EL SER HUMANO, MODELO DE UN SER

THE HUMAN BEING, MODEL OF A BEING

Fecha de recepcin: 14 de febrero de 2008

Fecha de aceptacin: 5 de marzo de 2008

Resumen

La educacin gran parte del tiempo ha sido concebida como un proceso de transmisin nica de informacin, sin importar el Ser mismo, un ser que ante todo, es primero ser humano, con valores y habilidades que si son bien dirigidos, provocan aptitudes positivas para el desarrollo de los pueblos. El presente ensayo invita a aplicar la
prospectiva para evidenciar el importante reto que poseen los actores que dirigen el
proceso educativo: familia y educadores, pues son los principales modelos en los
primeros aos de vida de todo ser humano, aspecto que adquiere mayor connotacin si
la reflexin la realizan aspirantes de la carrera Educacin Integral, pues as el campo
ocupacional lo conoceran no en mencin, sino en su esencia, en el compromiso tico
individual que adquieren cuando seleccionan la mencionada carrera.
Palabras clave: modelo, tica, ser humano.

Abstract

Most of the time education has been conceived as only information transmission-process, not giving importance to the Being itself, a being that above all, is first a
human being, with values and skills that when well-directed they provoke positive aptitudes for the development of nations. The following essay invites to apply prospective
to evidence the important challenge the actors directing the educational process have:
family and educators, since they are the main models during the first years of life of
any human being; an aspect that gets a bigger connotation if the reflection is made by
those who want to study Integral Education, since this way the occupational field would
be known not by readings, but in its essence, in the individual ethical commitment
they acquire when they choose this career.
Key words: model, ethics, human being.

EDUCERE A r t c u l o s a r b i t r a d o s ISSN: 1316 - 4910 Ao 12, N 42 Julio - Agosto - Septiembre, 2008 471 - 480.

HILDA J. SANABRIA GONZLEZ*

hjsanabria@hotmail.com
Universidad Pedaggica
Experimental Libertador.
Instituto Pedaggico Maracay.
Maracay, edo. Aragua.
Venezuela.

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Artculos

Hilda J. Sanabria Gonzlez: El ser humano, modelo de un ser.

urante una de las clases del maestro Zan

Bankei, un alumno fue descubierto mientras robaba. Todos los discpulos pidieron
la expulsin del alumno, pero Bankei no hizo nada. A
la semana siguiente, el alumno volvi a robar. Como
Bankei segua sin expulsarlo de clase, sus compaeros, irritados, escribieron una peticin exigiendo que
se castigara al ladrn. Como son muy sabios dijo
Bankei tras leer la peticin, saben distinguir el camino recto del torcido. Ustedes pueden ir a estudiar
a cualquier otro lugar. Pero este pobre hermano que
no sabe lo que est bien y lo que est mal, slo me
tiene a m para ensearle, y voy a seguir ensendole.
Un torrente de lgrimas purific el rostro del ladrn:
el deseo de robar haba desaparecido (Paulo Coelho,
2002, p. 54).

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El bien y el mal, alternativas de accin humana en

donde el hombre ha de reflexionar y elegir segn sus principios, valores y virtudes. En el texto anterior, existe una
influencia externa: el maestro, que acta como ejemplo o
modelo a travs de su conducta, generando una autorreflexin de quien haba escogido el mal, floreciendo as un
nuevo deseo, guiado por el bien. De esta forma se observa cmo los principios, valores, virtudes, el bien, el mal,
el ejemplo o modelo, son aliados entre s, justificados y
fundamentados en la tica como la ciencia que estudia la
bondad o maldad de los actos humanos y florece a partir
de los valores del Ser, que nos dictan si algo est bien o
mal (correcto o incorrecto) en un acto humano.
En los primeros aos del hombre, les corresponde a
la familia y a la escuela delinear su camino humano y
valorativo, es decir, los padres y maestros actuarn como
modelos de tica y como todo lo que ella implica. El
planteamiento anterior constituy una de las categoras
comunes entre informantes de una investigacin cualitativa ya culminada que se intitul: Construccin terico/
prctica de seleccin y admisin para Educacin Integral.
La categora mencionada lleva por nombre El Modelaje.

Compromiso tico de la Educacin (MOCE), pues coincidieron en caracterizar al educador como un modelo o
ejemplo del nio, sobre todo en los primeros aos, (de 6
a 12 aos), campo ocupacional de la carrera Educacin
Integral.

De all, la presencia del constructo siguiente en el
que a partir de la definicin de tica, diferencias entre moral y tica, su horizonte filosfico y una reflexin ante la
situacin actual, se podr arribar al modelaje y a la teora que lo sustenta, para ir aplicando la prospectiva (reflexin) y al conocer las caractersticas del nio desde su
nacimiento hasta los doce aos aproximadamente, estar en
capacidad de argumentar si el ser humano en condicin de
aspirante, alumno y maestro de Educacin Integral tiene o
no un compromiso tico al actuar como modelo, es ac
donde convergen las dimensiones ontolgicas y axiolgicas de la carrera mencionada.

La tica es definida por muchos autores como una
ciencia, ya que posee dos aspectos: uno de carcter cientfico y otro de carcter racional. El carcter cientfico queda fundamentado en virtud de que esta disciplina presenta un modelo de conducta valiosa que el hombre debe
realizar. El carcter racional viene por el uso de la razn.
La tica no es una ciencia experimental, sino racional ya
que fundamenta sus modelos ticos por medio de la razn,
que proporciona causas, razones, el porqu de la bondad o
maldad en una conducta realizada.

El Crculo de Lectores (1976), define la tica como la:
Ciencia que estudia las acciones humanas en cuanto se
relacionan con los fines que determinan su rectitud. En
general toda tica pretende determinar una conducta
ideal del hombre. Esta puede establecerse en virtud de
una visin del mundo o de unos principios filosficos o
religiosos, que llevan a determinar un sistema de normas. As pues, la tica se relaciona con la psicologa,
que establece una determinada concepcin del hombre, de sus facultades y operaciones; con la metafsica
que permite encuadrar el orden moral en un sistema
general del universo y del ser; con la sociologa que
estudia la sociedad en cuyo seno se desenvuelve la
conducta del hombre en la convivencia y en la accin
comn con los dems hombres. (p. 2232).

Mientras Gudez (2004) en un artculo intitulado:
tica y tica de los negocios expone una definicin dada
por Savater en una conferencia donde insista en que la
tica es la actitud ante la libertad propia, en relacin con la
libertad individual y social de los otros (p.2).

As como se evidencia un rasgo comn en la tica y
es su carcter cientfico y racional, coinciden autores en
plantear su naturaleza social ya que la conducta del ser
humano ser el reflejo de su vivencia tica. Conviene re-

saltar la etimologa del trmino, la palabra tica viene del

griego ethos, que significa costumbre, siendo curioso que
la palabra moral viene del latn mos, moris que tambin
significa costumbre. Aun cuando etimolgicamente significan lo mismo, su uso est sujeto a convencionalismos y a
las caractersticas histrico-sociales predominantes.

La principal diferencia entre ambos trminos se encuentra en que la moral es el hecho real presente en todas
las sociedades, es un conjunto de normas, a saber, que se
transmiten de generacin en generacin, evolucionan a lo
largo del tiempo y poseen fuertes diferencias respecto a
normas de otra sociedad y poca histrica, mientras la tica es el hecho real que se da en la mentalidad de algunas
personas, es un conjunto de normas, a saber, principio y
razones que un sujeto ha realizado y establecido como una
lnea directriz de su propia conducta.

En fin, moral y tica se encuentran separadas ontolgicamente por los mundos que configuran la vida del
ser humano, a saber: el mundo interior de cuyas normas
se hace responsable la tica y el exterior regido por las
normas morales delineadas por la sociedad.

A la tica tambin le interesa el estudio de la esencia
de los valores y, en especial, del valor moral, de all que la
crisis de valores existente sea tambin una crisis tica
con igualdad de responsables.

Es en el terreno de los valores donde el mundo yace
en el caos. A lo largo de cinco siglos de modernidad se
ha alcanzado una gran claridad epistemolgica y cosmovisiva. El ser humano conoce los lmites de lo que puede
saberse y tiene conciencia lcida de las preguntas a las que
l no tiene respuestas. Est convencido de las limitaciones
del conocimiento cientfico para arribar a la existencia humana, as como la presencia de creencias, parte esencial
de su modo de ser.

Lamentablemente, en el mundo, lo tico, lejos de
tener la primaca, est ms bien subordinado a todo lo
dems. Desde luego, el hombre se resiste a admitir tan
cruda verdad. Pero el examen de la poltica, del mercado,
de la estructura burocrtica, educacin y aplicacin de la
ley en las sociedades nacionales del planeta, lo confirma
ampliamente.

Pese a los aspavientos eticistas, en la prctica cede
lo tico rpidamente el paso al inters inmediato: desde las
relaciones entre los pueblos hasta el quehacer de cada da:
en el trnsito automotor de la calle, por ejemplo. El inmoral slo sigue una norma: primero yo; siempre yo y slo de
ltimo los dems. No se diga que sea natural; que lo pide
el sano instinto. Es igualmente natural e instintivo que el
ser humano sea gregario, social y comunicativo, que sea
el uno para el otro. Es una educacin familiar (principal-

mente) mal concebida que orienta hacia las actitudes de

agresin y de odio.

La educacin formal que promueve la escuela, tambin influye directamente en el buen o mal desarrollo tico. Cuando educar significa sacar hacia fuera, desarrollar
lo que est implcito, se entiende que el mismo educando
es la causa principal de su educacin, pues contiene en s
mismo las potencialidades a aflorar. En este caso la tica
proporciona el modelo o gua de conducta humana buena,
en tanto que la educacin proporciona las reglas prcticas
para ensear a orientar al educando dentro de esa gua general.

Desde el punto de vista de la tica, las creencias del
ser humano y las tradiciones vividas en la familia y escuela son moralmente indiferentes mientras no sean fuente
de conflictos. Lamentablemente en la sociedad actual la
educacin dogmtica y autoritaria, fundada en los tabes
y creencias tradicionales, s crea angustias, agresividad y,
por ende, conflictos de comunicacin y convivencia en todos los niveles.

Una teora tica no podr ser, puramente intelectual.
No ser el producto de conocimiento, sino de afectos y
quereres. La tica no slo ha de ser racional y razonable;
tambin habr de proporcionar una operante motivacin
que permita tener a raya el egosmo y la intemperancia
pasional. A la vez, ha de evitar que sus normas contribuyan ms an a frustrar al ser humano, pues con ello no
hara ms que aumentar la dosis de odio y agresividad del
mundo.

En principio, la nueva tica ha de estar al servicio de
intereses autnticamente humanos: liberacin del individuo, de la angustia de los tabes innecesarios; disfrute correcto de los bienes y satisfacciones de la vida, conciencia
viva de responsabilidad social, de los deberes para con la
generacin futura y para con la naturaleza.

La moral de la nueva humanidad ya no ser impuesta desde un libro sagrado; o por algn declogo divino.
Le toca al hombre ser su propio legislador y, a la vez, el
cumplidor de su propia ley. Los conflictos morales ya no
se generan entre el existente y su Dios, sino entre el individuo y su comunidad y sociedad.

La futura tica no podr ser una construccin meramente cientfica, ser moral traspasa los lmites del saber y
poder cientfico. Existieron sociedades y pocas sin teoras
cientficas, pero jams sin moral. Dada la mentalidad del
presente, la futura tica ha de ser necesariamente racional.
Lo que tenga de creencia y sabidura, tendr que ser defendible ante el tribunal de la razn, y como tal, no podr
contradecir a conclusiones cientficas de consenso universal. Los miembros de una comunidad y los ciudadanos de

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una sociedad poltica han de estar dispuestos a acatar las

normas que, por una parte, subordinen los intereses individuales y grupales al bien de todos, en ltimo trmino, al
bien y a la felicidad planetaria del hombre.

Lo tico est autctonamente ligado a lo humano del
homo sapiens. Lo humano es un surtidor de novedades
imprevisibles. Los hombres de una generacin son muy
capaces de modificar profundamente el modo colectivo de
sentir, de valorar y de actuar. Actualmente con mayor nfasis, ya que se dispone de formidables recursos educativos y promocionales. Pero para ello hay que tener la clara
conciencia de la gravsima responsabilidad que pesa sobre
el hombre como director general de la historia. Implica
despedir las ideologas, combatir fanatismos y obstinaciones egostas.

Hoy por hoy, el nico peligro del hombre es el hombre, y si hay salvacin, la opera el hombre. Al individuo
reflexivo no le queda ms que empear las riendas de su
personal moralidad en el mbito de su propio mundo, pequeo o grande. Y enjuiciar crticamente con racionalidad
y mentalidad cientfica la situacin espiritual actual.

Es as que ninguna instancia: el Estado, la Iglesia
o cualquier secta ideolgica, pueda dictar observancias
morales absolutamente vlidas. No las hay. Lo ms absoluto es, tal vez, lo instintivo, impuesto por la naturaleza
biolgica del ser humano. Pero la moral es siempre algo
inventado y aprendido por el hombre en bien de su existencia y coexistencia. En todo tiempo, ser moral es saber
qu hacer con los instintos para que triunfe lo humano en
el hombre. A estas horas de la historia en que los viejos
dioses se han marchado, es el hombre el que ha de decidir
su suerte individual e histrica. El futuro depende de su
capacidad de ser virtuoso; de implantar a los nios una
adecuada conciencia moral, libre de tabes angustiantes,
sostenida ms bien por el ejemplo e iluminada desde el
pensamiento racional.

Ejemplo que darn los padres y maestros, como
modelos ticos, de all la importancia de la carrera Educacin Integral, ya que entre otras cosas, le corresponde a
ese ser humano, en condicin de maestro, guiar y delinear
la personalidad tica del nio iniciada en la familia y
qu sucedera si en el educador la personalidad tica
es dbil? Una catstrofe! En este sentido, se ha de prevenir y promover en el aspirante una reflexin donde l de
respuesta a lo siguiente: Yo aspirante a maestro, un modelo Por qu? Los planteamientos siguientes permitirn
ilustrar una respuesta que sea sometida a la consideracin,
crtica y reflexin de aquellos seres humanos que deseen
ser maestros.

Un modelo es considerado un ejemplar ideal de acciones morales a seguir o imitar. El maestro si bien no es

perfecto en su gnero, representa la persona que el nio

imitar, como imagen de respeto. Es una respuesta o conducta humana espontnea, estudiada por muchos autores,
uno de ellos y el de mayor reconocimiento por la amplitud
de su teora el Albert Bandura, el cual se pregunta cmo
aprenden los nios, y postula as la Teora del Aprendizaje
Social.

Bandura naci en Canad el 4 de diciembre de 1925
y termin sus estudios en la Universidad de British Columbia. Obtuvo la maestra y el doctorado en 1952, en
la Universidad de Iowa. Sus investigaciones se refieren
principalmente a la agresin y a la funcin del modelamiento o imitacin en el aprendizaje, as como a la adquisicin y modificacin de las caractersticas.

Bandura a travs de sus principales investigaciones
relacionadas con la agresin en adolescentes, evidenci el
vaco que el conductismo como teora posee para explicar
este tipo de situaciones. Segn la teora conductista, cuyo
principal exponente es Frederick Skinner, el entorno o ambiente es el causante del comportamiento del ser humano.

Los mtodos experimentales constituyen la va para
abordar las variables segn el conductismo que han de
poder observarse, medirse y manipularse rechazando todo
aquello que sea subjetivo e interno.

Ante este panorama cientfico, reacciona Bandura y
considera el abordaje anterior simple para explicar la situacin de agresin, sugiriendo que el comportamiento
del ser humano as como es causado por el ambiente, tambin refleja un tipo de ambiente especfico, definiendo esta
interaccin como: determinismo recproco, el mundo y el
comportamiento de una persona se causan mutuamente.

Al respecto Schunk (1997), plantea:
Bandura analiza la conducta humana dentro del marco terico de la reciprocidad tridica, las interacciones recprocas de conductas, variables ambientales y
factores personales como las cogniciones Segn la
postura cognoscitiva social, la gente no es impulsada
por fuerzas internas ni controlada y moldeada automticamente por estmulos externos. No, el funcionamiento humano se explica en trminos de un modelo
de reciprocidad tridica (p. 108).

As, la cognicin es elemento clave en la teora

propuesta por Bandura, de all su impacto pues es considerado parte de la revolucin cognitiva iniciada desde los
ltimos aos de los 60. En la teora cognoscitiva social, el
aprendizaje viene dado por mltiples elementos que influyen en la conducta humana el aprendizaje es con
mucho una actividad de procesamiento de informacin en
la que los datos acerca de la estructura de la conducta y
de los acontecimientos del entorno se transforman en re-

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Buena parte del aprendizaje humano ocurre de manera vicaria, es decir, sin ejecucin abierta del que aprende.
Las fuentes comunes de aprendizaje vicario son observar
o escuchar a modelos en persona, o simblicos o no humanos (programas de televisin con animales que hablan,
personajes de tiras cmicas), en medios electrnicos (televisin, cintas) o impresos (libros, revistas). Las fuentes
vicarias aceleran el aprendizaje ms de lo que sera posible si hubiera que ejecutar toda conducta para adquirirla.
(ob. cit.) (p. 109).
El aprendizaje vicario presenta para el ser humano
varias ventajas importantes: ampla sus habilidades en
control del medio y hace el aprendizaje menos costoso y
duro que el simple condicionamiento. El aprendizaje social
est en la base de la transmisin cultural pues permite que
las habilidades adquiridas por algn miembro de la comunidad puedan transmitirse al resto, sin que sea preciso que
cada uno las adquiera a partir de su propia experiencia. Es
ac donde el ser humano en condicin de aspirante, alumno y maestro ha de cuidarse, pues es, en esa transmisin
cultural donde van inmersos los principios y valores como
el fundamento tico de la personalidad humana adquirida
durante los primeros aos del ser.

En este sentido, conviene detallar a continuacin las
funciones, procesos y factores que influyen en el aprendizaje por modelamiento u observacin, para as destacar,
an ms la importancia de este tipo de aprendizaje como
base de la teora cognoscitiva social que invade y promueve sin darse cuenta al ser humano que elija ser maestro.

La facilitacin de respuesta, la inhibicin y desinhibicin y el aprendizaje por observacin son las tres funciones bsicas del modelamiento. La facilitacin de respuesta
se refiere a aquellas acciones modeladas que actan como
estmulos para que los observadores presenten comportamientos similares. Schunk (1997), expresa:

La facilitacin de respuesta no refleja un verdadero

aprendizaje, puesto que la gente ya sabe cmo realizar las conductas, ms bien, los modelos hacen las veces de claves para el comportamiento del observador,
quien obtiene informacin acerca de su pertinencia y
se motivan para actuar basados en las consecuencias
positivas de los modelos. (p. 111).

Los modelos actan como intermediarios para

promover un determinado comportamiento, que no garantiza un aprendizaje significativo, es por ello necesario que
el observador vivencie diversos escenarios que permitan
aprehender el comportamiento y reflejarlo, sobre todo,
si es acadmico-cognoscitivo, ahora cuando lo modelado son conductas sociales morales, lo significativo viene
dado en funcin de la base tica del ser humano, de all la
importancia de padres y maestros.

Existen dos respuestas comunes al observar un modelo. Primero, que el observador se inhiba si ve que el
modelo es castigado al reflejar algunas conductas, lo que
lo lleva a no actuar igual, y segundo, que ocurra una desinhibicin cuando ve a modelos realizar actos amenazadores
y prohibidos sin consecuencias negativas.
Los efectos inhibitorios y desinhibitorios aparecen
porque las exhibiciones modeladas comunican a los
observadores que las mismas consecuencias son probables si ellos se entregan a esos comportamientos.
Tal informacin tambin puede influir en las emociones (por ejemplo, aumentar o disminuir la ansiedad y
la motivacin) (ob. cit.) (p. 112).

Los matices morales o legales relacionados con el

disolver normas o leyes caracterizan a la inhibicin y a la
desinhibicin.

El aprendizaje por observacin est basado en la observacin de la conducta del otro, sucede cuando se
despliegan nuevas pautas de comportamiento que, antes
de la exposicin a las conductas modeladas, no tenan
posibilidad de ocurrencia, aun en condiciones de mucha
motivacin (ob. cit.) (p. 112), participan dos personas:
el modelo, que realiza una conducta determinada, y el sujeto, que realiza la observacin de dicha conducta y cuya
observacin determina el aprendizaje. Los procesos que
intervienen en el aprendizaje por observacin son:
1. Atencin: si el ser humano va a aprender algo, necesita estar atento. De la misma manera, todo aquello que
suponga un freno a la atencin, resultar una desventaja
del aprendizaje.
El valor funcional percibido de las actividades modeladas influye en la atencin: las que los observadores
juzgan importantes y aptas para llegar a consecuencias reforzantes atraen una atencin mayor Aunada

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presentaciones simblicas que sirven como lineamientos

para la accin (ob. cit.) (p. 109) y as se presenta bajo
la premisa anterior un tipo de aprendizaje que ocurre en el
acto, y un aprendizaje vicario (por observacin).

El aprendizaje en acto es el que permite perfeccionar
o eliminar aquellas conductas propias del ser, consiste
en aprender de las consecuencias de las acciones propias.
Las conductas que dan resultados exitosos se retienen; las
que llevan a fracasos se perfeccionan o descartan (ob.
cit.) (p. 109). Las fuentes de informacin y la motivacin
son, segn esta teora, las consecuencias del comportamiento.

El aprendizaje en el que el refuerzo lo recibe el modelo y no la persona que aprende a imitar dicho modelo se
denomina aprendizaje vicario.

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al valor funcional est la confianza de los alumnos en
que el maestro es muy competente, lo que aumenta la
atencin. Los factores que incrementan la percepcin
de la competencia del modelo son los indicios simblicos (ttulos, posicin) y las acciones modeladas que
llevan al xito. (ob. cit.) (p. 113).

Es as, como en la atencin al modelo intervienen

variados elementos que generan un mayor o menor inters
ante las conductas modeladas, siendo de gran peso e importancia la imagen proyectada por el modelo, en relacin con su desenvolvimiento social y moral, clave en los
primeros aos escolares del ser humano.

Hilda J. Sanabria Gonzlez: El ser humano, modelo de un ser.

2. Retencin: el ser humano ha de ser capaz de retener (recordar) aquello a lo que ha prestado atencin, para
lo cual requiere codificar y transformar la informacin
modelada.

Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran
en juego: el hombre guarda aquello que ha visto hacer al
modelo en forma de imgenes mentales o descripciones
verbales. Una vez archivados puede hacer resurgir la
imagen o descripcin de manera que pueda reproducirlas
con su propio comportamiento.

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3. Reproduccin: ac el ser humano ha de traducir

las imgenes o descripciones al comportamiento actual
consiste en traducir las concepciones visuales y simblicas de los sucesos modelados en conductas abiertas
(ob. cit.) (p. 113). La prctica constituye el principal aliado en la reproduccin para el perfeccionamiento de las
conductas modeladas.

Las dificultades de reproducir conductas modeladas
no radican slo en una inadecuada codificacin, sino en
las bases previas necesarias para una reproduccin posterior. En este sentido, se amerita sentar y consolidar un
fundamento, en este caso, tico, que promueva una
apropiada y asertiva reproduccin, de lo contrario, el ser
humano prestar atencin, retendr y reproducir aquello
que considere una buena conducta moral sin ser necesariamente buena.

4. Motivacin: proceso crucial que ha de promover
el modelo, pues el observador realiza las acciones que
cree tendrn resultados satisfactorios y evita aquellas que
supone tendrn consecuencias negativas, se conducen
segn sus creencias y valores; realizan las actividades
que aprecian y no las que encuentran insatisfactorias
(ob. cit.) (p. 114), es por ello, que la motivacin no ha
de olvidarse en el momento que el ser humano acte en
condicin de padre y maestro, son ellos los llamados a
motivar ya que en sus manos se encuentra un recurso humano en formacin personal, donde los textos y medios
de informacin por s solos no actan.

Ahora, si la condicin es de aspirante a estudiar la

carrera docente, este ser ha de ser capaz de automotivarse pues se supone que ya viene con un fundamento personal y tico que lo permita as para un desenvolvimiento
ptimo de la carrera, situacin a indagar al momento de
la seleccin!

La sola observacin del modelo no es garanta de un
aprendizaje social ni de la puesta en prctica de conductas aprendidas ya que en el transcurrir intervienen varios
factores que determinan lo significativo o no del aprendizaje, en atencin a las particularidades del ser humano. A
continuacin se mencionan algunos de los elementos que
pueden influir:

El estadio de desarrollo del aprendiz influye en el
aprendizaje social, pues si el ser humano se encuentra en
los primeros aos de vida, an no ha adquirido capacidades que permitan aprehender conductas del modelo, as
como no ha vivenciado situaciones que contribuyan a su
madurez y a poder distinguir el bien y el mal en el comportamiento observado.

El desarrollo es un factor fundamental y principal en
la adquisicin de las caractersticas psquicas y la adquisicin de los comportamientos complejos, es componente
determinante en el aprendizaje por observacin.

El prestigio y competencia del modelo, representan
elementos de atencin al momento del aprendizaje social.
El prestigio est asociado al renombre, al buen crdito y
en gran parte un ser humano presta atencin a un modelo,
porque cree que pueda vivir la misma situacin y est dispuesto a aprender lo que sea necesario para salir adelante.
La competencia del modelo se relaciona con la capacidad
de poner en prctica de forma integrada, en contextos diferentes, los conocimientos, habilidades y caractersticas
de la personalidad adquiridas. Incluye saberes tericos,
habilidades prcticas aplicativas, actitudes (compromisos
personales) y se infiere del xito o fracaso que acompaen
al modelo, el prestigio acta como un atributo o caracterstica importante en la competencia del modelo. Al respecto Schunk (1997) plantea:
Los padres y maestros son modelos de posicin elevada para casi todos los nios. El alcance de la influencia
del adulto en el modelamiento infantil puede ser muy
general. Aunque los maestros son modelos importantes en el desarrollo de las habilidades intelectuales, no
es raro que su influjo se extienda en otras reas, como
las conductas sociales; los logros acadmicos e incluso los atuendos y amaneramientos. (p. 121).

De esta forma, la competencia y prestigio del modelo constituyen valores funcionales claves, en el aprendizaje social, que han de ser considerados por el aspirante

Artculos

El establecimiento de metas consiste en determinar

una norma u objetivo que impulse nuestros actos. Uno
puede establecer las metas propias o pueden ser determinadas por otros (padres, maestros, supervisores).
Una fuente importante de informacin acerca de las
metas son las normas modeladas. (ob. cit.) (p. 125).

Las normas modeladas durante los primeros aos del

ser humano, sern las metas que buscarn alcanzar, luego
en la medida que se desarrolle el ser, estar en capacidad
psquica y mental de establecer metas propias, que conformen su proyecto de vida en funcin de los valores que
posea y a lo conectado que se encuentre con su humanidad
Las metas mejoran el aprendizaje y el desempeo por
sus efectos en mecanismos cognoscitivos y motivacionales como la percepcin del proyecto, la autoeficacia y las
reacciones de evaluacin personal (ob. cit.) (p. 125).
La especificidad, proximidad y dificultad de las metas permitirn arribar a un aprendizaje por observacin que sea
asertivo o no en la conformacin personal del ser.

Las expectativas, se refieren a las perspectivas u opiniones personales, que se plantea el observador en funcin
de las metas establecidas, siendo de gran importancia los
principios, valores y virtudes del ser para que dichas opiniones o expectativas sean amplias, positivas y cargadas
de esperanza Las expectativas mantienen la conducta
durante largos perodos si la gente piensa que sus actividades acabarn por llevar a los resultados deseados
se refieren a sucesos externos y a normas y actitudes
personales (ob. cit.) (p. 130). Las perspectivas de lo
que suceder sern positivas o negativas dependiendo de
otro factor influyente, a saber, la autoeficacia o conviccin
que posea el hombre de poder actuar adecuadamente en

una situacin, son juicios personales relacionados con las

propias capacidades para hacer en funcin a una meta
establecida Autoeficacia y expectativas no tienen el
mismo significado. La primera se refiere a la percepcin
de nuestra capacidad para producir acciones; las expectativas son nuestras creencias acerca de los posibles resultados de esas acciones (ob. cit.) (p. 131), es decir, que
la autoeficacia que refleje un ser humano ser el eje para
delinear las expectativas o perspectivas ante el logro de
metas establecidas en funcin del modelo observado. Los
factores mencionados son slo una pequea muestra de lo
que puede influir en el aprendizaje por observacin, expresados en el cuadro N 1 titulado: Factores que influyen
en el aprendizaje por observacin.
Las funciones, procesos y factores que influyen en
el aprendizaje social, as como lo complejo de sus premisas revelan lo importante del enfoque, el cual requiere atencin y estudio, sin ser tratado a la ligera. Ahora
bien, Por qu el ser humano en condicin de aspirante a
estudiar Educacin Integral es inevitablemente un modelo y en consecuencia se encuentra asociado al aprendizaje social? Es sencilla y compleja la respuesta, porque
su campo ocupacional sern seres humanos o nios de la
primera y segunda etapa de Educacin Bsica, con edades
comprendidas aproximadamente entre seis (6) y doce (12)
aos. Investigaciones y autores revelan que es durante ese
perodo, que se forman las bases ticas que darn vida
a la personalidad del hombre, por lo tanto, padres, representantes y maestros sern modelos claves para el nio y
si un aspirante no conoce y reflexiona en funcin de ello,
no asumir el compromiso tico implcito. Para contribuir
an ms en promover una reflexin profunda se presentarn a continuacin ejemplos de las caractersticas del nio
durante las edades mencionadas.

1. El nio hasta los seis aos

Los cambios que ocurren en el crecimiento y la experiencia del nio, dan vida al desarrollo evolutivo del ser
humano, cualidad que lo acompaa desde el nacimiento
hasta la muerte. Cada momento evolutivo se encuentra
caracterizado por diversos aspectos que han permitido a la
psicologa evolutiva, a partir de sus representantes, estructurar clasificaciones o taxonomas. Es necesario destacar
que los momentos, perodos o estadios de desarrollo no
son aislados uno del otro, al contrario, son consecuencia
del anterior y germen del posterior, existe entre ellos un
hilo invisible conductor que los une, tan slo es una forma
de presentacin, situacin que se agudiza cuando se habla
de tica, principios, valores y virtudes, pues son elementos
del ser humano que se siembran una vez pero se cultivan
por siempre. Al respecto Daz (2000), plantea:

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que desee estudiar la carrera docente, pues si no pasar a

engrosar la lista de maestros que creen pasar desapercibidos, y no es as, pues si hay seres humanos con una personalidad tica dbil modelarn conductas de modelos
tambin dbiles en su actuar , formando seres pesimistas, carentes de un proyecto de vida, en fin, hombres que
no han accedido ni conocen lo humano y valioso del ser.

Las consecuencias vicarias, factor que influye directamente en la atencin, retencin y reproduccin de
conductas observadas Aquellos que ven cmo los modelos son premiados por sus actos tienden ms a prestarles atencin y a repasar y codificar esos comportamientos
para retenerlos (ob. cit.) (p. 122), es decir, actan en
estas consecuencias la funcin informativa y de motivacin que demuestre el modelo y que permitir generar en
el observador un aprendizaje social.

Las metas, es el resultado que se pretende alcanzar
en un plazo determinado, para avanzar hacia el cumplimiento de un objetivo.

477

Artculos

Hilda J. Sanabria Gonzlez: El ser humano, modelo de un ser.

Los nuevos valores que por ejemplo van despertando en quinto de primaria no hubieran podido surgir sin
la elaboracin, callada, sobria, paciente y progresiva
de los valores cultivados en primero de primaria. Hasta podra decirse sin notoria exageracin que, de algn
modo, todo se conserva y todo se transforma desde la
cuna hasta la tumba. (p. 117).

478

Sin embargo y aun cuando la vida del ser humano

es un todo que no ha de fragmentarse, se abordarn slo
como una forma de presentacin, aspectos claves en diversas edades cronolgicas a partir de los primeros aos,
pues, segn Yarce (2004) la infancia es, precisamente,
la etapa en la que hay una disponibilidad natural, una sensibilidad especial para captar y vivir los valores (p. 30),
sin dejar de destacar que cada nio es un ser nico, con
particularidades, por lo que los aspectos siguientes son slo
guas, y sera un acto grave e irresponsable generalizar a
partir de ellos.
1. A partir de las taxonomas de Kolhberg y de Piaget (ambos psiclogos) (citados por Yarce, 2004), se conocen
dos estadios: uno, denominado castigo y obediencia no
cuestionada (5-6 aos), y otro, llamado estadio egocntrico: inteligencia intuitiva, representacin preoperatoria. Segunda Infancia (4-5/6 aos), respectivamente.
2. Kolhberg plantea que en el nivel preconvencional el nio
es receptivo a las normas culturales y a las etiquetas de
bueno y malo, justo o injusto, en este nivel se encuentran
dos estadios, siendo uno de ellos el de la orientacin a
la obediencia y el castigo. Las consecuencias fsicas de
la accin determinan su bondad o maldad, con independencia del significado o valor de tales consecuencias.
La evitacin del castigo y la deferencia incuestionable
hacia el poder se valoran por s mismas y no en funcin
del respeto a un orden moral subyacente apoyado en el
castigo y la autoridad. Prevalece el egocentrismo.
3. Piaget descubri el sentido del desarrollo de la moralidad del nio as como su concepto de justicia desde un
punto de vista cognitivo; esboz los pasos que tienen
lugar en el desarrollo de la conciencia; primero, obediencia ciega a la autoridad; segundo, reconocimiento
de los estndares sociales sobre lo correcto e incorrecto
y, tercero, incorporacin de estos estndares a la experimentacin de la culpa. Segn Piaget el concepto de
justicia del nio progresa secuencialmente del realismo
moral (absolutismo) al relativismo moral.
3.1. Hasta los seis aos existe una moral de obligacinheteronoma, corresponde al perodo de representacin preoperativa.
3.2. El nio vive una actitud de respeto unilateral absoluto de los mayores: sus rdenes son obligatorias y
la obligatoriedad es absoluta.
3.3. No posee todava la capacidad intelectual suficiente
para comprender las razones abstractas de una norma
general. Moral de obediencia. Las normas son vistas
casi como cosas reales y sagradas, intocables.

3.4. Toda forma de obediencia ciega pertenece a este

tipo de moral infantil o rudimentaria.
3.5. El castigo expresa la moral de la heteronoma del
deber y durante este perodo el nio reconoce que la
mentira est prohibida aunque no sabe por qu, lo
que reconoce es el castigo provocado si se miente.

2. El nio de ocho-nueve aos

1. Segn Kolhberg el nio se encuentra en el Nivel Convencional en su primer estadio, se considera que el
mantenimiento de las expectativas de la familia, el grupo o la nacin del individuo es algo valioso en s mismo. La actitud no es solamente de conformidad con las
expectativas personales y el orden social, sino de lealtad hacia l, de mantenimiento, apoyo y justificacin
activos del orden y de identificacin con las personas o
el grupo que en l participan.
1.1. El estadio lo denomina el autor como de relaciones
y conformidades interpersonales. Lealtad Buen(a)
nio(a) (8/9 a 15 aos, con grados): el buen comportamiento es aquel que complace y ayuda a los
otros y recibe su aprobacin. Hay una gran conformidad con las imgenes estereotipadas en relacin
con el comportamiento mayoritario o natural.
Frecuentemente se juzga el comportamiento en virtud de la intencin. Tiene buena intencin, es algo
que por primera vez, tiene importancia, uno gana la
aprobacin siendo agradable.
2. Aumento secuencial de la necesidad de igualdad y disminucin gradual de las preocupaciones por la autoridad.
3. Segn Piaget, el nio en esta etapa se perfila hacia la
igualdad a partir de la equidad, la cual ser definitiva en
el estadio siguiente. Al respecto Daz (2000), expresa:
A pesar del progreso axiolgico de esta edad no podemos olvidar que, segn la mayora de los tratadistas de
Psicologa Evolutiva, de los 7 a los 10 aos la igualdad
se abre paso lentamente sobre la sancin pero sin lograr
pasar an a la equidad. (p. 143).
Indicativos de una evolucin en el comportamiento gradual, producto de las vivencias del nio y de padre y
maestros como modelos.
3.1. Se presentan as a juicio de Piaget, cuatro problemas ticos que van desde la sancin hasta la igualdad y que reflejan las dudas y razonamientos que el
nio de estas edades puede irse planteando, el tipo
de razonamiento variar, dependiendo de las vivencias y orientaciones dadas por los modelos.

3. El nio de diez-once aos

En esta etapa se presenta el pensamiento complejo y
globalizador como forma de abordaje de la realidad en
el nio-joven, destacndose lo siguiente:

1. Acercamiento a la unificacin de las reglas.

2. Paso de las operaciones concretas a las operaciones abstractas.
3. Comprensin unitaria de los elementos.
4. Ampliacin de las perspectivas.
5. Afianzamiento e interiorizacin de los valores.
6. Puesta en prctica de la cooperacin como intercambio
entre individuos iguales.
7. Globalizacin de la conducta moral, pasando a la autonoma donde algunas decisiones ya no son impuestas
por adultos sino que son el resultado de un consentimiento mutuo entre pares.
8. La mentira es percibida como una falta en s misma, y
no como algo malo objeto de sancin.
9. Presencia de un igualitarismo progresivo en avance hacia la equidad.
10. Corresponde a padres y maestros:
10.1. Educar el corazn, es decir, ensear a leer la realidad con la palabra del amor, en una sociedad que
se caracteriza por ser agresiva, injusta donde sobra
la apata, la indiferencia y el egosmo. De all la necesidad de formar nios fuertes espiritualmente,
capaces en la medida que vayan madurando de ser
intuitivos y solidarios con los dems.
10.2. Educar la veracidad, haciendo ver al nio lo daino de mentir aun cuando supongan que si lo hacen
con compaeros de edades similares, es aceptable y
no cuando se miente a un adulto, es necesario que el
nio a travs del ejemplo y de la palabra reconozca
y valore la verdad como virtud del ser humano.

6. En relacin con el desarrollo corporal comienza la etapa

de la pubertad o preadolescencia, producindose cambios profundos en la personalidad.
7. Desde el punto de vista tico, el desarrollo se perfila hacia la equidad.
8. Descubrimiento de la intencionalidad tica, las decisiones ac no son buenas y malas por el resultado sino por
la intencin que posean.
9. Personalizacin del sentido de culpa.
10. Indicios de una autonoma moral que lleva al razonamiento tico de por qu hacer el bien y evitar el mal.
11. Muestran deseos de ser tiles a los dems (solidaridad)
y sensibilidad hacia los valores que muestran relacin
con otros.
12. Poseen sentido de responsabilidad y de justicia y de
injusticia en el comportamiento de los dems hacia su
persona.
13. Segn Daz (2000), las perspectivas axiolgicas en esta
etapa son:

4. El nio de once/doce aos

Expectativas que han de afianzarse en el nio-joven

durante esta etapa, en la que es necesario prestar atencin
y dedicacin, ya que evidencia un momento de cambios
personales, producto de la transicin biolgica experimentada.

14. Piaget identifica esta etapa como: Moral de equidadautonoma y corresponde al perodo de Las operaciones formales.

Surge el altruismo, el inters por el otro y la compasin, por ello los compaeros ya no son todos iguales,
como en la etapa anterior, y las normas no se aplican rgidamente. Se es capaz de considerar las necesidades y la
situacin de cada uno. La justicia ya no se aplica, por tanto, en forma igualitaria. La moral se convierte en autnoma ya que el adolescente es capaz de concebir principios
morales generales, crear su propio cdigo de conducta y
asumir el control. El respeto a las normas colectivas se
hace, por tanto, de un modo personal.

Cabe resaltar, que el desarrollo de la moralidad no se
realiza de modo mecnico: depende no slo del desarrollo de la inteligencia, sino, tambin de factores sociales y

Etapa donde el ser humano pasa de nio a joven,

caracterizndose por mltiples cambios, entre los cuales
se destacan:
1. Descubre la aventura de dar profundidad al sentido de
la vida y afirmar su propia personalidad, se acentan
curiosidades que impulsan al nio-joven a experimentar
nuevas cosas, situacin menos riesgosa en la medida en
que, en las etapas anteriores, se haya establecido un slido fundamento tico.
2. Presenta la capacidad de admirar e idealizar a adultos
significativos (modelos) padres, maestros, asimismo
comienza a alejarse de los padres y a descubrir otros
modelos.
3. Surge una codificacin formal de las reglas, ya iniciadas
en etapas anteriores.
4. Existen valores como: sinceridad y espontaneidad.
5. Se inicia la dependencia grupal y su educacin, ac el
nio-joven piensa que si no acta igual a sus compaeros
de grupo ser rechazado aun cuando en contraposicin
comienza a desarrollar la individualidad, la diferencia y
el Ser asimismo.

El equilibrio natural: la creacin. Manos a la obra: cooperacin en la difusin de cuidados de hbitos del entorno. Aprecio del crecimiento fsico; aprecio y cuidado del propio cuerpo: responsabilidad consigo mismo
(salud, evitar lo hbitos nocivos, buen uso del tiempo
libre, desarrollo de cualidades, aficiones, limitaciones,
autoestima y respeto). Considerar a la propia familia
como miniuniverso. Responsabilidad en la familia:
deberes y derechos familiares con los padres y hermanos, colaboracin en las tareas, la casa como hogar.
Responsabilidad en la escuela (p. 165).

EDUCERE A r t c u l o s a r b i t r a d o s ISSN: 1316 - 4910 Ao 12, N 42 Julio - Agosto - Septiembre, 2008 471 - 480.

Artculos

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Artculos
emocionales, por ello pueden permanecer caractersticas
de las etapas anteriores.

Conocer las principales caractersticas del ser humano en edades claves y desde la ptica de estos autores (Kolhberg y Piaget) resalta lo complejo del hombre y
la actuacin an ms compleja y de cuidado que han de
tener los padres y maestros al momento de su desempeo como modelos, sin duda alguna y luego de la visin
terica presentada, el modelaje es un compromiso tico
en la educacin, que requiere maestros que conozcan,
se involucren y vivan desde lo humano y valioso del ser,
para que al momento de dar el ejemplo, resalten aquello
que necesitan consolidar los nios de las primeras edades.
Ahora bien, Existe un maestro que rena las condiciones
para el acompaamiento del nio durante las edades mencionadas? No ser tarea infecunda enumerar condiciones
hasta el cansancio que difcilmente puede abarcarlas un
ser humano por s solo?

Hilda J. Sanabria Gonzlez: El ser humano, modelo de un ser.

La respuesta afirmativa a esta ltima pregunta es

tentadora, pero no debe olvidarse que la ciencia esquematiza rasgos que la realidad necesariamente desborda.
As como no se encuentra un puro hombre poltico o un
puro hombre econmico, tampoco ser posible dar con
un maestro perfecto. Existen, sin embargo, buenos maestros, que ostentan todas o algunas de las cualidades exigidas. Pueden llegar a ser, se les puede ayudar a ser y pueden
ayudar a otros a ser, mejores maestros. Si quienes educan
y seleccionan maestros echan a andar resueltamente, la
comunidad descubrir con el tiempo que en la profesin
docente se est esparciendo un nuevo espritu y una nueva
moral. Descubrir que un buen maestro es una persona
abnegada, con profunda fe en lo que est haciendo.

480

En atencin a las ideas expuestas, urge indagar y

conocer si el ser humano en condicin de aspirante a la
carrera Educacin Integral conoce y vive desde lo humano
y valioso de su ser, y si no es as Qu alternativa existe?
Qu hacer? interrogantes inspiradoras de otro momento
mgico para compartir.

Cuadro N 1. Factores que influyen en el aprendizaje por observacin

CARACTERSTICA

EFECTOS EN EL MODELAMIENTO

Estadio de
desarrollo

Las mejoras con el desarrollo comprenden

mayor atencin y capacidad de procesar
informacin, emplear estrategias, comparar
el rendimiento con las representaciones
mentales y adoptar motivaciones
intrnsecas.

Prestigio y
competencia

Los observadores prestan ms atencin

a los modelos competentes de posicin
elevada. Las consecuencias de las
conductas modeladas transmiten
informacin acerca del valor funcional. Los
observadores se esfuerzan por aprender
los actos que creen que necesitan realizar.

Consecuencias
vicarias

Las consecuencias de los modelos

transmiten informacin acerca de la
conveniencia de la conducta y las
probabilidades de los resultados. Las
consecuencias valoradas motivan a los
observadores. La similitud de atributos o
de competencia individual convienen y
fortalecen la motivacin.

Expectativas

Los observadores se inclinan a realizar

las acciones modeladas que creen que
son apropiadas y que tendrn resultados
reforzantes.

Establecimiento de
metas

Los observadores suelen atender a los

modelos que exhiben las conductas que
los ayudarn a alcanzar sus metas.

Autoeficacia

Los observadores prestan atencin a los

modelos si creen ser capaces de aprender
o realizar la conducta modelada. La
observacin de modelos parecidos influye
en la autoeficacia (si ellos aprenden, yo
tambin).
Fuente: Schunk, 1997.

* Profesor agregado de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, UPEL, Instituto Pedaggico Maracay, adscrita al Componente
Docente..

Bibliografa
Crculo de Lectores. (1976). Diccionario Lexis 22. Colombia: Quebecor World Bogot S. A.
Coelho, P. (2002). De cmo el mundo es un espejo. Todo en Domingo: Alquimia. Caracas.
Daz, C. (2000). Educar en valores. Gua para padres y maestros. Mxico: Editorial Trillas.
Gudez, V. (2004, noviembre 28). tica y tica de los negocios. El Nacional, p. 2.
Sanabria, H. (2007). Construccin terico/prctica de seleccin y admisin para Educacin
Integral. Trabajo doctoral no publicado. Universidad de Carabobo. Valencia.
Schunk, D. (1997). Teoras del aprendizaje. Mxico: Editorial Pearson Educacin.
Yarce, J. (2004). Valor para vivir los valores. Cmo formar a los hijos con un slido sentido
tico. Colombia: Editorial Norma, S. A.