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DE LAS TIC
ARTCULOS TOMADOS DE LA RED
FUNDAMENTOS PEDAGGICOS EN ENTORNOS VIRTUALES DE
APRENDIZAJE
E:\FUNDAMENTOS PEDAGOGICO DEL ELEARNING.htm
TERCER CONGRESO VIRTUAL
"Integracin sin Barreras en el Siglo XXI"
Red de Integracin Especial
http://www.redespecialweb.org/
GRUPO: EDUCACIN
FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
JEREMIAS QUIONES CRDENAS
dvirtu18@usal.es
Lic. Ciencias sociales universidad del Tolima, magister en educacin y desarrollo comunitario convenio
CINDE universidad Surcolombiana de Neiva, candidato a Doctor procesos de formacin en
espacios virtuales universidad de Salamanca Espaa. Docente Universitario e investigador.
Resumen
Esta ponencia muestra la importancia de los fundamentos pedaggicos en los
entornos virtuales de aprendizaje, como el eje sobre que sirven de soporte a la
construccin de los entornos virtuales de aprendizaje. La lectura y el anlisis se
aborda desde la teora constructivista, sin desconocer la presencia de otras que al
igual que la anterior cobran fuerza e importancia en el mbito educativo.
Introduccin
En las sociedades modernas las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, adquieren un significado preponderante. El avance tecnolgico de
las comunicaciones ha transformado la naturaleza de los procesos de interaccin
social, ha multiplicado los canales de produccin y transmisin cultural, ha
reposicionado al sujeto en escalas de interaccin planetaria, ha ensanchado la
concepcin de nuestro mundo y ha achicado las distancias que serparan el aqu y
el all.
La insercin de estas nuevas tecnologas al mbito escolar, ya sea por su
presencia fsica o por el dominio que de ellas tengan los educandos que llegan a la
escuela,
obliga de hecho a repensar los procesos de construccin de
conocimiento, desarrollo de la inteligencia y el modelo educativo, que para el
caso Colombiano, fue creado bajo los paradigmas y necesidades de masificacin y
anonimato de la antigua sociedad industrial.
La nueva estructura digital, ha transformado los trminos de creacin e
intercambios simblicos, los procesos de enseanza aprendizaje, las condiciones
ambientales en las cuales los seres humanos desarrollan sus sistemas cerebrales y
cognitivos, as como el desarrollo de las organizaciones sociales y culturales.
Desde esta perspectiva Zambrano sostiene que pensar la plataforma no
significa pensar exclusivamente problemas tecnolgicos, cuando se piensa la
plataforma se estn pensando otras formas de cultura, de interaccin social, de
desarrollo econmico y de expresin y tramitacin de intereses polticos i.
CESvirtual
/ Recursos
/ Que es la Educacin Virtual?
Qu es la educacin virtual?
La definicin de educacin virtual no
vara mucho en relacin con la definicin
de educacin presencial, dado que la
nica diferencia se da en los medios
empleados
para
establecer
la
Utilizar fondos claros que no interfieran con la nitidez del texto ni de las imgenes
Utilizar vocabulario sencillo en los temas nuevos. De no ser posible, habilitar un glosario
donde el estudiante pueda consultar los trminos no comprendidos.
Teora Cognitiva: Afirma que gran parte del aprendizaje est dado gracias al
desarrollo de mapas conceptuales y a la activacin de mapas mentales previamente
elaborados. Lo anterior obliga al docente virtual a utilizar medios que aumenten la
capacidad de integrar nuevo conocimiento a esquemas previamente definidos por el
estudiante. Es as como la utilizacin de ejemplos que ilustran conceptos y los
ejercicios de simulacin de la realidad, no solo cumplen con esa premisa sino que
poseen un efecto motivador sobre la capacidad de aprendizaje del estudiante.
Ausubel, define claramente la importancia de esta concepcin pedaggica en su
teora sobre el aprendizaje significativo.
El Constructivismo: El aprendizaje se da en la medida que el estudiante participe
activamente en su proceso educativo. Esta participacin debe ser fomentada en la
educacin virtual, ya que la necesidad del estudiante de interactuar con sus
docentes y compaeros es una de las caractersticas ms importantes que definirn
el logro de un aprendizaje significativo. La formulacin de problemas para su
discusin en grupo exige del estudiante desarrollar capacidad de anlisis y de
crtica.
Para la definicin de un modelo pedaggico, segn Manuel Unigarro, deben
responderse los siguientes interrogantes, que constituyen las variables que
interactuarn en el proceso educativo virtual:
- Qu caractersticas especficas tienen los estudiantes a quienes van dirigidos los
programas?
- Qu preparacin pedaggica y tcnica poseen los docentes encargados de impartir este
tipo de educacin?
- Cules son los objetivos de enseanza que me propongo?
- De que medios tecnolgicos dispongo para la definicin de mis estrategias didcticas y las
metodologas a emplear?
- Cmo se entienden los procesos de evaluacin y seguimiento?
- Cules son los aspectos y/o procesos crticos?
Disponibilidad
apropiada:
de
la
tecnologa
El otro grupo de tecnologa tipo software del cual debe disponerse est constituido
por mltiples programas informticos que permiten las siguientes funciones entre
otras: procesamiento de textos, almacenamiento de informacin en diferentes
formatos, captura y edicin de material audiovisual, creacin de animaciones,
creacin de elementos de diseo y elaboracin de pginas Web. Es en este segundo
grupo de tecnologas tipo software donde la institucin debe centrar los esfuerzos
de capacitacin de sus docentes, pues son ellos quienes finalmente realizarn y
acondicionarn los contenidos de cada programa al modelo pedaggico definido.
Donna Zapata1[6], aborda otros aspectos de carcter institucional, diferentes a las
tecnologas tipo hardware y tipo software ya mencionadas que deben preverse en el
momento de seleccionar una tecnologa apropiada para la implementacin de la
educacin virtual, entre los cuales cabe mencionar:
Evaluacin de las reformas en la planta fsica que se requieren para la incursin de nueva
tecnologa y nuevos usuarios. Ello demanda tanto la adecuacin elctrica e informtica como la
definicin de espacios para nuevos docentes y estudiantes.
Evaluar la compatibilidad del hardware y software definidos, con los sistemas existentes
previamente en la institucin.
El nivel de articulacin que se espera de dependencias como: Admisiones y registro, biblioteca,
bienestar universitario, etc.
Definir si se realizarn cambios en la estructura organizacional de la institucin, pues
dependiendo de la envergadura del proyecto de educacin virtual es necesario crear nuevas
dependencias y cargos en el organigrama institucional.
Rol de los actores en el proceso educativo virtual:
MODELO PEDAGGICO
HUMANISTA TECNOLGICO DE LA
DIRECCION NACIONAL DE
SERVICIOS ACADMICOS
VIRTUALES
Direccin Nacional de Servicios Acadmicos Virtuales
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Acerca de la autora...
Herica Katherine Sierra Moreno. Psicloga, Asesora Pedaggica de la Direccin Nacional de Servicios
Acadmicos Virtuales Universidad Nacional de Colombia. Docente Universitaria en NTCs, Didctica de la
virtualidad y coordinadora de proyectos de e-learning.
Introduccin
La educacin virtual posibilita una interaccin entre los actores del proceso educativo mas all de limitaciones
como la distancia o el tiempo, permitiendo el aprendizaje autorregulado y ofreciendo espacios para la
interaccin con otros, el trabajo colaborativo, cooperativo y la reflexin conjunta sobre los tpicos de inters que
involucren la participacin activa de estudiantes y docentes, aunque fsicamente se encuentren distantes.
De acuerdo a lo anterior cobra relevancia la formulacin de un modelo pedaggico que permita orientar el
desarrollo de programas de educacin virtual desde una perspectiva que involucre a todos los actores del
proceso educativo, que abarque desde la construccin de los cursos, hasta la implementacin de los programas
y la evaluacin de los mismos, teniendo en cuenta las diferencias significativas de este proceso con respecto al
diseo de programas de educacin en la modalidad presencial tradicional.
En este articulo se presenta una sntesis del MODELO PEDAGGICO HUMANISTA TECNOLGICO de la
Direccin Nacional de Servicios Acadmicos Virtuales, en el que se abordan los aspectos de enseanzaaprendizaje, la pedagoga y la didctica de la educacin Virtual con base en las experiencias recopiladas por la
DNSAV y en las teoras de enseanza aprendizaje, del diseo Instruccional y de la psicologa de la educacin,
que permitieron la formulacin del modelo, el cual incorpora todas las fases de desarrollo de los programas de
formacin virtual.
Antecedentes
La reciente incursin de la modalidad virtual tanto a nivel de las instituciones educativas, como en el sector
empresarial, ha hecho surgir la necesidad de investigar en torno a las nuevas demandas que a nivel pedaggico
y didctico se hacen presentes en las nuevas modalidades y entornos de aprendizaje basados en las
Tecnologas de la informacin y las comunicaciones, y de esta forma construir modelos que permitan la
transformacin de las prcticas educativas teniendo cuenta el nuevo contexto.
Los modelos pedaggicos son diseos educativos, que proporcionan una gua explicita sobre la mejor forma de
favorecer los aprendizajes, la adquisicin de nuevos conocimientos y el desarrollo en diferentes reas. La
concepcin de un modelo pedaggico permite abordar la complejidad de la realidad educativa, al tiempo que
propone procedimientos de intervencin en la misma dado que se convierte en un instrumento que facilita el
anlisis de la realidad del contexto educativo con el propsito de contribuir en su transformacin.
El MODELO PEDAGGICO HUMANISTA TECNOLGICO de la DNSAV establece el conjunto de relaciones
que se dan en el escenario del aula virtual, con cada uno de sus actores (estudiantes, tutores, autores,
diseadores, pedagogos, virtualizadores); establece, identifica y proyecta los recursos, medios y materiales
propios de la educacin virtual para viabilizar el proceso de enseanza aprendizaje.
Desde esta perspectiva para la DNSAV, el proceso enseanza-aprendizaje se orienta hacia el logro del
crecimiento profesional en relacin con la apropiacin permanente de conocimientos, habilidades y destrezas
por parte de los actores a travs del desarrollo del aprendizaje autnomo mediante el cual la toma de decisiones
sobre el aprendizaje las realiza el estudiante.
Estas decisiones afectan todos los aspectos del aprendizaje (Lewis y Spencer, 1986): Si se realizar o no
(motivacin por aprender); qu aprender (seleccin de contenidos o destrezas); cmo aprender (metodologa,
pautas); dnde aprender (lugar del aprendizaje); cundo aprender (comienzo y fin, ritmo); a quin recurrir (tutor,
amigos, colegas, profesores, etc..); cmo ser la valoracin del aprendizaje (y la naturaleza de la
retroalimentacin); cuales aprendizajes posteriores se requieren (programacin de logros futuros), etc., todo
ello mediado a travs de espacios de comunicacin sincrnica y asincrnica y la interaccin de actores,
escenarios y materiales.
El MODELO PEDAGGICO HUMANISTA TECNOLGICO responde bsicamente a las necesidades de formar
para:
Jess Salinas Ibez, ENSEANZA FLEXIBLE, APRENDIZAJE ABIERTO. LAS REDES COMO
HERRAMIENTAS PARA LA FORMACIN. Universitat de les Illes Balears. Disponible en
http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec10/revelec10.html
Los procesos educativos basados en postulados pedaggicos donde el aprendizaje es entendido como el
producto de la enseanza, suponen que el fin de la educacin es fundamentalmente ensear, transmitir y
entrenar en habilidades y destrezas. Desde esta perspectiva el proceso enseanza-aprendizaje es visto como
un todo, dejando de lado que tambin es posible lograr otros tipos de aprendizaje en la vida cotidiana, sin que
se produzcan necesariamente procesos de enseanza o de instruccin. Igualmente existen procesos de
enseanza que no ensean o el aprendizaje obtenido es de baja calidad.
En muchos casos el aprendizaje solo se realiza para satisfacer la necesidad de momento y luego se olvida lo
aprendido. Tambin es posible que se adquiera una destreza especfica, pero no la capacidad de enfrentar
situaciones nuevas y solucionar problemas en la vida real, ms all de lo terico. Y ms complejo aun es lo
concerniente al anlisis crtico en la medida en que se espera que todo lo enseado debe ser asimilado sin
posibilidad de que el estudiante lo cuestione, o lo ponga en duda, ya que lo que se ensea es una verdad
indiscutible.
Con la integracin de las NTICs a la educacin, el modelo tradicional centrado en la enseanza debe
transformarse en un modelo enfocado en el aprender a aprender. Muchas investigaciones, especialmente de
las corrientes constructivistas, hacen nfasis en el aprendizaje como proceso interno, que realiza quien aprende
por s mismo, como proceso activo de construccin de conocimientos, que no pueden adquirirse de forma
pasiva. Los datos memorizados pueden ser repetidos o algunas habilidades adquiridas se pueden poner en
prctica, pero no es posible construir de ese modo aprendizajes slidos, que permitan enfrentar situaciones
nuevas, no previstas en el propio aprendizaje
nuevas tecnologas. Aspectos como la evocacin de imgenes, el acercamiento a los detalles etc., son
suficientemente cubiertos por las tecnologas, condicin que las ubica como herramientas cognitivas.
Conductista: Los modelos conductistas del aprendizaje estn soportados en la teora de Skinner y el desarrollo
de la enseanza programada y la experimentacin controlada. Consideran que el origen del conocimiento son
las sensaciones. Para alcanzar el conocimiento es necesario establecer relaciones entre los diferentes
estmulos que son captados por el sujeto segn principios diversos (semejanza, contigidad espacial,
causalidad, etc.) el estudio de los principios de asociacin constituye el ncleo central del conductismo.
Cognitiva: El cognitivismo considera que el aprendizaje est dado por la interaccin existente entre el individuo
y el ambiente, partiendo de la estructura cognitiva del aprendiz, concibiendo la enseanza como la planificacin
de un conjunto de eventos destinados a iniciar y activar el aprendizaje en los estudiantes.
Los fundamentos de la teora cognitiva se hallan en los elementos bsicos que constituyen el aprendizaje es
preciso conocer las condiciones internas que van a intervenir en el proceso y las condiciones externas que van
favorecer un aprendizaje optimo. Fundamenta su tesis en la teora del procesamiento de la informacin.
Constructivista: El constructivismo considera fundamental el papel del estudiante o sujeto que aprende: es l
quien conoce. El sujeto cognoscente desempea un papel activo en el proceso del conocimiento. Dicho
conocimiento no es, en absoluto, una copia de del mundo sino que es resultado de una construccin por parte
del sujeto, en la medida en que interacta con los objetos. El punto de partida de todo aprendizaje son los
conocimientos previos. El conocimiento es resultado del aprendizaje. El aprendizaje se produce cuando entran
en conflicto lo que el estudiante sabe con lo que debera saber.
Aprendizaje por descubrimiento: Para algunas corrientes, el aprendizaje se da principalmente por
descubrimiento: se aprende aquello que se descubre por s mismo (Piaget, 1975). La educacin debe ser antes
que nada, entonces, una invitacin a investigar, a explorar, un espacio que permita esta exploracin. Sin negar
este aspecto, sin embargo, hay quienes afirman que es posible y deseable guiar esta actividad exploradora,
ofrecer guas que ayuden al aprendiz, a manera de andamios que le posibiliten realizar su propia construccin
y que puedan retirarse cuando lo ha logrado (Bruner, 184, 1988; Pillar Grossi, 1993).
Aprendizaje significativo: Para que un aprendizaje sea significativo (Ausubel, 1987), relevante para el
aprendiz y por tanto, duradero y slido, debe partir del lugar donde ste se encuentra. Debe relacionarse con
sus conocimientos anteriores, a veces para reafirmarlos y ampliarlos, otras para cuestionarlos, para ponerlos en
duda y proponerle posibles nuevas miradas y abordajes. Pero siempre partiendo de sus conocimientos previos.
El aprendizaje se vuelve especialmente significativo cuando el aprendiz se ve enfrentado a problemas reales
que debe resolver. No al mero ejercicio creado con fines didcticos, sino a los problemas tal como se presentan
en la vida real, con toda su complejidad y con todo lo desafiante que tienen. Los problemas movilizan nuestro
deseo de aprender. (Pillar Grossi, 1994).
Inteligencias mltiples: Otra teora que sustenta el modelo tecnolgico humanista es la de las inteligencias
mltiples, basada en investigaciones que han mostrado cmo los seres humanos aprenden de maneras muy
diversas, en la medida en que no hay una nica inteligencia sino inteligencias mltiples y diversas (Gardner,
1983). As, por ejemplo, en algunas personas lo verbal y lingstico juega un papel central, pero otros, en
cambio, tienen principalmente una inteligencia corporal. Los primeros aprenden principalmente escuchando,
hablando, leyendo, escribiendo. Los segundos aprenden sobre todo tocando, movindose, experimentado, etc.
De este conjunto de conceptos sobre el aprendizaje pueden deducirse, al menos, otros dos cuestionamientos a
los modelos conductistas, centrados en el estmulo y el efecto. Por un lado, el cuestionamiento a la
estandarizacin. Si los aprendizajes son siempre construcciones personales, que deben partir de los
conocimientos previos de los educandos, no parece posible construir un nico programa vlido para cualquier
grupo y cualquier persona, armado de antemano sin conocer la situacin especfica de los educandos ni sus
modos peculiares de aprender.
La educacin virtual, entendida como la Educacin mediada por las Tecnologas de la informacin y las
comunicaciones (TICs) ha venido incursionando y posicionndose en el mbito educativo, logrando as, iniciar
un cambio en la cultura del aprendizaje y la enseanza.
La educacin virtual no es algo nuevo, su aparicin se remonta a los inicios de la educacin a distancia, para lo
cual se tiene como referencia un anuncio aparecido en el diario ingls la Gaceta de Boston, el 20 de Marzo de
1798 donde se ofrecan materiales de enseanza y tutoras por correspondencia. En este anuncio se presentan
ya algunos de los tpicos que caracterizan este tipo de educacin como: Aprendizaje en condiciones no
presenciales, utilizacin de medios tcnicos, aprendizaje autnomo o independiente, comunicacin asincrnica
con el estudiante.
Con la aparicin del computador personal, las redes y las telecomunicaciones, la educacin a distancia toma un
carcter ms colaborativo y universal dado que estudiantes de distintas culturas, naciones y regiones pueden
encontrarse como compaeros de clase a travs de aulas virtuales.
Incrementa la capacidad de pensamiento crtico y las habilidades para resolver problemas prcticos de
los estudiantes;
Hace uso de la tele formacin mediante la cual se busca promover el aprendizaje a travs actividades
realizadas en redes de comunicacin. Hace uso para ello de un amplio nmero de tecnologas de
comunicacin interactiva.
El estudiante puede avanzar, retroceder o profundizar en informacin segn su propio nivel de logro o
la naturaleza del proyecto de aprendizaje.
La informacin a la que se tiene acceso puede ser reelaborada segn las necesidades y la inventiva o
creatividad del estudiante. Puede, a la vez, ser recirculada en el ciberespacio, reutilizada.
Padula Perkins, Jorge Eduardo. (2003). Una Introduccin a la Educacin a Distancia. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Econmica. ISBN 950-557-535-1 Reseado por Gustavo R. Farabollini Universidad Catlica de Santa
Fe (Argentina)
Centrado en el aprendizaje
Incorpora estrategias didcticas y pedaggicas como: aprendizaje autnomo, cooperativo y
colaborativo, y aprendizaje orientado al desarrollo de la creatividad.
El proceso de aprendizaje, genera la interaccin personal profesor estudiante, estudiante-estudiante,
estudiante-material educativo.
La comunicacin, los recursos y medios destinados para esta facilitan la comunicacin sincrnica y
asincrnica
La evaluacin del aprendizaje se fundamenta en nuevas tcnicas de evaluacin y coevaluacin.
La asesora pedaggica (tutora) como espacio para la reflexin en la prctica educativa en la que
interactan el docente, los estudiantes, las comunidades virtuales de aprendizaje y los contenidos.
Teniendo en cuenta estas caractersticas y con el fin de implementar el Modelo Pedaggico humanista
tecnolgico, se proponen una serie de procesos e instrumentos que permitirn su incorporacin al desarrollo de
eventos formativos apoyados en ambientes virtuales de aprendizaje.
Esta etapa contempla la produccin intelectual de contenidos temticos y elaboracin del diseo curricular de
los cursos, generando e integrando los conocimientos que se desean transmitir, presentndolos en contenidos
programticos.
Incluye la actualizacin de manera permanente de los contenidos temticos ya desarrollados, de acuerdo con
los avances en el rea de conocimiento especfico.
Diseo Instruccional
Los aspectos que caracterizan el diseo instruccional de los cursos modelo pedaggico Humanista-tecnolgico
est el presentar informacin acerca de los contenidos temticos, orientaciones en relacin a la metodologa
establecida y enfoque del curso, indicaciones generales y actividades que apoyen el aprendizaje, la
comunicacin entre todos los actores del proceso educativo y la interaccin. Igualmente contempla los logros
que se esperan al finalizar el proceso y la metodologa de evaluacin que se aplicar.
ANALISIS DE MATERIAL En esta fase se indaga cmo se relacionan los contenidos entre s y qu es
lo que determinar la organizacin de los mismos en el entorno virtual, para ello se debe observar la
cantidad de informacin de que dispone el usuario en cada momento, planificar el grado de
interactividad que han de tener los contenidos y verificar que incluyan los aspectos bsicos de
formulacin.
ANALISIS TIPOLOGIA DE USUARIO Aqu se identifica a quin estar dirigido el curso para lo que es
importante tener en cuenta que tipo de estudiante ser el receptor de los contenidos; razn por la cual
se deben evaluar las condiciones de acceso, de conocimiento y de manejo de las TIC.
GUION INSTRUCCIONAL El diseo multimedia de cursos requiere el desarrollo de guiones donde el
experto en contenidos, explique qu es lo que quiere transmitirle a los estudiantes. A travs del guin
se realizan propuestas de criterios para el diseo grfico del texto; sugerencias de imgenes, conos y
cuadros, mediante el uso de palabras clave que orienten las bsqueda de imgenes y el diseo de
animaciones. Por ltimo, incluye una propuesta metodolgica para entornos virtuales que consiste en
la utilizacin acadmica de las herramientas de comunicacin e informacin de Internet (chat, foro,
correo electrnico, wikis, blogs, WebQuest.).
TECNICAS Y DIDACTICAS El diseo didctico del curso consiste en el desarrollo de un proyecto del
contenido para ser adaptado a las opciones con las que cuenta el entorno virtual de aprendizaje:
presentacin del curso, objetivos, metodologa de trabajo, archivos de contenidos tericos, archivos de
contenido prcticos, ejercicios, evaluaciones, temas para debates en foros, temas para chats
programados con tutores, archivos de bibliografa de consulta, links a sitios de inters y glosario con
trminos referentes al contenido del curso, entre otros.
SITUACIONES PEDAGOGICAS Incluye el desarrollo de actividades que promuevan el aprendizaje
autnomo, significativo y colaborativo a travs de prcticas, ejercicios, evaluaciones, talleres,
lecciones, foros, WebQuest, entre otras.
Diseo Multimedia
Esta fase contempla el desarrollo de las ayudas grficas, esquemas, diagramas, animaciones y dems
herramientas audiovisuales que sirvan para la representacin conceptual requerida en el proceso de
aprendizaje, teniendo en cuenta la estructura de navegacin, las consideraciones del diseo instruccional y los
criterios de usabilidad pertinentes.
La etapa de Diseo Multimedia incluye los siguientes procesos:
PROCESO DE PREPRODUCCIN: A partir del guin instruccional se realiza el story board del curso,
el Guin de sonido y video y el Plan de tomas fotogrficas y de video.
PROCESO DE PRODUCCIN Comprende la toma de imgenes y realizacin de videos, grabaciones,
montaje, edicin, diseo de animaciones, simulaciones, juegos, creacin de interfaz y navegacin
(segn story board), y el ensamblaje de los elementos (fotografa, animaciones, audio, videos y texto).
PROCESO DE POST-PRODUCCIN En este proceso se realiza la virtualizacin que comprende la
integracin de los contenidos desarrollados en un solo sistema que los vincula para el acceso de los
de los usuarios, a travs del Aula Virtual. Igualmente se realizan pruebas de plataforma, de descarga y
con usuarios
Metodologa
Referencias:
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17.
18.
Bueno
Su Correo
Excelente Comentario
Opiniones recientes
daniel silva jimenez
Malo
Regular
19/12/2006
es una buena ilustracin y orientacin para incursionar en una nueva tendencia de la educacin para quienes
debemos usar las nuevas tecnologias como medio de actualizacin y profesionalizacion.
daniel silva
mauricio lozano
16/12/2006 Felicidades pues estos modelos son necesarios conocerlos, adems son meramente collombianos.
esto es lo bueno
Introduccin
Antecedentes
Modelo Pedaggico Humanista y Tecnolgico
Elementos tericos que fundamentan el modelo pedaggico humanista tecnolgico
Procesos e instrumentos para implementar el modelo
Metodologa
Publicacin:
28/11/2006
Ultima Revision:
08/10/2007
Ciudad:
Bogot
Lecturas:
49440
Universidad Nacional de Colombia
Ciudad Universitaria, Cra 30 #45-03, edificio 477
Bogot D.C. - Colombia
Lev Vigotsky
1. Introduccin
La educacin es un proceso social por naturaleza, un evento que al estar implicado en
una red de influencias mutuas, es indudablemente, el suceso ms humano y
humanizador de todas las finalidades sociales. Pero, qu ocurre cuando esta constante y
afortunada accin social discurre y se apoya sobre los hombros de las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (NTIC), que son hoy una variante?
Evidentemente la representacin de la accin educativa, as como las condiciones
necesarias en el aprendizaje, se transforman. Este proceso se debe a que estas
tecnologas estn generando nuevas percepciones y oportunidades en los mltiples
mbitos de las relaciones sociales, y con ello, en la dinmica de la vida diaria de hoy,
planteando por ello, un reto constante de redefinicin a las iniciativas educativas en
todos los niveles a escala mundial. Por tanto, la incorporacin de las NTIC, como un
nuevo componente del modelo pedaggico, exige a la teora educativa umbrales
particulares de anlisis y compresin de la eficacia de estos nuevos instrumentos en el
aprendizaje. Determinar este alcance educativo es imponderable en la actualidad, ya que
no todo lo tecnolgicamente viable es educativamente pertinente per se, necesitando
aadir a este mundo de oportunidades, una dimensin pedaggica apropiada y necesaria
a su vez.
Consecuentemente, desde esta necesidad por ensayar nuevos lenguajes o marcos de
inteligibilidad pedaggicos sobre la presencia de las NTIC en la accin educativa,
podemos plantearnos ahora una cuestin ms especfica: qu es lo que cambia en la
relacin educativa cuando sta se despliega bajo el auspicio de las NTIC? La
certidumbre de la que partimos para responder la pregunta anterior se funda en que las
NTIC, al mediar la relacin educativa, transforma la relacin. Esta modificacin se
genera a partir de una estructura bsica de accin tecnolgica que facilita el
procesamiento, gestin y distribucin de la informacin, agregando a la relacin
educativa, nuevas posibilidades y limitaciones para el aprendizaje. Esta transformacin
de la relacin educativa promovida por la tecnologa merece una atencin distinta.
Por ello, a partir de la nocin de mediacin instrumental, se puede advertir que los
instrumentos infovirtuales que participan en los procesos educativos, no pueden
distinguirse slo como simples artilugios tecnolgicos u objetos impolutos
culturalmente, sino que deben estimarse como autnticas estructuras de accin externa,
pero adems, como modelos para la reconfiguracin de los marcos de pensamiento del
sujeto. Esto es, un instrumento infovirtual regula y transforma tecnolgicamente la
relacin educativa de un modo definido otorgando a los sujetos formas de actuacin
externa para el aprendizaje, pero a su vez, a partir de esa misma estructura y atributos
tecnolgicos, promueve en el sujeto una modificacin interna de sus estrategias de
pensamiento y aprendizaje. Esta doble orientacin, externa e interna, atribuible a los
instrumentos de mediacin, debe representar otro punto de inflexin en el anlisis y
lectura pedaggica de las nuevas tecnologas en la relacin educativa.
Consecuentemente, lo que pretendemos en las siguientes lneas es identificar cmo
opera un instrumento infovirtual, como es el caso de los Entornos Virtuales de
Aprendizaje (EVA), si se percibe como un instrumento de mediacin educativo. Este
anlisis forma parte de una orientacin pedaggica que busca explicar el alcance de las
acciones educativas con estas tecnologas, as como reconocer cmo influyen en los
componentes tcticos de la actividad mental en pro del aprendizaje. Adems, esta
insistencia pedaggica est alentada por la necesidad de completar el vaco terico que
exhiben las iniciativas de teleformacin en la actualidad, que emplean muchos de estos
entornos virtuales de aprendizaje los cuales, en el mejor de los casos, adolecen de un
fundamento pedaggico slido, y en el peor de las situaciones, simplemente estn
desprovistos de este fundamento (Sangr, 2001; Echeverra, 2000). Por tanto, la tarea es
ofrecer a partir de la evidencia de que estas tecnologas operan como instrumentos de
mediacin, una perspectiva pedaggica que ayude a orientar pertinentemente el
aprendizaje, mxima finalidad de esta insercin tecnolgica en el campo educativo, en
estos contornos de virtualidad.
Es decir, se puede ver al signo (como puede ser el lenguaje, los sistemas de numeracin,
los sistemas de lecto-escritura, sistemas convencionales legales, una estructura
hipertextual, etctera) y a la herramienta (dgase un hacha, un puente, un satlite, un
ordenador, etctera) como dos lneas de influencia precisas, pero a su vez,
complementarias, ya que participan en un mismo proceso de conformacin del sujeto.
En este sentido, la presencia de estos instrumentos en la actividad humana no es pasiva,
por el contrario, es activa en estos dos sentidos. Por un lado, las herramientas estn
orientadas hacia el exterior, usndolas para operar o actuar sobre el mundo, mientras
que por otro lado, los signos tienen una orientacin hacia el interior, como medio que
procura una regulacin de los procesos psicolgicos. Esta ltima es el aspecto ms
importante de la accin de los instrumentos sobre el sujeto. La doble orientacin
sealada, de lo fsico y psicolgico en un mismo instrumento de mediacin, tambin
puede entenderse bajo el trmino de artefactos, que son, como indica Cole (1999, 136)
"simultneamente ideales y materiales. Coordinan a los seres humanos con el mundo y
entre s de una manera que combina las propiedades de las herramientas y de los
smbolos". En consecuencia, tanto smbolo como herramienta, son parte de una misma
realidad instrumental. No obstante en este trabajo, seguiremos identificando, a partir de
la orientacin de la actividad, estos dos sentidos de actividad para poder focalizar y
describir mejor la actividad mediacional de los EVA.
Como se puede entrever, a esta doble orientacin no se escapan las NTIC. stas, al ser
tecnologas propias de una poca y de una circunstancia social concreta, facilitan por
tanto, un modo de actuacin definida y, a su vez, promueven una forma particular de
regulacin interna en el sujeto. As, analizando un EVA con estas categoras podemos
asociar esta doble orientacin de la siguiente forma: Un EVA, como herramienta, nos
permite encaminar y controlar una forma de actividad externa, accin que depende de la
forma en que tecnolgica y pedaggicamente est constituida para operar durante el
proceso de aprendizaje. En cuanto signo, un EVA regula la propia actividad de quien
usa la herramienta modificando sus marcos de pensamiento a partir de situaciones
especificas derivadas de la propia estructura de accin tecnolgica, desde donde
inclusive, se puede seguir generando otras formas de pensar y actuar. Por tanto, un EVA
a travs de su entramado tecnolgico nos brinda una forma especfica de operar
La reticularidad, por tanto, no slo nos permite acceder a distintos tipos de informacin,
sino que principalmente, nos permite organizarlas de manera similar a la inteligencia
humana. As, una estructura hipertextual, al facilitar el paso de un concepto o de un
recurso a otro diferente a travs de todo tipo de asociaciones libres "simula mejor el
modo de proceder del entendimiento humano en el que tiene prioridad la reticularidad
sobre la secuencia" (Garca Carrasco y Garca del Dujo, 2001, 396). Esta forma
tecnolgica de accin, de hecho, media el proceso de aprendizaje.
Se puede apreciar de esta manera que todo lo anterior no slo implica una forma
moderna o atractiva de operar a travs de un EVA, son ms bien, autnticas formas de
accin que invitan a un proceder particular de exploracin, organizacin y de gestin de
la informacin, como de comunicacin e interaccin, que estimularan a su vez en los
alumnos, la creacin de un nuevo conjunto de estrategias conceptuales para el
aprendizaje. Los EVA, por tanto, se manifiestan como una herramienta con una gran
capacidad de modificacin del entorno, y por tanto, de la accin educativa. No obstante,
cmo afectan estas estructuras de accin a las estructuras internas de los sujetos?
Tomando en cuenta cada uno de los puntos citados anteriormente, se puede indicar
como un EVA, al canalizar una accin cooperativa entre alumnos por ejemplo, influye
en estos marcos de pensamiento. Inicialmente, al ser fuente de metforas, la actividad a
travs de un EVA proporcionara a los alumnos un re-encuadre del concepto de aula,
llevndolo a nuevos linderos marcados por la constitucin tecnolgica de la que se vale
un EVA para orientar la actividad educativa, como en el caso de la teleformacin.
Asimismo, un EVA puede auspiciar el desarrollo de nuevas diferencias conceptuales
basadas en los modelos de actuacin sugeridos como interaccin recproca entre
alumnos; stas son diametralmente diferentes a los propuestos en entornos diseados
slo como depsitos de informacin. Por otro lado, los EVA pueden potenciar una
forma renovada de comprender la interaccin entre alumnos ya que la eleva
exponencialmente a mltiples posibilidades -y limitaciones- de comunicacin que slo
pueden hacerse con esta tecnologa y no con otras. Tambin, con el uso de un EVA se
pueden ver mejoradas -no descubiertas- una serie de habilidades cognitivas que
dependen directamente del estmulo especfico de cada herramienta, ampliando por
5. Conclusin
Los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) son en la actualidad el arquetipo
tecnolgico que da sustento funcional a las diversas iniciativas de teleformacin. Sin
embargo, desde su concepcin, diseo y posterior empleo en los procesos de
aprendizaje, los EVA deben satisfacer una visin pedaggica que enriquezca su
constitucin tecnolgica inherente. Considerar este requerimiento puede orientar el uso
de estas tecnologas ms all de los usos convencionales como simples mquinas, hacia
una en que se contemple al aprendizaje como el principal motivo de su inclusin
educativa.
Atendiendo esta demanda, desde la teora sociocultural del aprendizaje, que logra poner
de manifiesto que la mente no es una entelequia sumida en un vaco social, sino que lo
propiamente humano se haya mediatizado, extendido si se quiere, a partir de la doble
orientacin de la actividad de los instrumentos de mediacin, se puede destacar que las
herramientas infovirtuales operan en el aprendizaje en dos sentidos. Los EVA al generar
nuevos contextos o mbitos de aprendizaje desde una estructura de accin tecnolgica,
posibilitan de manera recproca, nuevos umbrales de representacin cognitiva que
influyen en las oportunidades de aprendizaje de quienes interactan con estos
instrumentos. Esta dinmica es de ida y vuelta, que hacen de los EVA un poderoso
elemento de mediacin educativa.
Por tanto, se debe comprender que todo aquello que se realiza a travs de las
herramientas infovirtuales, como sistema de actuacin, interviene como condicin de
aprendizaje, y por ello, deja una secuela no slo en aprendizaje de un tema, sino que
influye en los marcos de pensamiento, esos componentes tcticos de actividad mental
que orientan nuestras estrategias de aprendizaje. Por tanto, es necesario que la
teleformacin repare que un EVA aade un plus en el aprendizaje: no slo se acta con
ella en el proceso de formacin, sino que paralelamente se ejecuta la inteligencia, y con
ella, las estrategias para aprender. No obstante, este influjo se hace ms importante
cuando, como en la teleformacin, el medio es el que define el mbito de actividad
educativa.
Por ello, desde una perspectiva pedaggica hay que advertir que aprender dentro de los
mrgenes de virtualidad, debe suponer adems, que esa virtualidad tambin nos
conforma estructuralmente. Esta nica visin respecto a una doble orientacin puede, y
debe, favorecer las propuestas educativas a travs de los EVA, ya que se manifiestan
como legtimas a su condicin de instrumentos de mediacin.
6. Bibliografa
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Educational Communications and Technology. New York, Simon & Shuster
Macmillan, 693-719.
Notas:
[1] Estos cinco elementos del sistema de accin tecnolgico pueden ser descritos as:
componentes materiales (es la materia prima que se utiliza y se transforma en el sistema
tecnolgico), agentes intencionales (individuos), la estructura del sistema (las relaciones
entre los componentes del sistema), los objetivos (las funciones para las que est hecho
el sistema) y los resultados (el resultado de la accin intencional).
[2] Un aprovechamiento educativo de las ventajas de estas nuevas tecnologas nos debe
orientar a consentir la existencia de una dimensin pedaggica. Esto es, la educacin
demanda un punto de referencia, un filtro de aprehensin, desde donde se pueda aadir
a la operatividad instrumental que exhiben las NTIC, una representacin educativa a
favor del aprendizaje como su rasgo distintivo. Esta dimensin del uso educativo de las
NTIC se debe articular dinmicamente con otras dos ya existentes en la naturaleza de
estas herramientas: la dimensin tcnica, en la que se puede agrupar propiedades como
inmaterialidad, instantaneidad, calidad de imagen y sonido, digitalizacin,
1. Antecedentes Conceptuales
2. Antecedentes Tecnolgicos
3. Antecedentes Pedaggicos
4. Reflexiones finales
Bibliografa
Notas
ABSTRACT
En el presente artculo se describen tres categoras de antecedentes que tienen que ser
previamente consideradas al momento de tomar la decisin de postular un modelo
c. Procesos de aprendizaje.
Al constituirse la enseanza presencial en la antesala necesaria de la modalidad a
distancia se impone la coexistencia congruente de ambas en cuanto a las capacidades y
estrategias de formacin, todo ello orientado al fomento del aprender a aprender, a la
adquisicin de aprendizajes significativos inscritas en diferentes acciones didcticas y,
fundamentalmente, el encuentro dialgico que posibilite la interaccin comunicativa
entre los agentes implicados en el acto educativo.
Con la incorporacin y las posibilidades de utilizacin de las TIC en educacin, no slo
debemos considerarlas como herramientas o medios tecnolgicos para favorecer
aprendizaje, pues este surge como planteamiento meramente instrumental y tcnico del
uso de software y hardware; ms importante resulta el modelo pedaggico que surge
tras la creacin de nuevos ambientes para aprender. Con ello, se generan nuevas
maneras de concebir las interacciones de los agentes educativos y de entender la
relacin dialgica en la que se sustenta el proceso enseanza y aprendizaje.
Incongruente e inconsistente resulta la incorporacin de las TIC en educacin para
"hacer ms de lo mismo". En contrario, estos nuevos recursos han de ser introducidos
dentro de una concepcin pedaggica innovadora y diferenciadora de los clsicos estilos
academicistas, frontales y enciclopdicos, sobre todo cuando stos privilegian los
procesos de enseanza en detrimento de los procesos de aprendizaje.
Es indudable que la aparicin de los medios de masas (radio, TV, etc.) han afectado a la
forma en que los ciudadanos aprendemos. Sin embargo el desarrollo de estos medios no
ha afectado profundamente a la organizacin de los modelos educativos. Los ambientes
instruccionales, si bien, han comenzado a transformarse en la actualidad para adaptarse
a la sociedad de la informacin, los procesos de enseanza-aprendizaje que se
desarrollan en las instituciones educativas tradicionales parecen presentar cierta rigidez
para una educacin futura y requieren para ello adaptaciones (Cfr. Salinas, 1999. Poole,
1999. Castells, 1996).
La enseanza a distancia como la formacin presencial utilizando TIC no aseguran
eficiencia, eficacia y calidad de los programas impartidos. Sin embargo, podemos llegar
o acercarnos a estos estndares, siempre que la reformulacin de programas quede
inscrita en modelos pedaggicos acordes con las nuevas tendencias epistemolgicas y
paradigmticas de concebir la relacin educativa. En esta perspectiva, Internet y los
software, no deberan ser pensados como la panacea de solucin a todas las
problemticas educacionales. No obstante, las tecnologas vigentes nos obligan a
aceptar que los procesos de interaccin, dilogo y aprendizaje estn siendo fuertemente
influenciados y trastocados por estos medios, promovindose la necesidad de afrontar la
accin pedaggica con otra mirada.
Existen, en el momento actual, algunas seas o eventos que nos permiten pensar en una
educacin sin distancias; ms an, nos colocan ante una encrucijada vital donde parece
imperioso desarrollar programas de formacin a travs de esta modalidad:
2. Antecedentes Tecnolgicos
A cualquier hora el estudiante puede conectarse con el curso, desarrollar las actividades
y enviar mensajes y tareas. De esta forma, cada cual aprende a su ritmo y en el ambiente
que le resulte ms cmodo o adecuado. Las telecomunicaciones actuales estn
desplazando a la Internet tradicional como nico medio de comunicacin posible. Los
sistemas celulares y la televisin digital nos permitirn en un corto plazo contar con
otros medios de contacto que complementarn al computador actual, posibilitando que
el estudiante maneje sus horarios en forma flexible.
Sin las redes informticas no es posible pensar en la Educacin sin distancia mediada
por tecnologa. La Internet no slo debe ser entendida como reservorio de informacin,
sino tambin como espacio de encuentro, contacto y creacin. Constituyndose en
aspectos altamente relevante al momento de considerar el desarrollo de programas en
esta modalidad.
compartir,
otro lado,
cognitiva.
constituya
dicentes.
ofrecer
contenidos
informacin
metodolgicamente
El modelo pedaggico no slo impone como exigencia consignar el modo en que se han
de entregar dichos contenidos a los estudiantes, sino tambin, cul ser la participacin
de ellos en la bsqueda o recepcin de la informacin. A tal fin, de acuerdo al nivel de
los estudiantes, los cursos deberan tener una marcada tendencia hacia el descubrimiento
e indagacin por iniciativa individual y/o colaborativa. An cuando el diseo
instruccional entrega un modo preferente de organizacin y construccin de
conocimientos, es en la programacin didctica de cada curso donde quedaran
establecidas, mediante la estructuracin de un currculo flexible, las condiciones que
permitan un aprendizaje abierto.
Otro aspecto relevante a considerar es la evaluacin, entendida como proceso inherente
e integral a todo fenmeno de formacin.
Permite, sobre la base de datos cualitativos y cuantitativos, mejorar de forma constante
y sistemtica dicho proceso. La aplicacin de instrumentos y estrategias evaluativas
posibilita generar una reflexin y comprensin sistmica, a partir de los datos obtenidos,
alcanzando una visin ms objetiva de la realidad evaluada. En tal sentido, lo relevante
no es solo registrar y calificar los aprendizajes al modo como tradicionalmente se lleva a
la prctica; si no que, trascendiendo dicha accin, la evaluacin ha de preocuparse de la
calidad, la eficacia y efectividad del programa, emitiendo juicios razonados sobre los
aspectos relevantes y significativos involucrados en la accin pedaggica.
Los agentes partcipes asumen roles y tareas acordes con el modelo pedaggico.
Resulta imprescindible definir y apropiarse de nuevos perfiles y caractersticas
especificas para los profesores, tutores y estudiantes en cuanto son stos quienes en
definitiva construyen el proceso educativo. El profesor planifica y disea las
experiencias y actividades necesarias para la adquisicin de los aprendizajes previstos;
define los espacios y recursos adecuados para su logro; pero, por sobre todo, asume en
su calidad de tutor, un rol facilitador de los aprendizajes, haciendo que el alumno
profundice en sus conocimientos, descubra la relevancia que stos tienen y logre los
objetivos propuestos. A su vez, el alumno juega un papel activo, desarrollando el plan
de accin que el profesor le proporciona, ecepcionando las indicaciones que lo orienten
y ayuden a salvar los obstculos inherentes a las dificultades propias de todo proceso de
enseanza aprendizaje.
Por ltimo, la educacin permanente.
El reciclaje laboral, la especializacin y la educacin de adultos son exigencias que,
desde la sociedad se hacen al sistema educativo, solicitando respuesta ante una demanda
creciente. Este fenmeno social contemporneo favorece el desarrollo de la Educacin a
Notas
[1] - Es de hacer notar el uso indistinto que se hace de las expresiones "educacin a
distancia", "enseanza a distancia", "formacin a distancia", as como el empleo
sinonmico de la locucin "sin distancia" y "a distancia", que de por s complica una
definicin.
[2] - Garca Aretio, Lorenzo. La Educacin a Distancia. "De la teora a la prctica".
Edit. Ariel. Madrid, 2001.p. 39.
[3] - Salinas Ibez, Jess. Enseanza Flexible, Aprendizaje Abierto. Las Redes como
Herramientas para la Formacin. Universitat de les Illes Balears. Rev. Electrnica
Edutec. 1997.
[4] - En el presente trabajo, como puede resultar obvio, no responderemos a cabalidad
estas interrogantes, tal vez slo se entreguen antecedentes para resolver a la primera
pregunta. Las respuestas a la segunda pregunta, parece, en la actualidad, ser negativa;
por otra parte, las dos ltimas interrogantes, nos implica desarrolla el tema del impacto
social y econmico de estas tecnologas, no tan solo en los pases y sus sistemas
sociales y econmicos sino tambin sus influencias en la economa mundial. No es
intencin de este trabajo ahondar en este tema, aun cuando es un antecedente
fundamental a considerar cuando se programa una oferta de educacin en el presente.
Para profundizar Cfr. Castells, Flecha, Area, Cabero, otros.
[5] - Debemos reconocer eso s a quienes aprenden como entes reales en contextos
reales y quienes les guan igual, por tanto la virtualidad slo se vivencia en la
plataforma como forma de eliminar las distancias entre el estudiante y la organizacin
formadora.
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Marcelo
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Comentarios
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FUNDAMENTOS FILOSFICOS,
PEDAGGICOS Y PSICOLGICOS DE
LA EDUCACIN A DISTANCIA EN LA
ENSEANZA DE POSTGRADO
1. Resumen
2. Introduccin
3. Conclusiones
4. Referencias
RESUMEN
Respondiendo a las necesidades de modernizacin de las profesiones as como de sus formas y
mtodos aparece despus de los aos sesenta en Latinoamrica la informacin sobre
postgrado, donde las exigencias actuales a los sectores productivos y de servicios indican la
necesidad de superacin constante de los profesionales,. Este propsito se trata de
materializar a travs de la Educacin a Distancia con el uso de las nuevas tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones apareciendo nuevas posibilidades de superacin profesional
y por ende cambios en la forma de enseanza-aprendizaje por lo que debemos reflexionar
sobre las tres partes esenciales de la educacin, como lo son: Las bases Filosficas,
pedaggicas y psicolgicas de la enseanza a distancia; siendo el objetivo que se persigue con
el presente trabajo, el de contribuir al perfeccionamiento de la Educacin a Distancia,
modalidad muy expandida en la actualidad.
INTRODUCCIN
Se considera que los estudios de postgrado constituyen el rea ms elevada en lo que respecta
al proceso educativo y es este nivel de estudio el medio natural de donde puede surgir el
nuevo conocimiento, como forma de especializacin de la prctica profesional y no como
resultado de procesos avanzados de investigacin.
En Latinoamrica la informacin sobre postgrado aparece despus de los aos sesenta,
respondiendo as a las necesidades de modernizacin de las profesiones as como de sus
formas y mtodos (1). Una de las modalidades que ha tomado el postgrado para llegar a
aquellos profesionales que se les imposibilita la asistencia a la Universidad, porque viven lejos
o igualmente trabajan lejos, o por diversas razones que le impiden asistir presencialmente a
los cursos es: la Educacin a Distancia, siendo sta una variante que ha permitido la
calificacin de los profesionales que han combinado su superacin con el trabajo. La misma fue
concebida como accin institucional docente encaminada a satisfacer necesidades de
aprendizaje y ha atravesado por muchos cambios organizativos, en su largo camino
comenzado por la enseanza por correspondencia hasta llegar a la tecnologa de redes de
comunicacin electrnica de hoy da y como forma organizativa del proceso de enseanza
aprendizaje, cobra actualidad en los ltimos aos, al crearse condiciones que permiten la
globalizacin de las comunicaciones rpidas y seguras, propiciadas por la revolucin
tecnolgica operada en la microcomputacin y la masificacin de la produccin y adquisicin
de estos medios por parte del gran pblico o por lo menos de un nmero apreciable y
creciente de personas.
El avance de las telecomunicaciones ha causado un gran impacto en esta forma de enseanza
donde la importancia de la vinculacin de la Educacin a distancia con las Tecnologas de la
Informacin y las comunicaciones est dada por el desarrollo que ha alcanzado la informtica y
la posibilidad de integracin con las telecomunicaciones devienen en un salto agigantado en
cuanto al almacenamiento, recuperacin, transmisin y uso de la informacin, soporte
universal del conocimiento. Bajo tales circunstancias, los medios y los procesos de
comunicacin acostumbrados, son cuestionados por el planteamiento terico y prctico de la
comunicacin interactiva; instaurada a partir del uso de la telemtica, a travs de, Servicios
Avanzados de Navegacin en Internet como videoconferencias , uso de las WWW; Correo
electrnico, etc.; .cuestin que ha provocado que la computadora, concebida originalmente
como mquina de clculo haya pasado a ser una mquina de comunicar, y que dentro de los
procesos de comunicacin se implemente la interactividad como un proceso que favorece a la
construccin colectiva del conocimiento y la masividad del acceso y el uso de la informacin.
Es de destacar el uso de las computadoras para el desarrollo de valores instrumentales los
cuales posibilitan la educacin de otras reas especficas del pensar y el hacer.
Lo relacionado anteriormente nos da la medida de cmo se pueden amplan las vas de la
Educacin de postgrado que es el que constituye el nivel ms elevado del Sistema Nacional de
Educacin y tiene como objetivos centrales la formacin acadmica de postgrado y la
superacin continua de los egresados universitarios durante su vida profesional, lo que
contribuye de forma sistmica a la elevacin de la productividad, la eficiencia y la calidad del
trabajo. Adems de posibilitar a los recin graduados universitarios, durante el perodo de
adiestramiento laboral, la adquisicin de los conocimientos y las habilidades especficas para
asumir con eficiencia las funciones inherentes a los cargos que sean destinados en sus Centros
de trabajo, as como contribuir a la adquisicin de conocimientos de carcter general y
especficos no recibidos durante la carrera o adquiridos sin la profundidad requerida y que son
necesarios para el mejor desempeo de determinados cargos o puestos de trabajo.
Sobre la base de lo antes expuesto el presente trabajo pretende realizar una reflexin de las
tres partes esenciales de la educacin, como lo son: Las bases Filosficas, pedaggicas y
psicolgicas de la enseanza.
Npoles (1995, p.126) hace referencia a la Filosofa, partiendo de que aporta a la Pedagoga
una teora del conocimiento, una comprensin del hombre, de sus ideales y valores ticos,
traducidos en firmes, objetivos y normas que orientan la instrumentacin del proceso docente
educativo sobre la base de teoras y mtodos elaborados por y dentro de la ciencia
pedaggica.
As mismo la Educacin a Distancia no est ajena a las influencias que pueden ejercer las
corrientes filosficas, pedaggicas y psicolgicas porque est sometida a las mismas leyes y
regularidades del proceso docente educativo, como es lgico con sus propias peculiaridades.
La manifestacin de una u otra tendencia est determinada por la forma de concepcin,
ejecucin y control de esta forma de organizar el proceso educativo y muy en particular de la
claridad con que se conciben los objetivos.
Si la concepcin de la educacin a distancia no toma en consideracin las leyes y regularidades
en que se fundamenta el proceso docente-educativo, los principios que le sirven de base as
como las necesidades sociales e individuales, entonces puede convertirse en un modelo
pragmtico o con otras caractersticas no acorde con las exigencias actuales de la actividad
formativa.
Podemos inferir que en estos momentos la Educacin a Distancia est muy relacionada con la
tecnologa educativa ya que ella es la que conduce a una instruccin por medio de aparatos de
reproduccin, difusin de sonido, imgenes y todo lo que se refiere a la informtica, donde se
dice que sta se basa en el Conductismo. Ahora bien en la modalidad de Educacin a Distancia,
donde la interaccin estudiante-profesor es muy coherente, podemos decir que evade la
clasificacin conductista, ya que la prctica sistemtica de una comunicacin aleatoria
profesor-estudiante y viceversa est llamada por s misma a eliminar cualquier posible
esquema cclico, sobre todo si se tiene en cuenta que las necesidades de cada estudiante
tienen que ser diferentes a las de cualquier otro y el aprendizaje no es bsicamente la fijacin
de un repertorio de estmulos del medio y sus respuestas conectadas como lo puede ser en un
juego de entretenimiento por computadora.
Con frecuencia se plantea que la Educacin a Distancia es esencialmente pragmtica y de ste
se dice, que el fin justifica los medios, siempre y cuando se obtenga lo que se desea. Como
corriente positivista los pragmticos reconocen la prctica como nico criterio de la verdad y la
utilidad.
Estas tesis del pragmatismo no reflejan la esencia de la Educacin a Distancia que hoy da en
realidad se est haciendo, en todo caso, puede que haya alguna Institucin en particular que
practique la enseanza a distancia, imprimindoles elementos de ese tipo, siendo slo posible
en sistemas de Educacin a Distancia apoyados en programas cerrados (que no es lo usual)
que no permitan al estudiante crear, poner en tela de juicio la informacin que se les trasmite,
ni establecer comunicacin con el profesor.
Otro aspecto que quisiramos tocar desde el punto de vista psicolgico es la comunicacin y
en particular la tica de la comunicacin ya que se dice que el proceso docente educativo es
un proceso de comunicacin que ocurre en la actividad, siendo sta el apoyo estructural
donde ocurre la interaccin Estudiante Profesor a travs de criterios, opiniones, etc.,
establecindose plenamente un proceso de comunicacin, y es por ello que la Educacin a
Distancia no escapa a esta regularidad.
Berezinka; (Citado por Asensio, 1991, p.41) afirma que ..."La comunicacin constituye una
conducta mediante la cual los individuos transmiten informacin ya que la comunicacin entre
dos individuos, implica la mutua comprensin de los mensajes que se intercambian a travs de
unas determinadas seales. Siendo un elemento esencial de las relaciones pedaggicas."...
La transmisin de informacin es una caracterstica esencial de los procesos comunicativos
para alcanzar metas y determinar con acierto haca donde queremos ir. Es necesario resaltar la
importancia del lenguaje escrito que constituye un instrumento para plasmar la elaboracin
del pensamiento.( Diccionario Ilustrado de la Lengua Espaola Aristos. 1977, p. 420)
As mismo la etiologa de la palabra tica, est dada por la moral, que comprende las distintas
normas o modelos de conducta establecidos por la Sociedad, pero que a su vez esta moral esta
sometida a determinados cambios por condiciones objetivas dadas por factores al margen de
sta, como lo es la Revolucin Cientfico Tcnica. Es por ello que el desarrollo tecnolgico;
principalmente el avance de las Nuevas tecnologas, ha impactado y transformado la
comunicacin; trmino que puede referirse a los medios tecnolgicos a travs de los cuales se
trasmiten mensajes en la Sociedad, como lo son la radio, televisin, telgrafo e informtica.
Roger (citado por Alfonzo, 1994, p.43) apunta que como consecuencia de stos cambios que se
han producido en la comunicacin humana, la interactividad se hace ms precisa, ms
efectiva, y con alto grado de satisfaccin en el proceso comunicacional, rompiendo as la
relacin en una sola va, como lo establecen los medios tradicionales, respondiendo
horizontalmente donde tanto el emisor como el receptor adquieren flexibilidad en la
participacin y se llega a una accin de reflexin.
Este autor igualmente comenta que existen los llamados ruidos en la comunicacin, que por
citar alguno, est la presencia personal del profesor en un aula presencial, donde en el aula
virtual, estos ruidos pueden ser eliminados y principalmente ste.
En el caso que nos ocupa, que es la comunicacin mediada por computadora; sta se hace
asincrnica por su capacidad y posibilidad de enviar o reunir mensajes en tiempo no real, es
decir segn convenga y a su vez proporciona el desarrollo de formas de expresin propias.
Garzn (1994, p.51) comenta que a la hora de realizar encuentros electrnicos donde los
espacios pueden ser uno-a-uno, uno-a-muchos y muchos-a-muchos, en todos los casos se
REFERENCIAS:
1. Rocio Santamara Smbriz (1995),. "Los desafos del postgrado en Amrica
Latina". Coleccin UDUAL, Mxico, p. 9-31
2., Elsa Npoles (1995). "Fundamentos de la pedagoga". Universidad de Camagey,
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3, Joseph M . Asensio.(1991) "La comunicacin como medio educativo" . Educar No.18 , pag.
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4. Diccionario Ilustrado de la Lengua Espaola Aristos. La Habana, 1977,
p. 420
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11. ____________________ (1989).Fundamentos tericos de la Direccin del proceso
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Superior, La Habana , p.167
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