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fines, mtodos
1. INTRODUCCIN
a) El concepto de educacin crtico-transformadora
b) Educacin dominante, pedagogas humanistas y educacin transformadora
c) Referentes principales
d) Pedagoga crtica, postmodernismo y perspectiva dialgica
1. Introduccin
a) El concepto de educacin crtico-transformadora
No estamos hablando de un mtodo educativo concreto, sino de una filosofa pedaggica que, eso
s, requiere una implementacin coherente, o bien, si empezamos por el otro lado, de una prctica
que tiene que ver con referentes emancipadores. Se trata, por tanto, de un enfoque que admite la
pluralidad dentro de s, incluso en los nombres: hay quien habla de educacin crtica, educacin
transformadora, educacin liberadora, educacin popular, educacin emancipatoria...
Intentaremos resear lo que nos parece que son los fundamentos ms valiosos y con los que ms
nos identificamos de entre las diferentes formas de entender la educacin crtico-transformadora.
Creemos en una escuela que despierte los sueos de nuestra juventud, que cultive la solidaridad,
la esperanza y el deseo de aprender, ensear y transformar el mundo. Estas palabras suelen
figurar colgadas de la pared o de un rbol en las escuelas creadas en las fincas agrarias ocupadas
por el Movimiento de los Trabajadores sin Tierra de Brasil. Quiz no haya forma ms sencilla y
contundente de expresar los objetivos de una educacin emancipatoria, con el valor aadido que le
da el contexto en el que operan. Segn expresa Mary E. Boyce, tres son los principios
organizadores en la pedagoga crtica: a) la educacin no es neutral; b) la sociedad puede ser
transformada mediante el compromiso de personas conscientes y crticas; y c) la praxis conecta la
educacin liberadora con la transformacin social (Boyce, 1996).
La educacin crtica parte de la profunda insatisfaccin que genera una sociedad injusta y de la
voluntad de transformarla. No hay educacin liberadora si no pensamos que hay algo de lo que
liberarse, no hay educacin transformadora si no se siente un deseo y una posibilidad de cambio
social. No es necesario estar de acuerdo en un mismo modelo ideal, ni siquiera tener una
alternativa global ya diseada, sino compartir una orientacin utpica para superar las limitaciones
del presente, y creer que la educacin no puede ni debe rehuir sus responsabilidades.
Segn Peter McLaren, la pedagoga crtica invita a analizar la relacin entre experiencia,
conocimiento y orden social, con una perspectiva transformadora:
"Todo el proyecto de la pedagoga critica est dirigido a invitar a los estudiantes y a los profesores a
analizar la relacin entre sus propias experiencias cotidianas, sus prcticas pedaggicas de aula, los
conocimientos que producen, y las disposiciones sociales, culturales y econmicas del orden social
en general (...). La pedagoga crtica se ocupa de ayudar a los estudiantes a cuestionar la formacin
de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones capitalistas con la intencin de
generar prcticas pedaggicas que sean no racistas, no sexistas, no homofbicas y que estn
dirigidas hacia la transformacin del orden social general en inters de una mayor justicia racial, de
gnero y econmica."
(McLaren, 1997, p. 270)
Eso sera olvidar el contexto en el que se hace esa llamada al esfuerzo. El realismo de los medios
populares orienta siempre el esfuerzo hacia objetivos concretos, generalmente tiles, claramente
delimitados (...). Pero los objetivos de la escuela son siempre abstractos, desligados de toda
realidad; aun cuando tienen unos aspectos utilitarios, stos son cuidadosamente situados en la
lejana."
(Institut Cooperatif dEcole Moderne, 1980, pp. 29-30)
Por otro lado, nada hay ms contundente en la crtica que someter a sta los mismos fines de la
educacin, incluso cuando stos parecen loables. Esto es lo que se hace, con su estilo demoledor
y claro (quiz discutible) en Carta a una maestra:
"Slo una compaera [en la escuela de Magisterio] me pareci un poco elevada. Estudiaba por amor
al estudio. Lea hermosos libros. Se encerraba en su habitacin a escuchar a Bach.
Es el mximo fruto al que puede aspirar una escuela como la vuestra.
A m sin embargo, me han enseado que sta es la tentacin ms fea.. El saber slo sirve para darlo.
`Se llama maestro a quien no tiene ningn inters cultural cuando est solo"
(Alumnos de la escuela de Barbiana, 1982, e.o. 1967, p. 112)
TCNICO
PRCTICO
CRTICO
Lenguaje y discurso
Cientifista
Humanstico
Dialctico
Relaciones sociales y
organizacin
Burocrticas
Liberales
Participativas,
democrticas, comunitarias
Accin y prcticas
Tecnicistas
Racionalistas
Emancipadoras
(preparacin)
En Concejo Educativo, hemos realizado una diferenciacin entre el enfoque `socioeducativo crtico
el `transmisivoy el `activo dado que se tiende a considerar todo lo `activocomo transformador
simplemente porque se diferencia del enfoque ms tradicional (Concejo Educativo de Castilla y
Len, 1995, pp. 20-22) [3] . Bsicamente, se trata de ser conscientes de si se incorpora un
componente social crtico-transformador o no. Como dice Michael W. Apple, "hay que tener mucho
cuidado para que esas estrategias educativas no sean pedagogas para la adaptacin individual en
vez de pedagogas para la transformacin social. La enseanza y los curricula prcticos y
`progresistas no siempre son crticos, desde el punto de vista social" (Apple, 1996, p. 138). Y, de
forma ms radical, Samuel Bowles y Herbert Gintis criticaron el movimiento reformista escolar de
los EEUU a partir de Dewey: "los movimientos en pro de la reforma educativa han fracasado por
negarse a cuestionar la estructura bsica de la propiedad y el poder en la vida econmica" (Bowles
y Gintis, 1985, p. 26); no vamos a discutir ahora si de ah podemos pasar a un reproduccionismo
peligroso, pero s nos interesa sealar que estamos de acuerdo con el planteamiento de que no
puede haber transformacin educativa radical sin que se toque el sistema social (aunque no hay
que esperar a que ste cambie para actuar). [4]
Otro tipo de crticas a las pedagogas `psicolgicas han venido de autoras/es foucaltianos como
Julia Varela y Fernando lvarez-Ura (Varela, 1991a, 1993; Varela y lvarez-Ura 1991; lvarezUra, 1992), Julio Mateos, a partir principalmente de los planteamientos de Julia Varela, realiza una
sntesis aclaratoria de este tipo de posiciones:
"En qu consiste la quimera sobre la funcin emancipatoria de las pedagogas "psi"? En que la
subjetividad esencial (aquellos que caracteriza al sujeto) no puede existir fuera del orden discursivo
que la produce, y desde tal premisa la subjetividad no puede oponerse a las relaciones de poder ya
que ella misma es su criatura. El error, en definitiva, de las pedagogas psicolgicas sera tomar
como fuente de oposicin aquello que, precisamente, debe ser problematizado: la conciencia.
Desaparece en este esquema crtico la dualidad dominio/libertad del sujeto o, si se prefiere,
poder/autonoma. Olvidmonos de un sujeto de conocimiento con identidad originaria y esencial.
El Yo psicolgico no existe y aquellos saberes, tcnicas y prcticas que quieran acceder a l para
liberarlo de los depsitos ideolgicos operarn como el que quita capas de la cebolla para encontrar
un centro seminal que se desvanece en la operacin."
(Mateos, 2001, p. 69)
En lneas muy generales, podemos decir que apreciamos algunas crticas que hacen a la
psicologizacin de la pedagoga, o al pretendido carcter crtico de pedagogas que se reducen al
cambio metodolgico, o a la ambivalencia social de ciertas propuestas pedaggicas presentadas
como progresistas. Sin embargo, no queda claro qu es lo que proponen y en algunas ocasiones
pueden llegar a facilitar el `regreso a las pedagogas de la transmisin [5] , a las pedagogas
`visibles [6] en general.
Tambin Carlos Lerena (Lerena, 1976, 1983) o Tomaz Tadeu da Silva (Tadeu da Silva, 1999)
realizan cuestionamientos radicales. En el caso de Carlos Lerena, como en otros, parece derivarse
hacia un reproduccionismo estricto, de raz marxista primero y foucaltiana despus, de tal manera
que deja sin explicar cules son sus propuestas mientras desarma toda tentativa transformadora:
no conseguimos encontrar su vena crtico-transformadora. Como dijo Paulo Freire, "sin un mnimo
de esperanza no podemos siquiera comenzar el embate" (Freire, 1998, p. 8).
c) Referentes principales
Entendemos la educacin transformadora ligada a la accin de los movimientos sociales
liberadores y al conocimiento crtico. No es una mera derivacin o aplicacin de estos dos
referentes, sino que podramos decir que se trata de tres formas complementarias de acercarse a
un comn enfoque intelectual, moral y de accin, que podemos definir como crtico, transformador
o emancipatorio [7] . Forzosamente han de existir diferencias segn nos hallemos en el campo de
los movimientos sociales, en el de la ciencia social crtica o en el de la educacin, pero
defendemos que, con diferentes puntos de partida y actos concretos, ha de haber un hilo conductor
comn, y que, adems, la filosofa de actuacin se enriquece si tenemos en cuenta en cada
campo las aportaciones de cada uno de los dems. En esta visin, la educacin no asume una
posicin subalterna (ensear lo que otros descubren o defienden), puesto que el mismo proceso
de accin sociopoltica y de conocimiento participante tambin tienen un componente cultural o
educativo. La educacin, por su parte, no se considera de ninguna manera al margen de la
sociedad en la que interviene.
[la sociedad] "demuestra una pluralidad organizativa importante que muestra no solamente, la
diversidad de enfoques de los problemas y conflictos que la aquejan, sino tambin los cauces
plurales posibles para resolverlos. Esta posibilidad de lo plural sera precisamente uno de los
aspectos donde han crecido las ONG que demostraran no slo la posibilidad, sino tambin la
necesidad de romper el monopolio del saber social."
(Ros y Antn, s.f.)
Jaume Martnez Bonaf resalta cmo la puesta en prctica de la renovacin en la enseanza suele
supervivir, no como una estrategia tcnico-profesional aislada, sino "en conexin con otras
estrategias de cambio impulsadas por compromisos sociales, culturales e ideolgicos que
desbordan el conocimiento prctico edificado en el trabajo" (Martnez Bonaf, J., 1993, p. 324).
Jos Antonio Antn, por su parte, seala que para que las escuelas se conviertan en espacios de
debate crtico contrahegemnico, "estos espacios de intercambio y reconstruccin cultural
alternativo deben reforzarse con los discursos crticos que pueden aportar los movimientos sociales
frente a un `pensamiento nico cada vez ms presente" (Antn, 1998). Y Marco Rizzardini
refuerza la idea de la insuficiencia de una educacin centrada en su propia realidad interna: "la sola
educacin no es suficiente. (...) La educacin en valores y actitudes debe traducirse en una
prctica concreta y `contaminarse con lo que est fuera de la institucin escolar (Rizzardini, 2002,
p. 312). Las movimientos de transformacin socioeducativa han de formar redes con los
movimientos sociales transformadores si unos y otros quieren ser agentes de transformacin
sociocultural y superar tanto el activismo como el idealismo, como hemos desarrollado en otro
lugar (Ibez, J.E., 2003).
Pedagogas alternativas
Otro conjunto de aportaciones viene especficamente del mbito educativo. Aqu tendramos que
incluir la tradicin de renovacin pedaggica, aunque slo cuando est ligada al cambio social y va
ms all de planteamientos didcticos (movimiento Freinet [13] , movimientos de renovacin
pedaggica en Espaa [14] , etc...), movimientos socioeducativos y socioculturales diversos, y, cmo
no, al brasileo Paulo Freire, con su propuesta de educacin liberadora y dialgica [15] :
"La pedagoga del oprimido que, en el fondo, es la pedagoga de los hombres que se empean en la
lucha por su liberacin, tiene sus races ah [insercin crtica en la realidad mediante la praxis
transformadora]. Y debe tener, en los propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse
crticamente como oprimidos, uno de sus sujetos."
(Freire, 1997, e.o. 1970, p. 52)
[los educandos] "en vez de ser dciles receptores de los depsitos se transforman ahora en
investigadores crticos en dilogo con el educador, quien a su vez es tambin un investigador
crtico."
(Freire, 1997, e.o. 1970, p. 91)
Frente a quienes ven a Freire como un autor de otra poca o de otro lugar (el mundo rural de los
campesinos analfabetos de Brasil con los que trabaj en los aos sesenta...), creemos que su
enfoque, por ms que haya de ser enriquecido, contextualizado y criticado como cualquier otro,
resulta el ms completo y coherente en una educacin que se pretenda emancipatoria. Es ms,
sus reflexiones desbordan el plano educativo y son tremendamente sugerentes para todo proceso
de transformacin social y conocimiento crtico, dado que no estableca fronteras entre ninguno de
los tres aspectos.
En Espaa, y en la actualidad, el Centro de Investigacin Social y Educativa (CREA, Universidad
de Barcelona) defiende el objetivo de democracia cultural en lugar de democratizacin de la
cultura, as como unenfoque comunicativo y un aprendizaje dialgico basndose principalmente en
Freire y Habermas:
"En las ltimas dcadas se ha pasado del objetivo de la democratizacin cultural al de la democracia
cultural. Si la prctica de la primera consista en (Ander-Egg) `proporcionar conocimientos
culturales, en hacer participar de los beneficios de la lite cultural, la segunda consiste en asegurar a
cada uno (individuos, grupos o pueblos) los instrumentos para que con libertad, responsabilidad y
autonoma puedan desarrollar su vida cultural"
(Flecha, 1990, p. 76)
"La perspectiva comunicativa supone la aceptacin de que nadie tiene la solucin sobre el qu,
cundo y cmo ensear y evaluar, pero que se pueden ir construyendo soluciones provisionales,
siempre mejorables posteriormente, a travs de la dinmica intersubjetiva."
(Ayuste et al., 1994, p. 81)
Carlos Nez, hablando desde la `educacin popular latinoamericana, afirma que sta,
"Es el campo de la `pedagoga de la autonoma, de la pregunta y del dilogo.
Es comunicacin verdadera, y no simple extensin soberbia y autoritaria del saber establecido y
dominante. Es en sntesis, la triple combinacin de sus valores, sus opciones y las formas de luchar
por ellos, la que define e identifica, al igual que siempre, la propuesta terico-prctica, histrica y
contextual, de la EP."
(Nez, 2003)
Necesariamente, al caracterizar una educacin liberadora, comprometida, los fines y los medios
aparecen ntimamente relacionados, aunque no sean lo mismo. Los fines son anteriores a los
medios, puesto que stos estn en funcin de aqullos. Sin embargo, hablar de fines sin hablar de
medios para ponerlos en prctica lleva al verbalismo, e incluso a no entenderse de forma real
sobre lo que se pretende; los conceptos son utilizados con diferentes intenciones y slo al empezar
a relacionarlos con la realidad se revela el verdadero sentido. Por el contrario, hablar de los medios
sin referirnos a los fines es caer en un activismo ms o menos superficial, tecnocrtico o ingenuo.
Quienes quieren `ensear a sus alumnos una concepcin crtica de la sociedad sin cuestionar el
modelo educativo bancario se hallan en un error; quienes reducen todo a una cuestin de mtodos
a usar caen en otro. En la tarea educativa, y seguramente en cualquier situacin social, los medios
no son neutrales, y menos cuando lo que se pretende implica el desarrollo de cualidades humanas
y de pensamiento que, por definicin, slo pueden crecer mediante la prctica relevante. Una
pedagoga emancipatoria no se reduce a una metodologa, y an menos a identificarse con un
mtodo cerrado, pero negara su compromiso con la realidad si no contase con medios y mtodos
coherentes con sus fines. [17]
realidad, mediante la reflexin y control sobre las metas y no slo sobre los medios. Incluye as a
los otros tipos de conocimiento al abarcarlos en la praxis desde una perspectiva autorreflexiva, tal
como defiende Habermas.
Tal como la entendemos, la praxis realiza la sntesis entre teora y prctica, es la accin consciente
y reflexiva que desborda los lmites de lo concreto, tanto como accin como reflexin, dado que
abarca lo que es externo al acto concreto, para ir ms all de l. La relacin entre accin-prctica y
teora-reflexin es dialctica, pues si el pensamiento influye en la accin, sta tambin transforma
el pensamiento, al ponerse ste en contacto con lo concreto. Freire define la concienciacin como
el proceso mediante el cual los seres humanos participan crticamente en un acto transformador
(Freire, 1990, p. 120), y defiende la necesidad tanto del `contexto terico (cuando se produce la
reflexin) como de la insercin en el `contexto concreto, la realidad social que ha de ser
transformada:
"No puede haber `contexto terico si no es en una unidad dialctica con el `contexto concreto. En
este contexto en el que estn los hechos- nos encontramos tambin nosotros mismos (...). Hablar
de contexto terico es expresar la bsqueda afanosa de la razn de ser de los hechos"
(Freire / Cuadernos de Pedagoga, 1984, p. 42)
"me parece obvio que los campesinos analfabetos no necesitan un contexto terico (en nuestro caso,
el crculo de cultura) para percatarse de su situacin objetiva de opresin. Alcanzan esta conciencia
en el contexto concreto de su vida. Se percatan de su situacin de opresin a travs de su
experiencia cotidiana, cargada de evidencias dramticas. Lo que su conciencia, derivada de la
cotidiana inmersin en ciertas condiciones de vida, no les proporciona, es la causa de su condicin
de explotacin. Esta es una de las tareas que debemos efectuar en el contexto terico. Precisamente,
puesto que la conciencia slo se transforma a travs de la praxis, el contexto terico no se puede
reducir a un asptico centro de investigacin. El crculo de cultura debe encontrar modos, que le
sealar en cada caso la realidad local, de transformarse en un centro de accin poltica"
(Freire, 1990, 157-158)
La cita anterior nos ha hecho ver tambin que la opcin por el dilogo en la educacin no tiene
solamente implicaciones para el aprendizaje de conocimientos. Bruner, a propsito de los
postulados de la perspectiva psicolgico-cultural que defiende, enfatiza las capacidades de la
conciencia, la reflexin, la amplitud del dilogo y la negociacin, dndose cuenta de que y todos
estos factores son peligrosos en sistemas que dependen de la autoridad, por lo que afirma que "La
educacin es arriesgada, ya que refuerza el sentido de la posibilidad" (Bruner, 1997, p, 62).
El dilogo juega un papel primordial en la creacin de nuevas posibilidades, al superar la idea de
sujeto-objeto en la educacin y tambin los lmites de la individualidad: "la toma de conciencia, no
se da en los hombres aislados, sino en cuanto traban, entre s y el mundo, relaciones de
transformacin, as tambin, solamente ah puede instaurarse la concientizacin" (Freire, 1973, p.
88).
La educacin emancipatoria, por tanto, ya no ha de entenderse como una accin de unas personas
sobre otras, pues sera inconsecuente con sus presupuestos bsicos: nadie educa a nadie nadie
se educa a s mismo los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo (Freire, 1997,
e.o. 1970, p. 73). As, el verdadero dilogo rene a los sujetos en torno al conocimiento de un
objeto cognoscible que acta como mediador entre ellos(Freire, 1990, p. 70). Segn CREA,
"A diferencia de las habilidades acadmicas o prcticas, las habilidades comunicativas se aprenden
a travs de una relacin entre iguales cuyo objetivo es entenderse, actuar en el entorno entre iguales
y resolver cooperativamente una situacin problemtica. El uso de estas habilidades comunicativas
tiene como consecuencia el aprendizaje dialgico, esto es el resultado de las interacciones que
produce el dilogo igualitario, entre iguales, para llegar a consensos con pretensiones de validez.
Como puede comprenderse, el aprendizaje dialgico tiene unas claras races habermasianas y
freirianas."
(Elboj et al., 2000, p. 134)
Creemos que aqu subyace una de los ejes centrales de esta propuesta educativa: el aprendizaje
no coincide con lo que lleva" el o la educadora, sino que es el resultado del dilogo entre la
experiencia y conocimientos de las personas que en ese momento tienen el rol de educadores/as y
quienes tienen el rol de aprendices; esos conocimientos y esas experiencias son necesariamente
diferentes, y de ah la posibilidad de aprendizaje compartido, de sntesis entre unos y otros, de
creacin cultural y no de transmisin. Si, en una situacin escolar, el alumnado no tiene por qu
tener el conocimiento general propio del profesorado, ste no dispone de las experiencias
concretas del alumnado, y, sin ellas, el aprendizaje relevante no ser posible (ni del alumnado, ni
del profesorado).
Ramn Flecha destaca la participacin social, la transformacin del contexto y el dilogo como las
claves de una educacin crtica. Resume en siete los principios del aprendizaje dialgico (Flecha,
1997a, pp. 13-46):
Dilogo igualitario: "El dilogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones
en funcin de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de
poder de quienes las realizan" (Flecha, 1997a, p. 14).
Inteligencia cultural: "Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar
en un dilogo igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos"
(Flecha, 1997a, p. 20). "Todas las destrezas son funcionales en sus propios contextos y
pueden ser transferibles a otros en determinadas condiciones" (Flecha, 1997a, p. 22).
Dimensin instrumental: "El aprendizaje dialgico abarca todos los aspectos que se
acuerdan aprender. Incluye, por tanto, el aprendizaje instrumental de aquellos
conocimientos y habilidades que se considera necesario poseer. El dialgico no se opone
al instrumental, sino a la colonizacin tecnocrtica del aprendizaje" (Flecha, 1997a, p. 33).
Creacin de sentido: todo el mundo puede soar y sentir, y dar sentido a su existencia, la
aportacin de cada uno es diferente, por eso es irreemplazable para las dems. "La clave
para que la enseanza realice una contribucin positiva a esa perspectiva es que
promueva la comunicacin t a t entre las personas" (Flecha, 1997a, pp. 35-36). "El
aprendizaje dialgico afirma (...) que son las personas quienes crean los medios, los
mensajes y los sentidos de ambos en nuestras existencias. De esta forma, supera el
dogma postestructuralista que lleva a negar la produccin humana de los medios." (Flecha,
1997a, p. 36)
Igualdad de diferencias: "La igualdad es el valor fundamental que debe orientar toda
educacin progresista." (Flecha, 1997a, p. 41). En lo escolar, adems de criticarse las
`reformas de la diversidad:
Partiendo de ello, Juan Bautista Martnez Rodrguez ha propuesto que la negociacin del currculo
con el alumnado se convierta en una realidad, pero teniendo en cuenta la desigualdad de poder de
ciertos grupos sociales. Por ejemplo, al negociar los contenidos: es necesario reconocer que
existen dos culturas en interaccin, la popular y la dominante y que "quien ve la cultura legtima
desde el punto de vista de la cultura dominada no ve la misma cultura que aquel que se ve [sic]
legitimada su posicin por la misma cultura" (Martnez Rodrguez, 1999, p. 160).
Incluyendo a toda la comunidad educativa e incluso a la local, hay quienes defienden (y estamos
de acuerdo con ello), que la transformacin educativa no puede hacerse ms que mediante
la participacin comunitaria, ms all de los cauces formales de la democracia representativa,
haciendo que toda la prctica educativa se transforme mediante las aportaciones tericas
(intereses, prioridades...) y prcticas (recursos, colaboraciones, presencia...) de asociaciones,
padres, madres, instituciones, profesorado y alumnado. Esta es la idea base de las `escuelas
aceleradoras [19] iniciadas principalmente por Henry M. Levin en EEUU o de las `comunidades de
aprendizaje [20] en Espaa, impulsadas por CREA (Universidad de Barcelona), y en ambos casos,
estn dirigidas principalmente a los centros educativos con mayor alumnado en situacin de riesgo
educativo. Para Levin y las escuelas aceleradoras, tres son los principios fundamentales:
"Propsito comn" (toda la comunidad escolar y local); "Poder y responsabilidad"; "Construir sobre
las virtudes". Recogemos alguna aclaracin ms para entender su filosofa de actuacin:
"Partamos de una premisa muy bsica: los estudiantes en situacin de riesgo deben aoprender a un
ritmoms rpido, y no a uno ms lento que los retrasa cada vez ms. Para ello, hace falta una
estrategia de enriquecimiento y no de recuperacin."
(Levin, 1993, p. 82)
"El Accelerated Schools Project se establece sobre la premisa de que queremos para todos los nios
los mismos tipos de escuelas que para los nuestros."
"Nuestra concepcin del aprendizaje potente se basa en la premisa de que la educacin que
utilizamos con los nios `superdotados funciona bien con TODOS los nios."
(Levin, 1993, p. 85)
"Segn nuestra experiencia, la capacidad para vigorizar una escuela y conseguir que se centre de
manera productiva en un conjunto de objetivos comunes, utilizando los talentos de los maestros,
padres y alumnos, es mucho ms importante que cualquier coleccin curricular prefabricada o
mtodo de enseanza."
(Levin, 1993, p. 93)
Muy conectada con la idea de participacin comunitaria aparece la idea de democracia radical.
Henry A. Giroux, pensando en la educacin institucional, ha realizado la propuesta de contemplar
las escuelas como esferas pblicas democrticas y contrahegemnicas, al hilo del pensamiento de
Gramsci y de Freire:
"la necesidad de contemplar las escuelas como esferas pblicas democrticas es central para una
pedagoga crtica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democrticos
dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y la sociedad. En este sentido, las escuelas
son lugares pblicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios
para vivir en una autntica democracia. (...) las escuelas como esferas pblicas democrticas se
construyen en torno a formas de investigacin crtica que ennoblecen el dilogo significativo y la
iniciativa humana. Los estudiantes aprenden el discurso de la asociacin pblica y de la
responsabilidad social. Este discurso trata de recobrar la idea de democracia crtica entendida como
un movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social."
(Giroux, 1990, 34-35)
Michael W. Apple y James A. Beane, a partir de Dewey, defienden la necesidad y recogen las
experiencias de lo que llaman `escuelas democrticas, afirmando que stas son resultado de
intentos explcitos por parte de los educadores/as, implicando dos lneas de trabajo: "Una es crear
estructuras y procesos democrticos mediante los cuales se configure la vida en la escuela. La otra
es crear un curriculum que aporte experiencias democrticas a los jvenes" (Apple, y Beane, 1997,
p. 24). As, las personas implicadas en estas escuelas democrticas "se ven a s mismas como
participantes en comunidades de aprendizaje." (Apple, y Beane, 1997, p. 26). Jaume Martnez
Bonaf habla de dos claves para formular la idea de democracia en la escuela: "queremos
interpretar, comprender y transformar las relaciones de poder y la construccin del saber en la
escuela, para hacer su vida ms democrtica (...) el poder y el saber, y sus interrelaciones."
(Martnez Bonaf, J., 1995, p. 62). El Seminario Democracia y escuela, que ha elaborado una
carpeta de materiales para `vivir la democracia en la escuela habla de cuatro claves: saber, poder,
ciudadana e identidad (Martnez Bonaf, ., coord., 2002).
Particularmente interesante nos resulta el concepto de `empoderamiento (del trmino ingls
`empowerment, aplicado en las situaciones educativas de grupos con escaso poder en la
sociedad. Lo define de forma muy acertada Juan Bautista Martnez Rodrguez:
"Podramos definir este concepto como el proceso de adquisicin de poder o el proceso de
transicin de una falta de control a la adquisicin del control sobre la propia vida y el entorno
inmediato. Es identificado con la posesin de poder para actuar o con la adquisicin de
un status asociado con el juicio de los derechos humanos y privilegios universalmente y
supraculturalmente reconocidos acordados por los miembros de una raza humana Delgado Gaitn).
(Martnez Rodrguez, 1993, pp. 110-111)
"1) Los grupos infrarrepresentados, entre los que se incluyen las mujeres, los tnica y
lingsticamente diferentes, y los pobres a los que se asigna un status no igualitario en la sociedad.
Una autntica sociedad democrtica est organizada para proporcionar a todas las personas,
cualquiera que fuese su bagaje, elecciones y oportunidades para ejercitar el poder. 2) Todos los
grupos de alumnos/as tienen fuerzas y el cambio cultural debera emanar de esa posicin. 3) Para
determinar las estrategias apropiadas para la reduccin de la desigualdad, es indispensable
entender la historia de una comunidad o grupo de alumnos/as determinados, incluido el lenguaje,
los valores y las convenciones asociadas con significado cultural. 4) El aprendizaje de nuevos roles
proporciona a la gente acceso a recursos y dicho aprendizaje ocurre a travs de la participacin en
esos nuevos contextos. 5) La reflexin crtica colectiva es un proceso integral para la participacin y
el empowerment al llevar las cuestiones a un nivel consciente. Una definicin de empowerment
engloba tres dimensiones del poder que incluyen las nociones de proceso colectivo, reflexin crtica
y respeto mutuo."
(Martnez Rodrguez, 1993, p. 111)
En el contexto de la educacin popular latinoamericana, Mara Gracia afirma que "ejercer el poder
significa que los sectores populares se apropien de ese poder que han generado" (Gracia, 2003).
Por tanto,
"la tarea del educador consiste en crear las condiciones para que los sectores populares con los que
trabaja, sean sujetos del poder. Objetivo estratgico de la educacin popular, es que los
movimientos populares se apropien de su poder a nivel poltico, a nivel econmico y a nivel cultural.
Este poder popular no se decreta; es fruto de un prolongado proceso de lucha, de organizacin, de
autoeducacin."
(Gracia, 2003)
Pero, frente a quienes utilizan la realidad del medio cultural para justificar la rebaja de expectativas
(la peligrossima caracterizacin como medio sociocultural pobre) y la adaptacin a un medio
limitador, la orientacin debe ser la transformacin del contexto tal como propona Vygotsky y
como proponen las teoras sociales (Beck; Giddens; Habermas) y educativas (Freire) ms
referenciadas actualmente en el mundo (Flecha, 2000, p. 13). Para tal transformacin, se necesita
la participacin social. Simultneamente, la prctica educativa y el contexto sociocultural podrn
enriquecerse mutuamente. En este sentido, podemos considerar, con Antonio Saldvar que con
este enfoque "la realidad no es vista slo como escenario, sino como el espacio de interaccin
donde de manera permanente se estn construyendo nuevos conocimientos" (Saldvar, 2001, p.
24), tal como l ilustra con una experiencia concreta. Tambin Concejo Educativo de Castilla y
Len (1995) ha venido proponiendo una concepcin del entorno escolar como lugar de accin,
como escenario de agentes activos con los que se relacionan las actividades escolares y apoyado
algunas experiencias en este sentido [21] .
Illich (1974) complement su crtica a la escolarizacin con algunas propuestas interesantes [22] ,
facilitadas por las tecnologas de la informacin (entonces incipientes, aunque l ya las nombra):
"Lonjas de Habilidades" (las personas que quieren, hacen una lista de sus habilidades,
condiciones bajo las cuales pueden servir de modelos para el aprendizaje y cmo se las
puede encontrar)
"Cul es el papel del maestro? [en el `testimoniar de la cultura negra, que implica hablar de lo
sucede, narrar la experiencias] Hacer que el proceso sea consciente, que el contenido sea
significativo. Querer saber t mismo cmo se resuelven los problemas de las narraciones. Aprender
qu sabidura de la supervivencia diaria poseen estas mujeres. Importante. No dejar que las cosas
paren en la conmiseracin. Tratar de ayudarlos a generalizar a partir de asuntos especficos. Sacar a
relucir las cuestiones de contra quin y contra qu se tienen que topar continuamente en el camino
de la vida que se han trazado para s mismos"
(Michelle Gibbs Russell, en Giroux, 1993, p. 168)
Sin embargo, trabajar sobre las culturas subordinadas no significa nicamente confirmar las
experiencias culturales subordinadas, sino tambin someterlas a una crtica que nos permita
recuperar tanto sus puntos fuertes como sus debilidades (Giroux, 1990, p. 236), al igual que ha de
hacerse con cualquier cultura.
Unos aos despus, Giroux y McLaren hablan de ocuparse de la experiencia del estudiante en tres
sentidos, intentando integrar los aspectos antisubjetivos del postestructuralismo:
"Primero, la concepcin postestructuralista de la experiencia estudiantil permite analizar la
subjetividad fuera de las exigencias de la psicologa humanista. Desde esta perspectiva, experiencia
y subjetividad no colisionan dentro de la nocin humanista del ego integrado como la fuente de
todas las acciones y comportamientos. Si se considera que la experiencia del estudiante est
constituida de y por diferencias, y enraizada en prcticas contradictorias discursivas y no
discursivas, entonces las experiencias que los estudiantes traen a las aulas, as como las formas
culturales a partir de las que se producen dichas experiencias, operan entre tensiones permanentes
e inabordables. (...)
Segundo, la pedagoga de la experiencia del estudiante potencia la crtica de las formas dominantes de
conocimiento y de mediacin cultural que colectivamente moldean las experiencias del estudiante. (...)
[Hay que] ayudar a los estudiantes a analizar sus propias experiencias fuera de los marcos de
referencia producidos en la casa del seor, as como iluminar el proceso por el que son producidas,
legitimadas o desconfirmadas. (...)
[Tercero] El conocimiento, antes de que se haga crtico, ha de tener un significado para los
estudiantes. El conocimiento escolar nunca habla por s mismo, sino que es constantemente filtrado
por las experiencias, el lenguaje coloquial crtico y los conocimientos mutuos que los estudiantes traen
a las aulas."
(McLaren, y Giroux, 1997, pp. 61-62)
Estos mismos autores recalcan, en otro texto, la importancia del lenguaje en el aprendizaje crtico
porque a travs de l se interpreta la experiencia: "La lucha sobre cmo nombrar y transformar la
experiencia es uno de los problemas ms cruciales en la pedagoga crtica y en la lucha por el
cambio social." (Giroux y McLaren, 1998, p. 150). sta es la argumentacin:
"Krystyna Pomeroska escribe que predicar o sealar constituye el ncleo del poder creativo del
lenguaje, y que al predicar o sealar "creamos la realidad" (...). La naturaleza del lenguaje que
usamos determina cmo podemos construir el sentido de nuestras experiencias, y el tipo de accin
social que elegimos para comprometernos es el resultado de la interpretacin de nuestras
experiencias."
(Giroux y McLaren, 1998, p.151)
Por otro lado, otro elemento ha de considerarse central, ms all de los significados y la reflexin
racional: la constitucin y expresin del deseo, su relacin con la cultura popular y la dominante.
Tanto es as que afirman que "la produccin y regulacin del deseo es tan importante como la
elaboracin de significado" (Giroux y McLaren, 1998, p. 197). Sin embargo, no anda descaminado
Martnez Rodrguez cuando afirma que deseos y necesidades han sido a menudo relegadas en
muchas propuestas de la pedagoga radical, defendiendo, por el contrario, su carcter nuclear:
"Los educadores radicales han mostrado preferencia por las cuestiones de la ideologa y la
conciencia y han ignorado la cuestin de los deseos y de las necesidades. La cuestin de la gnesis
histrica y la transformacin de los deseos y de las necesidades que se constituyen en mi mente es la
base ms importante para una teora de la praxis educativa radical"
(Martnez Rodrguez, 1993, p. 101)
[1]
Resulta obviamente imposible resear ni siquiera una representacin de las crticas que se han
hecho a la educacin tradicional, por lo que nos limitaremos a dejar constancia de algunas, en una
seleccin muy personal y creemos que muy variada: Torres, 1991; Fernndez de Castro y Rogero,
2001; Gimeno Sacristn, Prez Gmez et al.,1985; Garrigs, 1999; Moncada, 1991.
[2]
[3]
La reforma educativa dirigida por el PSOE en Espaa (de forma experimental en los aos ochenta
y plasmada legalmente en los primeros noventa) ha dado lugar a una amplsima discusin. Mi
posicin est condensada en Ibez, J.E., 1996. Desde otras perspectivas crticas, podemos sealar:
Camps y Sempere, 1997 o Fernndez Enguita, 1990. Y con su particular punto de vista, muy
discutible en algunos sentidos, son interesantes las reflexiones de Julia Varela (Varela, 1990, 1991a,
1991b).
[4]
Por ejemplo, Jean-Claude Micha, en La escuela de la ignorancia, realiza una crtica de las
nuevas formas educativas, con un exceso de mezcla indiscriminada, de tal manera que
presentndose como socialmente crtico parece echar en falta la escuela tradicional (Micha, 2002).
[5]
Basil Bernstein realiza una aguda distincin entre pedagogas `visibles e `invisibles,
relacionndolas con supuestos de clase (en Bernstein, 1985 y en otros escritos).
[6]
Lo que no quiere decir, obviamente, que todas las personas que lo compartan tengan exactamente
la misma ideologa o la misma toma de postura en cada asunto concreto.
[7]
Existe otro apartado independiente dedicado al papel transformador de los movimientos sociales;
aqu se recogen solamente algunos aspectos muy especficos de su relacin con la educacin.
[8]
En Espaa, Paz Gimeno Lorente ha realizado un extenso estudio sobre la `teora crtica y la
educacin (Gimeno Lorente, 1995). En algunos artculos pueden verse aproximaciones ms
sintticas: Gimeno Lorente, 1999, 2001.
[12]
[13]
Del propio Clestin Freinet, vase Freinet, 1982, e.o. 1962; 1982, e.o. 1964; 1986, e.o. 1969.
Sobre los MRPs en Espaa, vase el monogrfico sobre renovacin pedaggica, transformacin
socioeducativa y MRPs (Ibez, J.E., coord., 2003) o el artculo de Martnez Bonaf (2002), todo
ello escrito desde el interior de los propios movimientos.
[14]
Su principal libro puede considerarse Pedagoga del oprimido (Freire, 1997, e.o. 1970),
superando en l algunas concepciones de La educacin como prctica de la libertad (Freire, 1983,
e.o. 1967).
[15]
Thomas S. Popkewitz seala (aunque creemos que la cuestin es ms compleja): "All the
chapters maintain faith in the Enlightments attitude toward reason in working toward a better
world. The challenges of the `post literatures to critical modernism should not be read, as is
sometimes the case, as disregarding reason but as debates about the rules of reasoning for
understanding social life and change" (Popkewitz, 1999, p. 4).
[16]
Existen numerosas experiencias que podran incluirse dentro de la educacin crticotransformadora, pero no tantas que tengan un carcter global, que abarquen a todo un centro y que
hayan sido descritas y analizadas de forma extensa. Podemos citar, por poner algunos ejemplos: la
experiencia en educacin de adultos recogida y comentada por Ramn Flecha en el
libro Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a travs del dilogo (Flecha,
1997a); el anlisis etnogrfico de una escuela de primaria y las reflexiones realizadas por Jesse
Goodman en La educacin democrtica en la escuela (aunque se trata de una escuela privada en
EEUU, eso s, una escuela muy especial); y finalmente, las experiencias recogidas por Apple y
Beane (comps., 1997) en Escuelas democrticas, de entre las que podemos destacar las explicadas
por Meier y Schwarz (1997) y Rosenstock y Steinberg (1997), referentes a institutos de secundaria,
en el segundo caso centrado en la formacin profesional.
[17]