diz me que est a a.

Ed2

piorar a situao ao voltar


GG

a trs.

Tem a chucha na boca e a fralda


na mo. Brinca com os jogos de
encaixe.

Ed2

GG

Est sentada no tapete com o seu calmo


Cr16

parece
ao

mais
ver

as

boneco (sujo) a observar o GG. imagens.


Irm mais velha e a me j

13

Ed1

saram.

GG

Ed1 aproxima-se de Cr7 e tenta


que brinque com GG

Cr3

9h45m

Parece

estar

mais

calmo.
Cr5
Me levanta-se d-lhe um beijo.
Cr8
Aproxima-se de Cr5 que comea
Ed1

a chorar quando a me sai da

Cr6

sala.
Ed1 e Ed2

Cr6
Agarra a mo dos pais.

Ed1

Parecem

estar

expectantes.

GG
Aproxima-se e pega-a ao colo.
Os pais no conseguem sair da

Ed2

sala por Cr2 estar a chorar.

Ed1

Cr19

Termina

histria

Cr19

pergunta ao GG se quer ir
casa - de banho.

GG

Chora ao colo de Ed2.

14

Observa a me que est a sair da

Cr19
Ed2

Diz que Cr6 tem as calas sala.

Ed1

molhadas, por isso deve Chora


ter feito xixi nas calas.

agarrada

ao

peluche

quando o pai vai embora.

Parece estar contente.

Cr19
Diz que tem uma surpresa Atira carro para o cho quando a
GG

para mostrar.

me vai embora.

Tentam conquistar a
confiana da criana.

Ed2

Cr19

Pega Cr14 ao colo, me volta a


trs quando ouve Cr14 aos

Ed1

gritos.
Cr19

Ed2

Cr8

GG parece estar mais

Cr8

calmo.
Chora ao colo de Ed1.

Ed2

Cr19
Tenta que a me se v embora
mais tranquila, mas esta sai a

Ed1

chorar.
Cr19

Ed1 tenta distrair Cr14.

15

Objectivo, transmitir
Diz que quer a me.

Ed2

Chora sentada no tapete a olhar confiana criana.


para a porta de sada.

Ed1

Cr19
Senta-se no tapete.
Cr19

Canta a cano do balo Tentam acalmar o GG com a


do Joo.

histria dos Trs porquinhos.

Ed2
Leva Cr2 casa-de-banho.

Senta-se numa cadeira e conta a


histria com o apoio do livro.
Senta-se no tapete com Cr16 ao
Ed1 pergunta o nome a colo.
Cr19.

Ed2 mostra as imagens do livro


ao GG.
Ouve a histria a soluar com a
chucha na boca e fralda na mo.

Diz me que pode estar

Parece

que

na sala um bocadinho Observa as imagens do livro simpatizou com Cr8.

16

agarrada ao peluche.

com Cr19.

Transmite uma certa

Ouve a histria.

ansiedade.

Pede a Chucha me.

Leva Cr16 casa - de banho.


Parece que a me
quer que Cr19 chore.
Diz me que as outras Vai buscar o saco de Cr16 onde
crianas

esto

calmas agora.

mais est a roupa para trocar.


Levanta-se, arruma o livro.
Observa Ed2

Pergunta se tambm quer Retira do armrio um peixe


uma bolinha de plasticina. que faz sons e bolas de sabo.

Me comenta com Ed2 Sorri ao observar as bolas de


que

est

surpreendida sabo.

pela positiva.
Vai

buscar

mquina

Diz me que quando fotogrfica e tira algumas fotos

17

quiser ir embora que se do momento de alegria.


Sorri com o peluche nos braos.

despea de Cr19.

Continua com chucha na boca


Me diz a Ed2 que se vai mas sem chorar.
despedir de Cr19.
Bate palmas ao observar as bolas
de sabo.
Cr6 comea a chorar. Ed1 tenta
acalm-la com um abrao.

Diz me que Cr19 est Deixam que Cr6 experimente


bem

que

pode

ir fazer bolas de sabo.

descansada.
GG observa e alguns tentam
cant-la.

Arruma o peixe e acompanha


com palmas a Ed1.

18

Chega sala com a me.


Ed1 vai receber a criana que
est ao colo da me.
Observa a criana que acaba de
chegar.
Observa a sala e as outras
crianas.
Aproxima-se e comprimenta-a
com um beijo.

Tem a chucha na boca e no sai


do colo da me.
Est mesa com os brinquedos.

Tenta que Cr19 v para perto das


outras crianas com a sua me.

19

Aproxima-se de Cr8 que est a


brincar com plasticina.
Cr8 no responde mas senta-se
na cadeira a observar.

Vai buscar plasticina e d a


Cr19que a aceita.

Brinca com a plasticina e com


Cr8.

Aproxima-se de Cr19 e d - lhe


um beijo.
Ed1 fica prximo de Cr19 no
momento da despedida da me.

Diz adeus me com a mo e


continua a brincar.

20

ANEXO 6

Observao 2

Observao 2 - Outubro
Horas

9h00m

Local

Recreio

Observao do acolhimento das crianas no recreio e na sala

Descrio

Acolhimento

Intervenientes

Comportamentos

Observaes/

Educadora

Aluno

Verbais

Inferncias

ED1

Cr1

ED1

No Verbais
diz Ed1 abraa a Cr1 e pega-a ao

bom dia Cr1

das crianas

Chega Cr2 e ED1

colo.

Cr2

Ed1 abraa Cr2

Cr3

Ed1 abraa Cr3 sem largar Cr2

fica perto da
ED1

Ed1

avio

brinquedo

poder
de

ser

referncia

um
da

Pega no avio da Cr3

criana.

com o pai e

Cr3 afasta-se

Parece conversar com Cr2 sobre

com

Cr1 e Cr2 esto paradas no o avio

Chega

Cr3

um

avio na mo

recreio.

ED1

A Cr1 tem a mo na boca e Cr2


Cr3

olha sua volta

Cr1 parece estar triste

Cr3 brinca no recreio e o irmo


mais velho tira-lhe o avio e vai Parece que o pai est a dizer
entregar ao pai

que vai levar o avio.

Cr3 corre atrs do avio at


Parece no querer que o pai

chegar ao pai

ED1

leve o seu brinquedo

Cr3
Cr3 pega no avio

ED2
Cr1

Ed1 Parece estar a convencer a

Cr2

criana a dar o avio ao pai.

Cr4
ED1

Cr5

Cr1, Cr2 e Cr4 esto de mo dada

Cr3

com

a Ed2 e olham para o

recreio
Cr6

Cr1 continua com o dedo na boca

ED1
Cr5
Cr7

ED1 recebe Cr5 com um beijo e

Cr1

um abrao.
Aceita dar o avio ao pai, mas
fica

Cr8

9h05m

com

um

boneco

mais

pequeno na mo e conversa com


duas crianas mais velhas.

ED2

Chega escola s cavalitas do pai

Cr4
Cr5 deixa a ED1 e vai brincar.
ED2

Cr1

Cr7 aproxima-se de Cr1 e esta


vira-lhe a car.

ED2

Cr2

Cr7 vai embora.

Cr1

Cr8

Cr8 circula pelo recreio de mo


dada ao irmo mais velho e com

ED1

Cr1

um boneco na mo.

Cr2
Cr4 deixa a mo da ED2 e vai
brincar.

Cr4

Cr1 tambm deixa a mo da


ED2, mas permanece perto da

ED1

Cr9

mesma.

Cr2 deixa mo da ED2 e est


Cr10

com as mos na cara a olhar para

Cr1

Parece

que

ED1

est

conversar com a me sobre Cr9


Senta-se ao lado do irmo mais
ED1

Cr9

velho

ED1 passa por Cr1 e Cr2. Estas

ED1
Cr11

olham para ela, com as mos na


boca.

Cr11

Cr1 afasta-se de Cr2 e vai at ao


meio do recreio sempre com a
mo na boca.

ED1
Cr12

Cr2 fica no mesmo stio com a

Cr11

mo na boca.

ED1
Cr4 senta-se no banco e observa
as outras crianas.
Cr9

Cr9 chega com a me e a ED1


pega ao colo.

Cr11

Me fica alguns momentos a


olhar para Cr9 e ED1

Cr9
Cr10 chega com pai e fica
abraada ao pai durante algum

ED1

tempo.
O pai d um beijo a Cr10 e est

GG

9h10m

salta do banco e vai brincar.


Cr13
ED1 chama o Cr9 deixa o colo de ED1 e fica

ED1
Cr14

grupo

para entre esta e a me.

formarem uma
roda

Cr11 chega perto de ED1 e esta

Cr13

d-lhe um abrao.

CR13

Me de Cr9 baixa-se e continua a

Cr14

conversar com ED1.


ED1 pega Na Cr11 ao colo
enquanto fala com me de Cr9.

ED3
Cr15

Cr12 chega escola e abraada


pela ED1.

Cr11 e Cr12 ficam sentadas no


colo de ED1 enquanto a me de

Cr16

Cr9 continua a falar com ED1.

ED3

Cr9 continua perto da me e de

Cr17

ED1.

ED3
ED3 fala com

9h15m

pai de Cr15.

Cr9 deixa a me e a ED1 e vai


correr.

Cr17

Parece que se sente mais segura


ED1

Cr18

ED2

Cr18

Cr11 deixa ED1 e vai brincar.

perto da irm.

Cr9 volta para o colo de ED1.


O grupo canta.

ED3
Cr19

O grupo aproxima-se.

Cr20

Cr13 chega com o pai e fica


sentada no banco a observar as

ED1

outras crianas.

Cr18
Cr14 chega com a me e fica de

ED1

p a observar as outras crianas

Cr21

por alguns momentos. Depois


vai-se aproximando do grupo de

ED3

mo dada com a me.


Pai de Cr13 leva-a at ao grupo.

ED1
Cr4

ED3 recebe Cr13 e Cr14 com um Poder ser o seu boneco de

Cr1

9h20m

beijo.

referncia.

ED3 faz adeus me de Cr14.

Cr3

ED1 fala com Cr14 fica de mo dada ED3 e


o pai de Cr21

com a chucha na boca.


Cr15 chega ao colo do pai e com

ED3

a chucha na boca.

Cr18
Cr4 canta na
roda

ED3 organiza Cr16 chega ao colo da me e

ED1

Cr22

a roda

entregue ED3.
Cr17 est na roda abraada
irm mais velha.

Cr18

Parece que est a ficar mais

Cr22

ED1 ajuda ED2 a organizar a calma.


9h25m

Cr24

roda.

Cr25

Cr17 continua ao lado da irm


mais velha.

GG

ED1 conversa
com Cr18

ED1

Cr26

Cr18 chega ao colo da me a


chorar.
ED3 pega Cr18 ao colo e colocaa na roda.

Cr18

ED3 tenta acalm-la dando-lhe a


chucha e a fralda.

ED3

Cr18 continua a chorar e deixa

Sala 1
Cr27

cair a chucha no cho. Ed3


continua a tentar acalm-la.

Cr19 chega e fica ao colo de ED1

ED3
Cr18

ED3 pede ao Cr20 chega e mostra a ED1 a sua


GG
9h30m

Cr4

se chucha que est no bolso.

para

sentarem

no ED1 segura-a no colo e d-lhe

tapete e conta um beijo.


Cr28

uma histria.
Cr18 continua de mo dada com

Cr29

ED3

Cr1
Cr21 chega ao colo do pai com a
Cr21

chucha na boca e com um boneco


na mo.
ED1 aproxima-se e Cr21 vai para
o seu colo. Pai fica a olhar para

GG

Cr21
Pai de Cr21 faz-lhe uma festa e
vai-se embora.

Cr3

Cr4 bate palmas

Cr3

ED1

da boca.

directora

ED3
9h35m

Entra na sala a Cr1 est na roda com o dedo na

GG

escola

para

Cr3

medir a febre Cr3 brinca com o irmo e no


canta.

s crianas

Irmo de Cr3 faz caretas e Cr3

ED3

imita-o.

Cr9

Cr3 d a mo ao irmo e danam

ED1
GG

GG
no

ED3
Cr3

conversa
tapete

vem livros.

e Cr18 continua chorar e ED1


pega-a ao colo.
Cr18 olha para as outras crianas

ED1 limpa as lgrimas a Cr18e

GG

9h40m

faz-lhe uma festa no cabelo.

ED3

Cr3

Directora
da sala.

sai Cr22 agarra a perna de ED1.


ED1 coloca Cr18 no cho e d a

ED3 retoma a mo a Cr22. Encaminha-os para a

10

Cr30

sala.

histria.

Cr24 vai para a sala com a

ED3

chucha na boca de mo dada com


Cr30

Cr3

conversa ED1

com
GG

uma
Cr25 chega ao colo da me que a

criana

leva at porta da sala.


ED1

tira

livro a Cr3 e
ED1 e ED3

Cr9

troca a de Cr26 com a chucha na boca tenta


pendurar o seu casaco no cabide.

lugar.
Cr9

Cr18 continua a chorar sentada Parece que esto a combinar a


ED1

GG

Cr3

sai

lugar
Cr31

do no tapete.

actividade que vo realizar a

e ED3 d-lhe a chucha e coloca-a seguir.

conversa com na boca. Pra de chorar quando


criana

do ED3 conta a histria.

lado.
Cr27 chega sala com a chucha

11

na boca e pendura a mochila no

Cr32

Sala 2

cabide.

ED1

Senta-se e observa a ED3 que


9h45m

ED1

GG

ED3
grupo

ED1

Cr33

ao est a contar a histria.

diz

para

tapar os olhos

Cr18 pra de chorar e continua


com a chucha na boca.

ED1

Cr4 aproxima-se da directora

Cr3

para medir a febre


ED3

diz

ao

grupo que o Cr28 aproxima-se da directora

ED1

GG

dia das bruxas que lhe mede a febre.

Cr20

est a chegar e Cr29 observa com um boneco na

Cr34

que podem vir mo.

GG

mascarados

Cr1 levanta-se e movimenta o

nesse dia.

corpo como se estivesse a danar.

Cr35
Cr3

diz

que Cr21 est sentada no tapete com

tem medo de a chucha na boca e com um

12

boneco a observar as outras

bruxas

diz-lhe crianas.

ED3

que s existem
ED1

nas histrias.
ED1

ajuda

as

crianas

sentarem-se.
ED1

ED3

conversam

Cr3 v um livro e s vezes olha


para ED3

ED1
Cr30

tenta

calar o sapato

ED3 mostra as imagens do livro


ao GG

ED1 chama o Cr3

coloca-se

de

joelhos

seu grupo para observa as imagens do livro.


a sua sala

Cr3 aproxima-se de ED3 e toca


no livro.

Cr9 brinca com outras crianas.

ED1 diz a Cr9 ED3 levanta-se e vai buscar a

13

para se sentar

ED1

diz

imagem de uma bruxa.

ao Cr3 coloca-se de joelhos e de

grupo que vai costas para ED3.


os ED3 cola imagem na parede

arrumar

brinquedos de
nos ED3 movimenta-se pela sala.

casa

Cr3 agarra uma criana e deita-se

cacifos.

em cima dela.
Cr30 tira um sapato e brinca com
ED1

explica ele.

que se guardar
o

livro

no ED1 acompanha o seu grupo at

cacifo, ele no sua sala.


se ir estragar.
Cr9 entra na sua sala e fica a
ED1
GG

diz

ao observar as outras crianas que se


para esto a sentar mesa

cumprimentare
m

ED1 abre a janela da sala e Cr9

14

senta-se a observ-la.
GG diz Bom
Cr31 recusa entregar o seu livro a

Dia

ED1
GG conversa Cr31 entrega livro a ED1
mesa
Cr32 entra na sala
ED1

diz-lhe

Bom Dia e Cr33 chega sala e ED1 d-lhe


um beijo

pede a GG
Para o dizerem

Cr33 senta-se no seu lugar

tambm.
GG

responde
ED1 dana com Cr34

em coro.

Cr3 canta uma GG escuta Cr35 em silncio.


cano de natal GG bate palmas no final.

ED1

pede

GG para lhe

15

baterem
palmas.

ED1 pergunta
quem

quer

cantar

outra

cano.
Cr20canta uma
cano.

ED1

pede

GG

para

baterem
palmas.
ED1

pede

outra cano.
Cr35 comea a
cantar

16

ANEXO 7

Observao 3

Observao 3 Novembro 2009


Horas

9h00m

Local

Recreio

Descrio

Observao do acolhimento das crianas no recreio e na sala


Intervenientes

Comportamentos

Educadora

Verbais

Aluno

Observaes/
No Verbais

Acolhime

Cr1 e

Est sentada no banco do

nto

Cr2

recreio a olhar para o porto

Cr3

da escola com Cr2.

Cr4

Est a andar roda agarrada

das

crianas
Ed1

Inferncias

No parece triste.

ao poste.

Chega ao recreio com a me

Cr5

e corre para os braos da


Ed1

Ed1. A me vai embora sem J estabeleceu confiana.

Cr4

olhar para trs.


Ed1

Cr5
Chega de mo dada com a
me.

Ed1

Boneco de referncia.

Cr4
Cr4 d abrao a Ed1.

Ed1 e Ed2

GG

Cantam
conjunto

em
na

roda Recebe um beijinho da me

com todos os alunos e aproxima-se de Ed1.


9h05m

Ed1

GG

da escola.

.
Ed1 coloca Cr4 no cho e

Ed1

d-lhe um abrao. Cr4 tem

Cr6
Canta uma cano.

um boneco na mo e mostra
a Ed1.

Cr7

Cr2
Canta.
Bate palmas.

Cr8
Ed1

Cr9

Canta.
Pra de cantar e d um

Ed1

Ed1

Cr10

beijinho a Cr6 que chega Parece que Ed1 pede-lhe

Cr10

roda.

Cr11

Est na roda com uma

para guardar a chucha.

boneca nos braos.


Cr11
E bate palma.
Cr2

Est na roda com uma

chucha na mo.
Est na roda junto Ed1.
Cr7

9h10m

Canta.
Chega roda e Ed1 pega-a

Cr12

ao colo. D-lhe um beijinho. Parece triste.

Ed1

Tem uma chucha na boca

Cr12

Guarda a chucha com a

Ed1

ajuda de Ed1.

Cr12
Ed1

Cr12
Chega roda e Ed1 pega-a
ao colo e d-lhe um beijo.

Cr12

Abraa Ed1

Ed1
Cr4

Bate palmas e movimenta o

Cr1
Pergunta

Ed1

se

cr12 corpo na roda.

Cr1

est bem.

Parece triste.

Cr9

Canta na roda.

Parece perguntar se est

Ed1

Continua com boneca nos bem.


Ed1

Cr13

braos.

Chega roda com a chucha


na boca e Ed1 pega-a ao

Cr14

colo.

Ed2
Cr7

Canta na roda.

Fica ao colo de Ed1 durante


algum tempo.

Ed2
Cr15

9h15m

Ed1 d beijo a Cr12.


Ed1

Olha para outra criana que

Cr16

est junto de Ed1.


Parece que est a chorar.

Ed1
Cr12 afirma com a cabea e

Cr16

Ed1 coloca-a no cho.


Movimenta o corpo.

Ed1
Cr7

Sai da roda e pede colo a


Ed1

Cr17
Fala com Cr16
Ed1

Ed1

Cr17

Ed1 d beijo a Cr1 e coloca-

GG

a no cho.

Cr16

Afasta-se de Ed1.
Cr18
Est na roda com um livro
na mo.

Cr16
Cr17

GG

cantam

parabns a Cr17.
Cr18

Chega roda ao colo de Ed2.


Ed2 coloca Cr14 no cho
prximo de si.

Ed1
Cr2

Continua com boneca na


mo e bate palmas ao mesmo

Ed2
Cr19

tempo.

Cr19

Chega roda e d abrao a


Ed1. Mostra um brinquedo e

Ed2
Cr19

sorri. Fica junto de Ed1.


Ed1 sai da roda e vai buscar

Ed2
Cr20

Cr16 que chega com a me e


um boneco na mo.

Ed1
Cr15
Ed2

os

Parece que caiu ao entrar na


Cr16 d abrao a Ed1. escola.

Cr20

Coloca Cr16 no cho e fica

Cr2

junto a ela. Cr16 permanece


junto de Ed1 com boneco na

Ed1

GG

mo e chucha na outra.

.
Ed2

pergunta

a Ed1 faz festa na cabea.

Cr20 se est tudo

9h20m
Ed1 e Ed2

Cr12

bem.

Deixa cair boneca no cho e


apanha-a logo de seguida.
Aproxima-se de Ed1 e Ed1 Poder ser familiar.

GG

pega-a ao colo.
Cr11
Vo para o centro da roda.

GG
Ed1
Cr12

Chamam GG para a Continua com chucha na


sala.

Cr22

boca e boneco na mo.


Observa o GG e no canta.
Tem uma chucha na mo.

Ed1

Cr23
Morde a chucha.
GG

A caixa dever ser para as

Ed1 coloca Cr17 no cho crianas guardarem os seus

depois de GG cantar os brinquedos pessoais.


parabns.

Cr7
Cr16

.
Chega com me e dirige-se

Ed1

para Ed2. Me vai embora e


Cr18 fica junto de Ed2.
9h25m
GG

Observa Ed2 e cr18 e bate


palmas.
Sai da roda e vai receber
Cr19 que traz um livro na

Ed1 e Ed2

Cr19

mo.

Cr19

Mostra livro a Ed2.

Cr12

Dirige-se para Ed1 e d-lhe

Cr24

um beijo. Fica junto a Ed1

Ed2

que brinca com ela.


Ed1 e Ed2

Cr19

Ed2 vai buscar Cr20 que


chega com a me a chorar.

Cr20 fica junto de Ed2 que

Cr25

lhe coloca gelo na cabea.

Ed1
Cr26
Cr26

Explica o jogo que Procura qualquer coisa no


vo realizar.

bolso do bibe.

J estabeleceu laos com a

Aproxima-se de Ed1 e d-lhe educadora.

Ed1
Cr26

um beijo e um abrao.

GG

Boceja e levanta os braos.

Cr2
Ed1

Cr21
Cr21

Ed1

Cr26

Continua com a chucha na


boca e vai para o colo de

9h30m
GG

uma criana mais velha.

Parece

que

est

com

Vai frente das crianas at saudades da me.


Ed1

Cr13

sala

GG

Dirige-se para a sala.


Chega sala e tira o casaco.

Ed1

Parece que est mais calma.

Cr20
Senta-se no cho volta do

Sala 2

Cr21

tapete.

Cr20

Ajuda Cr12 a tirar e a


pendurar o casaco no cabide.
Tenta guardar boneco no

Cr13

bolso do bibe. No consegue


Cr20

e dirige-se caixa dos Parece contente.

Cr27

brinquedos onde o coloca.


Est sentada no tapete a
observar as outras crianas
com a chucha na boca.

Cr28

J conseguem falar sobre a

Ed1

Ed1 ajuda GG a sentarem-se ausncia da me sem chorar.


volta do tapete.
Est sentada na roda com a
Ed1

boneca na mo.

Cr2

J no tem o boneco, mas


continua com a chucha na

Cr28
Ed1

Fala

com

Cr13 boca sentada na roda.

Deve ter estado doente.

sobre a me que est

a trabalhar.
Pergunta
Cr28

9h35m

aCr20

onde est a me.


Cr20 responde que Est sentado volta do

Cr12
Ed1

tapete.

est a trabalhar.

Preparam um jogo. Colocam

Cr2
Cr28

Ed1 diz-lhe para ir arcos no centro da roda.


arrumar o livro no
seu armrio.
Vai jogar e coloca-se dentro

Cr12
Ed1

e Cr2

Ed1 chama-o e Cr28 de uma arco.


volta para trs e Ed1 e Ed2 jogam com Cr19

Cr2

para exemplificar.

agarra-se ao pai.
Ed1 pergunta ao pai

se Cr28 est melhor. Observa com a chucha na

Ed1

boca.

Cr12

Chega sala de mo dada


com FC e dirige-se a Ed1
Ed1
PG

pergunta

se que lhe d um abrao.Fica ao

Cr28 teve saudades seu colo a observar o jogo.

10

Ed1

Cr12

Continua a jogar com as

da escola.

Pai fala com a Ed1 outras crianas.


Cr12

durante

algum

tempo sobre os dias Chega sala e corre para os


Ed1

Ed1

Cr2

que Cr28 esteve em braos de Ed1.

Cr28

casa.

Cr2

Chega sala a chorar de mo

Cr12

dada com outra criana e


Ed1 pede a Cr28 com um boneco na mo.
para

9h40m

Ed1

Cr12

pendurar

casaco

no

o Tenta acalm-la colocando-a


seu ao

colo

dando-lhe

chucha. D-lhe um abrao e

cabide.

faz-lhe festinhas na perna.


Ed1

Ed1 brinca com Cr26 para a

Cr2
Cr12

Pede a Cr2 e Cr28 distrair.


para

Cr2

Cr2

se

sentarem

noutra mesa.

Continua a jogar ao jogo dos

Parece que est procura

arcos.

da Ed1.

Observa

jogo

bate

palmas.

11

Levanta-se

Cr28

da

roda

aproxima-se de Ed1 a chorar.


Ed1 pede bolinha a Ed1 d-lhe um beijinho.
Cr12

Permanece

Cr2.

algum

tempo

junto de Ed1 e depois volta a


Ed1 pede-lhe para sentar-se.

Ed1
Cr12

guardar a chucha no Sai do colo de Ed1 e arruma


a chucha no bolso do bibe

bolso.

Ed1

Ed1 diz a Cr12 para com a ajuda da Ed1.


ir comer o po para

Ed1

cozinha

brincar.

de Uma parte do GG levanta-se


e desloca-se para outra sala.

Cr2 e

Continua com livro na mo e

Cr12

leva-o para a sala.


A outra metade de GG vai

Ed1

Cr2

casa de banho
Est sentada na sanita com a

PG
9h45m

Ed1

chucha na boca.

PG
Lava as mos com sabo

12

liquido.

Cr12

Continua com a chucha na

Ed1

Cr12

boca e vai para a sala.

Cr28

Senta-se mesa com as


crianas.

Ed1

PG parece interessado na
actividade.

Cr2
Cr20 continua com a chucha

Cr28

na boca.

Ed1

Chega sala com FC e com


um livro na mo e dirige-se a
Ed1

diz

Cr12 Ed1 para a cumprimentar.

como se dobra folha Chega com o pai sala com


Ed1

pede para pegar na um saco na mo.


folha.

Ed1
Ed1 aproxima-se de Cr28 e
Ed1

d-lhe um abrao e um
beijinho.

13

Continua a brincar com um


Ed1 refora o seu carrinho.
esforo. Diz-lhe que Permanece

algum

tempo

junto de Cr28 e do pai.

est muito bem.

Pai tira o casaco a Cr28, dEd1 diz que vai lhe

beijo

vai-se

folhas embora.

buscar
brancas
colarem

um

para
a

folha Continua sentada mesa

colorida.

com a chucha na boca.


Ed1 organiza a sala.

Cr2 pergunta a Ed1


o que vo fazer.

Brincam com uma bolinha


em cima da mesa.

Cr2 d a bolinha a Ed1.


Ed1 coloca a bolinha dentro
do bolso de Cr2.

14

Cr12

tira do

bolso um

embrulho
Abre o embrulho e tira uma
fatia de po.
Diz lhe como deve Cr12 levanta-se e vai se
sentar na cozinha a comer o

fazer.

po.
Ed1 pede a Cr2 para Ed1 distribui pelo PG uma
ir buscar mais cola.
Ed1

pergunta

Cr28 j colou.

folha de papel de lustro.

se Continua a comer o po
mesa da cozinha.

Dobra as folhas de cor.


Levanta-se

da

cadeira

observa o PG com o po na
mo.
Ed1 ajuda Cr2 e Cr28 a
dobrarem a folha.
Brinca com a folha.

15

Acaba de comer o po e vaise sentar no lugar. Espera


que Ed1 lhe d uma folha.

Olha para trs com uma


chucha na mo. Vira-se para
a frente e brinca com a folha.
Amachuca a folha.
Tenta dobrar a folha .No
consegue, coloca a folha no
centro da mesa e olha para
trs. Pe a chucha na boca.
Ed1 ajuda Cr2 a dobrar a
folha.

Cr28 est com os braos para


baixo a observar Ed1 que
ajuda o colega.

Tira chucha da boca e olha

16

para os colegas que esto


atrs. Vira-se para a frente e
coloca a mo em cima da
folha. A outra mo continua
com a chucha.

Larga a chucha em cima da


mesa e segura a folha com as
duas mos e tenta dobr-la.

Levanta-se e dirige-se ao
armrio do material.

Olham para trs e seguem o


movimento de Ed1. Cr12
volta a colocar a chucha na
boca.

Ed1

distribui

as

folhas

brancas por todos.

17

Vai

buscar

as

colas

distribui pelo PG

Observa Ed1 com a mo na


chucha que tem na boca.

Pega na folha e coloca as


duas

mos

Permanece

em

cima.

assim

algum

tempo.
Ed1 abra a cola e d a Cr12.
Cr12 coloca a cola na folha
branca.

Ed1 d castanhas de papel


para Cr28 colar na folha.

18

ANEXO 8

Ficha de Anamnese

Ficha de Anamnese:

I Identificao:

Nome do aluno(a): _______________________________________________


Idade: ______

Sexo: M ( ) F ( ) Data de Nascimento: _______________

II Dados Familiares:
Nome do Pai: _______________________________________________________________
Nome da me: _______________________________________________________________
Nome do Encarregado de Educao:
_______________________________________________________________
Grau de parentesco:
_______________________________________________________________

Pais:
Casados ( )
Separados ( ) Se sim qual a reaco da criana situao:
_______________________________________________________________

Em caso de separao, com quem vive a criana? _________________________________

Filho(a):
Biolgico ( )
Adoptivo ( ) A criana sabe que adoptada?: Sim ( ) No( )

Histrico:
Gestao: Completa ( ) Prematura ( ) Ps - matura ( )
Sade da me durante a gravidez: Doenas ( ) Inquietaes ( ) Outros (_______________)
Parto: Normal ( ) Cesariana ( ) Induzido ( )
Amamentao: Materna ( ) Artificial ( )

Perturbaes ( pesadelos, sonambulismo, agitao, etc):


Sim ( ) No ( ) Outros (______________________________________________________)
2

Possui hbitos especiais (requer a presena de algum, medos, etc.):


Sim ( ) No ( ) Outros (______________________________________________________)
Situaes que possam ter afectado o desenvolvimento da criana (acidentes, cirurgias,
traumas, etc.) ou outras ocorrncias:
______________________________________________________

Situao actual da criana


Apresenta alguma dificuldade:
Na linguagem: Sim ( ) No ( ) Qual?
______________________________________________________
Na viso: Sim ( ) No ( ) Qual?
______________________________________________________
Coordenao motora: Sim ( ) No ( ) Qual?
______________________________________________________

dependente em que actividades da vida diria?:


Vai casa de banho sozinho(a)? Sim ( ) No ( )
Precisa de ajuda para se vestir ou despir? Sim ( ) No ( )
Precisa de ajuda para se descalar e calar? Sim ( ) No ( )
autnomo refeio? Sim ( ) No ( )

Caractersticas prprias da criana:


obediente? Sim ( ) No ( )
Chora facilmente? Sim ( ) No ( )
autnomo na rotina diria? Sim ( ) No ( )
afectuoso ? Sim ( ) No ( )

Antecedentes escolares:
a primeira vez que a criana frequenta a escola? Sim ( ) No ( )
Se no, com que idade entrou pela primeira vez? ________

Sociabilidade:
Tem facilidade em fazer amigos? Sim ( ) No ( )
Tem facilidade em adaptar-se ao meio? Sim ( ) No ( )
Tem uma boa relao com o adulto? Sim ( ) No ( )

Preferncia da criana nas brincadeiras:


Mesmo sexo ( ) Sexo oposto ( ) Criana da mesma idade ( ) Criana mais nova ( )
Criana mais velha ( )

Distraces preferidas:
Televiso ( ) Msica ( ) Ver livros ( ) Computador ( ) Brincar com legos ( )
Outros ( ) Quais ? _____________________________________________________

Atitudes sociais predominantes:


Obediente ( ) Autnomo ( ) Comunicativo ( ) Tmido ( ) Agressivo ( ) Cooperante ( )

Emocionais:
Tranquilo ( ) Ansioso ( ) Emotivo ( ) Impulsivo ( ) Seguro ( ) Alegre ( )

Sono:
Insnia ( ) Pesadelos ( ) Excesso de sono ( ) Dorme com um objecto especfico ( )
Dorme no quarto dos pais ( ) Dorme sozinho ( )
Divide o quarto com algum?__________________________________
Quantas horas dorme por noite? _____

Que tipo de medidas disciplinares so aplicadas pelos pais?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Como que reage a criana quando contrariada e qual a atitude dos pais nesta situao?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Sade:
A criana apresenta algum problema neurolgico? Sim ( ) No ( )
Se sim, qual? ______________________________________________________________

Registar outras ocorrncias que sejam consideradas relevantes:


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________