2011.borrero - Diversidad - Cultural - Escuela.desarrollode Comp. Interculturales

Diversidad cultural y Escuela.
El desarrollo de la Competencia Intercultural
DIVERSIDAD CULTURAL Y ESCUELA.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL
Raquel Borrero Lpez

Prudencia Gutirrez Esteban
Roco Yuste Tosina
(Coordinadoras)
I.S.B.N.: 978-84-693-6409-3
Badajoz, Universidad de Extremadura
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
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Raquel Borrero Lpez

Prudencia Gutirrez Esteban
Roco Yuste Tosina
(Coordinadoras)
Badajoz, Mayo 2011

I.S.B.N.: 978-84-693-6409-3
Nota de las coordinadoras
Las aportaciones que se publican son reproduccin literal de las enviadas por los autores y autoras,
responsables ltimos del contenido intelectual de las mismas.
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NDICE
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Prlogo..
I. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL...

Diversidad cultural y competencia intercultural: Una reflexin despus de treinta
aos de trabajo en el sistema educativo con alumnado gitano. ..
Interculturalidad y diversidad cultural en los centros educativos
Competencia intercultural y diversidad familiar en las relaciones familia escuela..
Profesorado, educacin intercultural y convivencia en la escuela inclusiva
II. PRCTICAS EDUCATIVAS DE XITO EN EUROPA. CONCLUSIONES DEL

PROYECTO INCLUD-ED.
Formacin del profesorado en las comunidades de aprendizaje.
III. PRCTICAS EDUCATIVAS INTERCULTURALES EN IBEROAMRICA..

Polticas educativas y diversidad cultural en Iberoamrica. Una mirada histrica
doscientos aos despus del grito de Independencia..
IV. INTERCULTURALIDAD Y CONFLICTO...

El aprendizaje de la interculturalidad desde el tratamiento del conflicto
V. INTERCULTURALIDAD Y TIC.
Blog Mis Primeras Semanas en el Aula de Enlace..
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VI. EXPERIENCIAS DE XITO..

xito escolar con poblacin inmigrante en la Escuela Mare de Du de Montserrat
VII. REDES DE CENTROS DE EDUCACIN INTERCULTURAL.

INTERconectad@s en RED..
VIII. TRABAJO CON PROFESORADO, ALUMNADO, FAMILIAS Y CENTROS..

El Programa de Atencin al Alumnado Inmigrante en la provincia de Badajoz. La
perspectiva del profesorado...
El rol de la escuela ante una sociedad multicultural y plurilinge
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El profesorado y las lenguas minoritarias en un contexto intercultural. Resultados

de una investigacin
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La opinin de las familias ante la incorporacin del alumnado extranjero: anlisis

en la regin de Murcia.
222
Qu valoraciones realizan los alumnos de educacin primaria ante la

incorporacin de compaeros extranjeros?: el caso de la regin de Murcia..
235
Qu piensan los docentes ante la integracin del alumnado extranjero? Una

investigacin en la regin de Murcia...
248
Actitudes del profesorado y educacin intercultural en las aulas de educacin

primaria.
263
IX. EXPERIENCIAS ESCOLARES DE EDUCACIN INTERCULTURAL.
278
El alumnado inmigrante: medidas para favorecer su desarrollo lingstico desde

una perspectiva intercultural..
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La competencia cultural y artstica dentro del rea de Educacin Artstica de la

Educacin Primaria. La Msica como vehculo para la Educacin Intercultural.
293
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El desarrollo de la competencia comunicativa intercultural a travs de un entorno

virtual de aprendizaje..
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La educacin intercultural en un instituto de Cantabria: retos y dificultades de una

propuesta de intervencin para la Educacin Secundaria.
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Escuela e interculturalidad: Experiencia realizada con alumnado inmigrante sobre

calidad de vida y rendimiento acadmico..
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X. ELABORACIN DE MATERIALES DIDCTICOS...

Construyendo materiales para la realidad de nuestras aulas
Ver cine para aprender a mirar con otros ojos..
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Plataforma Educativa del CREI CyL: Recurso para la respuesta educativa del
alumnado de diversidad cultural.
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Una visin de la interculturalidad a partir de las imgenes de los libros de texto de

educacin para la ciudadana..
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Laboratorio virtual de lectoescritura..

La educacin intercultural: formando al profesorado para la inclusin digital en el
aula
XI. OTRAS SITUACIONES DE DIVERSIDAD...

El gnero y las emociones en ciencias de futuros docentes de educacin primaria...
(Sin) Razn y emocin frente a la inmigracin: Dos caras de una misma moneda..
Educacin y diversidad de gnero en la Regin de Tnger-Tetun a comienzos del
s. XXI.
Mtodos didcticos para impartir las materias de Biologa y Geologa para la
prueba de acceso a la Universidad. Una experiencia intercultural dentro de la
Educacin no formal
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El tratamiento de la interculturalidad en la asociacin ANTAREX: Una experiencia

prctica.
Evolucin de la atencin a la diversidad de jvenes con fracaso escolar.
La mediacin intercultural en Andaluca: Anlisis de la legislacin vigente
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Escolarizacin de chicos/as de origen inmigrante: Actuacin docente e

institucional.
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Competencias sociales en contextos interculturales: significado desde los jvenes

chilenos
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XII. MATERIALES Y RECURSOS PARA LA EDUCACIN INTERCULTURAL

Proyecto CREADE
La interculturalidad como respuesta.
Aprendiendo el lenguaje con Nora.
Educacin Primaria y Comunidad Gitana: Perspectivas de continuidad al finalizar la
etapa.
Eplogo..
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PRLOGO
Educar para la vida
Calzado Almodvar, Zacaras. Decano de la Facultad de Educacin de la Universidad de
Extremadura
zcalzado@unex.es
Educar para la vida, se es el lema que nos mueve, que hace que diariamente pongamos
todo nuestro empeo y esfuerzo en la tarea a la que nos dedicamos: formar al futuro
profesorado de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria de nuestras escuelas y centros
educativos.
Qu tenemos a nuestro alrededor? Por donde quiera que nos movamos, en los distintos
hbitats y contextos, humanos o naturales, encontramos riqueza en nuestro derredor.
Diversidad que muestra riqueza, riqueza compuesta por diversidad.
Y la diversidad, elemento inherente a la naturaleza humana, debera ser considerada
como potencialidad y riqueza. Por tanto, los problemas surgen cuando nos empeamos
en ignorar o, mucho peor, en ocultar nuestras diferencias. Se trata de una enseanza
esencial que como docentes, deseamos ver integrada en los currculos formativos de
cualquier etapa, incluida como no poda ser menos, la enseanza superior.
Me siento orgulloso de poder contribuir a la formacin del profesorado en nuestra
regin, que se prolonga ya desde hace ms de cuarenta aos, consciente adems de la
necesidad, hoy ms que nunca, de que maestras y maestros sean capaces de trabajar con
las diferencias para conseguir transformar el mundo y la educacin en democrtica
acogida y aceptacin.
La diversidad se manifiesta en nuestro centro en muchas de sus facetas y es entendida
como oportunidad para el aprendizaje, el desarrollo, el crecimiento y la mejora. Aprenden
en los mismos espacios, nativos digitales y propietarios de cabs, usando al mismo
tiempo, la pizarra de tiza y la pizarra digital interactiva. Crecen los foros de comunicacin
entre docentes y estudiantes al mismo tiempo que desaparecen las tarimas. Recibimos
estudiantes procedentes de Europa, Amrica y frica, y orientamos el crecimiento
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acadmico y personal de otras muchas personas como ciudadanas del mundo en

universidades ubicadas a muchos kilmetros de distancia
La Facultad de Educacin se mueve al son de una sociedad que necesita docentes
preparados para gestionar la diversidad, sentirla como un valor positivo y entenderla
como un bien comn.
Por ello me complace formar parte, junto con el Centro de Profesores y Recursos de
Badajoz, de una experiencia de formacin del profesorado tan necesaria y actual como la
que se desarrolla en este Simposio. Deseo que, amparados en procesos formativos
integrados en el necesario enfoque competencial que apoyamos y para el que
trabajamos, nuestros estudiantes de hoy, sean quienes maana transformen las
diferencias en armas de construccin masiva.
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Diversidad como norma

Fernndez Daz, Manuel. Centro de Profesores y Recursos (CPR) de Badajoz
cpr.badajoz@edu.juntaextremadura.net
Cuando yo era pequeo en los centros escolares se separaban a las nias de los nios. Era
lo normal en la escuela, no en la calle. Ya de maestro siempre he trabajado en clases
mixtas. Es lo normal en la escuela y en la calle. Algo hemos ganado durante mi transicin
de nio a profesional. Pero la escuela no se ha parado ah, la calle tampoco.
En la escuela donde estudi haba una pizarra y muchas mesas. Las aulas donde he
trabajado, sin embargo, han pasado por un cambio radical. Cambio para el que nos hemos
tenido que preparar.
Es verdad que para que se produzca el milagro del descubrimiento slo se necesita a
alguien que ensee y alguien que quiera aprender. Pero igual que no aceptaramos ir a un
hospital con tcnicas del pasado, tampoco debemos aceptar escuelas de otro siglo, ni en
su organizacin, ni en sus mtodos, ni en sus herramientas.
Pero no slo ha cambiado el contenido de las aulas, tambin quien entra en ellas con el
nimo de crecer fsica, emocional, social e intelectualmente. De hecho toda la poblacin,
de seis a diecisis aos, est escolarizada obligatoriamente. Sin excepcin. No importa
raza, idioma, sexo ni creencias. Y en esa escuela hay que moverse como docentes.
Desde hace tres dcadas la economa est condicionando los flujos migratorios de una
forma casi dramtica. Cada vez hay ms personas que buscan un futuro mejor en pases
diferentes al suyo. Esta situacin propicia la llegada de alumnado que desconoce nuestro
idioma, que en ocasiones ni siquiera han estado escolarizados en su pas de origen.
Por lo tanto no slo hay que estar preparado para superar los diferentes ritmos de
aprendizaje del alumnado, sino que habr que organizar el centro, los contenidos, los
horarios y los objetivos a la nueva situacin.
En el Centro de Profesores conocemos esta realidad. Convivimos con ella. Sabemos de las
situaciones complicadas que en ocasiones plantea la llegada de este tipo de alumnado.
Pero tambin conocemos el trabajo y las propuestas de muchos colectivos de docentes
que trabajan en este terreno, y que nos orientan sobre cmo hacerles frente
ofrecindonos soluciones organizativas y metodolgicas.
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Y esta ha sido la intencin de estas Jornadas, la de mostrar una realidad rica y diversa que
no debe asustarnos; la de conocer diferentes planteamientos que encauzan y resuelven
las dificultades que plantea esta realidad; la de contrastar los resultados que ofrecen los
diferentes enfoques.
La idea de realizarlas conjuntamente con La Universidad nos pareci acertada desde el
principio. Creemos que los futuros profesionales de la educacin deben estar informados
sobre la realidad de la escuela que se van a encontrar cuando se incorporen. Que
entiendan la diversidad como algo normal, educativo y deseable.
Espero que esta colaboracin se prolongue en el tiempo y sea provechosa para los
docentes pero, sobre todo, repercuta de una forma positiva en el alumnado.
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EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
INTERCULTURAL
Conclusiones Mesa Redonda: El desarrollo de la competencia intercultural. Raquel

Borrero Lpez
Diversidad cultural y competencia intercultural: Una reflexin despus de treinta
aos de trabajo en el Sistema Educativo con alumnado gitano. Jess Salinas Catal
Interculturalidad y Diversidad cultural en los centros educativos. Josep Lacomba
Vzquez
Competencia intercultural y diversidad familiar en las relaciones familia-escuela.
Evangelina Rodrguez Marcos
Profesorado, Educacin Intercultural y Convivencia en la Escuela Inclusiva. Juan
Jos Leiva Olivencia
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Conclusiones Mesa Redonda: El desarrollo de la competencia intercultural

Borrero Lpez, Raquel. Universidad de Extremadura
raquelborlop@unex.es
La mesa redonda con la que da comienzo la tarde aglutina las intervenciones de cuatro
ponentes que arrojan luz sobre la posibilidad de desarrollar una competencia intercultural
alrededor de cuatro mbitos clave en educacin: el alumnado, los centros educativos, la
familia y el profesorado. Ser ste el orden en el que se desarrollen las intervenciones de
las que, a continuacin, se recogern y comentarn algunas ideas esenciales. Tras las
cuatro brillantes exposiciones, varias han sido las intervenciones de los asistentes que
han querido contribuir al enriquecimiento del trabajo desarrollado por los ponentes de la
mesa, por lo que encontrarn su reflejo en estas breves notas.
As, interviniendo en primer lugar, Jess Salinas nos deja sobre la mesa sus reflexiones e
interpretaciones de los elementos que permiten construir la competencia intercultural en
el alumnado; y lo hace precisamente desde la propia perspectiva de los estudiantes,
mostrndonos algunas de las imgenes mutuas que gitanos y payos tienen los unos
para con los otros. Y enfoca su exposicin desde una perspectiva crtica que nos obliga a
reflexionar sobre el verdadero significado de la interculturalidad, muy alejado ste del
concepto de extranjera al que el sistema educativo parece querer orientarnos, y
adoptando como hilo conductor la historia de la educacin y el trabajo que, desde hace
ms de tres dcadas, se ha venido realizando en nuestro pas con las familias y
estudiantes gitanos, germen de la educacin intercultural dentro de nuestro sistema
educativo.
La primera parte de su intervencin trata de resumir 600 aos de polticas educativas,
poniendo mayor nfasis en el trabajo realizado durante los ltimos 30, momento en el
que surge el movimiento asociativo gitano. Una segunda parte trata de acercarnos la
realidad intercultural narrndonos la historia del desencuentro entre una sociedad
mayoritaria y sedentaria y una minora viajera que, an hoy, desconocemos. Y una tercera
parte nos presenta los retratos de los gitanos desde los estudiantes no gitanos y de los
payos desde el alumnado gitano. De este estudio se desprende el miedo que, en nuestro
pas, histricamente nos acompaa a la hora de trabajar con las diversidades culturales. Y
es precisamente este miedo a las diversidades lo que impide el desarrollo de un debate
real y profundo sobre la diversidad cultural. Cabe reflexionar cmo podemos recibir a las
diversidades que proceden de otros pases si no sabemos hacerlo con las propias.
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Y es que, hoy da, hablar de educacin intercultural en nuestro pas es, en muchos
sentidos, hablar de inmersin o acogida del alumnado extranjero, lo cual no constituye
una verdadera respuesta intercultural. Porque aunque existen polticas educativas
esperanzadoras, no se ha generado un debate suficientemente intenso sobre el concepto
de educacin intercultural que evite que se identifique la interculturalidad con el estatus
o las caractersticas socioculturales. Estereotipos y prejuicios relacionados con los grupos
minoritarios estn presentes en la escuela actual, desde la que se trabaja separando y
perpetuando la existencia de un los otros que an no forman parte de nuestros
currculos como parte de una diversidad propia y normalizada.
Como reflexin final, y para concluir relanzando un tema sobre el que es necesario seguir
trabajando, los profesionales de la educacin deberamos preguntarnos y plantearnos
cmo resolver esta ausencia de representacin de las diversidades con las que
trabajamos da a da en el currculo. Mxime si esta ausencia es buscada y voluntaria,
promoviendo una concepcin etnocntrica y asimilacionista de nuestra escuela,
deberamos apostar por un necesario cambio de actitudes y mtodos de trabajo capaces
de erradicar estas concepciones parciales y sesgadas de la interculturalidad. Slo de este
modo podremos contribuir al desarrollo de la competencia intercultural en nuestros
alumnos consistente sta, en palabras del propio Salinas, en la habilidad de interactuar
con los otros, de aceptar a otras perspectivas y percepciones del mundo desde una
actitud de respeto por las otras culturas, y una voluntad de empata que relativice los
valores absolutos y permita intercambiar y compartir.
Josep Lacomba, a continuacin, ana la visin antropolgica y pedaggica de la
educacin intercultural, presentndonos la mediacin intercultural como herramienta con
gran potencial para la construccin de centros educativos interculturales y el desarrollo
de la competencia intercultural en ellos.
Instituciones como la Oficina de Atencin al Alumnado Inmigrante de la Generalitat
Valenciana y a la que representa, ofrecen un marco adecuado para establecer procesos
de mediacin y prevencin en el trabajo con el alumnado, las familias, etc. La creacin de
estos cauces de mediacin permite vincular todos los programas de carcter
compensatorio que otorgan recursos a los centros para atender a la diversidad. En este
caso concreto, el importante trabajo que se est desarrollando en los centros educativos
valencianos, reflejado en La Gua de Educacin Intercultural que Josep nos presenta y que
constituye el eje vertebrador de esta ponencia, permite encontrar elementos
aglutinadores de experiencias propias de los centros, dotndolas de estructura y cuerpo,
lo que posibilita hablar de la construccin de escuelas interculturales. As, se tratara de
integrar los planes de acogida en los proyectos de cada centro y desarrollar proyectos de
educacin intercultural, buscando el compromiso y la implicacin de todos los miembros
de la comunidad educativa de los centros. Queda claro as, como punto de partida
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ineludible, que la demanda y la necesidad de responder a la diversidad cultural parte del

centro y no de la administracin; no puede ser fruto de imposicin externa. La referida
Gua ofrece un diseo general del proyecto educativo intercultural para los centros que,
cada centro en particular, a partir de la implicacin del claustro, las familias, y el resto de
miembros de la Comunidad Educativa, debe ir adaptando y contextualizando a travs una
toma de decisiones autnoma y propia, que refleje su identidad propia. As, partiendo de
una serie de bloques de contenido que favorecen el desarrollo de un currculo
intercultural y cuya finalidad ltima es responder a la necesidad de abrir el currculo,
como seran las sociedades, pueblos y culturas; las lenguas y literaturas del mundo; las
cinematografas; etc., se parte de una estructura de trabajo que contempla objetivos,
contenidos, metodologa, orientaciones para el profesorado, consideraciones didcticas y
recursos, actividades, criterios de evaluacin y bibliografa, para estructurar las
experiencias que, en torno a la interculturalidad, pueden desarrollarse en los centros
educativos.
Podemos concluir que, aunque en ocasiones se parta del desarrollo de actividades
concretas, centradas a veces en tpicos culturales y folclricos, la finalidad esencial en la
construccin de centros educativos interculturales, a travs de la mediacin en el proceso
de construccin y transformacin. Pero para desarrollar la competencia intercultural en
los centros educativos es necesario poder implicar a toda la comunidad educativa en la
construccin del currculo, acercando a las familias a la escuela, implicando a los
profesores en la toma de decisiones, fomentando las interacciones entre alumnado y
profesorado; pero tambin de estas instancias con las familias, ya que desarrollan un
papel insustituible en la construccin del currculo intercultural.
Evangelina Rodrguez conduce su intervencin hacia la importancia de las relaciones
entre familia y escuela en la construccin de una verdadera educacin intercultural y el
desarrollo de la competencia intercultural, reclamando el papel de la familia como
primera transmisora de valores en nuestra sociedad. Dicho papel cobra importancia si
reflexionamos sobre las siguientes premisas de partida:
-
La relacin que existe entre la interculturalidad familiar y la interculturalidad social
La relacin que existe entre la construccin de la interculturalidad de las familias

mixtas en todos los mbitos de la vida, ofreciendo un importante potencial de
aprendizaje, extrapolable a la educacin y la sociedad. .
La diversidad de la educacin familiar forma parte de la educacin implcita que

recae sobre la escuela y que constituye parte del currculo oculto, presente en las
aulas.
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La interculturalidad es una competencia personal y social que nos concierne a

todos -no slo a los inmigrantes- para aprender a vivir juntos en la sociedad
actual.
Aunque omos hablar y leemos sobre el enriquecimiento cultural promovido por la

diversidad familiar, cabra preguntarse si realmente se cree en tal enriquecimiento de
manera que pueda reflejarse en prcticas educativas coherentes. La escuela intenta
mantenerse en la neutralidad con un discurso eminentemente monocultural, incapaz de
integrar el papel de la familia. Siguen existiendo fronteras imperceptibles, mantenidas
por prejuicios y estereotipos sobre determinados grupos y culturas, porque los
significados no son los mismos, aunque utilicemos los mismos conceptos de partida.
La escuela tiende a obviar la diversidad familiar y muchas veces los profesores carecen de
formacin e informacin sobre estas diversidades familiares y sobre cmo incorporarlas a
sus contenidos. La atencin a las familias debera aparece reflejada, de forma sistemtica,
en los proyectos educativos e idearios de los centros, que generalmente se limitan a
reproducir las declaraciones de intenciones que aparecen en las normativas. Podemos
afirmar ste ltimo, como uno de los principales puntos dbiles detectado por la
profesora Rodrguez Marcos, tras el anlisis de numerosos planes de atencin a la
diversidad.
Por otra parte, y de acuerdo con nuestra ponente, consideramos necesario propiciar la
confluencia entre las investigaciones sobre interculturalidad y familia, y las
investigaciones sobre educacin e interculturalidad, que tienden a realizarse
aisladamente.
Resultan especialmente interesantes conclusiones que indican que las familias que han
logrado construir la competencia intercultural en su seno son capaces de extrapolar esta
construccin al seno social, dado su potencial para la escuela y el trabajo con la diversidad
cultural. Las familias que consiguen desenvolverse eficazmente en situaciones de
diversidad cultural han comprendido y puesto en prctica el tratamiento que debe ser
dado a las diferencias, no slo en el mbito intrafamiliar, sino tambin en el social. Parece
importante abogar en este punto por las atribuciones que las familias extranjeras realizan
sobre la escuela, a la que consideran un puente para la inclusin social de sus hijos. Sn
embargo, la relacin familia escuela est condicionada por el capital social y cultural de las
familias, y por las representaciones sociales que las familias tienen de la escuela y
viceversa. Las familias extranjeras muchas veces no llegan a comprender cmo est
configurado el mundo de la escuela y se encuentran con importantes barreras,
principalmente lingsticas; por su parte, las siguen manteniendo un discurso asimtrico y
asimilatorio, camuflado bajo en concepto de interculturalidad.
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Podramos concluir repitiendo que no existen soluciones nicas y que la interculturalidad

pasa por buscar soluciones diversas a mltiples preguntas, que tenemos que aprender a
responder desde nosotros mismos; as, parafraseando a Evangelina, la interculturalidad
empieza por nosotros mismos.
Cerrando la tarde, Juan Jos Leiva se centra en el desarrollo de la competencia
intercultural desde el punto de vista docente. Su trabajo gira en torno a la necesidad de
desarrollar globalmente las diferentes dimensiones que integraran este desarrollo,
destacando el cambio actitudinal como cimiento importante en la construccin de una
verdadera educacin intercultural.
Cabra destacar, en este punto, el papel de los docentes en la construccin de una Europa
abierta, democrtica, en la que no se nieguen, bajo ningn concepto, ciertos derechos
sociales bsicos, evitando la utilizacin superficial y simplista de los trminos integracin
y asimilacin como sinnimos.
Se tratara de construir espacios de convivencia, vertebrando actividades puntuales, de
tipo folclrico, con elementos ms profundos y esenciales, para construccin de un
currculo comn. La escuela del siglo XXI como espacio comunitario de intercambio y
construccin comn, no puede reducirse a un espacio esttico donde slo se ensea y se
aprende. Hoy hablamos de espacios vivos, interactivos, afectivos. Se tratara, por tanto, de
vivir la diversidad, poniendo en prctica conocimientos, habilidades y destrezas; en lugar
de transmitir estereotipos. La comunicacin y la interaccin son la base de una
interculturalidad que no puede simplificarse a la mera transmisin de conocimientos. La
dimensin cognitiva, conocer al otro, es importante, pero hay que ir ms all. Se tratara
de modificar el currculo dejando atrs las medidas centradas en la compensacin
educativa, para desarrollar otro tipo de medidas centradas en aprender a convivir y
aprender a hacer.
El docente desempea un papel esencial en el diseo de un modelo educativo que parta
de la Educacin Intercultural como propuesta educativa inclusiva, donde la educacin no
sea patrimonio de nadie. En este modelo, las actividades que se desarrollen, lejos de
folclorizar y estereotipar el currculo, deben promover la reflexin profunda acerca de su
finalidad ltima, as como la implicacin y el compromiso de las familias y de toda la
comunidad educativa. La educacin en valores, para el desarrollo de sociedades
democrticas y plurales, es el marco ms apropiado para el desarrollo de una educacin
intercultural, puesto que permite integrar a toda la comunidad. Cabe recordar, en este
punto, que no estamos defendiendo una educacin para inmigrantes, sino para todos y
todas; y no para los centros en el que hay un elevado nmero de alumnado extranjero,
sino para todos porque en todos hay personas que deben formarse integralmente. Una
labor docente comprometida y coherente con el modelo educativo necesario pasa por la
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formacin y el desarrollo de nuevas estrategias que desencadenen prcticas coherentes:

metodologas activas y participativas, desarrollo de la accin tutorial y transformacin de
la escuela en espacios comunitarios de participacin ciudadana.
El debate posterior ha incorporado a la sesin aspectos de gran relevancia como la
cuestin religiosa y su implicacin en el desarrollo de competencias interculturales, que
puede incorporarse desde la responsabilidad del docente para con todos sus estudiantes
y desde el respeto y valoracin de todas las creencias y manifestaciones culturales por
igual. Una escuela inclusiva pasar por el desarrollo de una autonoma que permita escoger
y contextualizar sus prcticas para dar respuestas a todos sus integrantes. La
construccin de una identidad propia para cada centro es esencial para el desarrollo de
centros educativos interculturales y slo se logra a travs de la participacin de todos los
miembros de la comunidad educativa.
Se aborda tambin la importancia de generar un marco amplio de atencin a la
diversidad, una cultura de atencin individualizada y sensibilizacin ante las necesidades
del otro, en cuyo seno tendran cabida medidas para la atencin a la diversidad cultural.
Hablamos de la educacin inclusiva, donde no slo es diferente el extranjero o el
inmigrante, sino todos y cada uno de los estudiantes. Se recuerda la importancia de no
confundir interculturalidad con folclore, partiendo de la necesidad de respetar todas las
culturas que respetan los derechos universales y, en este sentido, esforzarnos por
establecer una meta comn. Junto al tema de las creencias religiosas, e igualmente
polmico, surge el tema de la desigual distribucin de los estudiantes extranjeros entre
los centros pblicos y concertados, crtica recurrente y que resulta imposible de resolver a
menos que se modifique el sistema de adjudicacin de plazas, que as lo promueve.
Conocemos, hemos generado una serie de actitudes y predisposiciones, pero no hemos
llegado al saber hacer, que es la clave del desarrollo de la competencia. Todava es
importante hacer un gran esfuerzo por cambiar la formacin del profesorado. Podemos
concluir afirmando que el saber hacer en el aula es saber transformar las realidades con
las que nos encontramos en realidades con las que poder trabajar y de las que poder
aprender.
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Diversidad cultural y competencia intercultural:

Una reflexin despus de treinta aos de trabajo en el sistema educativo
con alumnado gitano
Salinas, Jess. Profesor de Primaria. Educador Social
jesussalinas@terra.es
La educacin es el instrumento, probablemente menos

violento, si cabe, de que se vale la cultura dominante para imponerse, para propagar su
particular visin del mundo, para desarrollar su particular jerarqua de valores. La colisin
con otras culturas minoritarias, y ms si son marginales o excluidas como lo es la cultura
gitana, se hace inevitable.
Antonio Carmona.
...aquello que podemos llegar a ser juntos es prioritario a lo que somos.

McLaren.
La historia de los gitanos espaoles es la historia de un testarudo sobresalto

que dura cinco siglos; es la historia tambin del desencuentro entre una
cultura secularmente nmada y una cultura sedentaria, generalmente recelosa,
frecuentemente autoritaria y a veces inmisericorde.
Felix Grande
Hay muchas contradicciones en la educacin,

dado que la escuela es una institucin de reclutamiento forzoso,
que pretende educar a los ciudadanos en libertad.
Es jerrquica, pero intenta educar en y para la democracia.
Es sexista pero quiere educar democrticamente para la igualdad.
Es una institucin heternoma, llena de normas y prescripciones externas,
pero pretende educar para la autonoma.
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Es una institucin pretendidamente democrtica,

pero con mecanismos que favorecen el elitismo.
Busca la diversidad, pero forma competencias culturales comunes.
Desea desarrollar la crtica, pero no se evala internamente.
Miguel ngel Santos.
La diversidad en s misma no es ni una bendicin ni una maldicin. Es sencillamente

una realidad, algo de lo que se puede dejar constancia. El mundo es un mosaico de
incontables matices y nuestros pases, nuestras provincias, nuestras ciudades irn
siendo cada vez ms a imagen y semejanza del mundo. La que importa no es saber si podremos
vivir juntos pese a las diferencias de color, de lengua o de creencias;
lo que importa es saber cmo vivir juntos,
cmoconvertir nuestra diversidad en provecho y no en calamidad.
Vivir juntos no es algo que les salga de dentro a los hombres; la reaccin espontnea
suele ser la de rechazar al otro. Para superar ese rechazo es precisa una labor prolongada
de educacin cvica. Hay que repetirles incansablemente a stos y a aqullos que la
identidad de un pas no es una pgina en blanco, en la que se pueda escribir lo que sea,
ni una pgina ya escrita e impresa. Es una pgina que estamos escribiendo; existe un
patrimonio comn instituciones, valores, tradiciones, una forma de vivir que todos
y cada uno profesamos; pero tambin debemos todos sentirnos libres de aportarle
nuestra contribucin a tenor de nuestros propios talentos y de nuestras propias
sensibilidades. Asentar este mensaje en las mentes es hoy, desde mi punto de vista, tarea
prioritaria de quienes pertenecen al mbito de la cultura.
Amin Maalouf(Discurso en los Premios Prncipes de Asturias, 2010).
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Unas necesarias consideraciones

Consideraciones histrico sociales
La historia. La persecucin de su diversidad.
La historia de los gitanos espaoles es la historia de un desencuentro entre una sociedad viajera y
una sociedad sedentaria, la construccin desde lo gitano de una identidad tnica frente a la
sociedad mayoritaria, el eterno conflicto entre los gitanos y el poder.
Cuando en el Siglo XV los Reyes Catlicos empiezan la construccin de la idea de Espaa como
Estado, los gitanos ya estaban viajando por la Pennsula Ibrica y, algunas familias, asentndose
en lugares como Andaluca: el llamado hogar de los gitanos.
Con la primera Pragmtica de los Reyes Catlicos, en 1499, empieza una largusima etapa
de acoso, donde se perseguir su diversidad y se les prohibir usar su idioma, sus
vestidos, se les obliga a sedentarizarse, dejar sus oficios tradicionales y servir a un seor.
La libertad de oficio y de lugar de residencia vendr con la Pragmtica de Carlos III, en 1783,
indicar Declaro que los que llaman y se dicen gitanos no lo son por origen ni por naturaleza, ni
provienen de raz infecta alguna. Sibilinamente los reconoce como ciudadanos espaoles pero les
niega su existencia como diversidad: los gitanos no existen, ni pueden vivir como tales. Esta
igualdad de derecho que se les otorga a los gitanos ser una desigualdad de hecho hasta la
Constitucin de 1978. Este largo proceso de persecucin de su diversidad durante cinco siglos con
ms de 250 normas y leyes, exclusivas contra los gitanos, ha supuesto su conversin en
marginados y excluidos, ahora son, en gran parte, una minora tnica marginada.
Qu lejos queda un horizonte de carromatos y gentes bulliciosas atravesando pases y

culturas, huyendo de reyes e ideas absolutistas, de culturas hegemnicas y fagocitadoras,
buscando espacios y ciudadanas donde vivir su diversidad y compartir su libertad. Ahora
se huye de la pobreza, de la marginalidad, de la exclusin, del apartheid, del gueto, del
hambre, se huye de las polticas racistas, de las deportaciones de Berlusconi y Sarkozy, en
plena Europa democrtica.
Significa esto que ya no hay viaje?
El sueo del viaje vive, pero sedentario y aletargado frente al televisor.

El grupo gitano
Los gitanos espaoles forman un grupo mayoritariamente endgamo con una identidad
fragmentada, un sistema de parentesco tradicionalmente basado en la filiacin patrilineal
y residencia patrilocal. Su nicho econmico tradicional se caracteriza por una alta
flexibilidad y movilidad con la combinacin o alteracin de estrategias de trabajo
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transmitidos de padres a hijos. Su organizacin socio-poltica consiste en la ausencia de

estructuras de poderes permanentes, transversales a los grupos de parientes, una fuerte
jerarqua de gnero y el respeto por la decisin de los viejos del grupo. En comparacin
con otros grupos de Roma en Europa, la poblacin gitana en Espaa es casi
exclusivamente sedentaria y lo ha sido desde hace tiempo.
Los gitanos del Estado espaol forman un grupo heterogneo donde su cultura ha
evolucionado a un ritmo diferente dentro de cada una de las grandes familias o
patrigrupos. Las relaciones intertnicas, con el concreto entorno de cada familia, tambin
les han llevado a diferencias importantes. Dice Teresa San Romn (1987, p.239):
Ciertamente la minora gitana no slo es diferente, sino heterognea y pocas veces es
uniforme en sus condiciones y en sus aspiraciones, en su grado de aculturacin y de
integracin, y en su conciencia tnica. Un proyecto que no contemple estas diferencias ser
inadecuado e impositivo para la mayora de los gitanos y ser irrespetuoso e ineficaz.
El movimiento asociativo
En los albores de la democracia, en los aos 70 (1970) del siglo XX, empezar un
movimiento asociativo y de participacin. Primero dentro de las estructuras de las Iglesia
Catlica (Secretariados Diocesanos progitanos) y a partir de la muerte del dictador Franco
y la llegada de la democracia (1975) se crearn las asociaciones gitanas laicas, la mayora
de ellas dirigidas exclusivamente por gitanos. El movimiento asociativo gitano cuenta en
la actualidad con ms de 700 asociaciones (de ellas unas 40 son asociaciones de mujeres
gitanas), diversas federaciones donde se agrupan stas y algunas grandes asociaciones de
carcter estatal. Esta gran cantidad de asociaciones no debe dar la idea de que agrupan a
muchos gitanos, suelen ser asociaciones familiares, pero que, en su conjunto, no
representan ni al 1% de los gitanos y gitanas espaoles, como generalmente pasa en el
asociacionismo de otros sectores de la sociedad espaola.
El movimiento evanglico
No podemos olvidar la importancia del movimiento evanglico entre los gitanos
espaoles, un movimiento que comienza en los aos 60 (1.960) y que en los 80 y 90
tendr una enorme expansin entre la poblacin gitana coincidiendo con la crisis
econmica de finales de los setenta y los ochenta donde muchas familias gitanas se
quedaron sin trabajo y con grandes frustraciones, ya que haban conseguido trabajo y
vivienda y seran desposedos de ellas. Estas inclusiones y exclusiones por parte de la
sociedad mayoritaria respecto a los gitanos tendr una respuesta desde los cultos
evanglicos: que no plantearn el rechazo cuando se les realoj en los barrios gueto y
busc nuevas formas de convivencia, planteando un nuevo orden social frente a la crisis
de algunos valores culturales y planteando mediante la religin una forma de modificar el
medio y de adaptarse a las nuevas condiciones. Lo cierto es que muchsimos gitanos y
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gitanas son miembros de la Iglesia Evanglica de Filadelfia, popularmente llamados

aleluyas y su influencia en la aculturacin y en los cambios dentro de la cultura gitana son
muy considerables.
El actual reconocimiento institucional
Las relaciones del gobierno central con los gitanos se han dado a travs del Ministerio de
Asuntos Sociales donde fue creada la Comisin Consultiva para el Programa de Desarrollo
Gitano en el ao 1989. Durante el ao 2006, el gobierno socialista, constituye un nuevo
rgano de participacin llamado Consejo Estatal del Pueblo Gitano, tambin en el seno
del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (ahora Ministerio de Sanidad y Poltica
Social). Este Consejo sustituye a la Comisin Consultiva, pero no deja de ser un Consejo
sin atribuciones ms all de las consultivas. En l hay ms representacin del movimiento
asociativo gitano (20 organizaciones gitanas o que su trabajo fundamental es con
poblacin gitana) y otros 20 vocales que representan a las Instituciones oficiales
(Ministerios, Instituto de la Mujer,...). Un ao despus, en el 2007 se crea el Instituto de
Cultura gitana como unafundacin del sector pblico estatal promovida por el Ministerio
de Cultura (abandonando por primera vez el mbito de los Ministerios de Servicios
Sociales) cuyos objetivos son el desarrollo y la promocin de la historia, la cultura y la
lengua gitanas, y la difusin de su conocimiento y reconocimiento a travs de estudios,
investigaciones y publicaciones.
El Instituto de Cultura Gitana se propone acercar a toda la sociedad la legtima aspiracin
de los espaoles gitanos de lograr el pleno disfrute de la ciudadana desde el respeto de
su identidad cultural.
En la ltima dcada se empieza a dar reconocimiento oficial de su cultura, siempre desde
las Instituciones de gobierno. Ejemplo de ello es la declaracinpromulgada por el
Parlamento Andaluz, el 30 de octubre de 1996, mediante el que se establece el da 22 de
noviembre como Da de los Gitanos Andaluces, en conmemoracin de la llegada de los
primeros gitanos a Andaluca el 22 de noviembre de 1462, reconoce la importancia de la
comunidad gitana andaluza, que con ms de 300.000 miembros supone casi un 3% de la
poblacin total de esta comunidad autnoma y cuya aportacin cultural resulta
fundamental en la cultura andaluza en general.
La Declaracin del Parlamento de Catalua2, el 21 de noviembre de 2001:
Reconoce la identidad del pueblo gitano y el valor de su cultura como salvaguarda de la
realidad histrica de este pueblo.
2Butllet
Oficial del Parlament de Catalunya nm. 240. Palau del Parlament, 21 de novembre de 2001.
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Insta al Gobierno a realizar las gestiones pertinentes para contribuir a difundir el

reconocimiento de la cultura gitana y del valor de sta para la sociedad catalana.
El Pleno del Congreso de los Diputados, 28 septiembre 2005,[...] acord lo siguiente:"El
Congreso de los Diputados insta al Gobierno espaol a:
a) Emprender una campaa de difusin de la lengua, la cultura, la historia y la identidad
gitana dirigida tanto a la poblacin gitana, en particular, como al resto de la
poblacin en general.
b) Defender ante la Unin Europea el pleno reconocimiento de la identidad, cultura y
lengua del pueblo gitano como propias de Europa.
El de la Asamblea de Extremadura en noviembre del 2006: por la que se insta a la Junta
de Extremadura a difundir el reconocimiento de la cultura gitana y su valor para la sociedad
extremea, y a prevenir e identificar prcticas discriminatorias por origen racial o
tnico[...] reconociendo que
La identidad gitana se halla presente en la historia extremea, compartiendo culturalmente
valores y costumbres enraizados en la ruralidad de nuestro pueblo. As pues se hace
necesaria nuestra contribucin al reconocimiento, la valoracin y la difusin de la cultura de
este pueblo milenario, cuyo influjo en la cultura extremea se ha hecho patente a lo largo de
la historia y sigue contribuyendo en muchos aspectos de la vida cotidiana, lo que facilitar la
supresin de prejuicios y estereotipos que en ocasiones perjudican la convivencia.
Gitanos y gitanas en la poltica espaola
A lo largo de los ltimos 30 aos de democracia solamente un gitano, Juan de Dios
Ramrez Heredia, ha sido diputado en las Cortes espaolas y en el Parlamento Europeo;
en la actualidad hay dos diputados gitanos en las Cortes parlamentarias de las
Comunidades Autnomas de Extremadura y Valencia, pero ninguno en las Cortes
espaolas. Tambin ha habido algn concejal en diversos ayuntamientos (una mujer
gitana, M Carmen Carrillo, en el Ayuntamiento de Jan). Todos ellos y ellas han accedido
a travs de su militancia en partidos polticos espaoles. Hace unos diez aos se cre el
Partido Nacionalista Cal, que no ha tenido apenas seguidores entre los gitanos y ha
pasado desapercibido y sin votos en las elecciones al parlamento espaol. En el ao 2002
se cre otro partido poltico gitano llamado ARO (Alianza Roman) que no se ha
presentado a las elecciones y est inactivo. La importancia de estas iniciativas es que se
plantea la militancia tnica desde partidos polticos especficos y gestionados por ellos
mismos; la realidad es que no tienen militancia ni dentro ni fuera de la poblacin gitana.
Consideraciones histrico educativas
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Las hijas e hijos de los eternos viajeros van a la escuela. Una escuela que nunca ha sido
viajera y que sigue desarrollando un discurso inmobiliario,--de pertenencias materiales e
inamovibles--, lleno de prejuicios e ideas folclricas sobre la cultura gitana y que en su
largo abrazo homogeneiza e inculca las normas, valores y prototipos que la sociedad
mayoritaria necesita para seguir reproducindose.
En estos casi 600 aos se han realizado unas polticas educativas con los gitanos
asimiladoras, integradoras, compensadoras, multiculturales, pero imposiblemente
interculturales:
Las primeras aversiones: siglos XV al XIX
idea de reduccin-desaparicin: quitarles los hijos a sus padres, llevarlos a

orfanatos, hospicios, casas de la doctrina para modelarlos y convertirlos en
vasallos del rey y de la religin cristiana.
la pragmtica de 1783 instaura las Juntas de Caridad, encargadas de escolarizar

y controlar a las nias y nios gitanos.
Los censos realizados a los gitanos en el siglo XVIII descubren nias y nios
escolarizados, en los pocos pueblos que tenan escuelas.
Siglo XX: de la pedagoga catlica a la educacin compensatoria
Escuelas del Ave Mara del Padre Manjn: 1899
Escuelas en Guadix del Padre Poveda: 1909

Una pedagoga basada en la catequesis y la redencin que quiere formar
hombres sobre los cuales pueda depositarse la semilla de la fe. Ideas
evangelizadoras sobre los gitanos cuyas enseanzas rozan el racismo y se
imparten desde una prepotencia cultural y una imposicin de la religin
cristiana.
Escuelas del Patronato de Suburbios: 1940

En la dictadura franquista no haba polticas educativas para los gitanos, ni
ninguna intencin de preocuparse por su escolaridad. Estas escuelas estaban
pensadas para la emigracin rural que llegaba a las grandes ciudades, pero en
ella se acogieron gran nmero de nias y nios gitanos.
EN LA DCADA DE 1960 A 1970 ESCOLARIZACIN PROMOVIDA POR

INSTITUCIONES RELIGIOSAS
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Aulas unitarias a cargo de Critas diocesanas o parroquiales, se abrieron en

toda Espaa para cubrir la generalizada desescolarizacin de las nias y nios
gitanos fruto del desinters institucional, pero sobre todo, desinters por la
educacin por parte de los padres y rebelda por parte de los chicos ante todo
lo que suponga sujecin(Fernndez Morate, 2000, p. 111).
Etapa democrtica: 1978-2008. De las escuelas puente a la LOE
LAS ESCUELAS PUENTE

Escuelas segregadas y especficas para alumnado gitano creadas en barrios
marginales y asentamientos gitanos, fruto de un convenio entre el Ministerio
de educacin y la Iglesia. Estos centros especiales de transicin, cuyo objetivo
primordial era la adaptacin del nio gitano a la sociedad actual circundante y la
creacin de unos hbitos socioculturales bsicos para la convivencia, as como
capacitar al nio para su ingreso en Colegios Nacionales, no cumplieron su
objetivo pues el 60% del alumnado no pas a la red normalizada del sistema
educativo.
EDUCACIN COMPENSATORIA, 1983 2000

Aunque no especficamente para gitanos, supuso una mayor dotacin de
profesorado y recursos, la constitucin de centros de recursos y servicios de
apoyo escolar, as como becas de comedor y de libros, junto a cierta
flexibilidad en las normas de admisin en los centros escolares, favorecen la
incorporacin del alumnado gitano al sistema educativo.
Fernndez Enguita dira que era ms de lo mismo, que no se incorpor y
visibiliz la cultura gitana y que los gitanos fueron unos convidados de piedra a
los que no se les pidi opinin de qu escuela queran.
LODE-1983; LOGSE 1990; LOPEG-1995; LOCE-2002;LOE-2006

Empieza el discurso polticamente correcto del reconocimiento de las
diversidades culturales. Se inflaciona el marco terico y se desatiende a las
prcticas y a las metodologas para desarrollar la interculturalidad. No es
preceptivo, ni evaluativo, el desarrollo de una educacin intercultural, no es
una competencia bsica y desaparece como eje trasversal en los contenidos
curriculares.
Lo gitano no se nombra pero se sobrentiende dentro del alumnado
procedente de minoras tnicas y queda incluido en lo problemtico que hay
que repartir equitativamente en los centros sostenidos con fondos pblicos.
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Siempre va ligado el tema gitano a la desigualdad social, a la educacin

compensatoria, pero nunca a su especificidad cultural y al reconocimiento de
sta.
La situacin actual
Despus de siglos en que la nica educacin siempre se daba dentro del patrigrupo,
de la extensa familia gitana, y a pesar del alto precio de una aculturacin que se da al
permanecer largo tiempo dentro del sistema educativo, las familias gitanas han dado
un cambio significativo. Sus ideas de desprestigio y apayamiento, que supona el ir a la
escuela, ahora se han transformado en prestigio. La escuela es un paso necesario para
que sus hijas e hijos accedan a un mundo laboral y social en igualdad de
oportunidades que el resto de sus compaeros generacionales y un prestigio si lo
hacen con xito y sin dejar su gitaneidad. Lo han logrado unos cientos de mujeres y
hombres gitanos, que han acabado sus carreras universitarias y hoy deberan ser el
espejo donde mirarse nios y jvenes gitanos. No tan clara ha sido la apuesta del
sistema educativo con medidas supuestamente compensadoras, pocas veces
interculturales y siempre supeditado a las polticas y los polticos dependientes en
extrema necesidad de los votos de las mayoras. Paso de pulga si pensamos en los
doscientos mil nios y jvenes gitanos que tienen edad de estar en el sistema
educativo y de los cuales muy pocos permanecen y acaban la secundaria -slo un 20%-,
solamente hay unos cien que estn a las puertas o dentro de la universidad (en una
situacin normalizada deberan haber casi 30.000 gitanos y gitanas estudiando en la
universidad), ni del enorme analfabetismo de los adultos gitanos, cuyos ndices -se
calcula un 33%- son los que tena la poblacin adulta de la sociedad mayoritaria a
principios del siglo XIX.
Sera injusto no reconocer el esfuerzo de las familias gitanas, pero tambin lo sera no
admitir el esfuerzo de los profesionales del sistema educativo, maestras, maestros,
profesores, que han apostado y trabajado de una manera eficaz y a contracorriente
con escasos conocimientos sobre la cultura gitana y mayor voluntad, para dar una
acogida y respuesta al alumnado gitano. Tampoco se puede esconder el esfuerzo de
plazas escolares y recursos invertidos en los programas compensadores por parte de
las instituciones educativas.
Del actual momento de escolarizacin generalizada de las nias y nios gitanos parece
que lo nico que preocupa es el absentismo y el comportamiento disciplinario de
algunas y algunos de ellos. Menos, su xito escolar. Poco, que las nias y nios gitanos
estn a gusto en la escuela y la vean como suya. Casi nada, que las ideas de
interculturalidad, flexibilidad curricular y antirracismo impregnen el proyecto
educativo y sean llevados a la prctica del da a da.
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Nuestra mayor minora tnica, los gitanos, est siendo invisibilizada y diluida en otras
urgencias y otras prioridades. O nuevamente demonizada con la llegada de los gitanos
del este de Europa y sus precarias condiciones que despiertan y, nuevamente,
generalizan los estereotipos y rechazos de siempre sobre todos los gitanos.
Pero este absentismo de las nias y nios gitanos, irresuelto y demasiadas veces
crnico, que, cuando se hace extremo, llega al abandono escolar prematuro (ante
todo en educacin secundaria), se da en la poblacin gitana ms marginal pero
tambin, y esto es ms inquietante, se produce dentro de las familias en una situacin
socioeconmica normalizada. Algo no va bien. La alta velocidad que empez con la
democracia est parada, y hasta puede que en retroceso, en la normalizacin escolar
y educativa de las nias, nios, jvenes y adultos gitanos.
Tampoco podemos olvidarnos de la existencia polticas esperanzadoras que asumen
quepara que de una manera normalizada aparezcan los gitanos y su cultura en los
textos escolares, es necesario que sean previamente introducidos en los decretos
curriculares de las Comunidades Autnomas. Dos de ellas, aunque de una manera
tmida, han abierto un esperanzador futuro al reconocer oficialmente a los gitanos
espaoles en sus decretos por los que se establece el currculo de la de la Educacin
Secundaria Obligatoria. Tambin la Generalitat de Catalunya desde su Departament
dEducaci desarrolla un Plan para la Lengua, la interculturalidad y la cohesin social y
dentro de l existe un Plan para el alumnado de la comunidad gitana donde reconoce
que la concepcin de una educacin asimilacionista ha mantenido las aportaciones
culturales de esta comunidad al margen de los currculos oficiales y se propone
asegurar la incorporacin de la riqueza cultural de la comunidad gitana [..] en el
currculo escolar; Proporcionar material didctico a los centros educativos para dar
a conocer aspectos relevantes de la riqueza cultural de la comunidad gitana;
Promover que los materiales didcticos y los libros de texto reflejen elementos
culturales de la comunidad gitana y que se eviten los estereotipos. Elaboracin y
difusin de materiales especficos para las reas curriculares ; Elaboracin de un
protocolo para las editoriales.
Igualmente dentro de este Plan para el alumnado de la comunidad gitana se
concretan intervenciones sobre la formacin del profesorado y los profesionales de
los servicios educativos, proyectos especficos en centros docentes, colaboracin con
entidades gitanas o que trabajen en ese mbito, promocin de la lengua roman en el
alumnado gitano, recepcin de gitanos de Pases del Este, y todo ello dentro de un
marco ms amplio y global como son los Planes de Entorno y el Plan integral del
pueblo gitano.
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Tambin existen proyectos educativos magnficamente adaptados a las necesidades

socioculturales de su alumnado gitano, como es el CEIP Andaluca en la ciudad de
Sevilla, que desarrolla una metodologa desde las Comunidades de Aprendizaje de
resultados muy positivos.
El tiempo y, ante todo, la evaluacin del desarrollo y los resultados de estas buenas
propuestas y objetivos, nos dirn si ste era el camino.
Todas estas polticas de concrecin no nos deben hacer olvidar que hay que evitar
siempre que se pueda las polticas especficas y fomentar la utilizacin de los servicios
y recursos comunes y generales. Evitar polticas de segregacin, de concentracin de
las familias con problemas. Pero, cuando estas segregaciones y concentraciones ya
existen, tampoco se puede negar que hacen falta medidas y recursos de accin
positiva concretos, ante todo en estos entornos marginales, donde aumenta la
pobreza y la desestructuracin cultural, social y familiar. Recursos y medidas que
deben tener un estricto seguimiento y si son exitosas desaparecern con la solucin
del problema y si no lo son hay que evaluarlas y revisarlas, hacer los cambios
necesarios para su operatividad o, sencillamente, hacerlas desaparecer para evitar
efectos perversos.
An con los constantes cambios se confirman unas polticas educativas que tienden a
preocuparse por la acogida de los inmigrantes intentando facilitar una aceleracin
en el aprendizaje de la lengua castellana o la lengua propia de las autonomas para su
integracin en el sistema educativo. En general se emplean los recursos
compensatorios en el alumnado inmigrante y se da por resuelto (o imposible de
resolver) el tema gitano. Existe una idea general, aunque nadie se atreve a escribirla
explcitamente, de no invertir ms en lo gitano justificando que ya han tenido y tienen
las mismas oportunidades que los dems y los que no estn en la escuela es porque
no tienen ningn inters y, desgraciadamente, se sigue incluyendo a los gitanos en
cualquier poltica de atencin a lo problemtico (marginados, conflictivos,
absentistas,...), pero casi nunca cuando se habla de las culturas del Estado espaol, de
sus nacionalidades y pueblos, se incluye la cultura de los gitanos espaoles.
Nunca ha habido unas polticas claras (poltica clara = poltica cara, segn Teresa San
Romn, 1998) por parte de los gobiernos ni sus administraciones. Con intervenciones
parciales, siempre desde lo social y con la frmula de los programas compensadores
desde educacin, parece que se da por resuelta la cuestin gitana. Error. La situacin
en la actualidad nos dice que el 70% de los mayores de 16 aos no ha completado la
educacin primaria, apenas hay jvenes que llegan y menos que acaban la secundaria
(un 80% de abandono antes de acabar la secundaria) y son anecdticos los que llegan
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a la Universidad. Nadie puede afirmar que est resuelta la normalizacin del acceso de
la poblacin gitana al sistema educativo.
Se puede decir que es un proceso que ha empezado hace 30 aos y que el avance de
los gitanos en su incorporacin al sistema educativo ha sido importante. Cierto. Pero
hay que aadir que desde 1990 hay un claro estancamiento y retroceso sobre el tema
escolar gitano. No todo se resolva con una plaza en la escuela, tenan que sentirse
protagonistas y reconocidos culturalmente en una escuela intercultural, en una
escuela de todas y de todos, tambin de los gitanos. No ha sido as, la sociedad
mayoritaria, y con sus votos, las instituciones, les cuesta reconocer lo gitano como
cultura. Sin olvidarnos que las familias gitanas, para el normalizado acceso y
permanencia en el sistema educativo de sus hijos e hijas, necesitan que se hayan
normalizado antes otros factores decisivos y algunos ms urgentes: vivienda, trabajo,
convivencia intertnica, etc.
En los contenidos curriculares propios de las Comunidades autnomas se ha
desarrollado su cultura autctona, el idioma (cuando es diferente al castellano), la
historia, las costumbres, etctera, pero nadie se plantea la recepcin y posible
desarrollo de las culturas de las otras diversidades del Estado espaol, menos an de
la gitana. Ser que las instituciones educativas nunca han tenido claro la idea de una
escuela intercultural. Prueba de ello es que las diversidades culturales suelen
interpretarse en trminos problemticos y les conducen a legislar una intervencin
centrada en la adaptacin, en la compensacin de-aquellos-que-han-de-integrarse.
Instituciones educativas (Consejeras de Educacin,...) acadmicas (Universidades,...),
sindicatos y los propios docentes estn construyendo un concepto y desarrollando
unas prcticas llamadas interculturales como especificas para el alumnado extranjero.
Se est planteando el cmo atender a las culturas extranjeras, pero se sigue
desarrollando un discurso etnocntrico de nuestra cultura y node nuestras culturas.
Nuestras culturas interiores (las del Estado espaol, entre ellas la cultura gitana) estn
fuera de este discurso.
La idea de interculturalidad es un concepto utpico y vaco en nuestro sistema
educativo. Hay un abismo entre el desarrollo del concepto (distorsionado por un
desarrollismo excesivo y academicista que lo ha convertido en materia de asignatura o
en moda tnica de efmera duracin, que lo ha devaluado y ha confundido a la
sociedad mayoritaria) y las poqusimas prcticas, verdaderamente interculturales, que
se dan dentro de las aulas
As pues, con un sistema educativo clasista que naturaliza la separacin por redes
escolares (no se segrega dentro de la escuela, sino por escuelas), desde un sistema
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educativo donde no es preceptivo, ni evaluativo, el desarrollo de una educacin

intercultural, como eje trasversal en los contenidos curriculares, difcilmente nos
podemos plantear que el alumnado adquiera competencias interculturales.
Imgenes mutuas. Cmo nos ven los gitanos, cmo vemos a los gitanos. Condiciones
previas al encuentro o al desencuentro, al conflicto o a las relaciones igualitarias, a la
construccin de la competencia intercultural
Durante mis ms de veinte aos de trabajo en la escuela pblica con alumnado
mayoritariamente gitano y mi posterior dedicacin a desarrollar materiales para
introducir la cultura gitana en el sistema educativo, desarrollando su aplicacin en
mltiples intervenciones en las aulas de colegios e IES, tambin mis muchsimas horas
dedicadas a la formacin de profesorado en estos temas, me han llevado a diversas
reflexiones y algunos trabajos que me ayudaran a contrastar y entender la construccin y
permanencia de los prejuicios y estereotipos sobre los gitanos. As que con la valiosa
ayuda de mltiples maestros, maestras y profesores/as de diversas ciudades del Estado
espaol consegu una valiosa informacin a travs de una breve encuesta contestada por
unas 400 alumnas y alumnos de 5 y 6 de primaria o 1 de bachiller. Es una edad propicia a
expresar con espontaneidad y naturalidad sus opiniones. Tienen capacidad de reflexionar,
de argumentar y manejar la escritura suficientemente para expresar sus ideas.
Buscaba opiniones sinceras y sin contaminar con ninguna informacin previa. nicamente
pona en el papel de la encuesta:
Es de gran valor para las maestras y maestros saber tu opinin, sincera y annima, sobre lo
que piensas de (Qu es para ti ser gitano? / Si eres gitano. Qu es para ti ser payo? Y otras
preguntas para saber si opinaban lo mismo su familia, sus amigas y amigos, si haban
tenido experiencias o relaciones de vecindad o amistad). Mil gracias, tus aportaciones, a
las maestras y maestros nos servirn para mejorar lo que enseamos.
Quera respuestas desde sus preconceptos, desde sus ideas vividas en la familia, en la
pandilla, en el barrio, en la ciudad,..., sus opiniones, el cmo ven a las otras y a los otros.
Estas fueron sus respuestas:
La imagen de los gitanos, desde el alumnado no gitano
NEGATIVA
Un gitano es una persona a la que le gusta mucho la juerga y le gustan las peleas y se
apodera de todo.
Los gitanos y los payos son diferentes, porque ellos pelean mucho y nosotros vamos
tranquilos sin peleas. Y van con el coche muy deprisa por la ciudad y los payos no.
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Porque los payos no venden drogas, aunque los gitanos s y adems los gitanos van por
todas partes con el pijama.
Que son malos y se saltan las normas de trfico y roban.
Tener mucho dinero, tener coches lujosos y muchas joyas.
Son malos y chulos.
Que son malos, matan y venden drogas.
Ellos asquerosos y nosotros buenos.
Egostas y machistas.
Una persona que hace lo que quiere, que van sin carn, que van con navajas y que te
provocan.
Los gitanos deben ser ms amables. Los gitanos si viven en Espaa que acten como
nosotros, que no insulten y que no peguen.
No tienen estudios, tienen muchos hijos, viven mal, trabajan en la chatarra, viven del dinero
que les dan en el ayuntamiento, les gustan las navajas de 7 muelles.
Ser gitano es vivir en una sociedad en la que todo el mundo apoya a todos. Es ser muy
vengativo, poco respetuoso en algunos casos. Se enfurecen con facilidad y te tiene en
cuenta no tener ningn encuentro con ellos (por lo que te pueda pasar).
Pertenecen a una cultura muy cerrada que yo no comparto.
Ser muy perro y si trabajan es en la chatarra o viven de las subvenciones de critas.
No soy racista pero reconozco que no me gustara ser gitano y detesto sus ritos.
Ser gitano es pertenecer a una sociedad que se aparta de los dems para vivir con sus
propias reglas.
Los gitanos viven en chabolas o pocilgas sin relacionarse con los payos y nosotros en casas,
actan en masa ante un problema y nosotros no
Para mi ser gitano es vivir en una familia unida con un patriarca en el poder y la cabra.
Tienen su propia cultura, religin y actitudes y hacen lo que quieren sin seguir los
comportamientos de los payos. Adems tienen una fregoneta y venden laranjas
perdidas y pegan palizas a los payos, los matan y se chispan y se meten metadona.
Ser gitano es ser una persona marginada, no porque los payos los marginemos, sino porque
ellos propios se lo buscan.
Pues para m sera horroroso (ser gitana), pues salvo algunas excepciones, tienen
costumbres anticuadas y extremadamente machistas y violentas.
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Un gitano para mi es una persona que parece que tiene ms derechos que nosotros. Ellos
no trabajan y tienen dinero, por qu?, porque es la calaa del pueblo. En mi pueblo los
gitanos suelen ser lo peor porque no tienen miedo a nadie.
No tienen la misma inteligencia. Son tontos.
Son negros y malos. Siempre llevan navajas en los bolsillos y nosotros somos blancos,
amables y sinceros.
Tabla n 1. Aspectos negativos de su visin sobre la poblacin gitana
S, PERO, NO
Para mi ser gitano es alguien que le gusta mucho el flamenco y algunos tienen la piel ms
oscura.
Para mi ser payo es alguien normal y son ms educados que los gitanos.
Para mi ser gitano no sera una vida normal, porque nunca la he vivido y por eso no sera
una vida normal. Tienen la piel ms negra y que hablan muy brutos.
Para mi los gitanos son personas al igual que nosotros pero son un poco trastos. La
diferencia es que los gitanos son muy diferentes a nosotros. Pero hay gitanos buenos y
gitanos malos.
Pues que los gitanos. Tienen la piel oscura. Y los payos la piel blanca.
Tienen distintas culturas, la piel es muy diferente, hacen cosas muy diferentes, hablan de
forma diferente, no creen en la virgen.
No lo s si son buenos o malos, siempre estn en la calle......
Ser para mi gitano o gitana es ser una persona normal y corriente. Tienen otra cultura y
diferentes costumbres respecto a las mujeres.
Los payos tienen las mismas formas de pensar en algunas cosas y son ms trabajadores y
les importa menos si su mujer ha estado viviendo con otro hombre.
Para mi ser payo es que me gusta ms la msica rap.
Que los gitanos son ms morenos y los payos ms blancos. Que los payos son de Espaa y
los gitanos de la India.
Para mi los gitanos son personas normales, solamente que algunas, no todas, hablan un
poco mal y que alguno tiene la mente cerrada y piensan que las nias deben quedarse
encasa para ayudar a sus madres y eso lo veo una tontera.
Yo desde mi punto de vista, que soy merchero, los gitanos son personas pero donde van se
quieren poner los primeros en todo.
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Que los payos son ms buenos y los gitanos son ms malos.

Son personas iguales que los payos pero que tienen diferentes costumbres.
Tambin algunas veces se saltan las normas.
Ser gitano es ser una persona que siente las cosas con mucho ahnco, que tiene un sentido
de la unidad familiar muy arraigado y que les gusta trabajar. Y que siempre utilizan la astucia
y las armas para ir para adelante en la vida.
Son personas muy nobles y respetuosas pero conservadoras y antiguas, pero lo malo es que
tienen gran descontrol al tener muchos hijos y luego no los pueden mantener y si le haces
algo a la familia acaban contigo. Pero tambin hay mucha discriminacin en la sociedad con
la raza gitana
Yo creo que los que somos payos queremos ser payos y los gitanos quieren ser gitanos.
Tabla n 2. Aspectos positivos y negativos de la visin que tienen acerca de la poblacin gitana.
POSITIVA
Es como otra forma de vivir, porque ellos estn siempre muy alegres y llevan siempre
mucho oro.
Para mi sera ser igual que los payos, tienes el mismo derecho que los payos. No se casan,
se escapan y estn una noche y ya para ellos estn casados. Otra es que no creen en la
Virgen. Creen en Dios. Los payos vamos a la iglesia y ellos al culto.
Nada. Creo que son igual que yo.
Guay, cariosos, agradables y bailaores.
Con los gitanos se pasa bien y son buena gente y hasta mi familia se lleva bien y hasta mi
padre los invita a pasar y hasta dice para que se queden a comer.
Son personas que algunas son buena gente. Que se conocen todos y casi siempre estn
juntos.
Yo creo que son una raza distinta y muy curiosa por aprender, son seres como nosotros.
Pero algunos creen que los gitanos son malos y es que esa gente no los conoce como son
poco peligrosos, son como nosotros y cometen errores como nosotros y casi no hay
ninguna diferencia.
Para mi ser gitano es una raza muy diferente a la de los payos.
1 Son ms unidos que los payos
2 Son alegres y creyentes.
Una persona normal que tienen distintas culturas y costumbres
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Que tienen ritmo y venden ropa

Nada porque a m me gustan las dos culturas. Las caractersticas propias entre los gitanos y
los payos es que todos somos personas. Los gitanos tienen una lengua distinta y al paso de
los aos ya hablan castellano y que algunos gitanos tienen la piel ms oscura.
Alguien que se sabe defender.
Pues una persona ms. Amante de la libertad y la familia. Los payos estamos menos unidos
a la familia y decimos menos lo que pensamos.
Tabla n 3. Imgenes positivas de la poblacin gitana.
La imagen de los payos, desde el alumnado gitano

NEGATIVA
Para m ser payo es una amargura. Los payos no sienten la msica, son sosos, son muy
blancos.
Para m no hay diferencia entre payos y gitanos.
Para mi ser payo, por ejemplo, es insultar a veces a los gitanos.
A los gitanos les gustan unas cosas y a los payos otras.
Algunos son racistas y que no nos miren mal y nos miren de lado.
Un payo es rabo y una gitana hermosa.
Ser gitano es una emocin y una cultura.
Que son unos racistas payos muertos de sopa.
Qu es ser payo?, pues un payo. S porque cada uno vive su vida y sigue su religin
Que me pegan. Que son chulos y tontos.
Tabla n 4. Imgenes negativas de la poblacin paya.
S, PERO, NO
Que los payos se creen mejores que nosotros que son ms fuertes, que tienen ms cosas,
etc., pero todos somos personas.
Que son algunos buenos y algunos malos
Los payos son ms blancos y no saben nuestra lengua.
A m me gusta la cultura gitana. Es una cultura bonita.
Tabla n 5. Imgenes positivas y negativas de la poblacin paya.
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POSITIVA
Los payos son diferentes, hacen cosas buenas.
Para m los payos son buenos y para m me caen bien y aunque no tengan nuestras
costumbres me gustan.
Los gitanos son buenos y alegres
Los payos buenos y listos
Ser gitano es igual que ser payo, puedes ser malo o bueno.
Para mi ser gitana significa vivir ms la vida. Tambin significa no comprar cosas caras, solo
lo que necesitas.
Ser payo es ser de otra raza. Dos caractersticas de los payos: celebran de otra forma las
bodas, tienen otras costumbres. Sus diferencias son que ellos son de otra forma de ser y
ellos tienen otras culturas. Aunque no lo creis no hay tantas diferencias entre nosotros, y
por mi todos somos iguales. Tengo algunos amigos y profesores que me aceptan como soy,
por lo tanto, yo correspondo igual.
Tabla n 6. Imgenes positivas de la poblacin paya.
No pretendo, con tan pequea muestra, cuantificar ni categorizar apoyndome en ella,

pero s reconocer y confirmar lo que a lo largo de treinta aos de trabajo en el sistema
educativo con alumnado he ido viviendo, y que tambin ha sealadoTeresa San Romn
(1987, p. 287): Durante siglos, los gitanos han estado en la disyuntiva de la marginacin o la
integracin. Y ah parecen seguir. Pocas veces se ha planteado la sociedad paya el asumir la
diferenciacin cultural del gitano, y pocas veces se ha planteado el gitano la convivencia
responsable con el payo [] el payo es un opuesto. No es nunca uno de ellos. Al gitano le
une y le asla ese enfrentamiento.
[]
La imagen paya de los gitanos los identifica con la marginacin, la miseria y la desconfianza y
por eso los payos no nos damos cuenta de la cantidad de gitanos integrados, sin dejar de ser
gitanos, que nos rodean.
De las 400 encuestas, solamente el 7% (28 encuestas) han sido contestadas por alumnado
gitano. Las ideas que expresan han sido muy coincidentes, algunas muy redundantes, de
todas ellas he reflejado 38 contestaciones del alumnado no gitano y 17 del alumnado
gitano. El alumnado mayoritario, los payos, tienen una respuesta ms positiva (56%)
reconociendo la igualdad entre payos y gitanos y diciendo que en las dos culturas hay
gente buena y mala. A los gitanos les cuesta ms el reconocimiento de esta igualdad (solo
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el 31%). El rechazo violento, ofensivo y racista es casi en la misma proporcin (25%). El s,

pero no.... ser de un 19% en el alumnado mayoritario y un 44% en los gitanos y gitanas.
Tras la lectura de las imgenes mutuas entre payos y gitanos y entre gitanas y payas, se
nos confirma la coincidencia de percepciones que se ha detectado en otros grupos
humanos contrarios entre si:
Las intenciones pacficas siempre corresponden a NOSOTROS
Las intenciones agresivas siempre son del OTRO
Los malos, los que siempre mienten, siempre son los OTROS. Unos dicen: son
malos, matan y venden drogas; los otros unos tambin dicen: son unos
racistas, me pegan, son chulos y tontos.
Y cuando hay un reconocimiento de que en ambos lados hay buenos y malos,
aparece casi siempre un pero...
De esta forma, se crean las condiciones psico-sociales previas para el desencadenamiento
de conflictos a corto, mediano o largo plazo. Y aqu debe empezar el reconocimiento del
conflicto y el trabajo, desde la educacin intercultural y antirracista, para desenmascarar
el por qu de los conflictos y dotar al alumnado de una competencia intercultural
absolutamente necesaria para un futuro convivencial, respetuoso y justo.
Dice Xavier Lluch:
Todos sabemos que, en ocasiones, la diversidad cultural es fuente de conflicto,
motivo para la controversia, excusa para la discriminacin. Ciertamente, la
diversidad nos enriquece. Pero tambin nos plantea retos de difcil solucin: valores
contrapuestos, incluso contradictorios, costumbres y maneras de actuar
difcilmente compatibles, actitudes opuestas. Aceptar la diversidad cultural no
significa negar que haya conflictos de raz cultural. Por lo tanto, hay que aprender a
vivir con el conflicto, educarnos en su anlisis y tratamiento, extraer su vertiente
educativa. Si somos capaces de hacerlo as nos ahorraremos el coste negativo que
para la comunidad tienen los conflictos sociales mal tratados y mal resueltos. O
aquellos que, por haber sido negados, ocultados, no explicitados, acaban
enquistndose y devienen casi irresolubles.
Otro trabajo, desde la etnografa escolar con la infancia gitana, sera el de Begoa Garca
(2009), que nos aporta unas reflexiones concomitantes y complementarias a nuestras
confirmaciones:
Los prejuicios y los estereotipos que se desarrollan en el interior del colegio
reflejan las imgenes negativas que envuelven al grupo minoritario gitano en la
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sociedad mayoritaria. A menudo, las y los docentes, como parte de la misma,

tambin las comparten y, consciente o inconscientemente, las proyectan sobre su
alumnado gitano. La diferencia se construye, as, mediante un complejo proceso de
reflejos mltiples que lleva a la infancia gitana a construir su propia identidad
cultural en base a estos prejuicios e imgenes negativas. A travs de este proceso
de distincin, los grupos culturales implicados en la interaccin que se da en el
espacio social de la escuela mantienen un intercambio de miradas significativas que
marcan recprocamente su pertenencia a la minora o a la mayora. De esta forma la
desigualdad entre ambas adscripciones socioculturales se perpeta a travs del
mantenimiento de una <<frontera intertnica
Esta consideracin de que los docentes reflejan sus prejuicios y estereotipos sobre el
alumnado queda tambin reflejada en el siguiente estudio, que cuantifica el poco
reconocimiento y desarrollo de la cultura gitana en el sistema educativo. El estudio
Evaluacin de la normalizacin educativa del alumnado gitano en educacin primaria
FSG-CIDE7, plantea El respeto a la diferencia cultural y el grado de conocimiento
intercultural, entendido como el derecho a la diferencia las manifestaciones de respeto y
consideracin de las peculiaridades culturales de la minora tnica gitana en el contexto
de la escuela. Los principales resultados han sido:
En el 12% de los centros existe un proyecto que incluye la atencin a la cultura gitana.
En otro 12% existe consenso, pero no se ha puesto en prctica, no hay consenso en
un 8% y el 68% de los centros no se lo ha planteado. No se considera necesario
atender la diversidad tnica desde un proyecto educativo y el derecho a la diferencia
aparece como un objetivo lejos de conseguirse.
nicamente el 6% del profesorado considera dentro de su programacin elementos
histricos y culturales de la comunidad gitana, el 31% a veces realiza alguna sesin
especial. El 26% lo cree interesante pero no lo ha hecho. Un 37% afirma no haberlo
incluido y que no lo considera interesante.
Aunque la mayora del profesorado tiene conocimiento de la cultura gitana,
desconocen la aplicacin de dicha informacin dentro del aula desde el punto de
vista educativo, probablemente por la carencia de recursos didcticos para ello.
La mayora (51%) de los alumnos gitanos no expresa nunca o casi nunca su cultura o
costumbres (bodas, fiestas, lengua,...), frente al 22% que lo hace de forma habitual.
Evaluacin de la normalizacin educativa del alumnado gitano en educacin primaria. Publicado en la

revista Gitanos. Pensamiento y Cultura, 11, octubre 2001. Editada por F.S.G.G., Madrid.En el estudio han
participado casi 1000 nias y nios gitanos de Educacin Primaria y el profesorado de 62 centros educativos
de casi la totalidad de Comunidades Autnomas.
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Algunas reflexiones que no pueden ser conclusiones.

Estas pequeas aportaciones, recogen la voz del alumnado gitano y no gitano en sus
descaradas imgenes mutuas; observan que la idea de la interculturalidad, desde el
desarrollo de lo gitano en nuestros proyectos educativos, apenas est llegando a la
escuela; plantean la existencia clarsima de una frontera tnica dentro del aula y que, en
demasiadas ocasiones, el profesorado ayuda a mantenerla, pero, esto es un rbol de un
bosque que se convierte en una gran muralla china construida por nuestro sistema
educativo clasista y, por tanto, segregador por las redes escolares que crea (pblica,
concertada, privada). Esta gran frontera genera distancias, pervivencia de la prepotencia
cultural, la no convivencia y, por lo tanto, la negacin del intercambio, la imposible
interculturalidad.
Por otro lado, las consideraciones razonadas en este documento, junto a estas pequeas
aportaciones, nos sitan en lo lejos que estamos de un sistema educativo que asuma las
diversidades culturales como algo positivo y no como unas-diferencias-a-las-que-hay-queintegrar introducindolas en un currculo etnocntrico, eurocntrico y fagocitador de las
dems diversidades culturales.
An no est debatido y asumido un concepto de interculturalidad que asuma el derecho
de todas las culturas a ser tenidas en cuenta y a poder desarrollarse dentro de nuestro
sistema educativo. An no sabemos reconocer nuestras culturas intrnsecas, tal y como
son reconocidas en el prembulo de nuestra Constitucin: los Pueblos de Espaa, sus
culturas y tradiciones, lenguas e instituciones. Nuestro sistema educativo, nuestros 17
sistemas educativos, an no han desarrollado la recepcin de las diversidades del Estado
espaol. Parece que no hay diversidades culturales, ni lenguas diferenciadas, nicamente
reconocemos como diverso lo extranjero, lo que viene de fuera de nuestras fronteras.
As, la cultura gitana, tampoco es reconocida, lo gitano es un problema que se va
situando en el lado de las polticas educativas para los extranjeros, para los absentistas,
para los conflictivos, para los marginales, etc. Hay esperanzadoras excepciones en este
tratamiento, pero son excepciones.
Otra mirada complementaria sobre la interculturalidad es la de Teresa San Romn (1998):
Una de las cosas para m ms claras es que muchos de los problemas que los educadores
estn planteando como problemas de interculturalidad, no son problemas de
interculturalidad sino de estatus y sobre todo son problemas de marginacin social. Eso no
significa que no existan los problemas de interculturalidad, en absoluto, existen. Pero
resulta que estos problemas de interculturalidad son distintos segn se trate de gente que
es marginal o gente que es agregado de embajada. Por lo tanto, el primer paso sera tener
en consideracin esto. Estamos tratando muchas veces como problemas de
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interculturalidad problemas que son de marginacin social o problemas que son de

estatus.
La educacin intercultural y las referencias a la competencia intercultural se estn

enfocando como respuesta a la emigracin extranjera, al aprendizaje de la lengua como
parte fundamental para la integracin en nuestro sistema educativo.Tambin florecen las
buenas prcticas interculturales, la mayora bienintencionadas y casi siempre
abundando en la folclorizacin de las dems culturas.
Nos queda claro que la mayora de los proyectos educativos de los colegios e institutos
no son interculturales y, excepto en los marcos tericos de leyes y polticas educativas,
nada favorece en la prctica a que lo sean. Ello conlleva que ni siquiera se planteen la
adquisicin de competencias interculturales entre su alumnado y, menos an, cuando no
es una competencia bsica evaluable y necesaria para el xito acadmico-escolar.
Nos quedan muchas actitudes que cambiar y mucho trabajo para que nuestro alumnado
sea competente interculturalmente, tenga la habilidad de interactuar con otros, de
aceptar otras perspectivas y percepciones del mundo, desde una actitud de respeto por
las otras culturas y una voluntad de empata que relativice los valores absolutos y
permita intercambiar y compartir.
Con las sumas y restas anteriores seguimos convencidos de lo que Xavier Lluch tan bien
resume: [] recordar algunas de las verdades del optimismo pedaggico. Primera: quizs
la escuela no cambie el mundo, pero sin ella no ser posible hacerlo. Segunda, no hay hoy
proyecto de socializacin democrtica (de justicia social, de igualdad, de interculturalidad
por tanto) ms potente que lo que llamamos educacin pblica. La educacin pblica
sigue siendo el camino para prevenir las desigualdades y construir un conocimiento
comn con toda una generacin a partir de las diversidades, de todas las diversidades:
culturales, ideolgicas, econmicas, sociales, religiosas,....
Referencias
Butllet Oficial del Parlament de Catalunya nm. 240. Palau del Parlament, 21 de novembre
de 2001.
Fernndez Morate, S. (2000). Las familias gitanas ante la educacin. Palencia: Ed
Diputacin de Palencia.
Garca Pastor, B. (2009). Ser gitano fuera y dentro de la escuela. Una etnografa sobre la
educacin de la infancia gitana en la ciudad de Valencia. Madrid: CSIC.
Lluch, X. Sociedad y multiculturalidad. Una perspectiva educativa. Ponencia sin publicar.
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San Romn, T. (1987). Entre la marginacin y el racismo: Reflexiones sobre la vida de los
gitanos. Madrid: Alianza Universidad.
San Romn, T. (1998). Cambio Social e Identidad Cultural en las distintas Comunidades
gitanas. En Encuentro Las Comunidades gitanas: actualidad y retos del futuro. (Material
informativo 09). Madrid, Espaa: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
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Interculturalidad y diversidad cultural en los centros educativos

Lacomba Vzquez, Josep. Oficina de Acogida al Alumnado Inmigrante
Conselleria dEducaci (Generalitat Valenciana)
inmigrantes_val@gva.es
El concepto de diversidad cultural

El concepto de cultura y diversidad cultural
Si entendemos la cultura como sistema de smbolos, creencias, valores, cdigos de
conducta, creados por una sociedad determinada que se transmite a la siguiente
generacin y que se aprende, no es innata, la cultura define la identidad de una sociedad
desde sus mismos fundamentos y races.
Las culturas no son estticas, siempre son dinmicas, se transforman.
El concepto de diversidad cultural nos seala que no todas las culturas son iguales,
aunque presenten los mismos componentes y tienen diferentes formas de exteriorzarse y
de transmitirse, las atencin a la diversidad cultural es una respuesta educativa integral,
desde la transversalidad que define un modelo educativo integrador de las diferencias.
La diversidad cultural en el aula implica desarrollar una metodologa intercultural desde la
transversalidad.
En la construccin de la interculturalidad tendremos en cuenta el establecimiento del
Canal Emptico Intercultural de cuyo desarrollo va a depender del tratamiento conjunto
de lenguas y culturas de origen y acogida y valores comunes.
Entendiendo por Canal Emptico Intercultural el establecimiento del proceso recproco
de identificacin y descubrimiento (redescubrimiento) que se establece cuando personas
de culturas distintas son capaces de desarrollar mecanismos de interaccin/atraccin
emptica, cuyo componente afectivo-emocional posibilita transformaciones creativas en
el entorno/contexto y en las relaciones interpersonales.
Entre los nuevos perfiles tcnicos surgidos para ofrecer respuestas y contribuir a la
mejora de las relaciones entre las diferentes comunidades recin llegadas y las
comunidades de acogida la mediacin cultural o la mediacin intercultural empieza a
definirse cada vez ms como uno de los perfiles profesionales que integra aportaciones
muy diferentes: desde la psicolingstica a la psicologa, desde la psicologa a la
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pedagoga, desde la traduccin y la interpretacin a la educacin social o el trabajo social

aunque quiz recae sobre un perfil que se encontraba centrado en otras facetas
(investigacin social, museizacin, etnografa y etnologa) que no es otro que el de la
antropologa, puesto que si hablamos de inmigracin inexcusablemente nos estamos
refiriendo a culturas en contacto, a transformaciones y cdigos culturales relacionados
entre s y expuestos a dinmicas susceptibles de convertirse en generadoras de conflicto,
muchas veces debido a la falta de comunicacin o a la incomprensin de los cdigos
culturales que se relacionan fuera de sus contextos de origen.
Desde la mediacin cultural, la orientacin de Planes de Acogida y Programas de
Educacin Intercultural (PEI), atendiendo a las culturas de origen, se ha convertido en
uno de los principales retos, puesto que resulta fundamental que tanto profesores, como
educadores, Equipos de Acogida, orientadores y miembros de la comunidad educativa
conozcan con detalle las caractersticas y las particularidades de las culturas de los
alumnos recin llegados que da a da se incorporan a nuestro sistema educativo desde
una perspectiva intercultural cuyos componentes antropolgicos son indiscutibles
aunque muchas veces resultan poco evidentes o apenas se incorporan de manera
significativa a nivel curricular.
Aunque tradicionalmente pedagoga y antropologa han llevado caminos paralelos, las
actuales dinmicas sociales, propiciadas por losfenmenos migratorios han provocado no
slo su convergencia, sino adems la necesidad de disponer de referentes estructurados
desde el punto de vista etnolgico y antropolgico que contribuyan a ofrecer una
respuesta educativa basada en la atencin a la diversidad, no planteada desde la
perspectiva unidimensional de las sociedades de acogida, sino desde la perspectiva
multidireccional y transcultural de las sociedades recin llegadas y su relacin con la
sociedad de acogida, incorporando toda las aportaciones para enriquecer el currculum,
estableciendo relaciones dereciprocidad pluridireccional basadas en el respeto mutuo
pero sobretodo fomentando desde escuelas e institutos el inters por el descubrimiento
mutuo y el acercamiento entre culturas.
Entre las metodologas alternativas de atencin a la diversidad, los mediadores
interculturales establecen puentes de comunicacin entre sociedades recin llegadas y la
sociedad de acogida, realizando labores de interpretacin cultural, no solo a nivel de
resolucin de conflictos interculturales, sino tambin de anlisis cultural directo para
tratar de determinar aquello que es cultural o producto de adaptaciones culturales de
otras actitudes, problemticas, comportamientos que tienen una incidencia en el mbito
educativo y crean determinadas situaciones disruptivas y desajustes a los que resulta
imprescindible ofrecer una respuesta a nivel pedaggico, imposible de aportar sin un
conocimiento antropolgico de las sociedades y comunidades recin llegadas.
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Respecto a la atencin al alumnado inmigrante en las Oficinas de Acogida por parte de los
mediadores culturales las funciones bsicas pueden estructurarse en tres grupos:
Funciones de orientacin y asesoramiento:fundamentalmente relacionadas con la

documentacin a aportar para acceder al sistema educativo en niveles obligatorios y
post-obligatorios, situaciones derivadas del desconocimiento de las lenguas
vehiculares o problemas de intercomunicacin. Representan alrededor del 95% de los
casos atendidos.
Funciones de intervencin: implican la intervencin directa en caso de conflicto

derivado de diferencias culturales entre comunidades recin llegadas y la sociedad de
acogida. Representan el 5% de los casos. Son las que a nivel social ms destacan y las
menos frecuentes.
Funciones de seguimiento: centradas fundamentalmente en observar como los

acuerdos establecidos a travs de un proceso de mediacin directa se materializan o
por el contrario se incumplen. Las labores de seguimiento implican replanteamiento y
reformulacin de lneas metodolgicas. Digamos que las funciones de seguimiento
son invisibles salvo para el usuario y el/la profesional de la mediacin. Sin el
seguimiento el proceso carece de sentido. Es una funcin que se retroalimenta, el
feed-back resulta esencial en todo proceso de mediacin.
Asimismo, los mediadores culturales pueden orientar en aspectos organizativos a los

centros educativos con desarrollos concretos de programas que incluyen:
El tipo de agrupamiento y la flexibilidad/adaptacin de los mismos, partiendo siempre
de un modelo de pedagoga inclusiva.
La creacin de archivos en cada centro educativo de Materiales/fichas de Adquisicin
de Niveles de Competencia Lingstica (MANCL) estructurados por niveles y que incluyen
referentes de las lenguas de origen de los pases de procedencia.
La elaboracin de Panes de Acogida y Programas de Educacin Intercultural (PEI)
incluidos en los Programas de Educacin Compensatoria (PEC) a travs del planteamiento
de diversos talleres que interrelacionan los diversos mbitos de la Educacin Intercultural,
as como de la inclusin de la misma en el currculum, sin que el mismo sea modificado o
se vea mermado, es decir evitando lo que los pedagogos describen como reduccin de
niveles, manteniendo siempre una perspectiva sumativa, es decir transformamos los
niveles de partida y los vamos enriqueciendo el curriculum desde un modelo de
pedagoga inclusiva que tenga en cuenta la dimensin antropolgica de la educacin, a
travs de la representacin del mayor nmero posible de elementos culturales e
interacciones con el entorno y las personas recin llegadas.
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Las oficinas de acogida al alumnado inmigrante como estructura permanente de

atencin a la diversidad cultural en los centros educativos
Las oficinas de acogida al alumnado inmigrante
Dentro de las estructuras permanentes para orientar a los centros educativos existe en
cada Direccin Territorial de Educacin de la Consellera de Educacin de Valencia una
Oficina de Acogida al Alumnado Inmigrante. Resulta indispensable conocer cules son las
funciones y las dimensiones que engloban.
Con sede en las Direcciones Territoriales de Cultura y Educacin de las capitales de
provincia est integrada por un Inspector-coordinador, un mediador cultural, personal
administrativo y un tcnico superior en Integracin Social.
Atiende al pblico de lunes a viernes en horario de 9,00 horas a 14,00 horas. Sus
funciones abarcan bsicamente todos aquellos aspectos relacionados con la
escolarizacin del alumnado inmigrante, con la atencin a los requerimientos que desde
los centros educativos se demandan, con otros organismos pblicos (Consellerias) y
privados (ONGD, Fundaciones) que soliciten sus servicios.
Objetivos
Los objetivos que en la actualidad se estn desempeando en la prctica diaria, y que
forman parte del Plan Territorial de la Inspeccin de Educacin de Valencia, son los que a
continuacin se exponen:
a) Divulgacin entre las familias y colectivos de emigrantes de los aspectos
bsicos del proceso de escolarizacin y organizacin del sistema educativo en
la Comunidad Valenciana.
b) Facilitar la escolarizacin de todos los alumnos pertenecientes a familias
inmigrantes en los mismos trminos que el alumnado valenciano, asesorando
en todas aquellas dudas que se plantea la poblacin inmigrante por el
desconocimiento del mbito en que se desenvuelve o por dificultades de
comprensin.
c) Informar de las convocatorias de becas y ayudas al estudio, as como de los
servicios complementarios.
d) A nivel centros educativos, dar a conocer a los miembros de la comunidad
educativa que lo soliciten la posibilidad de dotacin de recursos humanos y
materiales extraordinarios en los centros que escolaricen un nmero
significativo de alumnado inmigrante (marco de la Orden de 4 de julio de 2001).
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e) Poner el contacto los centros con los asesores correspondientes de los CEFIRE
para que el profesorado pueda solicitar el uso de los recursos que el CEFIRE
dispone en materia de alumnado inmigrante.
f) Colaborar con las asociaciones, organismos e instituciones que trabajan con
poblacin inmigrante proporcionando orientacin y asesoramiento.
g) Tratar de efectuar el seguimiento de aquellas personas que han utilizado los
servicios de la Oficina de Atencin al Alumnado Inmigrante con la finalidad de
mejorar la respuesta educativa hacia dicho alumnado.
mbitos de referencia y actuacin
Atendiendo siempre al marco legal y a la normativa vigente desde la Oficina de Acogida al
Alumnado Inmigrante se tratar de dar una respuesta a las demandas de todos los
mbitos con los que la Oficina mantiene relacin.
A nivel de comunidad educativa:
Por parte de los Centros educativos y los profesionales de la educacin (Equipo
directivo, Profesores, Psico-pedagogos...) las demandas a la Oficina son
constantes, principalmente a nivel de materiales de lecto-escritura, consultas
acerca de cmo realizar los agrupamientos flexibles, del funcionamiento las aulas
puente, asimismo es frecuente la solicitud de traductores o de materiales que
faciliten la incorporacin a la lengua vehicular de aprendizaje y tambin la segunda
lengua.
Funciones con respecto a los profesionales de la educacin:
Atender las demandas de los centros respecto al alumnado inmigrante ya escolarizado.

a) Establecer prioridades de actuacin.
b) Poner en contacto a los profesionales con los responsables de los CEFIRE.
c) Asesorar en las cuestiones planteadas.
d) Facilitar informacin acerca de Planes de Acogida.
e) Ofertar las experiencias en otros centros a nivel de organizacin de las aulas
puente.
f) Divulgar la normativa y el marco legal correspondiente al alumnado
inmigrante.
Funciones respecto a los padres:
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La oficina del alumnado inmigrante, por sus caractersticas y funcionamiento, est en

contacto permanente con las familias, en este caso los padres y madres que acuden
diariamente a solicitar informacin sobre los procedimientos para la escolarizacin de sus
hijos, la obtencin de becas o cualquier problemtica surgida en relacin con su acceso a
los niveles educativos. En primera estancia son atendidos por el mediador cultural que
transmite la problemtica al Inspector para buscar siempre una solucin consensuada.
a) Informarles de los trmites a seguir para la escolarizacin de sus hijos: lugar al
que deben dirigirse, niveles que les corresponden, acceso a Ciclos Formativos
en Formacin Profesional, Pruebas de Acceso.
b) Poner en contacto a las familias e interesados con aquellos organismos
correspondientes (universidad DISE- ,actividades de tiempo libre IVAJEscuela de Idiomas) que faciliten su relacin con el entorno y mejoren su
integracin (aprendizaje de idiomas por parte de las familias extranjeras).
c) Para la solicitud de becas y ayudas.
d) Tramitar a los SPE la solicitud de informes tcnicos para los alumnos
inmigrantes con NEE.
Funciones respecto a los CEFIRE:
Los CEFIRE desde su mbito de formacin del profesorado desempean un papel

fundamental en el asesoramiento a los centros que se dirigen a la Oficina solicitando
prestaciones que el CEFIRE puede ofrecer, a travs de sus especialistas en el tema de la
inmigracin.
a) Poner en contacto con los especialistas del CEFIRE a los profesionales de la
educacin que lo soliciten desde los centros para dar una respuesta a sus
demandas dentro de su mbito de actuacin.
b) Responder a las propuestas de los CEFIRE para asesoramiento de aquellos
profesionales que soliciten la orientacin por parte de los miembros de la
Oficina de Acogida (labores que se realizan, problemticas que se observan,
respuestas que puede dar).
Las ONG solicitan con frecuencia los servicios de la Oficina de Acogida y
transmiten problemticas o necesitan contrastar puntos de vista, en muchos
casos se trata de alumnado pendiente de escolarizacin por falta de
documentos que acrediten su identidad.
Pgina | 47
a) Ponerles en contacto con aquellos organismos de la administracin que

puedan ayudarles a solucionar la problemtica (Ayuntamiento, Alta
Inspeccin...).
b) Hacer un seguimiento de aquellos casos de alumnado en edad de
escolarizacin obligatoria todava sin escolarizar hasta que se consiga la
misma.
c) Conocer concretamente que tipo de servicios ofertan y a qu niveles de
manera que puedan resultar de utilidad para el alumnado inmigrante o sus
familias con la finalidad de acercarlos a la poblacin inmigrante que se dirige a
la Oficina para compensar determinadas carencias fuera del horario lectivo de
los centros (Aprendizaje gratuito de idiomas, cesin de materiales de estudio,
servicio de traductores de su misma nacionalidad).
El plan de acogida como medida de atencin a la diversidad
Definicin
El Plan de Acogida es un documento elaborado por todo el Claustro, ya que
implica a todo el profesorado del centro y debe ser conocido por todas la comunidad
educativa.
Se incluye en el Programa o Proyecto de Educacin Compensatoria: es el punto de partida
del mismo.
Engloba todas las medidas y acciones que va a tomar el centro para poder realizar la
acogida del alumnado recin llegado.
Para llevarlo a cabo se establece una Comisin de Acogida que se encarga de Coordinar
las acciones que incluye el Plan.
La elaboracin del Plan de Acogida implica abrir el centro educativo a la diversidad.
La acogida es una cuestin que debe implicar a todos/-as en el centro educativo. Nadie
puede quedar fuera. Todos/-as tenemos algo que aportar.
En el Plan de Acogida se definen las actuaciones relativas a:
1.
2.
3.
Acogida del alumnado

Acogida de las familias
Acogida por parte del profesorado.
Realizar la primera acogida a las familias en el centro educativo

Pgina | 48
El Plan de Acogida implica:
Organizar la recepcin de las familias. Implica definir quin va a

encargarse de presentar el centro y sus dependencias y como se va a efectuar la
presentacin.
Transmitir la Informacin que va a dar el Centro educativo a la familia:

debe quedar reflejado en el Plan de Acogida la documentacin que vamos a
entregarles (horarios, normativa, reglamentos) y que documentacin vamos a
solicitarles.
Documentacin solicitada a las familias.

Desglosada por mbitos:
Acadmica (notas anterior sistema educativo -si existen y pueden

aportarse-).
Sanitaria (certificados de vacunacin).
Cuando se presenten problemas de comunicacin con las familias, en este caso

definiremos como realizar los acompaamientos, en el caso de que no podamos
entendernos con ellos, a travs de otras familias presentes en el centro educativo que
voluntariamente se ofrecen a colaborar en el proceso, en el caso de que no sea posible su
presencia por cualquier motivo se deja elaborado un cuestionario bsico que recibe la
familia acogida en su lengua de origen.
Respecto a las actuaciones del profesorado en la coordinacin del Plan de Acogida, el
tutor/-a es el primer referente para las familias, as como el Equipo Directivo, por tanto el
Plan de Accin Tutorial (PAT) ha de reflejar las actuaciones previstas en el Plan de
Acogida.
Equipo de Coordinacin del plan de Acogida puede estar integrado por:
a)
b)
Un miembro del Equipo Directivo, preferentemente Jefe/-a de Estudios

La persona designada para llevar a cabo programas (Ed. Compensatoria,
Aula Pase)
c)
Al menos un miembro de cada ciclo y departamento en Primaria y
Secundaria.
d)
y un coordinador/-a de las reas lingsticas.
En esta fase siempre es importante solicitar la colaboracin de las familias en la rotulacin
de los espacios y en la traduccin de los documentos a los distintos idiomas. As como la
Rotulacin Intercultural de los Espacios del Centro Educativo en los diversos idiomas
presentes en el centro.
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Definir parmetros de evaluacin inicial (nivel de competencias lingsticas-comunicativas y

curriculares) y adscripcin al nivel correspondiente
La lengua no puede ni debe ser nunca una barrera, ni un obstculo para el aprendizaje.
Desde el primer da se definen las gestiones para evitar que el alumno/-a se sienta al
margen, a travs de un programa de actividades sistematizado (acogida musical con
audiciones, dinmicas de grupo, elaboracin de mapas y murales, actividades de
Educacin Fsica, juegos de patio).
Se articula la colaboracin inicial de compaeros/-as que hablen su mismo idioma y se
acelera el proceso de adquisicin lingstica, con la preparacin de materiales en lenguas
de origen/acogida.
Resulta indispensable la creacin de un Banco de Materiales en la biblioteca del centro
educativo: nos permite no tener que estar elaborndolos constantemente y asimismo
permite la colaboracin de las familias en su elaboracin, implicando un primer paso que
supone su presencia en el centro, independientemente de las reuniones informativas a las
que deban asistir.
Respecto a las categoras iniciales que debemos tener en cuenta englobaramos:
Alumnado sin conocimiento de las lenguas vehiculares: es aquel alumnado que
desconoce las lenguas oficiales de la Comunitat Valencia, en este caso castellano y
valenciano.
Alumnado con conocimiento del castellano: el alumnado de origen latino ve
facilitada la acogida a nivel lingstico, aunque existan diferencias concretas que
tambin deben tratarse (dificultades de comprensin de determinados trminos,
vocablos que tienen distinta acepcin en los pases de origen).
Procuraremos realizar siempre la adscripcin al grupo clase por edad, pero tambin
teniendo en cuenta sus competencias lingsticas y culturales.
Alumnos-as acogidos en el aula de referencia
Plantearemos en todo momento actividades de presentacin y conocimiento mutuo.
- Estableciendo niveles de competencia lingstica, necesidad de poder
expresarnos.Resulta fundamental realizar actividades tipo que impliquen una vinculacin
afectiva y otorguen la vinculacin de pertenencia.
Algunos centros optan por contar con la colaboracin de los alumnos tutores: siempre
resulta una ayuda disponer de alguien que nos gue y nos oriente y al mismo tiempo nos
hable en nuestra lengua de origen.
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La acogida y el acceso al currculum

a) El acceso al curriculum ha de ser progresivo.
b) El Plan de Acogida plantea la necesidad de abrir el curriculum.
Una vez hemos detectado en qu situacin se halla el alumnado a nivel de competencia
lingstica, partimos del nivel en el que el alumno recin llegado se encuentra, para ir
progresivamente introduciendo niveles progresivos de dificultad que le posibiliten el
acceso al curriculum.
Hemos de tener especialmente en cuenta que es imposible que haga algo para lo que no
est preparado, el alumno/-a recin llegado necesita saber que es capaz de realizar las
actividades que se le plantean, que no quedan fuera de su alcance, ni de su nivel de
partida. Es decir tenemos que plantearles en el Plan de Acogida actividades que les
posibiliten desde el principio el xito escolar.
La acogida y el aprendizaje lingstico
Definiremos la metodologa y los materiales didcticos: hay que definir la metodologa
que vamos a utilizar y los tiempos que vamos a distribuir las acciones definidas en el Plan
de Acogida (temporalizacin bsica del Plan de Acogida).
Adquisicin lingstica y acceso al currculum
Niveles de partida.
1. Distinta lengua/distinto alfabeto (rabe,ruso).
2. Distinta lengua/mismo alfabeto (rumano)
3. Misma lengua/particularidades locales (castellano Amrica Latina).
Las lenguas puente, presentes en el curriculum, nos permiten acelerar el proceso de
adquisicin lingstica.
La acogida y los agrupamientos. El agrupamiento flexible
Una de las claves del Plan de Acogida es la flexibilidad respecto a los agrupamientos y
desdobles que nos permite hacer un diseo en funcin de las necesidades y las
particularidades que presenta el alumnado recin llegado.
A travs del Plan de Acogida definimos agrupamientos tipo operativos que dinamicen y
permitan trabajar a distintos ritmos, dentro del mismo espacio/aula, divisin de la pizarra
con actividades adaptadas a los distintos niveles, as como tambin actividades que
permitan a quien haya finalizado seguir ampliando conocimientos y avanzando.
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Podemos realizarlas en funcin de las necesidades que detectemos, no se trata nunca de

bajar niveles, sino de adaptarlos a un nivel de partida que nos permita el xito escolar.
Definir y establecer medidas de Coordinacin entre profesores del mismo nivel y de
distintos niveles.
La coordinacin resulta fundamental, en ciclos en Primaria, entre departamentos en
Secundaria, es un indicador bsico.
A nivel metodolgico todas las actividades tendrn en cuenta el conocimiento de las
diferentes culturas presentes en el centro.
Revisin del plan de acogida
Aunque anualmente se revisa el Plan de Acogida, en cualquier momento se pueden
introducir mejoras, se detectan posibles fallos, evidentemente es un documento vivo, que
necesita contar con las aportaciones de todos/-as y en el que cada cual contribuye,
aportando aquello en lo que mejor se desenvuelve.
-
Seguir manteniendo aquellos aspectos que funcionan mejor.
Detectar los puntos dbiles.
Fortalecer aquellos puntos que mejor resultado dan, amplindolos
En funcin de las nuevas necesidades, ir introduciendo modificaciones progresivas.
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Otras consideraciones
Propuestas de buenas prcticas pedaggicas: conocer lo que hacen otros centros
educativos nos permite compartir experiencias y ponernos en contacto, lo que en un
centro funciona puede no funcionar en el nuestro, pero conocer como estn
aprovechando los recursos y llevando a cabo el proceso de acogida resulta fundamental.
Podemos plantear actividades extraescolares facilitadoras de la acogida: posibilitan la
interaccin y la colaboracin de las familias, as como las relaciones entre los alumnos
independientemente de su nivel, son un instrumento socializador bsico y fundamental.
Colaboracin del voluntariado: asociaciones, ONG pueden colaborar con el centro
educativo, en la medida en que desarrollan programas que implican la participacin de
todo el alumnado y el conocimiento reciproco de culturas presentes en el centro
(Acogida/recin llegadas).
Respecto a la Formacin del Profesorado: resulta fundamental aprovechar la formacin
que ofrecen los CEFIRE en el rea de Educacin Compensatoria para disponer de una in
Legislacin
Orden de escolarizacin
Para la admisin y matriculacin de los alumnos extranjeros se tendr en cuenta lo
establecido en la resolucin del 9 de Febrero de 2005 del director general de Enseanza,
por la cual se dictan las instrucciones para la aplicacin de la Ley Orgnica 4/2000 del 11 de
enero y del Real Decreto 2.393/2004 de 30 de diciembre sobre derechos y libertades de
los extranjeros en Espaa y su integracin social en el sistema educativo (DOCV 23 de
febrero de 2005).
Marco normativo
ORDEN de 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educacin, por la que se
regula la atencin al alumnado con necesidades de compensacin educativa (DOGV
17/07/2001).
Convocatorias
RESOLUCIN de 4 de diciembre de 2009, del director general de Ordenacin y
Centros Docentes de la Conselleria de Educacin, por la que se resuelve la convocatoria
extraordinaria de asignacin de recursos econmicos para el desarrollo de programas de
compensacin educativa en centros pblicos que imparten enseanzas de educacin
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infantil (2 ciclo), educacin primaria y educacin secundaria obligatoria para el curso

2009-2010 (DOCV 04/01/2010).
RESOLUCIN de 7 de diciembre de 2009 , de la Secretara de Estado de Educacin y
Formacin Profesional, por la que se conceden los premios de carcter estatal, para el
ao 2009, para centros docentes que desarrollen acciones dirigidas al alumnado que
presenta necesidades educativas especiales y para los centros que las dirigen a la
compensacin de desigualdades en educacin (BOE 25/12/2009).
RESOLUCIN de 27 de julio de 2009, de la Direccin General de Ordenacin y Centros
Docentes de la Conselleria de Educacin, por la que se resuelve la convocatoria ordinaria
de autorizacin de centros y programas de compensacin educativa a centros pblicos y
privados concertados financiados con fondos pblicos que imparten enseanzas de
Educacin Infantil (2 ciclo), Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria, as
como los programas PROA y PASE, para el curso 2009-2010 (DOCV 12/08/2009).
RESOLUCIN de 16 de abril de 2009, de la Direccin General de Ordenacin y Centros
Docentes, por la que se convoca la solicitud de los programas de compensacin
educativa, y los programas PROA y PASE para el curso 2009-2010 (DOCV 28/04/2009).
La Orden 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educacin por la que se regula la
atencin al alumnado con necesidades de compensacin educativa (DOGV del da 17), en
el apartado segundo, 1,b), considera entre sus destinatarios aquel alumnado que presenta
retraso en la escolarizacin o desconocimiento de los idiomas oficiales de la Comunitat
Valenciana por ser inmigrante o refugiado.
El apartado cuarto de esta misma Orden, contempla actuaciones generales que permitan
prevenir y compensar las desigualdades educativas. As, entre esas actuaciones, figura la
de fomentar el desarrollo de planes y programas de compensacin educativa,
especialmente de programas de adquisicin de la lengua de acogida.
La Consellera de Educacin de Valencia inici en el curso 2000-2001 un Plan para dar
respuesta a las necesidades educativas del alumnado extranjero. El Plan contempla
medidas para favorecer la acogida de este alumnado, compensar las desigualdades
derivadas de la situacin de desventaja asociadas a su condicin de inmigrante o
refugiado, potenciar actitudes interculturales positivas de la comunidad educativa o
desarrollar programas especficos para el alumnado que desconoce nuestros idiomas
oficiales o que presenta graves desfases curriculares.
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Buenas prcticas
En la web de la Conselleria de Educacin www.cult.gva.es seccin de Direccin General de
Ordenacin Acadmica, seccin Interculturalitat.
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Competencia intercultural y diversidad familiar

en las relaciones familia escuela
Rodrguez Marcos, M Evangelina.Universidad de Valladolid

mevarm@psi.uva.es
Introduccin
Este artculo es una reflexin sobre la colaboracin necesaria que debe producirse entre
la familia y la escuela para la construccin de la competencia intercultural. Parto de tres
premisas: la primera que la interculturalidad como conjunto de procesos de aprendizaje
de conocimientos, actitudes, valores y conductas, concierne de todos los ciudadanos a lo
largo de la vida; debe comenzar en la familia e integrarse dentro de la dinmica educativa
familiar. La segunda, es que las familias interculturales, (llamadas en algunos casos
mixtas), constituyen el ejemplo ms completo de interculturalidad intensiva, en todos los
mbitos de la vida a lo largo de las distintas etapas del ciclo de vida familiar. La tercera es
la relacin que existe entre la competencia intercultural que construyen las familias en
los distintos procesos vitales para llegar a aprender a vivir juntos y la competencia
intercultural en educacin y en la sociedad; como consecuencia, habra que extrapolar al
mbito educativo lo que ya es una realidad creciente en el mbito familiar.
La escuela tiene que educar en competencias sociales bsicas para aprender a vivir
juntos en sociedades cada vez ms interconectadas en todos los mbitos. La
interculturalidad, como competencia personal y social indispensable para aprender a
convivir en las sociedades actuales, tiene que contar con las aportaciones de las familias.
Sin embargo, el anlisis del contenido de numerosas investigaciones sobre educacin
intercultural y de documentos oficiales de los Centros como los proyectos educativos de
los centros prueba que lo ms frecuente es el olvido de la familia, como si no tuviera nada
que aportar. Este breve artculo trata de responder a dos cuestiones directamente
relacionadas con la competencia intercultural como tarea comn de la familia y de la
escuela: la primera plantea las repercusiones de la diversidad familiar y social en las
relaciones familia escuela. La segunda cuestin se pregunta por el papel de las familias
en la educacin intercultural, propone algunos datos sobre la interculturalidad familiar en
relacin con la educativa, para concluir con las aportaciones que en este mbito las
familias pueden hacer a la educacin.
Diversidad familiar y relaciones familia escuela

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La diversidad familiar es un hecho social que influye en la dinmica de los centros

educativos, tanto si se intenta eludir, como si es tomada en consideracin. Es obvio que la
competencia intercultural es un objetivo educativo que comienza en las familias y
contina en la escuela para ir consiguindose a lo largo de la vida. Las relaciones entre las
familias y la escuela son la expresin de la complejidad que supone integrar la diversidad
familiar, adems de la diversidad del alumnado, en la dinmica de los centros educativos.
La base de la interculturalidad est en la gestin adecuada de la diversidad, no slo en el
respeto de las culturas o de las diferencias sino ante todo en las actitudes y conductas
ante el que es diferente en una o en varias de las dimensiones bsicas de la existencia. Sin
embargo, como seala Gimeno (2010) Desentraar el mundo de los significados de la
diversidad o de la diferencia, y ver qu se ha querido hacer de ella, es un camino para
desenmascarar prcticas, afinar objetivos, tomar conciencia y poder gobernar de forma
algo ms reflexiva los procesos de cambio.
Las relaciones familia escuela constituyen un tema recurrente en las polticas educativas,
en la normativa vigente, en la teora psicopedaggica y social y en la prctica educativa.
Estn ah como un ideal educativo, como una asignatura pendiente, como un mbito
susceptible de mejora o como un espacio de reflexin en tiempos en los que se han
producido cambios profundos en las familias, en la escuela, en la educacin y en la
sociedad. Escuela y familia expresan, con mucha frecuencia, reticencias hacia la otra
parte, insatisfaccin, malentendidos, prejuicios, intromisiones mutuas, reproches
larvados o conflictos abiertos. Aunque el dilogo familia escuela ha cambiado
significativamente en las ltimas dcadas, siguen existiendo fronteras imperceptibles,
asimetra considerable y zonas de incomprensin, que aumentan en los ltimos aos,
asociadas a la gestin e integracin de la diversidad.
En lneas generales, la escuela est reaccionando con ms lentitud ante los cambios
sociales que ante los cambios tecnolgicos. La escuela, en general, sigue dirigindose a
una familia tipo, con un discurso homogneo, que se aleja de las realidades cotidianas
que viven los distintos tipos de familias. La diversidad cultural es slo una de las
dimensiones de la heterogeneidad social familiar que encontramos en el micro espacio de
un aula. Pero no todo lo que aglutinamos en torno a la cultura es slo cultural. Existe el
riesgo de culturizar y de confundir lo socio econmico con lo cultural. La atencin a la
diversidad social y cultural de las familias es un desafo educativo de la escuela de
nuestros das, especialmente porque es poco probable que volvamos a las formas
dominantes de estructuras y estilos de vida familiares de hace unas dcadas. Por este
motivo el tratamiento de la diversidad familiar debera formar parte de la formacin inicial
y de la formacin continua del profesorado; ser sensible ante la diversidad familiar
supone relegar prejuicios o creencias estereotipadas sobre la educacin de los hijos o los
estilos de vida familiares. Comprender en profundidad las implicaciones educativas de la
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diversidad supone conocer los cimientos sobre los que se puede construir la competencia
intercultural.
Paradjicamente hay que preguntarse por algo, aparentemente tan obvio, como qu es
una familia para situarnos ante la enorme diversidad familiar que encontramos en el
espacio social de un centro educativo. Cada uno tenemos una percepcin subjetiva de la
familia basada en nuestra propia experiencia familiar. Cada cultura establece el corte
entre los que pertenecen a la familia y los que estn fuera de ella. Para Giddens (2002)
De todos los cambios que ocurren en el mundo, ninguno supera en importancia a los
que tienen lugar en nuestra vida privada, en la sexualidad, las relaciones, el matrimonio y
la familia. Permanecen los mismos nombres pero las caractersticas bsicas son distintas.
Ha cambiado la dimensin de la familia, desde la familia extensa a familias cada vez ms
pequeas, coexisten distintos tipos de estructuras familiares y tipos de vnculos
administrativos o afectivos, se han reducido las funciones familiares al mismo tiempo que
se ha ampliado el tiempo que los hijos permanecen en la escuela; han cambiado las
relaciones de poder y autoridad en el mbito familiar, tanto entre el hombre y la mujer
como entre los padres y los hijos. Se han difuminado los roles del hombre y de la mujer,
han aumentado las responsabilidades laborales de las mujeres. Ha cambiado tambin la
percepcin de los hijos; el hijo es un bien escaso con frecuencia sobre protegido en el
poco tiempo que las obligaciones laborales dejan para la educacin. La familia ya no es
acrtica ante los aprendizajes de la escuela ni ante sus conductas cuando afectan
directamente al hijo. La diversidad de la preparacin acadmica de la familia en relacin
con los aprendizajes escolares y la diversidad socioeconmica y cultural condicionan
significativamente las relaciones con la escuela. Como consecuencia, algunas de las
diferencias socio econmicas o culturales se transforman en factores de desigualdad
acadmica, especialmente cuando se les pide a las familias implicacin en tareas escolares
que no comprenden o que se interfieren en el escaso tiempo de vida familiar que dejan
libre las ocupaciones laborales.
A los cambios profundos que se han producido en las familias en las ltimas dcadas hay
que aadir la heterogeneidad de formas y estilos de vida familiar que estn aportado la
movilidad geogrfica y las migraciones. La familia sigue siendo un agente educativo
fundamental, pero el tipo de familia que predominaba en las aulas de los aos ochenta es
ahora minoritaria ante la diversidad de subculturas familiares que actualmente, de modo
informal, conviven, chocan, negocian y se mezclan en los centros educativos actuales. En
las aulas se plantean necesariamente cuestiones relacionadas con el modo de vida
familiar, los valores, las culturas, las creencias, la alimentacin No son raros los
prejuicios de la escuela ante estilos de vida asociados a distintas culturas o estructuras
familiares distintas a las tradicionales. Segn Changkakoti y Akkari (2008) Los
contenidos de la enseanza estn anclados en una cultura dada que no se corresponde
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necesariamente con la cultura de las familias de los alumnos. Sin embargo, a pesar de la
diversificacin socio cultural cada vez mayor, el mundo educativo sigue dependiendo de
una ideologa monocultural, que tiende a ver normal su comportamiento, haciendo
soportar a las familias una presin hacia la asimilacin y el silencio.
En general, la atencin a las familias en los centros educativos, se atiene a lo prescrito en
la normativa en cuanto a informacin, reuniones generales, individuales, participacin en
los rganos de gestin y colaboracin con las asociaciones de madres y padres. Casi todo
est regulado en los centros, pero en la atencin a las familias, el tutor tiene un gran
margen de libertad para gestionar la diversidad familiar del aula. Es frecuente que los
centros educativos traten de responder a las necesidades que les plantea la diversidad
cultural familiar, pero no suelen contemplar estrategias institucionales para responder a
la diversidad familiar en general. Algunas escuelas deciden tcitamente inhibirse o
soslayar estos temas dejndolos explcitamente fuera del espacio escolar; tratan de
homogeneizar las diferencias, en casos extremos a los diferentes, adoptando lo que
llaman la cultura comn de la escuela. La atencin a la diversidad en los centros
educativos se centra en los alumnos relegando el tratamiento de los factores
constitutivos de la diversidad familiar aunque slo sea como medio para comprender la
diversidad del alumnado. En general, no hay tiempo para escuchar la diversidad de
vivencias y experiencias familiares que configuran la comunidad educativa.
Habra que preguntarse en cada centro si las relaciones familia escuela han evolucionado
para responder a las necesidades actuales o si permanecen ancladas en representaciones
sociales pasadas que tienen que evolucionar para conectar con la diversidad familiar y
social. Es posible que para mejorar la calidad de la colaboracin familia escuela haya que
actualizar por ambas partes las representaciones sociales, repensar el lenguaje y los
discursos tipo de la escuela, reflexionar sobre las repercusiones de la diversidad familiar
en la prctica educativa, creer realmente en el enriquecimiento que aporta la diversidad
sobrepasando el nivel de frase hecha bien intencionada; especificar el valor educativo de
las aportaciones familiares para educar en la interculturalidad. Las prioridades educativas
en las sociedades actuales son propuestas de las instituciones internacionales a los
estados que las transforman a su vez en normativa; por tanto, adems de obligaciones
legales, la atencin a la prioridades educativas, formuladas como competencias bsicas,
son metas que hay que conseguir, en las que tienen que implicarse al unsono la familia y
la escuela; una de estas prioridades socio educativas es la competencia intercultural.
La paradoja del olvido de la familia en la educacin intercultural
Es muy frecuente que cuando se plantea la educacin intercultural tanto en la teora
como en la prctica, se olvide incluir en ella a las familias no slo como parte integrante
de la comunidad educativa sino como pilar fundamental en el que en teora habra que
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apoyarse para conseguir las competencias bsicas en educacin, entre ellas la

competencia intercultural. Es suficiente recorrer el ndice de publicaciones sobre
educacin intercultural, para constatar que las pginas dedicadas a la influencia de las
familias en los procesos educativos interculturales planteados por los centros educativos
ocupa muy poco espacio o ninguno, en relacin con el dedicado, entre otros, a los
alumnos, a la formacin del profesorado, a su integracin en el curriculum, en los
manuales o en la organizacin escolar.
Las investigaciones de los tres grandes temas que planteo en esta comunicacin,
(competencia intercultural, familia, relaciones familia escuela) y de cuestiones prximas
relacionadas con ellos, son muy numerosas; un breve repaso por las publicaciones de los
ltimos aos nos indica que cada una de estos temas sigue trayectorias independientes y
paralelas entre s aunque tienen dimensiones convergentes.
Las investigaciones sobre interculturalidad educativa y las de interculturalidad familiar
van cada una por su lado desde distintas perspectivas cientficas; la sociologa o la
psicologa en el caso de la interculturalidad familiar y la pedagoga en el caso de la
educacin. Las relaciones familia escuela investigan en los ltimos aos algunas
dimensiones de la diversidad familiar, especialmente las relacionadas con familias
inmigrantes en el marco de la diversidad cultural ms que en el de la diversidad social. En
las investigaciones sobre competencia intercultural, como objetivo de la educacin
intercultural no constan, en general, las aportaciones o la colaboracin necesaria de la
familia. El anlisis del contenido de Planes de Atencin a la Diversidad de distintos tipos
de centros, situados en distintas comunidades autnomas, nos lleva a concluir que, al
menos sobre el papel, en la mayora de los casos, la relacin que se establece entre la
educacin en la familia y la competencia intercultural es escasa. Es posible que exista
cierta discordancia entre lo que est escrito y la prctica educativa porque a veces es
complejo plasmar en documentos oficiales el trabajo bien hecho de muchos centros.
Destacan excepciones que en la normativa desarrollan e impulsan el protagonismo que
debe tener la familia en la construccin de la interculturalidad. Los Proyectos Educativos
de los Centros suelen trasladar casi textualmente, con algunas excepciones, lo que dice la
normativa en relacin con la interculturalidad y con las familias, aaden actividades
concretas, generalmente espordicas, declaraciones de principios e intenciones que
deberan concretarse progresivamente en las programaciones didcticas y en las de aula.
El discurso de las nuevas culturas y del enriquecimiento asociado a la diversidad socio
cultural que aporta la inmigracin se est convirtiendo en una especie de eufemismo que
se presenta al interlocutor vaco de contenido; se trata sencillamente de una mencin que
se repite sistemticamente, en las investigaciones y en los proyectos educativos, sin ir
acompaada de la descripcin pertinente sobre lo que son esas nuevas riquezas,
nacidas de la diversidad, como conseguirlas y lo que realmente aportan. El tratamiento
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sucinto, difuso, disperso o poco explcito del tratamiento del enriquecimiento cultural
podra estar relacionado con la percepcin de la diversidad y de la inmigracin ms como
problema que como enriquecimiento e incluso con la complejidad del concepto. Es muy
frecuente que el enriquecimiento cultural y la interculturalidad se identifiquen con
exhibicin festiva de diferencias perceptibles, ms o menos exticas, casi siempre
folclricas o gastronmicas, en el espacio pblico; esto puede ser el comienzo de otros
procesos de enriquecimiento o quedarse en un momento de encuentro que no cambia
nada ni compromete a ninguna de las partes; el enriquecimiento cultural no se produce
insistiendo slo en lo que diferencia o en aspectos superficiales de las distintas culturas.
Para que los resultados se inclinen hacia la percepcin de la diversidad como riqueza, es
necesario crear las condiciones para modificar las actitudes personales y sociales. Es
indispensable fomentar la participacin, la colaboracin, dedicar espacios y momentos
para compartir opiniones, ideas, costumbres, sentimientos, generar confianza para
reducir el impacto de las incomprensiones, choques, interpretaciones errneas y
malentendidos que tambin forman parte del proceso. El acceso y el desarrollo de las
nuevas riquezas culturales se sitan en el marco general de las relaciones micro, macro
sociales en las que se construyen nuevos conocimientos, nuevas actitudes y nuevas
conductas como consecuencia de la diversidad de encuentros y desencuentros que se
producen entre los individuos y entre stos y la sociedad. Las nuevas riquezas culturales
se transforman en nuevas competencias que hacen crecer humanamente a las personas y
a la sociedad. El equilibrio es la resultante de una interaccin constante entre los propios
esquemas, las acciones sociales y el medio que le rodea; el sujeto es el que construye su
propio enriquecimiento tanto a travs de las influencias que recibe como de las ejerce en
su entorno.
Competencias interculturales en las familias
Para situar la interculturalidad familiar hay que distinguir entre actividades o acciones
llamadas interculturales y actores sociales competentes en contextos de diversidad socio
cultural significativa; del mismo modo, hay que distinguir entre acciones interculturales
espordicas, superficiales y las transformaciones profundas de las personas en las
actitudes psicosociales hacia la diversidad producidas en la convivencia cotidiana con la
alteridad a lo largo de las distintas etapas de la vida familiar. Las experiencias prologadas
de contacto permanente con personas o grupos cuyos sistemas de significados son
diferentes, hacen que la persona pase por las distintas etapas del proceso de aculturacin
(Hofstede 1994), desde la euforia del descubrimiento a la estabilidad, desde los
sentimientos positivos a los negativos pasando por el choque cultural. El centro de la
interculturalidad en las familias son las personas, su experiencia, sus prcticas de vida, en
contraposicin con otras perspectivas que definen la interculturalidad como proyecto
poltico y social, como proceso histrico o como constructo terico. El objeto de reflexin
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es la cultura o las culturas en el sentido ms amplio del trmino, pero esta reflexin no
lleva a ninguna parte cuando falla la voluntad de readaptacin y aprendizaje en todas las
partes concernidas. El objetivo de la interculturalidad familiar, muchas veces no
formulado explcitamente, es adquirir progresivamente competencias, aplicar
conocimientos, buscar soluciones, actitudes y conductas que faciliten la comprensin en
todas las dimensiones de la vida en el mbito micro familiar y en el social. La
interculturalidad no es percibida por las familias inmersas en este conjunto de dinmicas y
procesos como algo exterior al sujeto, sino desde el interior de uno mismo, como
autoeducacin en la capacidad para ponerse en el lugar del otro e interpretar
correctamente sus acciones sociales. Implica capacidad para analizar los hechos desde
distintas perspectivas, encontrar puntos de encuentro en los que se apoyen acuerdos
ms o menos frgiles sobre cuestiones habituales en la vida diaria o sobre cuestiones en
torno a las que se estructura la experiencia cultural, religiosa o social. Supone reconocer
momentos o situaciones de coexistencia cultural, de los de negociacin conjunta o de
transformacin en una realidad nueva.
La interculturalidad familiar no es slo un hecho ntimo, personal o aislado, sino un hecho
social emergente en las sociedades multiculturales, que constituye un modelo, un tipo
ideal, en el sentido de Weber, en cuanto a modos posibles de convivencia. Actualmente el
24% de los matrimonios que se registran en Espaa estn formados por espaoles con
personas de otra nacionalidad; si aadimos las uniones de hecho, llegamos a la conclusin
de que una parte importante de los jvenes est viviendo procesos adaptativos que
demandan un grado de implicacin ms profundo que el de los conocimientos tursticos
sobre una cultura. Formar una familia binacional no es lo mismo que llegar a formar, con
el paso del tiempo una familia intercultural, pero la influencia social de este tipo de
familias en la interculturalidad social es cada vez mayor. La construccin de la
interculturalidad familiar permite comprender cmo se construye la interculturalidad
social en la que est inmersa la educacin. Los mtodos, los medios y los recursos que las
familias deben poner en prctica para hacer compatibles mundos distintos de
significados, smbolos, ritos, mitos y modos de entender la vida son extrapolables a la
educacin. Estas familias poseen competencias que transmiten en su entorno familiar y
social, especialmente a los hijos. Las familias que consiguen construir su propia
interculturalidad han comprendido y puesto en prctica a lo largo de la vida el
tratamiento que debe ser dado a las diferencias, a las personas diferentes, cmo actuar
en contextos multiculturales, en el mbito intra familiar y social. La experiencia de las
personas que viven la construccin de su propia interculturalidad de modo prolongado e
intensivo nos indica cules son los factores determinantes, los choques que se producen
y los recursos personales y sociales que han utilizado para conseguir desenvolverse
eficazmente, superando los incidentes crticos, en contextos socioeconmicos o
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culturales heterogneos; estas experiencias enriquecedores muestran lo que realmente

est en juego, para conseguir lo que comnmente llamamos competencia intercultural.
La interculturalidad es, en el mbito personal, la experiencia profunda de la alteridad;
son conocimientos, pero sobre todo experiencias vitales de des aprendizaje y aprendizaje
del funcionamiento de las distintas lgicas socioculturales que influyen en las
percepciones y en el comportamiento. Son prcticas personales y sociales para aprender
a comprender y a situarse en un mundo interdependiente desde formas compartidas de
participacin en la diversidad socio cultural. En el ncleo de las negociaciones de los
actores sociales se encuentran la diversidad de significados atribuidos a las acciones
sociales. Son objeto de encuentro, choques, desencuentros y acuerdos, las creencias, los
smbolos, los valores, las normas, la vinculacin con lo trascendente o las costumbres
como prcticas sociales de la vida diaria, interiorizadas en los respectivos procesos de
socializacin. Bourdieu utiliza el concepto habitus para designar las estructuras
mentales o cognitivas que se construyen como consecuencia del proceso dialctico por el
que el sujeto interioriza las estructuras del mundo social. El habitus primario est
integrado por el conjunto de estructuras cognitivas bsicas interiorizadas por el individuo
en las primeras etapas de la vida, por medio de las experiencias del proceso de
socializacin. El habitus secundario es el que se forma en la edad adulta en funcin de la
posicin y de los roles que la persona ocupa en la sociedad. Los habitus son individuales,
cada habitus es la combinacin irrepetible de la interiorizacin de la diversidad de formas
sociales. Ritzer (2002) destaca la dimensin inconsciente del habitus indicando que
aunque no somos conscientes de habitus y de su funcionamiento, se manifiesta en la
mayora de nuestras actividades prcticas, como en el modo de comer, cocinar, hablar e
incluso de sonarnos la nariz.
Los procesos interculturales presentan una serie de condiciones y de caractersticas
comunes en los distintos niveles y marcos sociales en los que se producen. Destaco como
condiciones indispensables la permeabilidad de las personas y de las estructuras sociales,
la reciprocidad en los procesos de intercambio, la intencionalidad, la
multidimensionalidad de los procesos, la temporalidad y la incertidumbre e
imprevisibilidad de los mismos. Algunas de las llamadas trampas de la interculturalidad
constituyen obstculos para la consecucin de los objetivos. Sealo, entre otros, el
voluntarismo carente de formacin, el esencialismo en todas las dimensiones o el
relativismo extremo; la pseudo interculturalidad folclorista, quedarse en el choque
cultural, confundir diferencia con desigualdad o dar mayor importancia a las diferencias
que a lo que es comn; tomar a las personas como representantes de su cultura y de sus
grupos en lugar de verlos sobre todo como personas; la confusin de integracin con
asimilacin o con sumisin y la tolerancia prepotente o paternalista.
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Slo los que han vivido experiencias profundas y prolongadas de encuentro con la
alteridad, perciben la interculturalidad desde la transformacin del habitus en el interior
de s mismos, como aprendizaje fundamental, como un conjunto de actitudes ante la vida,
como competencia especfica. Los que han vivido experiencias interculturales positivas la
consideran un privilegio, un plus, una ventaja personal y social cada vez ms til, en
definitiva un enriquecimiento personal. La percepcin de la interculturalidad como
aprendizaje que afecta a todos a lo largo de la vida es todava minoritaria. Esta es una de
las tareas de la educacin.
Competencia intercultural como tarea comn de la familia y de la escuela
Si partimos de la redaccin de las directrices europeas sobre las competencias bsicas, la
interculturalidad, como competencia transversal, se encuentra inmersa en todas las
competencias, pero de modo ms explcito en las que se refieren a la sensibilidad cultural,
a las competencias interpersonales, cvicas y sociales y a la comunicacin en una lengua
extranjera. La LOE la integra de modo ms explcito en la competencia social y ciudadana.
La competencia intercultural no es una competencia en s misma, aislada de otras
competencias sociales aunque s es una competencia psicosocial especfica, bsica, que
debe desarrollarse en mayor o menor grado a lo largo de la vida. Cada pas ha realizado
adaptaciones terminolgicas y conceptuales que, en algunos casos, hacen que podamos
alejarnos de la filosofa del documento inicial. La denominacin competencia
intercultural, estructurada slo en torno al trmino cultura, resulta restrictiva porque
oculta los requisitos previos, las cualidades personales y las condiciones sociales que
favorecen o limitan el desarrollo de la competencia intercultural. La referencia a la
cultura quiz la haya situado ms en el plano acadmico que en el de los requisitos
previos, las habilidades y comportamientos vinculados al aprendizaje experiencial cuyos
cimientos se encuentran en la educacin familiar. Los conocimientos son necesarios, pero
no son suficientes. Las competencias interculturales estn ms vinculadas con rasgos de
personalidad y experiencias personales a lo largo de la vida que con saberes acadmicos.
Si consideramos que la interculturalidad es una competencia psicosocial que desarrolla
conocimientos, percepciones, aptitudes, actitudes, valores, habilidades interpersonales,
sociales o cvicas para aprender a vivir juntos en las sociedades actuales, el papel de la
familia parece evidente. El desarrollo de la competencia intercultural lleva implcitos una
serie de aprendizajes y cimientos educativos bsicos que se interiorizan en el proceso de
socializacin. Las familias pueden desarrollar en su mbito educativo las distintas
dimensiones de la competencia intercultural, pero especialmente las relacionadas con la
dimensin afectiva y la comportamental.
El espacio limitado de este artculo permite indicar brevemente algunas pautas generales
bsicas que pueden plantearse como principios educativos en cualquier familia para
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favorecer el desarrollo de la competencia intercultural a lo largo de la vida: En el plano de

los saberes, cada familia puede desarrollar en los hijos desde pequeos la sensibilidad y el
inters por distintas culturas como medio para aprender de los dems y reflexionar sobre
uno mismo. Entre las cualidades personales que subyacen a la competencia intercultural
se encuentra el mundo de las emociones, la apertura de espritu, la curiosidad, la
voluntad, la empata en general y la capacidad de empata cultural en particular. A
travs de la experiencia de la vida familiar se desarrollan, valores, actitudes y conductas,
aparentemente elementales, pero bsicos para las relaciones interpersonales: escuchar,
desarrollar el respeto al diferente, desarrollar la capacidad de reflexin, la capacidad
para interpretar las acciones de otros reconociendo los prejuicios y los estereotipos y
aprender a analizar cuestiones de la vida diaria desde distintas perspectivas. La
competencia intercultural supone desarrollar la capacidad de adaptacin ante situaciones
nuevas, la capacidad para relacionarse en contextos complejos, la capacidad para
argumentar o para resolver conflictos entre personas con distintos referentes culturales.
La escuela tiene que contar con las familias para conseguir que integren en la dinmica
familiar los principios y los valores prioritarios de la educacin intercultural en las
sociedades actuales.
Los proyectos educativos de las familias mixtas, expresan los recursos que ponen en
juego para integrar y hacer compatibles al menos dos universos de significados
diferentes a lo largo de los procesos de construccin de su propia interculturalidad
familiar. La diversidad de vivencias interculturales a lo largo de la vida unido a las
opciones educativas familiares tiene repercusiones en los perfiles psicosociales de los
hijos. A travs de ellos podemos observar las competencias interculturales que se han
configurado en gran parte en la familia.
Para Rodrguez (2006), cada uno de los padres intenta inculcar en los hijos una serie de
principios basados, tanto en la cultura especfica propia, como en la que se ha ido
construyendo da a da en la familia: normas, creencias, valores, conocimientos, actitudes
ante la vida diaria, preferencias de tal modo que configuren un todo coherente y lgico,
formado por reinterpretaciones, sntesis y nuevos modos de entender la vida. Nowicki
(2008) propone el concepto el hombre de los confines como figura emblemtica del
modo de vivir nuestra pertenencia a la cultura humana en la Europa de hoy. El hombre de
los confines, debe saber vivir en la multiplicidad de sistemas de signos y ser capaz de
pasar de un sistema de referencia al otro.
Como consecuencia de la educacin intercultural familiar, nos encontramos cada vez
ms, ante personas con nuevos perfiles psicosociales emergentes, paradigma de la
competencia intercultural, que son la expresin de la conciliacin, de la recomposicin
coherente de distintas identificaciones, transfronterizos, integrados en varios sistemas,
a menudo polglotas, cosmopolitas, con races en distintos espacios, adaptables, grandes
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observadores, conscientes de s mismos, de las diferencias, de la diversidad y de la

alteridad. Este tipo de perfiles son cada vez ms demandados en el mundo laboral.
Las bases del aprendizaje intercultural deben sentarse en la familia y desarrollarse en
colaboracin con la escuela y el entorno social. Las competencias que hay que desarrollar
en el universo de lo intercultural son transversales, involucran la totalidad de la persona,
la imagen de uno mismo, los valores, las creencias, lo bueno, lo malo, los sentimientos, las
conductas su aprendizaje va ms all de la teora o de la comparacin, La educacin
implcita segn Pourtois y Desmet (2006) trabaja en sordina con fuerza y presencia en
el desarrollo de todo individuo Las experiencias vividas diariamente dejan trazos
indelebles que, al cabo del tiempo forjan la identidad de la persona. La competencia
intercultural no se adquiere por simple transmisin de conocimientos didcticos, ni slo
por imitacin sino principalmente a travs de la experiencia. En el nivel en el que nos
encontramos no es suficiente utilizar los recursos clsicos de la pedagoga convencional
para transmitir slo saberes o aportaciones tericas; parece ya demostrado que esta
metodologa no ha resultado del todo eficaz para conseguir aplicar la teora a las
situaciones prcticas de la vida cotidiana. La competencia intercultural se construye, poco
a poco, a travs de los descubrimientos y de la sensibilidad para comprender lo que se
produce en el encuentro y en la comunicacin que lleva implcita. No existen frmulas ni
mtodos que funcionen de modo infalible en los encuentros interculturales. En definitiva
lo intercultural es buscar soluciones, aunque sean provisionales, a mltiples preguntas.
Cada vez son ms frecuentes las referencias a una propuesta terica: la creacin de una
nueva cultura, la cultura tercera, como cultura provisional, subcultura situacional o
como espacio comn de comunicacin que permite construir progresivamente una
cultura nueva formada por aportaciones de las culturas originales formando un todo
coherente, dinmico, a travs de reajustes de los puntos de vista de las partes.
Referencias
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des malentendus.Disponible enhttp://id.erudit.org/iderudit/019688ar
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Rodrguez Marcos, M E. (2006). Familias interculturales. La construccin de la
interculturalidad de lo micro social a lo macro social. Salamanca: Publicaciones
Universidad Pontificia.
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Profesorado, educacin intercultural y convivencia en la escuela inclusiva

Leiva Olivencia, Juan Jos. Universidad de Mlaga
juanleiva@uma.es
La Interculturalidad en la escuela
En nuestro pas, y segn los ltimos datos ofrecidos por el Ministerio de Educacin, y
recogidos enel Informe Anual Datos y Cifras. Curso escolar 2009/2010, el nmero de
alumnos de origen inmigrante pas de 702.392 en el curso 2007-2008 a 743.696 en el
2008-2009, representando casi un 10 % de la poblacin total de alumnado escolarizado en
las enseanzas de rgimen general no universitarias en este ltimo curso. En Andaluca,
Comunidad Autnoma donde el fenmeno de la inmigracin ha sido muy significativo en
los ltimos aos los datos son ciertamente relevantes y esclarecedores. Segn los datos
publicados por la Unidad Estadstica de la Consejera de Educacin de la Junta de
Andaluca en Mayo de 2010, en el curso 2009/2010, los centros educativos andaluces
acogan ya a un total de 101.838 escolares inmigrantes. Concretamente, en el caso de la
provincia de Mlaga, sus centros acogan ya a 30.084 alumnos inmigrantes, casi el doble
de escasamente hace cuatro cursos acadmicos, cuando acoga a 16.994 (curso
2005/2006). Estos datos hablan por s solos, de la emergencia y pujanza de la inmigracin
y, por tanto, de toda esa diversidad cultural que est transformando el panorama
educativo de nuestras instituciones escolares. Hoy en da, nadie pone en duda que la
atencin a la diversidad cultural supone un reto de primer orden para fortalecer la
equidad y la igualdad en nuestro sistema educativo. Su importancia la entendemos en el
esfuerzo que toda la comunidad educativa viene desarrollando por garantizar la
promocin positiva de la diversidad cultural como una garanta de cohesin social, de
solidaridad y, por tanto, una respuesta a la necesidad de mejorar la convivencia educativa
y tambin social (Santos Rego, 2009).
Verdaderamente nuestras escuelas estn afrontando el reto de la convivencia
intercultural, y no cabe lugar a dudas cuando afirmamos que aulas y escuelas hayan
pasado en poco tiempo de ser espacios monoculturales a multiculturales, y con la
intencin de aspirar a construir de manera cooperativa una educacin intercultural que
ahonde en la inclusividad escolar. Educar para la convivencia intercultural es la propuesta
de accin pedaggica de carcter inclusivo que atiende a esa necesidad, la de responder a
formar en el respeto de la diversidad cultural a todos los nios, jvenes y mayores en una
sociedad cada vez ms heterognea y plural. Segn Aguado (2003), la educacin
intercultural nutre e impregna los principios de una educacin inclusiva, donde el
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referente pedaggico por excelencia es la vivencia y convivencia de la diferencia cultural y

social como factor de enriquecimiento educativo. Aprovechar educativamente la
diversidad cultural pasa por reconocer que lo comn es la diversidad y la diversidad debe
ser, desde la perspectiva pedaggica, lo comn en los diseos y propuestas de
intervencin educativa que se consideren, ya no slo oportunos y adecuados, sino
imprescindibles en una sociedad democrtica como la nuestra (Lpez Melero, 2004). Una
sociedad que afronte el trascendental reto de dar respuesta educativa a la diversidad
cultural, y sobre todo, que necesita de propuestaspedaggicas que hagan posible la
premisa bsica de aprender a vivir juntos.
Para Jordn (2007), los sistemas educativos deben asegurar unas bases slidas para la
igualdad de oportunidades en la escuela, el trabajo y la sociedad, atendiendo a la
diversidad de gneros, etnias y culturas a partir de un reconocimiento entre iguales
basado en el respeto a la diversidad. As pues, la educacin intercultural, entendida como
actitud pedaggica que favorece la interaccin entre las diferentes culturas, se convierte
as en la mejor forma de prevenir el racismo y la xenofobia, as como de promover una
convivencia basada en el respeto a la diferencia cultural como legtima en su diferencia.
Decir esto no significa que obviemos los conflictos que pueden acontecer en los
contextos en los que la diversidad cultural tiene una mayor presencia. No obstante,
defendemos la idea de que los conflictos denominados interculturales tienen un menor
peso en la realidad escolar de lo que los medios de comunicacin pretender transmitir, o
incluso de las ideas preconcebidas que en un momento dado podemos tener (Leiva,
2010). Es ms, son muchos los docentes quienes consideran que los conflictos escolares
tienen una vertiente ms social que cultural, y que los conflictos que se desarrollan en
contextos educativos caracterizados por una significativa diversidad cultural hunden sus
races en problemticas sociales y familiares ms que en cuestiones identitarias o
culturales.
En todo caso, cabe sealar que el nuevo marco normativo que establece la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) define a la escuela pblica como un espacio de
convivencia y aprendizaje, que ofrece un servicio que garantiza el derecho a la educacin
de todos los ciudadanos y ciudadanas, y que atienda a la diversidad cultural como un
elemento educativo de primer orden. La LOE, en sus fines y principios, opta por un
modelo de persona y de sociedad que se fundamenta en un conjunto de valores -justicia,
tolerancia, libertad, paz, cooperacin, solidaridad, no discriminacin, etc.- y en los
principios democrticos de convivencia: pluralismo, participacin y respeto. As, podemos
compartir la idea de que nos encontramos ante un marco normativo favorecedor del
desarrollo prctico de la educacin intercultural en la escuela, no slo porque implica el
respeto y aprovechamiento de la diversidad cultural, sino que adems posibilita el
planteamiento de focalizar una cultura de la diversidad en la escuela que significa ir ms
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all de la interculturalidad en trminos de conocimiento cultural. Es decir, la educacin

intercultural es la propuesta educativa inclusiva que favorece el conocimiento y el
intercambio cultural, as como la valoracin positiva de la diversidad cultural en trminos
de convivencia, innovacin curricular y fomento de la participacin comunitaria en una
escuela inclusiva, una escuela para todas y todos, donde alumnado, profesorado, familias
y agentes sociales conformen una comunidad educativa abierta.
En efecto, la interculturalidad en la escuela es un paso educativo de relevancia social en la
medida en que se considera que ayuda y favorece la constitucin de una cultura de la
diversidad que va ms all de aceptar sin ms la diversidad cultural en una escuela, un
barrio o una ciudad. Estamos haciendo referencia a que la educacin intercultural es un
vehculo de apertura y de fomento de la formacin para la participacin de todos los
miembros de la comunidad educativa (Banks, 2008). Esto supone que cualquier accin o
medida educativa denominada intercultural y concebida en el contexto escolar, puede y
tiene la potencialidad de influir y generar procesos educativos de carcter comunitario. Es
decir, la educacin intercultural en la escuela es el primer paso de intervenciones
educativas interculturales que no deben restringirse al mbito puramente acadmico,
aunque como es lgico pensar es obvio que la escuela es un escenario privilegiado para el
desarrollo prctico de la interculturalidad. Es ms, la institucin escolar se convierte as en
un lugar fundamental de formacin para la convivencia intercultural, por ser un contexto
ideal para que alumnos y adultos (profesorado y familias) concreten y se ejerciten en los
valores democrticos y de la diversidad. Desde este enfoque, la escuela intercultural es
inclusiva y viceversa, ya que debe ser una institucin donde hombres y mujeres aprendan
valores y actitudes que aseguran una convivencia en la diversidad personal y cultural libre,
pacfica, respetuosa y no discriminatoria.
El profesorado ante el escenario escolar de la diversidad cultural
El profesorado es el agente clave para la construccin de una escuela inclusiva de calidad,
ya que es el instrumento pedaggico por excelencia (Jordn, 2007). En el caso de la
construccin de una escuela intercultural, cuya calidad est definida precisamente por la
perspectiva intercultural de la propia diversidad cultural de su alumnado y de sus familias,
su importancia es si cabe mayor, pues el reto actual de la diversidad cultural, fenmeno
que est configurando un nuevo escenario educativo en nuestras aulas y escuelas, es
cada vez ms emergente e ineludible. Hasta hace escasamente una dcada, pocos eran
los profesores que tenan en mente como un elemento prioritario de la educacin la
diversidad cultural. En este sentido, el docente, como profesional comprometido con el
anlisis de los cambios sociales, viene observando en los ltimos tiempos cmo sus aulas
y escuelas estn pasando de ser espacios culturales ms o menos homogneos a
ntidamente plurales y heterogneos, lo cual ha suscitado importantes inquietudes e
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interrogantes pedaggicas y didcticas entre los profesores. La multiculturalidad que

define la situacin escolar de muchos centros escolares viene dada por la existencia cierta
de alumnos procedentes de diferentes lugares y culturas en espacios educativos
comunes; algo, que en ningn momento constituye un esfuerzo educativo intercultural,
sino que en verdad es una situacin dada, real y objetiva. No obstante, ese cambio
cualitativo y tambin cuantitativo ha tenido grandes repercusiones para el profesorado
de nuestro pas. En pocos aos, la presencia creciente de alumnos de origen inmigrante
ha supuesto todo un cambio en la fisonoma de nuestras aulas y escuelas, lo que ha
supuesto la necesaria respuesta desde los principios de una educacin democrtica en
una sociedad plural como la nuestra.
No es nuevo afirmar que el papel del profesorado en esta nueva configuracin de la
escuela es absolutamente trascendental. Ningn equipo directivo ni ningn docente bien
formado y con ilusin por trabajar ms y mejor obvia la necesidad de educar en y para la
interculturalidad en su centro educativo (Essomba, 2006). Esto se hace ms inexcusable
cuando los docentes desarrollan su labor formativa en contextos educativos donde la
diversidad cultural es lo comn y lo caracterstico. Es ms, el papel de los docentes como
educadores y no como meros transmisores de informacin (y de cultura) escolar
monoltica ha cambiado profundamente y ha supuesto unas nuevas responsabilidades
sociales en el campo de la educacin, puesto que han asumido el deber de fomentar en la
escuela un espritu tolerante, de respeto y convivencia en el marco de los principios
democrticos de igualdad de oportunidades y de respecto en la construccin identitaria.
Sin embargo, hemos de admitir, que en este escenario claramente multicultural, de
diversidad cultural del alumnado en las escuelas actuales, hay profesores que todava
permanecen pasivos aunque cada vez son menos , lo cual tiene significativas
repercusiones en el funcionamiento de una escuela democrtica, plural y heterognea
(Bartolom, 2002). En efecto, muchas actitudes de inhibicin o de pasividad ante esta
realidad de diversidad cultural es una clave negativa si las escuelas quieren convertirse en
espacios donde el aprender a convivir en la diferencia cultural sea una clave fundamental
de buenas prcticas docentes. En este punto, cabe destacar la importancia de diferentes
estudios que se han desarrollado en nuestro pas sobre la perspectiva de los docentes
ante la interculturalidad (Bartolom, 2002; Essomba, 2006; Jordn, 1999 y 2007; Leiva,
2008 y 2010; Montn, 2004; Soriano, 2008), tanto a partir de investigaciones realizadas en
contextos educativos de diversas regiones y provincias espaolas, como de revisiones
tericas de estudios desarrollados en pases de nuestro entorno europeo. Estas
investigaciones han estudiado principalmente las actitudes y las concepciones educativas
de los docentes ante la existencia y pujanza de la diversidad cultural en la escuela, y si la
presencia de alumnos de culturas minoritarias constituyen un elemento significativo para
el establecimiento de procesos de reflexin pedaggica y de incorporacin de nuevas
prcticas educativas en su quehacer cotidiano. As pues, resulta fundamental hacernos las
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siguientes preguntas: Qu ideas pedaggicas podemos obtener de estos estudios? Qu

percepciones tienen los docentes sobre la diversidad cultural? Cules son las
concepciones educativas que tienen los profesores que trabajan en contextos educativos
de diversidad cultural? Pues bien, la primera respuesta que podemos ofrecer es sencilla: el
profesorado tiene una perspectiva diversa sobre la diversidad cultural. Esto implica que
existen visiones o enfoques pedaggicos distintos que, en su traduccin en la prctica se
pueden distinguir de una manera ms o menos definitoria. En este punto, en un trabajo
anterior (Leiva, 2008), descubrimos la existencia de cuatro miradas sobre educacin
intercultural desde el punto de vista del profesorado: tcnica-reduccionista, romnticafolclrica, crtica-emocional y reflexiva-humanista.
La perspectiva tcnica-reduccionista es aquella que plantean los docentes que consideran
que la educacin intercultural es, ms que otra cosa, una educacin que se imparte en
contextos educativos donde hay muchos alumnos inmigrantes y especialmente dirigida a
ellos y a sus familias. La diversidad cultural es vista como un problema, y las acciones
educativas interculturales se contemplan como una respuesta educativa a problemas
fundamentalmente lingsticos, conductuales y de ndole de curricular con alumnado
inmigrante con problemas de incorporacin tarda o desfase curricular significativo.
La perspectiva romntica-folclrica, especialmente predominante en muchos centros es
aquella donde el profesorado percibe y siente la interculturalidad como una propuesta
fundamentalmente utpica y cuyo reflejo real en la prctica escolar es exaltar el mero
conocimiento cultural de determinados aspectos de las culturas de los alumnos
inmigrantes de sus centros escolares a travs de fiestas y jornadas escolares especficas.
Es la tpica perspectiva de iniciacin a la educacin intercultural cuyo riesgo o dficit
radica precisamente en que slo permanezca en la valoracin y conocimiento del folclore
(baile, msica, ropa, gastronoma, etc..) en momentos puntuales de la vida escolar, sin
ningn tipo de vinculacin o imbricacin curricular por parte del profesorado. Adems, en
esta perspectiva resulta curioso que muchos docentes alaban la necesidad de contar con
diferentes entidades socioculturales para la realizacin de actividades puntuales de
carcter ldico o formativo, pero no existe un claro compromiso por parte del docente en
su colaboracin o coordinacin.
El enfoque o mirada crtica-emocional en educacin intercultural se asocia a un
profesorado comprometido con la diversidad cultural como un elemento de motivacin
educativa para la transformacin, el cambio y la innovacin curricular. La interculturalidad
no se plantea como una propuesta dirigida a toda la comunidad educativa, y se trasciende
el marco lectivo y de clase para dinamizar la escuela como un espacio donde tengan voz
familias y alumnos autctonos e inmigrantes para aprender a convivir juntos, y donde el
contagio emocional del intercambio cultural es un elemento clave para la promocin
positiva de la autoestima de los jvenes inmigrantes, y, tambin, de la crtica constructiva
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de las diferentes identidades culturales grupales. En esta perspectiva lo importante es el

fomento de la participacin comunitaria y el empleo de todos los recursos educativos al
alcance de la institucin escolar, pero siempre con un compromiso crtico, tico y poltico
del profesorado con las minoras tnicas y a favor de un curriculum contrahegemnico e
intercultural.
El ltimo enfoque o perspectiva intercultural sera la que denominamos humanista o
reflexiva. Esta perspectiva tambin tiene el apoyo de un nutrido grupo de docentes que
considera que la interculturalidad es un cambio actitudinal y de educacin en valores. En
esta perspectiva se defiende la importancia de manejar competencias interculturales en
una comunicacin que debe ser autntica y emptica por parte del docente hacia el
alumnado y las familias inmigrantes, pero abriendo la necesidad de que educacin
intercultural sea un ejercicio de compartir significados culturales, donde lo importante no
es tanto las actuaciones prcticas sino el sentido y sensibilidad que subyace en dichas
prcticas (abiertas, colaborativas,).
Sin nimo de ser excesivamente exhaustivo en el anlisis de estos modelos, s es
importante destacar que el estudio del pensamiento pedaggico intercultural del
profesorado implica conocer las percepciones educativas en sus diferentes dimensiones:
cognitiva, procedimental, tica y emocional. As pues, mientras en el enfoque tcnicoreduccionista la interculturalidad tiene un fuerte componente de accin educativa de
carcter compensatorio, la perspectiva crtica defendera la vertiente crtica de la
interculturalidad como herramienta dirigida a transformar el curriculum escolar
hegemnico en un curriculum intercultural, que sea til y funcional para todos los
alumnos, donde la diferencia cultural sea un valor educativo en la planificacin e
intervencin didctica (Sleeter, 2005). Desde este enfoque es obvia la consideracin de
que la interculturalidad es una respuesta educativa dirigida a todo el alumnado, esto es,
no es una educacin especfica ni especial para el alumnado de origen inmigrante, sino
que debe encararse desde la colaboracin y participacin crtica de todos los miembros
de la comunidad educativa. En este punto, la posicin reflexiva-humanista es similar a la
crtica, y la nica diferencia que podamos expresar se sita en el plano de la comunicacin
y de la innovacin curricular. En el caso de la postura romntica-folclrica, los docentes
perciben la interculturalidad como una respuesta educativa dirigida a toda la poblacin
escolar, pero haciendo especial hincapi en la dimensin cognitiva de la cultura.
En sntesis, podemos afirmar que, a pesar de que existe un desfase entre la teora y la
prctica de la interculturalidad, y aunque persista cierta idea de compensacin educativa
en el concepto de educacin intercultural, son cada vez ms los profesores que optan por
la interculturalidad como alternativa pedaggica para construir una escuela ms
optimista y solidaria. La interculturalidad no tiene por qu centrarse exclusivamente en
conocer al otro, sino en legitimar esa diferencia cultural y aprovecharla educativamente
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para enriquecer la convivencia y el aprendizaje cooperativo. Desde nuestro punto de

vista, las actividades interculturales son realmente interculturales en la medida en que
responden a un intento consciente y planificado de aprender a convivir en la diversidad
como algo absolutamente ineludible.
...nosotros hemos cogido una opcin que es la interculturalidad, porque la
multiculturalidad es solamente hacer cuentos, banderas.., y tenamos bastante..., mira,
sinceramente, nosotros queremos quedarnos ah por opcin, es decir, creemos la
interculturalidad como t me das y yo te doy..., y es mucho lo que yo puedo aprender de tu
cultura, y es mucho lo que puedes aprender de la ma..., y ah est la riqueza, porque vamos
en realidad a una sociedad plural, en la cual, tenemos que ver todo lo que podemos
compartir... (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP).
Por tanto, es fundamental plantear la interculturalidad desde su desarrollo prctico en los

tres agentes claves de la comunidad educativa, es decir, profesorado, alumnado y
familias. La educacin intercultural implica adems el conocimiento de la realidad de los
pases de origen de este alumnado y su acercamiento a las aulas espaolas, la apuesta por
el mantenimiento de la lengua y cultura de origen del nuevo alumnado y la apertura del
centro escolar a formas distintas de ver, mirar, sentir y comprender la realidad social y
educativa. Es necesaria una mayor y mejor participacin familiar, una formacin
intercultural reflexiva y crtica de los docentes, una optimizacin del uso de los recursos y
apoyos que plantean las entidades sociales a los centros escolares, y, no menos
importante, un apoyo decidido y contundente por parte de las administraciones
educativas a aportar ms recursos didcticos, materiales y humanos para que las escuelas
puedan desarrollar en la prctica los principios y objetivos de la educacin intercultural
(Garca y Goenechea, 2009). Principios y objetivos que deben ser construidos a partir de
nuevas formas de participacin escolar, con proyectos de innovacin curricular y con
apoyo decidido a los grupos de profesores que crean materiales educativos
interculturales as como proyectos crticos de interculturalidad en su contexto escolar.
El xito de la inclusin del alumnado inmigrante en los centros educativos de nuestro pas
depende en buena medida de las actitudes y los comportamientos que se desarrollen en
el aula y en el centro escolar en su conjunto por parte de alumnado, familias y
profesorado, y en este caso, el papel del profesorado como agentes dinamizadores de la
educacin intercultural es trascendental. Ya ha pasado la poca de la moda intercultural, y
ya hoy las escuelas ofrecen recursos ms o menos eficaces de compensacin educativa y
de apoyo a las dificultades lingsticas en el caso de los alumnos inmigrantes no
hispanoparlantes. El reto de la inclusin del alumnado inmigrante perteneca y pertenece
al mbito de la atencin a la diversidad cultural del alumnado, pero la educacin
intercultural va ms all, tiene que ver con la construccin de la convivencia y la
promocin de la participacin y la innovacin curricular y comunitaria. Hay, por tanto, una
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evolucin conceptual y procedimental que se observa con nitidez al analizar el

pensamiento pedaggico y la propia prctica educativa intercultural del profesorado. As
pues, si tendramos que decantarnos por defender una opcin plantearamos la
necesidad de obviar dogmatismos y discursos retricos, y s seramos comprensivos con
las mltiples responsabilidades y funciones que tienen los docentes del siglo XXI. Esto no
implica la renuncia a una perspectiva de indagacin crtica en la interculturalidad, sino
aceptar y comprender que la educacin intercultural debe avanzar por los caminos
trazados por equipos creativos de docentes preocupados y ocupados en aprovechar la
diversidad cultural como un factor prioritario del curriculum y de la prctica docente,
partiendo siempre de pequeas acciones que vayan afianzando nuevas estrategias e
innovaciones didcticas. Lgicamente esto supone abrirse a una perspectiva inclusiva y
holstica que aglutine lo positivo de las diferentes miradas educativas interculturales de
los docentes con el objetivo de ir construyendo la interculturalidad en la escuela de
manera eminentemente prctica, sin caer en activismos ni en posicionamientos
idealizados, y s en acciones educativas que fomenten el intercambio, la participacin, el
aprendizaje compartido, la innovacin curricular y, sobre todo, la mejora de la convivencia
escolar.
La Educacin Intercultural en la prctica escolar o cmo construir la convivencia en una
escuela inclusiva e intercultural
Si al analizar los discursos que existe entre el profesorado ante la presencia de alumnos
inmigrantes en el sistema educativo, y en definitiva, ante la inmigracin, se constata la
gran diversidad de opiniones y percepciones al respecto, no ocurre menos cuando se
indaga en los discursos procedentes de las familias, tanto inmigrantes como autctonas
(Leiva, 2010). Por una parte, aparecen aquellos relatos que muestran el claro respeto
hacia la diversidad cultural y que adems consideran que es positivo y enriquecedor para
sus hijos las relaciones interculturales. Y, por otra parte, tambin hay familias reticentes al
intercambio cultural, no tanto por las connotaciones especficas de ndole cultural o
identitaria, sino sobre todo por las posibles repercusiones que dichas connotaciones
pueden influir en el rendimiento acadmico de sus hijos y el nivel educativo de los centros
escolares.
Segn Sabariego (2002) la educacin es una construccin social y dinmica que no es
responsabilidad nicamente de la escuela ni tampoco de la familia; es un proceso en el
que, conjuntamente, y de manera interdependiente, escuela, familia y sociedad aparecen
como ejes relevantes e imprescindibles en el mismo. En torno a esta idea, que se refiere a
las responsabilidades de los diferentes agentes en los procesos educativos, es necesario
prestar atencin a la participacin de padres y madres en las escuelas interculturales e
inclusivas. Es cierto que la falta de participacin familiar, el escaso protagonismo y
compromiso de algunos padres y madres de alumnos en la educacin de sus hijos se
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muestra como una de las principales preocupaciones por parte del colectivo de
profesores en la actualidad, y es que se confirma la tendencia general y creciente de que
los padres tienden a delegar exclusivamente la educacin de sus hijos en la escuela, lo
que constituye una dejacin o desinters de su responsabilidad familiar en la tarea
educadora. Ante ello, el docente es la persona cuya sensibilidad y compromiso con una
educacin intercultural autntica puede ayudar, no slo al alumno sino tambin a la
propia familia, conociendo y respetando su idiosincrasia cultural y su propia identidad,
hacindoles ver la importancia de establecer vnculos comunicativos de encuentro e
interaccin cultural, donde su participacin y e implicacin en las acciones desarrolladas
en la escuela sean vistas como necesarias y enriquecedoras para la propia salud vital de
un clima escolar positivo. Tal y como subraya Soriano (2009), el protagonismo del
docente en las escuelas cuya diversidad la definen, es de absoluta trascendencia sobre
todo cuando el fenmeno de la diversidad cultural es vista como algo perturbador o
negativo, o incluso algo ajeno o indiferente en el contexto social.
La prctica educativa intercultural viene determinada por dos aspectos fundamentales.
En primer lugar, la concepcin pedaggica que tienen los docentes sobre el significado de
la interculturalidad, y en segundo lugar, la formacin intercultural del profesorado. Estos
dos aspectos son bsicos para entender que, en la actualidad, la prctica de la educacin
intercultural es muy diversa y heterognea, y que la traduccin de los principios y valores
de la educacin intercultural modula generalmente entre el deseo y la realidad, esto es,
entre el deseo de ser una propuesta pedaggica crtica, y la realidad de ser una
prolongacin de un tipo especfico de educacin compensatoria.
Partimos de la idea que construir interculturalidad precisa de la necesaria posibilidad de
afirmar la propia cultura en su relacin con las otras culturas. Y que esta afirmacin se
realice mediante un proceso donde todos y todas podemos aportar, y donde todas estas
aportaciones sean sujeto de intercambio y de valoracin crtica (Aguado, 2003). Es as
como, desde la expresin de la diversidad, la relacin intercultural puede construirse en
un medio de cohesin e integracin social. Y, lo ms difcil, el establecimiento de un
marco de relaciones donde se facilita la interaccin cultural en condiciones de igualdad de
oportunidades.
El fin de la educacin intercultural es lograr la convivencia, el respeto y la valoracin
mutua entre los alumnos para que ese clima de entendimiento y de tolerancia se traslade
a la sociedad en la que vivimos. A pesar de ello, sabemos que uno de los problemas que
repetidamente se manifiesta a la hora de establecer relaciones y vnculos interculturales
ha sido la relevancia que hemos otorgado a las diferencias en detrimento de los aspectos
que nos unen, que nos igualan, y en la base de dichos aspectos hay uno fundamental:
todos somos personas que tenemos mltiples identidades personales. Precisamente ese
debe ser el fundamento de la educacin intercultural, es decir, para que ese deseo de
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respeto y de entendimiento pueda transformarse en una realidad ser necesario que

todos los alumnos, que todas las personas se sientan valoradas, apreciadas y aceptadas
por quines son y no nicamente por su procedencia y cultura de pertenencia.
Por todo ello, el centro educativo intercultural, la escuela intercultural, debe ser un
espacio privilegiado de vida cultura y comunitaria. Es decir, los colegios e institutos de un
barrio deben constituirse en centros generadores de participacin comunitaria, ser
permeables y estar abiertos a conformar en ellos una cultura escolar diversa, compleja y
dinmica. La escuela intercultural e inclusiva debe apostar claramente por la
transformacin crtica de la realidad que le ha tocado vivir, y debe servir como canal de
diversas expresiones ticas y culturales. En este punto, podemos afirmar sin miedo a
equivocarnos que el siguiente paso de la interculturalidad debe ser la generacin en la
escuela de un debate en torno a la cultura de la diversidad. Es decir, se debe pasar de los
procesos de enfatizacin positiva de la diferencia cultural a la valoracin global de una
cultura de la diversidad que, en s misma, sea posibilitadora de una escuela ms
democrtica, equitativa, solidaria y crtica (Lpez Melero, 2004). La escuela no slo debe
generar conocimiento significativo, tambin ciudadana crtica e intercultural, de ah la
importancia de que los centros educativos superen reduccionismos y se abran sin temor a
su apertura a la comunidad.
Los centros escolares deben superar la celebracin de las festividades extraacadmicas
desde posiciones exclusivistas y de puertas para adentro. Ms bien al contrario, las
instituciones educativas deben implicarse en la generacin de comisiones y diversas
instancias participativas ampliamente representativas de la comunidad educativa, donde
participen madres y padres, inmigrantes y autctonos, asociaciones y entidades sociales,
clubes juveniles, etc. El objetivo debe plantearse en trminos de comunidad, de una
educacin intercultural dirigida a promover la participacin comunitaria en la escuela, de
tal manera que se negocie, se reconstruya y se gestione eficazmente las diversas
actuaciones escolares (formales y no formales) para que la escuela sea un espacio de
encuentro en torno a las acciones educativas interculturales compartidas y comunitarias
de todos y para todos.
En este marco de reflexin pedaggica, inscribimos algunas reflexiones de docentes que
tienen una visin crtica de la interculturalidad. Una visin que va ms all de la educacin
compensatoria y de la educacin para la paz. En efecto, la educacin intercultural se
postula como un enfoque pedaggico transformador al considerar la educacin como
una construccin eminentemente social y comunitaria.
Por esta razn, este
posicionamiento inclusivo es el que apuesta para que el docente participe activamente no
solamente en el plano meramente escolar, sino tambin en el plano de la participacin y
la vida poltica local. En verdad, no es descabellado plantear que el profesorado, como
primer agente social que recibe el impacto de la inmigracin en la escuela, tenga una voz
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privilegiada que deba ser oda en el diseo de polticas pblicas (socioeducativas) sobre
cmo afrontar la inclusin social y educativa de los alumnos y las familias inmigrantes en
la comunidad.
Por otro lado, Santos Rego (2009) y Montn (2004) ya apuntan a cmo la participacin
de las organizaciones y entidades sociales juegan un papel cada da ms relevante, sobre
todo en los contextos escolares de diversidad cultural, que en trminos generales, son
ms susceptibles de recibir apoyos y ayudas de diversa ndole por parte de estas
instituciones (ONGs, AA.VV.s). El problema es que el profesorado se mueve a menudo
en un sistema de comunicacin cerrado debido, en ocasiones, a la inseguridad que le
suscita la falta de dominio de algunos temas de actualizacin pedaggica (Irvine, 2003).
As mismo, hay algunos profesores que no aprovechan el potencial didctico que le
ofrecen muchas ONGs y grupos sociales que podran colaborar en la transformacin
intercultural del curriculum escolar. En efecto, a pesar de que es cierto que cada da
acuden con ms frecuencia estas entidades a trabajar a la escuela, todava persiste la idea
de que la institucin escolar no es el espacio natural para estas entidades sociales, las
cuales acostumbran a basar su estrategia de acceso al centro escolar mediante la
elaboracin de materiales didcticos externos o bien la realizacin de algn tipo de
actividad puntual generalmente ldica en el contexto educativo formal. En todo caso,
s tenemos que confirmar que estas entidades no slo trabajan en horario extraescolar,
sino que ya actan en el horario escolar, dotando de una gran vitalidad y participacin a la
institucin educativa. El reto est en consolidar este trabajo a travs de dos estrategias
metodolgicas de enorme potencialidad educativo: la accin tutorial del profesorado y el
aprendizaje servicio. En ambos elementos es necesaria la formacin del profesorado en
competencias interculturales y se requiere un trabajo formativo de carcter
interdisciplinar entre profesores, familias, mediadores interculturales, educadores
sociales y trabajadores sociales. Es cierto que la primera estrategia es bsica y se viene
desarrollando entendiendo la interculturalidad como un constructo ms en la educacin
en valores o como tema transversal. No obstante, aparece con fuerza la necesidad de
imbricar la interculturalidad dentro del curriculum escolar y tambin implicando acciones
educativas que conecten la educacin con el servicio a la comunidad, esto es, que se
diseen y desarrollen propuestas que el alumnado pueda desarrollar en sus contextos
ms cercanos (familia, barrio, asociaciones de vecinos, etc) para la promocin de la
interculturalidad y la cultura de la diversidad (p.e. realizar estudios sobre la inmigracin
en el barrio, analizar la integracin del colectivo inmigrante, hacer juegos cooperativos de
paz y diversidad, estudiar conflictos interculturales, etc)
Conclusiones
Nuestra propuesta va en la lnea de construir una educacin intercultural inclusiva donde
el proyecto educativo de centro (PEC) se haga no desde una perspectiva tcnica o
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administrativa, sino fundamentalmente crtica y transformadora, con la participacin e

implicacin de alumnos, familias y entidades sociales en el marco de la comunidad
educativa. Se tratara de naturalizar la presencia y la relacin educativa del profesorado
con el resto de agentes de la comunidad educativa desde un enfoque de simetra
participativa, es decir, que estas entidades y organizaciones sociales del barrio puedan
concretar su representacin y accin en la escuela a travs de una comisin o un consejo
que permita la actualizacin curricular permanente. Tambin, resulta ineludible afirmar
que la formacin del profesorado en educacin intercultural es bsica para llevar a buen
trmino los objetivos propuestos por la misma. Esta formacin no slo puede ir
exclusivamente dirigida al colectivo docente sino para toda la comunidad educativa, y es
que todos somos piezas claves y singulares para avanzar hacia la interculturalidad. Esta
formacin intercultural tiene que estar ajustada y contextualizada a la realidad
profesional que los docentes viven cada da en sus aulas y escuelas. El profesorado no
valora positivamente los conocimientos tericos aislados, sino que estos conocimientos
de formacin deben estar vinculados y relacionados dentro de una metodologa
participativa donde juegue un papel clave la simulacin y la formacin prctica con el
estudio de casos particulares de conflictos o de situaciones de interculturalidad en la
convivencia.
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Referencias
Aguado, T. (2003). Pedagoga intercultural. Madrid: McGraw-Hill Interamericana.
Banks, J.A. (2008). Diversity, Group Identity and Citizenship Education in a Global Age,
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Narcea.
Essomba, M. A. (2006). Liderar escuelas interculturales e inclusivas. Equipos directivos y
profesorado ante la diversidad cultural y la inmigracin. Barcelona: Gra.
Garca, J. A. y Goenechea, C. (2009). Educacin intercultural. Anlisis de la situacin y
propuestas de mejora. Madrid: Wolters Kluwer.
Irvine, J.J. (2003). Educating teachers for divesity: Seeing with a cultural eye. New York:
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Jordn, J.A. (1999). El profesorado ante la educacin intercultural. En M.A. Essomba
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diversidad tnica y cultural (pp. 65-73). Barcelona: Gra.
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Educacin para la convivencia intercultural (pp.59-94). Madrid: La Muralla.
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intercultural: el compromiso de los profesores, Campo Abierto, 27 (1), 13-35.
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Santos Rego, M.A. (2009). Polticas educativas y compromiso social. El progreso de la
equidad y la calidad. Barcelona: Octaedro.
Pgina | 80
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Soriano, E. (2008). Educar para la ciudadana intercultural y democrtica. Madrid: La
Muralla.
Soriano, E. (2009). Vivir entre culturas: una nueva sociedad. Madrid: La Muralla.
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PRCTICAS EDUCATIVAS DE XITO EN

EUROPA. CONCLUSIONES DEL
PROYECTO INCLUD-ED
Conclusiones Conferencia Marco: Prcticas educativas de xito en Europa.

Conclusiones del Proyecto Includ-Ed. Prudencia Gutirrez Esteban
Formacin del Profesorado en las Comunidades de Aprendizaje. Ramn Flecha
Garca
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Conclusiones Conferencia Marco: Prcticas educativas de xito en Europa.

Conclusiones del Proyecto Includ-Ed
Gutirrez Esteban, Prudencia. Universidad de Extremadura
pruden@unex.es
Formamos parte de una familia. De un grupo de iguales. De un entorno ms amplio, un

barrio o un pueblo. De una comunidad. Durante un tiempo de nuestras vidas esa
comunidad es llamada educativa, porque nos educa y tiene como tarea velar por la
consecucin de los aprendizajes, ya sea la educacin recibida formal, no formal o
informal.
Como parte integrante de ese grupo, no deberamos nunca abandonar esa tarea
educativa, ya que siempre formaremos parte de una (sa u otra) comunidad. Aqu donde
radica el principio de la comunidad educativa: trabajar por el bien comn y llevar a cabo
las tareas que como parte de la misma tenemos encomendadas. Despus de todo, Frodo1
consigui destruir el anillo porque no estaba solo, perteneca a una comunidad, la
Comunidad del Anillo, y se s que era un grupo diverso que tena un sueo y se ayudaba
entre s.
El profesor Ramn Flecha con gran acierto y sabidura nos muestra el proyecto Includ-Ed y
nos lleva a conocer los fundamentos y experiencias previas que motivaron su creacin.
Con ejemplos y evidencias conocemos cmo la comunidad cientfica internacional, avala
la heterogeneidad y diversidad en las aulas como un elemento de excelencia en las
mismas, fomentando adems la colaboracin y voluntariado como elementos clave,
modo de aprendizaje y contribucin a la transformacin social y reduccin de las
desigualdades. Escuelas europeas que tienen xito y que tienen en comn cmo trabajan,
llevando a cabo acciones que resultan exitosas. Pero, cules son las acciones que
facilitan el xito en las escuelas?:
1. Tener un sueo, una utopa y trabajar por ella.
2. Las Comunidades de aprendizaje.
3. Los Grupos interactivos.
4. Las tertulias literarias dialgicas (lectura dialgica).
5. Modelo dialgico de convivencia.
1 Tolkien, J. R. R. (1995). El Seor de los Anillos. Tomo I La Comunidad del Anillo. Barcelona: Minotauro.
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6. Bibliotecas tutorizadas.
En definitiva, se trata de que las escuelas sepan colaborar, que la tarea educativa sea
llevada a cabo entre profesorado, familias y sociedad, que los centros educativos abran
las puertas para que entren y salgan las ideas. Cmo? Creando grupos de trabajo entre el
alumnado no basados en el nivel de conocimientos adquirido, en su origen social y tnico,
formando a familiares, transformando el entorno sociocultural, contando para ello con
otros agentes del tejido social. Se trata de organizar la escuela de otro modo.
En segundo lugar, nos da argumentos con ejemplos reales de los que como comunidad
educativa que somos, podemos aprender. Desde el centro educativo al que no haba
docente con inters en asistir, pasando por la hermana de ese nio que slo sabe leer y
escribir, pero habla mejor ingls que el maestro especialista, hasta las madres africanas
que no entendan espaol y se dorman en las reuniones del colegio y hoy imparten un
curso de ingls y otro de francs en el colegio a toda la comunidad educativa. El colegio
La Paz, que ahora hace honor a su nombre y que se ha transformado y cambiado la vida
del barrio. Tambin del padre desempleado que va a la escuela a aportar lo que tiene:
conocimientos y tiempo.
Eso es tener un sueo, perseguirlo para cambiar el entorno mediante una comunidad de
aprendizaje, trabajando en grupos interactivos y transformar la realidad social, superando
los estereotipos y las desigualdades. Eso es llevar a cabo actuaciones de xito. Quienes
nos dedicamos a la educacin tenemos pues una meta a alcanzar, una utopa a
desarrollar. Lejos de las improvisaciones, mediante la puesta en marcha de actuaciones
educativas de xito que nos permitan transformar la realidad social.
Esto es lo ms sugerente de la propuesta realizada, que no est basada slo en las
evidencias y experiencias educativas desarrolladas, sino tambin en el mundo de las
relaciones y los afectos, historias de vida que hacen historia.
Otro mundo (educativo tambin) es posible. Lo conseguiremos llegando a la razn y al
corazn de las personas. Gracias profesor por hacerlo posible.
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Formacin del profesorado en las comunidades de aprendizaje

Flecha Garca, Ramn. CREA
crea@ub.edu
Nota del autor: La versin original de este texto fue expuesta como ponencia en el XIII Congreso
Nacional de Pedagoga (Valencia, 2004), dentro de la seccin La formacin del profesorado para
una educacin intercultural, presidida por Jos Manuel Esteve Zarazaga. Esteve, Catedrtico de la
Universidad de Mlaga y Doctor Honoris Causa por la Universidad de Oviedo, nos ha dejado
recientemente manteniendo hasta el ltimo momento su nimo y su capac idad de entrega a la mejora
de la educacin.
Formacin del profesorado en la transformacin de escuelas en comunidades de

aprendizaje
Transformacin de escuelas en comunidades de aprendizaje
Si comparamos una fotografa de la ra de Bilbao en los aos setenta y otra en los
noventa, veremos un gran cambio. En la primera, Altos Hornos, astilleros. En la segunda,
un edificio con forma de barco, pero que ya no est en un astillero sino que es un museo,
el Guggenheim. La sociedad industrial se ha transformado en sociedad de la informacin.
Casi todo a nuestro alrededor ha cambiado. Si miramos por las ventanas de las escuelas,
todava no se ha dado un cambio similar, continuamos viendo unos pupitres, una pizarra y
un profesor o profesora que, sin embargo, ahora intenta hacer algo con un alumnado
cada vez ms diverso.
En esta ponencia, explicamos la formacin del profesorado que realizan una veintena de
centros de educacin infantil, primaria y secundaria de Aragn, Catalunya y el Pas Vasco
que se estn transformando en comunidades de aprendizaje (Elboj y otros, 2002). Esa
transformacin consiste en disear y poner en prctica un proyecto de cambio que tenga
en cuenta tanto las condiciones del entorno como las actuaciones educativas y las teoras
que en cualquier lugar del mundo han dado los mejores resultados en el avance hacia la
superacin del fracaso escolar y la mejora de la convivencia.
Las familias valoran el centro educativo si proporciona los aprendizajes que les exige la
sociedad de acogida y lo hace en una forma en que tambin se respetan y adquieren los
aprendizajes de su propio colectivo. Superar el fracaso escolar y los problemas de
convivencia no son dos objetivos alternativos entre los que hay que distribuir el tiempo,
sino partes de un mismo proceso. No se trata de dedicar unas horas y/o das a
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matemticas y otras a resolucin de conflictos, sino de aprender en un proceso dialgico

que genera al mismo tiempo ms dominio de las matemticas y mejor convivencia. Para
la consecucin del primero, los esfuerzos se concentran en la adquisicin de aquellos
contenidos que resultan fundamentales para acceder al resto de aprendizajes y que
capacitan al alumnado para responder a las demandas de la sociedad de la informacin.
Para el segundo objetivo, apostamos por un clima de aprendizaje que fomente la
solidaridad y el dilogo entre alumnos, alumnas, profesorado y los dems agentes de la
comunidad. Un entorno de solidaridad y dilogo es imprescindible para que afloren
procesos de enseanza-aprendizaje que de otra forma no se produciran. Estos dos
objetivos, aprendizaje instrumental y convivencia solidaria, se hacen realidad a travs del
aprendizaje dialgico.
Las comunidades de aprendizaje tienen esos dos objetivos. Para conseguirlos, cuentan
con un nuevo perfil del profesorado capaz de hacer frente a los retos de la actual
sociedad, basndose en una concepcin dialgica del aprendizaje y una participacin
activa de las familias y la comunidad en el da a da del centro. El objetivo es posibilitar la
inclusin de todas las personas en la sociedad de la informacin, superando cualquier
tipo de exclusin, sea racista, sexista, edista o clasista. As, la accin educativa del
profesorado es una accin superadora de las desigualdades y no adaptadora a las
desigualdades. En las aulas, la adaptacin a los niveles de aprendizaje previos no optimiza
el desarrollo (Vygotsky, 1979). Actuar de esta forma supondra condenar a las alumnas y
alumnos diferentes un aprendizaje de mnimos. Al contrario, la actividad del profesorado
que tiene por objetivo la transformacin igualitaria de la educacin, de los aprendizajes y
de la sociedad, persigue los mximos aprendizajes de todos los alumnos y todas las
alumnas.
En las comunidades de aprendizaje, la organizacin en grupos de nivel, el sacar a los
difciles del aula para desarrollar un currculum adaptado o el enviar alumnado fuera del
centro en unidades escolares externas, es sustituido por la entrada en el centro y en el
aula de otras personas adultas (profesionales, familiares y voluntariado) adems del
profesorado. Se logra evitar la segregacin de algunos nios y nias y la promover la
colaboracin de todos y todas en el aumento del aprendizaje instrumental y la mejora de
la convivencia. De esta forma nos sumamos, des del da a da de todas esas escuelas e
institutos que se estn transformando, a las palabras con las que Jos M. Esteve (2004)
termina su conferencia: Una nueva forma de pensar la escuela es posible, hay numerosos
ejemplos de que la pedagoga de la exclusin debe quedar en la Historia de la Educacin
como una etapa del pasado, y que una atencin educativa de calidad para todos, tambin
para los nios ms difciles y ms conflictivos, es la gran tarea educativa de la escuela del
futuro.
Primer momento de la formacin
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El primer contacto que los centros educativos y sus claustros realizan con el proyecto de
comunidades de aprendizaje es normalmente a travs de su participacin en charlas y
conferencias sobre el tema o, en general, sobre la educacin igualitaria en la sociedad de
la informacin, a menudo dentro de los ciclos de formacin del profesorado que realizan
las administraciones autonmicas, ayuntamientos o diferentes movimientos o
asociaciones vinculados a la educacin y a la superacin de las desigualdades. En otras
ocasiones, es el propio centro educativo quien solicita directamente una charla para el
claustro con la intencin de conocer mejor el proyecto. En estas sesiones se explica, a
grandes rasgos, en qu consiste el proyecto, sus bases tericas y sus fases de
transformacin en la prctica (sensibilizacin, decisin, sueo, seleccin de prioridades,
planificacin e investigacin).
Es importante que en este primer contacto asista todo el claustro para poder abrir un
debate sobre las posibilidades de cambio educativo del centro en cuestin. Cabe tener en
cuenta que el profesorado est cansado de asistir a charlas sobre proyectos o
metodologas innovadoras que, basndose en la supersticin, auguran un aprendizaje
dinmico y motivador. La falta de una base cientfica slida y de referencias a prcticas
reales que hayan asegurado el xito de su implementacin, ha supuesto el desencanto de
muchos y muchas profesionales y la construccin de un profundo escepticismo ante
cualquier nuevo proyecto. Por esto, algunas personas considerarn que se trata de una
utopa que slo se puede ocurrir a quienes no pisan el aula. Tambin habr quienes lo
consideren una situacin ideal para otros contextos, pero imposible en uno tan difcil
como el suyo. Seguramente, la mayora lo considerar excesivamente alejado de su
realidad. Tambin habr quien se enfade al pensar que se est cuestionando su trabajo o
sus concepciones o las teoras en que hasta el momento se ha basado.
No obstante, la sensacin de imposibilidad se va cuestionando al partir de experiencias
concretas de comunidades de aprendizaje que se estn llevando a cabo en contextos
semejantes a los suyos, en escuelas e institutos que tranquilamente se pueden visitar. En
este primer contacto tiene que quedar claro que el siguiente paso (sensibilizacin), si se
da, no supone estar de acuerdo con las comunidades de aprendizaje, sino simplemente
querer dedicar una semana a un proceso de formacin intensiva en este proyecto, sin
ningn compromiso con la postura a tomar posteriormente.
Formacin en la fase de sensibilizacin
La sensibilizacin abarca 30 horas intensivas de formacin, distribuidas en 5 das
laborables y, preferiblemente, con un fin de semana en medio, dejando espacio para la
reflexin. Normalmente se realiza durante el horario lectivo para garantizar que todo el
claustro est presente. En este caso, el centro consigue personas voluntarias (familiares,
estudiantes, personas del barrio, profesionales) para cubrir a todo el profesorado
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durante la semana de formacin. Adems de la totalidad del claustro, pueden participar

tambin otros agentes educativos del entorno y familiares.
La fase de sensibilizacin se estructura en sesiones de trabajo entorno a los siguientes
temas: explicacin general del proyecto, de sus fases y forma de aplicacin, el anlisis de
la sociedad de la informacin y de las situaciones de desigualdad educativa, el origen del
modelo educativo de comunidades de aprendizaje, los resultados de diferentes modelos
alternativos y el anlisis de las necesidades de formacin. Adems, se trabajan tambin
otros temas especficos como escuela inclusiva y educacin especial, el reto del
multiculturalismo, cuestiones pedaggicas como la lectura dialgica, la formacin de
familiares y los grupos interactivos, as como cuestiones organizativas del propio
proyecto. Se abordan los cambios organizativos y pedaggicos necesarios para
transformarse en un centro basado en la participacin de la comunidad educativa y la
horizontalidad de las interacciones entre los diferentes agentes.
El tratamiento de la diversidad parte de una concepcin de escuela donde la pluralidad
cultural del alumnado debe manifestarse en trminos de igualdad e inclusin de las
diferentes identidades. Con planteamientos sobre el currculum de la felicidad y el de la
competencia como parte de la sensibilizacin, se contrastan dos formas de aprendizaje,
una que cede ante las dificultades educativas, y otra que se apoya en las mximas
expectativas y que equilibra solidaridad e instrumentalidad del aprendizaje. Tambin hay
que tratar cuestiones de horario, cmo organizar temporalmente la agenda de la escuela
en funcin de las necesidades de las familias.
Ante este nuevo paisaje educativo, es necesario que el docente asuma nuevas
responsabilidades, pero tambin que ceda y comparta algunas de ellas. En este sentido,
tambin ser necesario reflexionar sobre la dinamizacin de relaciones con los familiares,
estudiantes, voluntarios y voluntarias y entre el propio profesorado del claustro. ste
constituir un tema especfico a trabajar durante la formacin. Se trata de un nuevo papel
del profesor en una escuela que asume su tarea transformadora y su utilidad social. La
formacin puede incluir tambin a todo el personal de las escuelas e institutos, desde el
conserje, al personal de limpieza y las y los monitores de comedor, as como miembros de
las asociaciones del barrio o la localidad. Se presenta pues una buena ocasin para
compartir la cotidianeidad de un proyecto educativo, con todos los agentes
interactuantes del entorno de aprendizaje.
Al terminar la sensibilizacin, el claustro ve de manera diferente su tarea, con ms ilusin,
con las mximas expectativas, recuperando el sentido. Una maestra nos confes una vez
que jams haba pensado tanto en la escuela como aqul fin de semana, cuando en casa,
senta de manera diferente la responsabilidad que tena con la comunidad en la que
trabajaba. Sensibilizar sugiere que la comunidad se haga consciente de la existencia de
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una serie de problemas, necesidades, soluciones y metas que conjuntamente son

necesarias superar. Es hacer a la persona sensible respecto al sentido transformador de
la escuela. Esta es la esencia de estas horas de formacin, el hacer sensible al claustro de
las teoras sociales actuales, de los principios igualitarios del proyecto y de su sentido en
la inclusin de todas las personas y grupos culturales.
Formacin en las posteriores fases de la transformacin
Despus de la sensibilizacin, viene la fase de decisin. Sin intervencin ni contacto con el
grupo formador, el equipo de profesionales del centro decide si quiere tirar adelante el
proyecto con menos del 20% de noes y abstenciones. Adems tambin lo deciden los
familiares y diferentes entidades de la comunidad (que hasta el momento, siempre lo han
aprobado por unanimidad y llenos de entusiasmo). Cualquier padre o madre del mundo
quiere lo mejor para sus hijas e hijos, y si se trata de opinar dialgicamente respecto a la
educacin de los mismos, quiere la mejor educacin. La decisin de iniciar la
transformacin del centro debe contar tambin con el acuerdo unnime del equipo
directivo.
La siguiente fase es el sueo. Profesionales, familiares, estudiantes, entidades, empresas,
administraciones suean el tipo de centro educativo que podra solucionar todos los
problemas que ahora se plantean. Es positiva la pluralidad de sueos, aunque luego hay
que ir dialogando para consensuar un sueo comn, un sueo comunitario. Durante esta
fase, el profesorado analiza qu oportunidades de aprendizaje est dando a sus propios
hijos e hijas y cmo tendra que ser el centro para que las tuvieran tambin todas las nias
y nios. Durante la fase del sueo, el profesorado se va formando en la importancia de
dar voz a todas las personas implicadas en la educacin de su alumnado para construir un
proyecto educativo que sea til a las personas. En esta fase el grupo formador interviene
ms a nivel de asesoramiento que de formacin.
Muchos de los sueos que el profesorado, alumnado, familiares y comunidad manifiestan
en esta fase implicarn ms tarde el diseo y desarrollo de actividades de formacin del
profesorado, de las familias y actividades conjuntas de unos y otros. Por ejemplo, muchos
sueos del alumnado se refieren a las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, como hacer las clases con ayuda de Internet y por medio del ordenador.
Esto implica la posterior formacin del profesorado en el conocimiento y profundizacin
en el uso de las TIC para hacer ese sueo realidad. Otros sueos, por ejemplo, tener
actividades de cuenta cuentos en la biblioteca, puede suponer ms tarde actividades de
formacin del profesorado y de familiares en la coordinacin con asociaciones y
entidades de tiempo libre y animacin de la zona, para que les formen en actividades de
animacin a la lectura o para que la misma asociacin o entidad realice esa actividad en la
escuela.
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Despus de la fase del sueo, se pasa a las prioridades. Se trata de escoger los trozos de
sueo que vamos a conseguir en los prximos meses o aos. Entre las prioridades
frecuentes estn los grupos interactivos (organizacin del aula), la biblioteca tutorizada,
la ampliacin del horario y el calendario y la apertura del centro a familiares y a la
comunidad. Por ejemplo, si hay un aula de informtica con ordenadores conectados a
internet se usa unas horas para el alumnado, otras para familiares y otras para familias
(familiares conjuntamente con sus hijas e hijos).
Cada comunidad de aprendizaje y cada claustro prioriza una o otra formacin, en funcin
de su centro educativo, de la comunidad y del barrio, con objetivo de mejorar el
funcionamiento de cada uno. La formacin es el resultado de las demandas realizadas por
el profesorado, no la decide el equipo formador. Si el profesorado ha priorizado los
grupos interactivos y empiezan a ponerlos en funcionamiento en las aulas, se realiza la
formacin en grupos interactivos. El hecho de que la formacin siempre responda a las
demandas y necesidades del profesorado asegura que van a crear sentido a la formacin
que en diferentes momentos se realice a lo largo del proyecto y que tenga una incidencia
mayor en su prctica educativa. Una clave de los procesos formativos dialgicos es que
no pretenden generar dependencia sino autonoma.
Si con los sueos se incrementan espectacularmente las expectativas de la escuela, con
las prioridades quedan enmarcadas en la realidad del centro educativo, su entorno y los
medios con los que cuenta. En la siguiente fase, la de planificacin, se crean comisiones
de trabajo mixtas formadas por profesorado, familiares, asesores y asesoras, alumnado,
otro personal de la escuela, etc. para hacer realidad las prioridades. De ah que el
profesorado deba admitir previamente la participacin de estos agentes en la
organizacin de la escuela. Durante la fase de organizacin de la comunidad de
aprendizaje, profesorado, familiares, voluntariado y otros agentes de la comunidad viven
una formacin continua y prctica acerca de la participacin de la comunidad en la
escuela o el instituto y de las relaciones en un plano de igualdad.
En el proceso de creacin de las comisiones mixtas de trabajo profesorado, familiares,
comunidad, entidades, asociaciones y otros profesionales tienen que ponerse de acuerdo
y decidir conjuntamente las comisiones de trabajo de la escuela, los temas y prioridades
de cada una, as como el calendario y los horarios en los que cada comisin va a trabajar.
Se trata de un proceso en el que todas las personas, incluido el profesorado, entablan
dilogos igualitarios con el objetivo de alcanzar acuerdos que sean vlidos para todas las
personas. A menudo el profesorado inicia as un tipo de relacin con las familias y la
comunidad basadas en la validez y no en el poder que ocupan en el esquema organizativo
de la escuela.
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Posteriormente, la fase de investigacin atiende a cmo se aplican las transformaciones

planteadas, las actividades propuestas, los procesos que se llevan a cabo, poniendo en
comn las experiencias y los resultados obtenidos, para mejorarlos. Las comisiones de
trabajo solicitan la formacin necesaria en funcin de los requerimientos del proceso y de
las prioridades establecidas. La iniciativa surge de la comisin gestora de la escuela, que
forma parte del equipo directivo, siendo, por tanto, un rgano de participacin de toda la
comunidad educativa. La comisin gestora est integrada por representantes de las
comisiones de trabajo (profesorado, familiares) a cuyas reuniones mensuales asiste el
grupo formador, y otros agentes: educadores de calle, inspectores, asesores de
comunidades de aprendizaje.
La homogeneidad de la formacin del profesorado se rompe en muchas actividades
formativas de las comunidades de aprendizaje, precisamente al introducir los familiares y
las comunidades nuevos intereses que pasan a compartirse por la diversidad de agentes
educativos. Adems, en la formacin conjunta en comunidades de aprendizaje se
desvanecen los estereotipos que el profesorado tiene a menudo sobre las familias y
viceversa, siendo las primeras sesiones de formacin conjunta un espacio ideal para el
inicio de relaciones ms igualitarias y para el conocimiento mutuo no basado en la
supersticin. La formacin conjunta en comunidades de aprendizaje tiene un efecto
importante en el cambio de expectativas entre los agentes educativos que conduce a
transformaciones positivas en el concepto como educadores que unos tienen de otros.
Tambin se han realizado cursos de formacin de asesores y asesoras de comunidades de
aprendizaje. Como habitualmente han asistido o pueden asistir a alguna sensibilizacin,
en estos cursos especficos se insiste ms en las teoras sociales y educativas de la
actualidad y en qu y en como engloban y superan a las anteriores. En ese sentido se
ponen nfasis en las diferencias entre la concepcin comunicativa de las ciencias sociales
en la sociedad de la informacin y las concepciones que se desarrollaron en la sociedad
industrial (estructuralista, constructivista). Igualmente se trabajan las diferencias entre el
aprendizaje dialgico elaborado en la sociedad de la informacin y los aprendizajes que se
desarrollaron en la sociedad industrial (tradicional, significativo, cooperativo). Tambin se
insiste en la necesidad de realizar procesos de autoformacin basados en la lectura
directa y debate de libros de calidad.
Formacin para el aprendizaje dialgico
Dilogo igualitario: Formacin dialogante
En la sociedad de la informacin, el aprendizaje de las nias y nios depende de todas sus
interacciones, las que tienen en el aula con sus iguales y profesorado, las que tienen en su
domicilio con sus familiares y todas las dems. Cuando estas interacciones actan
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conjuntamente se obtienen mejores resultados que si cada una de ellas empuja en un

sentido distinto.
Para mejorar el aprendizaje se requiere formacin del profesorado, pero tambin de
familiares, personal no docente, voluntariado y dems personas que interactan con las
chicas y chicos. Hay espacios especficos de formacin para cada sector (formacin de
profesorado, formacin de familiares), pero tambin otros espacios de formacin
conjunta. Esta formacin del profesorado est basada en el dilogo igualitario. Las
relaciones humanas son de dos tipos, relaciones de poder o relaciones dialgicas, segn
se basen en la violencia fsica o simblica de unos sujetos sobre otros o en la
comunicacin que lleva a compartir una accin. Las relaciones entre profesorado y
familiares son de poder cuando son los educadores y educadoras las que planifican la
enseanza sin darles oportunidades de participar a los familiares. Son relaciones
dialgicas cuando se da un proceso abierto de dilogo en el proceso de la planificacin.
En cada relacin se da un conjunto de interacciones, de forma que en una relacin
dialgica hay habitualmente interacciones dialgicas e interacciones de poder, aunque si
es dialgica predominan las primeras. Por ejemplo, en una relacin dialgica entre
profesorado y familiares, aunque se establezca la participacin igualitaria, el rol de
profesor va acompaado en esta sociedad de un poder sobre la o el familiar sin estudios
universitarios.
Las sociedades actuales son dialgicas, es decir, son sociedades en que algunas relaciones
de poder anteriores estn cuestionadas y son sustituidas o por el conflicto o por el
dilogo. En ese marco, cada vez hay ms dilogo y, especialmente, cada vez los sujetos
sociales se plantean ms como conseguir soluciones dialgicas. Hace treinta aos,
tenamos en casa un cabeza de familia que deca a las diez en casa y la hija vena a esa
hora y se encontraba a ese seor viendo la tele mientras su madre acababa de preparar la
cena. Hoy ha habido muchos cambios en los domicilios sin vuelta atrs. El profesorado
que quiere volver a la antigua autoridad del profesor, tendr que explicarnos cmo volver
a restituir en los domicilios de sus alumnas y alumnos la autoridad del cabeza de familia.
En la formacin del profesorado de comunidades de aprendizaje trabajamos estos y otros
elementos tericos y prcticos. Introducimos a las lecturas de las teoras en que estn
basados, por ejemplo, La Teora de la accin comunicativa (1987) de Habermas. Uno de sus
conceptos son las pretensiones de poder y las pretensiones de validez, muy semejantes a
los conceptos de relaciones e interacciones de poder y dialgicas 2. Una de sus propuestas
El concepto de pretensiones de poder y de validez nos parece muy interesante, pero sin embargo,
consideramos que Habermas mantiene en l un anclaje en la filosofa de la conciencia que tan bien critica y
supera en otros lugares. Si siendo el jefe de una empresa, al estar trabajando con una nueva compaera y
hacerse la hora de salida, le propongo continuar en una cafetera, puedo no tener ninguna pretensin de
poder, de coaccionarla a trabajar fuera de horario o a otras cosas, pero sin embargo s que estoy cayendo
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es basar la sociedad cada vez menos en pretensiones de poder y ms en pretensiones de

validez.
Igualmente, trabajamos con conceptos de autores de educacin como Freire (quien doce
aos antes que la Teora de la accin comunicativa, public dentro de su Pedagoga del
Oprimido (1977) una teora de la accin dialgica. Del mismo modo, vemos las teoras que
afirman lo contrario, como la de Foucault (1989), que todas las relaciones son
exclusivamente de poder y que, por lo tanto, no hay posible ni deseable transformacin
democrtica e igualitaria de la enseanza.
Las teoras y las prcticas nos sirven como referencias para reflexionar conjuntamente
sobre nuestra escuela y la forma de transformarla para lograr una disminucin del fracaso
escolar y una mejora de la convivencia. Una de las dificultades para fomentar el
aprendizaje dialgico es un concepto de dilogo que con frecuencia se asimila a que me
escuchen, entiendan y hagan lo que yo les digo. Lo de cmo hacer cosas con palabras de
Austin (1971) se transforma aqu en simples actos de habla de poder, en su forma de actos
de habla coactivos (ilocucionarios basados en interacciones de poder) o en actos de habla
estratgicos (perlocucionarios)3.
Cuando una profesora paya y una madre gitana conversan para llegar a un consenso
sobre la forma de educar a la nia estn realizando un acto de habla dialgico, basado en
interacciones dialgicas. Cuando una profesora paya llama a una madre gitana para
decirle qu es lo que tiene que desayunar o a qu hora se tiene que ir a dormir su hija est
realizando, conscientemente o no, un acto de habla coactivo. Cuando un profesor
europeo planifica cmo hablar a una adolescente marroqu para que se quite el velo est
realizando un acto de habla estratgico.
Dialogar es para llegar a acuerdos, no para imponer nuestra opinin basndonos en
nuestra posicin de poder o calculando estratgicamente cmo llevar al otro a nuestro
terreno. Los actos de habla dialgicos favorecen el dilogo mientras que los coactivos y
estratgicos ponen a la gente en su contra. Hace tiempo entr con una amiga y su hija en
una tienda. La nia hizo lo mismo que yo haca a su edad, comenz a pedir chuches. Mi
padre me deca a callar y yo callaba. Pero mi amiga es profesora como yo y renovadora
como yo. En lugar de no, le dijo eso tenemos que hablarlo. Fue un poema la cara y
gesto de la nia mientras responda no, hablar no. Muchas familias que no slo no
vienen a las asambleas, sino tampoco cuando se les llama a hablar de sus hijas e hijos
estn diciendo no, hablar no a nuestros actos de habla coactivos o estratgicos. Una
en una interaccin de poder que es resultado de la estructura jerrquica de la empresa y de la sociedad ms
all de mis intenciones.
3
Los actos de habla fueron teorizados primero por Austin (1971) y entre los autores actuales destaca John
Searle. Habermas dice tomar los actos de habla de Searle (1980), pero se equivoca en su interpretacin
(Searle & Soler, en proceso).
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madre me explicaba: si en el mercadillo hablan mal de mi hija la estiro de los pelos, pero
cuando me llama la maestra si voy le tengo que decir que s (aunque luego no lo hago),
pues no voy.
No obstante, el profesorado trabajamos con palabras y otros signos de comunicacin.
Con una formacin dialogante en la que cambiamos de chip, las comunidades de
aprendizaje se abren a la participacin de todos los agentes educativos en una
crecientemente estrecha colaboracin. Los diferentes sectores se van motivando ms
para participar porque ven que tienen oportunidad de realmente dialogar y porque ese
dilogo genera mejora de los resultados acadmicos y la convivencia.
Inteligencia Cultural: Formacin Competente
Una de las conversaciones ms habituales del profesorado universitario es la poca base
con la que nos llegan del instituto las y los estudiantes. El profesorado de secundaria
tambin se queja de la poca base con que les llegan de la primaria. En las escuelas
primarias se quejan de cmo les llegan de las escuelas infantiles y de las familias. Sabemos
que poner el nfasis en las deficiencias empeora el aprendizaje y, sin embargo, seguimos
hacindolo.
La formacin del profesorado en las comunidades de aprendizaje se basa en las teoras y
prcticas que sabemos que mejoran el aprendizaje y pretende superar aquellas teoras y
actuaciones que lo empeoran. Si sabemos que centrarnos en las potencialidades del
alumnado en lugar de en sus dficits mejora la situacin, hablaremos de las muchas
capacidades sin aprovechar las que tienen nuestro alumnado, sus familiares y sus
contextos. Incluso estudiamos cmo transformar las dificultades en posibilidades (Freire,
1997), es decir, cmo convertir en ventajas lo que en la situacin actual son problemas.
Por ejemplo, si no paran de hablar entre ellas y ellos y eso entorpece la clase,
probaremos a introducir mayores dosis de aprendizaje entre iguales para convertir ese
hablar en una conversacin que fomenta el aprendizaje en lugar de dificultarlo.
Las teoras de los dficits han generado muchas expectativas negativas que no son
superadas por las polticas de educacin compensatoria que parten de ellas. Una vez que
se ha determinado que los gitanos o los marroques o cualquier otro sector de poblacin
tienen menos capacidades o menos motivaciones para el aprendizaje, todo lo que se haga
legitimar el fracaso escolar y los problemas que se generarn. Uno de los slogans de las
escuelas aceleradas es no compensar, sino acelerar. De lo que se trata es de basarse en
los talentos, en las capacidades del alumnado y del propio profesorado, para aprender
todo aquello que se necesita para no caer en la exclusin social en la sociedad de la
informacin.
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Los diagnsticos psicolgicos del coeficiente intelectual, realizados a travs de tests de

inteligencia estandarizados, como la escala de inteligencia de Weschler, situaban a un
porcentaje elevado de nias y nios por debajo de la media, permaneciendo en su
historia acadmica ese nmero como un motivo para la justificacin de una enseanza de
mnimos y de unos resultados muy bajos. La inteligencia que ha sido ms valorada, la
inteligencia acadmica, es producto de la imposicin de la valoracin social de las formas
de comunicacin propias de los grupos privilegiados, que las presentan como formas
inteligentes y las de otros sectores como deficientes. Por eso, grupos culturales como los
afroamericanos en USA o los gitanos en Espaa siempre sacaban puntuaciones bajas que
legitimaban su exclusin como no capaces o no motivados para la educacin.
Esta inteligencia, que antes se contemplaba como la nica, es slo un tipo de inteligencia:
la inteligencia acadmica, la que se desarrolla en ambientes acadmicos, en instituciones
pensadas para la instruccin directa. Es, por tanto, un conjunto de conocimientos que se
aprenden y de habilidades que se desarrollan en las aulas escolares. El mismo
establecimiento de esta inteligencia gener la teora de los dficits. Aquellas personas con
resultados bajos en las pruebas estandarizadas eran y son simplemente personas que o
bien no han realizado con xito algunos aprendizajes escolares o bien no han asistido a la
escuela. El trmino, ms ligado a un modelo mdico que no a uno educativo, determinaba
el estado de ausencia de alguna funcin en la persona y la dificultad de recuperacin.
Actualmente se sabe que aquello que una persona no ha aprendido durante la infancia o
la adolescencia en la escuela, puede aprenderlo a lo largo de su vida. La creencia de que
las capacidades disminuyen con la edad, no es cierta. Para aumentar el aprendizaje de las
nias y los nios hemos explicado la importancia de la formacin de familiares. Si
creyramos que las madres y padres de las nias y los nios ya se les pas el momento de
aprender, no se valorara tanto la formacin de familiares. Freire destac que las personas
adultas sin completar la educacin obligatoria tienen capacidades diferentes, no inferiores.
El problema con la inteligencia acadmica es que a menudo se ha valorado la capacidad
general de una persona en funcin exclusivamente de su inteligencia acadmica. Las
pruebas medan slo lo que la nia o el nio ya es capaz de hacer pero son incapaces de
medir lo que puede llegar a hacer con ayuda de otras personas (Vygotsky, 1979)4. Pero en
los ltimos aos han proliferado a nivel internacional muchas investigaciones que
4
En su obra El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Vygotsky (1979) se distancia de las teoras
piagetianas y de la orientacin constructivista centrada en el estudio del desarrollo individual del nio. En
este sentido, afirma que el aprendizaje activa una serie de procesos internos de desarrollo que son
capaces de operar slo cuando el nio est interactuando con personas de su entorno y en cooperacin con
sus compaeros (p.89). As, el psiclogo sovitico desarroll uno de los conceptos que ms se han
utilizado aunque a veces de forma virtual o distorsionada en la educacin: la zona de desarrollo
prximo, que es la distancia que existe entre lo que la persona es capaz de realizar individualmente y lo que
llega a realizar con la ayuda de los dems. El desarrollo de esta potencialidad, en interaccin con todas las
personas del entorno, es el aprendizaje.
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reconocen la existencia de ms inteligencias que la que se asocia nicamente a lo

acadmico. Entre ellas hay que destacar las primeras diferenciaciones (Cattel, 1971), entre
inteligencia fluida (ms ligada a lo fisiolgico y que decreca con la edad) e inteligencia
cristalizada (la que crece con la experiencia). Ms recientemente se realiz la diferencia
entre inteligencia acadmica (la que se aprende y utiliza esencialmente en contextos
escolares) e inteligencias prcticas (las que se utilizan y se aprenden en contextos
cotidianos), a partir de la traduccin y recuperacin de la obra de Vygotsky y Luria,
principalmente, en el desarrollo de la psicologa cultural5.
Silvia Scribner, seguidora de esta lnea transcultural, desarroll un gran trabajo en
investigacin sobre inteligencias prcticas. La inteligencia prctica es la que desarrollamos
en contextos laborales, familiares, ldicos en ambientes no acadmicos. En uno de sus
artculos Mano y cabeza: Un enfoque del pensamiento basado en la accin (Scribner,
1988)6 la autora explica cmo desarrollamos los mismos esquemas mentales cuando
trabajamos con las manos a cuando trabajamos con la cabeza, cuando hacemos trabajos
manuales y cuando hacemos trabajos intelectuales. De esa forma se cuestiona la
homogeneidad del concepto de evolucin intelectual de Piaget. Dentro de la misma
corriente, Howard Gardner (1995) propuso la teora de las inteligencias mltiples que cada
individuo posee en diversos grados. Establece siete formas de inteligencia que todas las
personas tenemos: inteligencia lingstica, musical, corporal quinestsica, matemtica,
espacial, intrapersonal e interpersonal. Cada persona, segn el entorno y la cultura,
desarrolla ms o menos unas inteligencias que otras porque unas se valoran y se ponen
en prctica, a travs de habilidades relacionadas, ms que otras. Sternberg (1990), con su
teora trirquica de la inteligencia, establece tambin diferentes tipos de inteligencia. Cada
una de ellas se desarrolla en contextos diferentes y depende de estos contextos y de las
relaciones con otras personas. Pero todas las personas tenemos todas las inteligencias y
siempre existe la posibilidad de desarrollarlas.
Estas investigaciones, al ligar la inteligencia a la promocin de determinadas habilidades
en determinados contextos socioculturales, desmienten que unos grupos culturales,
occidentales, europeos o americanos y de clase media sean la norma y ms inteligentes
que otros. El gran mrito de estos trabajos ha sido dar status cientfico a una evidencia:
personas consideradas torpes en ambientes acadmicos pueden demostrar grandes
capacidades en contextos laborales o familiares y viceversa. Todas las personas tienen las
mismas capacidades para participar en un dilogo igualitario, aunque cada una puede
5
Sylvia Scribner y Michael Cole (1981), estudiaron diferentes grupos culturales, entre los que destaca su
investigacin en Liberia, corroborando el desarrollo de habilidades cognitivas complejas en entornos no
escolarizados. Posteriormente, se han realizado numerosos estudios parecidos.
6
Head and Hand: An action approach to thinking (1988) es el ttulo original de uno de los artculos publicados
por Scribner como fruto de su trabajo de investigacin con personas trabajadoras sobre el aprendizaje en
contextos no acadmicos. Sus artculos han sido ms tarde recopilados en libros como Mind and social
practice (New York: Cambridge University Press, 1997).
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demostrarlas en ambientes distintos. El aprendizaje dialgico, desde este enfoque ms

amplio, contempla la pluralidad de dimensiones de la interaccin humana. Si las personas
gitanas o marroques fracasan ms, no es por falta de capacidades sino por falta de
transformacin de la oferta educativa para poder desarrollar el aprendizaje en contextos
multiculturales.
Si nos centramos en la inteligencia acadmica previa del alumnado sin contar con otras
potencialidades de tipo prctico y comunicativo, la enseanza que le ofreceremos estar
centrada en los dficits. En cambio, si reconocemos sus mltiples habilidades podemos
contribuir a la aceleracin de los aprendizajes. Si partimos de los dficits ensearemos de
forma compensadora, y desde las capacidades ensearemos de forma aceleradora. Partir
de las capacidades y no de los dficits es uno de los principios de enseanza en las
escuelas que tienen por objetivo los mximos aprendizajes y una realizar una enseanza
de calidad para todas las nias y nios.
Finalmente, otra dimensin cognitiva de la inteligencia cultural es la inteligencia
comunicativa.Este tipo de inteligencia se refiere a las habilidades comunicativas como
instrumento fundamental para resolver situaciones que una persona en solitario no sera
capaz de solucionar con la inteligencia prctica o acadmica, o lo hara menos
adecuadamente. Por ejemplo, cuando estamos en una tienda de electrodomsticos
porque queremos comprar una lavadora, normalmente pocas personas (desde la
inteligencia acadmica) leen el libro de instrucciones de cada lavadora, comparan y
compran la que subjetivamente le parece mejor, ni tampoco (desde la inteligencia
prctica) van probando todas las lavadoras, sino que en la mayora de ocasiones
consultamos al instalador o instaladora cul es el programa de la ropa blanca y el de color.
Las personas nos podemos entender y actuar utilizando nuestras habilidades
comunicativas para el xito de todas y todos. Todas las personas tenemos capacidad para
el lenguaje (Chomsky, 1977), estamos dotadas para la comunicacin como lo estamos
para respirar. Segn Habermas (1987), todas las personas somos capaces de lenguaje y
accin. El aprendizaje dialgico promueve que las nias y los nios se ayuden entre s para
resolver las actividades. Quienes tienen mayor habilidad en una tarea ayudan al
compaero que le cuesta ms para que finalmente sean los dos los que puedan resolver
la actividad con xito. Es por medio del lenguaje y desde una relacin dialgica que la nia
con mayores estrategias explica a su compaero el proceso de resolucin de un problema
matemtico, y cuando lo hace, consolida lo que ya sabe. Utilizando un mismo lenguaje
facilita el acceso al nuevo conocimiento al alumno con menor nivel en esa actividad.
El concepto de inteligencia cultural nos puede resultar til en nuestra prctica docente diaria
para tratar al alumnado y familiares de otras culturas, a los estudiantes y a aquellas personas
adultas que estn estudiando en la universidad sin haber pasado por una trayectoria
Pgina | 97
tradicional (o sea, sin interrupciones). En la sociedad informacional y desde la escuela, si

pretendemos superar la desigualdad que genera el reconocimiento exclusivo de las
habilidades acadmicas y la exclusin de aquellas personas que no tienen acceso al
procesamiento de la informacin, debemos reflexionar en relacin a plantear qu tipo de
habilidades se estn potenciando en los contextos formativos y, si con ello, se facilita la
interpretacin de la realidad desde una perspectiva transformadora.
Formacin Transformadora
En la primera fase de la sociedad de la informacin, la que Habermas dice que se puede
describir con el lenguaje del darwinismo social y que podemos situar entre 1973 y 1995,
el sueo igualitario y transformador sufre un fuerte ataque desde el objetivo de disear
una sociedad de la informacin encabezada por los sectores ms privilegiados, mientras
que el resto quedaban excluidos de las posibilidades del cambio. Desde 1995, ya nos
encontramos en una segunda fase de sociedad de la informacin para todas las personas
en la cual se plantea conseguir una mayor igualdad de oportunidades y de resultados.
En la primera fase, mientras se formaba a unos colectivos para dirigir la nueva sociedad,
obteniendo titulaciones universitarias, otro grupo se preparaba para ocupaciones muy
precarias o para el salario social. Una desigual sociedad de la informacin que se prepara
desde la escolaridad obligatoria: un currculum de la competencia y el esfuerzo para unos
y un curriculum de la sociabilidad y de la felicidad para otros. A medida que se avanzaba
en el nivel educativo se agudizaban las diferencias. Mientras todas las familias
acadmicas7 del mundo intentbamos que todas nuestras hijas e hijos terminaran el
bachillerato y, si queran, fueran a la universidad, las familias de niveles acadmicos ms
bajos vean como sus hijas e hijos como mucho acababan la educacin obligatoria.
As, pareca como si unas personas nacieran capacitadas para estar incluidas en la
sociedad de la informacin, mientras que otras estaban menos capacitadas, como si
ocurriera por naturaleza. Las opciones igualitarias de las cientficas y los cientficos se han
valorado durante esos aos como inocentes y se ha descalificado a sus autoras y autores
diciendo que no entendan cmo funcionaba la sociedad y la escuela. Fue la poca en la
que Paulo Freire, el pedagogo actual ms importante, fue olvidado o desechado como
propio del pasado y poco cientfico. Sin embargo, en la actualidad, en la School of
Education de Harvard University, la lectura de Freire es obligatoria este ao previamente
a la realizacin de sus postgrados.
La ofensiva cultural del modelo dual de sociedad lanz dos ataques a las ciencias de la
educacin progresistas diciendo que: los objetivos igualitarios no sirven de nada, y que
7
Familias acadmicas son las que tienen en casa al menos una persona adulta con ttulo universitario
reconocido el pas de residencia.
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las soadoras y los soadores no son buenos profesionales ni cientficos. Precisamente

aquellas y aquellos que decan esto eran las y los menos cientficos. Un buen ejemplo de
esta crtica desde la falta de cientificidad y tica es Althusser, creador del modelo de la
reproduccin y maestro de la mayora de sus principales representantes. Este autor
francs diferenci un Marx joven idealista y un Marx maduro estructuralista. Los
reproduccionistas identificaron el Marx joven con el profesorado que se comprometa
con las familias y los barrios en una transformacin educativa y social a quienes calificaron
de inocentes y poco cientficos. Sin embargo, Althusser reconoci en su libro El porvenir
es largo (1992) que haba escrito Para leer el Capital (1969) sin haber ledo El Capital.
Esas situaciones se dan repetidamente y slo podemos superarlas con una formacin del
profesorado que incluya la lectura y comentario personal de obras originales y de otros
libros que estn realmente basados en ellas. Por ejemplo, leyendo directamente Vygotsky
en grupos de profesores y profesoras, nunca hemos encontrado ninguno de sus prrafos
en que pudiera basarse la adaptacin a la diversidad. Por el contrario, siempre deja muy
clara su postura transformadora y no adaptadora (Vygotsky, 1979, pp. 98-99). De dnde
ha podido salir pues un Vigotsky defensor de la adaptacin a la diversidad?
Indudablemente, de nuevos althussers y de su encumbramiento en una primera fase de la
sociedad de la informacin en la que interesaba fomentar todo lo que legitimara la
exclusin social y que slo puede superarse con una formacin transformadora del
profesorado8.
El constructivismo dominante en la primera fase de la sociedad informacional se invent
un Vygotsky adaptador como forma de legitimar las desigualdades educativas y sociales.
La adaptacin al contexto sociocultural y a los conocimientos que el alumnado posee
previamente perpeta la situacin de exclusin de algunos colectivos. Como escribi
Vygotsky El aprendizaje que se orienta hacia niveles de desarrollo que ya se han alcanzado es
inefectivo desde el punto de vista del desarrollo integral del nio. []
En la misma lnea transformadora que Vygtosky, el aprendizaje dialgico parte de la
transformacin de las condiciones contextuales del aprendizaje.
En el aprendizaje dialgico la transformacin trasciende las aulas y la escuela y llega al
entorno. La escuela tiene que convertirse en un espacio ms donde incrementar las
interacciones de las nias y los nios con otras personas adultas. Cuando la escuela abre
sus puertas a la comunidad, la participacin en el proyecto educativo, en el diseo y en la
8
Desgraciadamente, algunas de las personas que se pasaron de Piaget a Vygotsky tan rpidamente que no
les dio tiempo a leer seriamente a Vygotsky antes de publicar sobre l ahora hablan y escriben de
comunidades de aprendizaje sin darles tiempo a visitarlas para aprender de ellas o a leer las teoras en que
estn basadas. Por suerte, en la actualidad el profesorado ya est ms preparado que antes y sabe
distinguir las concepciones que generan prcticas transformadoras de las que no generan ninguna, las que
tienen reconocimiento en la comunidad cientfica internacional de las que no lo obtienen.
Pgina | 99
intervencin educativa incrementa los aprendizajes. Los cambios incluso suceden en al

mbito familiar. Cuando en las escuelas se ofrece formacin de familiares y las nias y los
nios y sus familias comparten espacios de aprendizaje en el hogar los referentes de las
nias y nios cambian. Los referentes tienen un indudable potencial transformador de los
aprendizajes.
No ha habido en la historia ningn proyecto educativo y social que haya transformado la
educacin y la sociedad y que no haya partido de la utopa, del sueo. Todos los
proyectos educativos que persiguen la transformacin necesitan del aguijn utpico
(Habermas, 1987). Freire ya deca que la educacin necesita tanto de formacin tcnica,
cientfica y profesional como de sueos y utopa (Freire, 1997). Sin un objetivo ilusionante
no es posible la transformacin. Sin el sueo de una mejora colectiva no es posible la
actividad transformadora.
El sueo que conduce a una transformacin igualitaria de la educacin y de la sociedad es
un sueo igualitario, como el de Martn Luther King. Su sueo no era de adaptacin a la
diversidad sino de transformacin hacia la igualdad para que las nias y nios negros y
blancos pobres pudieran ir a las mismas piscinas, en los mismos autobuses y tener los
mismos aprendizajes que los blancos.
Cuando la utopa de maestras y maestros, padres y madres, familiares, compaeras y
compaeros y otras personas adultas es la utopa de la igualdad en el aprendizaje para
todas las personas, mximo aprendizaje en igualdad de condiciones para todas las nias y
nios, la enseanza y el aprendizaje se transforman. Es el sueo transformador de que
todas las nias y nios puedan lograr el aprendizaje que queremos para nuestras hijas e
hijos.
Formacin Instrumental
Los procesos de enseanza y aprendizaje han sido, durante los ltimos aos, la clave
educativa sobre los que se ha basado la educacin. Esta concepcin ha priorizado para el
profesorado una formacin centrada en adaptar los contenidos curriculares al contexto
de los y las nias y no en dar los contenidos necesarios para que dichos estudiantes
puedan incorporarse al mercado laboral.
As es fcil entender por qu constatamos en la actualidad diferencias abismales entre los
resultados de nias y nios, por ejemplo gitanos e inmigrantes y nias y nios de clases
medias y altas. Encontrarse con una nia gitana de 8 aos sin saber leer ni escribir se
interpreta como el nivel al que puede llegar debido a su contexto social, su falta de
motivacin, la despreocupacin familiar, etc. y no como un problema en la formacin que
ha recibido por parte del profesorado.
Pgina | 100
Sin embargo, si recurrimos a las fuentes tericas en las que se bas dicha concepcin
educativa, encontramos un error fundamental en el que se ha centrado mucha de la
formacin del profesorado: una mala interpretacin de Vigotsky. Este autor no slo
plantea en su obra la importante relacin entre desarrollo cognitivo y entorno social sino
que tambin incide en la necesidad de transformar el entorno para provocar un desarrollo
cognitivo (Flecha, 1997). Este segundo planteamiento fue obviado por los y las
intelectuales que orientaron la educacin hacia la adaptacin a la diversidad,
prescindiendo de la importancia de los resultados. Centrando la formacin del
profesorado en el aprendizaje significativo y en la motivacin hacia los nios y nias para
que fueran capaces de relacionar los contenidos nuevos con los que ya posean y
estancando en un bajo nivel a las nias y nios con bajo nivel de partida.
Desde las comunidades de aprendizaje es imprescindible que todos los nios y las nias
mejoren sus resultados escolares y que lleguen a obtener la formacin que ms adelante
les puede incorporar al mundo laboral. As, la dimensin instrumental del aprendizaje
recobra importancia y los procesos tambin en tanto aseguren los mximos aprendizajes
instrumentales. En la formacin del profesorado insistimos en que alcanzar el mayor nivel
de aprendizaje instrumental pasa por la transformacin de los aprendizajes hacia el
mximo nivel y no por su adaptacin al entorno social.
Esta concepcin est muy en lnea con planteamientos internacionales donde se apoya
cada vez ms la importancia de los resultados de aprendizaje y se critica radicalmente
cualquier relativismo acerca de los resultados encubiertos por adaptacin a la diversidad
o por renovacin pedaggica. Un buen ejemplo es el Infome Europeo sobre la Calidad de
la Educacin Escolar de la Comisin Europea (Direccin General de Educacin y Cultura),
para la evaluacin de centros. De los 16 indicadores el mayor porcentaje son indicadores
de logro en reas instrumentales como matemticas, lectura, ciencia, TIC y lenguas
extranjeras9. La Comisin Europea no hace depender estos logros de las diferencias
metodolgicas, tampoco lo hace el aprendizaje dialgico; no es ni para el profesorado
renovador ni para el profesorado tradicional. Supera las polmicas ideolgicas y
metodolgicas porque su inters est en los mximos resultados, y para eso pueden ser
tan buenas las metodologas tradicionales como las ms innovadoras.
Formacin creadora de sentido
El aprendizaje dialgico es uno de los mejores recursos para superar la prdida de sentido
que Weber (1969) diagnostic en nuestras sociedades. El profesorado ha sido quizs uno
9
El Informe Europeo sobre la Calidad de la Educacin Escolar de la Comisin Europea (Direccin General de
Educacin y Cultura).
Pgina | 101
de los colectivos ms castigados por este proceso. Dejadez, desmotivacin o depresin

son manifestaciones de esta prdida de sentido que muchas profesoras y profesores han
sufrido en su trabajo. Abrir espacios para el dilogo y la reflexin compartida es un medio
inmejorable para invertir este proceso. El sentido resurge cuando las personas se erigen
en protagonistas de su propia existencia, o cuando participan en un proyecto comn en el
que es posible transformar la sociedad y las condiciones de vida de las personas. Ello ha
sucedido, por ejemplo, con algunas personas adultas inmigrantes, que participan en las
mismas comunidades de aprendizaje donde acuden sus hijos e hijas. Tambin es lo que
sucede con los nios y nias inmigrantes cuando pasan a considerar que la universidad
puede formar parte de sus expectativas de futuro. En este proceso tambin se involucra
el profesorado, cuando se despoja de victimismos, deja de buscar culpables entre las
familias y se implica de lleno en todo el proceso de transformacin.
Tres de las caractersticas de las actuales sociedades dialgicas son plualidad de opciones,
reflexin y riesgo. Nuestras opciones se han ido incrementando con numerosas luchas de
diferentes movimientos sociales. Hace cuarenta aos haba menos opciones. En un
domicilio tpico haba un saln con un tresillo con una de sus butacas enfocada a la TV.
Quin se sentaba en ella? El cabeza de familia. La mujer quiz estaba en la cocina y la
chica de 17 aos vena a las 10 a casa. Ahora esa mujer tiene la opcin de separarse o de
renegociar la distribucin del trabajo domstico mientras que su hija quiz no llegue a esa
hora a casa y posiblemente no se tenga que tragar el programa de TV que ha puesto su
padre.
Como tenemos ms pluralidad de opciones y elegimos, tambin reflexionamos ms o
damos ms vueltas a las cosas. Esa mujer quiz comience a pensar y si me separara?.
Aunque no llegue a hacerlo, ya le est dando vueltas a su posibilidad. Quiz le comente a
su marido al llevarle la cena: Ya vers el da que me separe!. Como la jugada del partido
est interesante casi no le escucha, pero en el descanso piensa y si un da se separa?.
Como tenemos ms opciones reflexionamos y elegimos, tambin tenemos mas
sensacin de riesgo de equivocarnos que se une a otros elementos que Beck (1998) ha
analizado en su sociedad del riesgo. Y si me separo y me equivoco?. Sensacin que no se
limita al futuro sino tambin al pasado y al presente: Y si me equivoqu tomando aquella
decisin?. Y si ahora mismo est ocurriendo algo que lleve a que me acabe quedando
solo o sola?.
Esta sociedad tiene muchas ventajas pero tambin algunos inconvenientes como la
individualizacin que principalmente es la sensacin de que ya no hay nada para toda la
vida, de que nadie cuenta profundamente contigo. La misma madre que deca hace
cuarenta a su hija piensa bien con quien te casas que eso es lo principal dice
actualmente asegrate una carrera y una profesin que lo dems viene y se va.
Pgina | 102
Los proyectos sociales y educativos que generan ms motivacin en esta sociedad son los
que colaboran en la creacin de sentido, en la superacin de la crisis de sentido. En una
escuela con el 20% de familiares en la prisin, la asesora deca al claustro que insistiendo
tanto en lo malo que era robar provocaban a las nias y nios una crisis de sentido al
obligarles a escoger entre escuela y familiares. Tambin deca que la escuela tena las de
perder. Durante la transformacin se convoc una asamblea comentando el orden del da
dentro de las crceles con los familiares que estaban all 10. Hasta entonces, las nias con
su padre en la crcel no slo no eran como otras sino que a sus padres no se les
informaba como a los padres de otras; cuando vieron ese cambio, comenzaron tambin a
cambiar. El momento ms emocionante fue cuando en medio de una fiesta apareci un
abuelo que llevaba aos privado de libertad y pudo abrazar all a sus nietas y nietos y a
muchos otros nios y nias. Para algunos y algunas, por primera vez en su vida la escuela
tena sentido, les llegaba muy adentro.
Formacin solidaria
Hemos destacado en principios anteriores la importancia de la ilusin y la utopa en todos
aquellos proyectos educativos que pretendan una transformacin igualitaria de la
educacin. As mismo, todo proyecto educativo que pretenda ser igualitario tiene que
basarse en la solidaridad. De hecho, el objetivo de los mximos aprendizajes para todas
las nias y nios, igual que los que queremos para nuestras hijas e hijos, es ya solidario.
Pero, desgraciadamente, el valor de la solidaridad en la escuela se ha despojado de su
sentido. En muchas escuelas se trabaja el valor de la solidaridad completamente
descontextualizado, se hacen campaas navideas para nias y nios pobres, se trabajan
textos y se hacen juegos solidarios, pero esa solidaridad no se vive en el da a da de las
aulas. Si por el contrario, el profesorado ha recibido una formacin basada y que prioriza
la solidaridad se reflejar en su trabajo diario buscando la cooperacin, en su relacin con
los familiares y en su actitud hacia el barrio. Es entonces, cuando los nios y nias no
entendern la solidaridad como una ancdota, sino como la regla general.
Si el aprendizaje dialgico pretende la superacin de las desigualdades sociales, la
solidaridad debe ser uno de sus elementos fundamentales. Las dinmicas y
comportamientos solidarios cuestionan de raz el individualismo impuesto por el dinero o
el poder. La formacin del profesorado debe responder a la colonizacin del mundo de la
vida que hacen los sistemas de poder y del dinero, basndose en la solidaridad. Uno de
los principios que ms sirven para ello es que cada educador o educadora garantice la
misma educacin que ofrece a sus hijas e hijos para cada uno de sus estudiantes. Si somos
realmente solidarios, no podemos buscar las mejores escuelas, con el mximo de
recursos, con idiomas, y buena convivencia para nuestros hijas e hijos y luego no tener el
10
De ese trabajo se encargaron un grupo de voluntarios y voluntarias.
Pgina | 103
mismo nivel de exigencia en las escuelas en las que enseamos. Si queremos que, como
nosotras y nosotros mismos, nuestras hijas e hijos vayan al instituto y luego a la
universidad, tambin debemos querer que nuestros estudiantes tengan esta opcin. Si
tenemos Internet en casa para que nuestros hijos e hijas tengan acceso a las nuevas
tecnologas, tambin debemos desearlo para nuestras aulas. Formar al profesorado para
una educacin solidaria tiene como objetivo el ofrecer la mxima educacin, de la
mxima calidad, a todos y cada uno de los y las estudiantes.
Este objetivo no se va a conseguir en solitario, pero si en solidaridad con el resto de
agentes que interactan con cada nio y nia. La formacin de profesorado que prepara
a los educadores para ser agentes solitarios en el aula, al mando de una clase, es
sustituida por una formacin que prioriza el trabajo en equipo entre profesorado y
familiares. Un maestro o maestra ya no tiene porqu sentirse slo cuando quiere que
todos sus estudiantes aprendan a leer y a escribir pero no llega a atender a las
necesidades de cada uno. Para ello, el profesorado debe estar preparado para trabajar
con el voluntariado que solidariamente ofrece parte de su tiempo para hacer realidad esa
meta compartida: que todo el alumnado aprenda ms y mejor.
El trabajo colectivo basado en la solidaridad tambin termina con las competitividades o
los individualismos que algunos educadores y educadoras han ido desarrollando. Las
nociones de mi aula, mis estudiantes o mi asignatura pierden sentido cuando se
forma a los educadores a trabajar colectivamente en solidaridad. Ya no sirve que a la
maestra de matemticas no le interese si sus estudiantes saben ciencias sociales, o que al
maestro de ingls no le importe lo que se hace en la clase de educacin fsica. El
aprendizaje es responsabilidad de los educadores y educadoras, as como de los
familiares. Las aulas tambin pasan a ser responsabilidad de la comunidad, y no slo de
los y las profesoras. En las comunidades de aprendizaje, cada da se dan ejemplos de
solidaridad entre el profesorado y entre ste y los familiares. Desde una formacin
solidaria, las maestras y maestros ya no organizan los horarios en funcin de intereses o
conveniencias personales, sino en funcin de aquello que beneficiar ms la educacin
sus estudiantes.
El profesorado es un elemento fundamental para la promocin de la solidaridad. En su
nuevo rol docente, coordinador y dinamizador, una actitud solidaria y de servicio a los
dems puede resultar enormemente beneficiosa en este sentido. La superacin solidaria
de la hostilidad hacia las otras culturas, o hacia personas de diferentes niveles sociales o
educativos es imprescindible en todo proyecto igualitario. As, en las comunidades de
aprendizaje, la solidaridad no se limita dentro de las paredes del aula o de la escuela sino
que las traspasa y alcanza tambin el barrio o el pueblo. En barrios con problemas de
convivencia, por ejemplo, la escuela ha pasado a ser un punto de dinamizacin social, no
tan slo para las familias sino tambin para el vecindario. Las bibliotecas escolares y las
Pgina | 104
aulas digitales tutorizadas empiezan a abrir, para todo el barrio, fuera del horario lectivo.
La escuela deja de ser el recinto inaccesible monopolizado por expertos en educacin.
Formacin igualitaria en las diferencias
Reflexionamos sobre como la nuestra es la nica profesin en la sociedad de la
informacin que nos pasamos toda la vida en lo mismo. Dicho con otras palabras, mi
hermano es ingeniero. Pas primero veinte aos en la escuela (la universidad tambin es
una escuela) y luego le dieron el ttulo y se puso a trabajar a una empresa industrial. Yo
pas primero veinte aos en la escuela y luego me dieron el ttulo y me fui a trabajar a una
escuela ... y seguramente no saldr hasta que me jubile. Tambin sabemos que en nuestra
profesin se dan muchos matrimonios pedaggicos y que los segundos matrimonios son
ms pedaggicos que los primeros; es decir, que si a los 22 aos me caso es posible que lo
haga con un amigo que hice en el instituto y que estudi otra cosa, pero si me separo y
me vuelvo a casar a los 38 es ms probable que antes que lo haga con alguien de mi
profesin. Adems las agencias de viaje tienen programas enfocados a nosotras y
nosotros. Hasta a veces, al ver entrar un grupo de personas al cine, hay compaeros y
compaeras que dicen esos son profesores. Es decir, que se nos nota.
Una profesin muy homognea con un alumnado cada vez ms diverso slo tiene dos
posibles salidas: o cada vez ms conflicto y desmotivacin o el reconocimiento de que
solas y solos no podemos y hacer un trabajo conjunto y serio con familiares y otros
agentes educativos que, entre otras aportaciones, nos proveen con una mayor
diversidad.
Ms all de una igualdad homogeneizadora y de una defensa de la diversidad sin
contemplar la equidad entre personas, la formacin igualitaria en las diferencias se
orienta hacia una igualdad real, donde todas las personas tienen el mismo derecho a ser y
vivir de forma diferente. Para los educadores y educadoras, esto no se traduce en la
bsqueda de una igualdad de oportunidades, sino de una igualdad de resultados. Para los
grupos excluidos que parten de una situacin social de desventaja, el hecho de gozar de
los mismos recursos que el resto no es suficiente. Necesitan ms. Por eso el horizonte no
se pone en las oportunidades, sino en los resultados. No importa en qu punto empiece
cada estudiante, la cuestin est en que todos terminen en el mismo punto.
El alumnado es cada vez ms diverso en ms aspectos, por ejemplo en su origen cultural.
Si desde la formacin del profesorado no se prepara para reconocer estas diferencias, no
tan slo estamos poniendo en juego el futuro de estos estudiantes negndoles su
derecho a recibir una educacin que tenga en cuenta su cultura sino que tambin
estaremos imponiendo la nuestra. Ser de una cultura distinta no debe implicar no poder
acceder a la misma educacin de calidad o a los mismos xitos que los estudiantes que
son de la mayora. Desde la formacin igualitaria en las diferencias, se consigue que
Pgina | 105
respetando todas las diferencias que existen, estas sean tratadas en igualdad. De esta
forma se consigue dar la vuelta a la visin negativa de la diversidad cultural como un
obstculo, sin verla como una oportunidad para el aprendizaje y por lo tanto tratarla en
igualdad. Pero no es suficiente en tener a estudiantes de muchas culturas en la misma
aula, o hacer un festival multicultural una vez al ao. La idea es que el profesorado
conjuntamente con otros agentes sociales garantice que estas diferencias son
reconocidas y valoradas en igualdad en cada momento del aprendizaje.
Tampoco se debe entender que para conseguir la igualdad de resultados se baje el nivel
que se pretende conseguir. Las profesoras y profesores deben estar preparados no para
adaptar el currculum de sus clases siguiendo el ritmo de los alumnos y alumnas que
presentan ms dificultades, sino que se debe tomar como objetivo que todos y todas
alcancen el mximo nivel de aprendizaje, incluso superior al que puedan llegar sus
mejores estudiantes. Las expectativas del profesorado no deben limitar de ningn modo
las posibilidades de los nios y las nias, sino que deben ponerse en lo ms alto y
colaborar con todos los agentes educativos para alcanzarlas. Si se necesita ms refuerzo
en clase de ingls, el profesorado puede recurrir a familiares que hayan vivido en el
extranjero y que hablen ingls para entrar en las clases o bien para organizar clases de
refuerzo fuera del horario lectivo.
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Weber, M. (1969). La tica protestante y el espritu del capitalismo. Barcelona: Pennsula.
Pgina | 107
PRCTICAS EDUCATIVAS
INTERCULTURALES EN IBEROAMRICA
Conclusiones Conferencia Marco: Polticas Educativas y Diversidad Cultural en

Iberoamrica. Una mirada histrica doscientos aos despus del grito de
Independencia. M de la Paz Gonzlez Rodrguez y Gaspar F. Calvo Poblacin
Polticas Educativas y Diversidad Cultural en Iberoamrica. Una mirada histrica

doscientos aos despus del grito de Independencia. William Garca y Franois
Gravel
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Conclusiones Conferencia Marco:

Polticas Educativas y Diversidad Cultural en Iberoamrica. Una mirada
histrica doscientos aos despus del grito de Independencia
Gonzlez Rodrguez, M de la Paz. Universidad de Extremadura
mpazglez@unex.es
Calvo Poblacin, Gaspar F. Universidad de Extremadura
Kuna@unex.es
Dentro del marco del Simposio, una de las Conferencias centrales gir en torno a la
interculturalidad en Iberoamrica y fue presentada de forma brillante por uno de los
autores, el profesor William Garca, experto conocedor de la realidad indgena
latinoamericana, y muy particularmente de la educacin indgena en Colombia.
En su exposicin puso especial nfasis en sealar las dificultades que se presentan a la
hora de hablar de la educacin en el mundo indgena, despus de doscientos aos de
independencia. Durante la poca de la colonia y en los primeros estadios de consolidacin
de las naciones, la imagen que se tena del indio era similar, la de un ser inferior; por ello
se buscara con la educacin su asimilacin. As, en lo que llevamos de nuevo milenio
estn presentes las negociaciones entre los diferentes grupos y los gobiernos, dejando a
un lado la imposicin de los mandatarios nacionales. En palabras del profesor Garca, la
educacin ha servido como arena de lucha, utilizndose para reivindicar sus derechos a
las tierras, a preservar su cultura, a desarrollar programas de educacin bilinge, y/o
educacin bicultural y, en general, a
una etnoeducacin, entre otras cuestiones,
contando para ello con el apoyo de organizaciones no gubernamentales y de organismos

internacionales de diferentes mbitos, y tanto norteamericanos como en su mayora de
pases europeos.
La comparacin con la educacin intercultural en Europa sera, precisamente, unos de los

puntos que mayor inters generaran en el debate realizado despus de la ponencia, en el
que se hizo especial hincapi en las principales diferencias entre los dos contextos: el
europeo (grupos de diversos pases) y latinoamericano (distintas etnias indgenas).
Otros de los temas del debate posterior se centrara en la formacin de los maestros que
habra de llevar a cabo esta educacin intercultural. En el caso de Iberoamrica y, ms en
Pgina | 109
concreto, de Colombia, el ponente seal que, si bien en un principio, los maestros

encargados de llevar a cabo estos programas reseados, no contaban con preparacin
acadmica, la tendencia ms generalizada es la capacitacin de maestros nativos para se
encarguen de las distintas acciones de interculturalidad. As, se forman docentes
indgenas en centros oficiales, los presupuestos educativos son entregados a las propias
organizaciones indgenas que los gestionan, y tambin se crean universidades indgenas
donde se da una formacin especfica para ese campo.
Si bien el profesor William Garca cierra el debate y su ponencia, recogiendo una cita de la
UNESCO de 2008 en la considera que los esfuerzos no han dado los logros esperados ya
que ha sido una educacin de mala calidad y pobre en recursos y resultados, no deja de
presentar el etnodesarrollo como modelo para la regularizacin y normalizacin de las
propuestas educativas de los indgenas.
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Polticas educativas y diversidad cultural en iberoamrica

Una mirada histrica doscientos aos despus del grito de Independencia 11
Garca, William. Universidad del Cauca, Colombia

wgarcia@unicauca.edu.co
Gravel, Franois.Universidad del Cauca, Colombia
bikookib@hotmail.com
Introduccin
2010 es el ao de conmemoracin del Bicentenario de la Independencia de muchos pases
latinoamericanos. Venezuela, Colombia, Ecuador, Per y Bolivia conforman la subregin
andina, donde estos das se realizan ms actos de celebracin. No obstante, un grupo
importante de pueblos y comunidades, especialmente aquellos con estatus tnico
(indgenas y afros), han declarado su rechazo a cualquier celebracin; doscientos aos
despus de participar en las gestas de liberacin, estos grupos manifiestan que sus
condiciones sociales, polticas y econmicas no han mejorado, y por el contrario,
denuncian el riesgo en que se encuentra su territorio, cultura e identidad, debido al tipo
de relacin con los dems grupos de la sociedad (www.nasaacin.org).
La educacin escolarizada, y el sistema educativo en general, es uno de los terrenos
donde se presenta mayor tensin entre los intereses de los distintos grupos con estatus
tnico y los gobiernos nacionales, regionales y locales de cada uno de los pases de la
regin latinoamericana. A pesar de los avances hechos en las ltimas dcadas para el
reconocimiento de derechos educativos para grupos tnicos, la tarea por hacer an es
larga, compleja y delicada... podramos estar celebrando el inicio de cien aos ms de
soledades compartidas; o tal vez, una pieza ms en el ensamblaje de una bomba tnica de
tiempo que nos reventar en el futuro; o quizs, un paso ms en la democratizacin y
modernizacin de nuestros pases
Actualmente, se estima que 54654.142 (7,09%) de indgenas, pertenecientes a 600 grupos
etno-lingsticos, viven en las Amricas (Arango y Snchez, 2004); al igual que 150
millones de afro-descendientes (19,5%) (UNESCO, 2008). La Tabla 1 y la Figura 1 (Fuente:
Arango y Snchez, 2004), muestran detalladamente la cantidad de poblacin indgena en
los pases americanos.
11
Nuestra participacin fue posible gracias al apoyo y gestin de los organizadores del evento, en especial
los profesores Gaspar Calvo y Raquel Borrero.
Pgina | 111
Poblacin
nacional
Pas
Mxico
Poblacin
indgena Porcentaje
estimada
100350000 14049000
14,00%
Per
27013000
12696110
47,00%
Guatemala
12640000
8342400
66,00%
Bolivia
8329000
5913590
71,00%
Ecuador
12920000
5555600
43,00%
Estados Unidos
247300000 1900000
0,77%
Chile
15211000
1216880
8,00%
Honduras
6250000
937500
15,00%
Colombia
42975715
785356
1,83%
Canad
26300000
580000
2,21%
Venezuela
23542649
470852
2,00%
El Salvador
6122515
428576
7,00%
Argentina
36955182
369551
1,00%
Brasil
166113000
332551
0,20%
Nicaragua
4812569
240628
5,00%
Repblica Dominicana
8442533
168850
2,00%
Panam
2808268
168496
6,00%
Paraguay
5585828
167574
3,00%
Puerto Rico
3600000
72000
2,00%
Guyana
697286
56294
8,07%
Jamaica
2652689
53053
2,00%
Belice
250000
47500
19,00%
Costa Rica
3644000
36440
1,00%
Surinam
431303
25878
6,00%
Trinidad y Tobago
1292000
25840
2,00%
Pgina | 112
Guyana Francesa
100000
4000
4,00%
Guadalupe
280000
3000
1,07%
Bahamas
294982
2949
1,00%
Barbados
274540
2745
1,00%
Martinica
73000
730
1,00%
Uruguay
3278000
524
0,02%
Tabla 1. Poblacin indgena en las Amricas
Figura 1. Poblacin indgena en cada pas con respecto a la poblacin nacional
El escenario escolar y educativo en general, es un buen referente para analizar los pasos
que se han dado en nuestros pases, en pro de la agenda de inclusin social y poltica de
nuestra diversidad cultural en los reordenamientos de los Estados y las sociedades. De
manera general, podramos caracterizar las transformaciones de la poltica escolar y
educativa en Ibero Amrica, con relacin al tema de diversidad cultural, siguiendo un eje
histrico de lo sucedido en las ltimas cuatro dcadas. En general, los setenta fueron
aos de emancipacin; los ochenta fueron aos de negociacin; y los noventa, aos de
legitimacin de las aspiraciones y los derechos educativos de los grupos tnicos en
nuestros pases, incluida Colombia. La primera dcada de este siglo, en cambio, espera a
Pgina | 113
ser caracterizada en trminos de las novedades que arrojen los ltimos procesos de
negociacin de los grupos con cada uno de los Estados y gobiernos, as como los informes
de acadmicos y organizaciones populares sobre el tema. En la prctica, se vislumbra este
como un momento de radicalizacin de las agendas por parte de algunas organizaciones
populares y un sobre-nfasis por parte de los gobiernos hacia el tema de la coadministracin, la calidad y las competencias.
Agendas educativas y cambios en Latino Amrica hacia el pluralismo
Agenda de asimilacin y de integracin
A pesar de su existencia ancestral prehispnica, los indgenas ganaron visibilidad poltica
generalizada en Latino Amrica desde los setenta. Reducidos a un estatus minoritario,
estos fueron excluidos de toda forma de participacin en la construccin de los Estados,
las instituciones pblicas y cualquier representacin social en las nuevas repblicas
democrticas que fueron creadas en el Siglo XIX. Ms an, las contribuciones indgenas
para la construccin de los Estado-Nacin en el continente, durante y despus de las
guerras de Independencia, fueron totalmente rechazadas o ignoradas por los patriotas.
Habiendo sido reducidos a una mano de obra barata, la participacin poltica indgena en
los terrenos econmico, poltico y social fue totalmente suprimida. Ms an, estos fueron
perseguidos con el fin de ser social y culturalmente asimilados dentro de los cnones y
patrones de la sociedad hegemnica blanca y mestiza; es decir, dentro del canon
occidental, adoptado por los lderes patriotas en aquellos pases europeos donde fueron
educados. Escolarizacin, castellanizacin y evangelizacin fueron algunos de los
principales dispositivos de la agenda ideolgica de la aculturacin para la asimilacin. La
iglesia Catlica jugo un rol importante en esta crucial empresa. Las formas propias o
tradicionales de educacin, socializacin y transmisin cultural fueron totalmente
rechazadas (Findji, 1985; Vrese y Rodrguez, 1983; Corts y Surez, 1979). Las siguientes
palabras ilustran mejor, y hablan por s solas, acerca de la agenda Colonial, y luego
Republicana, de ese entonces.
Los indios son tan inferiores como los nios a los adultos, las mujeres a los varones,
los crueles e inhumanos a los extremadamente mansos. Compara ahora estas dotes de
prudencia, ingenio, magnanimidad, templanza, humanidad y religin con lo que tienen
esos hombrecillos en los cuales apenas encontrars vestigios de humanidad, que no
slo no poseen ciencia alguna, sino que ni siquiera conocen las letras ni conservan
ningn momento de su historia, sino cierta oscura y vaga reminiscencia de algunas
cosas consignadas en ciertas pinturas y tampoco tienen leyes escritas sino
instituciones y costumbres brbaras (...) (Juan Gins de Seplveda, citado por Corts,
1979).
He hallado ser muy del agrado de Dios nuestro Seor el fundar una escuela, en la
cual se haya de ensear y ensee a leer, escribir y contar, por un religioso de la
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Compaa de Jess... que est dicha escuela en el Colegio y casa de dicha religin, en la
cual se ha de ensear y recibir hasta en nmero, doscientos pobres si los hubiera... y
con condicin de que en la dicha escuela no se puedan recibir indios, negros, mulatos
ni zambos, porque mi nimo deliberado y voluntad expresa es excluirlos y que solo
reciban pobres espaoles y los dems que no sean de los prohibidos. (Martnez,
1986).
Como el principal objeto de esta escuela sea la instruccin de indios, y la ignorancia de
estos es general, se ha procurado invertir el mayor tiempo de su instruccin en los
rudimentos de nuestra santa fe...Y que sirva la escuela como lugar donde se hable solo
el castellano para lo cual el maestro velar para que unos con otros, no se traten en su
idioma, sino en nuestro castellano, para que de algn modo pierdan su lenguaje ()
A las seis de la maa irn todos a la escuela,... y comenzarn a rezar la doctrina
cristiana en voz alta y despacio para que todos vayan repitiendo lo mismo que les dice:
concluida la doctrina irn a misa, que ser a las 8. Luego que se toque, uno de ellos
tomar la cruz (que debe estar siempre en la escuela) y ponindose en la puerta irn
todos los dems ordenndose en dos filas... y el maestro que los presidir entonar o
har que se entone una parte de la doctrina cristiana alternando los coros con
preguntas y respuestas, de esta suerte irn por la calle hasta entrar en la iglesia, en
cuya puerta dejarn de cantar y entrarn con el mismo orden hasta la nave principal,
donde se arrodillarn cuidando el maestro del respeto y compostura con que deben
estar en la casa de Seor (Martnez, 1986)
Y durante la primera Repblica la agenda no fue muy distinta,

Hay que mirar hacia la estrella polar. La frmula Respice Polum que me he atrevido a
repetir para encarecer la necesidad de mirar hacia el poderoso norte en nuestros votos
de prosperidad, deseando que la Amrica Latina y la Amrica Sajona armonicen en
justicia e intereses, es una verdad que se impone por su claridad y necesidad (Lus
Lpez de Mesa, citado por Helg, 1987).
Desde fines de los aos veinte los capuchinos enviaron maestros y maestras a fundar
escuelas ms estables en las regiones en donde los indios eran muy numerosos y
haban adquirido un comienzo de conversin. Bajo la proteccin de un misionero el
maestro elega un lugar frecuentado, de acceso fcil para los indios diseminados en los
alrededores, para construir all la escuela. Esta serbia de centro alrededor de la cual se
esforzara despus en reagrupar a los indios y constituir un casero. Pero era necesario
adems atraer nios a la escuela por medio de la distribucin de dulces, pan o sal y
ganarse el apoyo del jefe local. Despus de la reparticin de alimentos, las lecciones
comenzaban. Como generalmente el profesor no conoca la lengua de los indgenas,
era ayudado por un intrprete (Helg, 1987 p.190-191).
Durante la segunda parte del Siglo XIX, misiones alemanas, francesas y americanas fueron
contratadas por los nuevos gobiernos republicanos para disear e implementar las
polticas y estructuras de los sistemas pblicos de educacin en varios pases
latinoamericanos. Durante este tiempo, el Vaticano y varias denominaciones catlicas
firmaron contratos con los gobiernos latinoamericanos de entonces con el fin de tomar la
responsabilidad educativa en regiones indgenas, a travs de las misiones y prefecturas
apostlicas (Batalla, 1983; Calvo, 2000; Corts et al, 1985; Findji, 1985). As, la ideologa y
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prctica de asimilacin lingstico-cultural, heredada de la Colonia y continuada durante

las primeras dcadas de la Repblica, caracteriz el tipo de relaciones intergrupales que
se plantearon para los nuevos Estado-Nacin liberados, lo cual causo varios problemas
intergrupales que hoy da tratamos de resolver. Desde que los mestizos se convirtieron
en el grupo hegemnico en los nuevos pases, los dems grupos pasaron a convertirse en
los otros, las minoras, las etnias, los indgenas, los negros, los afrodescendientes, los vulnerables, etc., siendo ms comnmente etiquetados bajo la
denominacin de grupos tnicos; a ser integrados en las sociedades nacionales a travs
de campaas y proyectos de desarrollo, impulsados a lo largo del Siglo XX. Durante este
periodo, los grupos indgenas, junto con las dems minoras, permanecieron en una
condicin subyugada. Pobreza, hambre, desestructuracin social y cultural, persecucin
lingstica, tambin como enajenacin de sus territorios y recursos naturales, hace que la
primera mitad del Siglo XX sea uno de los peores periodos de la historia para estos grupos
en nuestros pases, con lo cual se comprenden muchas de sus posiciones actuales frente
al Bicentenario de la Independencia; salir de las cenizas para caer en las brasas. En la
bsqueda de solucin a sus problemas sociales, econmicos y polticos, los propios
indgenas, con soporte de no-indgenas, conformaron sus propias organizaciones
polticas, y desde la segunda mitad del siglo XX, comenzaron luchas de resistencia. Poco a
poco, los movimientos locales y regionales, tanto de carcter indgena como tnico,
empezaron a crecer en la mayora de pases, hasta convertirse hoy da en un verdaderos
movimiento social en todo el continente.
La educacin como arena de lucha
Adems de luchar por la recuperacin de las tierras de resguardo, concedidas con ttulo
por la Corona espaola desde la misma Colonia, y luchar por el reconocimiento de sus
autoridades tradicionales como primeras naciones, los grupos exigieron una completa
revisin y reforma al sistema educativo formal que operaba en sus comunidades. A pesar
que la escuela, el maestro y el sistema educativo en general haban atentado contra la
cultura, la escuela no fue totalmente rechazada, y solo se exigieron cambios en el plano
directivo, administrativo, curricular y financiero (Cortes et al, 1985; Vrese y Rodrguez,
1983). La literatura acadmica reporta algunos buenos ejemplos de las principales
exigencias educativas que presentaban las comunidades indgenas a los gobiernos, para
mediados del Siglo XX (MEN-ONIC, 1986; UNESCO, 1980; 1982; 1983; 1985; 2002):
La escuela no contribuye a los procesos sociales y productivos de las comunidades

indgenas
La escuela est planteada para la dominacin social, econmica y cultural
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La escuela reproduce el desequilibrio entre la identidad tnica y la sociedad

mayoritaria
Los procesos de enseanza aprendizaje no toman en cuenta las lenguas indgenas
Las escuelas estn en malas condiciones materiales y carecen de materiales

didcticos apropiados
No existen currculos para la educacin indgena
Nadie toma en cuenta la pedagoga tradicional ni las formas propias de ensear y

aprender
Los politiqueros usan la escuela y la educacin para el proselitismo poltico
El Instituto Lingstico de Verano y otros grupos religiosos estn creando

confrontaciones comunitarias entre los indgenas
El gobierno no reconoce las propuestas educativas de las organizaciones

indgenas
La cultura indgena no es valorada en la escuela oficial
La continuidad entre la primaria y la secundaria no est garantizada para las

comunidades indgenas
Los profesores no son entrenados para ir a trabajar a comunidades indgenas
Las instituciones oficiales no coordinan entre ellas mismas antes de visitar las
comunidades indgenas.
Dcada de los setenta. Resistencia y emancipacin

Con el fin de cambiar la situacin problemtica arriba mencionada, durante los setenta y
primeros aos de los ochenta, las organizaciones indgenas en Amrica Latina iniciaron
sus propios programas de educacin bilinge/educacin bilinge-bicultural, con el apoyo
econmico de organizaciones humanitarias no gubernamentales de los pases
desarrollados. Adicionalmente, durante estos aos, muchos cientficos sociales le dieron
una perspectiva crtica a sus disciplinas y un rol activista a sus profesiones, buscando
cambios sociales en sus pases. Por tanto, indgenas y no indgenas se juntaron para
luchar por cambios sociales y educativos en las comunidades indgenas, principalmente
en cuanto al reclutamiento de nuevos maestros, el establecimiento de escuelas propias,
el desarrollo de estructuras y funciones administrativas, el desarrollo de investigacin
bsica, la oferta de algunos programas de formacin docente y la publicacin de
materiales educativos propios. As, los aos setenta y principios de los ochenta fueron
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aos de activa resistencia contra las polticas educativas gubernamentales. La meta fue
generar una clase de resistencia social y una lucha poltica (inicialmente simblica) para
crear una propuesta educativa alternativa, en la cual los indgenas y sus organizaciones
tuvieran presencia, ciertos niveles de control y apoderamiento. Durante los setenta, la
primera generacin de maestros indgenas surgi de hombres y mujeres campesinos,
seleccionados por las propias organizaciones polticas indgenas, basadas en la afiliacin
ideolgica y su activismo poltico. Esta primera generacin de maestros no tuvo ningn
tipo de entrenamiento pedaggico; la primera generacin de maestros indgenas fueron,
con pocas excepciones, personas analfabetas, hablantes de la lengua indgena, con uno o
dos niveles de escolarizacin bsica, pero militantes muy activos dentro de las
comunidades y organizaciones indgenas.
Dcada de los ochenta. Negociacin y reorganizacin
Si los aos setenta fueron aos de resistencia, los ochenta se podran caracterizar como
aos de activa negociacin y reorganizacin de los actores: los Estados, los organismos
internacionales, as como las organizaciones polticas. Las luchas de los aos anteriores
tuvieron un profundo impacto sobre la educacin oficial y produjo negociaciones y
cambios institucionales, al igual que comunidades ms unidas y apoyos econmicos ms
amplios, lo cual llevo a pasar de metas polticas locales a otras de nivel nacional e
internacional. Durante los ochenta, Latino Amrica comenz un proceso gradual de
cambios hacia el reconocimiento de derechos a los pueblos indgenas y otras minoras
culturales, al punto que algunos de estos derechos fueron incorporados en varios
sectores del desarrollo; la educacin entre ellos. Las organizaciones polticas crecieron en
fuerza y en nmero durante los ochenta. Diferentes foros internacionales fueron
realizados generando nuevos espacios de defensa de los derechos indgenas. Muchas
conferencias, congresos y simposios se realizaron alrededor del mundo por
organizaciones internacionales como las Naciones Unidas, la UNESCO, UNICEF, OEA,
Instituto Indigenista Interamericano y CREFAL, entre otros. La mayora de pases organiz
sus propias conferencias, congresos y simposios as como reuniones tcnicas temticas
con el fin de discutir e incorporar cambios dentro de los sistema pblicos de educacin, y
darle salida a las exigencias indgenas; lo anterior impacto el sistema pblico de educacin
en cada pas, comenzando un proceso de cambio institucional. Adicionalmente,
profesionales no indgenas de diferentes disciplinas como la sociologa, la antropologa, la
lingstica y la biologa, entre otros, ingresaron a las instituciones y a las organizaciones
polticas dispuestos a participar en el movimiento social como activistas y/o estudiar todo
el fenmeno.
No obstante los cambios anteriores, con muy pocas excepciones se podra hablar durante
estos aos, de una verdadera educacin propia o educacin indgena en las escuelas
administradas por las propias organizaciones, debido a que las propuestas pedaggicas
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fueron muy similares a las que para esa misma poca ofrecan las escuelas oficiales en
trminos de currculos, textos escolares, calendarios, espacios fsicos, etc. Para las
organizaciones polticas indgenas, las escuelas bilinges fueron una bandera de lucha
para promover la autonoma poltica, la unidad comunitaria, la recuperacin de la tierra
antes que espacios para pensar en el desarrollo infantil, la adquisicin del lenguaje, la
promocin de la cultura, etc. Por lo anterior, activistas polticos ms que expertos
pedagogos se convirtieron en los principales asesores de los programas educativos de las
organizaciones, oscilando entre el rechazo parcial a la escuela y a las polticas pblicas,
debido a su raz no indgena y una aceptacin de esta pero bajo el control total en manos
de las organizaciones indgenas. De hecho, la mayora de programas educativos durante
esta dcada fueron creados por socilogos, antroplogos o religiosos no indgenas
alineados con los partidos y las causas de izquierda, que por los propios indgenas. Por
tanto, trazas de paternalismo, discriminacin positiva, subvaloracin, idealismo y
caudillismo son caractersticas de esta poca; por supuesto que tambin existieron
sentimientos legtimos de solidaridad, compasin, equidad, fraternidad y militancia
poltica por este tipo de derechos.
Durante esta dcada precisamente es que se puede ubicar la partida de nacimiento del
concepto y la prctica de interculturalidad en el terreno educativo latinoamericano y
especialmente orientado hacia las poblaciones indgenas. El trabajo acadmico poltico de
los etno-populistas mexicanos como Guillermo Bonfil Batalla y Hctor Daz Polanco,
principalmente, produjo el modelo terico del etnodesarrollo y su concepto propio de
interculturalidad. Este modelo paso rpidamente a convertirse en la plataforma poltica
de las organizaciones y de los Estados y gobiernos de la regin, gracias al trabajo
legitimador de las academias locales y los organismos internacionales como FLACSO,
UNICEF, UNESCO, OEA, entre otros. El concepto de etnodesarrollo est referido
bsicamente a la necesidad de elevar el control cultural de los grupos sobre sus propios
recursos culturales (tanto materiales como simblicos), as como la capacidad de decisin
libre y autnoma sobre los recursos culturales externos. En una matriz muy simple se
propone que los grupos deben entonces elevar su nivel de autonoma y apropiacin y
reducir el nivel de enajenacin e imposicin, mediante la relacin intercultural con los
dems grupos. En trminos de una poltica prctica para la educacin, lo anterior significa
que los grupos lucharon por asumir el control propio de la educacin, apropiando
autnomamente aquellos elementos externos que le fueron tiles y rechazando el
manejo y los modelos externos por parte de otros grupos sociales. La agenda
emancipadora de los setenta encontr entonces una plataforma terica en los
ochenta. La idea del etnodesarrollo y la interculturalidad tuvo gran acogida por parte de
las organizaciones polticas indgenas y por parte de los mismos gobiernos de muchos
pases. El etnodesarrollo vino a ser un modelo muy til para la regularizacin, la
normalizacin y la centralizacin de las propuestas educativas indgenas as como otros
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asuntos tnicos. Casi toda la diversidad de experiencias educativas indgenas una gran
diversidad debido a sus diferentes historias, fundamentos, metas, desarrollos, etc.fueron conducidas a la unificacin por los representantes oficiales localizados en los
ministerios de educacin a travs de los llamados programas de educacin bilinge (EBI)
en la mayora de pases de la subregin o el programa de etnoeducacin en Colombia.
Presentar las experiencias educativas locales, ensambladas en el modelo EBI o
Etnoeducativo, fue condicin sine-quanon para recibir fondos oficiales, soporte tcnico,
publicar textos escolares o recibir reconocimiento oficial a las propuestas. No obstante
que muchos asuntos educativos continuaron siendo decididos en el nivel local por las
organizaciones indgenas, la burocracia oficial conformada por antroplogos, lingistas y
psiclogos principalmente, tomo la tarea de financiar proyectos, visitar y asesorar
experiencias, convocar a eventos nacionales y regionales y producir lineamientos de
poltica pblica, bajo la concepcin de interculturalidad propuesta por el modelo del
etnodesarrollo.
Algunos pases desarrollados se convirtieron en activos defensores y promotores de esta
nueva propuesta en la regin. Pases como Per, Bolivia, Ecuador y Guatemala
principalmente adoptaron el nombre de Educacin Bilinge Intercultural (EBI o EIB) con
el apoyo tcnico y financiero de la cooperacin para el desarrollo de pases como
Alemania, Suiza y Espaa, principalmente, los cuales incrementaron su presencia en la
regin. Este tipo de ayudas fueron directamente a las organizaciones indgenas y no a los
gobiernos nacionales y locales, trayendo consigo algunos problemas de gobernabilidad.
Con contadas excepciones, al final de los ochenta, los nombres propios de las
experiencias educativas indgenas (educacin bilinge, educacin propia, educacin
indgena, educacin endgena, etc.) haban desaparecido y se generalizo el concepto y la
poltica EBI o de Etnoeducacin respectivamente. Bajo la concepcin EBI se ofrece hasta
hoy el servicio educativo exclusivamente a los grupos indgenas en la regin
latinoamericana, con excepcin de Colombia donde se denomina etnoeducacin y se
ofrece tanto a indgenas como a afro descendientes.
Dcada de los noventa. Oficializacin y legitimacin
Los aos noventa se podran reconocer como los aos de la oficializacin y la legitimacin
de las aspiraciones educativas indgenas en la mayora de pases latinoamericanos. Las
luchas y negociaciones de las dos dcadas anteriores convergieron en 1992 debido a la
conmemoracin de los 500 aos de llegada de Cristbal Coln a Amrica. Gracias tambin
a la coyuntura de la conmemoracin, la mayora de gobiernos estuvieron dispuestos a
incorporar cambios polticos, legales e institucionales en cada pas, cediendo poderes a
las organizaciones populares. La mayora de constituciones de los pases fueron
cambiadas para incorporar un reconocimiento amplio a los derechos humanos, indgenas,
tnicos y culturales. Con muy pocas excepciones en denominacin y concepto, los pases
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fueron declarados constitucionalmente multitnicos, multilinges y multiculturales: Brasil

en 1988, Colombia en 1991, Mxico y Paraguay en 1992, Per en 1993 y Bolivia en 1994
(Snchez, 1996). La mayora de los ministerios de cultura y las polticas culturales fueron
establecidos en la regin durante esta misma dcada. Igualmente, la poltica y la ley
general de educacin de estos pases fueron redactadas siguiendo el nuevo orden
constitucional de reconocimiento legal de derechos con base en la diversidad cultural.
Primera dcada del Siglo XXI
Finalmente, en el cambio de siglo, la mayora de Estados y gobiernos latinoamericanos
aceptaron un concepto diferente, y un tipo de educacin segregada, para grupos
indgenas y afro descendientes como modelos oficiales. Desde esta dcada, los
presupuestos oficiales vienen siendo entregados por parte de los gobiernos a las propias
organizaciones tnico polticas para financiar las experiencias educativas, as como
equipos intertnicos han sido incorporados dentro de la institucionalidad para atender los
asuntos de la etnicidad. Tambin, durante esta dcada se form la segunda y tercera
generacin de maestros indgenas (con excepcin de Mxico, Ecuador y Per que haban
comenzado mucho antes); siendo estos entrenados por instituciones oficiales tipo
normales y universidades en convenio con las organizaciones tnico-polticas (trabajando
en ocasiones separadamente y en otras colaborativamente), dndole a la identidad
profesional del nuevo docente un enfoque mucho ms tcnico instruccional en
comparacin con el enfoque poltico de sus colegas de la primera generacin. Programas
de pregrado y posgrado en varias universidades fueron abiertos, tomando en cuenta los
nuevos reconocimientos sociales y culturales. Varios proyectos de investigacin y
agendas de estudio han sido llevados a cabo en diferentes tpicos de la educacin
indgena y la etnoeducacin. Las teoras de la educacin popular y la pedagoga crtica
(especialmente aquellas de Pulo Freire, Joao de Souza, Henry Giroux y Peter Maclaren) le
han dado sustento terico a la pragmtica de las respectivas propuestas. Igualmente, las
nuevas corrientes acadmicas como los estudios culturales, estudios poscoloniales, los
estudios subalternos, le han dado soporte terico a este tipo de propuestas educativas.
En resumen para esta dcada, los movimientos sociales indgenas y sus propuestas
educativas afectaron los sistemas pblicos de educacin en su conjunto, al ser
oficializadas y legitimadas en la mayora de los pases de la regin. Debido a que los
cambios han impactado el sistema educativo, tanto para indgenas como para no
indgenas, se hizo necesario estudiar con ms profundidad el fenmeno, con el fin de
comprender y vislumbrar el papel de estos cambios en el fortalecimiento real de nuestras
proyectos democrticos y de construccin de las Naciones sobre bases de unidad,
convivencia, desarrollo y relaciones intergrupales pacficas. En algunos pases como
Colombia, por ejemplo, la perspectiva inicial de diversidad basada en la dimensin tnica
(indgenas y afro descendientes) ha empezado a cambiar hacia perspectivas ms
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holsticas y comprehensivas que involucran un espectro de factores de diversidad, tales

como el gnero, la clase social, la excepcionalidad, la regin, la religin, la edad, etc.;
igualmente, hacia dinmicas ms amplias que involucran a la sociedad en su conjunto en
la agenda del pluralismo y no solo a los grupos con estatus minoritario.
Caractersticas colombianas en la agenda de diversidad cultural y educacin
En general, Colombia ha pasado por periodos similares a los mencionados arriba en
cuanto al reordenamiento de su sistema educativo para el aseguramiento de derechos
tnicos y culturales en la educacin pblica. El pluralismo y el reconocimiento de la
diversidad cultural colombiana (tercera en la subregin despus de Brasil y Mxico)
fueron interpretados desde la perspectiva nica de etnicidad, generndose entonces la
poltica y el modelo de etnoeducacin para atender este tipo de asuntos. No obstante,
una de las lecciones que estamos aprendiendo hoy da es que la diversidad social y
cultural no se agota en la etnicidad; es decir, en el componente indgena y afro de
nuestras poblaciones y Colombia es un buen ejemplo de esto.
De una poblacin total de 42 millones de colombianos, el 2% aproximadamente son
indgenas pertenecientes a 86 grupos diferentes, quienes an usan 67 lenguas propias
adems del espaol como lengua nacional. 15% de la poblacin colombiana es afro
descendiente, los cuales hablan el espaol como lengua nacional adems del ingls (islas
de San Andrs, Providencia y Santa Catalina en el Caribe colombiano) y una lengua de
origen africano (San Basilio del Palenque, Bolvar). Pero igualmente, 16.000 gitanos, de
varias generaciones atrs y completamente bilinges espaol-roman, habitan en
Colombia. Tambin, tres generaciones de comunidades inmigrantes de origen rabe
(palestinos, libaneses y turcos principalmente) estn asentados en la Costa Atlntica; as
como un ncleo de familias japonesas en el Valle del Cauca. Los mestizos (de parentela
indgena-europea, espaola principalmente) componen la mayora de la poblacin
colombiana y estn asentados a lo largo y ancho del pas. Finalmente, nuevas familias
inmigrantes estn llegando a distintas ciudades y regiones (cubanos, chinos, ecuatorianos
y algunos europeos). La presencia inmigrante y la fuerza poltica de este grupo
poblacional es cada vez ms notoria, a tal punto que el segundo lugar en las elecciones
presidenciales de este ao lo ocupo el Dr. Antanas Mokus, primera generacin en
Colombia de padres Lituanos. Adems de todo lo anterior, Colombia se caracteriza por
sus regiones histrico-geogrficas. Costeos, paisas, cachacos, vallunos, opitas, pastusos
y llaneros son algunos de los principales grupos regionales. Los mencionados grupos
tnicos, culturales y regionales ganaron reconocimiento poltico en la nueva Constitucin
de 1991, la cual declaro el pas como multitnico y pluricultural. Sin embargo, este
reconocimiento social y poltico no fue fcil, y muchos grupos y personas an se sienten
excluidos. Por supuesto existen otros grupos en la sociedad, conformados por distintos
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factores de identidad cultural, los cuales tambin enriquecen el espectro de la diversidad

cultural (LGTB, religiosos, polticos, excepcionales, etc.)
En este punto, vale la pena detenerse un poco para reflexionar sobre las particularidades
del modelo latinoamericano de interculturalidad a partir de la experiencia colombiana. A
pesar que la Constitucin de 1991 declara a Colombia como un pas multicultural (Bonilla
2006; Gros 2000; Rappaport 2005), la legislacin, las polticas pblicas, los desarrollos
institucionales y las prcticas sociales estn planteadas enteramente dentro de la
perspectiva intercultural acuada por el modelo del etnodesarrollo, para los grupos con
estatus tnico. Si bien la diversidad colombiana no se agota en su componente tnico
indgena y afro descendiente, las polticas pblicas, la legislacin y la misma academia,
han sido muy tmidas para abordar la diversidad con una mirada ms amplia y
comprehensiva. Por lo anterior, Colombia, y Amrica Latina en general, se ha alineado con
la perspectiva europea, espaola entre ellas, que plantea que como la sociedad es
multicultural se requieren desarrollos interculturales en todas las esferas (poltico,
legislativo, institucional, acadmico, etc.). El anterior planteamiento se distingue de las
perspectivas norteamericanas, sobre todo canadienses y del mundo anglosajn, que
consideran la diversidad cultural como el hecho social the social fact- en tanto que la
interculturalidad y el multiculturalismo son considerados como propuestas polticas
distintas, para el tratamiento poltico de la diversidad en sociedad contemporneas
liberales.
La estrategia colombiana de los aos setenta fue establecer una escuela indgena, en
manos de una organizacin poltica indgena, frente a una escuela oficial para atraer los
nios con el apoyo de los padres, con la nica diferencia que el nuevo maestro era un
agente poltico indgena que hablaba la lengua y trataba mejor los nios; una prctica
contra hegemnica en lugar de una prctica transformadora, encuadrada en los principios
de la interculturalidad desde el modelo del etnodesarrollo. En 1978 el gobierno
colombiano expidi por primera vez el Decreto 1142 de Educacin Indgena, el cual
organizo los primeros asuntos de la educacin bilinge indgena y la contratacin especial
de maestros con sub estndares de calidad para este tipo de regiones. Durante la misma
poca estableci el Programa Escuela Nueva para la poblacin rural no indgena y ms
tarde el Programa de Promocin Automtica para las zonas urbanas. El Programa de
Educacin Indgena luego se transform en los ochenta en el Programa de Etnoeducacin
al incorporar bajo su misma carpa la poltica educativa para afro descendientes, mientras
que el Programa Escuela Nueva y el de Promocin Automtica se han mantenido durante
estos daos con algunas modificaciones en los temas de administracin, financiacin,
calidad y cobertura. Durante los ochenta el Ministerio de Educacin Nacional en Colombia
creo la Oficina de Etnoeducacin (1984) en conformidad con el modelo poltico del
etnodesarrollo antes mencionado. En 1994 el Estado colombiano adopto una nueva Ley
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General de Educacin (Ley 115) en desarrollo de la Constitucin de 1991, la cual contempla

en el Captulo III la propuesta de educacin para grupos poblacionales, dentro del cual
se menciona ampliamente a los grupos indgenas y afro descendientes y la perspectiva de
interculturalidad. Por tanto, el enfoque preconstitucional del etnodesarrollo se recogi
de alguna manera en la poca posconstitucional para los asuntos educativos. Educacin
para la diversidad cultural en Colombia es entendida y promovida como el servicio
educativo, segregado, para los grupos con estatus tnico (indgenas y afro
descendientes). Como se puede apreciar, el reto por delante, todava es largo y complejo
a pesar de todos los avances.
Conclusiones
Los principales giros que ha tomado el tema de una educacin intercultural y/o una
educacin para la diversidad cultural en los pases latinoamericanos, se podra
caracterizar a partir de algunas tendencias de hoy en da. En primer lugar, varias
universidades de la regin han tomado la tarea de entrenar profesionales como maestros
e investigadores en temas educativos a travs de programas de pregrado y posgrado.
Estos programas funcionan con poca cooperacin de las propias organizaciones polticas
tnicas y en algunos casos se presentan conflictos, debido a que es inters de las
organizaciones abrir sus propias universidades tnicas (siendo las universidades indgenas
las primeras en aparecer), y formar sus maestros en los centros de capacitacin que
administran, gracias a la cooperacin internacional y los recursos frescos del Estado.
En segundo lugar, los servicios pblicos de educacin se gestionan en la mayora de
pases bajo la divisin de polticas y modelos distintos, dentro de un mismo sistema, para
cada grupo poblacional; es decir, de manera segregada: Etnoeducacin para indgenas,
Etnoeducacin para afrodescendientes, Educacin Bilinge Intercultural para Indgenas,
Educacin Rural o Escuela Nueva para poblacin rural no indgena y Educacin Urbana
para mestizos o grupos con estatus no tnico. En el caso colombiano, por ejemplo, el
reciente Decreto 2500 del 2010 reconoce un sistema propio de educacin indgena, en
manos de las organizaciones polticas, aparte del sistema pblico nacional; con lo cual la
idea de una educacin intercultural segregada del resto de la poblacin se lleva al
extremo. Lo anterior sintetiza de forma pragmtica como es entendido el planteamiento
ideolgico de la interculturalidad, en los pases de nuestra regin.
En tercer lugar, Las recientes evaluaciones de la educacin intercultural de la regin
latinoamericana muestran un panorama desalentador a pesar del esfuerzo e inversin
hecho en las ltimas cuatro dcadas.
Si bien la aspiracin de una educacin intercultural ha significado un avance en el derecho
de los pueblos de contar con una educacin propia, en la prctica sta ha sido de mala
calidad, pobre en recursos y resultados, y no ha logrado constituirse en una respuesta
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pertinente, sustentada en la cultura propia y que cuente con las condiciones mnimas que
requiere para un buen funcionamiento. Ello se debe, en parte, a las menos expectativas de
educabilidad que se tiene respecto de esta poblacin basadas en el supuesto dficit
cultural y la ausencia de polticas de discriminacin positiva mediante la asignacin de
docentes ms capacitados y especializados a zonas de mayor complejidad () (UNESCO,
2008).
Por todo lo anterior, se requiere urgentemente adelantar estudios serios y rigurosos, de

carcter evaluativo, acerca del impacto real que ha tenido la poltica de interculturalidad
en la educacin de nuestros pases y sobre todo en el mejoramiento cuantitativo y
cualitativo de los sistemas pblicos de educacin para la poblacin en general, en cuanto
al aseguramiento de los derechos humanos fundamentales de la infancia, la adolescencia
y la ciudadana en general, portadores de la diversidad como una experiencia humana
normal, y no solamente de aquellos denominados grupos tnicos. Por tanto, una visin
ms crtica y amplia del concepto de interculturalidad es requerida para nuestras
realidades contemporneas y globales. En este punto, quizs la visin, agenda y prctica
de los planteamientos del multiculturalismo, desde la experiencia de otras naciones que
goza de altos ndices de diversidad, a la vez que buenos registros de desarrollo, paz y
gobernabilidad puedan sernos tiles. Por tanto, es necesario un nuevo marco filosfico
de interpretacin, un nuevo marco terico de trabajo sobre la idiosincrasia de nuestros
pases, as como nuevas visiones polticas hacia la unidad de todos los grupos en la nacin
y no hacia su autosegregacin, para pensar en el futuro bienestar y paz de nuestros
pases. Debido a las limitaciones del concepto de interculturalidad planteado en el
modelo etnoeducativo colombiano, EBI en los dems pases de la subregin, los sistemas
pblicos de educacin debera buscar nuevas fuentes de interpretacin y organizacin
educativa en los enfoques del multiculturalismo.
Ello implica no quedarse en la polaridad de aprendizaje de lo propio y lo ajeno sino
propiciar una reflexin sobre los espacios intermedios de negociacin y encuentro
(muchas veces conflictivos). (Zavala y otros, 2005)
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Pgina | 127
INTERCULTURALIDAD Y CONFLICTO
Conclusiones Mesa de Experiencia: Interculturalidad y conflicto. Andrs ngel

Senz del Castillo
El aprendizaje de la Interculturalidad desde el tratamiento del conflicto. Ricardo
Sosa Castao
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Conclusiones Mesa de Experiencia: Interculturalidad y conflicto

Senz Del Castillo, Andrs ngel. Universidad de Extremadura
asaenz@unex.es
Desde el grupo CALA (Centro Alternativo de Aprendizaje), el ponente, con muchsima

experiencia en el campo de la innovacin pedaggica, nos ha presentado la relacin
prctica de ambos conceptos.
Su ponencia se ha centrado de los presupuestos tericos de unas prcticas que
desarrollan este centro educativo.
En primer lugar nos ha hablado sobre el trmino interculturalidad. De siempre el hombre
ha tenido un escenario intercultural para desarrollar su vida. No es un problema actual,
sino una necesidad. Hay momentos histricos que, debido a coyunturas histricas, este
escenario requiere un grado mayor de atencin en sus mltiples aspectos intervinientes.
Para ello es necesario analizar crticamente nuestros presupuestos y prejuicios. Luego se
nos explica que hay varias formas de enfrentarnos a esta inter-relacin y, adems, que no
todas son adecuadas. Conocer la cultura diferente no es cosa fcil, ni se da de forma
espontnea: Es un trabajo terico-prctico sobre cada uno de los aspectos que la
constituyen (costumbres, autoimagen, mitos, imaginarios colectivos, sistema de valores,
sentido vital). Al final de esta primera parte de la ponencia se nos ofrece una serie de
instrumentos y recursos didcticos para trabajar este concepto en el mundo de la
educacin.
La segunda parte de la ponencia se centra en el conflicto
En primer lugar considera el conflicto como algo necesario y tambin, algo positivo. Para
ello es preciso, en muchas ocasiones, un proceso de des-aprendizaje. El conflicto para
el ponente no es algo externo a cada sujeto, sino que se necesita llegar al mbito
emocional y afectivo da cada uno de nosotros. Hay diferencias artificiales,
naturales que se cuelan en nuestra vida diaria y necesitan una crtica, siempre difcil,
comprometida y compleja. Los procesos de institucionalizacin ocultan, en muchas
ocasiones discriminaciones, dominaciones, que son complicadas de detectar y adems,
estn incrustadas, en aspectos muy interiorizados de las personas. El docente tiene aqu
un trabajo complejo: sacar a la luz todas estas realidades que estn determinando las
decisiones, las rutinas, las formas de interpretacin de la realidad de nuestro vivir
diario. Durante el desarrollo de la charla se van describiendo tanto los aspectos
especficos del conflicto como los distintos conflictos que aparecen en la sociedad actual.
El trabajo en este mbito requiere aplicar soluciones especficas para cada momento de
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un determinado conflicto como para cada uno de los diferentes conflictos. La ponencia,
como no poda ser de otra forma, termina con la descripcin de la metodologa y de los
recursos que los docentes podemos utilizar en nuestro trabajo diario.
Pgina | 130
El aprendizaje de la interculturalidad desde el tratamiento del conflicto

Sosa Castao, Ricardo.Colectivo Alternativo de Aprendizajes (CALA)
ricardo@nodo50.org
Orientaciones pedaggicas para trabajar la interculturalidad
Cundo trabajar educacin intercultural.
En nuestras aulas la educacin intercultural se ha hecho visible por el trabajo especfico
en centros donde haba poblacin gitana y por la llegada de grupos inmigrantes. Aunque
en estos casos la importancia de trabajar interculturalmente se hace ms evidente,
nuestra propuesta es que la educacin intercultural se trabaje en todo tipo de grupos.
Dentro de un grupo existen diferentes culturas, diferentes formas de concebir el mundo,
rituales, valores, aspiraciones, etc. Existe, por ejemplo, una cultura femenina, otra
masculina, hay cultura del mundo adulto y otra, la propia, del mundo juvenil, y dentro de
sta pueden observarse diferentes tribus urbanas" (en muchos casos relacionadas con
gustos musicales, formas de vestir, de hablar o de actuar).
En resumen, proponemos que se aborde la convivencia entre culturas como un hecho
normal, til en cualquier tipo de grupos, despojndola de cualquier aadidura de
fenmeno preocupante, excepcional.
Para este trabajo inicial podra seguirse un triple camino:
- Una referencia a los cambios culturales generacionales, al choque cultural que pueden
vivir o estar viviendo entre su cultura como gente joven y la cultura de su familia o de la
sociedad.
- Una segunda referencia a las distintas culturas que conviven en un mismo lugar y un
mismo tiempo: cultura campesina, cultura urbana, tribus urbanas, cultura femenina,
masculina...
- La tercera referencia sera la de la emigracin espaola, y especficamente, extremea a
otras zonas.
Entender qu es cultura partiendo del trabajo sobre la propia.
Otra de las actividades iniciales debera ser, en nuestra opinin, un trabajo de clarificacin
sobre el concepto de cultura. En este sentido sera muy importante que pudiramos
trabajar sobre:
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las concepciones elitistas,
las concepciones estticas,
las concepciones etnocntricas,
la cultura como integralidad,
la cultura como resultado de la accin colectiva, no como obra de

personalidades excepcionales o como algo ajeno a las personas, a las jvenes o los
nios, a las mujeres (cultura androcntrica y adultocntrica),
las relaciones conflictivas entre cultura personal y cultura dominante,
las relaciones conflictivas entre las culturas de los diversos colectivos y la

dominante.
Para ello existen diferentes dinmicas que permiten analizar qu consideramos cultura y
reflexionar sobre la cultura con la que nos identificamos. Es necesario hacer un trabajo en
mltiples frentes:
a) Favoreciendo una identificacin crtica con la propia cultura y una valoracin hacia
culturas ajenas: contra el etnocentrismo, el eurocentrismo, etc.
b) Propiciando una visin amplia de los diferentes grupos culturales, contra una
concepcin simplista de la propia cultura, identificndola exclusivamente con las
culturas nacionales (en realidad, culturas estatales con base nacional). Podemos
mostrar que no pertenecemos a un slo grupo y que ni siquiera es correcto
aceptar acrticamente que el grupo nacional identificado con la lengua, con sus diversos ritos y costumbres, etc. sea el grupo cultural fundamental o bsico.
c) Mostrando cmo ha ido evolucionando nuestra cultura generacionalmente y qu
aspectos nos parecen positivos y negativos, tratando de revalorizar aquellos que
nos parece que, siendo interesantes, se han perdido y analizar las causas de esta
prdida. Cmo han influido los estereotipos ajenos, por qu, por ejemplo, se ha
producido una minusvaloracin de lo campesino, lo rural, cmo influye esto en la
vida de nuestros pueblos y en nuestra autoimagen colectiva.
d) Cmo es en la integracin y conexin de los distintos aspectos culturales donde la
cultura cobra sentido, entendiendo la cultura de forma holstica, no como suma de
partes ajenas unas a otras.
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Cmo abrirnos a otras culturas

Trabajar la empata, no slo ni necesariamente desde lo cognitivo, sino desde lo
socioafectivo, comenzando por introducir vivencias (o simulaciones) en las que el grupo
se encuentre en situacin de cultura discriminada, dominada o minoritaria, para favorecer
la empata, la comprensin profunda de una situacin. Una dinmica vivencial por s
misma no lleva al aprendizaje, es cuando profundizamos en lo sucedido, lo exprimimos
grupalmente, cuando se vuelve al alcance de las personas del grupo, como veremos en
los puntos sucesivos.
Para conocer otras culturas debemos trabajar sobre las diferentes percepciones que
existen con respecto a ellas, analizando los estereotipos que tenemos, de dnde vienen y
qu mecanismos se producen para que se establezcan en nuestra forma de pensar y
actuar. Desmontando estereotipos se crean los cimientos para un autntico
conocimiento de las otras culturas, desde la interconexin de todos sus aspectos
culturales con una mirada global y entendindola, al igual que la cultura propia, como una
variedad de culturas vividas de formas muy diferenciadas. Para ello, es necesario
mostrarla desde mltiples puntos de vista, no cayendo tampoco en estereotipos
paternalistas, sino mostrando diferentes aspectos de las mismas, que los medios de
comunicacin nos ocultan, y recalcando a su vez su esencia dinmica.
Nos gustara que no se identificara el respeto y la valoracin positiva de todas las culturas
con el abandono de la defensa de los derechos humanos bsicos a la vida, a la integridad
fsica, a la libertad o a la igualdad. Podemos mostrar que hay cuestiones bsicas
defendibles en este tiempo y en todo lugar: contra la pena de muerte, contra la tortura,
contra cualquier tipo de mutilacin, contra cualquier tipo de esclavitud... Como es natural,
se tratara de ver que las violaciones de estos derechos bsicos no estn exclusivamente
del lado de los pases empobrecidos.
Cmo abordar los contactos interculturales
Creemos fundamental incluir el trabajo de educacin intercultural dentro de un abanico
ms amplio de educacin para el desarrollo. Debemos analizar el contexto histrico y
actual para entender las diferentes formas en las que se encuentran las diferentes
poblaciones y culturas.
Para ello trabajaremos las desigualdades Norte/Sur, sus causas, la expoliacin de los
pases empobrecidos, tanto histrica como actual, el Sur del Norte, la feminizacin de la
pobreza, la deuda externa, la deuda ecolgica, la sociedad del consumo...
Es conveniente trabajar los contactos culturales desde dos pticas:
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- Una ptica positiva, que reconozca la multitud de contactos culturales que se han
dado a lo largo de la historia, los prstamos y las similitudes, revalorizando lo
enriquecedor de las relaciones interculturales, la oportunidad de aprendizaje, de
desarrollo y de revisin de lo propio que suponen.
- Una ptica crtica que nos permita analizar los diferentes modos de relaciones
interculturales que se dan en la actualidad y qu valores e ideologas estn detrs
de cada uno. No nos referimos en ste caso a un anlisis externo y asptico, sino a
un anlisis actual, que nos implique, que nos haga replantearnos nuestra visin de
las relaciones.
Este trabajo se puede realizar a partir del anlisis de los contactos culturales ms
cercanos al grupo para ms adelante aterrizar sobre situaciones concretas actuales:
analizar la actual ley de extranjera y asilo desde esta ptica, las diferentes noticias que
presentan los medios de comunicacin, los programas televisivos, los planes urbansticos,
las fiestas locales o el currculum de las diferentes materias.
Orientaciones pedaggicas para trabajar el conflicto
Construccin y reconstruccin de un clima adecuado
No es ste el lugar adecuado para desarrollar los itinerarios e instrumentos precisos para
apoyar la construccin de un buen clima, pero s el de hacer algunas consideraciones en
relacin con la regulacin de conflictos:
Lo primero es recordar la conexin absoluta entre clima y comunicacin y cmo

sin una buena comunicacin las posibilidades de regular positivamente un conflicto se
reducen casi a cero. Hay, en cualquier caso, un trabajo imprescindible, muy
especficamente en los conflictos interculturales, que es el tratamiento de los aspectos
negativos relacionados con el clima: los estereotipos que impiden o dificultad el
conocimiento real, cualquier otro tipo de generalizacin, los menosprecios varios, la
xenofobia, las actitudes etnocntricas (incluso -o especialmente- si adoptan la forma de
paternalismo, de conmiseracin, de "salvacin")... con toda su cohorte de cerrazn
mental, de miedo y rechazo a lo desconocido... y las mltiples manifestaciones de la
desconfianza, desde las ms burdas hasta las ms sutiles.
Lo segundo sera hacerse conscientes de que el momento del conflicto abierto

presenta una serie de dificultades para abordar positivamente la construccin o
reconstruccin del clima entre las partes. Por eso es precisamente por lo que se considera
el trabajo previo sobre el clima una de las partes fundamentales de la prevencin.
Hay dos procesos que acompaan al tratamiento aplazado formalizado del conflicto:
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El primero es el posible apaciguamiento de las primeras reacciones emocionales, el

compromiso implcito o, mejor, explcito de que no va a utilizarse ninguna forma de
expresin que represente insulto, intimidacin, amenaza o similares. Este
apaciguamiento abre el canal de la escucha, su posibilidad, y por tanto la posibilidad de
conocimiento.
El segundo es que esta posibilidad de conocimiento real, de aprendizaje sobre...

abre la posibilidad para el reconocimiento, la valoracin... y la empata.
Si la naturaleza del conflicto y la relacin entre las partes lo permite y/o aconseja sera
muy importante aprovechar la posible regulacin positiva del conflicto, el haber llegado a
un acuerdo, para la construccin/reconstruccin de un buen clima entre las partes,
aunque sea haciendo unas mnimas actividades finales de qu se ha aprendido sobre las
partes (sobre la propia y sobre la contraria). Nuestra propuesta de tratamiento de los
conflictos interculturales va en este sentido: que sea el propio tratamiento positivo de los
conflictos interculturales una fuente fundamental para el conocimiento de las "otras
culturas" y para el mestizaje y la fusin.
La comunicacin para la regulacin positiva del conflicto
El proceso por el que se puede llegar a un acuerdo satisfactorio no es el proceso de
autonegarse, de silenciar los propios planteamientos y percepciones, los propios
intereses o valores, la propia dignidad y su respeto... Es, por el contrario, un proceso de
autoafirmacin pero, tambin y al mismo tiempo y con la misma intensidad, un proceso
de afirmacin de la otra parte, de su dignidad y del respeto a la misma, a sus intereses y
posiciones... La comunicacin adecuada a este proceso no puede ser la que silencia,
oculta o disimula las propias posiciones y opciones. No habra posibilidad de construir un
acuerdo real as.
Como siempre, la importancia del entrenamiento en esta cuestin deriva en buena parte
del clima general y de los aprendizajes que no han mostrado ms alternativas que el
lenguaje de la sumisin y la acomodacin o el de la coaccin y la manipulacin. Mostrar
otras vas y entrenarse para poder seguirlas cada vez con mayor coherencia y facilidad es
una tarea apasionante y necesaria.
El aprendizaje de la escucha es, entonces, una de las primeras condiciones para la
regulacin positiva de los conflictos.
Cuando actuamos como facilitadores o mediadores estamos en disposicin de servir a las
partes y una buena escucha es una parte imprescindible de este servicio. En realidad
como facilitadores y mediadores nuestra labor podra describirse como "ayudar a hablar"
y como "ayudar a hablar de forma respetuosa, sincera, organizada y eficaz". Tambin
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como "ayudar a escuchar", claro. Esto significa que el grueso de nuestra intervencin
debe estar en preguntar... ese tipo de intervenciones y de actitudes que hemos descrito
como componentes de una buena escucha. Pero tambin tenemos que expresarnos en la
medida en que nos responsabilizamos de facilitar el proceso, lo que significa hacer
propuestas generales y especficas, en el arranque del proceso y en sus distintos
momentos... y expresarnos para ajustarnos a un proceso equitativo y ordenado.
La gestin emocional del conflicto
Es necesario hablar, en primer lugar, de nuevo, de la prevencin. Es imposible una buena
gestin emocional del conflicto abierto si no hay un trabajo previo de "alfabetizacin
emocional".
Los elementos esenciales de una posible respuesta seran los siguientes:
Es necesario conocer mnimamente cmo funciona el panorama emocional,

especialmente distinguir entre reaccin emocional, sensaciones que produce y
procesamiento cerebral de dichas sensaciones.
Este conocimiento no puede ser slo terico: se trata de aprender a trabajar las
respuestas emotivoafectivas en uno mismo. Este proceso tiene varias fases.
El proceso de anlisis
Es necesario hacer un buen anlisis... pero eso no significa que no pueda agilizarse,
dinamizarse, emplear procedimientos que no sean exclusivamente verbales... y
adaptarlos a cada caso y a cada situacin.
Qu es entonces lo "imprescindible" en el anlisis de un conflicto? Aquello que, en cada
caso, nos permita a las partes encontrar una salida de acuerdo real y satisfactorio. O
apoyar a las partes a que la encuentren.
Identificar y acordar:
cul es realmente el conflicto y cules son sus races "gruesas"?
cules son las posiciones de las partes y cules sus necesidades de fondo?
cules son los obstculos que han impedido y/o impiden un acuerdo?
qu propuestas, recursos y posibilidades hay en los que apoyarse para encontrar

la salida?
El proceso de creacin de propuestas. Las condiciones para la creatividad.
La primera condicin es la posibilidad de concepcin y expresin sin censura y sin
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autocensura. Ello requiere un buen ambiente de grupo y una buena relacin con uno
mismo. Las infravaloraciones son instituciones firmes en el trato entre personas adultas y
no adultas y, en general, en el trato entre personas en nuestras culturas. En especial en el
mundo adolescente parece que no existe otro camino transitado de autoafirmacin que
el rebajamiento de los dems.
Se puede favorecer una mayor atencin a las intuiciones, se pueden favorecer
procedimientos creativos verbales y no verbales, que utilicen ms el famoso hemisferio
derecho del cerebro... pero la propuesta realmente creativa y eficaz aparece sin avisar y
sin forzar.
El proceso de construccin de acuerdos
Algunas breves consideraciones:
los acuerdos no pueden "forzarse";
incluso el acuerdo de mnimos no puede basarse en "compensaciones" por la
aceptacin de elementos inaceptables (te doy esto que quieres a cambio de que
aceptes esto que va contra tu dignidad o tus convicciones o tus necesidades
profundas);
no es un proceso orientado a obtener mayoras o minoras (no se dirige a ganar
una votacin);
no puede hablarse de acuerdo cuando no hay realmente libertad de eleccin,
cuando, por ejemplo, la desigualdad de poder es tan enorme que la posibilidad de
una decisin autnoma no existe;
un mal acuerdo probablemente no existe... se est llamando acuerdo a lo que tal
vez convendra llamar acomodacin; pueden existir acuerdos insuficientes, por
debajo de las expectativas e incluso por debajo de las posibilidades... pero si es
realmente un acuerdo no puede contener nada que sea inaceptable para ninguna
de las partes;
puede tratarse de la construccin de una especie de mecano laborioso, en el que
puede interesar comenzar por aquellos elementos del acuerdo en los que hay
menos rechazo, aunque no sean los elementos determinantes;
se llega hasta donde sea posible en un itinerario que tienen que recorrer las partes
conjuntamente, paso a paso, y cuando no pueda avanzarse ms se valora por ellas
si el resultado es valioso y aceptable, aunque no sea todo lo que cada una hubiera
querido.
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El proceso de evaluacin y seguimiento

En un proceso de regulacin de conflictos (en cualquier proceso de toma de decisiones)
hay dos evaluaciones que hacer: el grado de satisfaccin con los acuerdos alcanzados y/o
el grado de satisfaccin con el proceso, que incluye una valoracin de la propia actuacin
como parte (personal o colectiva).
Lo importante no es la consecucin del acuerdo, sino el cambio de la realidad. Incluso
cuando el acuerdo es real, de verdad se ha seguido un proceso respetuoso, sincero y
participativo... no es ms que un "diseo de intervencin". Lo que cambia la realidad es la
intervencin. Y, con frecuencia, muchos buenos acuerdos se quedan en papel mojado.
Muchas de las personas discriminadas y subordinadas de la tierra deben estar hartas de
los acuerdos que no han modificado para nada su realidad.
Dentro del proceso de seguimiento hay un elemento de gran importancia: la modificacin
de las relaciones entre las partes, su reconstruccin. Si se trata de un conflicto de poder o
de proyecto (de intereses, por ejemplo) el objetivo no puede ser otro que el de modificar
las relaciones o la distribucin... es decir, el empoderamiento de quien ha sufrido la
prdida de poder para ser, para vivir, y, por tanto, la devolucin del poder a aquel a quien
se le ha arrebatado, la satisfaccin de las necesidades bsicas de todo tipo de quien no ha
podido satisfacerlas y, por tanto, el fin o la reduccin de la discriminacin y la injusticia.
Orientaciones pedaggicas para trabajar los conflictos interculturales
Los conflictos interculturales no slo se producen entre distintas culturas nacionales o
tnicas
Cada grupo social tiene su propia cultura. Los agrupamientos generacionales construyen
rasgos culturales diversos y, con frecuencia, opuestos a los de otras generaciones. Los
llamados conflictos juveniles son tan antiguos, al menos, como el lenguaje escrito. Las
relaciones intergrupales son habitualmente conflictivas. Y esto no es en absoluto
negativo.
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Los conflictos interculturales son un hecho ordinario

No podemos pensar que slo existen los grandes conflictos que suponen
enfrentamientos violentos y sangrientos. Nuestra vida cotidiana est llena de multitud de
pequeos conflictos y estos son en gran medida producto del contacto entre culturas
diversas. No podemos creer que la inmigracin de personas de otras culturas tnicas o
nacionales o religiosas crea una situacin tan nueva y peligrosa que antes de ella no
existan conflictos interculturales.
Los contactos interculturales han sido frecuentemente positivos
Aunque la historia oficial haya recogido sobre todo conflictos blicos y choques entre
imperios y cosas as, podemos deducir con bastante probabilidad que los contactos
culturales menores han sido mucho ms frecuentes y constructivos que las grandes
campaas militares.
Se puede avanzar hacia un mestizaje cultural, sin perder la identidad
Creemos que cada cultura debe tener un desarrollo autocentrado (y no nos referimos
slo ni principalmente a las culturas de raz tnica, nacional o lingstica) y que ese
desarrollo autocentrado no es incompatible con las modificaciones y los cambios que
pueden surgir del contacto intercultural y de los prstamos y contagios. Eso no significa ir
hacia el fin de la diversidad cultural, la unificacin cultural o la fusin final de todas las
culturas. Nuevas diversidades culturales van apareciendo continuamente y sitan las
contradicciones en otro mbito o en otro nivel.
Parte de los conflictos interculturales se originan por estereotipos y prejuicios
Una parte importante de la educacin intercultural debera centrarse en combatir esos
estereotipos y esos prejuicios, en salvar esa distancia... en un trabajo de provencin sobre
el clima y la comunicacin. Eso, por otra parte, nos prestara un gran servicio, tambin
para nuestras relaciones interpersonales.
Para conocer una cultura es necesario conocer sus elementos ms significativos
Siendo la cultura de los grupos en los que crecemos y vivimos tan determinante para
nuestro desarrollo personal, resulta sorprendente nuestro escaso conocimiento
reflexionado de la misma. Podra decirse que la cultura dominante sobrevive y ejerce
mejor su funcin en la penumbra, en la medida en la que no se la identifica claramente, en
que sus perfiles estn difusos, en que aparece como parte integrada e interiorizada por el
individuo o por los grupos menores.
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Los conflictos interculturales son una oportunidad de desarrollo

Ello no significa que se ignore la tensin y el sufrimiento que pueden producir, las
dificultades de regularlo positivamente y, ms an, cmo, a pesar de nuestros esfuerzos,
puede irse de las manos y consolidar de momento o a corto plazo las posiciones que
queramos combatir, debilitar o suprimir. Introducir nuevas visiones del conflicto, nuevos
modos de abordarlo, extraer todas sus potencialidades de desarrollo... choca
frontalmente con rutinas institucionalizadas de violencia, de reacciones emocionales
negativas, de estrategias ganar-perder, de falsa negociacin orientada a sacar tajada...
El conflicto intercultural se origina en la convivencia entre culturas porque una o ambas
partes perciben o prevn incompatibilidades e interferencias
Este es el origen de cualquier conflicto. Sin embargo, al analizar los conflictos
interculturales se nos abren dos series de cuestiones. Por una parte, evidentemente,
cules son concretamente estas percepciones o previsiones de incompatibilidad e
interferencia, en qu vemos o tememos que nos va a perjudicar la presencia de personas
de otra cultura. Por otra, y no menos importante, dilucidar porqu esas percepciones y
previsiones nos afectan de forma diferente a cuando son personas y grupos de nuestra
misma cultura.
Especialmente cuando estas interferencias suponen discriminacin o dominacin
Cuando una situacin de discriminacin est establecida se pretende necesariamente que
la parte discriminada se someta o se acomode. Lo que, en cualquier caso se trata de
evitar, se teme, es que la parte discriminada reaccione confrontndose a la situacin de
marginacin e intente cambiarla, exigir derechos, igualdad, justicia... Se da por supuesto
que, cuando se viene a otro pas, se est en disposicin de aceptar las condiciones
impuestas que siempre, se supone, sern mejores que las de su propio pas.
Los conflictos interculturales nos incitan a regulaciones y soluciones creativas y
potencialmente enriquecedoras
Es imposible saber cmo terminar esta fase y porqu, pero las posibilidades de unas
relaciones diferentes por encima de distintas culturas nacionales, tnicas o lingsticas
son reales, estn producindose. Hay, por ejemplo, potentes movimientos campesinos
que agrupan a colectivos de todos los continentes, de pases del norte y del sur, de
diferentes religiones...
Cules son las races de los conflictos interculturales? Precondiciones y precipitantes
Hay races profundas de miedo y recelo ante lo diferente que, posiblemente, han sido
potenciadas por los modos violentos de abordar los conflictos. Una de las circunstancias
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que apoya esta reaccin es la incomunicacin o la dificultad de comunicacin. Hay

posibles situaciones concretas de incompatibilidad e interferencia entre las necesidades e
intereses de personas y colectivos de diferentes culturas y esta posibilidad es vivida por
las personas y colectivos de la cultura dominante como una invasin, como una agresin
potencial.
Hay, sin embargo, dos situaciones de fondo que tienen un signo completamente distinto:
Un contexto de relaciones norte-sur que ha constituido una agresin de las
culturas del norte a las del sur, un intento de imposicin cultural y, muy
importante, un expolio econmico.
Una situacin de discriminacin de la poblacin inmigrante que sufre explotacin,
injusticia, marginacin, negacin de derechos...
Los precipitantes, como es natural, pueden variar enormemente, pero como en todo
conflicto la visibilizacin del mismo se da cuando hay resistencias activas o pasivas a la
discriminacin o subordinacin o reacciones ante la desconsideracin, el menosprecio o
el prejuicio.
Conflictos interculturales invisibles, difusos y abiertos.
El conflicto intercultural es con frecuencia invisible. La poblacin inmigrante se siente, por
una parte, tan extraa e indefensa que intenta acomodarse, sobrevivir, buscar salida a
situaciones muy duras.
Se hace difuso el conflicto cuando hay situaciones de resistencia frente a la situacin de
marginacin o subordinacin. Muchas de estas situaciones difusas pueden darse entre
jvenes y adolescentes.
El conflicto se hace abierto generalmente por un empeoramiento de las condiciones de
vida, por el fin de la "prosperidad" que atrajo a los inmigrantes, por el cierre de las
puertas que se haban abierto... por situaciones concretas de trato particularmente
ofensivo, por reacciones crecientes ante agresiones de todo tipo...
De qu tipo suelen ser los conflictos interculturales?
Son muy abundantes los conflictos de clima y de comunicacin, aunque estos no sean los
ms graves. Los ms profundos son probablemente los conflictos de intereses,
especialmente los relacionados con lo econmico, el trabajo, la vivienda, los derechos
sociales... Hay tambin un conflicto de poder, en la medida en que la poblacin
inmigrante es tratada como sin capacidad para decidir sobre lo colectivo... pero este
conflicto de poder no suele aparecer, la situacin se ve como normal, se justifica.
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Cmo suele influir el contexto en los conflictos interculturales?

La existencia de organizaciones de apoyo y solidaridad con los inmigrantes, las propias
asociaciones de inmigrantes y sus contactos, constituyen los elementos ms positivos del
contexto. Una cierta correccin poltica que rechaza las actitudes abiertas de racismo o
xenofobia, que favorece una actitud difusa de tolerancia y respeto, sin ms, acta
tambin favorablemente. Se trata en muchos casos de un simple barniz... Forma parte
tambin de un contexto positivo una actitud general de la gente sencilla de capacidad de
empata.
En el lado negativo, hay sin embargo un poso de intolerancia, de miedo, de xenofobia,
que se manifiesta con frecuencia por grupos y personas con cierta capacidad de
influencia. Ms peligrosa es la actitud de aprovechamiento poltico electoral. En el
extremo, estaran aquellos grupos abiertamente racistas que aprovecharn cualquier
oportunidad de sembrar el odio.
Cmo suelen abordarse los conflictos interculturales?
En general, no suelen abordarse y, mucho menos, abordarse a fondo, yendo a las races.
Parece que lo ideal, como en otros muchos casos, es mantenerlos en la invisibilidad,
apagar los fuegos en cuanto se produzcan, echar tierra encima... Eso no obsta para que
en algunos casos se produzca una especie de sentimiento de estupor, como si cuando la
poblacin inmigrante, individual o colectivamente, destapa un conflicto fuera un caso
flagrante de desagradecimiento.
Cmo podran abordarse?
Hay un trabajo muy importante de prevencin que puede hacerse. Para mejorar el clima
es fundamental el conocimiento mutuo. El conocimiento es el punto de partida, pero no
es suficiente. Es posible y necesario permitir que el aprecio se vaya generando y
manifestando, que se establezcan relaciones de normalidad y que se eviten todas las
posibles manifestaciones de menosprecio y de infravaloracin. Es de enorme
importancia, adems, desde el respeto, ir construyendo condiciones para la pertenencia y
desarrollando los sentimientos ligados a la misma. Slo la participacin en tareas
colectivas comunes, que pueden estar relacionadas precisamente con la propia situacin
de la poblacin inmigrante, puede generar confianza y desterrarse prejuicios.
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INTERCULTURALIDAD Y TIC
Conclusiones Mesa de Experiencias: Mis primeras semanas en el aula de enlace.

Sixto Cubo Delgado
Blog Mis Primeras Semanas en el Aula de Enlace. M Irene Lema Martnez
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Conclusiones Mesa de Experiencia:

Mis primeras semanas en el aula de enlace
Cubo Delgado, Sixto. Universidad de Extremadura
sixto@unex.es
El objetivo de la comunicacin es presentar el blog Mis primeras semanas en el aula de enlace,

blog
ubicado
en
la
siguiente
direccin:http://misprimerassemanasenelauladeenlace.blogspot.com/, y que pretende servir de
punto de encuentro para el profesorado de las Aulas de Enlace, en especial para todos los que
trabajan en los diferentes rincones del pas enseando al alumnado inmigrante.
La profesora Irene Lema supo crear un clima emocional y de implicacin intenso cuando explic
los diferentes aspectos vinculados con su trabajo y con el blog que presentaba. Durante la
exposicin solicit que a medida que ella iba explicando los diferentes apartados del blog, y sus
objetivos, los asistentes fuesen explorando esos recursos en sus porttiles.
La exposicin se centr en el desarrollo de los siguientes aspectos:
Por una parte se presentaron conceptualmente las Aulas de Enlace como un proyecto curricular
integrado dentro del Proyecto de Escuelas de Bienvenida, un programa experimental de la
Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, de aplicacin en los centros educativos
sostenidos con fondos pblicos, para facilitar la integracin escolar y social y la incorporacin a
nuestro sistema educativo del alumnado extranjero. Las Aulas de Enlace se desarrollan con los
siguientes objetivos:
Posibilitar atencin especfica al alumnado extranjero con desconocimiento del

idioma espaol o con grave desfase curricular referido anteriormente, que se
incorpora a lo largo del curso escolar, apoyando la adquisicin de competencias
lingsticas y comunicativas, y desarrollando el proceso de enseanza/ aprendizaje
mediante las oportunas adaptaciones curriculares.
Facilitar la incorporacin y acortar el periodo de integracin de este alumnado al
Sistema Educativo Espaol.
Favorecer el desarrollo de la identidad personal y cultural del alumno.
Lograr que el alumno se integre en el entorno escolar y social en el menor tiempo
posible y en las mejores condiciones.
Por otra parte, desde un enfoque ms prctico, prximo a la idea de taller desde el que se
preconcibe la intervencin de nuestra ponente, es explicaron y desarrollaron ejercicios con
algunos de los recursos ms relevantes del blog. Me gustara destacar, de entre los presentados,
los siguientes:
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o CREADE: un recurso vinculado del Ministerio de Educacin que tiene como

objetivo informar y comparar los diversos sistemas educativos del mundo.
https://www.educacion.es/creade/IrASeccionFront.do?id=132.
o Recursos digitales para el desarrollo de habilidades bsicas con el idioma
castellano,
entre
otros:
http://www.webstantaneous.ws/swfs/nofind/spanish/alfabetoenespanol.swf .
o Diversos recursos vinculados con diferentes aspectos de la educacin para la
diversidad, para la interculturalidad; todos ellos generados desde la ptica de
la introduccin de las TIC y atendiendo los aspectos motivadores de los
mismos.
La comunicacin result muy interesante, motivadora y magistralmente desarrollada por la
profesora Irene Lema.
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Blog Mis Primeras Semanas en el Aula de Enlace

Lema Martnez, M Irene. IES La Cabrera
lemamartinez3@gmail.com
Introduccin
Las Aulas de Enlace son aulas de acogida creadas en centros pblicos y concertados de la
Comunidad de Madrid a partir del ao 2003 para cubrir el aprendizaje de espaol y el desfase
curricular de alumnos de Primaria y de Secundaria. Este tipo de aulas aparecen en otros puntos de
la geografa espaola con denominaciones diversas como Espacios de Bienvenida Educativa, en
Catalua, Aulas de Adaptacin Lingstica, en Andaluca, o Aulas de Inmersin Lingstica, en
Asturias.
El Aula de Enlace agrupa a un conjunto de alumnos cuya caracterstica principal es la diversidad
geogrfica, cultural, lingstica y educativa. Este alumnado presenta distintos estilos y ritmos de
aprendizaje, diversas experiencias escolares y necesidades especficas que enmarcan las lneas de
actuacin, tanto en el mbito de la integracin social como en el correspondiente a su
incoporporacin a las enseanzas regladas. Segn las instrucciones que regulan la escolarizacin
y las aulas de enlace para el alumnado procedente de sistemas educativos extranjeros (2008) el
tiempo previsto de permanencia de un alumno en el aula es de un mximo de nueve meses,
aunque se contempla una incorporacin paulatina a las reas del grupo de referencia ,
dependiendo de las caractersticas del alumno y de la materia.
Estructura del blog
El blog Mis Primeras Semanas surge a raz de mi experiencia en el programa con el objetivo inicial
de albergar y compartir en la blogosfera un material de acogida creado para mis alumnos durante
las primeras semanas de permanencia en las aulas de inmersin. Con el paso del tiempo , a pesar
del nombre y de su finalidad primitiva, el espacio virtual se ha convertido en un completo
almacn de recursos, referente para profesorado del alumnado inmigrante en contextos
escolares .
Si visitas la direccin del mismo, http://misprimerassemanasenelauladeenlace.blogspot.com/, y
navegas por la pgina unos minutos podrs apreciar cuatro partes bien diferenciadas. La primera
incluye los recursos de acogida arriba mencionados, un material descargable pensado para
facilitar a profesores y alumnos de las aulas de acogida las primeras semanas de trabajo en el aula.
Para los alumnos que recibimos, este tipo de materiales les ofrecen una agradable bienvenida, a
la vez que les permiten iniciarse en el conocimiento de una lengua de manera clara y significativa.
Para el profesorado, estos recursos son una propuesta de tiles herramientas de trabajo que
permiten comenzar las clases de las primeras semanas de un modo prctico y organizado.
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Asimismo, le ofrece la posibilidad de conocer las competencias lingsticas y las capacidades

bsicas de sus alumnos con el fin de planificar las medidas organizativas necesarias. Las
actividades est especialmente diseadas para los centros de Secundaria, pero son igualmente
aplicables y/o adaptables a la realidad de Primaria.
a) Material para el aula:
Pster para la puerta del aula.
Pster con el mensaje hola traducido a varios idiomas.
Psteres anunciando las vacaciones.
b) Material para el profesor:
Cuaderno del Aula de Acogida: El cuaderno del aula es una herramienta de recogida de
datos que ayuda a los profesores del Aula de Acogida, con unas caractersticas y
exigencias en el trabajo muy alejadas del profesor habitual, a sistematizar las acciones
que llevan a cabo en su labor diaria.
Prueba Inicial: El objetivo de la Prueba Inicial es la de ofrecer al profesor un recurso que le
permita conocer el perfil del alumno recin llegado, para ms adelante poder ajustar sus
enseanzas a cada caso individual. Consta de una seccin de comprensin y expresin
oral, otra de lectura, una evaluacin de la comprensin y expresin escrita, un test de
gramtica y vocabulario, unos ejercicios de matemticas y, por ltimo, una prueba de
conocimientos generales.
c) Material para el Tutor:
DVD Entre Coles: Entre Coles es un DVD que recoge el testimonio de chicos y chicas de
Marruecos llegados a Espaa durante los siete ltimos aos. Todos ellos expresan y
comparten cmo fueron sus primeros das de clase en un pas con una cultura y un idioma
diferente al suyo. Asimismo, incluye una simulacin de una clase de rabe a la que asiste
un chico espaol rodeado de compaeros marroques. Este alumno tambin cuenta como
se han sentido en un ambiente extrao para l.
d) Material para el alumno:
Trpticos de Bienvenida: El objetivo de estos folletos informativos es el de guiar a nuestros
alumnos en sus primeros das de confusin en el centro y especialmente en el Aula de
Enlace. Los trpticos estn traducidos a francs, ingls, rumano, polaco, blgaro, ruso,
rabe y chino.
Actividades: Las actividades de esta carpeta de recursos han sido diseadas para trabajar
en el aula el vocabulario y los contenidos incluidos en los folletos.
La segunda parte del blog consta de una recopilacin de enlaces a otros blogs, pginas webs,
recursos o aplicaciones interactivas , gracias a los cuales el profesor del aula de acogida puede
alcanzar las metas educativas planteadas para el xito escolar de sus alumnos. Estas metas
contemplan tres fases de actuacin que explico brevemente , siguiendo las lneas directrices de
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funcionamiento de las aulas de enlace formuladas por Boyano , Revilla, Estefana, Garca y
Homedes (2004) .
Integracin en el centro y en su entorno.
Las primeras semanas de los nuevos alumnos en el centro es un perodo crucial para este tipo de
alumnado, en su mayora recin llegados de sus pases de origen, asustados y despistados por
falta de conocimiento del idioma y de las personas y lugares que les rodean , y por lo tanto todas
las actuaciones debern estar encaminadas a perder el miedo a lo desconocido, as como crear
confianza respecto a la nueva situacin.
El alumno recin llegado se enfrenta a una nueva realidad educativa que puede
crearle cierta inseguridad, por lo que conviene la elaboracin de un plan de
Acogida, por parte del centro. En esta fase es necesario programar todas
aquellas actuaciones que favorezcan su integracin y le permitan participar, lo
antes posible y de forma autnoma, en la vida del centro. Una integracin eficaz
requiere que el alumno posea una serie de habilidades y conocimientos que le
permitan desarrollar una competencia bsica, en lo que respecta la cultura y
dinmica escolar del centro. (Boyano et al., 2004: 25).
El centro debe reconocer explcitamente los valores culturales y la lengua de sus nuevos
alumnos para que el aprendizaje de la lengua vehicular no vaya en perjuicio de la lengua
materna y de su identidad personal.
Es importante que el centro refleje la pluralidad de orgenes, lenguas y culturas
de su alumnado y facilite que el alumno recin llegado pueda verse identificado a
travs de la ambientacin intercultural con algunos de los signos distintivos
pertenencientes a su cultura, ayudndole a sentirse ms seguro y a integrarse
mejor. (Boyano et al., 2004: 29).
Para conseguir este proceso de acogida pueden ser de utilidad entre otros recursos
algunas de las webs de acogida mencionadas en el blog , como la del Centro Aragons de
Recursos para la Educacin Intercultural (CAREI), que dispone de un amplio archivo de
informaciones multilinges ( boletines de notas adaptados, descripcin de las
asignaturas, etc. ) para crear las condiciones ptimas de acogida de los alumnos y de sus
familias en los centros educativos. En la misma lnea se sita el El Programa de Acogida
de Educastur, Portal de la Consejera de Educacin del Principado de Asturias, donde se
pueden conseguir , entre otros recursos, modelos de protocolos de acogida, actividades
segn la procedencia de los alumnos y todo tipo de herramientas y materiales
multilinges e interculturales.
Aprendizaje L2
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Antes de iniciar el proceso de enseanza de la segunda lengua es imprescindible realizar

una prueba diagnstica o de evaluacin inicial que permita conocer el grado de dominio
de destrezas escolares del alumno y programar el proceso de enseanza-aprendizaje en
la nueva lengua.
A travs de una evaluacin inicial diagnstica se intentan detectar el grado de
dominio de destrezas escolares para determinar el grado de potenciacin de las
mismas en el el plan de Integracin escolar. Los profesores del aula de enlace
pueden determinar los niveles de aprendizaje del alumno, mediante la
realizacin de pruebas especficas y observaciones sistemticas descripitivas, a
lo largo de la primera semana. ( Boyano et al., 2004: 28).
En el blog podemos encontrar varios tests de exploracin inicial entre los que destaco, a
modo de ejemplo, las pruebas Emulex desarrolladas en Almera con el objeto de evaluar
en los alumnos inmigrantes aspectos del lenguaje espaol como lengua extranjera, as
como nociones de clculo y el grado de adquisicin de lectoescritura en su lengua nativa.
Con aquellos alumnos no alfabetizados en su pais de origen ser necesario iniciar la
actividad acadmica con tareas de lectoescritura. Para el resto de alumnos, en funcin de
sus edades y de sus niveles, se van planificando actividades con el objetivo de lograr
competencia comunicativa en la lengua espaola, para poder profundizar a continuacin,
en el aprendizaje del espaol especfico escolar e incorporarse sin grandes trabas
comunicativas a su grupo. En ambos casos existen diversos recursos y aplicaciones
interactivas listados en el blog dentro de apartados como los de lectoescritura, espaol
para extranjeros, vocabulario y gramtica.
Acceso al currculo
En esta tercera fase se profundiza en el aprendizaje del espaol especfico al que el
reputado lingista Jim Cummins (1979) denomina lenguage acadmico
(cognitive/academic language proficiency) , frente al lenguage conversacional, y que
otros autores (Villalba, F. y Hernndez M.T. 2004) en nuestro pas han bautizado como
espaol de instruccin (espaol Li).
Por otro lado, los alumnos deben desarrolllar estrategias comunicativas y de
aprendizaje para ser capaces de entender mensajes procedentes de diferentes
tipos de textos escolares- de dificultad adecuada o diseados especficamente
para el nivel exigido del alumno-en esta fase-, as como de producir textos
escritos en los que utililicen correctamente las normas ortogrficas bsicas, los
elementos relevantes de la morfosintaxis espaola y el vocabulario especfico.
(Boyano et al., 2004: 48).
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En relacin a este tema, podemos encontrar en el blog recursos imprimibles para el

profesor de las distintas reas, as como recursos interactivos (libros de matemticas,
mapas, vdeos y aplicaciones en flash de diferentes asignaturas , etc. ) para que los
alumnos trabajen diferentes aspectos del currculo.
La tercera y cuarta parte del blog incluye un cuaderno de bitcora y un foro de
participacin respectivamente. En la bitcora se informa a travs de entradas peridicas
de novedades interculturales y/o didcticas, a la vez que se presentan explotaciones
didcticas sobre diferentes temas.
El foro de encuentro, con ms de mil miembros hasta el momento, crea un sentimiento
de pertenencia a una comunidad donde se puede intercambiar material y/o ideas ,
consultar dudas , plantear debates u organizar actividades .
Conclusiones
Tal como refleja la presentacin anterior y como se comprueba indiscutiblemente en la
prctica, Mis Primeras Semanas ofrece muchas posibilidades de uso en procesos
educativos con alumnos inmigrantes en contextos escolares. Ofrece a los
docentes,optimizando as el tiempo, una pgina de recursos imprimibles y de
sugerencias metodolgicas para facilitar la acogida y la immersin lingstica de sus
alumnos. Permite asimismo, a travs del carcter interactivo de alguno de sus recursos y
aplicaciones,acercarse a los estudiantes de nuevas maneras, sin tener que limitar su
interaccin exclusivamente al aula. Otra de sus utilidades es la posibilidad de intercambiar
ideas y trabajar en equipo. Tambin, ofrece a los estudiantes la posibilidad de mejorar los
contenidos acadmicos, enriquecindolos con mltiples elementos multimedia.
Referencias
Boyano, M., Estefana, J.L., Garca, H. y Homedes, M. (2004). Aulas de Enlace: orientaciones
metodolgicas y para la evaluacin. Madrid: Comunidad de Madrid.
Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid (2008). Instrucciones de la
Viceconsejera de Educacin de la Comunidad de Madrid por la que se regulanla
escolarizacin y las aulas de enlace para el alumnado procedente de sistemas educativos
extranjeros.
Recuperado
de
http://www.madrid.org/dat_capital/bienvenida/impresos_pdf/Instrucciones_ae_0809.
pdf
Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence,
the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism, 19,
121-129.
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Villalba, F. y Hernndez M.T. (2004). El espaolcomolengua de instruccin: aproximacin al

discurso expositivo del profesor para su aplicacin didctica con estudiantes
inmigrantes.
Glosas
Didcticas,
11,
70-81.
Recuperado
de
http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/06felymat.pdf.
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EXPERIENCIAS DE XITO
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Conclusiones taller de experiencia: xito escolar con poblacin inmigrante. Ana M

Cerrato Horrillo
xito escolar con poblacin inmigrante en la Escuela Mare de Deu de
Montserrat.Nuria Marn Garca
Conclusiones taller de experiencia: xito escolar con poblacin inmigrante

Cerrato Horrillo, Ana Mara. CPR de Badajoz
ana.diversidad@gmail.com
Como se recoga entre los objetivos de este simposio, una de las intenciones importantes
era generar espacios de reflexin y de debate en torno a la diversidad cultural y al papel
de la escuela en este campo. A ello se han dedicado varias sesiones anteriores y me
gustara recuperar algunas de sus reflexiones que se han escuchado en ellas y que sirven
de marco y de vnculo entre la teora y las prcticas que se estn presentando en los
talleres de experiencias.
Deca Evangelina Rodrguez que cuando hablamos de educacin en general y de
educacin intercultural en particular, la gran olvidada es la familia.... Nos referimos a
profesores, alumnos y centros y se nos olvida lo que pueden aportar las familias. En el
mismo sentido hemos odo de boca de Evangelina y de Ramn Flecha que todas las
familias tienen aspiraciones escolares elevadas para sus hijos y que es necesario que
hagamos que el aprendizaje que queremos para nuestros hijos e hijas est al alcance de
todos los chicos y chicas.
Aade Juan Leiva que la escuela no slo es un espacio donde el profesor va a ensear y el
alumno va a aprender. La escuela es hoy un espacio comunitario, un espacio para la
inclusin, la comunicacin y el intercambio.... hagamos que la familia tenga un sentimiento
de pertenencia a la escuela.
Y la pregunta que surge de forma automtica en nuestras mentes y en nuestras
voluntades es: s, de acuerdo, asumamos ese reto, pero cmo lo hacemos? por dnde
empezar?.
En este sentido se presenta una experiencia de apertura al entorno, que desde hace mas
de 25 aos se est desarrollando en nuestro pas. Es una prctica educativa y organizativa
de la escuela que a partir de los planteamientos de Freire y de intensos periodos de
reflexin y trabajo en las propias escuelas ha configurado un modelo educativo con una
teora y una prctica consolidada y reconocida internacionalmente. En este proyecto el
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trmino comunidad recupera todo su sentido, la escuela se pone al servicio de la

sociedad y asume que cada miembro de la comunidad: profesorado, familiares,
alumnado, barrio, administraciones... etc., participan en la elaboracin y el desarrollo de
un proyecto conjunto.
Este proyecto de transformacin en comunidades de aprendizaje se est desarrollando
sobre todo en centros con una gran diversidad cultural y en barrios marginales que, como
el que vamos a conocer, reciben gran cantidad de poblacin inmigrante, aunque se aplica
en todo tipo de escuelas.
La Escola Mare de Du de Montserrat (Terrasa) lleva diez aos funcionando como
comunidad de aprendizaje y sus resultados ayudan a rebatir el mito y la opinin gratuita
de que la existencia de un alto porcentaje de alumnado inmigrante sea equivalente
necesariamente a falta de xito escolar y bajos niveles curriculares.
Nos presenta la experiencia Nuria Marn Garca, directora del colegio, que particip en la
transformacin de esta escuela y en la actualidad asesora en procesos de transformacin
de otros centros como parte de un gran equipo de formadores de Comunidades de
Aprendizaje coordinados por CREA (Centre Especial de Recerca en Teories i Prctiques
Superadores de Desigualtats. Universidad de Barcelona).
En definitiva las comunidades de aprendizaje tienen como objetivo conseguir una
educacin mejor para todos y todas y propone hacerlo de modo participativo y abierto. Y
como observamos cuando escuchamos hablar a cualquier miembro de ese gran equipo,
se comprueba que una parte fundamental del xito ese proyecto y de las escuelas que lo
desarrollan es la ilusin, la utopa, las expectativas positivas que se despiertan entre el
alumnado, entre el profesorado, en las mismas familias. As recogemos de las palabras de
la propia Nuria que cuando la comunidad educativa de La Escola Mare de Du de
Montserrat se rene para reflexionar, proponer o tomar decisiones en torno a cualquier
tema, en el centro del discurso, de las negociaciones, de las intenciones de todos estn
los nios.
Tengamos por tanto esta actitud y esta mirada positiva hacia la educacin y aprendamos
de aquellos colectivos y compaeros que con su experiencia nos ayudan a todos a
mejorar la escuela.
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xito escolar con poblacin inmigrante en la Escuela Mare de Du de

Montserrat
Marn Garca, Nuria. DirectoraEscuela Mare de Du de Montserrat
mmarin12@gmail.com
En la Escuela Mare de Du de Montserrat de Terrassa (Barcelona) con ms de un 80% de
inmigrantes constatamos que el nivel educativo ha ido en aumento a pesar de las
numerosas investigaciones que dicen que con ms de un 10% de inmigrantes el nivel
educativo baja.
La escuela est situada en la periferia de Terrassa (Barcelona) en el barrio de Montserrat
dels distrito II. Es un centro de una lnea con doscientos alumnos de procedencia muy
diversa, especialmente de marruecos, Sudamrica y de etnia gitana, diecisiete maestros,
familiares y voluntarios y voluntarias de procedencia muy diversa (estudiantes, amigos,
jubiladas,).
Hace diez aos el profesorado y las familias decidimos transformar la escuela en una
Comunidad de Aprendizaje porque nos pareci que para superar el fracaso escolar,
mejorar la convivencia y la exclusin social debamos orientar la educacin y formacin de
los nios y nias desde la participacin y la implicacin de todos y todas.
Es muy importante para nuestra Comunidad compartir el objetivo de conseguir el xito
escolar y la mejora de la convivencia. Incluso para los nios ms desfavorecidos. Por ello,
es fcil ponernos de acuerdo en las comisiones mixtas de trabajo. Existe complicidad en
las reuniones porque des de puntos de vista diferentes conseguimos objetivos
consensuados donde el nio y la nia son el centro de atencin.
Estamos convencidos que son las prcticas educativas que realizamos las que posibilitan
el acercamiento al xito escolar de todos y todas.
Desde el principio de la transformacin cremos importante abrir la escuela y las aulas a la
participacin de familiares y voluntariado colaborando activamente en el proceso de
aprendizaje del alumnado.
Los Grupos interactivos son una prioridad. Desde Educacin Infantil a sexto de Primaria
los realizamos en las reas de lengua catalana, inglesa y matemticas. El acuerdo que
tenemos en nuestra escuela es priorizar y reforzar el cataln porque es la lengua
acadmica necesaria para superar la Primaria y el entorno lingstico donde viven
nuestros alumnos es bsicamente castellanoparlante y otras lenguas forneas.
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Los grupos interactivos dentro de un aula son cuatro grupos de trabajo heterogneos de
cinco o seis nios y nias con diferente rendimiento escolar y de diferente procedencia,
cultura, etc. con una persona adulta que participa en la gestin del aprendizaje
fomentando interacciones entre iguales y con el voluntariado.
Es una situacin de aprendizaje de altas expectativas y de mxima cualidad. Cada grupo
realiza una actividad diferente durante quince o veinte minutos, por lo que al finalizar la
sesin todos han trabajado las actividades previstas.
A los nios y nias les gusta por la proximidad con el adulto y con sus compaeros.
Pueden compartir estrategias, se ayudan, se conocen mejor, comparten opiniones y
valores que despus incorporan en su personalidad.
El profesorado opina que es una forma de adelantar temario y de provocar un aumento
de los aprendizajes en todos. Y el voluntariado est encantado de participar dentro de las
clases en una relacin compartida con el profesorado y alumnado. A menudo manifiestan
que es una experiencia muy gratificante por lo que aprenden y muy positiva por las
interacciones que se generan dentro y fuera del aula.
Hay Comunidades de Aprendizaje con mucho voluntariado y constante. Nuestra realidad
es variada segn los cursos acadmicos. Hemos aprendido a valorar la participacin
existente y a trabajar segn las posibilidades de los participantes, lo cual conlleva a una
organizacin flexible y muy dinmica.
Priorizamos la organizacin de grupos interactivos en las clases pero si faltan voluntariosas se incorpora el-la participante dentro de la clase ayudando en lo que ms se necesite,
especialmente a los alumnos con ms dificultades para favorecer que puedan seguir
mejor el ritmo de la clase.
Las Tertulias literarias dialgicasde textos clsicos universales son una prctica que nos
da muy buenos resultados. Empezamos hacindolas como actividad extraescolar
voluntaria con los alumnos de quinto y sexto de Primaria y el curso 2009-10 las
incorporamos en el horario lectivo en ciclo medio y superior y la valoracin tan positiva
nos ha animado este curso a realizarlas en toda la Primaria.
El alumnado escoge el ttulo del libro a leer, por ejemplo El Quijote, La Odisea, con la
orientacin del profesorado y antes de cada sesin cada alumno se lee las pginas o
captulos acordados entre los participantes y el da de la tertulia se comenta entre todos y
todas haciendo referencia al texto ledo.
Desde el dilogo igualitario se validan todas las aportaciones. Una nia explicaba que le
gustaba leer en grupo porque compartir las opiniones le haca entender mejor las cosas y
las ideas.
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Leyendo la Odisea hablaban en el grupo de tercero de primaria sobre la muerte y dio

lugar a compartir aportaciones personales de nios musulmanes, gitanos y payos que
ayud a incrementar el conocimiento mutuo.
Tambin se invita a los familiares a participar y se sorprenden del rigor en las reflexiones
que aportan sus hijos e hijas. Una madre deca: Me gusta que se hagan las tertulias
porque es un espacio que ayuda a madurar ms a mi hija que en la clase tpica.
La formacin de familiares es una actividad muy importante. Cuando hace diez aos
soamos qu escuela queramos los familiares soaron aprender castellano, cataln,
informtica, psicologa de nios,
Especialmente las madres pedan dominar el idioma del pas de acogida. Empezamos con
voluntariado el sbado por la maana ofreciendo cataln, castellano y rabe para los
nios y nias.
Al ao siguiente ya lo pudimos ofrecer de forma sistemtica dos o tres das por semana
con monitoras y voluntarias.
El formato de aprendizaje lo disean entre las participantes. Ellas decidieron el horario,
los temas a tratar y que fuera un espacio de mujeres en el que pudieran estar con sus
bebs o hijos todava sin escolarizar.
En este espacio dialgico se fomenta la participacin y se valora mucho la participacin
existente. Por ello las madres dicen que sienten que esta escuela es muy especial que se
las escucha y tienen mucha libertad para poder acceder al profesorado y direccin. Dicen
estar muy agradecidas por tener estas posibilidades de aprender porque as pueden
ayudar a sus hijos e hijas. Una mam participante comentaba que su hija le recuerda
siempre los das que tiene que entrar con ella a la escuela y que no olvide de coger su
carpeta con las hojas de trabajo. Otra mam explicaba que lee la cartilla con su hijo de
primero y que su hijo le ayuda.
Los padres tambin participan en horario nocturno. Este curso hemos organizado clases
de cataln bsico con un voluntario de una asociacin Veu propia de la ciudad. Es un
espacio donde adems de aprender se comparte inquietudes que a menudo son
compartidas entre los participantes y permite la posibilidad de generar otras actuaciones.
Si se demanda ampliar conocimiento de alguna temtica concreta se intenta buscar la
posibilidad. El curso pasado los padres pidieron hablar sobre las enfermedades de los
nios y nias y con la enfermera del Centro de Atencin Primaria se les ofreci una charla
que fue muy bien recibida porque a menudo los padres trabajan y no tienen contacto con
la enfermera.
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Entidades del entorno tambin tienen su espacio en nuestro proyecto. Compartimos con
ellas el mismo objetivo. Es una forma de rentabilizar los recursos.
En la escuela podemos ofrecer una extraescolar de Esplai a los ms pequeos gracias a
la colaboracin con la entidad Esplai Tremola que se dedica a la formacin en el tiempo
libre. Al ser una asociacin subvencionada facilita que el alumnado que quiera pueda
apuntarse y realizar la actividad en la escuela.
Con la asociacin de vecinos tambin estamos en contacto para trabajar conjuntamente
en el deporte extraescolar, en el proyecto de civismo del barrio, Este curso el
presidente entra en las clases a dar charlas sobre lo que implica el civismo en el barrio. En
la Comunidad de Aprendizaje todos y todas somos importantes y tenemos la
responsabilidad de mejorar el futuro de los nios y nias.
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REDES DE CENTROS DE EDUCACIN

INTERCULTURAL
Conclusiones mesa de experiencia: Red provincial de interculturalidad de Huelva.

Roco Yuste Tosina
INTERconectad@s en RED. Rosana Uran Sosa
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Conclusiones mesa de experiencia:

Red provincial de interculturalidad de Huelva
Yuste Tosina, Roco. Universidad de Extremadura

rocioyuste@unex.es
Nunca un realista cambi nada

F. Mayor Zaragoza
La ponente nos presenta el funcionamiento de la Red Provincial de Interculturalidad de

Huelva, que trata de integrar a un amplio colectivo de docentes preocupados/as por la
multiculturalidad que encuentran en sus aulas.
La experiencia que nos presenta gira en torno a dos actuaciones claras.
La primera es el desarrollo de un curso en la plataforma virtual Moodle titulado Red
Provincial de interculturalidad, abierto a todo el profesorado pero especialmente al
profesorado que accede al sistema educativo tras superar el sistema de oposiciones. La
formacin est centrada en la sensibilizacin por la problemtica de la existencia de
alumnado de diferentes nacionalidades, problemtica muy presente en tierras andaluzas,
en pro de formar al futuro docente en estrategias que promuevan la interculturalidad. La
metodologa que se lleva a cabo est centrada en la creacin de foros de comunicacin
donde cada docente explica la problemtica que encuentran en sus aulas y se buscan
soluciones entre el resto de compaeros y compaeras. La formacin es muy interactiva
centrada en la reflexin tras visualizacin de videos o lectura de noticias o blogs sobre
temas de interculturalidad. Cada ao suelen matricularse unos 200/250 docentes
dispuestos a mejorar la situacin, en general, de sus aulas y en particular, de su alumnado
inmigrante.
No obstante desde la Red Provincial de Huelva tienen muy claro que las prcticas que
fomentan la inclusin son las que implican a toda la comunidad educativa y es de aqu
donde surge la segunda actuacin. Dicha actuacin fue ilustrada por la ponente con un
material que elaboran gracias al Plan de acogida al alumnado inmigrante de la Provincia
de Huelva. Este material pertenece especficamente a un Proyecto de Interculturalidad
denominadoEscuelas de Colores. Entre este material encontramos que todos los
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letreros que se utilizan en los centros estn en espaol y en rabe, lo cual ayuda al
alumnado inmigrante, en este caso de origen rabe a saber, al menos, a qu pertenece
cada puerta. Otro de los materiales aportados son las agendas que se entregan a cada
familia al iniciar el curso que igualmente est traducida a varios idiomas y que resultan
muy visuales y con diferentes temticas que cambian ao tras ao. Adems de carpetas,
bolgrafos,
Quizs el material que ms llam la atencin fue una serie de pster que el propio
alumnado de diferentes centros haba elaborado para explicarles a sus compaeros como
es el pas del que procedan y sus caractersticas principales. Esto demuestra que las
actuaciones para promover la interculturalidad no deben ser aisladas por parte del
profesorado, a menudo de una manera natural se produce en las aulas diferentes
situaciones y los docentes debemos estar atentos para reforzarlas, pues es una gran
oportunidad para que el alumnado explique su historia de vida haciendo referencia a los
cuentos, las leyendas, la gastronoma, la fauna y la flora, los usos y costumbres, las
tradiciones, las lenguas y dialectos, etc. con los que han crecido. Esto hace que el
alumnado aprenda a convivir y respetar otras culturas diferentes a la suya, otras
costumbres e incluso otros idiomas. El mundo es diverso y no hay una nica forma de
vivir, o de pensar ni un solo color de piel y su entorno ms cercano es una pequea
representacin de ese mundo.
Para ir concluyendo regreso al tema de la importancia que tiene para un provincia como
Huelva tener una Red Provincial a la que el profesorado puede acudir para formarse o
simplemente buscar respuestas a las situaciones que da a da se producen en sus aulas,
esto consigue romper, en parte, el aislamiento que, a menudo, sienten los docentes de
cualquier nivel educativo y fomentar as el trabajo colaborativo entre los mismos.
En definitiva, podemos afirmar que todas estas medidas hacen que se construyan
verdaderos centros educativos interculturales, ahora nos toca difundir esta experiencia y
esperar que las diferentes Comunidades Autnomas tomen ejemplo hasta que podamos
construir una red nacional o por qu no internacional que gire en torno a la
interculturalidad y el desarrollo de la competencia interculturalidad entre el profesorado.
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INTERconectad@s en RED
Urain Sosa, Rosana.Profesora ATAL Secundaria Almonte

algaida50@gmail.com
Introduccin
El fenmeno de las redes sociales o comunidades virtuales est creciendo en estos dos o
tres ltimos aos de forma paralela al desarrollo de servicios y herramientas de la
denominada Web 2.0. En lneas generales se pueden identificar tres grandes tipos de
redes, aunque el lmite que diferencia a unas de otras es a veces difuso. En este sentido
podemos hablar de:
redes de propsito general o de masas o megacomunidades (por ejemplo,

Facebook, MySpace, Twitter)
redes abiertas para compartir archivos sean en formato videoclip, presentacin,

fotografas, ... (por ejemplo, YouTube, SlideShare, Snips, Flirck, ...)
redes temticas o microcomunidades con un inters especfico (por ejemplo,

Plataforma Moodle, Ning, Elgg, GROU.PS, Google Groups, )
Forman parte de este ltimo grupo las redes virtuales al servicio de la formacin del
profesorado, donde los temas trabajados versan sobre la educacin en sus distintas
especialidades, temticas y niveles educativos. No se dirigen al pblico en general, sino a
grupos o poblaciones pequeas de potenciales usuarios vinculados por una afinidad
temtica: en este caso la atencin a la Educacin Intercultural. En este tipo de redes lo
valioso, interesante y til no es la "cantidad" de personas unidas a dicha red, sino la
"calidad" de la participacin y comunicacin entre los miembros de la comunidad virtual.
Es decir, quienes integran una red pequea deben estar aportando informacin,
experiencias, comentarios, archivos, que sean percibidas como interesantes por el resto
de la comunidad. Si la participacin o comunicacin social no funciona, la red se vuelve
inoperante y poco a poco desaparecer por inanicin. Garca Manzano (2007) seala que
La filosofa de las redes sociales se basa en el principio de comunidad abierta y no
jerarquizada, que vincula a los usuarios mediante un tema o actividad comn y una
plataforma web (software social) que permite a los usuarios operar de manera sencilla e
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intuitiva en lo que se conoce como mbito de las 3Cs: contenido, construccin y

colaboracin.
Entendemos por formacin virtual aquella modalidad de formacin a distancia no
presencial o semipresencial que utiliza una metodologa especfica basada en las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin. Tiene como objetivo adaptarse a las
necesidades y caractersticas de cada uno de sus usuarios/as, facilitando la interaccin y el
intercambio de conocimientos entre ellos mediante la utilizacin de nuevas tecnologas
de la informacin y comunicacin (TIC).
La formacin virtual nace con la intencin de cambiar la estructura educativa tradicional,
creando una nueva cultura de aprendizaje que promueva un conocimiento intuitivo,
constructivo, creativo y crtico, posibilitando as el acceso a la formacin a personas que,
por distintas razones y/o motivaciones, no pueden o no quieren formarse mediante otras
modalidades de aprendizaje.
Desarrollo
Junto a la capacidad de aprender, un elemento que se viene considerando tambin de
gran importancia es la capacidad para dar respuesta a los desafos actuales de las
escuelas es la capacidad de liderazgo de los/as profesores/as. Y una profesin docente
caracterizada por lo que Wenger (2001) denomina una comunidad de prctica a travs de
la que la experiencia individual pueda convertirse en colectiva. Una profesin que
necesita cambiar su cultura profesional, marcada por el aislamiento y las dificultades para
aprender de otros/as y con otros/as; en la que todava parece ser no estar muy bien visto
pedir ayuda o reconocer dificultades.
Empieza a haber experiencias interesantes en el que se muestra cmo el uso de las
tecnologas puede facilitar enormemente el trabajo de /as profesores/as y su propia
formacin. La creacin de la Red Provincial de Interculturalidad, como espacio virtual de
encuentro para compartir recursos y conocimientos compartidos, es una muestra de ello.
Uno de los objetivos del II Plan Andaluz de Formacin Permanente del Profesorado es el
de promover la conciencia profesional docente y el desarrollo autnomo del profesorado,
teniendo en cuenta sus diferentes niveles de experiencia.
As aparece en la Orden de 6 de septiembre de 2002, (BOJA, n 118, 8/10/2002), donde se
dice en su artculo sptimo:
1. Los Centros del Profesorado promovern la formacin de redes profesionales en el
campo de la educacin.
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2. Se consideran redes de profesionales a los vnculos estables de comunicacin e

intercambio de ideas e informaciones que se establecen entre profesores, profesoras
y grupos de trabajo, con el fin de favorecer mayor fluidez en la difusin de
experiencias y conocimientos, as como la actualizacin y construccin de nuevos
saberes educativos.
Es por ello, por lo que la creacin de esta Red Provincial de Interculturalidad nace, por un
lado, con el objetivo de desarrollar los mecanismos necesarios para que este Plan se
implemente en la prctica de los centros educativos andaluces y, por otra, forma parte de
una de las acciones que se contemplan en el Plan de Acogida e Integracin del Alumnado
Inmigrante de la Provincia de Huelva. Este plan comienza a funcionar en el curso escolar
2005/06 y en l toma especial relevancia la necesidad de que tanto el profesorado como
los Equipos de Apoyo Externo (miembros de los EOEPs, Inspectores, Asesores de
Formacin...) se formen en el conocimiento de las culturas que mayoritariamente acuden
a nuestra provincia y tambin el abordar esta diversidad cultural cada vez ms presente
en nuestras aulas en base a los planteamientos de una educacin intercultural.
Durante el curso 2005/06, esta Red prosper y se llevaron a cabo interesantsimas
acciones formativas entre las que destacamos el intercambio en el pas de origen con
profesorado de Marruecos y Rumana hasta llegar a nuestra actual Red en la que
contamos con la participacin de 525 profesores/as, no slo con el perfil de ATAL (Aulas
Temporales de Adaptacin Lingstica), sino de todas las especialidades y niveles
educativos tanto de la provincia de Huelva como del resto de Espaa e incluso de pases
del extranjero, lo cual enriquece sustancialmente a la misma y hace que vayamos
creciendo tanto en la calidad de los materiales de los que disponemos como en la
cantidad del nmero que la forman.
Desde todos los sectores implicados en la creacin del II Plan de Provincial de
Interculturalidad de Huelva (2007), trabajamos con el deseo de que esta Red Provincial
de Interculturalidad contine desarrollndose y sea en un espacio de encuentro til, una
verdadera plataforma virtual en la que podamos crear experiencia y sabidura en el
campo de la Educacin Intercultural.
Como respuesta a estos Planes y a la demanda del profesorado, que ramos conocedores
del rpido incremento de la llegada de alumnado inmigrante en nuestros centros
educativos en la provincia de Huelva, la Red se hace necesaria, principalmente por los
siguientes motivos:
El profesorado ATAL se encuentra repartido por toda la provincia y los encuentros fsicos
no son tan frecuentes como se deseara. Por otro lado, el profesorado de los centros
comienza a demandar formacin y recursos ante la llegada masiva e inminente del
alumnado inmigrante en sus aulas y centros y en la mayora de las localidades se
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comenzaba a trabajar con los Planes de Acogida e Integracin de este alumnado. Esto
conlleva que para llegar a conseguir sus objetivos los centros estn actuando en solitario
y en muchos casos con la metodologa de ensayo-error, ralentizando todo el proceso, por
lo que todo ello lleva consigo un espacio propio de encuentro donde expongan sus
logros, dudas, inquietudes, ideas, xitos y proyectos.
En un momento educativo en que las nuevas tecnologas favorecen el trabajo
colaborativo y el compartir el conocimiento bajo la filosofa de la Web 2.0 y, desde el
curso 2009-10 con la implantacin en todos los centros educativos del Plan Escuela 2.0, no
podemos prescindir de su utilizacin para la configuracin y la potenciacin de redes que
permitan el encuentro, el intercambio de experiencias y, por supuesto, la creacin y uso
de materiales educativos comunes.
La formacin del profesorado no debera ignorar estos nuevos espacios de aprendizaje.
La actuacin del profesorado no puede pensarse slo en un aula situada en un espacio
fsico, entre los muros del aula. Por ello, el rol del profesorado va a ir cambiando
notablemente, lo que supone una formacin mucho ms centrada en el diseo de las
situaciones y contextos de aprendizaje, en la mediacin, tutorizacin y en las estrategias
comunicativas.
Papert (1996) para ejemplificar la lentitud de los cambios en las instituciones educativos
establece la siguiente comparacin. Imaginemos que hace un siglo hubisemos
congelado a un cirujano y a un maestro y ahora les volviramos de nuevo a la vida. El
cirujano entrara en la sala de operaciones y no reconocera ni el lugar ni los objetos y se
sentira totalmente incapacitado para actuar. Qu pasara con el/la maestro/a?
Como seala Papert, el/la maestro/a reconocera el espacio como una clase y todava
encontrara una tiza y una pizarra con la cual empezar a ensear. Esta concepcin de aula
y de enseanza es la que todava est presente en gran parte de las escuelas. Sin
embargo, urge cambiar este modelo formativo e incorporar en la formacin del
profesorado las herramientas para capacitarlo como un profesional que est ms cerca
de ser un trabajador del conocimiento, un diseador de entornos de aprendizaje, que un
mero transmisor de informacin.
Los profesores/as que formamos se encuentran con alumnos/as que pertenecen a una
nueva generacin, una generacin digital en la cual la informacin y el aprendizaje ya no
esta relegada a los muros de la escuela ni es ofrecida por el profesor de forma exclusiva.
Uno de los principales problemas del profesorado de la generacin digital es que la
sociedad actual ha cambiado de forma muy rpida y el profesorado se encuentra con una
situacin complicada: se han producido muy pocos cambios en cuanto a la estructura y la
gestin de la escuela mientras que la sociedad ha cambiado de forma rpida, los/as
nios/as actuales necesitan otro tipo de formacin. Los/as profesores/as se han formado
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y se estn formando con una cultura y una visin del significado de su profesin que ya ha
cambiado.
Pero qu pretendemos con esta Red?
En primer lugar, eliminar la ansiedad que al profesorado pudiera producir

encontrarse con la llegada de alumnado inmigrante en su aula.
Proporcionar recursos que ya han sido elaborados por otro profesorado que se
encuentra en una fase ms avanzada y contar con el propio profesorado ATAL
que tambin forma parte de la Red y disponemos de experiencia directa con
este perfil de alumnado.
Intercambiar experiencias, buenas prcticas, informacin, materiales y otro

tipo de recursos que pueden extrapolarse de unos centros a otros
adaptndose a las necesidades propias del perfil de su alumnado.
Formacin del profesorado desde la propia plataforma mediante cursos on line

autorizados para atender y dar una respuesta adecuada a las necesidades
educativas del alumnado inmigrante.
Utilizar los recursos propios de la Web 2.0 para la creacin de otros espacios
colaborativos donde el profesorado miembro de la red pueda expresar sus
opiniones (blogs, foros, chat, pginas Web de sus centros, etc.) y enlazar
dichos espacios desde la plataforma de la Red.
Difundir y publicar las distintas experiencias para hacerlas llegar a todos los
integrantes de la comunidad educativa y a cualquier persona que quisiera
hacer uso de ellas (compartir el conocimiento).
Fomentar un contacto virtual que favorezca la planificacin de actividades

formativas presenciales: jornadas, encuentros, conferencias, grupos de
trabajo, formacin intercentros, etc., sin olvidar la formacin on line.
Dentro de la Red tambin organizamos acciones formativas especficas concretas

vinculadas a la misma en la que participa el profesorado que as lo desea. Consisten en
planificar y convocar cursos impartidos desde la propia Red y tutorizados, siempre
relacionados con la atencin al alumnado inmigrante, en la que el profesorado participa
realizando las tareas propuestas y participando en los foros de debate establecidos, lo
cual conlleva un gran aporte de informacin, recursos y materiales propios elaborados
por los propios participantes que siempre quedan a disposicin de cualquier usuario/a de
la Red que los quiera consultar.
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En pocas palabras, a partir de la formacin continua en Red y de la propia experiencia

profesional de los/as participantes, dentro de nuestra Red conseguimos crear relaciones
de cooperacin y reciprocidad a travs de las que se obtienen unos resultados que de
otra manera no seran posibles, optimizando esfuerzos, reduciendo tiempos y acortando
distancias.
Resultados
Tomando como marco de referencia el Plan Integral para la Inmigracin en Andaluca,
desde hace varios aos se viene desarrollando en la provincia de Huelva el Programa de
Intervencin en el mbito de la Interculturalidad. Nuestro modelo de educacin
intercultural se sustenta en dos pilares fundamentales:
a) La escolarizacin: el Proyecto aboga por la escolarizacin del alumnado
inmigrante, desde el primer momento, en le centro que le corresponda en lnea
con el principio de normalizacin escolar.
b) La intervencin conjunta: la intervencin con el alumnado inmigrante, al igual que
con el resto de alumnado con necesidades educativas especiales, es tan compleja
que no puede ni debe ser desempeada, con exclusividad, por la administracin
educativa.
Desde que surgieron los Planes de Acogida al alumnado inmigrante, desde esta Red se ha
impulsado y asesorado en la elaboracin de los mismos, siendo los participantes de la Red
los que en muchos de los casos han promovido la elaboracin de los mismos en sus
centros educativos obtenindose resultados exitosos.
Otro aspecto, no menos importante a tener en cuenta en el trabajo que venimos
desarrollando en nuestra Red Provincial de Interculturalidad, es la creacin de Proyectos
de Interculturalidad, tanto en centros individuales como en Proyectos locales en los que
participaban varios y/o todos los centros de una misma localidad. Proyectos estos que
han sido promovidos tambin desde las propias Comisiones de Interculturalidad de cada
localidad en la que se han constituido.
En aquellas localidades donde hay un porcentaje significativo de alumnado inmigrante, se
constituyen las Comisiones Locales de Interculturalidad que pretenden articular y
optimizar la intervencin de las distintas instituciones pblicas y privadas implicadas:
Consejera de Educacin, Ayuntamientos, ONGs, AMPAs y Asociaciones Vecinales.
Las funciones ms relevantes de esta Comisin son las siguientes:
Planificar las actuaciones a llevar
responsabilidades por sectores.
a cabo, delimitando
las tareas y
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Favorecer el intercambio de experiencias y materiales entre las personas que

forman parte de ella.
Impulsar el desarrollo de actuaciones conjuntas.
Consensuar actuaciones y medidas para llevar a cabo en los centros y en la
localidad.
Realizar el seguimiento de las actuaciones conjuntas programadas por la Comisin.
Desde la Red Provincial de Interculturalidad, se ha potenciado la constitucin de estas
Comisiones Locales y se ha asesorado para la participacin y elaboracin de los Proyectos
de Interculturalidad en los centros educativos. Muestra de ello es el Proyecto Local de
Interculturalidad Escuelas de Colores, el cual he coordinado y, que a continuacin paso
a desarrollar un poco ms.
Cuando realizamos este proyecto nos planteamos la necesidad de que nuestro sistema
educativo tiene que cambiar pues debe de incidir tanto en la poblacin inmigrante como
en la autctona, modificando algunos aspectos de nuestro currculo, analizndolo desde
una perspectiva intercultural incidiendo en la organizacin de nuestros centros y
apoyndonos en la formacin del profesorado as como en la elaboracin de materiales
curriculares adecuados y adaptados a sus necesidades. Es por ello, por lo que todos los
Centros educativos del municipio de Almonte (Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato
y Educacin Permanente) consensuamos unirnos en un proyecto comn, aprobado por la
Consejera de Educacin, en colaboracin con el Ayuntamiento de Almonte y el
asesoramiento del CEP Bollullos-Valverde en el que todos aportamos nuestras ideas y
trabajamos en una misma lnea metodolgica entendiendo la interculturalidad como un
elemento enriquecedor en nuestros centros y aulas.
Escuelas de Colores aspira a cubrir los objetivos que se enumeran a continuacin:
Promover el desarrollo de la capacidad de comprensin de los hechos de la

realidad social tales como el conocimiento de las personas, de uno mismo y los
otros, los grupos y sus productos culturales, los conflictos entre individuos y
entre los grupos.
Fomentar las capacidades expresivas y comunicativas de individuos y grupos a

travs de diferentes lenguajes y cdigos.
Potenciar el desarrollo de relaciones y vnculos afectivos con las personas y los

grupos sociales, as como hacia sus normas y cultura.
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Favorecer el desarrollo de la identidad personal y la autonoma socio-afectiva y

moral del individuo.
Este proyecto tiene como objetivo primordial crear un ambiente escolar en el que se
fomente la superacin de las diferencias, y la no discriminacin, construyendo un espacio
en el que seamos capaces de mejorar la integracin del trabajo del alumnado en grupos
heterogneos dentro del aula, y en este sentido dentro de nuestro proyecto lo estamos
consiguiendo.
Cuando hablamos de grupos heterogneos no nos referimos slo a la existencia de
nios/as de distintas etnias, como de hecho ocurre, sino tambin, a alumnos/as con
distintos estatus o diferentes niveles sociales, objeto de este proyecto y elemento
desestabilizador, al mismo tiempo, de las tareas conducentes a alcanzar las finalidades
educativas de todos los centros educativos. Se trata de impregnar en todas y cada una de
las actividades del Centro una filosofa en la que se enmarcan todos aquellos objetivos. En
definitiva, con todo ello, hemos ido consiguiendo nuestros objetivos tales como:
Facilitar la escolarizacin de todos los nios y nias pertenecientes a familias

inmigrantes en los mismos trminos que el alumnado andaluz.
Favorecer que los centros elaboren Proyectos de Centro interculturales que

faciliten y promuevan procesos de intercambio, interaccin y cooperacin entre
las culturas.
Potenciar programas de apoyo para el aprendizaje de la lengua espaola.
Facilitar el aprendizaje de la lengua materna para que el alumnado no pierda su

cultura de origen
Favorecer un clima social de convivencia, respeto y tolerancia.
Desde la aprobacin de nuestro proyecto, hemos realizado las siguientes actividades,

adaptadas a los distintos centros y Ciclos:
-
Cuentacuentos del mundo.
Juegos de animacin a la lectura relacionados con la interculturalidad.
Actividades de fomento a la lectura y cuentos del mundo.
Adquisicin de libros de distintos gneros, relacionados con la

interculturalidad, para las bibliotecas escolares de todos los centros y
adaptados a las edades de los alumnos/as de cada uno de ellos.
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Formacin en este mbito para el profesorado mediante cursos a cargo de los

Centros del Profesorado y la Red Provincial de Interculturalidad.
Actividades organizadas en colaboracin con el ayuntamiento, en la que

hemos participado los centros educativos:
Jornadas Tcnicas y Feria Multicultural.
Muestra de Gastronoma tnica, con la colaboracin de padres y

madres de alumnos/as inmigrantes. Elaboraron y pudimos degustar
comidas tpicas de sus pases de procedencia.
Taller Cocina intercultural Doana.
Escuelas deportivas.
Escuela municipal de padres/madres con charlas orientadas a los

mismos.
Elaborar y llevar a cabo el Plan de Acogida recogido en nuestro proyecto,

contextualizndolo y adaptndolo a cada Centro.
Elaborar documentos informativos y de matriculacin en distintos idiomas:

espaol, ingls, francs, rabe, ruso, rumano y blgaro.
Elaboracin de una carpeta intercultural para todos los alumnos/as de Infantil y

una agenda escolar intercultural para cada uno de los alumnos de los distintos
centros (Primaria, Secundaria, Bachillerato y Permanente), personalizada y
adaptada a cada contexto educativo.
Elaboracin de felicitacin navidea.
Participacin en el programa de apoyo lingstico y de cultura materna.
Realizacin de distintos talleres en todos los Centros, tales como:
Talleres de manualidades: los colores mgicos, mil caras mil mundos,

mosaico de sal
Juegos de grupo: multiculturales y cooperativos.
Talleres artesana: maquillaje, globoflexia, trenzas afro.
Taller de escritura rabe y de escritura japonesa.
Talleres musicales: bailes del mundo, percusin, msica andina.

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Elaboracin de placas de metacrilato para rotular las dependencias comunes

de todos los centros tales como: sala del profesorado, biblioteca, comedor,
direccin, secretara, jefatura de estudios, conserjera, gimnasio, aula de
idiomas, aula de informtica, etc. traducidos en seis idiomas (castellano, ingls,
francs, rabe, ruso, rumano, blgaro).
Diseo y confeccin de psters de distintos pases para decorar pasillos y aulas

de todos los centros con composiciones de imgenes sobre los mismos y con
los nombres tanto en castellano como en la lengua de origen del pas al que se
refiere.
Elaboracin de maletas de interculturalidad.
Charla sobre Rumana destinada al Tercer Ciclo de Primaria y Secundaria.
Elaboracin de separadores interculturales en distintos idiomas para todo el

alumnado de los centros con motivo del Da del libro.
Confeccin de planning de sobremesa con motivos interculturales y meses en

distintos idiomas.
Ponencia y convivencia para todo el profesorado implicado en el proyecto a

cargo de D. Miguel Lpez Melero, catedrtico y profesor de la Universidad de
Mlaga.
Actuaciones de msicas del mundo, con representacin de instrumentos y

msica de otras culturas.
Elaboracin de un DVD con grabaciones representativas de los distintos

eventos y actuaciones que se han realizado.
Conclusiones
Hoy en da, al menos en el contexto de distintos pases (Segura, Candioti, y Medina, 2007)
los docentes se han convertido en un grupo social sensible a la necesidad de utilizar
Internet no solo como un instrumento de ocio o de comunicacin personal, sino tambin
como una herramienta educativa y de uso profesional. Por esta razn empiezan a darse
las condiciones adecuadas para que las redes o comunidades virtuales de docentes
empiecen a brotar, a expandirse y crecer en el ciberespacio. Un lustro atrs,
prcticamente eran inexistentes. Hoy en da, las redes docentes son ya parte del paisaje
de Internet.
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En definitiva, como sealan Ovelar y Benito (2005), mencionan que el inters de las redes
sociales radica en que a travs de unas pocas reglas se crean sistemas de comunicacin
significativa que pueden crear o favorecer comunidades de aprendizaje, tanto en un
portal web de acceso pblico como con grupo que trabajan online o presencialmente.
Qu nos aporta la creacin y participacin en nuestra Red Provincial de Interculturalidad
de docentes? Las principales potencialidades de la existencia de esta red de docentes en
Internet son las siguientes:
Permite hacer pblico a este colectivo de docentes en el ciberespacio. El hecho de

disponer de un sitio web con una direccin de conexin sirve para publicitar y dar
identidad pblica a este colectivo de docentes. A travs del sitio web podemos
difundir experiencias, proyectos, actividades, materiales o documentos generados
por dicho colectivo y ser accesible desde cualquier ordenador conectado a
Internet. La existencia de una red virtual da seas de identidad pblicas al
colectivo.
Permite que la comunicacin entre los miembros de la red pueda realizarse en

cualquier momento y desde cualquier lugar. La utilizacin de los foros de debate, la
mensajera instantnea, la videoconferencia, el chat, etc. son instrumentos para
establecer una comunicacin fluida e intercambio de informaciones u opiniones
entre todos los miembros del grupo. Los debates en foros son un magnfico
recurso para construir conocimiento de forma pblica y colectiva.
Permite compartir e intercambiar materiales y recursos elaborados individualmente

o por grupos en otros centros. El trabajo generado por un/a profesor/a individual
como puede ser la elaboracin de proyectos, unidades didcticas, fichas,
actividades para el aprendizaje del alumnado, actividades con distintas
aplicaciones Web 2.0 (blogs, webquest, marcadores sociales, presentaciones con
imgenes, vdeos), etc. pueden ser depositados fcilmente en la red y cualquier
otro docente puede descargarlo y utilizarlo para su propia clase. De este modo, la
red se convierte en una biblioteca o repositorio colectivo de materiales educativos
disponibles para los miembros de la comunidad docente.
Permite generar documentos y/o materiales mediante un proceso de trabajo

colaborativo en un periodo de tiempo dado. Instrumentos o recursos informticos
como son los wikis posibilitan que cada profesor desde su casa pueda elaborar un
texto, un documento, o un material cualquiera y que simultneamente otros
compaeros puedan ir modificndolo bien en tiempo real, o bien diferido. De este
modo, la red sirve como un instrumento para trabajar en equipo sin que el grupo
necesariamente se encuentre fsicamente en un mismo espacio real.
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Permite que cada docente pueda reconstruir personalmente su experiencia y

comunicarla a los dems a travs de blogs o diarios digitales. La elaboracin de
blogs permite que cada docente pueda reflexionar sobre los acontecimientos y
experiencias educativa que pone en marcha, publicar noticias, opinar de temas
educativos,...y de este modo, hacer pblica su actividad y conocimiento
profesional al resto de miembros de sus comunidad virtual.
Permite la creacin de tablones/canales de noticias de inters conjunto para el grupo.

El espacio virtual del equipo tambin puede convertirse en una especie de
noticiero de forma que cada docente se transforma en una especie de periodista
en el sentido de que cada miembro del grupo puede publicar aquella noticia o
informacin que considere relevante para el colectivo: alguna convocatoria de
congresos, alguna publicacin de libro, alguna convocatoria pblica de congresos,
de financiacin de proyectos educativos, de becas, de alguna reunin o
acontecimiento pedaggico de la zona, etc.
Permite la realizacin de cursos de formacin relacionados con la temtica que nos

une en la red. Como seal anteriormente, estos cursos se convocan y se realizan
dentro de la misma red con un seguimiento y tutorizacin (tanto grupal como
personalizada) beneficiando no slo a quines lo reciben sino a todo el grupo que
quiera disponer tanto de los recursos proporcionados como del material
elaborado durante el desarrollo del mismo.
En definitiva, permite la creacin de un espacio comn de trabajo y de formacin en

que tod@s nos beneficiamos del aporte que realizan los dems, a la vez que se les
proporciona una informacin actualizada de todo lo relacionado con la temtica que
nos une en el mismo.
Consideramos que el aprendizaje colaborativo incrementa la motivacin de todos los

integrantes del grupo hacia los objetivos y contenidos del aprendizaje. El aprendizaje que
consigue cada persona del grupo incrementa el del resto de sus integrantes, favorece una
mayor retencin de lo aprendido, puesto que la diversidad de conocimientos y
experiencias contribuye al proceso de formacin, al mismo tiempo que reduce la
ansiedad que provocan situaciones individuales de resolucin de problemas promoviendo
el pensamiento crtico al dar oportunidades a sus integrantes de debatir en diversos y
variados temas.
Referencias
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Sales, A. y Garca, R. (1997). Programas de educacin intercultural. Bilbao: Descle De
Brouwer.
Pgina | 175
TRABAJO CON PROFESORADO,

ALUMNADO, FAMILIAS Y CENTROS
Conclusiones Mesa 1: Trabajo con profesorado, alumnado, familias y centros. M

Rosa Oria Segura
El Programa de Atencin al Alumnado Inmigrante en la provincia de Badajoz. La
perspectiva del profesorado. Raquel Borrero Lpez y Roco Yuste Tosina
El rol de la escuela ante una sociedad multicultural y plurilinge. Manuela Caballero
Murillo, Isabel Cuadrado Gordillo e inmaculada Fernndez Antelo
El profesorado y las lenguas minoritarias en un contexto intercultural. Resultados
de una investigacin. Manuela Caballero Murillo
La opinin de las familias ante la incorporacin del alumnado extranjero: anlisis
en la regin de Murcia. M Carmen Cerezo Miquez, Roco Angosto Fontes y
Salvador Alcaraz Garca.
incorporacin de compaeros extranjeros?: el caso de la regin de Murcia.
Josefina Lozano Martnez, Salvador Alcaraz Garca y M Gracia Ferri Roca
Qu piensan los docentes ante la integracin del alumnado extranjero? Una
investigacin en la regin de Murcia. Josefina Lozano Martnez, M Carmen Cerezo
Miquez y Roco Angosto Fontes
Actitudes del profesorado y educacin intercultural en las aulas de educacin
primaria. M Consuelo Velarde Snchez
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Educacin primaria y comunidada gitana: perspectivas de continuidad al finalizar la

etapa. Isabel M Rodrguez Cano, M Rosa Oria Segura y Enrique Iglesias
Verdegay.12
Conclusiones Mesa 1: Trabajo con profesorado, alumnado, familias y centros

Oria Segura, M Rosa. Universidad de Extremadura
mros@unex.es
El desarrollo de la competencia intercultural en la escuela es labor de toda la Comunidad

Educativa, por ello es pertinente reunir en una misma mesa el trabajo que ha de hacerse
no slo directamente con el alumnado, sino tambin con el profesorado, las familias y con
el centro en s, pues los centros, con su organizacin, con las Finalidades que tengan
planteadas en sus Proyectos Educativos de Centro, y con los Planes especficos de
Atencin a la Diversidad pueden generar perspectivas positivas hacia la presencia de la
diversidad cultural o, por el contrario, pueden hacer que se viva como un problema.
Tanto si esa sensacin es positiva como negativa se irradia ms all de las aulas, al barrio y
a la sociedad que sostiene esa escuela.
La Mesa celebrada el 16 de noviembre trat de ofrecer esa panormica y de realizar un
recorrido desde la filosofa que debe alentar las escuelas hasta llegar al centro,
pasando su mirada por la contribucin desde cada sector (profesorado, alumnado y
familias). Como en un fiel reflejo de la realidad la presencia de comunicaciones sobre el
sector del profesorado ha sido la ms abundante (cuatro comunicaciones), seguida del
sector alumnado (dos trabajos) y de la familia (una aportacin), siendo esta ltima
igualada en nmero con la consideracin acerca de la filosofa de fondo que podra
animar este tipo de actuaciones que, a su vez, fue el trabajo elegido para dar inicio a la
misma. Tres de ellas merecen especial atencin, pues ofrecen una visin completa
referida a la comunidad de Murcia al abordar los tres sectores menciondos y explorar las
opiniones de profesorado, alumnado y familias sobre una misma realidad. Es preciso
realizar una lectura paralela de las tres para captar en profundidad su sentido. La mesa
ofrece la oportunidad de comparar entre s las opiniones de nios ordinarios y de nios de
etnia gitana, o las opiniones del profesorado en dos regiones espaolas: Extremadura y
Murcia.
Comenz la sesin con una comunicacin de carcter genrico que consideraba El rol de
la escuela ante una sociedad multicultural y plurilinge. Firmada por Caballero Murillo,
Cuadrado Gordillo y Fernndez Antelo, descansa sobre la idea de que la perspectiva
intercultural ofrece la posibilidad de desarrollar una nueva didctica no como una
pedagoga compensatoria, sino para transmitir a los alumnos una educacin con nuevas
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Este trabajo puede consultarse en las pginas 597-581.
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perspectivas de cambio y apertura. Lo plantea, en total consonancia con las lneas

generales que en la actualidad traza la Unin Europea, como un fenmeno de
intercambio donde no slo debe adaptarse la persona inmigrante sino que tambin la
escuela de acogida puede aprovechar pedaggicamente la experiencia de los nuevos
alumnos y su conocimiento de otra lengua y otra cultura. Sobre la consideracin que
autores como Perregaux realizan en cuanto a la unin de los planos, social, cultural y
lingstico las autoras se preguntan si tienen el mismo peso en el emigrante y lo
condicionan de la misma manera. Realizan una clarificacin conceptual de los trminos
integracin, asimilacin, separacin y segregacin en las que se echan en referencias
explcitas a teoras tan consolidadas como las de la Escuela de Chicago, pero que sirve
para justificar los propsitos de la comunicacin que comentamos. Al interrogante de
por qu avanzar hacia la competencia intercultural responden con los argumentos de
Dolz y Ollagier, Byram, Oliveras, Meyer y Cornwel. Las conclusiones, de carcter
genrico, terminan con una cita de Abdallah-Pretceille que, a pesar de haberse formulado
hace ms de veinte aos (1986) contina de actualidad y puede seguir dando juego para
reflexionar sobre ella: no son las culturas las que se ponen en contacto, sino las
personas, los grupos de personas que pertenecen a culturas diferente.
La segunda comunicacin,El profesorado y las lenguas minoritarias en un contexto
intercultural. Resultados de una investigacin, firmada por Caballero Murillo, comienza
comentando que las Clases de Lengua y Cultura de origen (LCO), en este caso concreto
de Lengua y Cultura Espaolas, no slo estn al margen del currculo, sino que son las
grandes desconocidas por parte de los profesores suizos. Ciertamente al no formar
parte Suiza de la Unin Europea, a pesar de encontrarse situada en su corazn
geogrfico, no se ve afectada por las recomendaciones europeas que desde 1977 se
refieren a la educacin de hijos e hijas de inmigrantes por lo que, en principio, pueden
considerarlo, como indican su autora, una sobrecarga de los programas. Se acoge con
inters un estudio como ste, sobre un pas que suele quedar fuera de los estudios
europeos de Eurydice (aunque no de los estudios PISA realizados por la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OECD por sus siglas en ingls) y que
podra ser un ejemplo diferente de interculturalidad, que haga repensar a los pases que
lo circundan sus polticas, ya que Suiza en s mismo es un conglomerado de lenguas y
culturas.
El trabajo se propone conocer el pensamiento del profesorado suizo y comprobar si se
han establecido cauces de participacin necesarios entre los docentes de las distintas
culturas, dada su fuerte inmigracin. La falta de contextualizacin de este trabajo no
ayuda a situar, en su justa medida, las conclusiones a las que se llegan: las razones de la
eleccin de un nico cantn y la justificacin de la eleccin de un perfil concreto de
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profesorado (los que acuden a las LCO), as como de la tasa de respuesta obtenida
tambin habran contribuido a dimensionar el valor de esta investigacin.
La correcta descripcin de indicadores y la presentacin de resultados intentan
establecer la relacin de causa-efecto del del pensamiento y la accin de una parte del
profesorado suizo que est en contacto con un, aproximadamente, 15% de los alumnos
que siguen los cursos de Lengua y Cultura Espaolas.
El estudio resulta interesante porque da pie a nuevos interrogantes con conclusiones
como que los profesores [suizos] ms partidarios de la integracin horaria, los que ms
animan a seguir las clases de espaol, a la vez que desean una mayor colaboracin e
informacin, son aquellos que dominan el alemn. Tal vez al ser un cantn francfono
quienes hablan en alemn pueden sentirse tambin en minora y, por tanto, desarrollar
una mayor empata hacia comunidades de inmigrantes? No queda claro si las propuestas
de intervencin se dirigen a quienes, al comienzo de la comunicacin se seal como
responsables de las LCO (a sus responsables en el Estado espaol) o si son
recomendaciones para la escuela francesa, pues a los dos pblicos podran servir, pero no
cabe duda de que son valiosas aportaciones para repensar el papel del profesorado en la
labor de insercin y normalizacin de las personas inmigrantes y sus descendientes, sean
e Suiza o en otros puntos de Europa.
Continuando con el profesorado, esta vez ya en Espaa, encontramos el trabajo de
Velarde Snchez sobre actitudes del profesorado y educacin intercultural en las aulas de
educacin primaria, exploradora del pensamiento de casi un centenar de docentes de
Educacin Primaria sobre la integracin del alumnado culturalmente diverso en veintitrs
Colegios Pblicos de Badajoz que cuentan con un alumnado procedente, principalmente,
de frica, Latinoamrica y Rumana. En esta comunicacin se sita el fenmeno de la
inmigracin en Badajoz, con datos estadsticos en las dos provincias extremeas, se
repasan brevemente los objetivos que se ha propuesto la Consejera de Igualdad y
Empleo de la Junta de Extremadura para el trienio 2008-2011 y, en este sentido, se echa
en falta que se no se haya aludido tambin a los Planes de la Consejera de Educacin,
para examinar si hay acciones complementarias, consecuentes o redundantes entre
ambos organismos. Se presenta tambin, escuetamente, el instrumento utilizado y la
tcnica empleada para avalar la fiabilidad del estudio. La mayor parte del texto se dedica
a la descripcin de las respuestas y sus consideraciones sobre la relacin de la respuesta
con el gnero, la edad o experiencia de quienes la emitan.
Las conclusiones que arroja el estudio reconocen que la existencia de los otros como
sujetos poseedores de una sabidura diferente enriquece las aulas. Pero no se profundiza
en conclusiones como las diferencias de actitud en el profesorado por experiencia y
gnero, o como que no es fenmeno extendido o que la presencia de inmigracin en las
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aulas no provoca ningn tipo de conflictos extraos que no sean habituales en la prctica
educativa cotidiana. Se ha de aceptar como inevitable que la prctica educativa sea
conflictiva? Una aclaracin o ejemplificacin de la autora de qu entiende por
conflictos habituales tal vez permitira comprender mejor a quien le lee las
ambivalencias que detecta en las actitudes del profesorado.
En la misma lnea, pero atendiendo ya a un Plan Concreto, Borrero Lpez y Yuste Tosina
abordan El Programa de Atencin al Alumnado Inmigrante en la provincia de Badajoz. La
perspectiva del profesorado. El inters del mismo radica se ha realizado durante el primer
curso en que se ha implantado este programa (en diecisiete centros) en la provincia de
Badajoz. Las autoras denuncian que el Programa adolece de un excesivo carcter
tcnico y que est sesgado por la preponderancia del fenmeno de extranjera con
respecto a la dimensin global del concepto de diversidad cultural. En consonancia con
lo ya sealado en la comunicacin precedente, se comenta cmo ha cambiado la
procedencia de la inmigracin y ha pasado de una inmigracin europea a una inmigracin
extracomunitaria: africana, latinoamericana, rumana y asitica, con datos diferenciados
por gnero. Asimismo, en este informe de investigacin encontramos se repasan
referencias legislativas extremeas a la interculturalidad y, concretamente, se alude al
Plan de Apoyo a la Participacin Educativa que, con la coordinacin de las Consejeras de
Educacin y Bienestar Social, busca la implicacin de la comunidad social extremea en
general, promoviendo mecanismos para la prevencin la discriminacin y la
marginacin. Asimismo, su denuncia de que se asocia inmigrante a personas ms
desfavorecidas y extranjero a otras de un estatus ms aceptado es un aldabonazo para
empezar a reflexionar sobre actitudes inconscientes en el profesorado, la administracin
educativa y la sociedad en general.
Tras la justificacin de la eleccin de centros y profesorado al que se ha estudiado, as
como de la consideracin de los principales problemas que genera la inexistencia de
criterios unificados para elaborar el censo de alumnado que responda a las caractersticas
requeridas en esta investigacin, se procede a exponer los resultados de parte de la
investigacin realizada. En concreto, aborda la perspectiva del profesorado sobre el
apoyo educativo. De inters resultan afirmaciones como que el conocimiento de las
caractersticas y necesidades del alumnado es un requisito bsico de la tarea docente,
que en las medidas de flexibilizacin curricular [] tendra cabida el alumnado
inmigrante, o la necesidad expresada por parte del profesorado de diversificar las
estrategias de enseanza-aprendizaje para la atencin educativa de los alumnos en
contextos de diversidad cultural. El profesorado encuestado se muestra sensible, pero
se echa en falta un contraste con lo que opina el profesorado de esos centros o centros
similares que no aplican el programa y que, por tanto, podran mostrar actitudes
diferentes. La elaboracin de propuestas de buenas prcticas y para la formacin del
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profesorado en educacin intercultural dan una dimensin prctica y utilitaria al trabajo

presentado que termina apelando a las Facultades que forman al futuro profesorado para
que no descuiden esta tarea.
Continuando con el protagonismo del sector docente en la escuela Lozano Martnez,
Cerezo Miquez y Angosto Fontes presentaron la comunicacin qu piensan los
docentes ante la integracin del alumnado extranjero?: una investigacin en la regin de
Murcia, interesante oportunidad de contrastar la actitud del cuerpo docente en una
regin diferente. Una regin que, como se indica en el texto, por su economa atrae para
trabajar en labores agrcolas a una gran poblacin inmigrante procedente de los cinco
continentes.
Este trabajo se planea conocer a travs de la percepcin del docente su punto de vista
sobre los cambios organizativos y metodolgicos que se han planteado en el centro para
incorporar al alumnado extranjero as como su valoracin sobre la participacin de la
familia de dicho alumnado, para analizar en funcin de los datos obtenidos cmo se
desarrolla la vida en las aulas multiculturales valorando si la respuesta educativa que se
lleva a cabo es adecuada o, por el contrario, habra que incorporar nuevas alternativas
para una verdadera educacin intercultural. En definitiva, se est ante otro trabajo que
pretende ofrecer una propuesta de actuacin que mejore la inclusin del alumnado
inmigrante en las aulas.
De enorme inters resulta la idea de analizar los cambios organizativos de los centros en
relacin con el pensamiento de docentes para comprobar los avances obtenidos con la
implementacin de las Aulas de Acogida como medida organizativa. Tambin se ha de
tener en cuenta que, como sealan las autoras, el alumnado inmigrante no parte de cero
y si ha sido ya escolarizado en centros educativos de su pas encuentran diferencias
significativas entre el funcionamiento de unos y otros que podran dificultar su proceso
escolar. La situacin de las familias, y el hecho de que las madres, que son las ms
implicadas en la relacin familia-escuela, tardan ms en aprender la lengua de destino,
son otros de los factores que se tienen en cuenta para realizar el estudio.
Se asiste en esta comunicacin a un interesante recorrido que muestra los problemas que
genera la acumulacin de cargos en una sola persona, el efecto beneficioso que tiene la
existencia de planes de acogida para el nuevo profesorado que se incorpora a un
centro de estas caractersticas. Los y las docentes opinan que existe una adecuada
coordinacin entre la comunidad educativa para favorecer la educacin intercultural y
que el carcter intercultural es algo que se refleja en los documentos organizativos y
curriculares. El texto aborda el dilema de Aulas de Acogida o aulas de Compensatoria?
Se podra aadir que por qu han de ser aulas separadas, cuando en otros pases hay
experiencias que demuestran que es posible trabajar con la diversidad presente en el
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aula. La mitad de los maestros participantes en esta investigacin consideran que el

centro no se coordina con otras instituciones de carcter comunitario, en actividades
interculturales, o que la incorporacin de las TIC como complemento de la enseanza del
espaol es adecuada. Tambin aparece reseada, como se haca en el texto de Borrero y
Yuste, la necesidad de mayor formacin del profesorado. En este caso son los propios
docentes quienes demandan mayor formacin en planes de acogida, en proyectos de
formacin sobre educacin intercultural. Siendo una demanda sentida por el profesorado
es como mejor se puede augurar su xito.
Pero la Comunidad Educativa no son slo los docentes o la Administracin. Con ser parte
importante, es necesario conocer tambin la voz del alumnado. Eso es lo que se aborda
en las dos siguientes comunicaciones.
En efecto, continuando en la misma Comunidad Autnoma, Lozano Martnez, Alcaraz
Garca y Ferri Roca nos muestran qu valoraciones realizan los alumnos de e. primaria
ante la incorporacin de compaeros extranjeros?: el caso de la regin de Murcia. Se trata
de una valoracin efectuada por el alumnado de Educacin Primaria sobre la
incorporacin del alumnado de procedencia extranjera, para conocer, principalmente, las
relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos. En total han sido 3091 alumnos
escolarizados en II y III Ciclo de Educacin Primaria, de 21 centros docentes de la Regin
de Murcia, quienes han respondido.
Tendemos a decir que hay que potenciar una educacin intercultural que muestre que las
culturas no se contraponen sino que se complementan y enriquecen mutuamente. En
este sentido esta investigacin abre una puerta de esperanza, porque muestra que a
veces el alumnado lleva la delantera a sus mayores (familias o profesorado): el alumnado
encuestado afirman que le gusta que haya alumnos extranjeros en sus aulas (elegan
entre siete razones: de amistad y relacin; de apoyo y ayuda; relacionadas con el juego y
el deporte; relacionadas con aspectos culturales; relacionadas con aspectos idiomticos;
relacionadas con el concepto de tolerancia; y con cuestiones personales) y aunque hay
divisin de opiniones sobre si esa presencia hace ms difcil el trabajo del maestro
dentro de sus aulas tal vez deberamos preguntarnos si eso es slo achacable a la
presencia de la diversidad en el aula o si no estar ms relacionado con la visin
uniformadora que pretende imponer la escuela en muchas ocasiones. La inmigracin no
es sentida como un problema por el alumnado ya que para la mayora de de los y las
encuestados la nacionalidad no es factor determinante para invitar a sus compaeros a ir
a su casa. La filosofa de este texto es que no se puede echar toda la carga de la
modificacin de costumbres sobre el alumnado inmigrante y sus familias, sino que
tambin la sociedad receptora debe entender que la presencia de diversidad cultural es
un factor enriquecedor imprescindible para que la educacin sea equitativa.
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Si en la comunicacin que se acaba de resear se aborda la visin del alumnado

normalizado, del perteneciente a la denominada sociedad de acogida, en Educacin
primaria y comunidad gitana: perspectivas de continuidad al finalizar la etapa, de Rodrguez
Cano, Oria Segura e Iglesias Verdegay, se explora la opinin de otros de sus
protagonistas: el alumnado gitano del ltimo ciclo de Educacin Primaria. En este caso no
es una cultura inmigrante, pues la etnia gitana cuenta con ms de quinientos aos de
presencia en nuestra sociedad, pero se le ha tratado sistemticamente de diluir en la
cultura espaola a lo largo de los siglos. Aunque a menudo se les presenta como parte de
un mismo grupo (el multicultural) lo cierto es que la realidad educativa del alumnado
gitano es similar slo en algunos aspectos a la realidad educativa del alumnado
inmigrante, ya que en ellos no se da el desarraigo espacial o la prdida de la comunidad
de referencia que sucede en nios procedentes de otras regiones y culturas. La
comunicacin presentada tiene su origen en un estudio sobre el absentismo de este
colectivo, y se enfoca a las perspectivas de continuidad tras la Educacin Primaria,
momento clave en el que, por falta de adecuados programas de trnsito muchos nios y
nias de esta etnia abandonan definitivamente el sistema escolar antes de culminar su
periodo obligatorio. No es por falta de programas sino porque, como indican sus autores,
parece que en el actual momento de escolarizacin generalizada de las nias y nios
gitanos lo nico que preocupa es el absentismo y el comportamiento disciplinario y no
tanto, su xito escolar o, menos an, que estn a gusto en la escuela y la vean como
suya. Datos sobre la presencia gitana y los factores que influyen en su situacin de
desventaja en la ciudad de Badajoz ayudan a situarse a quien lea este texto, as como del
centro concreto en que se realizan las entrevistas. El estudio no parta de unas categoras
preconcebidas, sino que trataba de hacer emerger los motivos reales y a veces ocultos de
la asistencia o no, y por ello se comenta el proceso y las decisiones tomadas en el mismo.
Tal vez el mayor valor de esta comunicacin sea el dar la voz en primera persona a
quienes se ven directamente implicados. En las respuestas de los nios y nias gitanas se
translucen los principales motivos, y se aprecia cmo la comunidad gitana tiene una
actitud positiva hacia la escuela, que poco a poco va calando en ella el sentido de la
obligatoriedad de la escuela y que una vez que se entra no se pude salir hasta que se
acaba, pero son sus formas organizativas del centro (que chocan a veces con sus propias
faltas personales de rutinas), algunos de los contenidos (tienden a considerar
importantes slo las materias instrumentales) y, sobre todo, la inquietud que les produce
el cambio de centro a una edad, los doce aos, que en su cultura supone en ocasiones la
entrada en el mundo adulto.
La comunicacin que cierra esta mesa, la opinin de las de las familias ante la
incorporacin del alumnado extranjero: anlisis en la regin de Murcia, de Cerezo o
Miquez, Angosto Fontes y Alcaraz Garca, aborda la visin de las familias, autctonas y
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extranjeras, sobre la incorporacin de alumnado extranjero en las aulas efecta

consideraciones sobre el papel que est llamada a desempear la escuela pblica y sobre
el ineludible mestizaje al que se ve abocada la sociedad en todos sus espacios
geogrficos. El error de abordar las cuestiones relativas a la educacin intercultural de
manera aislada es otro de los peligros de los que advierten los autores con toda razn.
La participacin de casi dos mil familias, con promenorizadas explicaciones para
fundamentar los objetivos y el estudio realizado, as como de las razones de eleccin de
centros concretos, permiten entender el valor de los resultados expuestos en unos
colegios donde tres cuartos de sus miembros son espaoles y el otro cuarto se reparte en
diferentes nacionalidades, predominando las latinoamericanas.
Los resultados de la cuarta dimensin del estudio son especialmente reveladores, por
cuanto ilustra cmo a pesar de que las familias consideran positiva la presencia de la
diversidad en los centros, al mismo tiempo reconocen que no saben cmo influye eso en
el trabajo del profesorado. Un desconocimiento que es preocupante porque la mitad de
las familias no llega a no saber qu tipo de agrupamientos se producen en los grupos ms
o menos espontneos que se forman entre el alumnado. Y es llamativo, porque de entre
las conclusiones destaca cmo las familias extranjeras acogen solidariamente a las nuevas
con sus mismos orgenes. Es decir, se produce un apoyo y un acercamiento a nivel social
que, al traspasar los muros de la escuela, se pierde. Otra de las conclusiones que apelan a
las conciencias de quienes se acercan a estas pginas es cmo las familias autctonas
desconocen las necesidades de ayuda y acogida que tienen las familias extranjeras.
En lo que s se parecen todas las familias es en la poca participacin, tanto si son
autctonas como extranjeras, en la vida del centro educativo, y eso debera ser un
aldabonazo, una llamada de atencin sobre las oportunidades reales de participacin que
estn dando los centros: tal vez sean los temas o los cauces en los que se deja participar,
pero no cabe duda de que algo est fallando en los centros de la cultura mayoritaria
cuando no se es capaz de interesar de forma efectiva a las familias en la escolarizacin de
sus hijos, mxime cuando, como apuntan sus autoras tal y como queda recogido en el
Informe Europeo (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2007), la participacin de los padres
en la escuela es un factor influyente en la mejora del funcionamiento de los centros y de
la educacin de los nios. Es falta de tiempo de las familias? Es por desconocimiento de
los cauces de participacin? Es porque, como denuncian muchas veces las familias, en lo
que se les deja participar es en asuntos menores y no en asuntos de mayor
trascendencia para las familias?
En el debate posterior a la mesa se apuntaron tambin otras ideas interesantes cuyo
testimonio merece la pena recoger por clarificar y matizar algunas apreciaciones de las
comunicaciones. Se indic que lo que realmente desconcierta al profesorado no es la
presencia de diversidad, sino que haya tanta diversidad en un mismo aula (de 23
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alumnos tengo 19 nacionalidades, apuntaba uno de los docentes que entrevistaron en

Murcia) y que no cuentan con la formacin suficiente para afrontar este hecho. Es
necesario que las Administraciones Pblicas tengan en cuenta esta realidad, y sin llegar a
crear centros ghettos tal vez sera adecuado repensar las relaciones entre sectorizacin
y concentracin. El alumnado, en las dos comunicaciones que se han presentado,
identifica razones de su aceptacin del otro o de su asistencia, y en las negativas se
suelen detectar los prejuicios de sus mayores, lo cual es sintomtico de que el trabajo con
las familias desde la escuela (y la sociedad en general) no funciona adecuadamente. La
realidad de la inmigracin, vista en las escuelas, muestra llamativas dimensiones del
problema puestas de manifiesto en el debate de la mesa. Por ejemplo, en la
categorizacin de la aceptacin del otro por parte del alumnado se detecta que el
alumnado menos aceptados es el gitano y el que presenta necesidades educativas
especiales, por detrs de los inmigrantes, y que las personas que pertenecen a otras
culturas no son un grupo homogneo en s mismo: dentro de ellos se detectan nuevas
diferencias y rechazos entre culturas no mayoritarias.
Esto nos lleva de nuevo a la necesidad de repensar el papel de la escuela y cierra un
espacio sobre el que es necesario reflexionar para que la escuela, la Comunidad Educativa
que la forma y la sociedad en general no acaben atrapados en un crculo vicioso. William
Garca, ponente plenario asistente a esta mesa como pblico, apunt una constatacin
para la esperanza: siente que la sociedad espaola es abierta, que en el fondo est
preparada para la interculturalidad, pero que es importante que foros como ste ayuden
a orientar en recomendaciones de carcter tcnico y prctico que puedan servir de gua a
la escuela y la sociedad. Enrique Iglesias aport al debate una interesante reflexin sobre
el concepto cultura, entendida como constructo terico-ideolgico de inicios del siglo
XX, y que cuando las mediciones psicomtricas estn encaminadas a realzar las
diferencias estn abocadas al fracaso. Propone dejar de hablar de los otros para
empezar a hablar de nosotros.
La escuela no puede renunciar a su definitivo papel de motor de la sociedad y a demostrar
que, como se dijo en el debate, en realidad la escuela socializa ms que la sociedad y se
podra aadir que a, a veces, ms que la familia, pero no se puede pretender que la
escuela sustituya a esos dos grupos.
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El Programa de Atencin al Alumnado Inmigrante en la provincia de

Badajoz. La perspectiva del profesorado
Borrero Lpez, Raquel.Universidad de Extremadura.
Yuste Tosina, Roco.Universidad de Extremadura
rocioyuste@unex.es
Resumen
Nuestro trabajo parte de una investigacin ms amplia y multidimensional de la que
extraemos los resultados de la aplicacin de un instrumento para la valoracin de la
educacin intercultural desde la perspectiva docente, construido a partir de cinco
categoras vinculadas al constructo de la competencia intercultural. Dicho instrumento
ha sido aplicado a todo el profesorado responsable del programa de Atencin al
alumnado inmigrante en la provincia de Badajoz. El estudio fue realizado durante el
curso 2008-2009, primero en el que se llev a cabo este programa en la provincia, y cuyos
recursos fueron asignados a 17 centros educativos. El anlisis de las respuestas de dichos
profesionales dentro del marco de nuestra poltica educativa actual permite arrojar
algunas conclusiones acerca del momento por el que pasa la Educacin Intercultural en
Extremadura, concretamente en Badajoz, esclava an hoy da de modelos de carcter
tcnico y sesgado a causa de la preponderancia del fenmeno de extranjera con
respecto a la dimensin global del concepto de diversidad cultural, que se basa en la
dotacin de recursos para adoptar medidas paliativas que parten de modelos
compensatorios y poco inclusivos. Aunque no podemos dejar de recoger, en este trabajo,
algunas buenas prcticas que, en todos estos centros educativos, comienzan a aflorar
arrojando esperanzas sobre la construccin de una verdadera educacin intercultural.
Palabras clave
Educacin intercultural, programa de atencin al alumnado inmigrante, profesorado,
diversidad cultural.
Abstract
This paper comes from a wider and multi-dimensional research from which we extract the
results of applying a tool for valuing intercultural education from the teachers point of
view. It is built on five categories linked to the construct of intercultural competence.
This tool has been applied to every professor responsible of the Assistance to Inmigrant
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Students Programme in the province of Badajoz. The research was carried out during the
scholar year 2008-2009 -the first year the programme was implemented in the regionand its resources were assigned to 17 education centers. By analyzing the response of
these professionals within the frame of our current educational policy, we can extract
some conclusions about how is Intercultural Education doing in Extremadura, specifically
in Badajoz - still a slave of technical and biased models due to the preponderance of the
immigration phenomenon against the global dimension of the concept of cultural
diversity, based on the dotation of resources to adopt paliative measures born from
compensatory and not inclusive models. However, we have to acknowledge in this paper
some of the good practices starting to be performed in all these educational centres. This
fact brings hope to those who aim to build a truly intercultural education.
Keywords
Intercultural education, assistance to immigrant students programme, teachers, cultural
diversity.
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Introduccin
En nuestra Comunidad Autnoma el fenmeno de la inmigracin es relativamente
reciente; empieza a ser significativo, aunque no en toda la regin, a partir del curso 19911992 y entre el ao 2003 y 2007 el incremento fue de ms de un 70% de ms de 6000
personas entre el 2007 y el 2008. Actualmente Extremadura cuenta con 35.315
ciudadanos extranjeros y sigue siendo, segn los datos del Anuario Estadstico de
Inmigracin, una de las Comunidades Autnomas con menor nmero de ellos. Una
peculiaridad altamente definitoria es que ms del 80% de la poblacin extranjera
extremea est considerada como especialmente vulnerable, colectivo en el que se
incluye la totalidad de los europeos no comunitarios y los ciudadanos procedentes de
Rumana y Bulgaria, procedencias ambas que en los dos ltimos aos han sufrido un
incremento de casi el 80%.
Extremadura, como el resto de comunidades espaolas, experimenta un detrimento de la
poblacin inmigrante procedente de la Europa Comunitaria, a favor de un aumento
progresivo del resto de procedencias que seran, en orden de importancia: frica,
Latinoamrica, Rumana y Asia. Aunque sigue habiendo poblacin temporera, la mayora
de la poblacin inmigrante se ha establecido, incluso con sus familias, gracias a las
medidas de reagrupacin familiar. Continuando con los datos generales, la mayora de la
poblacin son hombres, principalmente entre los extranjeros procedentes de frica y
Asia, mientras que nicamente en el caso de Amrica, la poblacin es mayoritariamente
de mujeres. Se trata, por lo general, de una poblacin joven, con casi un 90% de menos de
50 aos. La principal ocupacin laboral son las campaas agrcolas, seguidas de
ocupaciones en hostelera, construccin y servicio domstico. La concentracin suele ser
rural, aunque en el caso de los extranjeros procedentes de Asia, la prctica totalidad
reside en los municipios, concentrndose la mayora en la provincia de Badajoz. La amplia
movilidad de este colectivo atendiendo a la oferta de empleo y la saturacin, en
ocasiones, de los servicios sociales, sanitarios y educativos de las zonas en las que
residen, son las dos principales circunstancias que caracterizan las dificultades de
inclusin social que encuentran.
Los 17 centros educativos de los que se han obtenido los datos para este estudio forman
parte del Programa de Atencin al Alumnado Inmigrante coordinado por la Unidad de
Programas Educativos de la Direccin Provincial de Badajoz (Consejera de Educacin,
Junta de Extremadura). Aunque esta experiencia se inici de manera piloto en varios
centros de la provincia durante el ltimo trimestre del curso 2007-2008, ha sido durante el
curso 2008-2009 cuando se ha desarrollado con la entidad de programa y con carcter
experimental, aumentando el nmero total de centros beneficiarios a 17 y contando con
15 maestros/as de apoyo al alumnado inmigrante. Junto a estos recursos humanos, cada
centro que desarrolla el programa cuenta con una dotacin econmica para la
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adquisicin de materiales para la atencin del alumnado atendido a travs de este

programa.
La escuela inclusiva en Extremadura
Guardando coherencia con la actual regulacin estatal del Sistema Educativo y como
parte de su desarrollo, los Decretos13 por los que se establecen los currculos de las
diferentes etapas para la Comunidad Autnoma de Extremadura tambin incluyen
referencias a la educacin intercultural, tanto en su introduccin, como en los respectivos
artculos sobre la escolarizacin del alumnado.
Para tratar de paliar situaciones de exclusin social en los centros que escolarizan a los
estudiantes ms vulnerables en este sentido y tomando como referencias los planes
integrales estatales, la Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura puso en
marcha, en el ao 2002, un Plan de Mejora para Centros de Atencin Educativa Preferente,
con las siguientes finalidades, que se concretan en importantes objetivos y medidas
especficos:
Considerar las diferencias como valor, y posibilitar la integracin educativay social de

todo el alumnado, potenciando actitudes de aceptacin yrespeto y garantizando la
igualdad de oportunidades ante el hechoeducativo.
Favorecer desde el sistema educativo la reduccin de las desigualdadesde origen

sociocultural y econmico mejorando los niveles de calidad en laoferta educativa y, como
consecuencia, los resultados escolares delalumnado.
Facilitar a todos los alumnos y alumnas, independientemente de suscondiciones, las

mismas oportunidades de acceso a la educacin,promoviendo la escolarizacin temprana
y ofreciendo respuestaseducativas ajustadas.
Posibilitar que las personas adultas puedan adquirir y actualizar su formacinbsica y

facilitar el acceso a los distintos niveles del sistema educativo,mejorando su cualificacin
profesional y desarrollando su capacidadpara participar en la vida social, cultural, poltica
y econmica.
Garantizar la gestin de los recursos personales y materiales de carcter compensador

con agilidad y eficacia dando mayor autonoma a los centros y mediante la coordinacin y
13
DECRETO 4/2008, de 11 de enero, por el que se aprueba el Currculo de Educacin Infantil para la
Comunidad Autnoma de Extremadura (DOE de 18 de enero de 2008); DECRETO 82/2007, de 24 de abril, por
el que se establece el Currculo de Educacin Primaria para la Comunidad Autnoma de Extremadura (DOE
de 3 de mayo de 2007); DECRETO 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currculo de Educacin
Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autnoma de Extremadura (DOE de 5 de mayo de 2007);
DECRETO 115/2008, de 6 de junio, por el que se establece el currculo del Bachillerato en Extremadura (DOE
de 18 de junio de 2008).
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colaboracin de las distintas Administraciones, Instituciones y Organizaciones no

Gubernamentales.
Tambin podemos mencionar el Plan de Apoyo a la Participacin Educativa que con la
coordinacin de las Consejeras de Educacin y Bienestar Social busca la implicacin de la
comunidad social extremea en general, promoviendo mecanismos para la prevencin la
discriminacin y la marginacin. Como parte de esta iniciativa podemos destacar la
existencia de los diferentes espacios y organismos de apoyo social como el Foro para la
Integracin Social de los Inmigrantes 14, el Comit extremeo contra el racismo y la
xenofobia15 y el Consejo Asesor de Cooperacin al Desarrollo16.
A grandes rasgos, hemos querido recoger el soporte normativo con el que, a da de hoy y
la espera de la aprobacin de la primera Ley de Educacin para Extremadura, an en
anteproyecto (LEEx), se est trabajando en la Comunidad Autnoma Extremea el tema
de la Educacin Intercultural, como parte de un marco normativo ms general para el
desarrollo de una escuela inclusiva y de atencin, en general, a todas las necesidades
educativas de los diferentes estudiantes y colectivos integrantes del Sistema Educativo.
De este modo, sin normativa especfica en el mbito de la educacin intercultural,
Extremadura atiende a la diversidad cultural desde los principios de la compensacin y la
discriminacin positiva, ofreciendo a los colectivos minoritarios un acceso prioritario a
plazas escolares, becas y ayudas de estudio, programas de vacaciones escolares e
intercambios, ayudas para material educativo y libros de texto, servicios
complementarios de transporte, comedor escolar o residencia. Cabra mencionar, de
manera especfica, los cuatro programas que, vinculados a la Educacin Intercultural, se
estn desarrollando o se han desarrollado en diferentes centros educativos extremeos:
Lengua y Cultura Portuguesa, Lengua rabe y Cultura Marroqu, Programa Mus-E y
Programa de Atencin al Alumnado Inmigrante.
Finalizamos este apartado concluyendo que, frente a esta pobre situacin legal, tambin
encontramos que la prctica de algunas escuelas es mucho ms variada, sensible a la
diversidad cultural y en muchos casos con una clara perspectiva multicultural.
Desarrollo del trabajo
Objetivo
14
DECRETO 116/1997, de 23 de septiembre, por el que se crea el Foro para la Integracin Social de los
Inmigrantes en Extremadura (DOE de 30de septiembre de 1997).
15
Vase enlace: http://www.elcomite.net/
16
El Consejo Asesor de Cooperacin para el Desarrollo nace con el Decreto 148/1995 (DOE de 23 de
septiembre de 1995) y su regulacin queda establecida en el Decreto 196/2009, de 28 de agosto (DOE de 3
de septiembre de 2009).
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Destacamos como objetivo principal de este trabajo identificar percepciones y opiniones

del profesorado en torno a su intervencin con estudiantes de origen extranjero y/o de
minoras tnicas y culturales. De manera ms general, pretendemos identificar aspectos
que contribuyen al desarrollo de la competencia intercultural entre los docentes.
Instrumento
El instrumento de recogida de datos se disea como una escala de valoracin, tipo Likert,
compuesto por un total de 74 tems o enunciados distribuidos en torno a 5 categoras de
anlisis: Apoyo Educativo; El profesorado. Desempeo profesional y formacin; El trabajo de
rea y aula; Convivencia Escolar; Comunidad Educativa y Participacin.El coeficiente de
consistencia interna Alfa de Cronbach, con un valor para = 0,874, nos permite afirmar
matemticamente que el instrumento es fiable. El cuestionario fue realizado por todos
los profesionales encargados del desarrollo del Programa de Atencin al Alumnado
Inmigrante en la provincia de Badajoz, durante el curso 2008-2009.
Muestra
Centros
Los 17 centros educativos en los que se desarrolla el programa y que constituyen la
muestra de este estudio se distribuyen en torno a 5 localidades: Badajoz, Almendralejo,
Villanueva de la Serena, Valdelacalzada y Olivenza. Tal y como muestra la siguiente tabla,
la mayora de estos centros se aglutinan en torno a las localidades de Badajoz y
Almendralejo y corresponden a centros de Infantil y Primaria.
LOCALIDAD
CENTRO
C.P. JOS DE ESPRONCEDA
C.P. MONTERO DE ESPINOSA
ALMENDRALEJO
C.P. SAN FRANCISCO

C.P. SAN ROQUE
I.E.S. ARROYO HARNINA
I.E.S. SANTIAGO APOSTOL
C.E.I.P. MANUEL PACHECO
C.E.I.P NTRA. SRA. DE BOTOA
C.E.I.P SAN FERNANDO
BADAJOZ
C.E.I.P STO. TOMS DE AQUINO

I.E.S. CASTELAR
I.E.S. SAN FERNANDO
I.E.S. ZURBARN
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LOCALIDAD
DON BENITO
OLIVENZA
VALDELACALZADA
VILLANUEVA DE LA SERENA
CENTRO
C.E.I.P EL PILAR
I.E.S. PUENTE AJUDA
C.E.I.P DAZ AMBRONA
C.E.I.P CRUZ DEL RO
Tabla 1. Relacin de Centros Educativos/Localidades del PAAI (curso 08-09). (Elaboracin propia).
Teniendo en cuenta que el principal criterio de asignacin del programa ha sido el nmero
de alumnos/as de origen extranjero escolarizado en los centros, se deduce que no tiene
un carcter permanente sino que depende de la escolarizacin del alumnado beneficiario.
Tan solo en dos casos el nmero de alumnos/as no ha sido el criterio imperante: el CEIP
Manuel Pacheco de Badajoz y el CEIP Nuestra Seora del Pilar de Don Benito. Ambos
centros comparten una casustica similar y es que un elevado porcentaje de su poblacin
escolar pertenece a la etnia gitana. Junto a ello, tambin escolarizan a alumnado
extranjero, aunque no es el grupo ms significativo. En ambos centros el profesor de
apoyo responsable del programa comparte su jornada con el desarrollo del programa en
otro centro. Los centros que comparten sus apoyos son, dos a dos: Santo Toms de
Aquino y Manuel Pacheco de Badajoz; Cruz del Ro y El Pilar, de Villanueva y Don Benito,
respectivamente.
Profesorado
Para el desarrollo de este estudio han sido encuestados los 15 profesionales que se
encargan del desarrollo del Programa de Atencin al Alumnado Inmigrante en la provincia
de Badajoz. Como hemos reflejado en el apartado anterior, el nmero de recursos
humanos vinculados al programa objeto de estudio es menor al de centros implicados
debido a que dos de los profesionales desempean su tarea profesional a tiempo parcial
en dos de los centros, respectivamente. Del total de sujetos de la muestra, 14 son mujeres
y tan slo uno de ellos hombre. Ms de la mitad de la muestra queda incluida en el grupo
de 26 a 35 aos.
En cuanto a su formacin, el mismo nmero de sujetos poseen una y dos titulaciones,
cubriendo estos dos casos prcticamente la totalidad de la muestra. La mayora de los
profesionales poseen como primera titulacin Educacin Primaria y entre los que poseen
una segunda titulacin, la ms frecuente es Psicopedagoga, lo que nos indica que la
mayora elige para complementar sus estudios otros de nivel superior. Volviendo al dato
de las titulaciones de partida, la mayora de los profesionales son maestros/as de Primaria,
siendo menor el nmero del nmero de titulados en especialidades de Magisterio desde
las que tradicionalmente se viene abordando el trabajo especfico de la Atencin a la
Diversidad, como son las especialidades de Audicin y Lenguaje y de Educacin Especial.
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Llama igualmente la atencin que nicamente contemos con un Maestro/a de Lenguas

Extranjeras, cuya formacin podra orientarse bien a la enseanza de la lengua espaola al
alumnado extranjero. Finalmente, tan solo uno de los encuestados no era Maestro/a, sino
Educador/a Social quien, aun no siendo responsable directo del programa en su centro,
circunstancialmente y en el momento en el que se desarroll el estudio, se haca cargo del
mismo.
Con respecto a la experiencia, los resultados expresan el mismo nmero de sujetos sin
experiencia que con ella en el trabajo con alumnado de origen extranjero o con alumnado
de minoras tnicas y culturales. La diferencia estriba en la distribucin de los sujetos en
torno a los aos de experiencia en el trabajo con uno y otro colectivo, siendo superior el
nmero de sujetos que cuenta con ms de tres aos de experiencia con el grupo de
alumnado minoritario.
En cuanto a la etapa educativa en la que desempean su tarea profesional, ms de la
mitad del profesorado encuestado desarrolla su tarea en una nica etapa. Entre aquellos
que desempean su labor en varias etapas podemos destacar que el profesorado que
trabaja en Infantil lo hace tambin en Primaria, situacin que no se reproduce a la inversa.
En cuanto a la etapa Secundaria, tan slo uno de los sujetos desarrolla su tarea en el nivel
de Bachillerato, coincidiendo con el perfil Educador Social y no con el de Profesorado de
Apoyo al Alumnado Inmigrante.
Alumnado
Quizs uno de los principales problemas a la hora de elaborar el censo ha sido la
inexistencia de criterios unificados en torno a la recogida de datos sobre el alumnado.
Aunque todos los centros gestionan sus datos a travs de la Plataforma Rayuela, no todos
establecen estrictamente las mismas consideraciones. As, la mayora de los centros
cuentan con listados elaborados del alumnado de origen extranjero, mientras que otros
trabajan directamente con listados de los alumnos que forman parte del Programa de
Atencin al Alumnado Inmigrante. Por otra parte, el registro de los estudiantes en los
diferentes centros no contempla determinados casos que se obvian en Rayuela; as, no
existe criterio de bsqueda para aquellos estudiantes que, aun habiendo nacido en
Espaa, son hijos de extranjeros y en su entorno familiar ni la lengua ni las costumbres
son las autctonas. Por otra parte, los alumnos de origen extranjero que llevan mucho
tiempo residiendo en Espaa, habiendo alcanzado una determinada competencia
lingstica, tampoco son considerados por los centros como alumnado extranjero o
inmigrante, lo que deja de manifiesto que el censo no permite establecer subcategoras
de anlisis atendiendo a diferentes tipos de intereses y que, en cierto modo, el censo
puede quedar sujeto a la interpretacin y toma de decisiones de los tutores/as que
introducen los datos en la plataforma. Teniendo en cuenta las limitaciones anteriormente
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descritas, podemos decir que los centros con los que se ha trabajado escolarizaban a un
total de 645 estudiantes de origen extranjero y/o perteneciente a minoras tnicas o
culturales, 406 escolarizados en Centros de Educacin Infantil y Primaria y 239 en
Institutos de Educacin Secundaria. El centro que contaba con un nmero ms
significativo era el CEIP Montero de Espinosa de Almendralejo.
La mayora del alumnado de origen extranjero se concentra en las etapas educativas de
Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria, y en relacin al curso en el que se
encuentran matriculados llama especialmente la atencin el nmero de alumnos/as
escolarizados en 6 de Primaria. En torno al sexo no existen diferencias significativas.
Finalmente, en la principal procedencia del alumnado es Rumana, seguida de cerca por
Marruecos.
Resultados
En el desarrollo del anlisis de los datos cuantitativos recogidos a travs del cuestionario,
se ha aplicado la tcnica de estadstica descriptiva y se ha desarrollado un anlisis de
frecuencias utilizando la versin 17 del paquete de anlisis estadstico SPSS.
A continuacin, analizamos las respuestas de parte de los tems incluidos en torno a la
primera de las categoras del cuestionario, Apoyo Educativo, por dos motivos: en primer
lugar, porque no disponemos en este trabajo de espacio suficiente reflejar el anlisis
completo de las 5 categoras de estudio; y en segundo lugar porque, a priori, el Programa
en el que se centra nuestro estudio, parte de la necesidad de ofrecer precisamente esto,
un apoyo educativo en situaciones de diversidad cultural, principalmente motivadas
por la presencia de alumnado de origen extranjero.
Ilustracin 1. Conozco las principales

caractersticas y necesidades del alumnado de
origen extranjero de mi centro
Ilustracin 2. Conozco las principales

caractersticas y necesidades del alumnado de
minoras tnicas y culturales de mi centro.
El conocimiento de las caractersticas y necesidades del alumnado es un requisito

bsico de la tarea docente. Este aspecto formara parte de la dimensin cognitiva
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(Leiva, 2008) de la competencia intercultural que, como ya comentamos, debe de

estar presente en el curriculum de la formacin del profesorado, en especial cuando
nos referimos al desempeo profesional en entornos donde conviven culturas
diferentes (Cabrera y cols., 1999). Todos los profesores de apoyo al alumnado
inmigrante consideran poseer un buen conocimiento de las caractersticas y
necesidades del alumnado de origen extranjero con el que trabajan y aunque las
respuestas son ms heterogneas con respecto al alumnado perteneciente a minoras
tnicas y/o culturales, la mayora tambin considera conocerlas aceptablemente.
Ilustracin 3. En mi centro empleamos

medidas de flexibilizacin curricular con el
alumnado de origen extranjero o de grupos
minoritarios
Ilustracin 4. La mediacin intercultural es

un recurso conveniente en los centros en los que
existe diversidad cultural
Como podemos observar, las medidas de flexibilizacin curricular, reservadas para el

alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo, en cuya clasificacin la
normativa vigente de nuestro modelo educativo (nos referimos a la Comunidad
Autnoma de Extremadura) tendra cabida el alumnado inmigrante -como grupo social
desfavorecido o como alumnado de incorporacin tarda-, son adoptadas por todos los
centros en los que desempean su tarea los docentes encuestados. Esta respuesta
constituye, en nuestra opinin, un indicador importante del enfoque desde el que
actualmente se est entendiendo la educacin intercultural en el sistema educativo
extremeo. Se trata de un enfoque compensador, en este caso de las diferencias
culturales, que a da de hoy no ha contribuido al desarrollo de una educacin
intercultural enriquecedora y global. En este sentido, resulta interesante plantearse
qu es lo que pretende la educacin intercultural: si bien ofrecer una atencin
especfica y diferenciada al alumnado de origen extranjero o perteneciente a minoras
o, por el contrario, garantizar la igualdad educativa para todo el alumnado que integra
nuestro sistema educativo, conscientes de la diversidad cultural como realidad
socioeducativa actual. Por otra parte, en la lnea de las experiencias que se estn
desarrollando en la mayor parte de las comunidades autnomas con elevada tasa de
poblacin de origen extranjero y que desean la verdadera inclusin socioeducativa del
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alumnado y de las familias, la totalidad de los profesionales encuestados consideran la

mediacin intercultural como una estrategia adecuada. La intermediacin entre
familias de origen extranjero o perteneciente a minoras y los centros escolares
esconde parte de la clave del xito de la inclusin y la participacin, como han
demostrado en Espaa el xito de programas de larga trayectoria de trabajo con
familias gitanas. En este sentido, el papel que los educadores sociales estn
desarrollando en los centros de secundaria resulta fundamental, aunque insuficiente si
tenemos en cuenta que entre sus competencias no se encuentra el conocimiento de
las lenguas nativas de las familias de origen extranjeras, ni de su cultura.
El primero de los dos siguientes tems refleja la necesidad expresada por parte del
profesorado de diversificar las estrategias de enseanza-aprendizaje para la atencin
educativa de los alumnos en contextos de diversidad cultural. Se trata de un principio
psicopedaggico bsico y fundamental en los modelos de atencin a la diversidad.
Aunque sera necesario profundizar en esta lnea, son tradicionales los estudios que
incluyen el factor cultural como determinante a la hora de desarrollar determinados
aprendizajes, mxime si estas diferencias culturales no son tenidas en cuenta en los
diseos de instruccin llevados a la prctica. La mayora de los sujetos han
considerado que la cultura puede ser un factor condicionante del aprendizaje. Partir
de este hecho puede permitir al profesorado desarrollar modelos y estrategias
flexibles y capaces de adaptarse a la diversidad del alumnado. En el mismo sentido, la
mayora de los profesionales consideran que la procedencia o pertenencia a minoras
puede condicionar la adaptacin escolar.
Ilustracin 5. Creo que el proceso de

adquisicin de los complementos bsicos del
alumnado vara segn el origen de procedencia o
la pertenencia a grupos minoritarios
Ilustracin 6. Creo que el nivel de adaptacin

escolar del alumnado NO vara segn su origen
geogrfico o su pertenencia a grupos
minoritarios
En general, con respecto a la categora que hemos denominado Apoyo Educativo, las
opiniones del profesorado y las prcticas desarrolladas, desde su perspectiva, por los
centros educativos en los que desempean su tarea, se corresponden mayoritariamente y
Pgina | 196
al menos desde un punto de vista conceptual con una serie de principios bsicos que,
segn nuestra propuesta, han de ser tenidos en cuenta a la hora de ofrecer una adecuada
respuesta educativa al alumnado en contextos caracterizados por la diversidad cultural.
Tras el anlisis de esta categora, observamos que los profesionales encuestados suelen
mostrar acuerdo con las afirmaciones que respetan los principios de atencin a la
diversidad, mostrando tambin especial sensibilidad a posibles repercusiones de las
diferencias culturales del alumnado.
De los resultados obtenidos, se derivaran una serie de buenas prcticas de educacin
intercultural, que despuntan en varios de los centros de la muestra y que recogemos y
ampliamos como propuesta para el desarrollo de modelos educativos interculturales:
Consideracin de los diferentes bagajes, capacidades y estilos de aprendizaje del alumnado.

Diversificacin de los materiales y recursos empleados para el desarrollo de las actividades
de enseanza-aprendizaje: adaptacin de materiales editoriales, material editorial
especializado, material de elaboracin propia, Internet, etc.
Diversificacin de diseos instruccionales y estrategias didcticas para el desarrollo de las
competencias bsicas.
Puesta en marcha de medidas para el desarrollo de un proceso armnico de adaptacin
escolar.
Mediacin intercultural a travs de proyectos de innovacin desarrollados en el propio
centro y/o mediante la colaboracin con entidades locales, asociaciones, voluntariado.
Desarrollo de una atencin educativa que contemple:
La orientacin y el asesoramiento como un proceso continuo y dinmico durante la
escolarizacin del alumno/a, como compromiso de todos los profesionales: orientadores,
profesor/tutor, profesorado de las diferentes reas.
El apoyo-refuerzo educativo en la adquisicin de los contenidos curriculares.
La enseanza de la lengua vehicular como llave de las relaciones interpersonales y del
aprendizaje.
Tabla 2. Propuesta de buenas prcticas de apoyo educativo en el desarrollo de una educacin
intercultural. (Elaboracin propia).
Paralelamente y como parte de nuestra reflexin tras el anlisis, transformamos los

puntos dbiles detectados en torno a la categora de anlisis de Apoyo Educativo en
una serie de propuestas para un posible modelo para la mejora de la formacin del
profesorado en torno al desarrollo de la educacin intercultural:
Conocimiento de las caractersticas psicoeducativas y culturales del alumnado
Competencia en diseo, elaboracin y adaptacin de materiales (en funcin de los recursos
disponibles y de las caractersticas psicoeducativas y culturales del alumnado).
Conocimientos y destrezas en el uso de las TIC, Internet y los Entornos Virtuales de EnseanzaAprendizaje para su aplicacin prctica al desarrollo de una educacin intercultural.
Desarrollo de habilidades y estrategias de bsqueda, junto a la adquisicin de conocimientos que
permitan el desarrollo de la capacidad crtica a la hora de la seleccin de materiales, como mejor
garanta de calidad y adecuacin de los recursos libres.
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Tabla 3. Propuestas para la formacin del profesorado en educacin intercultural. Apoyo Educativo.
(Elaboracin propia).
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Conclusiones
De manera general podemos indicar que, sobre todo en aquellas escuelas pacenses en las
que existe un porcentaje importante de alumnos de origen extranjero o de minoras
tnicas y culturales, comienzan a observarse prcticas relacionadas con el reconocimiento
de las diferentes normas y tradiciones, el respeto hacia sus creencias y prcticas, las
actividades para el conocimiento mutuo y la relacin con adultos de la comunidad cultural
de referencia. Peropercibimos, en el mismo sentido, una tendencia a asimilar educacin
intercultural con inmigracin, fenmeno que ha impactado con fuerza en la regin
durante los ltimos aos. La sensibilizacin y la formacin son imprescindibles en este
sentido ya que la inmigracin, tal y como se entiende en la actualidad y, concretamente
en Extremadura, ha adquirido unas ciertas connotaciones que sesgan la realidad. Como
hemos reflejado, la poblacin inmigrante que llega a la provincia posee unas
caractersticas muy concretas que quedan automticamente transferidas a su estatus
social. Y aunque no se hace explcita esta diferenciacin, s hemos observado que la
terminologa reservada para el alumnado atendido en el programa es, en el mayor
nmero de los casos, la de inmigrante; mientras que el trmino extranjero, suele
quedar reservado para colectivos procedentes de zonas preferentes de Europa,
infirindose, de este hecho, algunas connotaciones derivadas de los tradicionales
prejuicios relacionados con las diferentes culturas.Consideramos, por tanto, la irreflexiva
asociacin terminolgica con la que empezamos, como parte de un enfoque tcnico, en
el que se sigue primando la mirada al otro. Identificar educacin intercultural con
inmigracin es identificar la respuesta con el hecho. Nuestra provincia es hoy una
provincia intercultural, ya no podemos seguir hablando de un fenmeno, sino de una
realidad. Y puesto que son las realidades y los hechos los que desencadenan las
respuestas y transformaciones, en este caso, la interculturalidad sera esa deseable
respuesta. Sin embargo, nos encontramos a mitad del camino, profundizando
progresivamente en una serie de conceptos que an no se han traducido en actitudes y
acciones educativas coherentes.
Cabe destacar, en el modelo educativo desarrollado en nuestra provincia, la aparicin de
programas especficos dotados con personal especfico y materiales especficos para
atender a un grupo de estudiantes concreto. La respuesta educativa que hay que ofrecer
en contextos de diversidad cultural es interpretada como una modalidad diferente de
atencin educativa. De ello se desprende que el modelo educativo subyacente a la
realidad multicultural oscile entre un modelo de naturaleza asimilacionista y un modelo
compensatorio, existiendo, por lo tanto, una escasa percepcin por parte del
profesorado de las implicaciones que tiene la multiculturalidad en el mbito educativo,
especialmente en el trabajo cotidiano en el aula y los modelos de comunicacin y
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disciplinares que en ella se emplean. Ahora bien, aun cuando el profesorado se encuentra
todava lejos de haber interiorizado un modelo educativo intercultural, se aprecian
preocupacin e intereses autnticos por este alumnado de grupos minoritarios, lo que
constituir un firme punto de partida para el trabajo formativo. El problema puede venir
de la identificacin plena de los proyectos de educacin intercultural con los proyectos de
educacin compensatoria, lo que lgicamente nos llevara a plantearnos otras discusiones
acerca del carcter compensatorio de las acciones educativas interculturales.
Desde la formacin del profesorado se ha de reflexionar sobre la necesidad de cambio, ya
que no basta con proponer modelos de integracin de la educacin intercultural en el
curriculum, ni acogerse a propuestas innovadoras de formacin del profesorado si an no
hemos alcanzado otros requisitos previos. Debemos ser conscientes de la necesidad de
trabajar de otro modo, de ofrecer respuestas ms globales y vlidas para todos, de
trascender el currculo. Slo as el profesorado podr ofrecer una educacin de calidad a
todo el alumnado, sin olvidarnos, claro est, del necesario apoyo de las instancias que
pueden favorecer la existencia de condiciones espaciales y organizativas propicias para el
desarrollo de una verdadera educacin intercultural.
Referencias
Cabrera, F.; Espn, J.V.; Marn, M. y Rodrguez Lajo, M. (1999). La formacin del
profesorado en educacin multicultural. En M.A. Essomba, Construir la escuela
intercultural (pp. 91-109). Barcelona: Gra.
Junta de Extremadura (2002). Aportaciones a la integracin del Alumnado Marroqu.
(Coleccin Materiales Curriculares). Mrida: Consejera de Educacin, Ciencias y
Tecnologa.
Junta de Extremadura (2005a). Estrategias educativas para la atencin al alumnado
inmigrante. Badajoz: Direccin Provincial de Badajoz-Junta de Extremadura.
Junta de Extremadura (2005b). La Educacin Intercultural en Extremadura. Planes y
Programas. Mrida: Direccin General de Calidad y Equidad Educativa.
Junta de Extremadura (2007). Estadstica Educativa Recurso electrnico. Disponible en
Disponible en http://www.educarex.es. Consulta 10 de septiembre de 2009.
Leiva, J.J. (2008). La Escuela como espacio privilegiado para el desarrollo de la Educacin
Intercultural: el compromiso de los profesores. Campo Abierto, 27 (1), 13-35.
Len B., Gmez, T., Felipe, E., Gonzalo, M. y Latas, C. (2008). Anlisis psicoeducativo del
alumnado inmigrante en Extremadura. Mrida: Junta de Extremadura.
El rol de la escuela ante una sociedad multicultural y plurilinge

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Caballero Murillo,Manuela
Servicio de Inspeccin Educativa/Universidad De Extremadura.
manuelacm@unex.es
Cuadrado Gordillo, Isabel. Universidad De Extremadura.
cuadrado@unex.es
Fernndez Antelo, Inmaculada. Universidad De Extremadura.
iferent@unex.es
Resumen
La escuela desempea un papel decisivo en el cruce de generaciones y culturas. Prepara
a las generaciones jvenes para colaborar con la que le ha precedido y ocupar su lugar
cuando llegue el momento. Es una pasarela privilegiada que prepara al alumno para ser
adulto. Los alumnos tienen diferentes orgenes sociales, tnicos, nacionales y lingsticos
y la escuela adquiere una responsabilidad importante no slo en la transmisin de
conocimientos, sino tambin en el desarrollo de valores, actitudes y comportamientos.
En el debate actual sobre la necesidad de asumir una perspectiva intercultural en
educacin, la escuela se convierte en un lugar de esperanza para aquellos que piensan
que puede modificar las tendencias de la sociedad, favorecer la apertura y el respeto, y
tambin un lugar privilegiado para la educacin pluralista. No hay ningn otro lugar que
rena todos los nios o adolescentes de una sociedad determinada y donde se pueda
preparar el nacimiento de comunidades unidas por valores comunes y respetuosos con
las caractersticas particulares ligadas a la historia de cada uno.
La modificacin de la poblacin escolar debe tener tambin su influencia en la formacin
de los enseantes. La perspectiva intercultural ofrece la posibilidad de desarrollar una
nueva didctica no como una pedagoga compensatoria, sino para transmitir a los
alumnos una educacin con nuevas perspectivas de cambio y apertura.
Palabras clave
Perspectiva intercultural; educacin plural; cambio
Abstract
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School plays a decisive role in the crossroads of generations and culture. It fosters
collaboration among different cohorts and smoothes their natural replacement. It is a
privileged catwalk, getting students ready for adult life. Pupils have very different social,
ethnic, national and even linguistic backgrounds. School responsibility should therefore
not be bounded to knowledge transmission; it has to be made accountable for values,
attitudes and behavioral development.
The current debate about the need for an intercultural perspective in education, positions
School as a natural and privileged location for promoting openness and respect, setting
new trends and encouraging a plural education. No other place can bring together kids
and teens while at the same time giving birth to communities that share common values
and are respectful with every individual peculiarities.
Keywords
Intercultural perspective; plural education; change
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Escuela e Integracin
Omos con frecuencia que la escuela debe adaptarse a su entorno y respetar las
caractersticas de las diferentes comunidades que asisten a ella. La tarea no es fcil, pues
la escuela se encuentra sumergida en medio de un mosaico de intereses de los distintos
grupos sociales, de las distintas comunidades procedentes de diferentes lugares con sus
propias expectativas y es preciso que se adapte a las necesidades de la sociedad actual.
No debemos olvidar el importante papel de la escuela para la integracin de las familias
emigrantes. La experiencia demuestra que, desde que los alumnos entran en la escuela, el
proceso de adaptacin de la familia se acelera. La sociedad de acogida, por medio de la
escuela puede construir intercambios entre los miembros de comunidades distintas.
Punto de encuentro de distintas culturas, la escuela en s mismo es un lugar cultural con
un lenguaje y normas propios. La familiarizacin con esta cultura escolar es determinante
en el proceso de acogida de los nuevos alumnos.
Encontrar soluciones a las dificultades que surgen con las minoras lingsticas y culturales
en la escuela representa un gran desafo para cualquier sistema educativo. Pases con
larga tradicin y experiencia en la escolarizacin de los alumnos inmigrantes, han llegado
a la conclusin de que no es suficiente establecer slo medidas que se apoyen en los
objetivos y expectativas de la sociedad de acogida. Es necesario la toma en consideracin
de la sociedad minoritaria.
El docente, desde que la escuela existe, ha visto cmo se modificaba su papel a
desempear en funcin de los deseos de la sociedad. Va de la mano del alumno en su
proceso de enseanza y aprendizaje y en su desarrollo. Le ofrece un espacio de
socializacin y un espacio cultural participando en la construccin de una cierta cohesin
social. En la realidad actual, con una sociedad multicultural, es necesario modificar las
prcticas pedaggicas. Este multiculturalismo pide a la escuela y a los docentes que haga
frente a la diversidad de lenguas y culturas en su aula. La modificacin de la poblacin
escolar debe tener tambin su influencia en la formacin de los enseantes. Es necesario
aprovechar pedaggicamente la experiencia de los nuevos alumnos y su conocimiento de
otra lengua y otra cultura.
En esta particular situacin, la perspectiva intercultural ofrece la posibilidad de desarrollar
una nueva didctica no como una pedagoga compensatoria, sino para transmitir a los
alumnos una educacin con nuevas perspectivas de cambio y apertura.
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Lengua, cultura y emigracin

Deca Ortega y Gasset que las lenguas nos separan y nos incomunican, no porque sean, en
cuanto lenguas, distintas, sino porque proceden de cuadros mentalmente diferentes, de
sistemas intelectuales dispares, de filosofas divergentes. De acuerdo con Ldi y Py (1986,
p. 57), la emigracin desencadena un proceso de redefinicin de uno mismo , a la vez
que conduce a nuevos parmetros desde el punto de vista lingstico, social y cultural,
siendo el cultural el que tiene ms peso especfico. Sin embargo, para Perregaux (1994),
los tres planos, social, cultural y lingstico van unidos. Cabe preguntarse si estas tres
dimensiones a las que aluden estos autores tienen el mismo peso en el emigrante y si lo
condicionan de la misma manera.
Hay autores que opinan que el xito de la integracin cultural de los emigrantes implica el
xito lingstico, concibiendo el lenguaje como soporte privilegiado de la identidad y
smbolo de pertenencia a una determinada cultura. Las dificultades lingsticas seran, as,
una expresin de las dificultades de adaptacin a la nueva situacin comnmente llamada
bicultural de los emigrantes que preferimos llamar multicultural.
La perspectiva intercultural propone considerar la cultura como una dinmica interactiva
y en evolucin, es decir, centrada en el proceso. La cultura deber concebirse como la
arcilla que utiliza el alfarero para modelar sus obras, as podr construirse una obra nica
con las manos de todos los alfareros, en la que los derechos de autor sean compartidos,
que la pieza obtenida no est en posesin de ninguno de ellos y exista la posibilidad de
cambiarla y mejorarla cuando sea necesario. De esta manera, cada alfarero sentir la obra
como suya a pesar de que no slo sus manos la hayan forjado.
La emigracin no se reduce a un simple cambio de residencia sino que implica una serie
de cambios fsicos, biolgicos, polticos, econmicos, culturales y sociales que repercuten
en el psiquismo del individuo forjndolo poco a poco con una serie de caractersticas que
lo conforman como alguien especial y diferente , tanto en el pas de origen como en el
pas de residencia. No es nada extrao, pues, que existan dificultades de adaptacin en
base a esos cambios que han sufrido y que pueden ocasionar un sentimiento de distancia
inalcanzable, en algunos casos, entre las dos culturas.
Segn los individuos, esta distancia puede adquirir dimensiones de lejana o de
accesibilidad cultural. De acuerdo con Camilleri (1993, pg. 177), los individuos son
conducidos a elaborar estrategias para eliminar las dificultades tanto a nivel de utilizacin
de los cdigos lingsticos como de dificultades de construccin de identidad. En este
sentido, reproducimos la frase siguiente por lo ilustrativo de su mensaje
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...el ser humano no asiste a los acontecimientos de su vida de un modo neutral ; de toda
vivencia se desprende siempre una afectacin, un colorido afectivo que matiza cualquier
acto. La afectividad confiere una sensacin subjetiva de momento y contribuye a orientar
la conducta hacia distintos objetivos Vallejo Njera (1988:214).
Segn Berry (1989), existen cuatro estrategias distintas de adaptacin que dan lugar a su
vez, a cuatro modos de acculturation 17esquematizados en el siguiente cuadro:
1 pregunta : Es importante conservar la
propia identidad y la propia cultura ?
S
2 pregunta : Es importante
establecer contactos con otras
culturas ?
NO
INTEGRACIN
ASIMILACIN
NO
SEPARACIN /
SEGREGACIN
MARGINALIZACIN
Cuadro: Modos de acculturation
La integracin significa que el individuo conserva su identidad y cultura, pero participa en

las nuevas estructuras de la sociedad de acogida.
La asimilacin implica un abandono de la identidad cultural en beneficio de la cultura de la
nueva sociedad en la que est inmerso.
La separacin / segregacin se produce cuando un individuo no quiere relacionarse con la
sociedad de acogida y s quiere preservar su propia identidad y opta por la separacin ; la
segregacin se produce cuando es la sociedad de acogida la que impide el
establecimiento de relaciones obligando, con ello, a mantener su cultura de origen.
La marginalizacin corresponde a la situacin en la que se ha perdido la identidad cultural
debido a las actuaciones polticas de la sociedad dominante y no tiene derecho a
participar en el funcionamiento de las instituciones y en la vida de la sociedad de acogida
lo que trae consigo problemas psicolgicos y sociales.
No podemos olvidar que para los hijos de los emigrantes que han nacido en Suiza (la
segunda generacin), la emigracin no se ha vivido de la misma forma que para su
padres. Ellos no han vivido el desplazamiento que en su da sufrieron sus progenitores,
con todo lo que ello conlleva y que tratar ms adelante, pero viven la situacin de estar
confrontados a una cultura diferente de la del pas de acogida en el seno familiar.
17
Acculturation es el proceso de cambio cultural que resulta de contactos entre grupos y culturas
diferentes.
Pgina | 205
La actitud de los padres emigrantes desempea un papel decisivo encontrndose estos

ante una dualidad inquietante: entre los sentimientos de admiracin por un pas
desarrollado y avanzado y el resentimiento frente a un pas rival que ha creado un abismo
de comunicacin en el ms amplio sentido, entre ellos y sus hijos. Estas situaciones de
doble mensaje conducen a los nios a una indecisin lingstica a la que podramos
aadir lo que podemos denominar la indefensin lingstica que sienten los emigrantes
cuando no pueden comunicarse en la lengua del pas de acogida y viven situaciones de
desamparo lingstico que van a condicionar las posibles relaciones que puedan o
quieran establecer con los miembros de esta sociedad nueva y desconocida.
Hacia la competencia intercultural?
Dolz y Ollagier (2000) sealan dos movimientos en torno al concepto de competencia:
uno que tratara de las propiedades del propio sujeto en relacin al medio y otro que ira
de las exigencias del medio a las capacidades requeridas de los sujetos. En el primer caso,
las competencias se definen como propiedades biolgicas del organismo,
independientemente del contexto, para ampliarse despus a las capacidades requeridas
para la prctica social que ya posee el organismo pero que se ajustan a los modos de
interaccin utilizados por un determinado grupo. En el segundo caso se parte de las
actividades colectivas, se evala la eficacia y la adecuacin de las cualidades de los
individuos para la realizacin de dichas tareas y deducir las competencias que seran
necesarias para que los resultados sean lo ms satisfactorios posible sin preocuparse
demasiado del carcter innato o adquirido de esas competencias.
Tras una revisin de las definiciones de competencia, el punto comn a todas ellas es la
toma en consideracin de la eficacia de las intervenciones concretas en las tareas
acometidas.
Vamos a dar un paso adelante en la concepcin de competencia y situarnos en una
dimensin intercultural de la misma, y nos preguntamos: por qu avanzar hacia la
competencia intercultural? Byram, 1995 (citado por Oliveras, 2000, pp. 33-35) afirma que
la competencia intercultural parte del modelo de Van Ek, en el que adquieren especial
relevancia los aspectos culturales y considera que debe incluir: un cambio de actitud, una
adquisicin de nuevos conceptos y un aprendizaje a travs de la experiencia. Para Byram,
se tratara de adquirir una competencia que incluya una comprensin mutua en
situaciones interculturales y facilitar el encuentro con otras culturas. Se podran enumerar
cuatro razones para responder a la cuestin planteada:
1. Para dar una mayor importancia al aspecto sociocultural en el
enseanza-aprendizaje de una lengua.
proceso de
2. Para tener en cuenta el bagaje cultural de que dispone el alumno.

Pgina | 206
3. Una tercera razn derivada directamente de la anterior y es para introducir en el

aula aspectos culturales no slo de la lengua que se estudia, sino tambin de la
propia cultura del alumno.
4. Para tener en cuenta los aspectos emocionales que se han subestimado a la hora
de aprender una lengua, centrndose en los aspectos cognitivos.
Tener una competencia intercultural, de acuerdo con Oliveras, 2000, ( p. 35), consistira
en ser capaz de comportarse de forma adecuada en cada encuentro intercultural. Sera
este el enfoque del comportamiento adecuado, de las destrezas sociales (The Social Skills
Approach), enfoque centrado en aspectos pragmticos como cortesa, normas de las
situaciones y relaciones sociales, etc. y que presupone un amplio conocimiento de la
cultura en cuestin y de las situaciones puntuales que uno puede encontrarse.
Otro enfoque parte de la idea de la actitud personal hacia otras culturas: es el enfoque
holstico (The Holistic Approach) cuyo objetivo es la adquisicin de conocimiento y
comprensin de los sistemas culturales. Este enfoque, adems de proporcionar
herramientas en relacin con una cultura determinada, pretende desarrollar formas de
comprensin general de las distintas culturas sin olvidarse de la propia cultura del
aprendiz, ya que desempea un papel importante en todo el proceso de adquisicin.
Por su parte, Meyer (1991) distingue tres niveles en la adquisicin de una competencia
intercultural: un nivel monocultural en el que la cultura extranjera se ve y se interpreta
desde la ptica de la propia cultura; un nivel intercultural, que se encontrara situado
entre las dos culturas, con los recursos suficientes como para diferenciarlas y un nivel
transcultural en el que se tendra un papel de mediador entre culturas, con un nivel de
comprensin por encima de las culturas y le permite desarrollar su propia identidad.
Todas las aproximaciones al concepto de competencia intercultural comparten, en
opinin de algunos autores, las siguientes caractersticas: a) es una competencia
apropiada para observar las normas implcitas y explcitas en una situacin y contexto
determinados y b) tiene unos componentes afectivos, cognitivos y comunicativos.
Estas consideraciones habr que tenerlas en cuenta a la hora de disear planteamientos
didcticos para clases donde se encuentran alumnos de diferentes culturas y con un
status desigual entre ellas. En un contexto de emigracin, una ser la del pas de acogida,
otra ser la del pas de origen en un primer plano y, en un segundo plano, estaran, dentro
de las lenguas de origen, las distintas consideraciones otorgadas segn de qu lengua de
emigracin se trate.
De acuerdo con Cornwel (1999), teniendo en cuenta el contexto multicultural de la
sociedad global, tendramos 4 objetivos que debern alcanzar los alumnos del siglo XXI:
Pgina | 207
1.
2.
3.
4.
Comprender la diversidad cultural

Desarrollar habilidades interculturales
Comprender los procesos globales
Preparar para la ciudadana local y global
Conclusiones
El proceso de enseanza-aprendizaje de la competencia ha traspasado la frontera de lo
lingstico, lo comunicativo y lo sociocultural para llegar a un interculturalismo impuesto
para el que debemos adquirir la competencia necesaria y, desde el campo de la didctica,
contemplar sus dimensiones para dar respuesta a todas y cada una de ellas.
Hemos de tener en cuenta que No son las culturas las que se ponen en contacto, sino las
personas, los grupos de personas que pertenecen a culturas diferentes . Abdallah-Pretceille
(1986, p. 45). Esta reflexin deber estar presente en la escuela cada vez que el maestro
se pregunta sobre los comportamientos, actitudes y manera de hablar de sus alumnos y
sus familias.
La escuela debe evitar anclarse en modelos estndares monolinges y monoculturales,
para dar paso a un modelo plurilinge y multicultural en el que ningn alumno sienta
censuradas, ni siquiera parcialmente, sus potencialidades y no perciba ninguna
diferenciacin en el status de lenguas y culturas.
Referencias
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Pgina | 209
El profesorado y las lenguas minoritarias en un contexto intercultural.

Resultados de una investigacin
Caballero Murillo, Manuela.
Servicio De Inspeccin Educativa/Universidad De Extremadura.
manuelacm@unex.es
Resumen
Entre los programas que el Estado espaol tiene para la enseanza del espaol en el
exterior, se encuentran las Clases complementarias de Lengua y Cultura Espaolas para
atender las necesidades educativas de los hijos de los emigrantes y que puedan de esta
forma, mantener los vnculos con la lengua y la cultura de origen. La legislacin vigente
establece que se constituirn Aulas 18 de Lengua y cultura cuando no se puedan integrar
estas Aulas dentro del sistema educativo del pas. Este es el caso de Suiza, donde est
realizada la presente investigacin, concretamente en el cantn de Vaud.
La investigacin est
dirigida a
los maestros de las escuelas suizas donde estn
escolarizados los alumnos emigrantes espaoles que tambin acuden a las Clases de
Lengua y Cultura Espaolas. Se trata de conocer el pensamiento del profesorado suizo y
de comprobar si se han establecido cauces de participacin necesarios entre los docentes
de las distintas culturas, dada su fuerte inmigracin.
Palabras clave
Profesorado, inmigracin, integracin, participacin
18
Aula : Se llama as al total de los grupos de las clases complementarias de espaol ubicadas en un mismo
lugar.
Pgina | 210
Abstract
In order to meet the education needs of emigrants children and strengthen their bonds
with their culture and language of origin, the Spanish Administration provides the socalled Complementary Classes in Spanish Language and Culture. Current legislation
contemplates the creation of Language and Culture Classrooms19 whenever they cannot
be integrated in the educational system of the country. The former would be the case of
Switzerland, where this piece of research has been undertaken (more concretely, the
canton of Vaud).
The study targets teachers of local schools attended by Spanish emigrant students
enlisted in the Complementary Classes in Spanish Language and Culture. Our goal is to
better understand how the teaching staff deals with this situation and check if Swiss
teachers foster participation mechanisms amongst educators from different cultures,
given Switzerlands strong immigration.
Keywords
Teachers, immigration, integration, participation
19
Meaning the totality of Complementary Spanish classes located in the same place.
Pgina | 211
Introduccin
A pesar de la realidad existente presente en Suiza en lo que se refiere a la fuerte
inmigracin existente, a su particular situacin multicultural y plurilinge de contacto de
diferentes nacionalidades, no se han establecido los cauces de participacin entre los
distintos enseantes de las diferentes culturas a pesar de la buena disposicin que, a nivel
individual, podra manifestarse.
Los Clases de Lengua y Cultura de origen (LCO), en este caso concreto de Lengua y
Cultura Espaolas, no slo estn al margen del currculo, sino que son las grandes
desconocidas por parte de los profesores suizos. Por diversas razones, la insercin de las
lenguas y culturas minoritarias en los programas escolares es uno de los aspectos ms
controvertidos de la educacin multicultural. El argumento ms utilizado para dar una
explicacin a ello es el hecho de que pudieran provocar una sobrecarga en los programas
escolares.
Para ello se ha elaborado un cuestionario que, junto con una carta de presentacin explicacin del trabajo, a la vez que de agradecimiento por su colaboracin. Estos
documentos se han repartido entre los alumnos del las Clases ya citadas de Lengua y
Cultura Espaolas, para que lo entreguen en mano a sus profesores.
Los resultados nos permitirn obtener una visin global sobre el conjunto del
profesorado, recoger sus opiniones, representaciones sociales, as como las situaciones
multiculturales en las clases a de travs de las respuestas de los profesores.
Objetivos
Se trata de comprobar con el presente trabajo de investigacin, entre los profesores de
los alumnos que asisten a las Clases de Lengua y Cultura espaolas:
1. El grado de conocimiento que tienen de las mismas.
2. La valoracin de la especificidad cultural y lingstica de los alumnos.
3. Su disponibilidad para la obtencin de una mayor informacin.
4. Su punto de vista sobre la integracin horaria de los cursos.
El estudio de todos estos aspectos va orientado a proponer posibles cambios tendentes
a conseguir una mejora. Se ha llevado a cabo en la ALCE de Lausana y se ha dirigido a los
profesores suizos de los alumnos que acuden a las Clases de Lengua y Cultura Espaolas
Pgina | 212
en Morges (escuela de Chanel) y en Lausana en los colegios de L Elyse, Figuiers y Mon

Repos.
De los 300 cuestionarios que se han repartido slo 85 han tenido una respuesta por parte
del profesorado y sern los datos obtenidos de esos cuestionarios los que analizaremos.
Indicadores
Para la consecucin de los objetivos propuestos, tendramos que definir un conjunto de
indicadores que permitieran establecer las relaciones causa-efecto entre ellos y una
posible interpretacin de los resultados obtenidos.
A continuacin presento los indicadores, siempre referidos al profesorado suizo,
clasificados segn Bottani y Walber (1992) a excepcin de los indicadores de recursos
financieros y humanos.
Clasificacin de los indicadores (Siguiendo a Bottani y Walber, 1992)
1.
Indicadores de input (entrada) : Sera la situacin inicial de cada uno de
ellos reflejada en la siguiente tabla :
Nmero de aos que lleva en la enseanza. (Experiencia acumulada).
Proporcin de alumnos extranjeros en sus clases.
Proporcin de espaoles en sus clases.
Lenguas que domina.

Tabla 1 : Indicadores de input
2.
Indicadores de processus (proceso)
Utilizacin de una metodologa adaptada a la realidad multicultural de sus

alumnos.
Nivel de conocimiento de los cursos de lengua y cultura espaola.
Tipo de posibles contactos establecidos con los profesores de lengua

y cultura espaola.
Tabla 2: Indicadores de processus
3. Indicadores de output (salida)
Desea tener ms informacin.
Anima a los alumnos a seguir las clases de lengua y cultura de origen.
Es partidario de una integracin horaria.

Pgina | 213
Es partidario de que se reflejen las notas de los cursos en el boletn
del
alumno.
Tabla 3: Indicadores de output
Anlisis y resultado de los datos obtenidos

Una vez obtenidos los datos se procedi a un anlisis descriptivo de los indicadores, que
nos permitira observar la relacin entre ellos para tener una idea ms precisa del
pensamiento y la accin de una parte del profesorado suizo que est en contacto con un,
aproximadamente, 15% de los alumnos que siguen los cursos de LCE (Lengua y Cultura
Espaolas) en aulas que pertenecen a la Agrupacin de Lengua y Cultura Espaolas
(ALCE) de Lausana en el cantn de Vaud (Suiza).
Indicadores de input
1. Nmero de aos que lleva en la enseanza. De acuerdo con los resultados
analizados, alrededor del 50% de los profesores tiene menos de 15 aos de servicio
y un 70 % menos de 23 aos de experiencia docente. Con un ao de servicio
tenemos 6 profesores (7,3%) y en el otro extremo, con 41 aos de servicio slo hay
un profesor (1,2%). La frecuencia ms alta, 6 profesores, tienen 1, 20 y 30 aos de
servicio respectivamente. Con menos de 11 aos de servicio hay 33 profesores y
con 30 ms hay 12 profesores.
2. Proporcin de alumnos extranjeros en sus clases
3. El nmero de extranjeros oscila entre 16 (slo hay dos clases) y un alumno (hay
slo una). Hay 11 maestros que tienen 6 alumnos extranjeros y 10 que tienen 8
alumnos.
4. Proporcin de alumnos espaoles
a. En la tabla siguiente se presenta el porcentaje de alumnos espaoles en las
clases.
ESPAOLES
4,1
37,8
35,1
18,9
Pgina | 214
4,1
a. Tabla 4 : Alumnos espaoles en las clases (%)
5. El nmero ms frecuente de alumnos espaoles por clase oscila entre uno y dos
alumnos As, se observa que el porcentaje de profesores con ningn alumno
espaol es el mismo que con el mximo que es de 4 alumnos, es decir, de un 4,1%.
6. Lenguas que domina. Como media, los profesores hablan 2 y 3 lenguas (M = 2,86),
siendo la frecuencia ms alta la que corresponde al dominio de 3 lenguas (29,8 %).
El mximo de lenguas es 5. nicamente un 19% domina slo el francs. Los idiomas
con mayor proporcin son, por este orden: ingls, alemn, italiano, y espaol. Se
comprueba cmo, a pesar de ser el alemn y el italiano lenguas oficiales de Suiza,
son desplazadas por el ingls.
Si nos centramos en el idioma espaol, del
total de los profesores encuestados (100%: 85) hay un 15,7% que lo hablan, es decir,
13 profesores.
a) Indicadores de processus
7. Utilizacin de una metodologa adaptada a la realidad cultural de las clases.En los
datos relativos a la metodologa se han contemplado 5 aspectos con el fin de que
la visin sea ms completa:
8. Documentacin de los profesores sobre los cursos de lengua y cultura de sus
alumnos.Tenemos un 8,2% que no se documenta nunca sobre la lengua y la cultura
de origen de sus alumnos, frente a un 10,6 % que se documenta siempre. El
porcentaje ms elevado, con un 60,0% corresponde a la respuesta a veces , en
ocasiones puntuales, y, por ltimo, hay un 21,2 % que , a menudo, se interesa por
documentarse.
9. Relaciona aspectos de la lengua francesa comparndolos con los de la lengua de
origen
de los alumnos. Ms de la mitad de los profesores slo a veces
relacionan, en sus explicaciones, aspectos de la lengua francesa con los de la

lengua de origen (58%) . Slo el 2,4% recurre siempre a esta prctica.
10. Establece lazos de unin entre las distintas culturas. Hay un 12,9% que nunca
establece puentes entre las distintas culturas frente a un
2,4 %, para los que es
prctica habitual. Un 56,5% slo en ocasiones puntuales, mientras que un 28,2 %

relaciona las distintas culturas a menudo.
Pgina | 215
11. Utilizacin de documentos en la lengua de origen de los alumnos.

Un 69,4 % responde que NUNCA los utiliza y el 30,6%, que lo hace slo A VECES.
12. Requiere la presencia e invita a otras personas de lengua extranjera a su clase
Un 90.6% no reclama NUNCA la presencia de personas de origen extranjero en su
clase, frente a un 9,4% que utiliza este recurso A VECES.
13. Nivel de conocimiento de los cursos de lengua y cultura espaola. En este
indicador se contempla, por un lado, el conocimiento de los cursos de LCE, y, por
otro, si tienen informacin del nmero de alumnos de sus clases que asisten a
dichos cursos. Un 64,3 % afirma no conocer los cursos y un 35,7 % tiene
conocimiento de su existencia. No se ha profundizado en el cuestionario hasta qu
nivel son conocidos. En lo referente a saber el nmero de sus alumnos que asisten
a estos cursos, se obtiene un 49,4% que lo ignoran frente a un 50,6 % que s
disponen de esta informacin.
14. Tipo de posibles contactos establecidos con los profesores de lengua y cultura
espaola (LCE). Un 92,4% del profesorado suizo encuestado no establece ningn
contacto con personas de lengua extranjera, mientras que el 7,6 % s lo hace.
b. Indicadores de output
2) Le gustara tener ms informacin: A un 67,5% del profesorado encuestado le
gustara tener ms informacin sobre los cursos de LCO, y para un 32,5% no es
necesaria la misma.
3) Anima a sus alumnos a seguir las clases de LCO: Los profesores encuestados, en un
68,3%, no animan a sus alumnos a seguir los cursos de LCO y un 31,7% responden
afirmativamente.
4) Existen posibilidades de establecer cauces de colaboracin con los profesores de
LCO: El porcentaje de profesores que piensa que la colaboracin podra tener
lugar si se articulasen los medios necesarios es de un 78,3%. Para una parte de los
mismos la colaboracin no es posible, representada en un 21,7%.
5) Es partidario de la integracin horaria de los curso: Con respecto a la integracin
horaria el pronunciamiento del profesorado es en un 63,3% NO FAVORABLE a que
dicha integracin se produzca por la sobrecarga de los programas escolares, y un
36,7% apuesta por la integracin horaria de los cursos de LCO.
Pgina | 216
6) Es partidario de que se reflejen las notas de los cursos de LCO en el boletn de

notas del alumno. Las diferencias entre el s y el no se acortan siendo un 44,2% que
responde con un no y el 55,8% que responde afirmativamente.
El anlisis factorial de correspondencias realizado permite una visin de la relacin entre
los distintos indicadores, teniendo en cuenta que alguno de ellos, para una mayor
concrecin, se han subdividido, como por ejemplo el indicador nivel de conocimiento de
los cursos de lengua y cultura espaolas , dando lugar a dos indicadores distintos, uno
referido al conocimiento de los cursos en s, y otro al conocimiento del nmero de
alumnos de su clase que asisten a los mismos.
La misma situacin tenemos para el indicador utilizacin de una metodologa adaptada a
la realidad multicultural de sus alumnos , dando lugar a su vez a otros 5:
a) Documentacin sobre la lengua de origen de los alumnos,
b) La presentacin de algunos aspectos de la lengua francesa en relacin con
la lengua de origen de los alumnos,
c) El establecimiento de lazos de unin con la cultura de origen,
d) La utilizacin de documentos y de escritos en la lengua de origen de los
alumnos y
e) La asistencia a las clases de personas de lengua extranjera, sean profesores
o no.
Conclusiones
En funcin de los resultados obtenidos las conclusiones ms relevantes se podran
concretar en las siguientes:
1. El nivel de conocimiento de las Clases de Lengua y Cultura Espaolas, no depende del
n de lenguas que domine el profesor, ni del nmero de espaoles que asistan a sus
clases.
2. Los profesores ms partidarios de la integracin horaria, los que ms animan a seguir
las clases de espaol, a la vez que desean una mayor colaboracin e informacin, son
aquellos que dominan el alemn.
3. El profesorado que habla espaol anima ms a los alumnos a frecuentar los cursos de
espaol y son ms partidarios de que los resultados de los alumnos figuren en el
boletn de notas.
Pgina | 217
4. El nmero de aos en la enseanza influye en la metodologa utilizada en clase,

concretamente, en la utilizacin de documentos y escritos en la lengua de origen del
alumno.
5. Los aos de experiencia docente no influyen en los deseos de tener ms informacin,
pero s influyen en ser partidario de una mayor colaboracin.
Propuestas de intervencin
El objetivo de este trabajo era mltiple, tal como se expuso en la presentacin del mismo.
Por una parte, se tratara de constatar la realidad de las clases con respecto al nmero de
extranjeros en general y espaoles en particular, la incidencia en la metodologa utilizada
de las lenguas que domina el profesorado y el grado de conocimiento de los cursos de
LCE por parte del profesorado. Por otro lado, conocer sus opiniones respecto a temas
puntuales e importantes como son la integracin en el horario escolar de estos cursos y el
reflejo de los resultados de los mismos en el boletn de notas del alumno, as como los
deseos de informacin y colaboracin, que nos permitira obtener una visin de conjunto
sobre la posicin que ocupan los cursos de LCE segn las opiniones contrastadas y los
resultados obtenidos.
Los indicadores definidos en este trabajo nos han ayudado a ello y han permitido
establecer la relacin existente entre unos y otros.
A la vista de los resultados obtenidos se desprenden una serie de consideraciones que
deberan llevar a un punto de reflexin y de puesta en marcha de iniciativas para rellenar
ciertas lagunas:
1) La informacin acerca de los cursos est estrechamente ligada a la colaboracin
entre los profesores. Es prioritario establecer unas lneas de actuacin que
permitan llegar a la totalidad del profesorado para que conozca, en primer lugar,
QUINES SOMOS y en segundo trmino QU PRETENDEMOS.
2) La necesidad de establecer cauces de colaboracin, para conseguir aunar
esfuerzos en los objetivos comunes que queremos conseguir con nuestros
alumnos.
3) La escuela suiza debe mostrar una apertura real hacia el plurilingismo y
multiculturalismo de sus alumnos y debe preparar al profesorado para ello.
4) Los cursos de LCO no deben estar , simplemente, sino que deben estar con ,
deben formar parte de la estructura educativa estableciendo los medios
Pgina | 218
necesarios para llevarlo a cabo, participando en esta tarea todas las personas,
instituciones, mandatarios, legisladores e instancias educativas de los pases
implicados para que la diferenciacin d paso al reconocimiento y la falta de
informacin d paso a la implicacin y a la fijacin de metas compartidas para
alumnos en comn.
Asimismo, es necesario potenciar lneas de trabajo que tiendan a valorar los
conocimientos lingsticos de los alumnos, que no sea nicamente el francs la lengua
digna de respeto y de inters, sino que exista una sensibilidad especial entre el
profesorado y el alumnado tanto para la igualdad como para la diferencia y que no sea
objeto de polmica ni de conflicto, sino de reconocimiento mutuo.
Pero no es labor de uno solo. No seamos tan lentos como el ciempis que, como sealaba
Hunt, no avanza al no saber con cul debe empezar a moverse.
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anlisis en la regin de Murcia
Cerezo Miquez, M Carmen. C.E.I.P. Ricardo Campillo (Murcia)

cerezo.mcarmen@gmail.com
Angosto Fontes, Roco. C.E.I.P. Ntra. Sra. de la Encarnacin (Murcia)
rocio_angosto@hotmail.com
Alcraz Garca, Salvador. Universidad de Murcia
sag@um.es
Resumen
A lo largo de esta comunicacin presentamos los resultados obtenidos en una
investigacin realizada durante el bienio 2006/2008 en 15 centros de Educacin Infantil y
Primaria de la Comunidad autnoma de la Regin de Murcia, donde participaron 1932
familias, tanto autctonas como extranjeras, con el objeto recoger la valoracin de las
mismas sobre una realidad que cada da va en aumento, la incorporacin de alumnado
extranjero a las aulas, superando, en muchos casos, el nmero de alumnado autctono,
segn zonas geogrficas concretas de nuestra Regin.
Para recoger la informacin relativa a nuestro tema de investigacin utilizamos como
instrumento una encuesta, a travs de la cual, de forma annima, las familias respondan
a las preguntas que se les planteaban relacionadas con: datos de identificacin,
participacin y relaciones en la vida del centro, formacin dirigida a los padres y por
ltimo la dimensin multicultural.
Por lo tanto, a travs de este trabajo de investigacin hemos intentado conocer la opinin
de las familias sobre la incorporacin de las familias extranjeras a los centros de la
Comunidad de Murcia, ya que consideramos, que ellas como miembros de la comunidad
educativa, con su visin y su punto de vista, puede servir a los centros educativos para
establecer una buena organizacin, comenzando con la acogida a estas familias y a los
futuros alumnos de las aulas.
Palabras claves
Familias, alumnado extranjero, integracin, participacin, educacin intercultural.
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Abstract
In this research participate 1932 families, both natives and foreigners, with the aim to
gather information about this fact that in increasing everyday, that is the incorporation of
foreign students to the classrooms. In many cases, overcoming the number of natives
depending on certain areas of the Region.
To gather the information related to our topic of investigation we use as instrument a
questionnaire, through which, forming an anonymous way, the families were answering
to the questions that were related to: information about their identification, their
participation and their relations in school day life, formation focused parents and finally
the multicultural dimension.
Therefore, through this research we have tried to know the opinion of the families about
the incorporation of foreign families in centres of the Community of Murcia. We think
that they as members of the educational community, with their vision and their point of
view, can help the educational centers to establish a good organization, starting with the
reception these families and the future pupils in their classrooms.
Key words
Families, foreign student body, integration, participation, intercultural education.
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Justificacin
En la actualidad la llegada de familias extranjeras a los centros educativos va cada da en
aumento, por lo que la sociedad del siglo XXI, y en particular la escuela, ha
experimentado una cantidad de cambios bastante significativos, siendo uno de ellos la
incorporacin de un elevado nmero de alumnado inmigrante en las aulas. Esta
incorporacin de familias inmigrantes trae asociadas una serie de caractersticas de las
cuales podemos destacar, tal y como seala la Fundacin Encuentro (2006), la
heterogeneidad de los colectivos, es decir, distintas nacionalidades y orgenes
socioeducativos y econmicos diversos, predominio de un grupo de poblacin joven en
edad de trabajar, nios y jvenes incorporados en el sistema educativo con un proyecto
de permanencia.
Sin duda, los cambios experimentados por las sociedades modernas, en constante
evolucin como estamos precisando da a da, originan nuevas formas de vivir, de
entender el mundo o de trabajar, y esto nos obliga a una revisin, adaptacin y
actualizacin de nuestras maneras de enfocar la educacin, ya que con la llegada de una
familia extranjera a la ciudad, y en particular, el centro educativo, debe de cambiar su
estructura e iniciar un proceso de adaptacin conjunto con los recin llegados. Como
afirma Tbar (2006), la sociedad del futuro ser necesariamente mestiza y la convivencia
de pautas culturales distintas marcar su trayectoria. Esta situacin, relativamente nueva
en Espaa, demanda un sistema educativo que se constituya en motor de integracin
intercultural. Un sistema educativo pblico y de calidad que no puede tener como
objetivo nico el xito de aquellos alumnos y alumnas que acceden a l en las mejores
condiciones, sino que debe ser capaz de promover y mejorar las posibilidades de
integracin social de todos, abriendo las puertas a una participacin y corresponsabilidad
de las familias en las tareas educativas de sus hijos.
Pero, como hemos comentado anteriormente, sera un error abordar las cuestiones
relativas a la educacin intercultural de manera aislada, es decir, con independencia del
conjunto de problemas que afectan al sistema educativo en general y por tanto, al
sistema escolar en particular. Posiblemente, resultara previo plantearnos si la institucin
escolar est preparada para asumir y aprovechar educativamente una realidad
multicultural y si estn preparados los centros educativos para afrontar los retos que
plantea la convivencia en las aulas de culturas y lenguas diversas. Del mismo modo, nos
cuestionamos cmo es la participacin de las familias en los centros educativos, si asisten
a las actividades del centro cuando se les convocan o por el contrario, presentan
actitudes pasivas ante todo lo que gira en torno al centro educativo en el cual estn
inmersos sus hijos durante toda su vida escolar, ya que, tal y como queda recogido en el
Informe Europeo (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2007), la participacin de los padres
en la escuela es un factor influyente en la mejora del funcionamiento de los centros y de
Pgina | 223
la educacin de los nios. Ante esta cuestin nos encontramos con gran cantidad de
quejas por parte de los maestros en la medida que exponen la escasa participacin e
inters de las familias en todo lo que concierne a la vida escolar de sus hijos. Como bien
reflexiona Bolvar (2009), cuando hay quejas de que los padres no colaboran
suficientemente o de que les falta inters hay que preguntarse si desde los propios
centros se hace todo lo que se puede en esta direccin. Para este autor el papel de las
familias es fundamental en tanto en cuanto son coeducadoras y corresponsales con la
escuela, por lo que se requiere su participacin activa para articular las prcticas escolares
con su apoyo imprescindible.
Por consiguiente, en esta comunicacin recogemos los resultados de una investigacin
llevada a cabo en la Regin de Murcia donde hemos intentado plantear y dar respuesta a
varios de estos aspectos mencionados anteriormente. Por un lado hemos abordado cmo
se concibe la participacin de las familias en los centros, en la medida que la mayora de
los centros desarrollan planes de acogida, tanto para las familias como para los alumnos
facilitndoles la llegada a un nuevo mundo, el educativo. Y por otro lado, qu opinin
tienen las familias sobre lo que est suponiendo la escolarizacin del alumnado
extranjero dentro de los centros de la Regin de Murcia.
A la hora de dar sentido a nuestra investigacin un factor decisivo consisti en establecer
el contexto donde se iba a desarrollar la misma; era imprescindible insertar nuestro
objeto de estudio en la realidad circundante. Para ello, fue previo reflexionar sobre cul
iba a ser el diseo de investigacin que se iba a desarrollar siempre teniendo presente los
objetivos que nos habamos planteado y que, por tanto, deberamos darle respuesta.
Diseo de investigacin
Objetivos
El objetivo principal que nos marcamos con esta investigacin fue analizar la valoracin
de las familias sobre la incorporacin del alumnado de procedencia extranjera y en qu
medida se ha visto modificado la realidad de determinados centros de Educacin Infantil
y Primaria de la Regin de Murcia con relacin a la integracin de dicho alumnado.
Este gran objetivo se desglosa en los siguientes especficos:
Valorar la percepcin que tienen las familias sobre los cambios que se estn
produciendo en el centro ante la escolarizacin de los alumnos extranjeros (plan de
acogida, formacin de las familias, participacin en la dinmica del centro, etc.).
Conocer la opinin de las familias sobre los beneficios que aporta la diversidad de
culturas en la vida de aquellos centros multiculturales y multilinges.
Proponer, en funcin de la informacin recogida, modos de actuacin para una
mejora de la inclusin del alumnado extranjero en las aulas.
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Muestra
Las fases que seguimos para seleccionar la muestra con la que hemos desarrollado
nuestra investigacin fueron las siguientes:
1) Contactar con la Administracin Educativa para solicitar su colaboracin en el
desarrollo de la investigacin facilitando datos sobre los centros educativos que
escolarizan alumnado extranjero. Para ello, se contact personalmente con el
representante de la Direccin General de Innovacin Educativa de la Consejera de
Educacin, Ciencia e Investigacin de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia,
para recoger informacin sobre los centros educativos que escolarizan al alumnado
extranjero y se solicit un compromiso de colaboracin, por parte de la Administracin
educativa para llevar a cabo el trabajo de campo.
2) En funcin de los datos proporcionados por la Consejera de Educacin, Ciencia
e Investigacin se efectu una seleccin de aquellos centros educativos de la Regin de
Murcia que escolarizan alumnado extranjero utilizando la tcnica de muestreo no
probabilstica.
Hemos de mencionar adems una serie de criterios que seguimos a la hora de
seleccionar dicha muestra. A continuacin iremos justificando cada uno de ellos.
a.- Segn los datos de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (CARM),
elegimos aquellas poblaciones donde mayor nmero de alumnado extranjero hay en sus
aulas desde 1994 hasta el curso escolar 2006/07. Dentro de estas poblaciones, se tuvo en
cuenta la proporcin de alumnado extranjero que hay en las distintas zonas. Con esta
seleccin, se intentaba incorporar a centros con diferente proporcin de familias de
procedencia extranjera, as las valoraciones seran lo ms significativas posible.
b.- Se han seleccionado centros ubicados en zonas urbanas, semi-urbanas y rurales
con diferentes niveles sociodemogrficos.
c.- Otro factor ha sido recoger centros donde se desarrolla o no el programa de
Educacin Compensatoria dentro de la CARM.
d.- Tambin se ha tenido en cuenta que los centros contemplarn como medida
organizativa el aula de acogida o no.
e.- Centros con alumnado de distinta nacionalidad.
f.- La ltima de las razones, a la hora de seleccionar la muestra para conocer la
valoracin de las familias de la Regin de Murcia sobre la incorporacin del alumnado
extranjero en las aulas se realiz teniendo en cuenta criterios geogrficos; ya que se
pretendi tener una muestra de todas las comarcas en las que est repartida la regin.
Pgina | 225
Para concluir, sealar que la muestra seleccionada fueron 15 centros de la Regin,

de los cuales contamos con unamuestra real de 1932 familias que han cumplimentado el
cuestionario y por tanto, son productores de datos. Aunque hay que sealar que la
muestra invitada consisti en una poblacin de 4069 familias, de las cuales solamente el
47% nos devolvi el cuestionario cumplimentado; a travs de estos resultados
observamos que hay una participacin media en el estudio.
Instrumento
En relacin con las tcnicas/instrumentos de recogida y anlisis de datos, se ha
potenciado el mtodo descriptivo, la encuesta, utilizndola como instrumento de
recogida de informacin. Por otra parte, se ha elegido este mtodo en la medida que nos
permite obtener informacin representativa de estudios, como el que presentamos, con
poblaciones diferentes en segmentos y estratos varios, en contextos socioeducativos
complejos. Del mismo modo, para comprobar la validez del instrumento se calcul el
ndice de confianza dando como resultado un 95% con un error muestral o estadstico del
+/- 2,3. Toda la informacin recogida de los cuestionarios dirigidos a las familias ha sido
tratada mediante tcnicas estadsticas de carcter descriptivo. Para tales anlisis
cuantitativos hemos utilizado el paquete estadstico SPSS 15.0, programa Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS 15.0).
Resultados, conclusiones y propuestas de mejora
En este apartado daremos respuesta a los objetivos planteados e iremos comentando los
resultados y estableciendo las conclusiones en funcin de los distintos apartados y
dimensiones que establecimos en el cuestionario pasado a las familias. Ser en funcin de
dichas conclusiones donde iremos incorporando aquellas propuestas de mejora que
consideramos relevantes a cada una de las dimensiones analizadas. Las dimensiones que
abordamos estn relacionadas con: datos de identificacin de las familias, participacin y
relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, plan de acogida e
interculturalidad en los centros educativos, y la ltima dimensin referida a la
multiculturalidad.
Comenzamos con la primera dimensin y a la primera conclusin a la podemos llegar tras
el anlisis de los datos de identificacin del cuestionario (DIMENSIN I), es que se trata de
una muestra de familias muy variada, tanto por la persona que ha respondido el
cuestionario, como por la procedencia. Respecto a quien ha respondido al cuestionario
nos encontramos que han sido padres solos o madres solas, en un porcentaje bastante
elevado (42,31%), indicando que son ellas, mayoritariamente, las encargadas de lo
relacionado con el mundo educativo de sus hijos. Por otro lado han respondido ambos
progenitores en un porcentaje de 47,64% o incluso, aunque en un porcentaje muy
pequeo (2,28%), ha respondido otra persona diferente. Esto hace referencia a aquellas
Pgina | 226
familias que presentan desconocimiento del idioma y recurren a algn familiar para que
haga de traductor e intrprete en todo lo relacionado con el centro escolar.
2,28%
42,31%
47,64%
Padre y madre
Padre
Madre
Otro familiar
7,77%
Grfico 1. Quin contesta la encuesta
Respecto a la procedencia nos hemos encontrado variedad de nacionalidades. La que

mayor presencia encontramos es la espaola con un 75,4%. Despus la sudamericana, y
dentro de sta siendo la de mayor poblacin la procedente de los pases como Bolivia,
Ecuador y Colombia con un 14,6%. El siguiente porcentaje lo representan las familias
rabes con un 5,9%. De los pases del este nos encontramos tan solo con un 1,4%.
75,4%
80%
70%
Espaa
UE
60%
Este
50%
Amrica
40%
rabe
20%
Oriental
14,60%
30%
5,90%
0,40% 1,40%
Otros
0,10%
2,30%
10%
0%
Grfico 2.- Procedencia de las familias encuestadas
Tambin, un aspecto a destacar son los aos de permanencia en Espaa de las familias
que han respondido al cuestionario. Una proporcin muy elevada (75,47%) llevan ms de 5
aos residiendo en la localidad donde se ubica el centro, slo un 4% llevan menos de un
ao. Por estos datos podemos establecer que se trata de una muestra que conoce la
localidad, sus servicios, as como el funcionamiento del centro educativo.
Pasamos ahora a analizar la Dimensin II: Participacin y Relaciones y a realizar las
propuestas de mejora.
En relacin a la pregunta de si las familias autctonas participan en la acogida de las
familias extranjeras, ya resaltamos que casi la mitad de las familias encuestadas
desconocen dicha participacin, siendo un terciode las mismas de nacionalidad espaola.
Pgina | 227
Esto nos plantea que las familias espaolas estn muy desvinculadas a lo que acontece en
el centro con respecto a la acogida de las familias extranjeras que llegan al centro. Existe
una relacin nula entre ambos sectores familiares.
26,87%
Si
No
No saben
49,73%
23,40%
Grfico 3. Familias autctonas acogen a familias extranjeras
Del mismo modo, relacionado con la pregunta que hace referencia a si las familias
extranjeras se ayudan entre si cuando se incorpora uno de sus hijos al centro, son las
familias de procedencia extranjera las que conocen mayoritariamente si existe dicha
ayuda, ya que son ellos mismos las que la realizan o las que la reciben. Volvemos a
comprobar la poca implicacin de las familias autctonas y la gran colaboracin que existe
entre las familias extranjeras que se ayudan entre si.
Si nos centramos en la cuestin referida a si los nios y nias recin incorporados al
centro suelen ser ayudados por otros compaeros comprobamos que el 69,91% de las
familias dicen que s se ayudan los compaeros entre ellos, mientras que el 26,08% de los
padres desconocan ese dato. Este resultado nos indica, que aunque hay un porcentaje
considerable que s tienen alguna informacin al respecto, no sabemos si a travs de los
comentarios de sus propios hijos o de otras informaciones que hagan los docentes del
centro, sin embargo todava existe una cuarta parte de los padres que no tienen
conocimiento de dicho tema, lo que nos indica la poca informacin que tienen de lo que
ocurre en las aulas de sus hijos cuando se incorporan compaeros nuevos.
26,08%
Si
No
No saben
7,01%
66,91%
Pgina | 228

Grfico 4. Ayuda entre compaeros
Ante estos datos anteriores, que nos parecen de gran importancia, consideramos que
para que tenga lugar el conocimiento de la incorporacin de nuevos alumnos al centro y
la ayuda entre familias y los propios compaeros, planteamos como propuesta de mejora
que se realice un Plan de Acogida en el centro a travs del cual se favorezca la correcta
integracin de las familias a la vida del centro. Para ello sera necesario que el centro
contara entre sus documentos con un Proyecto Educativo Compensador e Intercultural,
de modo que se previese las incorporaciones de alumnos nuevos y por consiguiente de
las familias, de modo que favoreciese su integracin tanto en la vida del centro como en
la vida social del barrio y su entorno prximo. En dicho caso, el centro educativo actuar
como vehculo socializador facilitando el acercamiento de las familias recin incorporadas
a todo el entramado social que girar entorno de ellas, es decir, todos los servicios
necesarios para desarrollar su da a da de manera plena y satisfactoria. Al mismo tiempo,
la participacin es un elemento constitutivo de los ciudadanos, lo que le hace pertenecer
a una sociedad. En este caso es lo que las familias extranjeras deben de conseguir, formar
parte de la sociedad en la que se han establecido, participando de ella, llmese en
asociaciones, tanto generales como especficas de inmigrantes o participando en los
medios de comunicacin, dando a conocer aspectos de su cultura y costumbres, entre
otras.
Si dejamos de lado la propuesta de mejora y seguimos analizando las cuestiones
relacionadas con las diferentes formas de participacin de las familias dentro de la vida
del centro educativo, comprobamos que la participacin era algo o ms bien escasa.
Slo un porcentaje reducido es el que dice participar activamente en la vida del centro.
Como vimos anteriormente las cuestiones referidas a la participacin de las familias en la
vida del centro iban dirigidas a conocer su asistencia a distintas actividades que se
realizan en el centro y que sirven para favorecer las relaciones entre las familias y el
centro, como son las reuniones de padres, las actividades extraescolares, la AMPA y las
Escuelas de Padres.
La participacin de las familias en las actividades anteriores va decreciendo ya que
afirmaban participar mucho, un 23,96% de los padres, en las reuniones a las que les
convocan en el centro, mientras que asisten mucho slo un 3,44% en la Escuela de
Padres.
Pgina | 229
Mucho
23,96%
Mucho
Algo
45,53%
Poco
Algo
30,51%
0%
5%
10%
15%
3,44%
17,72%
Poco
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
78,83%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Grfico 5. Participa en reuniones de padres Grfico 6. Participa en Escuelas de padres
Como propuesta de mejora para favorecer esta participacin proponemos que se realice
en el centro una Escuela de Padres en la que se traten aspectos demandados por ellos
mismos y en horario en el cual puedan asistir el mayor nmero de padres. Creemos que
desde el centro se deba de favorecer la creacin de una Escuela de Padres en la que
primero se trabaje positivamente sobre la incorporacin de las familias extranjeras en los
centros educativos, favoreciendo el acercamiento de las distintas culturas y eliminado
posturas racistas, abriendo los ojos ante la diversidad cultural y mostrando aspectos
enriquecedores para todas las culturas. Por otro lado y, como he mencionado
anteriormente, se pueden tratar aspectos demandados por las propias familias, desde
aspectos educativos, sanitarios, nutricionales o relacionados con las Nuevas Tecnologas
de la Informacin (Internet, uso del ordenador). Creemos que abordando temas
motivantes e interesantes, en horario en el cual pueda asistir el mayor nmero de padres,
este tipo de escuela sera un lugar de acercamiento del centro a las familias.
Pensamos que, a travs de estas Escuelas de Padres, como opina Bolvar (2006), se
puede potenciar, una relacin entre las familias inmigrantes y las escuelas que acogen y
educan a los nios de la inmigracin, lo que ayudar a incrementar el logro de tres metas
propias de la educacin intercultural: la construccin de conocimiento, la reduccin de los
prejuicios y la creacin de una cultura de integracin a travs de dinmicas comunitarias
centradas en la habilitacin competencial de los educandos.
Del mismo modo, analizando las cuestiones referidas al conocimiento que tienen los
padres sobre si el centro ha organizado alguna charla de formacin tanto relacionada con
la acogida de familias extranjeras as como sobre la educacin intercultural, encuadrado
en la Dimensin III, casi dos tercios de las familias encuestadas desconocen si en el centro
se han organizado charlas relacionadas con la acogida de familias extranjeras, por lo que
podemos deducir que existe un desconocimiento muy amplio sobre este tipo de
actividades, bien porque el centro educativo no las haya desarrollado o bien porque los
padres no participan en dicha actividad. Mientras que en relacin a si conocen si el centro
ha organizado alguna charla de formacin dirigida a los padres y madres de todos los
Pgina | 230
alumnos sobre la educacin intercultural,casi el 60% desconoce si se ha organizado dicha

actividad. Del mismo modo podemos afirmar que los padres poseen un gran
desconocimiento sobre si ha existido dicha actividad, aunque, tambin cabe la posibilidad
de que el centro no organice actividades de ese tipo.
58,51%
62,87%
70%
60%
60%
50%
50%
40%
40%
29,52%
29,73%
30%
30%
20%
20%
7,41%
10%
11,97%
10%
0%
Si
No
No saben
Grfico 7. El centro organiza charlas de acogida

familias extranjeras
0%
Si
No
No saben
Grfico 8. El centro organiza charlas sobre la

educacin intercultural
Pgina | 231
Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Por ello proponemos que, a travs de Escuelas de Padres, se aborden aspectos

relacionados con la acogida de familias extranjeras as como se traten aspectos
relacionados con la Educacin Intercultural. Los propios profesores del centro,
conocedores de la realidad que existe actualmente en sus aulas, y preocupados y
concienciados en desarrollar su trabajo de manera integradora sern los que informen
y formen a las familias sobre todo lo relacionado y recogido en el Plan de Acogida
Compensador e Integrador del centro, al tiempo que propicien que todas las familias
participen en la acogida de las recin llegadas, as como que lleguen a conocer mejor
cmo es un centro intercultural y abierto a la nueva realidad social.
Por ltimo, centrndonos en la Dimensin IV: Multiculturalidad que trata de mostrar en
qu medida las familias conocen si en el centro existe un matiz intercultural, y como
influye esa diversidad de culturas en la vida del centro, hemos comprobado despus de
realizar un anlisis de sus respuestas que ante determinados aspectos como si la
diversidad mejora la vida del centro, la mitad de la familias encuestadas opinan que s
se mejora, al mismo tiempo que el 53% de las familias piensan que esa diversidad s
influye en la vida de los alumnos. Lo que nos parece significativo es que un 43% de las
familias no saben si influye la diversidad de alumnado en el trabajo de los maestros.
Sera normal llegar a pensar que si consideran que influye en los alumnos y en la vida
del centro, esa influencia tambin debera recaer en los maestros y su quehacer diario.
Esta diferencia de opinin puede estar motivada por un desconocimiento de lo que
sucede en el centro educativo en relacin a los docentes.
Por otro lado ante la pregunta si las familias creen que la diversidad de alumnos
propicia la formacin de grupos de nios de la misma nacionalidad, casi la mitad de
los padres/madres (46,90%) opinan que dicha diversidad s propicia la formacin de
grupos de nios de la misma nacionalidad, mientras que la otra mitad no saben si se
forman, o por otro lado, afirman que no se forman dichos grupos. Pensamos que las
familias que afirman que se forman grupos de la misma nacionalidad son aquellas que
sus hijos les cuentan con quin/es estn en clase, quienes son sus compaeros, de
dnde proceden, con quin/es juegan en el patio, etc. Deducimos que de esa
informacin los padres pueden llegar a afirmar que los nios de la misma nacionalidad
se juntan formando grupos. La otra mitad de los padres afirman, en un casi 25%, que no
se forman dichos grupos sino que todos estn con todos, pero el 28,44% desconoce
qu hacen los nios en el colegio. Los datos nos siguen confirmando la hiptesis de que
no existe un conocimiento cercano por parte de las familias de lo que tiene lugar en las
aulas de dichos centros.
Del mismo modo los padres piensan que la mayora del alumnado de familias
extranjeras est escolarizado en centros pblicos en un porcentaje muy elevado
(84,09%). Sin duda, la realidad de la regin confirma estos datos. Por otra parte,
Pgina | 232
cuando se trata de analizar la consideracin que tienen de las escuelas multiculturales

y multilinges ante si stas fomentan las relaciones entre padres, maestros y
alumnos, observamos que, es significativo que un 52,15% responda no saber en que
medida mejoran las relaciones entre ellos. Tan slo el 25,41% de las familias afirman que
s mejoran las relaciones en estas escuelas. Este desconocimiento de lo que acontece
en los centros donde existe una diversidad cultural y lingstica, y donde se ha de
pretender fomentar una educacin intercultural, nos plantea la necesidad de formar a
las familias a travs de la escuela de padres de los beneficios que aporta este tipo de
enfoque educativo.
25,41%
Si
No
No saben
52,15%
22,44%
Grfico 9. Las escuelas multiculturales y multilinges fomentan las relaciones entremiembros de la

comunidad educativa
Por ltimo, se les pregunt a las familias si ellos pensaban que las escuelas
multilinges y multiculturales funcionaban mejor. Comprobamos que ms de la mitad
de las familias desconocen tal aspecto, mientras que un 24,41% piensan que s
funcionan mejor este tipo de escuelas y un 21,12% consideran que no es as. Dicho
desconocimiento, no sabemos si est provocado por el desconocimiento de los
trminos empleados (multicultural y multilinge) o porque realmente desconocen en
que proporcin pueden influir dichos aspectos en el funcionamiento de los centros
educativos.
Para mejorar todo lo relacionado con las percepciones y creencias de las familias en
relacin a la dimensin Multicultural, y con la finalidad de caminar siempre hacia una
educacin intercultural, creemos que una propuesta de mejora sera que el centro
educativo fuera una Comunidad de Aprendizaje, entendiendo por ello, como
contempla Essomba al genrico que se aplica a varios programas y experiencias
educativas que persiguen la no adaptacin sino la transformacin del contexto social
(2006, p.95).
Para concluir, afirmamos que transformar la escuela en una Comunidad de Aprendizaje
favorecer la mejora de los resultados acadmicos de los alumnos, al mismo tiempo
Pgina | 233
que la implicacin de las familias en los centros educativos se incrementa creando una
red de relaciones en el contexto educativo muy satisfactorias para todos los miembros
de la comunidad educativa, ya que de este modo aumenta la comunicacin y se
superan las diferencias y desigualdades producidas por diferentes factores como la
procedencia, la religin, los recursos econmicos, etc.
Referencias
Bolvar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en comn. Revista
de Educacin, 339, 119-146.
Bolvar, A. (2009). Las familias en la educacin: de la representacin a la participacin
activa. Monogrficos Escuela, Octubre, p. 3.
Essomba, M. A. (2006). Liderar escuelas interculturales e inclusivas. Equipos directivos y
profesorado ante la diversidad cultural y la inmigracin. Barcelona: Gra.
Fundacin Encuentro (2006). Informe Espaa 2006. Una interpretacin de su realidad
social. Madrid: Fundacin Encuentro.
Ministerio de Educacin, Poltica Social
indicadores de la educacin 2007. Madrid
y Deporte (2007). Sistema estatal de
Tbar, P. (2006). La gestin de los centros educativos. Una propuesta intercultural.

Madrid: MEC-CIDE.
Pgina | 234

incorporacin de compaeros extranjeros?: el caso de la regin de Murcia
Lozano Martnez,Josefina. Universidad de Murcia
lozanoma@um.es
Alcaraz Garca, Salvador. Universidad de Murcia
sag@um.es
Ferri Roca, M Gracia. Asociacin EACMUR
mariagracia@hotmail.com
Resumen
En esta comunicacin se presentan los resultados de una investigacin educativa, cuyo

objetivo principal ha consistido en conocer la valoracin que realiza el alumnado de la
etapa de Educacin Primaria sobre la incorporacin del alumnado de procedencia
extranjera en los centros de la Regin de Murcia. As, han participado 3091 alumnos
escolarizados en segundo y tercer ciclo de Educacin Primaria de 21 centros docentes
de la Regin de Murcia. Se ha pretendido conocer las relaciones socioafectivas entre
los nios y nias de cada uno de los grupos de clase multiculturales y determinar, en
consecuencia, las condiciones de integracin del alumnado de familia extranjera. Por
ello, se utiliz un cuestionario. Los resultados indican que la mayora de los alumnos de
segundo y tercer ciclo de Educacin Primaria de la Regin de Murcia manifiestan una
actitud favorable ante la incorporacin de compaeros extranjeros a sus aulas.
Palabras clave
Interculturalidad, alumnado, incorporacin.

Abstract
In this report we present the results of educational research, whose main objective
was to determine the evaluation of the students of primary education about the
incorporation of pupils of foreign origin in centers of Murcia Region. Thus, 3091
students of second and third cycle of primary education from 21 schools of Murcia
Region have participated. The aim was to discover the socio-affective relationships
among children in each multicultural class group and determine, therefore, the
conditions for integration of pupils from foreign families. We used a questionnaire to
determine this. The results indicate that the majority of students in second and third
cycle of primary education in the Region of Murcia show a favourable attitude to the
inclusion of foreign partners in their classrooms.
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Keywords
Intercultural, students, incorporation.
Introduccin y fundamentacin terica

El fenmeno de la inmigracin y los procesos sociales que lleva asociados, como la
insercin social, se ha convertido en una realidad en las sociedades abiertas
occidentales que ha derivado en profundos conflictos ideolgicos. En este sentido, los
flujos migratorios han supuesto un aumento de alumnos de origen inmigrante en las
aulas escolares. Sin duda, esta situacin ha contribuido a replantearse nuevas formas
de convivencia y ciudadana que se han convertido en ejes fundamentles de la
educacin (Tourin, 2010). Nos situamos, como afirman Gairn e Iglesias (2008) ante
una cuestin educativa prioritaria y preocupante tanto para la comunidad educativa
como para la comunidad cientfica y acadmica. Desde esta situacin, debemos
reflexionar y valorar sobre esta realidad ya que, desde hace unos aos, la inmigracin
se ha vuelto a encumbrar en el primer plano en distintas esferas sociales, como la
poltica, social y educativa (Caselles, 2004; Lozano, 2006). De hecho, en el contexto
espaol y desde un punto de vista documental, en las distintas bases de datos no se
encuentra hasta 1990 ningn trabajo de investigacin en esta lnea. Sin embargo, en
los ltimos aos hay un importante inters en relacin con este tema, como se
evidencia en los distintos congresos, jornadas y encuentros que se vienen celebrando,
as como las numerosas publicaciones desde distintos mbitos (Campoy y Pantoja,
2004).
Por consiguiente, la incorporacin del alumnado extranjero en las aulas de Educacin
Primaria conlleva una serie de dificultades. Una de las ms evidentes hace referencia al
conflicto de la diferencia cultural con los alumnos del pas de acogida. Segn Aguado
(2005), las diferencias culturales son contrastes en los universos simblicos que
comparten las personas, en los significados que le dan a los acontecimientos y, por
consiguiente, en la interpretacin que otorgan a la conducta de los dems. Cada
persona comparte estos significados en un determinado grupo y contexto, lo cual
permite la convivencia, el logro de objetivos comunes y la adaptacin al medio.
Por tanto, estas diferencias culturales que se reflejan en la poblacin escolar de
nuestros centros, se configura como una variable que influye en las dimensiones del
clima escolar. A nuestro entender, la cultura escolar transmite valores socioculturales
especficos excluyendo otros rasgos culturales que no son conformes con ellos. En
este sentido, ciertas prcticas educativas mantienen, refuerzan y legitiman
desigualdades sociales de ciertos estudiantes al no reconocer y valorar sus diferencias
Pgina | 236
culturales. Por tanto, a muchos estudiantes se les niega la posibilidad de alcanzar los
mismos resultados educativos que sus compaeros de la cultura mayoritaria (Aguado,
Ballesteros, Mailk y Snchez, 2003).
De aqu que se revitalice la importancia del papel de la educacin como elemento que
haga posible conocer y reconocer esta realidad de una manera ms justa, humana y
solidaria, y el centro educativo sea el espacio ideal para la construccin de una escuela
intercultural. Es decir, la educacin ha de recuperar su protagonismo en la transmisin
de valores que contribuyan a crear espacios de convivencia pacfica y enriquecedora
(Campoy y Pantoja, 2004). Se necesita que la educacin contemple la ciudadana desde
una perspectiva inclusiva e intercultural (Arnaiz y de Haro, 2004).
Estamos convencidos que hay que potenciar una educacin intercultural que muestre
que las culturas no se contraponen sino que se complementan y enriquecen
mutuamente. El sistema educativo juega un papel crucial para lograr el encuentro
entre las culturas, colaborar en la lucha contra el racismo, la xenofobia y cualquier tipo
de discriminacin. Pero la educacin intercultural no debe ir dirigida exclusivamente a
las minoras culturales, sino a todo el conjunto de la poblacin escolar para que
adquiera una serie de competencias y actitudes que capaciten a todos los alumnos
para vivir adecuadamente en una sociedad multicultural y multilinge (Ortega y
Mnguez, 2001).
Como consecuencia, los centros educativos deberan implementar un enfoque
intercultural con el fin de proporcionar una educacin justa y de calidad a todos los
nios, puesto que esta perspectiva es la nica que puede garantizar una igualdad real
de oportunidades en la educacin y el logro de objetivos considerados deseables en la
educacin obligatoria (Aguado, Ballesteros, Mailk y Snchez, 2003).
Pero resultara previo plantearnos si la institucin escolar est preparada para asumir y
aprovechar educativamente una realidad multicultural y si estn preparados los
centros educativos para afrontar los retos que plantea la convivencia en las aulas de
culturas y lenguas diversas, dado que en los ltimos aos se ha evidenciado un cierto
desconcierto sobre cmo abordar esta cuestin, dado que existen barreras que
dificultan su consecucin (Lozano, 2006). Como afirman Gairn e Iglesias (2008), en los
centros educativos hay escollos tales como la existencia de un currculum y de una
cultura marcadamente etnocntricos, junto a un cuerpo docente con dficits
formativos en relacin a los contenidos interculturales o un exceso de burocratizacin
que entorpecen la educacin intercultural. En este sentido, se avanza lentamente por
el camino de la inclusin, pues reconocemos que este proceso no est exento de
dificultades y retos.
Pgina | 237
Como quiera que, a nuestro entender, la construccin de una escuela desde la

perspectiva de la inclusin intercultural, requiere de un conocimiento de la realidad de
las aulas, en esta investigacin, nos propusimos valorar la percepcin que los alumnos,
tanto del pas de acogida como de procedencia extranjera, tenan sobre el fenmeno
de la incorporacin de alumnado extranjero en las aulas de Educacin Primaria. Sin
duda, el conocimiento de la voz del alumno sobre dicho fenmeno, nos puede
permitir reflexionar y realizar propuestas de mejora para caminar hacia una escuela
intercultural, donde las diferencias culturales no sean objeto de exclusin, sino
oportunidades para la inclusin de todos los alumnos.
Desarrollo
Objetivo de investigacin
En la investigacin que presentamos pretendimos conseguir el siguiente objetivo
referido a Conocer, analizar y valorar las actitudes del alumnado de Educacin
Primaria (segundo y tercer ciclo) de la Regin de Murcia sobre la incorporacin de
compaeros extranjeros a sus centros escolares.
Muestra de estudio
Para ello, participaron 3091 alumnos de segundo y tercer ciclo de Educacin Primaria
escolarizados en 21 centros educativos de Educacin Infantil y Primaria de la Regin de
Murcia. De la muestra total, el 26,8% son alumnos de procedencia extranjera y el resto,
el 73,2%, son de procedencia autctona. De ellos, el 50,7% son nios y el 49,3% son
nias.
La seleccin muestral ha sido de tipo estratificada al azar bietpica, en la que el criterio
para su seleccin ha sido la localidad segn la ratio de inmigracin escolarizada en los
centros de los participantes. As, las localidades de la Regin de Murcia quedaron
divididas en aquellas que posean una ratio inmigrante superior a la media regional
(14%), cercanas o igual a sta, y finalmente, inferior a la misma. Una vez estratificado el
universo por este criterio, fueron seleccionadas tanto las localidades como el centro o
centros de la misma al azar.
Tcnicas e instrumentos e recogida de datos
Para dar respuesta al objetivo de investigacin se recurri, tanto a procedimientos
cuantitativos, como cualitativos. Desde un planteamiento cuantitativo, hemos
realizado el mtodo descriptivo encuesta y utilizado como tcnica o instrumento de
recogida de informacin el cuestionario. El cuestionario elaborado cuenta con
preguntas-respuestas tipo Likert con 3 opciones (No, S, A veces). Desde un
planteamiento cualitativo, el cuestionario era acompaado de cuestiones de carcter
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abierto para apoyar la justificacin de las opciones sealadas por los alumnos
encuestados. El cuestionario est desarrollado para que sea cumplimentado por los
propios participantes de forma autnoma.
Previo a su aplicacin ha sido validado mediante un juicio de expertos en esta temtica
y adems se ha realizado un estudio piloto, cuyas conclusiones sirvieron, entre otros
aspectos, para mejorar su aspecto formal para que, as, fuera ms atrayente a la hora
de su realizacin.
El cuestionario se estructura en bloques segn los datos buscados. Los primeros tems
abordan aspectos sobre el perfil de la muestra y sus datos de identificacin. A
continuacin, el cuestionario se engloba bajo la dimensin de incorporacin de
alumnos de familias extranjeras en las aulas, que est compuesta por seis tems que
recogen informacin sobre los siguientes aspectos:
-
tem 1: Preferencia de que en el aula haya compaeros de familias extranjeras.
tem 2: Convivencia de distintas culturas en el aula.
tem 3: Actividades ldicas.
tem 4: Trabajos de clase.
tem 5: Festividades (cumpleaos).
tem 6: Ayuda que reciben los alumnos de familias extranjeras.
Una vez diseado el cuestionario, se analiz el nivel de confianza del instrumento

obteniendo unos resultados del 97% de confianza y un 2,69 de error muestral, para
una muestra de 3091 encuestas.
Procedimiento
Una vez fueron seleccionados los centros escolares y los alumnos que componan la
muestra, los cuestionarios fueron repartidos y recogidos en los centros por miembros
del equipo de investigacin o por docentes de los propios centros que,
desinteresadamente, prestaron su colaboracin. Los cuestionarios se acompaaban de
una carta en la que se expona el objeto de la investigacin y se explicaba el contenido
y la forma de cumplimentar adecuadamente el cuestionario.
La informacin recogida de los cuestionarios ha sido tratada mediante tcnicas
estadsticas de carcter descriptivo. Para tales anlisis cuantitativos utilizaremos el
paquete estadstico SPSS 15.0.
Resultados
Pgina | 239
Si comenzamos con los datos de identificacin de la muestra y, concretamente, con

respecto al nivel educativo de la muestra, partimos de una seleccin de la muestra
elegida al azar, pero conviene destacar que el reparto de los alumnos ha sido bastante
proporcional. Existe aproximadamente un cuarto de muestra de cada nivel educativo
seleccionado para la implementacin de este instrumento, siendo el nivel de 6 de
Educacin Primaria donde se encuentra el mayor nmero de alumnos.
Grfico 1.Nivel educativo de la muestra
Sobre la distribucin de la muestra por ciclos, donde se observa que, aunque el reparto
de la muestra ha sido al azar, la proporcin es bastante equilibrada; del total de 3091
alumnos encuestados el 48,4% de la muestra son alumnos escolarizados en el 2 ciclo
de Educacin Primaria (3 y 4 curso) y el resto (51,6%) son alumnos pertenecientes al 3
ciclo de Educacin Primaria.
En el siguiente grafico observamos que en lo relacionado con la nacionalidad del
alumno, ms de las tres cuartas partes de los alumnos encuestados son espaoles
(76,2%), seguidos de los alumnos latinoamericanos (13,7%) principalmente de
nacionalidad ecuatorianos; en tercer lugar se encuentran los alumnos norte-africanos
(mayoritariamente marroques) pero en menor porcentaje (6,9%) que sus
primognitos, por lo que podemos afirmar que dentro de este grupo hay alumnos de la
segunda generacin que ya son considerados como espaoles.
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Grfico 2. Nacionalidad del Alumno
Si nos adentramos en las respuestas a las cuestiones planteadas, comprobamos que

con relacin a la preferencia de la incorporacin de compaeros de familias extranjeras
en el aula, un 72,8% de los alumnos encuestados afirman que le gusta que haya alumnos
extranjeros en sus aulas, frente al 5,6% que dice no gustarle tal situacin. Por otra parte,
un 21,6% consideran que la incorporacin del alumnado de procedencia extranjera en
sus aulas le gusta a veces.
Grfico 3. Resultados de la cuestin: Te gusta que haya compaeros extranjeros en tu clase?
Si el anlisis se realiza teniendo en cuenta la procedencia del alumnado los datos son
bastantes similares. Por consiguiente, la opinin de los alumnos sobre la incorporacin
del alumnado de otros pases a sus aulas es semejante entre el grupo de alumnos
autctonos como en el de extranjeros.
Es de destacar que los alumnos que se manifiestan a favor de la presencia de
compaeros de otros pases en sus aulas argumentan esta actitud en base a siete
razones preferentes:
-
Razones de amistad y relacin (e.g., me gusta hacer amigos distintos).
Razones de apoyo y ayuda (e.g., porque me ayudan en la clase).
Razones relacionadas con el juego y el deporte (e.g., porque podemos jugar

juntos).
Razones relacionadas con aspectos culturales (e.g., porque aprendemos

culturas nuevas).
Razones sobre aspectos idiomticos (e.g., porque podemos aprender su

idioma).
Pgina | 241
Razones relacionadas con el concepto de tolerancia (e.g., porque todos

tenemos derecho a ir a cualquier colegio).
Razones sobre cuestiones personales (e.g., porque son buenos y simpticos

con los dems).
Grfico 4. Resultados de las razones de los alumnos sobre la presencia de compaeros extranjeros en
su clase.
En este sentido, ms de dos tercios de los encuestados (67,6%), considera que la

incorporacin del alumnado extranjero a los centros nos permite conocer otras culturas
y costumbres, frente al 8,2% que no lo considera as. El resto del alumnado encuestado
(24,2%) piensa que a veces la incorporacin del alumnado extranjero a las aulas
permite fomentar el conocimiento y costumbres de otros pases.
Asimismo, la mitad de los encuestados (51%) afirman que la incorporacin del
alumnado de familias extranjeras al centro y/o al aula fomenta el aprendizaje de otra
lengua. No obstante, conviene tener en cuenta, que un 21,1% opinan todo lo contrario y
un 27,9% piensa que este hecho se produce a veces.
En esta misma lnea, el 55,2% de los alumnos considera que el hecho de que haya
dentro del centro y de las aulas alumnos de distintas nacionalidades favorece actitudes
de respeto y tolerancia. Por otra parte, ms de un tercio de los encuestados (34,7%)
consideran que esa posibilidad se produce a veces, mientras que un 10,1% piensan
que la presencia de alumnos extranjeros en su aula no desarrolla actitudes de respeto
y tolerancia.
Por ltimo, el 30,3% considera que la llegada de alumnos de diferentes nacionalidades
no hace ms difcil el trabajo del maestro dentro de sus aulas. Sin embargo, puede
resultar llamativo el alto porcentaje de alumnos (28,9%) que s consideran que esta
realidad dificulta la tarea del docente. Adems, el 40,8% de los alumnos encuestados
considera que la presencia en el aula de alumnos extranjeros puede dificultar a
veces la tarea del docente.
Pgina | 242
Por otro lado, con relacin a la preferencia de los alumnos para compartir tiempo de
juego y ocio, es de destacar que la gran mayora (70,1%) afirma que sus preferencias en
relacin a la eleccin de sus compaeros de juego son indiferentes. No obstante, puede
resultar llamativo que tan slo un 3,8% prefiere realizar actividades ldicas con
compaeros extranjeros y un 26,1% lo prefiera con compaeros que sean espaoles.
Cuando se le pregunta al alumnado la misma pregunta referida a la realizacin de
trabajos o actividades dentro de clase, los resultados son muy parecidos. En este
sentido, la mayora de alumnos encuestados (70,2%) eligen, tanto alumnos espaoles,
como extranjeros para formar los diversos grupos de trabajo. El 25,9% prefiere elegir a
alumnos espaoles y, tan slo, el 3,8% a los alumnos extranjeros.
Igualmente, la mayora de alumnos encuestados (63,8%) invitara a sus compaeros a ir
a su casa sin tener en cuenta su nacionalidad, frente a un 31 % que invitara slo a
compaeros espaoles y un 5,2% que invitara a compaeros nacidos en otros pases.
Por ltimo, y en relacin a la percepcin del alumnado sobre la ayuda que reciben los
alumnos de familias extranjeras, ms de la mitad de los alumnos encuestados (56,5%)
considera que los alumnos extranjeros que se incorporan al centro son ayudados
mayoritariamente por alumnos espaoles. Sin embargo, un 37% opinan que esta ayuda
sucede a veces y, tan slo, el 6,5% opinan que los alumnos espaoles no prestan
ayuda a los alumnos extranjeros que se incorporar al centro y/o aula.
Conclusiones
El propsito que nos hemos planteado en esta investigacin ha sido valorar la
percepcin de los alumnos escolarizados en centros de Educacin Primaria de la regin
de Murcia sobre la integracin de los alumnos extranjeros. Los resultados obtenidos a
travs del cuestionario cumplimentado por los alumnos confirman que stos tienen
una valoracin positiva sobre la integracin de los compaeros extranjeros (72,8%),
independientemente del centro en el que estn matriculados. Adems, algunos
alumnos mantienen relaciones socioafectivas con los compaeros extranjeros, lo que
demuestra que la integracin est presente.
Dicho esto, no podemos obviar que hay algunos alumnos (5,6%) que no estn
convencidos de que la convivencia en las aulas sea algo tan favorable, sobre todo en lo
relacionado a aspectos acadmicos, tales como el trabajo del maestro, que consideran
que se ve dificultado por la permanencia en las aulas de estos alumnos extranjeros
(28,9%), y que a la hora de realizar las tareas de clase algunos alumnos prefieren
trabajar con espaoles (25,9%).
Pgina | 243
Adems, la valoracin positiva de que haya alumnos en clase, en ocasiones, se ve

reducida al mbito escolar, es decir, los alumnos tan slo mantienen relaciones con
compaeros extranjeros en las aulas o en el recreo. Pero al salir del colegio estas
relaciones parece que disminuyen, tal y como hemos observado a la hora de responder
a la cuestin relacionada con la invitacin de compaeros extranjeros a sus fiestas de
cumpleaos, donde slo un 5,2% del alumnado estara dispuesta a invitar a
compaeros de otros pases.
A la vista de estos resultados, consideramos que es necesario realizar un plan de
acogida para que los alumnos que se incorporan al centro reciban una atencin
adecuada con el propsito de llegar a una integracin plena. Para realizar este plan de
acogida, debemos tener en cuenta aquellos aspectos que nos han ido proporcionando
los alumnos en el momento de contestar el cuestionario, mas sin cometer el error de
reducirlo al mbito escolar, ya que una integracin plena implica todas las dimensiones
sociales de las personas.
En resumen, el presente trabajo ofrece una nueva perspectiva sobre la integracin en
las aulas de los alumnos procedentes de familias extranjeras, ya que la mayora de los
alumnos de la regin de Murcia la valoran positivamente, aunque con algunas
excepciones como hemos comentado.
Las implicaciones educativas de esta investigacin, basadas en los resultados
obtenidos de las valoraciones y puntos de vista de los alumnos ante la incorporacin
del alumnado extranjero en los centros de Educacin Primaria, se asientan en la
consideracin de que todava queda mucho por hacer en dichos centros para lograr
una verdadera aceptacin y educacin intercultural. Como ya hemos dicho
anteriormente, los alumnos encuestados valoran positivamente la convivencia entre
compaeros de diferentes culturas. No obstante, a partir de la codificacin y del
anlisis de los datos, sobre todo teniendo en cuenta las contestaciones a preguntas
abiertas, hemos observado que, en torno a la inmigracin, los alumnos poseen un
nmero elevado de estereotipos. Seguramente estos estereotipos provengan de la
sociedad, en general, o de aquello que han escuchado a sus familias. Por eso,
consideramos conveniente, en primer lugar, trabajar y educar para conseguir que los
alumnos no valoren negativamente al otro por proceder de otro pas y tener una
cultura diferente. Por tanto, este sera un primer paso para poder llegar a una plena
integracin.
En verdad, esta tarea no es slo propia del docente, sino de toda la comunidad
educativa que debe apostar por una educacin intercultural. En este sentido, habr
que tratar de ofertar un plan de acogida, no slo al alumno, sino a la familia, y habr
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que formar a sta para que valore a cualquier alumno del centro independientemente
de su pas de procedencia.
Por otra parte y desde la perspectiva de los centros, proponemos realizar un plan de
actuacin en el que se tenga en cuenta las caractersticas del centro, de los alumnos y
de sus familias, as como de los recursos y servicios que ste y la comunidad le pueden
ofrecer. As pues, sera aconsejable, por ejemplo, no reducir la convivencia con los
alumnos extranjeros a una semana cultural donde lo que predomina es,
exclusivamente, mostrar el folclore y cultura de otros pases, ya que la convivencia
intercultural es mucho ms que conocer las tradiciones y costumbres de los dems.
En definitiva, el objetivo que debemos alcanzar con este plan de mejora es lograr que
los alumnos no tengan en cuenta, como un factor negativo, el pas de origen de cada
amigo o compaero, ya que todos somos iguales y las diferencias culturales son
aspectos que viven en nosotros pero que nos enriquecen ms que nos diferencian. Por
consiguiente, no son los alumnos extranjeros los que deben modificar sus costumbres
para asimilar nuestra cultura, sino que hemos de ser todos, tanto los docentes, padres
y alumnos tanto espaoles, como de procedencia extranjera, los que nos
enriquezcamos con otras costumbres, con otras lenguas, con otros modos de vivir,
para al final llegar a alcanzar la verdadera interculturalidad y la equidad en la
educacin.
Referencias
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Pedagoga diferencial. Diversidad y equidad (pp. 151-172). Madrid: Pearson Educacin.
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enseanza obligatoria: prcticas escolares; actitudes y opiniones de padres,
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Arnaiz, P. y De Haro, R. (2004). Ciudadana e Interculturalidad: claves para la educacin
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Caselles, J. F. (2004). Interculturalidad y Educacin. Educatio Siglo XXI, 22, 9-18.
Pgina | 245
Gairn, J. e Iglesias, E. (2008). La integracin docente-discente en contextos escolares

con fuerte presencia de alumnos de familia inmigrante: propuestas de la
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Ortega, P. y Mnguez, R. (2001). La educacin moral del ciudadano de hoy. Barcelona:
Ediciones Paids.
Tourin, J. M. (2010). Familia, escuela y sociedad civil. Agentes de educacin
intercultural. Revista de Investigacin en Educacin, 7, 7-36.
Pgina | 246
Qu piensan los docentes ante la integracin del alumnado extranjero?

Una investigacin enla regin de Murcia20
Lozano Martnez,Josefina. Universidad de Murcia

lozanoma@um.es
Cerezo Miquez, M Carmen. C.E.I.P. Ricardo Campillo (Murcia)
Angosto Fontes,Roco. C.E.I.P. Ntra. Sra. de la Encarnacin (Murcia)
Resumen
El presente artculo recoge los resultados de una investigacin que se ha llevado a
cabo a lo largo del bienio 2006-08 con el objeto de conocer, por un lado, qu cambios
organizativos se han producido o se estn desarrollando en los centros de Educacin
Infantil y Primaria de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia para dar
respuesta a la incorporacin del alumnado de familias extranjeras; y por otro lado, qu
opinan los docentes sobre cmo se est desarrollando la enseanza del espaol en
estos centros para darle una respuesta ajustada y adecuada a estos alumnos.
El deseo de comprender las transformaciones sociales y educativas que viven nuestros
centros en las etapas de Educacin Infantil y Primaria en la Regin de Murcia fue lo que
nos anim a emprender la investigacin. Algunas de las razones ms importantes que
nos han llevado a centrar este estudio en los cambios organizativos para incorporar al
alumnado extranjero en los centros han supuesto, en primer lugar, valorar la realidad
educativa de estos centros, dado que como docentes que somos, creemos necesaria
una transformacin o cambio en los centros (como ente general) y en los maestros
como agentes implicados directamente, para dar una respuesta ptima a estos
alumnos de familias extranjeras que en nuestra realidad social y cultural cada vez
20
Investigacin dirigida desde la Facultad de Educacin y financiada por la Consejera de Educacin,

Formacin y Empleo y el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Murcia. Resolucin (R143/2008) de fecha 4 de marzo de 2008 del Rectorado de la Universidad de Murcia. P-III08/120
Pgina | 247
aumentan ms y es necesario abrir nuevos cauces para que su escolarizacin sea

efectiva.
Palabras clave
Cambios
organizativos,
educacinintercultural.
docentes,
alumnado
extranjero,
integracin,
Abstract
This current article describes the results of an investigation that was carried out during
the two-year period 2006-08, in order to know, on the one hand which, organizational
changes have occurred or are being developed in Infant and Primary schools of Murcia
Region to respond to the addition of students from foreign families and on the other
hand, teachers opinion about how is developing the teaching of Spanish in these
centers to give an appropriate response for these students.
The need to understand the social and educational transformations experienced by
our schools in the stages of Infant and Primary education in the Region of Murcia was
what encouraged us to undertake this research. Some of the most important reasons
that led us to focus this study on the organizational changes to integrate foreign pupils
in schools have involved, in the first place, the urge to, assess the reality of education
in these centers because, as teachers, we think it is essential a transformation or
change in the centers (such as general body) and also a change in teachers as actors
directly involved in the teaching. This will provide optimum solutions to these students
from foreign families that are growing in our social and cultural reality. It is necessary
to open enrollment and new ways to provide an effective.
Keywords
Organizational changes, teachers, foreign students, integration, intercultural
education.
Pgina | 248
Introduccin
Desde el conocimiento que como docentes de distintos niveles del sistema educativo
podemos tener sobre la realidad educativa, y ms concretamente, sobre la referida a
la regin murciana, trataremos de describir, brevemente, la investigacin realizada y
que se llev a cabo a lo largo del bienio 2006-08. El objetivo fundamental de la misma
ha consistido en conocer, la valoracin que realizan los docentes sobre la
escolarizacin del alumnado de procedencia extranjera en los centros de la Regin de
Murcia. Se ha pretendido, desde la visin de los docentes analizar aquellas medidas
organizativas y curriculares que se estn llevando a cabo para dar respuesta a las
necesidades que se plantean en las aulas ante la incorporacin de este alumnado; y por
otro lado, sobre cmo se est desarrollando la enseanza del espaol en estos centros
para darle una respuesta ajustada y adecuada a estos alumnos.
Hemos pretendido analizar, con un inters particular, las opiniones de los docentes
ante esta integracin del alumnado extranjero, puesto que consideramos de gran valor
conocer cmo los docentes estiman que la presencia de nuevos colectivos de alumnos
procedentes de otras culturas, en muchos casos con necesidades de compensacin
educativa derivadas de la situacin social y cultural desfavorable, unidas a las ya
existentes, hace necesario abordar una reformulacin del Proyecto Educativo de cada
centro para dar respuesta desde la institucin educativa a la comunidad que atiende.
Todo esto con la intencionalidad de que en el centro educativo se tenga cada vez ms
conciencia de que la actuacin educativa debe ser global, desde la normalizacin, es
decir, desde una escuela inclusiva de todos y para todos.
Por otra parte, y dado que existe un programa de actuacin con determinadas
medidas organizativas puesto en prctica por parte de la Consejera de Educacin de la
Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (CARM) desde 2001, estimamos que
poda resultar de inters comprobar cules eran los avances obtenidos de tal
implementacin, concretamente, las Aulas de Acogida, como una medida
organizativa destinada para dar respuesta al alumnado de familias extranjeras
atendiendo principalmente al nivel de competencia lingstica, con la finalidad de que
puedan incorporarse a sus aulas de referencia lo ms rpido posible, es decir
integrarse al Sistema Educativo espaol con total normalidad.
Ello ha conferido a la investigacin un enfoque plural e interdisciplinar, que ha tratado
de conjugar un abanico amplio de puntos de vista y de voces, todas las cules nos
parecen necesarias para evitar simplificaciones en un terreno tan complejo como el
que abordamos.
Pgina | 249
Alumnado Extranjero con Integracin tarda en el Sistema Educativo: anlisis de la

realidad
Como plantea la Ley Orgnica de Educacin (2006) las Administraciones Pblicas
favorecern la incorporacin al sistema educativo del alumnado que, por proceder de
otros pases o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tarda al sistema
educativo desarrollando programas especficos para aquellos alumnos que presenten
graves carencias lingsticas o en sus competencias o conocimientos bsicos, a fin de
facilitar su integracin en el nivel correspondiente. El desarrollo de estos programas
ser en todo caso simultneo a la escolarizacin de los alumnos en los grupos
ordinarios, conforme al nivel y evolucin de su aprendizaje(Art. 79, p.1-2). Dicha
escolarizacin se regir por los principios de normalizacin, integracin e inclusin
educativas y asegurar su no discriminacin y distribucin equilibrada entre los centros
pblicos y los centros privados concertados (Art. 19.1. Decreto359/2009).
Pero la diversidad del alumnado de incorporacin tarda es tal que cada caso es un
supuesto especfico y, como consecuencia de ello, tanto el ajuste del currculum como
el diseo del itinerario educativo deber contemplar esta situacin personal y escolar
propia (Lozano, 2007). Hemos comprobado que aquellos alumnos que ya han sido
escolarizados en centros educativos de su pas encuentran, en gran medida, tambin
diferencias significativas entre el funcionamiento de unos y otros. Aspectos como la
disciplina escolar, la convivencia, las normas de funcionamiento, la metodologa
utilizada, la relacin con los compaeros del mismo sexo o del otro sexo, la figura del
profesor o profesora, etc., pueden de entrada, conllevar un cierto desconcierto y, por
tanto, tendr que haber un proceso de adaptacin escolar inicial que puede
favorecerse si se lleva a trmino un buen plan de acogida progresivo por parte de la
escuela, donde se contemple entre otros aspectos la adquisicin de la lengua del pas,
puesto que hasta que se no se domina sta las posibilidades de comunicacin estn
muy limitadas. Su aprendizaje no se puede desligar de los aspectos afectivos y
comunicativos. Una lengua se aprende ms fcilmente si se hace en un entorno
motivador, afectivo y dndole un enfoque comunicativo y de uso social.
Pero, precisamente este entorno comunicativo que se puede favorecer en el centro
educativo para el aprendizaje de la lengua, tambin habr que analizarlo en las familias
de estos alumnos, puesto que y por lo general, los padres y los hijos e hijas, por
cuestiones de trabajo que realizan y por la influencia de la escuela, aprenden ms
rpidamente la nueva lengua. Por el contrario, las madres suelen quedarse ms
recluidas haciendo el trabajo en casa, por lo que el aprendizaje de la nueva lengua
puede ser un proceso ms largo. Este hecho, juntamente con otros aspectos
culturales, debe tenerlo en cuenta la escuela cuando, a veces, se llama a la madre para
informarla o pedir su participacin; es posible que sta no pueda participar en las
Pgina | 250
reuniones, as como tampoco favorecer el aprendizaje de la nueva lengua pues no se

comunicar con sus hijos en la lengua del pas de acogida ya que la desconoce en la
mayora de los casos. Por ello, es necesario plantearse la importancia de fomentar las
escuelas de padres y la enseanza del espaol cuando se estime oportuno
aprovechando esta situacin y la importancia que los padres de procedencia extranjera
suelen poner en la institucin educativa.
Una cosa s que se suele considerar por parte de las familias extranjeras: la escuela es
una institucin que puede proporcionar una promocin social para sus hijos e hijas y,
por tanto, suelen valorar mucho esta escolarizacin, conozca o no el currculum oficial
que se desarrolla y funcionamiento de los centros. (Castella, 1999, p.155).
Precisamente, dado el gran valor que supone para la gran mayora de las familias de
procedencia extranjera la escolarizacin de sus hijos, la misma LOE (2006) contempla
en el ttulo II denominado Equidad en la Educacin, y concretamente en el captulo I
titulado Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo donde se recoge al
alumnado de procedencia extranjera en la seccin tercera: Alumnos con incorporacin
tarda en el sistema educativo que sern las Administraciones educativas las que se
encargarn de:
Adoptar las medidas necesarias para que los padres o tutores del alumnado que se
incorpora tardamente al sistema educativo reciban el asesoramiento necesario sobre
los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporacin al sistema
educativo espaol (LOE Art. 79,3).
La escolarizacin del alumnado extranjero en la Comunidad Autnoma de la Regin de
Murcia
Murcia acoge cada ao a un elevado nmero de extranjeros que eligen esta regin
como lugar de residencia, convirtindose en la cuarta comunidad con mayor
proporcin de alumnos extranjeros. Si partimos del hecho de que casi una de cada
siete personas residentes en la Regin es de procedencia extranjera, ello va a afectar a
las necesidades del sistema educativo. La composicin de las aulas es el testimonio
directo de lo rpido que est cambiando la sociedad murciana en cuanto al nmero de
alumnado de incorporacin tarda. Concretamente, los alumnos extranjeros de
enseanzas no universitarias fueron 35.524 el curso pasado en la Regin, lo que
representa el 132%. La cifra est muy por encima de la media nacional, ya que supone
cuatro puntos ms, segn los ltimos datos del Ministerio de Educacin. En la Regin
de Murcia son casi 290.000 los estudiantes de familias inmigrantes que cursan las
etapas de Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato. A escala nacional fueron
743.696 el curso 2008-09, lo que supone un 9,7% de la totalidad de los escolares. En
cuanto a su nacionalidad de origen, el 44,3% proceda de Amrica del Sur y Central, 3l, 1
Pgina | 251
% de la Unin Europea, el 20,5% de frica, el 5,2%, de Asia, el 3,7% del resto de Europa y
el 0,9% de Amrica del Norte como podemos apreciar en el grfico siguiente. Sin duda,
se ha de tener en cuenta que hemos pasado en una dcada de contar con poco ms de
tres alumnos extranjeros por cada mil a tener 110.
Grfico 1. Procedencia del alumnado extranjero en la Regin de Murcia
Por otra parte, y segn datos recogidos en los peridicos La Verdad y La Opinin
con fecha 25 de mayo de 2010, un 13,25% de la poblacin escolar del alumnado de la
Regin entre Educacin Infantil, Primaria y Secundaria es extranjero. De estos, nueve
de cada diez alumnos extranjeros estudia en un centro pblico. Por ello, Fete-UGT y la
fundacin Consorcio de Entidades para la Accin Integral de Inmigrantes (CEPAIM)
firmaron un acuerdo cuyo objetivo es lograr la equidad de la escolarizacin de
extranjeros en el marco de una sociedad intercultural en la que prime la relacincomunicacin entre diferentes. Como consecuencia de este convenio, responsables de
ambas entidades se comprometieron a elaborar materiales didcticos para lograr una
mejor formacin de los docentes en la Regin, una equidad de los alumnos extranjeros
en centros pblicos y concertados, as como terminar con la segregacin en las aulas.
Ante este panorama educativo tan importante, pensamos que es fundamentalconocer
una primera aproximacin cuantitativa de la incidencia de la presencia de alumnado
extranjero en los centros educativos de la regin de Murcia, donde se demuestra el
grado de relevancia de esta temtica y la necesidad de profundizar en ella a travs de
estudios e investigaciones, como la que ahora presentamos dando justificacin de sus
resultados, que ha tenido como finalidad conocer cmo en determinados centros
educativos se adoptan medidas organizativas y curriculares que den respuesta a este
alumnado, desde la perspectiva del profesorado; por tanto, estimamos que la visin de
este colectivo es fundamental ante la incorporacin del alumnado extranjero.
A continuacin plantearemos el diseo de investigacin llevado a cabo, describiendo
inicialmente los objetivos de estudio para, despus justificar la seleccin de la muestra
y las fases llevadas a cabo en dicho proceso. Tambin, y en relacin con las
Pgina | 252
tcnicas/instrumentos de recogida y anlisis de datos utilizados justificamos la

aplicacin del mtodo descriptivo de la encuesta y como instrumento de recogida de
informacin el cuestionario. Dicha informacin recogida ha sido tratada mediante
tcnicas estadsticas de carcter descriptivo. Por ltimo, se exponen los resultados y
las conclusiones que podemos extraer de ellos.
Diseo de la investigacin
Objetivos
El objetivo principal que se pretende conseguir con esta investigacin es determinar
cmo se lleva a cabo y qu ha supuesto para el docente la escolarizacin del alumnado
inmigrante en los centros educativos de Educacin Infantil y Primaria de la Regin de
Murcia.
Este gran objetivo se desglosa en los siguientes especficos:
1. Conocer a travs de la percepcin del docente su punto de vista sobre los cambios
organizativos y metodolgicos que se han planteado en el centro para incorporar al
alumnado extranjero as como su valoracin sobre la participacin de la familia de
dicho alumnado.
2. Analizar en funcin de los datos obtenidos cmo se desarrolla la vida en las aulas
multiculturales valorando si la respuesta educativa que se lleva a cabo es adecuada
o, por el contrario, habra que incorporar nuevas alternativas para una verdadera
educacin intercultural.
3. Proponer, en funcin de la informacin recogida, modos de actuacin para una
mejora de la inclusin del alumnado inmigrante en las aulas.
Muestra
Una de las muestras de nuestra investigacin se trata de los docentes de todas las
especialidades en las etapas de Educacin Infantil y Primaria de algunos centros de
educativos de la Regin de Murcia. La seleccin muestral ha sido de tipo estratificada al
azar bietpica, en la que el criterio para su seleccin ha sido la localidad segn la ratio
de inmigracin escolarizada en los centros de los participantes. As, las localidades de
la Regin de Murcia quedaron divididas en aquellas que posean una ratio inmigrante
superior a la media regional (14%), cercanas o igual a sta, y finalmente, inferior a la
misma. Una vez estratificado el universo por este criterio, fueron seleccionadas tanto
las localidades como el centro o centros de la misma al azar.
Anlisis de la muestra
Pgina | 253
As nuestra muestra est formada por 17 centros de la Regin, todos ellos han sido
productores de datos, no existiendo de esta forma mortandad experimental.
Aunque hablamos de centros como elementos muestrales, verdaderamente nuestra
muestra est constituida por 258 maestros, de los 460 docentes que se les invit a
participar en la investigacin.
En la tabla siguiente, se realiza un resumen de los datos.
ANLISIS DE LA MUESTRA
Nmero de centros participantes: 17
Nmero de centros productores de datos: 17
Mortandad experimental : 0
Nmero de docentes participantes: 460
Nmero de docentes productores de datos: 258, es decir el 56% de la muestra ha
producido datos.
Mortandad experimental: 202.
Tabla 1. Anlisis de la muestra de los docentes
Recogida de informacin y anlisis

La tcnica utilizada ha sido la encuesta para la recogida y anlisis de informacin, en
concreto hemos elaborado un cuestionario, dirigido a los maestros. Respecto a la
estructura se distribuy en dos dimensiones, teniendo en cuenta los objetivos
especficos planteados anteriormente: organizacin de centros (que intenta dar
respuesta a aspectos tales como: planes de acogida, participacin de las familias en la
vida del centro, estructuracin de los equipos docentes, aulas de acogida,
agrupamientos flexibles, grupos de refuerzo educativo, etc.) y enseanza del espaol
como segunda lengua (centrada en aspectos del proceso de E/A de una nueva lengua,
uso de materiales, valoracin de los recursos materiales y personales, etc.). Tambin se
recogi informacin sobre el perfil de la muestra, datos de identificacin, donde se
pretenda obtener informacin
de los docentes sobre aspectos personales,
profesionales y del centro donde trabaja.
Se analizaron, tambin la fiabilidad de la medida. En nuestro caso elegimos y aplicamos
para el estudio de la consistencia interna de la prueba el test estadstico del coeficiente
de consistencia interna de Cronbach; resultando que la fiabilidad total del instrumento
Pgina | 254
es de 0.820 segn el coeficiente Alpha de Cronbach y la fiabilidad de las dimensiones es

de 0,738 para la referida a la organizacin del centro y de 0,874 para la relacionada
con la enseanza del espaol como segunda lengua.
Se analiz el nivel de confianza del instrumento para un 97% de confianza y un 4,22 de
error muestral, contemplndose una muestra de 258 encuestas.
La informacin recogida de los cuestionarios dirigidos a los docentes ha sido tratada
mediante tcnicas estadsticas de carcter descriptivo. Para tales anlisis cuantitativos
hemos utilizado el paquete estadstico SPSS 15.0, programa Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS 15.0).
Resultados
Si comenzamos analizando el perfil de la muestra, podemos afirmar que del anlisis de
los datos de identificacin de los maestros que han cumplimentado el cuestionario,
conviene sealar que se trata de una muestra de maestros de mediana edad (38 aos).
Con respecto a la experiencia docente nos encontramos que la mitad de los docentes
encuestados tienen suficiente experiencia en la tarea de ensear (49,4%), aunque,
tambin, es necesario resaltar que un 40% de los encuestados llevan menos de un ao
en el centro, concretamente, son los maestros interinos que nos aportarn datos muy
importantes a tener en cuenta en cuestiones posteriores. Otro grupo a considerar son
los veteranos en el centro que llevan entre 6 y ms de 10 aos en el mismo centro
(33%).
Una vez establecido los datos ms significativos del perfil de la muestra, vamos a
comenzar a dar respuesta a cada uno de los objetivos de la investigacin marcados
previamente:
En relacin con la primera dimensin a estudiar, la Organizacin de Centro, y
especficamente la Dinmica de los centros ante la incorporacin del alumnado
extranjero; los datos obtenidos confirman:
La mayora de los maestros (95%) consideran el centro como un lugar de convivencia
intercultural donde conviven directamente diferentes culturas dentro de un mismo
espacio fsico, sin que ello favorezca el conflicto, a priori, para las distintas personas
que conviven diariamente en l. Adems, el 63% de los docentes opinan que existe una
adecuada coordinacin entre la comunidad educativa para favorecer la educacin
intercultural.
Por otra parte, la mayora de los docentes consideran que se ve reflejado el carcter
intercultural en los documentos organizativos y curriculares. Tan solo un 9%
desconoce este aspecto y coincide con aquellos maestros que llevan poco tiempo en el
Pgina | 255
centro. En relacin con esta cuestin, comprobamos que ms de la mitad de los

docentes ven reflejado ese carcter intercultural en espacios y actividades. Al igual
que en el tem anterior se ve la diferencia en las respuestas dadas en funcin del
tiempo de permanencia en el centro de los maestros puesto que son los maestros ms
noveles en el mismo los que desconocen ms estos aspectos. .
Si valoramos las opiniones de los docentes respecto de las diferentes unidades
organizativas del centro podemos concluir que con relacin a las Aulas de Acogida,
un 73,5% de los docentes desconocen la existencia de esta medida organizativa en el
centro, tan solo un 9% opinan favorablemente. Por otra parte, la mitad de los docentes
opinan favorablemente sobre las Aulas de Compensatoria, aunque tan solo un 8,5 %
desconocen su existencia. Por ltimo, podemos considerar que la mayora de los
docentes ven adecuados los apoyos en el centro y en el funcionamiento de su aula.
Siguiendo con las conclusiones referidas al primer objetivo, podemos resaltar que el
50% de los docentes consideran escasa la participacin de las familias extranjeras en
las tutoras. Por otra parte, slo la mitad de los maestros estiman que se realizan
actividades interculturales en el centro. Precisamente y relacionado con este enfoque,
los datos obtenidos confirman que el 63,82% de los maestros estiman que no se
realizan actividades de formacin sobre la acogida y la educacin intercultural.
Tambin resulta de inters comprobar como la mitad de los maestros consideran que
el centro no se coordina con otras instituciones de carcter comunitario, en
actividades interculturales (51,9%), aspecto, de gran inters, que se ha de tener en
cuenta en las propuestas de mejora.
En relacin con la Aceptacin y propuesta de acogida del alumnado extranjero por
parte de los docentes, que constituye el segundo objetivo que nos marcamos en la
presente investigacin, los resultados demuestran que:
La mayora de los docentes consideran adecuada la informacin aportada a las
familias a la llegada al centro (80%). Cuando se trata de valorar la acogida de este
alumnado tanto por parte de los maestros como de los padres y los alumnos la
consideran en su mayora adecuada.
Por otro lado, la mayora de los docentes (80%) piensan que es adecuada la evaluacin
inicial realizada al alumnado de incorporacin tarda puesto que estiman que los
procesos de evaluacin realizados son los pertinentes. Respecto de la valoracin que
realizan sobre la diversidad cultural (aportaciones de otras culturas) en sus centros,
resulta bastante adecuada por ms de la mitad de los docentes (63,67%). Sin embargo,
es importante, tambin, sealar que hay casi un 10% de maestros que la desconocen.
Pgina | 256
Las opiniones de los docentes se encuentran repartidas entre el uso o de los carteles
en otros idiomas dentro del centro, slo el 43,75% estn de acuerdo.
Respecto de la segunda dimensin a estudiar en el cuestionario, la enseanza del
espaol como segunda lengua (L2), y especficamente la Respuesta que ofrece el
centro cuando el alumno desconoce el idioma y que nosotros establecimos como el
tercer objetivo de investigacin, los datos reflejan que:
Por una parte, ms de la mitad de los docentes consideran adecuada la atencin que
recibe el alumno de incorporacin tarda hasta lograr la adquisicin de la nueva
lengua (65%). Con relacin a los materiales empleados por los docentes para la
enseanza del espaolcomo L2 la mitad de ellos lo estiman adecuados. Solo un 35% lo
consideran escasos.
Por otra parte, ms de la mitad de los maestros (63,52%) opinan que la enseanza de
habilidades y destrezas para facilitar la comunicacin entre el alumnado es la
adecuada. Los resultados obtenidos, confirman que tres cuartas partes de los
docentes estiman favorable la enseanza de habilidades y estrategias por parte del
equipo docente para facilitar la comunicacin entre todo el alumnado (utilizar gestos,
imgenes, pictogramas, etc.).
Un resultado obtenido, que nos ha llamado mucho la atencin, ha sido encontrarnos
con que laincorporacin de las TIC como complemento de la enseanza del espaol es
considerada adecuada por el 76% de los maestros.
A la hora de valorar los
recursos del centro, los datos obtenidos confirman que ms de la mitad de los
docentes opinan que los recursos personales son adecuados (58,99%) para atender las
demandas educativas que presentan los alumnos cuando se incorporan a los centros
docentes y stos desconocen el castellano. Solamente un 35% de los encuestados lo
consideran escasos.
Otro dato de gran inters resulta de valorar que el 61% de los docentes opinan que no
se han propiciado Proyectos de Formacin en Centrossobre educacin intercultural y
la enseanza del espaol como lengua extranjera. Incluso, un 22,55% de los maestros
no saben de la existencia de dicha formacin.
Conclusiones
Del anlisis de los resultados comentados anteriormente podemos llegar a las
siguientes conclusiones. Por un lado, merece destacar que la mayora de los docentes
consideran el centro como un lugar de convivencia intercultural, donde para ms de la
mitad de la muestra, existe una adecuada coordinacin entre la comunidad educativa
para favorecer la educacin intercultural. Este carcter intercultural se ve reflejado
Pgina | 257
para la mayora de los docentes en los documentos organizativos y curriculares y para

la mitad de la muestra en los espacios y actividades. Sin embargo, llama mucho la
atencin que slo una cuarta parte de los docentes conozca lo que son las Aulas de
acogida como medida organizativa pero, por el contrario, la mitad de los docentes
opine favorablemente sobre las Aulas de Compensatoria, y estiman adecuados los
apoyos en el centro y en el funcionamiento de su aula. Por consiguiente y como
propuesta de mejora estimamos que sera necesario constituir una comisin en el
centro para informar a los nuevos maestros sobre el funcionamiento del mismo y del
entorno con la finalidad de que los docentes conozcan las diferentes unidades
organizativas que hay en el centro (aulas de acogida, aula de compensatoria); as
como, las actividades interculturales que se realizan y obtengan un mayor
conocimiento de los documentos, espacios y actividades que reflejen el carcter.
Por otra parte, los docentes demandan de mayor formacin en planes de acogida, en
proyectos de formacin sobre educacin intercultural, sobre la enseanza del espaol
como segunda lengua y de mayor participacin por parte de las familias, as como de la
necesariacoordinacin con otras instituciones de carcter comunitario en actividades
interculturales.
Por tanto, y como propuesta de mejora sera necesario dotar a los centros de un
proyecto de Formacin en Centros para desarrollar aspectos relacionados con los planes
de acogida del alumnado extranjero, la educacin intercultural, as como la enseanza del
espaol como segunda lengua utilizando las TIC. Estimamos que es necesaria esa
formacin en centros, que bien puede llegar a los docentes a travs de los proyectos
de formacin coordinados por los Centros de Profesores y Recursos, o bien a travs
de comisiones formadas por maestros ms sensibilizados por el tema, quienes una vez
formados transmiten esa formacin al resto de sus compaeros estableciendo as una
formacin entre colegas. Estimamos, tambin, como otra medida a tener en cuenta, la
Creacin de un modelo de asesoramiento entre los agentes del Programa de Educacin
Compensatoria de los centros, para que sus conocimientos reviertan no solamente en los
alumnos de sus aulas (compensatoria y aula de acogida) sino tambin en la formacin de
los maestros del centro.
Por tanto habra que fomentar en los centros y dems entidades de formacin (CPR,
Universidades) aspectos relacionados con este tema para que los maestros tanto los
veteranos, como los noveles y los estudiantes tengan la suficiente informacin y
formacin para hacer frente a la acogida e integracin del alumnado extranjero en sus
centros y a la educacin intercultural en general.
Esta formacin debera llegar, sin duda alguna, a las familias a travs de las Escuelas de
Padres, y a los alumnos a travs de las tutoras. Lo que se favorecera la creacin de
Pgina | 258
Comunidades de Aprendizaje, donde todos los miembros de la comunidad educativa

estuviesen implicados en la educacin intercultural del centro.
En relacin con la Aceptacin y propuesta de acogida del alumnado extranjero por
parte de los docentes, la mayora de los docentes consideran adecuada la informacin
aportada a las familias a la llegada al centro as como la acogida de este alumnado
tanto por parte de los maestros como de los padres y los alumnos Del mismo modo,
piensan que es adecuada la evaluacin inicial realizada al alumnado de incorporacin
tarda, aunque las opiniones se ven divididas ante el uso de carteles en otro idioma en
el centro. Sin embargo, consideran adecuada la atencin que recibe el alumno de
incorporacin tarda hasta lograr la adquisicin de la nueva lengua, as como de los
materiales utilizados para ello Por otra parte, destacamos, tal y como hemos
comentado anteriormente, que esta atencin no la relacionan con la existencia en el
centro de las aulas de acogida, que como medida organizativa dirigida a este empeo
no es conocida por casi las tres cuartas partes de los docentes. Ante ello, estimamos
que sera necesario crear una Comisin Intercultural formada por alumnos, docentes y
padres, para atender distintos aspectos que influyan en toda la comunidad educativa
relacionados con la educacin intercultural. As como, tambin, utilizar carteles dentro
del centro en distintos idiomas para atender correctamente la acogida de los alumnos
extranjeros y sus familias.
Sobre este aspecto hay que sealar la dificultad tanto de los maestros como de las
familias de este alumnado para comunicarse, debido al desconocimiento de la lengua
espaola por parte de las familias, lo que hace ms dificultosa en muchos casos, la
incorporacin del alumnado al centro. Por tanto, sera interesante mostrar a los
docentes, a travs de distintas modalidades de formacin, todos los materiales que
hay en el mercado sobre la enseanza del espaol como segunda lengua. Y fomentar
en el centro un sistema de comunicacin pictografiado, vlido para todos.
Con respecto a los recursos personales de los que dispone el centro, la mitad de los
docentes los consideran escasos. Coincide que estos docentes que opinan
desfavorablemente respecto de los recursos personales estn trabajando en los
centros donde el nmero de alumnado extranjero escolarizado en sus aulas es muy
elevado y se necesite mayor dotacin personal para atender correctamente las
necesidades educativas que planteen dichos alumnos con o sin desconocimiento del
idioma. Esta sera pues una propuesta de mejora, conseguir que la Administracin
educativa potencie el personal docente en aquellos centros con mayor nmero de
alumnado extranjero
Referencias
Pgina | 259
Castella, E. (1999). La inmigracin y la escolarizacin de alumnado de incorporacin

tarda. En M. A. Essomba, Construir la escuela intercultural (pp. 153-160). Barcelona:
Gra.
Diario La Opinin (2010). Los centros concertados acogen a slo uno de cada diez
alumnos extranjeros. Martes, 25 de mayo de 2010.
Diario La Verdad (2010). UGT pide equidad en el reparto de alumnos extranjero. Martes,
25 de mayo de 2010.
LOE (2006) Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. BOE n. 106 de 4 de mayo de
2006 (pginas 17158-17207).
Lozano, J. (2007). Educar en la diversidad.Barcelona: Davinci Continental.
Orden de 16 de diciembre de 2005, de la Consejera de Educacin y Cultura, por la que se
establecen y regulan las aulas de acogida en centros docentes sostenidos con fondos
pblicos de la Regin de Murcia. (BORM n 301, 31 /12/ 2005)
Actitudes del profesorado y educacin intercultural en las aulas de

educacin primaria
Velarde Snchez, M Consuelo. Universidad de Extremadura
chelo6azul@hotmail.com
Resumen
Con este artculo pretendemos profundizar en el fenmeno de la interculturalidad
especialmente desde el mbito docente y ms concretamente conocer, qu piensan
los maestros/as de educacin primaria acerca de la integracin del alumnado
Pgina | 260
culturalmente diverso en los colegios pblicos de la ciudad de Badajoz. Procuramos

poner de relieve las actitudes que los docentes de primaria tienen respecto al
fenmeno intercultural y la manera de afrontar el proceso educativo en un contexto
de diversidad cultural. Es hora de plantearse la educacin intercultural no slo por
tener alumnos inmigrantes en nuestras aulas, sino porque la escuela, al igual que la
sociedad, es plural, diversa y enriquece a todos/as. Para ello, apostamos por
fortalecer la formacin inicial de un lado, desarrollando un conjunto de habilidades,
estrategias y actitudes que capaciten al profesorado para poder hacer frente a las
nuevas demandas sociales; y, de otro lado, la educacin permanente con la
actualizacin de los conocimientos, a fin de dar respuestas educativas lo ms acorde
posibles al momento histrico actual que estamos viviendo21.
Palabras clave
Educacin intercultural, actitudes, educacin inicial y permanente, educacin en
valores.
Abstract
This article is intended to deepen the phenomenon of Interculturality especially level
teaching and more specifically know, what they think the teachers in primary
education integration in culturally diverse in public schools of the city of Badajoz
students. We try to emphasize the attitudes of primary teachers are cross-cultural
phenomenon and how to deal with the educational process in a context of cultural
diversity. It's time to raise intercultural education not only for immigrant students in
our classrooms, but because the school, as well as society, is plural, varied and
enriches all. To do this, we are committed to strengthen initial training on the one
hand, developing a set of skills, strategies and attitudes which train teachers to be
able to deal with new social demands and on the other hand, lifelong skills upgrading,
with the purpose of educational responses it according to the present historical
moment that we are living possible.
Keywords
Intercultural education, attitudes, initial and continuing education, values education.
Introduccin
21
Nuestro trabajo propuesto completa el trabajo fin de Mster Universitario en Investigacin en la

Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemticas por la Universidad
de Extremadura con mencin de calidad ANECA, e inserto en la lnea de investigacin del Grupo GISA,
Grupo de Investigacin Serena Augusta, del Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales, las
Lenguas y las Literaturas en la Facultad de Educacin de la Universidad de Extremadura.
Pgina | 261
Espaa, en los ltimos aos, ha pasado de ser un pas de emigrantes a convertirse en

un pas que ampara a este colectivo. La convivencia de distintas culturas en un mismo
espacio geogrfico es ya una realidad en nuestra regin. En Extremadura, residen un
total de 35.315ciudadanos extranjeros, lo que supone el 3,2% de la poblacin, de los
cuales 21.569 (61%) residen en la provincia de Badajoz y 13.746 (39%) en la provincia de
Cceres, segn datos de la revisin del padrn del ao 2008 del Instituto Nacional de
Estadstica y de la Consejera de Igualdad y Empleo de la Junta de Extremadura para el
desarrollo del II Plan para la Integracin Social de los Inmigrantes en Extremadura
(2008-2011). Esta poblacin procede principalmente de frica, Latinoamrica y
Rumana.
La Institucin escolar se enfrenta actualmente, al reto de responder a esta realidad. El
interculturalismo, como un proyecto y no como un problema a resolver, da por hecho
la existencia de interacciones, relaciones entre distintos grupos, individuos e
identidades. No es slo un lugar de formacin. Supone adems una zona de
encuentro entre culturas y de intercambio de valores y actitudes. Un espacio donde
se rompan los prejuicios y se desarrollen grupos de convivencia. La escuela ha de
favorecer un entorno democrtico y solidario porque reconoce la existencia de los
otros como sujetos poseedores de una sabidura diferente. Este proceso de
interaccin no debe limitarse a un intercambio de culturas. El desarrollo de la cultura
de la diversidad y el compromiso del profesorado es el motor de arranque, la clave
para tomar como referente pedaggico (Leiva, 2008).
Los objetivos primarios propuestos por la Consejera de Igualdad y Empleo de la Junta
de Extremadura (2008-2011), que han de llevar a cabo los miembros de la comunidad
educativa se centran en: promover la escolarizacin del alumnado inmigrante en las
etapas escolares no obligatorias; potenciar la interculturalidad en sus centros;
garantizar el acceso y la integracin; fomentar el control y seguimiento del
absentismo escolar e implicar a los padres y madres en el proceso educativo de sus
hijos/as. Para ello, las medidas de actuacin irn orientadas: al desarrollo de
programas de acogida; acciones dirigidas al mantenimiento de la lengua y la cultura
del pas de origen; el desarrollo de materiales pedaggicos especficos en diferentes
idiomas; el desarrollo de programas de refuerzo educativo y el aprendizaje de la
lengua de la sociedad de acogida, entre las ms destacadas.
Del mismo modo, somos conscientes del significativo papel que atribuimos al
profesorado, en los procesos de enseanza y aprendizaje por su importante labor
social, formar a los futuros/as ciudadano/as. Creemos que la formacin permanente
del profesorado en estos mbitos es fundamental y prioritaria para poder llevar a
cabo una educacin en competencias interculturales. Es ms, el xito de su
integracin no slo depende del cumplimiento de unas normas, depender tambin
Pgina | 262
de otras variables tales como las actitudes de los miembros de la comunidad

educativa y/o la disponibilidad de recursos personales y/o materiales.
En esta lnea vamos a apoyar nuestra investigacin. Los objetivos que planteamos en
la misma son:
1. Conocer las concepciones y actitudes de los docentes de Educacin Primaria
acerca de la integracin del alumnado culturalmente diverso.
2. Conocer las opiniones referentes a la formacin que presenta el Profesorado de
Educacin Primaria en cuestiones de Educacin Intercultural.
3. Conocer en qu medida, el profesorado es consciente de la necesidad de que los
contenidos curriculares estn impregnados desde la perspectiva intercultural y no
son slo atendidos desde el contexto o realidad concreta.
Si uno de los retos que debe afrontar el centro educativo es generalizar una
verdadera educacin intercultural, este reto no slo consiste en aumentar la
tolerancia ante la diversidad, sino en dejar de utilizar dicha diversidad como
legitimacin de la exclusin escolar y social (Carbonell, 2003). Educar en la conviccin
de que somos ms iguales que diferentes, debe ser nuestro objetivo.
Desarrollo
Para realizar este estudio utilizamos una muestra compuesta por 97 docentes de
educacin primaria, entre los cuales hay 32 maestros y 64 maestras. Todos/as
pertenecen a centros educativos pblicos de la ciudad de Badajoz. Hemos visitado 23
colegios de educacin infantil y primaria (CEIPs) 22. La edad de los maestros/as
participantes se extiende desde, menores de 30 aos hasta mayores de 61 aos, con
una participacin superior de profesorado entre 41-50 aos (40,2%) y entre 51-60 aos
de edad (37,1%). La experiencia docente vara desde un ao hasta ms de 30, siendo
la media entre los 21-30 aos.
El instrumento de recogida de informacin utilizado es el cuestionario tipo Likert 23.
Ofreca 31 tems agrupados en dos categoras temticas: A) datos personales y
22
Algunos de estos centros educativos, situados en distintas zonas geogrficas donde existe alumnado
culturalmente diverso, desarrollan proyectos de educacin intercultural que incluyen en sus programas
actuaciones y medidas educativas especficas en materia de interculturalidad, formando parte de los
Centros de Atencin Educativa Preferente de la Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura,
que puso en marcha en el ao 2002, como estrategia para facilitar una atencin singular a la poblacin
escolar inmigrante, de minora tnica y/o reside en zonas deprimidas o marginales. Adems de los
tutores/ras pertenecientes a los seis ciclos que componen la etapa de Educacin Primaria, hay que
destacar la intervencin de otros profesionales de la docencia (PT, AL, Ingls, Educacin Fsica).
23
Trata de recoger tanto, tems que giran en torno a las actitudes y percepciones que tienen los
docentes sobre el alumnado de minoras tnicas y la interculturalidad, como aquellos aspectos
Pgina | 263
profesionales, B) datos sobre el alumnado culturalmente diverso; y en tres

dimensiones bien diferenciadas: 1. Actitudes del Profesorado ante la diversidad
(tems 1-18), 2. Formacin del Profesorado de Educacin Primaria (tems 19-26), y 3.
El Curriculum y la Educacin Intercultural (tems 27-31). Todos se responden
puntuando en una escala de uno a cinco. Simultneamente elaboramos e incluimos al
final del mismo tres cuestiones o preguntas abiertas relacionadas con los contenidos
de la Didctica de las Ciencias Sociales (cuestin 1 y 2), y con el refuerzo educativo a
nivel de lenguaje (cuestin 3). La finalidad es ofrecer a los sujetos de la muestra la
posibilidad de responder de modo que reflejaran razonablemente su pensamiento.
Al mismo tiempo y con el fin de facilitar el posterior anlisis de los datos, tenemos
establecido para la primera dimensin o dimensin ms amplia (Actitudes del
Profesorado ante la diversidad), diferentes categoras: a) Opiniones sobre la
educacin intercultural (tems 6 y 8); b) Opiniones sobre los recursos/apoyos
educativos y la funcin de la escuela en atencin a la diversidad cultural (tems 11, 12,
14, 15, 16 y 18); c) Estereotipos y prejuicios del profesorado (tems 4, 9 y 13), y d)
Opiniones e inquietudes del profesorado en relacin a situaciones de la convivencia
escolar (tems 1, 2, 3, 5, 7, 10 y 17).
Para calcular la fiabilidad del cuestionario, se ha utilizado el mtodo de consistencia
interna. La consistencia interna del cuestionario medida a travs ndicede Cronbach es
de 0,86. El estudio de la validez de nuestro instrumento se ha realizado mediante la
evaluacin de expertos24.
En el presente trabajo hemos apostado por la complementariedad de la metodologa
cualitativa (llevada a cabo mediante la utilizacin de la tcnica del anlisis del
contenido referente a las tres preguntas realizadas e incluidas al final del test), y la
metodologa cuantitativa (cuestionario). Los anlisis estadsticos efectuados son de
carcter descriptivo25. El procedimiento estadstico de los datos se obtuvo con el
SPSS 17.0 (Statistical Package Social Sciences).
Resultados
Tal y como reflejan los datos obtenidos en nuestro estudio, el porcentaje de
alumnado culturalmente minoritario que asiste a los colegios pblicos de la ciudad de
relacionados con la convivencia en los centros educativos, los recursos y apoyos que tienen para
atender a la diversidad cultural del mismo.
24
Profesores/as del Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales, las Lenguas y las Literaturas en
la Facultad de Educacin de la Universidad de Extremadura.
25
Hemos estimado relevante realizar cruces de diferentes variables al objeto de conocer algunas pistas
sobre las relaciones de dependencia que se pueden establecer entre diferentes variables que
hipotticamente pueden resultar estadsticamente significativas, obviando aquellas menos relevantes
o carentes de significacin estadstica.
Pgina | 264
Badajoz no es elevado. Las clases estn ocupadas por un 66,67% de alumnado de

otras culturas, que suponen menos del 10% del total. A pesar de ser bajo el nmero de
alumnado culturalmente diverso en nuestros centros, nos encontramos con una
diversidad amplia: el colectivo ms extendido, con un 17,2%, son alumnos/as de etnia
gitana que, compartiendo centros con el alumnado marroqu y rumano representan
conjuntamente el 19,15% del total, seguido del colectivo latino-americanos (10,64%).
Atendiendo a los distintos objetivos propuestos en la investigacin: 1. conocer las
concepciones y actitudes de los docentes de Educacin Primaria acerca de la
integracin del alumnado culturalmente diverso, la mayora del profesorado (43,3%),
se declara totalmente de acuerdo al valorar que la educacin intercultural es ante
todo una cuestin de ayuda a los nios/as de grupos tnicos minoritarios para
resolver sus problemas sociales y para conseguir su integracin dentro de la mayora
(grfico 1, tem 6).
Grfico 1. Porcentaje tem 6
Esta tendencia confirma tambin que, ms de un 36,10% de los mismos se muestra en

desacuerdo al considerar la educacin intercultural como un problema exclusivo de
aquellos centros que acogen a alumnos/as de otras culturas (grfico 2, tem 8).
Pgina | 265
Grfico 2. Porcentaje tem
De otra parte, el 39,2% del profesorado est totalmente de acuerdo que, las personas
de otras culturas deben aprender a vivir como nosotros cuando deciden vivir en nuestro
pas (tem 1); y el 47,4% se muestra totalmente en desacuerdo al concebir que, le
molestara impartir la enseanza en una clase donde coexisten nios/as de otras culturas
(tem 3). Respecto a estas valoraciones, una profesora nos expona lo siguiente: los
alumnos de otros pases deben de adaptarse a las normas bsicas de convivencia y
respeto del pas en el que estn. Eso no implica que conserven y mantengan sus
costumbres e incluso las den a conocer a los dems, siempre que no molesten o daen a
otros. No obstante y observando el grfico 3, un 34% de la muestra opina que, la
presencia de alumnado inmigrante hace disminuir el nivel de la clase y ralentiza el ritmo
de aprendizaje (tem 13).
Es necesario destacar un porcentaje relevante (43,3%), que muestran acuerdo al

afirmar que una de las funciones de la escuela sera compensar el posible dficit con que
acceden a nuestro Sistema Educativo estos colectivos (tem 18); en los Claustros de
profesores son debatidas las cuestiones relacionadas con la atencin a la diversidad
mediante el dilogo, la discusin, el intercambio de ideas (41,2%, tem 16); al plantearnos
una educacin intercultural, sta deber impregnar a toda la comunidad educativa y se
establecern medidas organizativas que garanticen su puesta en marcha (33%, tem 15).
En relacin a la primera dimensin, Actitudes del profesorado ante la diversidad,
encontramos diferencias segn la variable experiencia docente. La mayor parte de
los participantes (46,2%), entre 11-20 aos de docencia, estn plenamente de acuerdo
que la existencia de nios/as de diferentes culturas enriquece el aprendizaje en el
aula. Destacar que con el mismo intervalo de experiencia docente, el 51,9% muestran
indiferencia, al igual que los que superan los 30 aos de docencia (48%); el 40,7%
consideran que la educacin intercultural es un problema exclusivo de aquellos
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centros que acogen a alumnos/as de otras culturas (tem 8), y aunque que no les
molesta impartir la enseanza en una clase donde coexisten nios/as de otras
culturas (tem 3), s estn conforme que la presencia de alumnado culturalmente
diverso hace disminuir el nivel de la clase y ralentiza el ritmo de aprendizaje (44,4%,
tem 13). Respecto a si, el alumnado de culturas minoritarias rendira mejor si fuesen
atendidos en clases especiales donde se les ofrece una atencin ms individualizada
un 33,3% del profesorado no lo aprueban (11-20 aos de experiencia, tem 12),
mostrando indiferencia al hecho de trabajar en contextos tnicamente heterogneos,
con alumnado de otras culturas, produce satisfaccin (57,7%, tem 5), al igual que un
44% de los maestros/as con ms de 30 aos de experiencia, en la afirmacin, los
nios/as que son educados en centros con alumnado inmigrante son ms tolerantes y
comprensivos hacia la diversidad (tem 10).
Por su parte, las maestras valoran mejor los tems correspondientes a la primera
dimensin que los maestros, a excepcin de los tems 3 (me molestara impartir la
enseanza), 4 (no cambiara mis costumbres), 6 (ayuda a resolver conflictos), 8
(centros que acogen alumnado inmigrante), 12 (atencin en clases especiales), y 13
(nivel de la clase y ritmo de aprendizaje) que son mejor valorados por stos como
podemos percibir en los siguientes grficos:
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Grfico 4. Porcentaje tems 3, 4, 6, 8, 12 y 13
Cuando el profesorado es preguntado acerca de si llegar al conocimiento de otras

culturas diferentes a la nuestra es desarrollar actividades para promocionar las
tradiciones, el folckore o las costumbres de sus lugares de origen, estas son sus
aportaciones:El respeto hacia otras culturas diferentes debe estar presente en el da a
da y en todas las reas curriculares; el conocimiento del folklore, costumbres, fiestas,
gastronoma, se podra plantear en periodos programado para ello o en momentos
puntuales, dentro de las unidades didcticas;Veo difcil que puedan estar presentes en
todas las tareas educativas diarias dadas las caractersticas actuales de las aulas; mucha
ratio, falta de tiempo y recursos para trabajar los curriculum actuales, escasa
involucraciny participacin de los padres, etc.; Considero que slo en la semana
multicultural, porque nuestro pas ya tiene sus propias costumbres y tradiciones, y no
podemos estar diariamente con otras culturas, as iramos perdiendo poco a poco la
nuestra; Slo en la semana o el da de la multiculturalidad y lgicamente en momentos
puntuales donde se puedan establecer relaciones( profesorado colegios pblicos
primaria).Si consideramos que la base de una educacin intercultural es, o debera
ser, (aunque no lo primordial), una educacin en valores, al preguntar al profesorado
sobre la necesidad de trabajar los valores sociales y educativos con el fin de mejorar la
convivencia y evitar conflictos cuando hay una mayor presencia del alumnado
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culturalmente diverso en sus aulas, sus respuestas marcharon en esta direccin: Los
valores siempre. He trabajado en centros con alumnos de distintas razas y religiones
(catlicos, musulmanes, judos, agnstico) y no he tenido conflictos en las aulas,
porque se educaban todos los valores y en especial la tolerancia, se respetaban las fechas
religiosas y se hacan actividades con ellas relacionadas. Adems provenan de familias
tolerantes, sino no hubieran asistido a este centro; deben trabajarse siempre en
las aulas, con solidez y con un compromiso real. Adems debern estar presentes con
todos los alumnos, indiferentemente de cul sea su condicin, etnia o situacin
socioeconmica y/o cultural, ya que a la larga resulta beneficioso para el desarrollo
personal;S, pero no slo en la escuela, la familia debe recuperar su funcin educativa,
puesto que la est perdiendo, dejando, en la mayora de las ocasiones, esta
responsabilidad a la escuela y a personas que cuidan de sus hijos (abuelos,
trabajadores).; Los valores sociales y educativos son el taln de Aquiles de nuestras
escuelas y trabajarlos con ms solidez ayudaran, no slo a evitar conflictos, sino a
promover el encuentro.
Al analizar el objetivo, conocer las opiniones referentes a la formacin que presenta el
profesorado de educacin primaria en cuestiones de educacin intercultural,la
mayora del profesorado entre 41-50 aos (30,8%) piensa en la necesidad de contar
con la participacin de otras figuras profesionales en el centro para apoyar la
educacin de las minoras (tem 19); el profesorado, en general, no tienen formacin
adecuada para trabajar en la escuela multicultural (48,6%, tem 20), y no estn
suficientemente preparado/a para atender de forma adecuada las necesidades
educativas del alumnado culturalmente diverso (57,9%, tem 21). Adems, manifiestan
acuerdo con los tems 22, 23, 24 y 25 concernientes a la prctica educativa: el 42,10%,
entre los 41-50 aos de edad defiende que el profesorado que trabaja con este
colectivo necesita una formacin especfica y el conocimiento de Proyectos de
Educacin Intercultural (tem 22); un 44,7%, tienen que conocer los recursos y
servicios de apoyo existentes en el entorno (tem 23); el profesorado necesita tener
un conocimiento de las caractersticas y diferencia de los distintos grupos sociales
inmersos en el aula, defendida por un 39,5% (tem 24); y, la necesidad de formacin
adecuada para aplicar nuevas estrategias metodolgicas en aulas de diversidad
cultural (tem 25), en la misma proporcin.
En relacin al ltimo de los objetivos propuestos, conocer en qu medida, el
profesorado es consciente de la necesidad de que los contenidos curriculares estn
impregnados desde la perspectiva intercultural y no son slo atendidos desde el
contexto o realidad concreta yatendiendo a la ubicacin geogrfica de los centros
visitados, la mayor parte del profesorado de centros perifricos (44,1%), se declara
acorde al afirmar que uno de los objetivos de la educacin intercultural sera facilitar al
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alumnado de grupos tnicos minoritarios su integracin en la cultura mayoritaria sin

ningn tipo de problemas, frente al 32,1% del profesorado de los colegios cntricos de
la ciudad que se muestra en desacuerdo (grfico 5, tem 27).
Esta tendencia se confirma de manera positiva cuando la mayora de los docentes

muestran acuerdo con el tem 28, la escuela debera adaptar el currculum a las
diferencias culturales del alumnado minoritario (centro: 28,6% y periferia: 29,9%) y con
el tem 29 todas las escuelas, en general, deberan adaptarse a los programas oficiales y
aquellas que reciben alumnado de minoras culturales deberan adems, desarrollar
programas para este colectivo (centro: 39,3% y periferia: 34,3%). Es curioso destacar el
desacuerdo e indiferencia que presentan de manera conjunta con respecto a la misma
afirmacin (centro: 21,4% y periferia: 29,9%). Por ltimo, en relacin a si, los contenidos
relativos al conocimiento de otras culturas estn presentes en las programaciones para
comprender y respetar sus diferencias (grfico 6, tem 31), encontramos afinidad tanto
en colegios del centro (33,3%) como en colegios de la periferia (40,3%).
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Conclusiones
En nuestra ciudad, no domina la presencia del alumnado culturalmente diverso. Su
existencia no provoca ningn tipo de conflictos extraos que no sean habituales en la
prctica educativa cotidiana. Es ms, la existencia de algn tipo de problema en las
aulas no son justificadas por pertenecer a grupos tnicos minoritarios, ms bien,
podemos argumentarlo por otras causas tales como el hecho de vivir en una u otra
barriada de la ciudad de Badajoz. La mayora del alumnado culturalmente diverso
predominante en nuestros centros educativos pertenece al colectivo gitano y al
colectivo marroqu, admitiendo que, el porcentaje de este tipo de alumnado es menor
de un 10% del total. Destacamos la gran diversidad de minoras tnicas que abundan
en los mismos.
A lo largo de esta investigacin se han observado ciertas ambivalencias en las
actitudes del profesorado. Se ha podido comprobar que la interculturalidad se
configura comouna idea importante dentro del pensamiento de los docentes a la
hora de ejercer su profesin. Sin embargo, existe gran parte del profesorado que
orienta sus actitudes hacia la educacin intercultural como un vehculo para el
conocimiento de otras culturas diferentes a la de la mayora. Podemos afirmar que los
docentes de la etapa de educacin primaria se encuentran comprometidos al
considerar la educacin intercultural una cuestin de ayuda hacia el alumnado de
grupos tnicos minoritarios para resolver sus problemas sociales y conseguir la
integracin dentro de la colectividad, aunque muchos de esos mismos profesionales,
con mayor cantidad de aos de experiencia, crean adems que sigue siendo un
problema exclusivo de aquellos centros que acogen a alumnado de otras
culturas(Merino y Ruiz, 2005). Algunos/as muestran indiferencia ante la satisfaccin
y/o insatisfaccin que les puede causar el hecho de trabajar en contextos
tnicamente heterogneos.
El profesorado que mayor incompatibilidad presenta en sus respuestas se sita entre
los 11-20 aos de experiencia docente. Atendiendo al sexo, las actitudes de las
maestras frente a esta realidad escolar son diferentes a la de sus compaeros. Ante
esta realidad podemos afirmar que los estereotipos y prejuicios del profesorado
influyen y pueden perjudicar el tratamiento por igual que debemos compensar en el
aula.
Entender la interculturalidad desde una dimensin ms abierta y comprometida
supone creer en la escuela como una de las instituciones que puede subsanar los
posibles dficit con que acceden a nuestro Sistema Educativo estos colectivos,
favoreciendo su adaptacin a nuestras escuelas siempre desde el respeto a su cultura
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de origen la cual, se cultivar en el seno familiar pero nunca en la escuela porque la

mayora opina que este tipo de alumnado presente en las aulas, debe adaptarse a
nuestra cultura porque se han instalado en esta sociedad. Adems, consideran el
apoyo de las familias importante para conseguir el xito o el fracaso escolar de estos
grupos minoritarios.
Por otro lado, la gran mayora de los docentes, independientemente de la edad y aos
de experiencia docente, creen que su presencia hace disminuir el nivel de la clase y
ralentiza el ritmo de aprendizaje en el aula, reconociendo que rendiran mejor si
fuesen atendidos en clases especiales porque se les ofrece una atencin ms
individualizada. Conclusiones acordes a otra investigacin llevada a cabo por la
Universidad de Oviedo que tambin pretendan conocer qu piensan los maestros de
educacin primaria acerca de la integracin en las escuelas de alumnos/as inmigrantes
(Campo et al. 2005).
En este sentido, hay una demanda de formacin inicial y permanente por parte de los
docentes de educacin primaria presentes en este trabajo que coincide con otras
investigaciones llevadas a cabo en esta misma lnea (Leiva, 2008). Los maestros/as
son conscientes de las nuevas exigencias que la sociedad actual plantea al sistema
educativo. Ello supone una nueva concepcin del trabajo del profesorado. Por sto,
hacemos hincapi en la necesidad de reformar la formacin inicial que reciben
nuestros docentes, de tal modo que cuenten con las herramientas necesarias y/o
estrategias didcticas para poder afrontar la diversidad que van a encontrar en las
aulas que confirma la multiculturalidad de nuestro alumnado. Una realidad que ha ido
incrementndose de forma acelerada en los ltimos aos. El reto fundamental es la
creacin de un profesor reflexivo en el que reina una combinacin idnea entre el
saber terico y el prctico; desarrollar de manera efectiva la formacin intercultural
del profesorado, a fin de que pueda tener las herramientas y recursos tericoprcticos adecuados para que pueda desarrollar su prctica educativa con carcter
intercultural. En nuestra opinin, se requiere un nuevo modelo de formacin del
profesorado.
Hemos abordado del mismo modo el tema del currculum intercultural. ste ha de
caracterizarse: por llevar a cabo una educacin para todos y no solamente para los
culturalmente diferentes; por contenidos que muestren los problemas sociales, el
conocimiento y el desarrollo de los valores; por contenidos procedimentales y
actitudinales con la misma jerarqua que los conceptuales.
En definitiva, los resultados reflejan que, las actitudes del profesorado ante la
educacin intercultural difieren atendiendo a los aos de experiencia y al sexo de los
encuestados, aunque por regla general, son buenas y optimistas. Hemos de ser
Pgina | 272
conscientes que al hablar de interculturalidad, estamos hablando de una realidad que

no slo es competencia de la escuela, sino de otros sectores sociales que tambin
tendrn que afrontar su papel llegado el momento. El mbito educativo es el marco
por excelencia para abordar la diversidad cultural, pero por s slo, es bastante
cuestionable que pueda resolver los problemas que este hecho genera. Queremos
pensar que las actitudes estn cambiando, pero creemos que an queda mucho por
aplicar en nuestra prctica diaria. El proyecto de educacin intercultural, como bien
apunta Rodrguez (2004), tiene que ser un proyecto global que debe implicar a toda
la escuela, desde los aspectos organizativos, curriculares, metodolgicos y
formativos.
Hay muchos caminos para llegar a estos fines, y nosotros pretendemos que una de las
vas a transitar sea la Didctica de las Ciencias Sociales (DCSS) 26. La enseanza de las
Ciencias Sociales no puede ser ajena a los cambios que se estn produciendo en la
sociedad actual: fenmenos como la globalizacin, diversidad cultural, inmigracin,
equilibrio ecolgico, conflictos territoriales, explotacin laboral, discriminacin
femenina, el problema del agua, etc., deben ocupar un lugar relevante en la
enseanza y el aprendizaje de nuestra rea (Galindo, 2004). La configuracin de una
enseanza basada slo en la transmisin de valores, no es suficiente para hacer
frente a los fenmenos racistas y xenfobos. De ah que creamos conveniente para la
formacin del ciudadano/a que, en la enseanza de las Ciencias Sociales sea necesario
provocar el desarrollo crtico en el alumnado introduciendo la realidad en el aula. En
las clases de Ciencias Sociales, se debera hacer referencia a la identidad de origen del
alumnado inmigrante e incorporarla como una riqueza cultural ms de las
explicaciones acadmicas. La identidad es un valor que, adems de aumentar la
autoestima, ayuda a despertar la curiosidad por el otro en el alumnado autctono.
Con ello, todo el alumnado adquiere y desarrolla una competencia social, ciudadana y
tambin cultural con las correspondientes intervenciones educativas del profesorado
(Deusdad, 2010).
En definitiva, apostar por una educacin intercultural implica el desarrollo de una
serie de programas complementarios entre s que, dependiendo del centro en
cuestin, se desarrollarn en mayor o menor intensidad (Rodrguez, 2004).
Destacamos: el proceso de acogida y adaptacin de los nuevos alumnos al centro
(incluye actividades de presentacin y comunicacin, ayuda para desenvolverse por el
26
Proyecto en el cual nos encontramos actualmente inmersos gracias a la concesin de la beca, Accin
A: Ayuda prevista en el Programa de Captacin y Formacin de Recursos Humanos de Excelencia en
Investigacin, Desarrollo e Innovacin, para la iniciacin a la I+D+I durante el ltimo curso de
Licenciatura o Grado. Vicerrectorado de Investigacin, Innovacin e Infraestructura Cientfica,
Universidad de Extremadura.
Pgina | 273
espacio escolar), programa de educacin en valores y formacin de actitudes (se

pueden realizar asambleas, entrenamiento de habilidades sociales, resolucin de
problemas, juegos cooperativos, salidas de convivencia), programa de centros de
inters interculturales (pretender fomentar la implicacin familiar, realizacin de
convivencias), programas de inmersin en el currculo (desarrollan modelos de
integracin que buscan la coordinacin entre el profesorado y los especialistas, el
apoyo en el aula ordinaria,), cuidar la seleccin de los libros de texto, (libres de
sesgos, estereotipos, prejuicios), favorecer metodologas activas, desarrollar hbitos
de anlisis y debate, y fundamental el hecho de atender las distintas lneas
formativas del profesorado.
Referencias
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Espaa.
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Pgina | 274
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Vallespir, J. (1999). Interculturalismo e identidad cultural. Revista Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, 36, 45-56.
Pgina | 275
EXPERIENCIAS ESCOLARES DE
EDUCACIN INTERCULTURAL
Conclusiones Mesa 2: Experiencias Escolares De Educacin Intercultural.

Enrique Iglesias Verdegay
El alumnado inmigrante: medidas para favorecer su desarrollo lingstico desde
una perspectiva intercultural. M Jos Godoy Merino y ngel Surez Muoz
La competencia cultural y artstica dentro del rea de Educacin Artstica de la
Educacin Primaria. La Msica como vehculo para la Educacin Intercultural.
M Esperanza Jambrina Leal
El desarrollo de la competencia comunicativa intercultural a travs de un
entorno virtual de aprendizaje. Antonio Jimnez Hernndez, Eladio M. Blanco
Lpez, Antonio Pantoja Vallejo, Cristbal Villanueva Roa, Margarita Alcaide
Risoto y M Carmen Martnez Serrano
La educacin intercultural en un instituto de Cantabria: retos y dificultades de
una propuesta de intervencin para la Educacin Secundaria. Mara Louzao
Surez y Lourdes Durntez Pascual
Pgina | 276
Escuela e interculturalidad: Experiencia realizada con alumnado inmigrante

sobre calidad de vida y rendimiento acadmico. Ana M Pea del Agua, M Pilar
Palomo del Blanco y M del Carmen Ganga Fernndez
Conclusiones Mesa 2: Experiencias escolares de educacin intercultural

Iglesias Verdegay, Enrique. Universidad de Extremadura
verdegay@unex.es
En la Mesa 2 se haba previsto la exposicin de Experiencias escolares de educacin
intercultural. La experiencia expuesta se refiere al desarrollo de la competencia
comunicativa intercultural a travs de un entorno virtual de aprendizaje, defendida
por Jimnez Hernndez en nombre propio y de Blanco Lpez, Pantoja Vallejo,
Villanueva Roa, Alcaide Risoto y Martnez Serrano.
Se resalta en la comunicacin la importancia de crear materiales adecuados y ex
profeso para las situaciones de interculturalidad. Pero para ello, apuntamos desde la
mesa, no basta con que lo hagan profesionales de la educacin: son necesarios grupos
interdisciplinares que integren analistas y programadores, pues si no , los intentos de
interculturalidad han de hacerse desde un lenguaje que en s mismo nace marcado por
el subconsciente de una determinada cultura.
En la comunicacin se presentan los resultados de un test de competencia
comunicativa intercultural creado en Barcelona que se ha pasado a alumnado de
Educacin Primaria ecuatoriano y espaol en una proporcin de uno y dos tercios
respectivamente.
La comunicacin plantea que La finalidad del proyecto desarrollar actitudes
interculturales en el alumnado de Educacin Primaria, mediante el uso de las TIC y nos
muestra los resultados de un pretest y un postest, pero no aclara, ms all de su
denominacin, en qu ha consistido el programa intermedio que ha generado las
ganancias en el postest. Aunque el programa E-culturas es consultable en Internet
hubiera sido deseable una mayor explicacin de en qu consisti. Por otra parte,
algunos de los resultados son sorprendentes, y si el alumnado ya mostraba una
suficiente competencia comunicativa (en general e intercultural en concreto) en el
pretest, el hecho de que disminuyan las respuestas correctas resulta llamativo y
hubiera requerido una mayor explicacin. Parece ser que slo en un tem (el 13) se
observan claras ganancias (en el sentido de modificacin efectiva de errores) tras
aplicar el programa.
Pgina | 277
El alumnado inmigrante: medidas para favorecer su desarrollo lingstico

desde una perspectiva intercultural
Godoy Merino, M Jos. Universidad de Extremadura

godoymerino21@unex.es
Surez Muoz, ngel. Universidad de Extremadura
asuarez@unex.es
Resumen
Cada da es ms frecuente encontrar en los centros escolares un nutrido grupo de
alumnos que procedentes de pases muy diversos, necesitan aprender un segundo
lenguaje que les permita alcanzar un adecuado desarrollo emocional, escolar y social.
Este fenmeno, trae consigo determinados problemas que afectan a la organizacin
de muchos centros escolares, introduciendo un elemento nuevo de atencin a la
diversidad en relacin con las funciones que tanto los profesores como los
especialistas desempean en los ambientes educativos.
Para el estudio de esta realidad hemos desarrollado una investigacin que evala el
nivel de lenguaje oral del alumnado inmigrante en Extremadura a travs del
instrumento Evaluacin del lenguaje, BLOC-SR.
En relacin a los resultados, comentar que se detecta un desarrollo inferior a lo
esperado en lenguaje del alumnado inmigrante, determinando niveles lingsticos
parecidos para lenguas maternas diferentes e indicando que este alumnado tiene
comprometidos todos los niveles, apareciendo diferencias significativas con respecto a
sexo y edad.
Al hablar de la comparacin entre el alumno inmigrante y el espaol se ha observado
que no existen diferencias significativas en los que se refiere a los mdulos de sintaxis
y semntica.
Palabras clave
Inmigrante, educacin, diversidad, lenguaje.
Abstract
Pgina | 278
Every day is more frequent to find in the schools a nourished students group that from
countries very several, needs to learn a second language that it allows them to reach a
suitable emotional development, school child and social. This phenomenon, brings
with him certain problems that affect to the organisation of many schools, introducing
a new element from attention to the diversity in connection with functions that so
much teachers as the specialists carry out in the educational atmospheres. For the
study of this a research was developed that assesses the level of oral language of the
student body immigrant in Extremadura across instrument Evaluation of the
language, BLOC-SR.
With regard to results, to remark that a development lower than is detected the
expected thing in language of the student body immigrant, determining similar
linguistic levels for different mother tongues and indicating that this student body has
committed all levels, appearing significant differences with respect to sex and age.
When talking of the comparison between the student immigrant and the Spanish it has
been observed that there are no significant differences in which adverts to modules of
syntax and semantics.
Keywords
Immigrant, education, diversity, language.
Pgina | 279
Introduccin
Es ms que evidente que a nuestras escuelas acuden regularmente un buen nmero de
alumnos inmigrantes, aadiendo un poco ms de complejidad a la ya de por s difcil
vida de las aulas, apareciendo nuevos problemas de comunicacin y dificultades de
acceso al currculo.
La realidad es que nuestro pas ha pasado de ser de emigrantes a otro en el que el flujo
de inmigrantes se acenta da tras da. Este fenmeno, adems de tener claras
consecuencias polticas, econmicas y sociales, trae consigo determinados problemas
que afectan a la organizacin de muchos centros escolares.
Tal situacin provoca una realidad polidrica en nuestras aulas: una parte de los nios
son monolinges con un desarrollo normal; otros presentan dificultades de
comunicacin y lenguaje y, por ltimo, nos encontramos con aquellos nios que
aprenden un segundo lenguaje, habitualmente el espaol.
La inmigracin es un fenmeno que afecta a todas las Comunidades Autnomas y
Extremadura no es ajena a ello. Cada curso acadmico asistimos a la cada vez mayor
escolarizacin de nios y nias inmigrantes que pone a prueba el sistema educativo en
cuanto a favorecer la integracin y responder al derecho de toda persona a la
educacin y la formacin bsica.
Todos sabemos que la llegada de inmigrantes al Estado Espaol, es algo relativamente
reciente y, por ello son pocos los trabajos de los que disponemos en nuestro Sistema
Educativo, a diferencia de los pases occidentales, con una larga trayectoria en la
acogida de este colectivo, y en consecuencia una gran base cientfica a sus espaldas,
asegurando en dichos estudios que el fracaso escolar se acenta an ms en los
alumnos procedentes de otros pases.
Este panorama introduce un nuevo elemento de atencin a la diversidad en relacin
con las funciones que tanto los profesores como los logopedas desempean en los
ambientes educativos. Y el reto ahora no es otro que el diseo y puesta en prctica de
programas de intervencin que faciliten a los nios inmigrantes su camino hacia el
dominio de un segundo lenguaje, frenando a su vez el alto fracaso escolar de este
colectivo. Sin embargo, la puesta en prctica de dichos programas no deber estar
asociada slo a actuaciones prximas al modelo clnico de trabajo, que implique la
separacin de estos nios del resto de sus compaeros, as como de las rutinas y
actividades diarias que acontecen en el aula, con el pretexto de recibir un
entrenamiento intensivo; muy al contrario, se tratara de ofrecer un apoyo
contextualizado tanto en el aula como en el hogar que ayuden a los nios en el
Pgina | 280
aprendizaje del segundo lenguaje en situaciones de interaccin naturales, adems de

conseguir una ptima comprensin del input lingstico.
Un aspecto esencial en el aprendizaje del segundo lenguaje es que los nios se inicien
en l cuando an sean pequeos. El periodo idneo parece corresponder al segundo
ciclo de la educacin infantil (3-6 aos), cuando las estrategias utilizadas no diferiran
bsicamente de las usadas para acceder al primer lenguaje.
Las investigaciones de Cumming (1984) sealan que cuando se potencian las
interacciones naturales en las que participan varios interlocutores, lo nios adquieren
una cierta competencia en el segundo lenguaje, aunque, bien es cierto, que el manejo
de determinados aspectos formales del mismo, adems de su uso como instrumento
de aprendizaje escolar, necesitar de un mayor periodo de tiempo. Otro aspecto
bsico para el aprendizaje de un segundo lenguaje es que el inpunt sea comprensible
para el nio. Para que ello ocurra, es muy importante que tanto los contextos como las
actividades que se lleven a cabo, proporcionen la informacin o las pistas adecuadas
para que el nio comprenda el lenguaje.
Est comprobado que se produce un incremento considerable de la comprensin
lingstica en las situaciones habituales del aula en las que los nios, adems de
observar cmo se usa el lenguaje, deben tener tambin ocasin de repetir las
estructuras ms habituales, especialmente en situaciones de interaccin con otros
nios que hablan espaol.
Cummins (2001), tras analizar estudios como el de Collier (1987), Ramrez (1992),
Thomas y Collier (1997) y Granada (1999) entre otros, concluy diciendo que:
Los estudios de investigacin desde principios de los aos ochenta muestran que los
estudiantes inmigrantes pueden adquirir rpidamente una fluidez considerable en la
lengua dominante de la sociedad cuando estn expuestos a la misma en el entorno y
en al escuela. Sin embargo, pese a este rpido progreso en fluidez conversacional,
generalmente hace falta un mnimo de cinco aos (y a menudo muchos ms) para
recuperar el terreno con los hablantes nativos en los aspectos acadmicos de la
lengua. (Cummins, 2001, p.41).
Autores espaoles como Maruny y Molina (2000) y Navarro y Huguet (2005),
realizaron un estudios sobre las habilidades lingsticas adquiridas por los alumnos
inmigrantes y cmo el domino de la lengua se vea acentuado por el tiempo de
estancia en nuestro pas. Los resultados de ambos estudios denotan que existen
diferencias significativas en funcin del tiempo de permanencia en nuestro pas.
Segn Navarro y Huguet (2005), quienes han llegado con edad inferior a diez aos
tiene mejores resultados que quienes lo hicieron despus de esa edad.
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Existen a su vez numerosos estudios entre los que podemos destacar Serra (1997) o
Sigun (1998) que demuestran que los resultados acadmicos del alumnado
inmigrante son ms bajos que los del alumnado autctono. La OCDE tambin se suma
a esta afirmacin, generalizando a todos los pases miembros, a excepcin de Canad,
Nueva Zelanda, Australia, Italia, Islandia e Irlanda. Una de las explicaciones a las que se
les atribuye este fracaso, es a la falta de habilidades o competencias lingsticas del
alumnado extranjero para hacer frente al currculo educativo del pas de acogida.
En la gran mayora de los pases del mundo occidental el alumnado inmigrante padece
grandes problemas con la lengua de la escuela y tarde un tiempo considerable en
resolverlos, a excepcin de Canad, Australia y Nueva Zelanda. (Vila, 2006).
La enseanza bilinge de lo que se ha preocupado principalmente ha sido de organizar
acciones formativas encaminadas a promover conocimiento de una segunda lengua
desde la escuela a grupos lingsticos homogneos, pero este sistema en nuestras
aulas actuales es inviable, ya que el alumnado no es totalmente homogneo
ligsticamente hablando y son muchos los alumnos lingsticamente heterogneos
que comparten su escolarizacin con el alumnado autctono. Por tanto una idea que
hay que tener muy clara es que actualmente no existe la homogeneidad en el sistema
educativo.
Un aspecto importante a analizar es el resultado de la prctica pedaggica que se
aplican en el aprendizaje de las lenguas, la cual puede llegar a legitimar las
desigualdades y las diferencias sociales entre los distintos colectivos. La respuesta que
se est dando, como hemos comentado anteriormente, ha sido una respuesta
homognea, a travs de programas de inmersin lingstica, que tuvieron xito en
escolares con caractersticas distintas a las que actualmente nos encontramos en las
aulas donde podemos observar la heterogeneidad del alumnado formado por alumnos
autctonos e inmigrantes de diversos pases. No se tiene en cuenta la diversidad del
alumnado por lo que estos programas se han convertido en programas de submersin,
remarcando las diferencias educativas y las desigualdades entre los diversos
colectivos, dando lugar en un futuro a desigualdades socioeconmicas.
La lengua, segn Carbonell (2004) es un instrumento que posibilita la interaccin social
del individuo, pero no garantiza su integracin en la sociedad. Por tanto, desde este
punto de vista, el aprendizaje y la competencia en la legua de la escuela es el resultado
de dicha integracin.
Evaluacin Psicomtrica y Curricular del alumnado inmigrante: una investigacin
aplicada.
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Teniendo en cuenta todos los planteamientos anteriores nos hemos propuesto

contribuir en la medida de lo posible y de forma positiva en la consecucin de los
siguientes objetivos para la atencin a la diversidad de dicho colectivo:
a) Detectar y evaluar necesidades educativas especficas en el rea de lenguaje
en alumnado inmigrante desde un enfoque psicopedaggico.
b) Orientar la intervencin individualizada del alumno en el caso de que sea
necesaria.
c) Orientar la intervencin docente para mejorar la competencia lingstica a
travs del currculo ordinario del rea de lengua.
d) Comprobar qu modelos curriculares de centro se adaptan a la enseanza
del lenguaje para alumnado inmigrante.
e) Disear estrategias de intervencin en las reas del lenguaje y la
comunicacin que posibiliten procesos de aprendizaje normalizados en el
alumnado inmigrante.
f) Obtener datos que permitan elaborar escalas de desarrollo con la idea de
comparar los procesos madurativos y de aprendizaje del alumno inmigrante
y del espaol.
g) Evaluar el dominio del lenguaje en sus niveles morfolgico, sintctico,
semntico y pragmtico del alumnado inmigrante y espaol.
Para tal fin diseamos un estudio de campo que ha merecido la consideracin de la
Consejera de Economa Comercio e Innovacinde la Junta de Extremadura para su
inclusin dentro del III PRI+D+I de Extremadura. Lo hemos denominado Evaluacin
Psicomtrica y curricular del alumnado inmigrante. Orientaciones para la actuacin
docente dirigida a respetar y favorecer su identidad y cultura. Con una
temporalizacin de 3 aos, inici su andadura en enero de 2008, marcndose las
siguientes hiptesis de investigacin:
Hiptesis 1. Los alumnos inmigrantes manifiestan un nivel de dominio lingstico
inferior a lo esperado.
Hiptesis 2. Los alumnos inmigrantes manifiestan niveles lingsticos parecidos
para lenguas maternas diferentes.
Hiptesis 3. Los alumnos inmigrantes manifiestan mayores dificultades en
morfosintaxis y semntica que en el resto de componentes del lenguaje.
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Hiptesis 4. Existen diferencias en la competencia lingstica de los alumnos

inmigrantes segn la edad de los menores y el sexo.
Hipstesis 5. Existen diferencias significativas entre el alumnado inmigrante y el
alumnado espaol en relacin a los componentes del lenguaje (morfologa, sintaxis,
semntica y pragmtica)
La actuacin en los centros se ha llevado a cabo de la manera: en primer lugar,
necesitbamos conocer los centros que mayor nmero de alumnos inmigrantes
acogen, por lo que nos pusimos en contacto con la Administracin educativa, que nos
remiti la informacin necesaria y nos facilit los permisos correspondientes para el
desarrollo de la investigacin. Una vez seleccionados los centros escolares muestra de
nuestro estudio, contactamos con sus directores para concertar una cita y comentarles
todo lo referente al proyector en cuestin. Tras la visita, comenzamos las evaluaciones
administrando el BLOC-Screening a los alumnos inmigrantes y autctonos (como
grupo control) de los diferentes centros de primaria. Ms adelante comentaremos las
ventajas de esta prueba y los criterios que manejamos para su eleccin.
La muestra ha estado formada por cuatro colegios de la comunidad, tres de ellos de la
provincia de Badajoz y uno de la provincia de Cceres, teniendo en cuenta que el
nmero de alumnos matriculados en ellos, en relacin con nuestro objeto de estudio,
fuera suficientemente significativo como para validar y generalizar los resultados
obtenidos.
Los centros seleccionados en la provincia de Badajoz han sido: CEIP Virgen de Btoa y
CEIP Puente Real de la ciudad de Badajoz, de los cuales hemos obtenido la muestra
que representa a la zona urbana; CEIP Montero de Espinosa de Almendralejo, de
donde hemos obtenido parte de la muestra que representa a la zona rural. El centro
seleccionado en la provincia de Cceres ha sido el CEIP Ejido de Jaraz de la Vera,
obteniendo en el parte de la muestra que representa a la zona rural.
Dijimos ms arriba que escogimos para sustanciar el estudio una serie de pruebas que
ahora detallamos. En primer lugar hemos utilizado elBLOC-Screening-R de Puyuelo,
Renom, Solana, y Wiig (2007): instrumento basado en el criterio psicomtricos y
referido al rea de lenguaje para identificar aspectos especficos a nivel lingstico. Los
componentes del lenguaje oral que evala son: morfologa, sintaxis, semntica y
pragmtica. Explora simultneamente la comprensin y la expresin en relacin con
una misma consigna lingstica. El mtodo de exploracin consiste en inducir una
respuesta al sujeto a partir de la pregunta realizada por el entrevistador. Implica la
necesidad de comprender el enunciado y realizar una produccin en consonancia con
la pregunta. Primero se administra el tem de demostracin, y despus los tems
correspondientes al bloque.
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En relacin a los resultados obtenidos en el estudio se ha comprobado que:

Existen diferencias significativas entre alumnos inmigrantes y espaoles en sintaxis
(0.00) y semntica (0.04).
Procedencia
Morfologa
Sintaxis
Semntica
Pragmtica
Inmigrante
SD
3,80
,624
Espaol
3,67
,736
Inmigrante
3,79
,408
Espaol
3,50
,805
Inmigrante
3,43
,909
Espaol
3,16
1,115
Inmigrante
3,17
1,094
Espaol
3,14
gl
Sig.
2.08
.15
11.67**
.00
4.08**
.04
.06
.81
1,144
Tabla1: Diferencia de medias entre alumnos inmigrantes y espaoles (Anova de 1 factor)
En general, se constatan mayores dificultades en todos los componentes del lenguaje

en los varones, pero los resultados del BLOC-SR, nicamente evidencian diferencias
significativas (0.05) entre varones y mujeres en el componente semntico. En los
varones (3.63) existen mayores dificultades en semntica que en las mujeres (3.30).
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Morfologa
Sintaxis
Semntica
Pragmtica
Varn
48
3.81
.49
Mujer
67
3.79
.79
Varn
48
3.81
.39
Mujer
67
3.78
.42
Varn
48
3.63
.87
Mujer
67
3.30
.92
Varn
48
3.25
1.10
Mujer
67
3.12
SD
gl
Sig.
.03
.86
.22
,64
3.69*
.05
.39
.53
1.09
Tabla 2: Diferencia de medias entre alumnos inmigrantes segn el sexo (Anova de 1 factor)
Nota:*p < .05; ** p < .01; ***p < .001
A travs del anlisis efectuado podemos decir que existen diferencias significativas en
morfologa y pragmtica segn la edad de los alumnos inmigrantes.
La prueba de contraste de comparaciones mltiples de Scheff, evidencia que la
diferencia se produce entre los nios de edades comprendidas entre los 6-8 aos y los
de 11-12 aos en morfologa (.018) y pragmtica (.036).
Morfologa
Sintaxis
SD
4-5 aos
4.00
.00
6-8 aos
42
4.00
.00
9-10 aos
31
3.77
.67
11-12 aos
36
3.56
.88
Total
115
3.80
.62
4-5 aos
4.00
.00
6-8 aos
42
3.86
.35
9-10 aos
31
3.68
.47
gl
Sig.
3.76*
.01
1.74
.16
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Semntica
Pragmtica
11-12 aos
36
3.78
.42
Total
115
3.79
.41
4-5 aos
3.33
1.03
6-8 aos
42
3.64
.69
9-10 aos
31
3.26
.99
11-12 aos
36
3.36
1.02
Total
115
3.43
.91
4-5 aos
3.83
.41
6-8 aos
42
3.40
.88
9-10 aos
31
3.29
.97
11-12 aos
36
2.69
1.33
Total
115
3.17
1.09
1.23
.30
4.07**
.009
Tabla 3: Anlisis de las diferencias en los alumnos inmigrantes atendiendo a la edad.

Nota:*p < .05; ** p < .01; ***p < .001
Conclusiones
En todos los colegios encontramos alumnado con distintos tipos de discapacidades
bajo el epgrafe general de alumnos con necesidades educativas especiales,
evidentemente se trata de grupos de alumnos distintos en su punto de partida y con
distintas metas de llegada, entre los que localizamos al alumnado inmigrante.
Al analizar los resultados correspondientes a la primera de las hiptesis de estudio,
hemos comprobado que los alumnos inmigrantes manifiestas un desarrollo del
lenguaje inferior a lo esperado, siendo mayores las dificultades en morfologa y sintaxis
que en el resto de componentes del lenguaje, confirmndose as la primera de las
hiptesis de nuestro estudio.
Los resultados, confirman parcialmente la hiptesis nmero dos, determinar si hay
niveles lingsticos parecidos para lenguas maternas diferentes comentar que se
determinan niveles lingsticos parecidos en diferentes lenguas maternas si hablamos
de los niveles sintctico y semntico, por el contrario, si nos referimos a morfologa y
pragmtica, los niveles no se asemejan.
Al hablar de las dificultades encontradas en los distintos componentes del lenguaje,
analizada en la hiptesis nmero tres, hemos llegado a la conclusin de que el alumno
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inmigrante tiene comprometidos todos los niveles de lenguaje, evidencindose

mayores dificultades en morfologa y sintaxis, aunque las diferencias con el resto de los
componentes lingsticos no son elevadas.
En cuanto a la variable sexo, encontramos que en general se constatan mayores
dificultades en todos los componentes del lenguaje en los varones, aunque los
resultados de la prueba nicamente evidencian diferencias significativas en el
componente semntico, las mujeres muestran un mayor dominio en los cuatro
componentes evaluados.
En lo referente a la variable edad, encontramos tambin diferencias significativas en
morfologa y pragmtica, pudiendo evidenciar que tales diferencias se producen entre
los nios de edades comprendidas entre los 6-8 aos y los de 11-12 aos en morfologa
y pragmtica.
En relacin a la Hiptesis 5, Existen diferencias significativas entre el alumnado
inmigrante y el alumnado autctono en relacin a los componentes del lenguaje
(morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica). Hemos comprobado que no existen
diferencias significativas entre el alumnado inmigrante y el alumnado autctono en lo
que respecta a los mdulos de sintaxis y semntica.
Con respeto a la investigacin, podemos decir que es una investigacin pionera en lo
que se refiere al anlisis pormenorizado de estos cuatro componentes del lenguaje
(morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica), ya que hasta la fecha se conocen
algunas investigaciones relacionadas con el lenguaje de este alumnado, como por
ejemplo la de Navarro (2003), donde afirma que las mayores dificultades del alumnado
inmigrante aragons escolarizado en el primer curso de Educacin Secundaria
Obligatoria, son la comprensin oral y la morfosintaxis, y la de Daz (2007), cuyo objeto
de estudio fue la atencin de las dificultades en la alfabetizacin inicial de la poblacin
inmigrante del primer ciclo de la Educacin Primaria, desde un enfoque etnogrfico y
los resultados obtenidos pusieron de manifiesto la vinculacin entre las dificultades
detectadas por los docentes y el hecho de que los alumnos inmigrantes se
encontraban en etapas de adquisicin del lenguaje escrito anteriores a la convencional.
Ambas investigaciones exponen datos relativos al lenguaje del alumnado inmigrante
pero no se centran en los cuatro niveles del dominio del lenguaje que es el objeto de
nuestra investigacin.
Por ltimo comentar que nuestra intencin es la de contribuir en la medida de lo
posible a conocer los pormenores del lenguaje del alumnado inmigrante en
Extremadura, teniendo en cuenta los problemas que conlleva la utilizacin no
adecuada del mismo, entre ellos el fracaso escolar que acompaa a muchos
estudiantes extranjeros durante todo este periodo.
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Pgina | 290
La competencia cultural y artstica dentro del rea de Educacin Artstica

de la Educacin Primaria. La Msica como vehculo para la Educacin
Intercultural
Jambrina Leal, Mara Esperanza. Universidad de Extremadura
jambrina@unex.es
Resumen
Si en la comunicacin presentada al IV Congreso de Educacin Intercultural, celebrado
en Almera en Noviembre de 2009 proponamos observar y reflexionar las
aportaciones de profesionales de la educacin musical en cuanto a la Msica como
vehculo para la educacin intercultural, en esta comunicacin nos proponemos
adems aadir nuevas propuestas para resaltar cmo ha cambiado el perfil del
alumnado en los centros escolares en estos ltimos aos, tratando de conocer la
competencia cultural y artstica y cmo influye en el rea de Expresin Artstica de la
Educacin Primaria.
Palabras clave
Educacin Musical, Interculturalidad, Competencia cultural y artstica, Expresin
Artstica
Abstract
In our paper presented at the Fourth Congress of Intercultural Education, held in
Almera in November 2009, we proposed observing and reflecting on contributions
made by musical education professionals with regard to Music as a vehicle for
intercultural education; in this paper we make further proposals relating to pinpointing
how the profile of children at schools has changed in recent years, in an attempt to
determine the extent of cultural and artistic competence and how it influences the
Area of Artistic Expression in Primary Education.
Keywords
Musical Education, Interculturality, Cultural and Artistic Competence, Artistic
Expression.
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Introduccin
El trabajo presentado en 2009 para el IV Congreso de Educacin Intercultural estaba
basado en artculos y referencias an todava escasas sobre la investigacin en el
mbito de la educacin intercultural, sin embargo, son ya numerosas las referencias y
los trabajos de investigacin en este sentido, aportaciones relacionadas entre s con
algunos aspectos comunes que trataremos de poner en valor tambin en esta
comunicacin.
En el caso de la msica, al igual que en otras reas de aprendizaje, la
perspectiva multicultural no ha sido an abordada en profundidad. Por una
parte, ni siquiera en los documentos oficiales (LOGSE, rdenes Ministeriales,
etc.) y los materiales de consulta y apoyo (por ejemplo, las denominadas Cajas
Rojas) de la Reforma de nuestro Sistema Educativo, se insiste suficientemente
en la incorporacin de contenidos, principios y propuestas relacionados con la
educacin intercultural (as, por ejemplo, la referencia a la msica de las
distintas culturas no pasa de ser "testimonial") (Giraldez, 1997).
Como continuacin al referido trabajo nos proponemos los mismos apartados sobre la
educacin musical entre culturas.
1. Interculturalidad msica y currculo.
2. Interculturalidad, msica y sociedad. Aspectos sociales (tipos de sociedades o
culturas, extranjera, inmigracin, gnero, integracin).
3. Interculturalidad, msica y nuevas tecnologas. Mundo digital, medios
audiovisuales, comunicacin.
4. Interculturalidad, msica y psicologa. Aportaciones, desarrollo psicolgico,
modificacin de conductas, desarrollo de facultades.
5. Interculturalidad, msica y EESS. La Msica en el Espacio Europeo de Educacin
Superior.
Segn el documento elaborado en el XXIV Encuentro de Movimientos de Renovacin
Pedaggica celebrado en beda sobre las competencias del currculo en Educacin
Primaria y fruto de los debates llevados a cabo en Noviembre de 2008, se buscaba
respuesta a preguntas relacionadas con la prctica docente y su posicin crtica
respecto a las mismas.
El desarrollo de un currculum por competencias, establece dentro del concepto de
competencias, que deben tener presente que la finalidad ltima de la educacin, es
mejorar a la persona y a la sociedad MRPS (2008) esto implica generar procesos de
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enseanza-aprendizaje que posibiliten que las personas se comprendan a s mismas, y

comprendan el mundo en el que viven para poder intervenir crtica y solidariamente en
el mismo desde una perspectiva transformadora.
Interculturalidad msica y currculo
La competencia cultural y artstica supone:
una actitud abierta, respetuosa y crtica hacia la diversidad de expresiones
artsticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad esttica
y creadora, y un inters por participar en la vida cultural y por contribuir a la
conservacin del patrimonio cultural y artstico, tanto de la propia comunidad,
como de otras comunidades.(L.O.E.,2006).
La investigacin de Romero (2008) centra el uso de la percusin corporal a partir de

los datos recogidos por viajeros exploradores, misioneros y msicos desde el S XVII
hasta la actualidad, que nos descubren su uso en diferentes culturas. Un aspecto del
repertorio dentro del currculo de la Educacin Artstica es la variedad de ritmos
percutidos, base propiciatoria de la comunicacin. Entre los ms primitivos, usados
como elemento bsico en los programas de msica est la percusin corporal.
En la actualidad la enseanza y aprendizaje del repertorio tradicional se lleva a cabo a
travs de los libros de texto y dentro de las actividades escolares, as comienza el
resumen de presencia y tratamiento de las diversas culturas musicales en los libros
de texto de educacin primaria Ibarretxe (2005:79). La msica tradicional ocupa un
lugar privilegiado junto con la msica clsica y aade algn problema a la hora de
introducir msica popular moderna.
El artculo escrito por Gabriela Lpez Bono (2006, pag. 1) refleja la preocupacin del
profesorado en general por estar a la altura de las circunstancias en un aula de
Secundaria.Hoy en da se nos habla a los profesores de atencin a la diversidad,
motivacin, interculturalidad, orientacin profesional, pero raras veces se habla del papel
de las emociones en el aula y de sus consecuencias en el aprendizaje. Estos temas nos
llegan a travs de papeles que hay que rellenar, informes que hay que presentar,
reuniones largusimas, que no nos ayudan a mejorar nuestra prctica y que nos obligan a
producir literatura gris, en lugar de concentrarnos en usar toda la paleta de colores y
sonidos, para nuestro cometido ms importante: dar clase.
La msica, y la enseanza artstica en general, no estn demasiado reconocidas como
disciplinas altamente educativas y formativas, y an hoy siguen siendo las Cenicientas
del currculo. A pesar de ello, muchos seores y seoras que deciden, saben que son reas
realmente importantes para el desarrollo de la expresin, de la imaginacin, de la
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coordinacin, de la socializacin y de muchas otras que nosotros sabemos(Lpez

Bono, 2006:1).
Partiendo de un tema popular se llega a intelectualizar los conceptos musicales. De
esta manera Barrios (2000) en su artculo La msica extremea en la educacin nos
ofrece un rico legado para introducirlo en los programas docentes en los distintos
niveles educativos.
Otro elemento a tener en cuenta, es la incorporacin de la msica contempornea en
las aulas de educacin infantil y primaria. Segn el artculo de Snchez (2004: 105) Los
maestros y maestras que llevan a cabo la prctica, realizan sesiones de audicin para
conocer el material que posteriormente llevaran a sus clases. Este trabajo se realiza
en la sierra norte sevillana con alumnos de 3 a 5 aos.
El trabajo de Gonzlez Mediel (2010) se centra en una experiencia de transformacin
curricular para adoptar un modelo de educacin curricular en una escuela de primaria.
Tomando como base la cancin infantil en otras lenguas necesariamente exige
modificar el curriculum en msica. Su artculo demuestra esta situacin, sin embargo
es el paso previo para el reconocimiento y la estima entre el alumnado.
Andrea Girldez Hayes (2007) hace una descripcin completa de lo que la competencia
cultural y artstica debe desarrollar en los estudiantes al final de su escolarizacin. La
Competencia cultural y artstica supone el desarrollo de habilidades para expresarse
movilizando los propios recursos creativos y para apreciar y disfrutar con las distintas
manifestaciones del arte y de la cultura. Adems, requiere de un fuerte sentido de la
identidad combinado con una actitud respetuosa con la diversidad Girldez
Hayes(2007:14).
Interculturalidad, msica y sociedad. Aspectos sociales (tipos de sociedades o
culturas, extranjera, inmigracin, gnero, integracin)
La competencia cultural y artstica supone conocer, comprender, apreciar y valorar
crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos
(L.O.E., 2006).
Destacamos el artculo de Muoz (2008:55) en el que se describe el carcter
intercultural en alguno de sus prrafos. Cada cultura desarrolla sus propios baremos de
esttica y utilizaciones funcionales en la comunidad. Cada miembro de sta necesita
conocer la msica de su entorno porque forma parte de si mismo y de la misma esencia de
la cultura a la que sirve y de la que se sirve, adems toma de ella, en parte su identidad. De
ah la importancia de la formacin.
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Refirindose a las diferentes sociedades resume, Difcil es precisar por que surge la
msica, cul fue su origen, y como ha llegado a formar parte de las distintas sociedades.
No parece que la msica sea algo natural con la que el hombre haya nacido, ms bien
parece el resultado del desarrollo de las civilizaciones que se enmarca dentro del espectro
cultural. No obstante su presencia en el hombre, hace pensar que quiz la expresin
sonora sea una necesidad (como voluntad plasmadora a diferencia de los animales) vital
del homo sapiens.La msica no es un hecho aislado con valor nico, sino que
participa de una multiplicidad de aspectos a los que alimenta y de los que se nutre. Solo es
posible explicar las diferentes evoluciones de la msica desde la diversidad de culturas
Muoz Rubio (2008:55).
Para Mara Jess Martn Escobar (2005), es de gran inters para la educacin
intercultural a travs de la msica, las relaciones interpersonales que se producen al
realizar una danza en grupo, el acercamiento entre culturas aportando documentos
sonoros que faciliten la convivencia.El movimiento expresivo y la danza son
dimensiones interpretativas de la msica queposeen un gran valor educativo. Entre el
movimiento expresivo y la danza existen unoseslabones de gran inters para la Educacin
Musical, en los que la msica tradicionalpuede servir de hilo conductor. Por aadidura,
adems del valor educativo y afectivoque entraa, la msica tradicional es una forma
interesante de acercar a los nios a otras culturas, a travs de ese hilo conductor que
conforman sus canciones, sus msicas y sus danzas. Escobar (2005:130).
En su artculo titulado Msica y problemas sociales, el autor propone un modelo
transdisciplinar en el que los nios y nias intervienen en los procesos sociales y
culturales desde distintas perspectivas, incluyendo la msica. Para ello se debe
garantizar al alumnado la experiencia directa con el objeto musical y aparcar la mera
memorizacin de signos y smbolos, temticas que interesen al alumno, que estimule
actitudes de curiosidad y bsqueda que generen construccin de nuevos
conocimientos.
Contina el autor resaltando que la enseanza de la msica debe inspirarse en la
fundamentacin didctica. Como afirma Swanwich la finalidad ltima de un
curriculum musical no es la transmisin de una serie arbitraria o limitada de valores
idiomticos sino la ruptura con unos mundos restringidos de realidad cultural definida
y la promocin de una crtica imaginativa, analizando distintos mtodos y criterios.
de tal forma que al finalizar la etapa obligatoria ser conveniente que el alumnado
posea un mapa cognitivo de la msica del mundo, que tenga nociones acerca de los
lugares donde se desarrolla y cules son las formas musicales que utiliza Trav
(2003:48).
Pgina | 295
Para Mart (2003:56) el reto de la interculturalidad en el aula de msica constituye en la

escuela una de las arenas ms sensibles por lo que no tiene nada de extrao que
docentes del mbito musical y musiclogos anen esfuerzos para que la enseanza
musical no quede al margen de las iniciativas que nuestra sociedad emprende para
lograr una satisfactoria integracin de sus nuevos ciudadanos y ciudadanas.
Interculturalidad, msica y nuevas tecnologas. Mundo digital, medios audiovisuales,
comunicacin
En el resumen de su artculo La creacin de identidades culturales a travs del sonido,
Jaime Hormigos Ruiz analiza el papel que tiene la msica dentro del universo simblico de
la cultura contempornea hoy, debido al contacto continuo con el hecho musical que se
produce en la sociedad contempornea, ha cambiado nuestra forma de percibir la
msica; nos hemos acostumbrado a apreciarla como una fuente de placer efmero, a
percibirla ms como una satisfaccin inofensiva que como una necesidad vital
Hormigos Ruiz (2010:93).
Centra su estudio en describir cmo nuestra sociedad ha generado multitud de sonidos
que se distribuyen libremente a travs de los canales establecidos por las nuevas
tecnologas permitiendo establecer, a travs del proceso de comunicacin musical,
mltiples identidades culturales que son incapaces de ordenar el discurso musical
actual y extraer de l lo que de novedoso pueda presentar.
Para ello se analizan los profundos cambios estructurales y simblicos que est
sufriendo la msica en la sociedad de consumo y que hacen necesario fijar un nuevo
paradigma para su anlisis que permita estructurar la diversidad de sonidos de nuestra
poca, analizar su creacin, distribucin y consumo.
Aunque estos artculos estn referenciados en la parte I del ttulo que acompaa a esta
comunicacin, el titulado Msica y Televisin pone de manifiesto la relacin de la
msica con la imagen, de tal manera que para captar clientes de una determinada
marca de vehculos, cosmticos o textiles, con melodas ritmos y orquestaciones
grandiosas que le dan fuerza y vivacidad crean la suficiente atencin y expectacin
para conseguir su objetivo. Actualmente es un hecho irrebatible que el lenguaje
audiovisual est totalmente relacionado con las imgenes y con sonido, como
elementos imprescindibles para conseguir una comunicacin ms efectiva y prctica.
As, se puede afirmar que la msica es muy importante, dando un sentido muy
identificativo a las imgenes. Romero (2005:1).
Del artculo titulado Televisin, publicidad y comunicacin insiste en que la
publicidad busca procedimientos para promover y divulgar una serie de ideas o
pensamientos dentro de una cultura o sociedad, para ello, los llamados creativos de la
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publicidad se plantean una serie de preguntas relacionadas con el mundo de la imagen,

el sonido o msica, y los colores ms idneos para algn producto o hecho que se
quiera vender o divulgar a travs de la televisin Degrado (2005:4).
TIC
Aunque esta breve resea sobre las nuevas tecnologas es lo que hemos referenciado
hace un ao, es lo ms reciente sobre la incorporacin de la msica y el empleo de las
TIC en la educacin.
Volviendo a los mbitos educativos, Girldez (2007:10) percibe ya un cambio en los
ltimos aos en la educacin musical y en un mundo cada vez ms mediado por lo
digital El desarrollo cada vez mayor de las distintas herramientas tecnolgicas y su
incorporacin en el mundo de la msica, obliga a repensar cual debe ser su papel en el
mbito de la educacin musical. El artculo reflexiona sobre la incorporacin de las TIC
en el aula de msica, y se hacen consideraciones sobre la necesidad de establecer un
plan de trabajo a corto y largo plazo.
Tambin es necesario citar el artculo de Liarte (2000) titulado Viaje musical por
Internet para todo el que quiera aproximarse al fenmeno de la Web sobre temas
relacionados con la msica y la educacin.
Interculturalidad, msica y psicologa
Exige asimismo valorar la libertad de expresin, el derecho a la diversidad cultural, la
importancia del dilogo intercultural y la realizacin de experiencias artsticas
compartidas.L.O.E. (2006).
En el artculo de Jos Antonio Rodrguez Garca Investigacin Cualitativa en Educacin
Musical (2000) reflexiona sobre lo arduo de trabajar en la investigacin en cualquier
mbito de la Educacin musical, opina que la psicologa de la msica est todava en
sus albores en Espaa, sin embargo las propuestas de intervencin que puedan surgir
de una investigacin de corte cualitativo lo hacen a partir de la comprensin de la
prctica educativa desde su contexto natural en la que se desarrolla.
La Comisin de Investigacin ISME, apuesta por promover y favorecer la investigacin
en educacin musical a nivel internacional y a lo largo de los XX Seminarios que la
Comisin ha llevado a cabo puede servir de estmulo a todos aquellos educadores
musicales preocupados por construir conocimientos que ayuden a mejorar la calidad
de la educacin musical en un mundo intercultural. Con estas palabras Daz (2004)
presenta los Seminarios de la Comisin de investigacin en Educacin Musical y dentro
de las tendencias de la Comisin en la ltima dcada destaca, en el artculo referido a
esas tendencias Malbrn (2004) la referida a la categora de Cross cultural, las ltimas
Pgina | 297
convocatorias de 2000 a 2004 se observa un incremento de trabajos asociados con el

creciente inters por el multiculturalismo, as como en la categora de la msica como
produccin los estudios dedicados a la improvisacin y a la composicin son menos
frecuentes que aquellos sobre la interpretacin. Kenny y Gellrich (2002:31) sealan
que Una futura rea de mejora podra ser la de un mayor nivel de cooperacin e
informacin compartida entre teora musical y psicologa de la msica, ambas son
esencialmente responsables a la hora de generar teoras sobre la improvisacin,
teoras que a menudo se trasladan a la pedagoga.
El artculo realizado por Casas (1999:3) se basa en las diferentes percepciones de la
realidad basadas en perjuicios sociales o tnicos que se traducen en actitudes
negativas. Las aportaciones de la psicologa social sobre el prejuicio y el cambio
actitudinal han servido de base para el desarrollo de diversas teoras destinadas a la
modificacin de los prejuicios, especialmente desde la educacin multicultural y/o
intercultural. Para la modificacin de los prejuicios por tanto, son especialmente
interesantes las actividades realizadas durante la infancia, y especialmente aquellas
que tengan en cuenta elementos afectivos a parte de los cognitivos y conductuales.
La experiencia pone de manifiesto el panorama de la convivencia entre varios grupos
de sociedades culturales diferentes en un barrio del Raval en Barcelona. Las
actividades de msica realizadas especialmente durante la infancia son definitivas para
la convivencia y desarrollo cultural de esta sociedad, realizadas en un proyecto en el
que se tienen en cuenta elementos afectivos a parte de los cognitivos y conductuales
(Jambrina, 2009).
Interculturalidad, msica y EESS. La Msica en el Espacio Europeo de Educacin
Superior
La competencia cultural y artstica supone una actitud abierta, respetuosa crtica
hacia la diversidad de expresiones artsticas y culturales, el deseo y voluntad de
cultivar la propia capacidad esttica y creadora, y un inters por participar en la
vida cultural y por contribuir a la conservacin del patrimonio cultural y artstico,
tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades.(L.O.E.,2006)
El artculo de Daz titulado La educacin Musical en la Escuela y el Espacio Europeo de

Educacin Superior y citado por Jambrina (2009), destaca la importancia que tiene la
educacin musical en la formacin integral de los escolares y el logro que con la LOGSE
supuso la creacin de la Especialidad en Maestro especialista de educacin Musical, sin
embargo la adecuacin de las titulaciones de maestro adaptadas al EESS apuesta por
eliminar las especialidades existentes proponiendo dos nicas titulaciones de Grado:
Educacin Infantil y Educacin Primaria Daz (2005:20) . Hoy da en el 2010 estn en
vigor estas especialidades en muchas Facultades de las Universidades del territorio
espaol.
Pgina | 298
Siguiendo con el artculo de Daz apunta en el apartado de La importancia de la

educacin musical en la formacin integral de los escolares que comenzando el s.
XXI nos encontramos con un panorama muy amplio de la pedagoga musical donde hay
de todo y donde hay cabida para todo son muchos los educadores los que ante
este incipiente siglo se cuestionan cul es el panorama de la enseanza musical en el
mundo considerando que debera ser el de un mundo en el cual todos aprendan a
cantar y a tocar un instrumento las clases de msica impartidas desde la edad
infantil son excelentes para desarrollar las capacidades cognitivas, perceptivas,
expresivas y creativas del alumnado, a este respecto podemos poner de manifiesto
que la enseanza de la msica es una accin educativa que contribuye a favorecer el
desarrollo del proceso auditivo, de la memoria comprensiva, de la imaginacin
creadora, la observacin y el juicio crtico el ordenamiento psicomotriz, y la expresin y
la comunicacin Daz (2005:21).
En la revista Transcultural de Msica, hace ya varios aos que Giraldez Hayes (1997)
transmiti sus inquietudes por el futuro de la educacin musical intercultural, en las
que reflejaba su preocupacin, a pesar de las buenas intenciones de gran parte del
profesorado, y siendo escasos los trabajos de investigacin todava.
Con la implantacin de laLEY ORGNICA de Educacin, 2/2006, de 3 de mayo, y la
nueva incorporacin de las competencias bsicas que se debern de adquirir en la
enseanza bsica, y cuyo logro deber contribuir a la Educacin Primaria, hemos
dejado ver con claridad cmo encajan los argumentos de la competencia cultural y
artstica dentro del rea de la expresin artstica, y como se le han dado solucin a las
preocupaciones de Girldez y se han cubierto algunas de las dudas que tena el
profesor Kraus (secretario general de ISME) en 1966, sobre los problemas que se
tendran que resolver en el futuro, para darle a la msica en la educacin una
perspectiva multicultural:
1. La incorporacin de la msica de distintas culturas en la educacin musical de
todos los niveles.
2. Un replanteamiento de los contenidos y las estrategias metodolgicas en el que
se considerara el entrenamiento auditivo y rtmico y la teora musical con vistas
a incluir la msica de las distintas culturas.
3. La revisin de los libros de texto y otros materiales didcticos (tambin
considerando los prejuicios y las actitudes racistas y nacionalistas imperantes en
los mismos)
4. La necesidad de elaborar materiales didcticos apropiados para el tratamiento
de la msica de las distintas culturas en los procesos de enseanza y
Pgina | 299
aprendizaje, con especial atencin a la grabacin de materiales autnticos

(Girldez, 1997:43).
Conclusiones
Como figura en el Anexo III de la LOE (2006) en referencia al rea de Educacin
Artstica para la Educacin Primaria las diferentes manifestaciones artsticas tienen
una presencia constante en el entorno y en la vida de las personas. Desde esta
perspectiva, el rea de Educacin Artstica tiene el propsito de favorecer la
percepcin y la expresin esttica del alumnado y de posibilitar la apropiacin de
contenidos imprescindibles para su formacin general y cultural.
La Educacin Artstica involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo
afectivo y lo esttico, desencadenando mecanismos que permiten desarrollar distintas
y complejas capacidades con una proyeccin educativa que influye directamente en la
formacin integral del alumnado, ya que favorece el desarrollo de la atencin,
estimula la percepcin, la inteligencia y la memoria a corto y largo plazo, potencia la
imaginacin y la creatividad y es una va para desarrollar el sentido del orden, la
participacin, la cooperacin y la comunicacin.
Para terminar esta comunicacin, creemos haber aportado y aadido un grupo de
propuestas y consideraciones y hemos puesto en valor la incorporacin de nuevas
actitudes, estudios, contenidos y estrategias metodolgicas que dan lugar a nuevos
repertorios y formas de entender, escuchar y realizar msicas posibles para la
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Pgina | 303
El desarrollo de la competencia comunicativa intercultural a travs de un

entorno virtual de aprendizaje
Jimnez Hernndez, Antonio S.; Blanco Lpez, Eladio M.; Pantoja Vallejo, Antonio;
Villanueva Roa, Cristbal ; Alcaide Risoto, Margarita; Martnez Serrano, M Carmen
GRUPO IDEO Universidad de Jan
antonio.jimenez@dedu.uhu.es
Resumen
El Grupo de Investigacin IDEO (Investigacin y Desarrollo Educativo de la Orientacin)
(HUM 660), perteneciente al Departamento de Pedagoga de la Universidad de Jan,
viene desarrollando desde hace aos una lnea de investigacin basada en el uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la orientacin, la tutora y la
Dicho grupo, ha creado a travs de la Red Internacional e-Culturas, una idea original
asentada en el modelo constructivista y cognitivo de aprendizaje basado en el uso de
TIC.
La finalidad del proyecto es, desarrollar actitudes interculturales en el alumnado de
Educacin Primaria, mediante el uso de las TIC. Para comprobar dicho aprendizaje, se
ha procedido, en una de las fases del proyecto, a la aplicacin de un test de
competencia comunicativa intercultural a alumnos de Ecuador y Espaa. En la presente
comunicacin exponemos los resultados obtenidos.
Palabras clave
Competencia, intercultural, entorno, virtual, aprendizaje
Abstract
Department of Pedagogy of the University of Jaen, comes developing for years a line
of investigation based on the use of the Technologies of the Information and the
Communication (TIC) in the orientation, the tutorship and the intercultural education.
The above mentioned group, it has created across the International Network and cultures, an original idea seated in the model constructivista and cognitive of learning
based on the use of TIC.
The purpose of the project is, to develop intercultural attitudes in the student body of
Primary Education, by means of the use of the TIC. To verify the above mentioned
Pgina | 304
learning, one has proceeded, in one of the phases of the project, to the application of a
test of communicative intercultural competition to pupils of Ecuador and Spain. In the
present communication we expose the obtained results.
Keywords
Competition, intercultural, environment, virtual, learning
Pgina | 305
Introduccin
El Grupo de Investigacin IDEO (Investigacin y Desarrollo Educativo de la Orientacin)
(HUM 660), perteneciente al Departamento de Pedagoga de la Universidad de Jan,
viene desarrollando desde hace aos una lnea de investigacin basada en el uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la orientacin, la tutora y la
educacin intercultural (Campoy, T.J., Pantoja, A., Daz Linares, M.A., Jimnez, A.S., y
Villanueva, C., 2008; Pantoja et al., 2007; Pantoja y Campoy, 2006; Pantoja y
Zwierewicz, 2008; Pantoja, Zwierewicz, Coppete, Kaschny y Demetrio, 2007; Pantoja et
al., 2008a, b). La idea bsica perseguida es comprobar las posibilidades que ofrece la
Sociedad de la Informacin en la mejora de la comunicacin entre personas distantes a
miles de kilmetros y la forma en la que contribuye a un mayor conocimiento y
comprensin de las culturas.
La frmula ms adecuada para conseguirlo es a travs de un Entorno Virtual de
Aprendizaje (Pantoja, Zwierewicz, Copette y Kaschny, 2006; Pantoja et al., 2007;
Pantoja y Zwierewicz, 2008) creado exclusivamente para tal fin. Esta forma novedosa
de abordar la educacin intercultural ha sido puesta de manifiesto por autores como
Aguado (2003, p. 188) quien ha sealado que la investigacin ha demostrado que la
clave para el xito en el uso de la Web con un enfoque intercultural reside en el diseo
apropiado de entornos de educacin en lnea. Justamente esto es lo que el Grupo
IDEO ha hecho a travs de la Red Internacional e-Culturas, una idea original asentada
en el modelo constructivista y cognitivo de aprendizaje basado en el uso de TIC,
surgida en un primer momento para apoyar el Plan Andaluz para la inmigracin desde
una ptica socioeducativa.
La finalidad de nuestro proyecto es, desarrollar actitudes interculturales en el
alumnado de Educacin Primaria, mediante el uso de las TIC. Para comprobar dicho
aprendizaje, se ha procedido, en una de las fases del proyecto, a la aplicacin de un
test de competencia comunicativa intercultural a alumnos de Ecuador y Espaa.
La comunicacin intercultural, es definida por Vil, R. (2005), como la comunicacin
interpersonal donde intervienen personas con unos referentes culturales lo
suficientemente diferentes como para que se auto perciban, teniendo que superar
algunas barreras personales y/o contextuales para llegar a comunicarse de forma
efectiva.
Desarrollo
El test de competencia comunicativa intercultural, elaborado por el Grup de Reerca
en Educaci Intercultural (GREDI) de la Universidad de Barcelona, ha sido pasado a una
muestra de 136 alumnos participantes en el proyecto. De ellos, 43 son alumnos
ecuatorianos y 93 son alumnos espaoles. Del nmero total de participantes, 70 son
nias y 66 son nios, todos ellos con edades comprendidas entre los 9 y 12 aos. La
Pgina | 306
muestra abarca a 5 centros educativos, 2 en la provincia de Jan, 1 en la provincia de

Huelva y 2 en Guayaquil (Ecuador). La distribucin de alumnos por centro queda
reflejada en la siguiente tabla.
CENTRO
CEIP Tres de
Agosto
CEIP Pero-Xil
CEIP Ponce de
Len
Escuela Fiscal Mixta
n 246 Wither
Navarro
Escuela Fiscal Mixta
Repblica de Panam
TOTAL
PROVINCIA
Huelva
PAS
Espaa
N ALUMNOS
28
Torreperogil (Jan)
Torredonjimeno
(Jan
Guayaquil
Espaa
Espaa
41
24
Ecuador
33
Guayaquil
Ecuador
10
136
Tabla 1. Colegios y alumnos pertenecientes a la muestra
Para comprobar los posibles efectos del programa e-Culturas sobre el desarrollo de la
competencia comunicativa intercultural, el test se ha pasado en dos ocasiones, a modo
de pretest y postest. El instrumento completo tiene un total de 18 tems, cada uno de
ellos con 4 alternativas.
Resultados
A continuacin comentamos el resultado alcanzado en cada uno de los 18 tems del
test, estableciendo las diferencias entre la fase anterior a la aplicacin del programa
(pretest) y la fase posterior (postest).
1. Imagina que tienes un compaero de clase nacido en Guatemala, que siempre
se te acerca mucho para hablarte. Incluso te has fijado que cuando habla con
otras personas tambin lo hace qu pensaras de l?
Alternativa
Pretest
Postest
Es una persona un poco desequilibrada o con problemas
9,6%
6,7%
No sabra que pensar
26,5%
21,9%
Ser la manera ms habitual en su pas
55,9%
67,6%
No acta con normalidad
8,1%
3,8%
Tabla 2.
2. En un chat, imagina que contactas con una persona joven de Argentina que
parece ser interesante, pero a lo largo de la conversacin hay expresiones que
no acabas de entender Qu haras?
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Alternativa
Me disculpo, corto la conversacin y me voy a un chat
con personas de mi pas
Le pregunto qu significan algunas de las cosas bsicas
que no entiendo
Le pido que escriba bien el castellano
No sabra qu hacer
Pretest
Postest
9,6%
9,5%
72,1%
75,2%
9,6%
8,8%
6,7%
8,6%
Tabla 3.
3. Llega una nueva alumna a clase procedente de otro pas. Imagina que te
proponen que se siente a tu lado en lo que queda de curso, y sabes que no
habla muy bien tu idioma qu haras?
Alternativa
Aceptara, ya nos la arreglaremos para entendernos
No sabra qu contestar
Aceptara, ya hablar con ella cuando aprenda mi
idioma
Propondra que se siente con alguien que sepa su
idioma o que sea de su pas
Pretest
Postest
50,7%
10,3%
63,8%
10,5%
27,2%
20,0%
11,8%
5,7%
Tabla 4.
4. Ests en un grupo de trabajo y tenis diversas prcticas a realizar en fichas.

Ftima propone empezar por la primera y realizar progresivamente las
siguientes. Os parece a todos bien, pero cuando empezis a trabajar, Ibrahim
repasa algunos errores en fichas que ya estn acabadas para mejorarlas. Se
entabla cierta discusin entre Ftima e Ibrahim sobre cmo seguir trabajando.
Qu haras?
Alternativa
No sabra qu hacer
Propondra trabajar de la forma ms normal
Pensar en las ventajas de trabajar de las dos maneras,
para que nadie se incomode
Cambiarme de grupo de trabajo
Pretest
Postest
7,4%
39,7%
4,8%
34,6%
49,3%
57,7%
3,7%
2,9%
Tabla 5.
5. En un casal de verano, imagina que haces un grupo de amigos de diferentes

regiones (una chica andaluza, un chico alemn, un chico andorrano, una chica
marroqu, una chica francesa y t). Qu haras para entenderte con ellos?
Alternativa
Pretest
Postest
Pgina | 308
No sabra con quien hablar

Cambiara de amistades para que fuese ms fcil
comunicarnos
Me intentara comunicar slo con quien sepa mi lengua
Hablamos cada uno en su idioma y utilizamos palabras
de otros idiomas
8,8%
11,7%
5,1%
4,9%
17,6%
16,5%
68,4%
67,0%
Tabla 6.
6. Imagina que tienes una compaera de clase nueva que aunque habla muy bien
el castellano acaba de llegar de Japn. Tenis que trabajar juntos en un crdito
de sntesis, y notas que no habla mucho, no aporta ideas al trabajo y slo hablas
t Parece que ests haciendo t todo el trabajo! Qu haras?
Alternativa
No me precipito a hablar tanto y espero a que participe
a su ritmo
Intentar no hacer ms trabajos con ella
No sabra qu decirle
Le presiono para que participe ms y podamos trabajar
con normalidad
Pretest
Postest
43,0%
34,0%
4,4%
8,1%
7,0%
7,0%
44,4%
52,0%
Tabla 7.
7. Os han cambiado de sitio en la clase y te ha tocado estar al lado de una chica

que viene de Noruega y que no conoces mucho. Poco a poco te das cuenta que
cada vez que te le acercas para hablarle, se te aleja exageradamente. Qu
haras?
Alternativa
No le hablo ms
No sabra qu hacer
Cuando cuente algo que le interese ms, ya se acercar
para escuchar
Intentar no acercarme tanto para hablarle
Pretest
Postest
8,1%
14,7%
6,1%
25,3%
29,4%
34,3%
47,8%
34,3%
Tabla 8.
8. Imagnate que Toni, uno de tus mejores amigos, siempre habla en cataln,
incluso con Luis que a pesar de entenderlo no lo habla muy bien. Qu pensaras
de Toni?
Alternativa
Que su lengua es el cataln y es como se expresa mejor
Que es un poco mal educado al hablarle en cataln a
Luis
No sabra que pensar
Pretest
Postest
38,2%
48,0%
5,1%
3,0%
5,1%
6,0%
Pgina | 309
Que lo normal es que le hablara en castellano, ya que

Luis no habla cataln
51,5%
43,0%
Tabla 9.
9. Imagina que tienes un amigo de Argentina y te invita a casa a cenar. Toda su

familia durante la cena entablan una animada conversacin. El tema te interesa
pero no acabas de entender lo que dicen: hablan muy rpido y algunos
simultneamente. Qu crees que est pasando?
Alternativa
No hablan muy bien el castellano, ya lo aprendern
cuando se den cuenta que muchas personas no les
entienden
La manera en que tienen de interrumpirse y de cambiar
de tema es distinto, y eso me desconcierta
Seguramente lo hacen adrede para que no pueda
entenderles
No sabra qu pensar
Pretest
Postest
61,5%
51,5%
14,8%
29,3%
9,6%
8,1%
14,1%
11,1%
Tabla 10.
10. Imagnate que has hecho una nueva amiga procedente de Estados Unidos que
hace poco que vive en Barcelona. Quedis a menudo para ir al cine los sbados.
Normalmente os encontris directamente en el centro comercial, pero hoy has
llegado tarde 10 minutos y ella ya no estaba all. Ella es siempre
escrupulosamente muy puntual. Te das cuenta que ella lleg a tiempo y no te
ha esperado. Qu pensaras?
Alternativa
Ella se march porque pens que yo no haba podido ir
No sabra qu pensar
Ella se march porque es un poco rara
Ella se march porque habr cambiado de idea y no
querr ir hoy al cine
Pretest
Postest
69,1%
11,8%
4,4%
74,2%
11,3%
5,2%
14,7%
9,3%
Tabla 11.
11. Imagina que ests de vacaciones en una ciudad europea y deseas comprar una
revista en un pequeo quiosco. Hay una seora atendiendo a una chica y sta
no acaba de decidirse por qu productos comprar. T tienes muy claro qu
revista quieres e incluso tienes el dinero justo para pagar; as que decides
preguntarle a la seora si sera tan amable de cobrarte. Pero ella con una cara
enrojecida y muy sorprendida te dice que tienes que esperar tu turno. Por qu
crees que ha reaccionado as?
Pgina | 310
Alternativa
No entiendo por qu ha reaccionado as
Ella ha interpretado que yo no quera pagar algo de lo
que me llevo
Ella piensa que no es corts dejar de atender a quien va
primero
Ella no ha actuado con normalidad
Pretest
Postest
21,3%
14,4%
6,6%
14,4%
53,7%
45,4%
18,4%
25,8%
Tabla 12.
12. Imagnate que te vas una temporada de vacaciones a Londres y all haces un
grupo de amigos y amigas. En vuestras conversaciones, te das cuenta que a
menudo slo hablas t y nunca te interrumpen. Cuando hablan los dems, si
tienes algo que decir y lo dices, todos se callan y te escuchan, incluso la persona
que estaba hablando en ese momento. Sientes cierta incomodidad, qu haras?
Alternativa
Cambiara de amigos y amigas
No s qu hara en estas circunstancias
Me callara un poco, para que se dieran cuenta que
estoy molesto/a
Dejara de interrumpir, hablara cuando fuera mi turno
Pretest
Postest
5,1%
8,1%
6,3%
11,6%
8,8%
11,6%
77,9%
70,5%
Tabla 13.
13. Os han cambiado de sitio en la clase y te ha tocado estar al lado de un chico

procedente de Pekn. Poco a poco te das cuenta que cada vez que hablis te
mira poco a los ojos. Qu pensaras?
Alternativa
Para l no debe ser tan necesario mirar a los ojos
Debe ser un poco maleducado
No sabra que pensar de l
Quizs ms adelante acte con normalidad
Pretest
Postest
28,7%
12,5%
10,3%
48,5%
29,2%
5,2%
12,5%
53,1%
Tabla 14.
14. Ests trabajando en un proyecto para un crdito de ciencias con un compaero

de clase que hace poco que reside en Espaa. Te das cuenta que te mira
fijamente a los ojos cuando le comentas tu opinin sobre el trabajo qu haras?
Alternativa
No hara ms trabajos con l
Le pedira que dejara de hacer eso y actuara con
normalidad
No sabra qu hacer en estas circunstancias
No le dara importancia, ya que debe ser su modo de
prestar atencin
Pretest
Postest
3,7%
3,2%
28,7%
25,3%
5,9%
10,5%
61,8%
61,1%
Pgina | 311
Tabla 15.
15. Imagina que estis en un crdito variable de dibujo tcnico y tienes todo el
material disperso por la mesa, incluso has puesto algunos lpices en la mesa de
tu compaera Sophie. sta, sin decirte nada, al verlos, los pone de nuevo en tu
mesa, por qu crees que lo ha hecho?
Alternativa
No entiendo porqu lo ha hecho
Para ella es importante que respete su espacio personal
Es un poco estpida
Debe tener un mal da para no actuar con normalidad
Pretest
Postest
13,2%
60,3%
8,1%
18,4%
12,5%
67,7%
5,2%
14,6%
Tabla 16.
16. Imagina que tienes una nueva compaera de clase que hace poco que vive en
Barcelona. Te cae bien, pero cuando ests con ella te sientes incmodo/a ya que
tiene la costumbre de tocarte las manos y a veces incluso los brazos, mientras
te habla. Qu haras?
Alternativa
Pretest
Postest
Intentara evitar hablar con ella ya que es muy molesto
16,2%
16,7%
que me toquen tanto
No s qu hara en estas circunstancias
16,2%
21,9%
No le dira nada, ya que entendera que es habitual en su
36,8%
40,6%
cultura
Hara lo mismo con ella, para que se diera cuenta de lo
30,9%
20,8%
molesto que es
Tabla 17.
17. Noriko viene de Japn y se ha hecho muy amiga tuya. Un da la tutora pide dos
voluntarios para ayudarle a organizar unas actividades. Te parece buena idea y
le comentas al profesor que podrais hacerlo vosotros dos. Noriko dice dudosa
que le parece que no habla suficientemente bien el castellano todava, pero el
profesor dice que su nivel es suficiente para el trabajo. Quedis un sbado por
la maana los dos para trabajar y Noriko no se presenta. La llamas ms tarde y
te dice que est muy ocupada y no puede Qu pensaras?
Alternativa
Noriko es una mala compaera ya que no ha asumido
sus responsabilidades
A Noriko le pareci mal decirle que no al profesor
Pretest
Postest
20,9%
12,6%
41,0%
49,5%
Pgina | 312
Noriko se durmi el sbado y le dio vergenza

reconocerlo
No sabra qu pensar
17,9%
15,8%
20,1%
22,1%
Tabla 18.
18. Jess es una amiga tuya extranjera y os comunicis frecuentemente en el Chat,

un da te comenta que se ha enfadado con una de sus mejores amigas, Helga, ya
que sta le coment que si realmente quera dedicarse a la msica y dejar los
estudios, debera no hacer caso de los consejos de su familia. Qu crees que ha
pasado entre las dos amigas?
Alternativa
Jess se ha ofendido porque ella valora la obediencia y el
respeto a la familia
Se han enfadado porque una de ellas no ha actuado con
normalidad
No acabo de entender porque Jess se ha enfadado con
Helga
No son amigas de verdad
Pretest
Postest
45,5%
51,0%
16,4%
18,8%
18,7%
19,8%
19,4%
10,4%
Tabla 19.
Conclusiones
Una vez expuestos los resultados alcanzados en cada uno de los tems del test,
comentamos las conclusiones a la que hemos llegado tras analizar los datos ms
relevantes.
Los datos arrojados por los tems 1, 2, 3, 4, 10, 15, 16, 17 y 18, manifiestan sin duda
alguna un ptimo nivel de competencia comunicativa que poseen los alumnos de
la muestra. En el pretest han optado por la alternativa ms adecuada, superando
el porcentaje alcanzado en la fase postest.
La informacin vertida por los tems 5, 7, 11, 12 y 14, igualmente representa un
grado importante de competencia comunicativa intercultural en los sujetos. En la
fase pretest han elegido la alternativa ms adecuada, pero en el postest, aun
optando tambin por la opcin ms idnea, el porcentaje ha resultado inferior.
En los tems 6 y 8, existe una distribucin de respuestas entre dos alternativas
una de ella la ms adecuada- aproximadamente equitativa, lo cual implica que la
competencia comunicativa no se encuentra claramente definida. En los dos
Pgina | 313
tems, en una de las dos opciones mayoritariamente elegida, la fase postest

alcanza un porcentaje inferior al pretest.
En los tems 9 y 13, la opcin mayoritariamente elegida, no coincide con la
alternativa ms adecuada. En el tem 9, se confirma en la fase postest la eleccin
mayoritaria de la opcin inadecuada, pero no aumenta el porcentaje. Sin
embargo, en el tem 13, se confirma en el postest la eleccin mayoritaria de la
alternativa inadecuada, aumentando el porcentaje.
En definitiva, podemos concluir diciendo que:
9 tems del test (50%), han obtenido respuestas en la alternativa ms adecuada,
aumentando el porcentaje de eleccin en la fase postest. Este dato implica que, en
dichas 9 cuestiones, el programa e-Culturas aplicado al alumnado participante en
el test, ha contribuido positivamente en el desarrollo de la competencia
comunicativa intercultural.
5 tems del test (27,7%), han obtenido respuestas en la alternativa ms
adecuada, disminuyendo el porcentaje de eleccin en la fase postest. Este dato
implica que, en dichas 5 cuestiones, el programa e-Culturas aplicado al alumnado
participante en el test, ha contribuido negativamente en el desarrollo de la
competencia comunicativa intercultural.
Como conclusin final, podramos establecer que, la participacin del alumnado en el
proyecto e-Culturas, ha generado un beneficio en cuanto al desarrollo de la
competencia comunicativa intercultural, pues as lo ha manifestado el 50% de las
respuestas que han aumentado la frecuencia en la eleccin ms adecuada, frente al
27,7%, que han disminuido en dicha eleccin.
Referencias
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Campoy, T.J. et al (2008). El profesorado y las actitudes hacia la inmigracin. En A.
Jimnez y R. Cruz (Coords.), Actas de las I Jornadas Estatales y II Andaluzas de
intervencin socioeducativa e intercultural. (pp. 91-126) Huelva: ACCEM
Pgina | 314
Pantoja, A. et al. (2007). Posibilidades de Internet en la educacin intercultural. En A.

Jimnez y otros (Coords.), Actas de las I Jornadas Andaluzas de Intervencin
Socioeducativa e Intercultural (pp. 11-36). Huelva: ACCEM.
Pantoja, A. y Campoy, T.J. (Coords.) (2006). Programas de intervencin en educacin
intercultural. Granada: GEU.
Pantoja, A. y Zwierewicz, M. (2008). Procesos de orientacin en entornos virtuales de
aprendizaje. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 19 (3), 282-290.
Pantoja, A. y Zwierewicz, M. (Coords.), Coppete, M.C., Kaschny, M. y Demetrio, P.
(2007). Sociedade da Informao, educao e incluso. Florianpolis, SC, Brasil:
Editora Insular
Pantoja, A., et al. (2008a). Opiniones del alumnado de Educacin Primaria previas a la
aplicacin de un programa interactivo de base constructivista y colaborativa de
educacin intercultural. En E. Soriano y A.J. Gonzlez (Eds.), Ciudadana,
democracia y participacin (pp. 145-152). Almera: Editorial de la Universidad.
Pantoja, A., et al. (2008b). Internet y la construccin de una ciudadana intercultural.
Balance de una experiencia. En A. Pantoja, T.J. Campoy, A.S. Jimnez y C.
Villanueva (Coords.), Actas de las I Jornadas Internacionales y VI Jornadas sobre
Diagnstico y Orientacin. Jan: Servicio de Publicaciones de la Universidad.
Vil, R. (2003). La competencia comunicativa intercultural. Un estudio en el Primer
Ciclo de la ESO. Tesis Doctoral presentada en la Facultat de Pedagogia de la
Universitat de Barcelona.
Pgina | 315
La educacin intercultural en un instituto de Cantabria:

Retos y dificultades de una propuesta de intervencin para la Educacin
Secundaria
Louzao Surez, Mara. IES Miguel Herrero Pereda. Cantabria

mlouzao@educantabria.es
Durntez Pascual, Lourdes. IES Miguel Herrero Pereda. Cantabria
942222004@telefonica.net
Resumen
La diversidad socio-cultural creciente en nuestros centros educativos est provocando
la necesidad de una intervencin con doble finalidad: reducir las dificultades socioeducativas evidentes con las que se encuentra el alumnado extranjero cuando se
escolariza en el sistema escolar, y trabajar con el conjunto del alumnado
(especialmente el autctono) en la aceptacin de la diversidad, promoviendo su
competencia intercultural, importante reto en educacin secundaria, pues este
alumnado apenas ha tenido experiencias de contacto intercultural al ubicarse en
determinados contextos socio-culturales, y una percepcin distorsionada de la misma,
con actitudes de rechazo y prejuicios acerca de sus compaeros extranjeros que
inciden en la convivencia escolar de manera ms o menos notoria.
El trabajo de estos aos est aportando conclusiones interesantes: la dificultad para el
xito escolar del alumnado extranjero y la influencia que tiene en su ajuste personal; la
presencia de actitudes interculturales condicionadas por el contexto familiar y social
del alumnado y su resistencia al cambio; la ausencia de contenidos interculturales
reales en el currculo, la escasa flexibilidad del sistema educativo para adaptarse a los
cambios, la importancia de una formacin permanente como "iluminacin" de la
prctica, etc.
Palabras clave
Educacin secundaria, educacin intercultural, plan de interculturalidad.
Abstract
Pgina | 316
The growing socio-cultural diversity in our schools is creating the need for rapid
intervention with a double purpose: first, to reduce obvious socio-educational
difficulties which the foreign student encounters in the school system, second, to work
with all students of the country (especially native) in the acceptance of diversity,
promoting intercultural competence. This second purpose is an important challenge in
secondary education, because these native students have had little intercultural
contact experiences with immigrant or foreign people.
Their socio-cultural
background is limited, and they posses a distorted perception of human relations with
attitudes of rejection and prejudice towards foreign partners that affect the daily
relation between schoolmates in the class.
The "Miguel Herrero" High School in Torrelavega has developed a Comprehensive
Intercultural Plan, creating organizational measures and a special curriculum to
support the entry of foreign students into the classroom in order for them to be
successful in the educational system. Special activities and methodological processes
are added to the curriculum of intercultural students which come from a foreign
country.
The work of all these years is providing interesting results: the difficulty for foreign
students' to achieve academic success and the influence this has on their personality
and behaviour, the presence of cross-cultural attitudes conditioned by the family and
social contexts of students and their resistance to change, the absence of a real
intercultural content in the curriculum, the inflexibility of the education system to
adapt to the changes of society, the importance of lifelong learning as the
"enlightenment" of skills and practice, etc.
Keywords
Secondary education, intercultural education, intercultural plan.
Introduccin y fundamentacin
Durante los ltimos aos en prcticamente todo el conjunto del estado espaol, ante
la nueva situacin observada a nivel general en la sociedad y, a nivel particular en las
aulas, se ha sentido la necesidad de poner en marcha cambios para dar respuesta a la
creciente diversidad socio-cultural. Sin embargo, compartimos con Besal (2008) y
Besal y Vila (2007) que la educacin intercultural no es tan reciente como pudiera
parecer y tambin, como tesis que mantendremos a lo largo de este documento, que
sigue siendo una limitacin evidente para una verdadera educacin intercultural el
Pgina | 317
hecho de que es escasa una prctica educativa centrada en hacer constar la diversidad
cultural e incorporar contenidos sociales en las programaciones didcticas.
A la vista del importante cmulo de necesidades que constatamos tenan estos
alumnos y alumnas y sus familias (Louzao y Gonzlez, 2007; Louzao, 2009), los centros
comenzaron a poner en marcha diferentes medidas y estrategias que, sin embargo,
tenan un carcter eminentemente compensador de esas dificultades, priorizando casi
exclusivamente las medidas dirigidas a paliar el retraso curricular y el desconocimiento
de la lengua del proceso de enseanza-aprendizaje, siendo muy escasa la didctica de
la interculturalidad.
Tradicionalmente se ha venido identificando la educacin intercultural como la
atencin educativa al alumnado inmigrante (Besal, 2008). Superando esta visin
restrictiva e incluso trascendiendo la idea de multiculturalidad y sus significados (Grant,
Sleeter y Anderson, 1988) en aras de una educacin intercultural ms genuina, y ante la
realidad que se nos plantea en nuestro centro educativo (y, por supuesto, en otros
muchos), entendemos que la educacin intercultural supone un enfoque holstico
inclusivo que, partiendo del respeto y la valoracin de la diversidad cultural, busca la
reforma de la escuela como totalidad, para incrementar la equidad educativa, superar
el racismo/discriminacin/exclusin, favorecer la comunicacin y la competencia
interculturales y apoyar el cambio social segn principios de justicia social (Gil Jaurena,
2002).
La situacin actual de los centros no es, pues fcil. La educacin secundaria se perfila, a
nuestro entender, como una etapa de especial complejidad por muchos motivos:
desde la propia organizacin escolar, con una rigidez estructural histrica y una
reticencia a los cambios y a las innovaciones, con una tradicin disciplinar fuertemente
arraigada que prioriza contenidos alejados de problemticas sociales y relevantes para
el alumnado; una prctica educativa poco flexible para valorar como saber
conocimientos, habilidades y estrategias propias de otras tradiciones curriculares y
culturales; hasta la falta de formacin del profesorado, que se encuentra con
situaciones en el aula que desbordan su capacidad para darles una respuesta, etc.
A estos obstculos internos debemos aadir las dificultades especificas que tiene el
alumnado extranjero de incorporacin tarda al sistema educativo: la complejidad de
las materias en cuanto a su dificultad para el aprendizaje y la interferencia del
aprendizaje lingstico cuando se desconoce la lengua del proceso de aprendizaje; el
desconocimiento de las rutinas escolares y de las pautas culturales propias del nuevo
contexto educativo; las propias experiencias escolares previas; la situacin afectiva y
emocional del alumnado, en su doble condicin de adolescente y extranjero, en
funcin de su situacin familiar y su estatus socioeconmico, as como la falta de
Pgina | 318
comprensin de su nueva realidad, que generalmente l no ha elegido. No

escondemos, sin embargo, que la observacin y el tratamiento de algunos de los
problemas enunciados nos ha permitido orientar la accin educativa para encontrar
un sitio en la escuela a este colectivo de alumnos, comprobando que algunas de las
medidas incidan positivamente en el conjunto de los alumnos y mejoraban la escuela.
El centro escolar sigue siendo un cauce fundamental para la integracin tanto del
alumnado extranjero como de su familia y compartimos con Besal (2010) el hecho de
que aqul sigue siendo un espacio privilegiado, por su propia naturaleza, para
incorporar la dimensin intercultural. El sistema educativo es consciente de las
necesidades que esta nueva realidad le demanda y tambin de la oportunidad que esto
representa (Torres, 2008), aspecto que nosotros queremos aprovechar para ofrecer a
nuestra comunidad educativa un plan de centro, en el marco del modelo educativo y el
Plan de Interculturalidad de la comunidad autnoma de Cantabria, que promueva
prcticas educativas que, dentro de sus posibilidades, puedan contribuir a construir
una escuela con un proyecto de futuro para toda la ciudadana, presidido por la
igualdad y la cohesin social y el logro de los derechos humanos para todos (Grant,
2009; Besal, 2008; Banks, 2005).
Desarrollo
El plan de intervencin realizado en el IES Miguel Herrero de Torrelavega nace en el
curso 2006-2007, siguiendo las directrices del Plan de Interculturalidad de la Consejera
de Educacin de Cantabria, con la intencin de dar respuesta a la diversidad cultural que
empezaba a estar presente en el mismo. Dado que las experiencias previas de
escolarizacin de alumnado inmigrante eran prcticamente inexistentes, la comunidad
educativa se empieza a encontrar repentinamente ante una nueva situacin muy
novedosa para la cual no estaba preparada.
La mayor parte del alumnado autctono tampoco haba tenido experiencias escolares
previas en contacto con alumnos y alumnas de otros pases y esto, unido a los cambios
que, en determinados barrios de la ciudad se estaban produciendo simultneamente,
hizo necesaria la intervencin educativa, dirigida entonces tanto a tratar de resolver las
necesidades del alumnado que se incorpora como a promover actitudes interculturales
positivas y desarrollar la competencia intercultural con todo el alumnado.
De acuerdo al modelo educativo de Cantabria y, ante la realidad detectada, la
administracin educativa promueve el establecimiento en los centros educativos de
todas las etapas de la figura del coordinador/a interculturalidad, que sera la persona
encargada (un profesor/a del claustro) de facilitar la integracin de alumnos
extranjeros y movilizar la educacin intercultural en el centro. Adems El Plan de
Interculturalidad pone en marcha otros recursos externos para facilitar la tarea en los
Pgina | 319
centros: las ADIS (aulas de dinamizacin intercultural), el asesor de interculturalidad en

los CEP (Centros de Profesores) y los ALOS (auxiliares de lengua de origen). Partiendo
de esta estructura, la coordinadora desarrolla y pone en marcha un Plan de Centro,
cuyas lneas generales, en nuestro caso, comentamos a continuacin.
El coordinador/a de interculturalidad / Equipo de Intercultural del centro.
El coordinador/a de interculturalidad es la pieza clave de todo este entramado. Sin
embargo, necesita de un conjunto de compaeros que, constituyendo el equipo de
interculturalidad del centro, le apoyen en su labor.
1. El coordinador/a de interculturalidad. La tarea fundamental del coordinador es
anticipar un Plan de Accin para el Centro. Detectar necesidades y recursos existentes
en el Centro e informar al Equipo Directivo, sin cuya colaboracin e implicacin no es
posible llevar a adelante el proyecto. Es tarea del coordinador sensibilizar a los Equipos
Directivos y al Claustro planteando la educacin intercultural como una propuesta
educativa para el conjunto de los alumnos del centro y como oportunidad para la
renovacin curricular y metodolgica y, por ello, debe quedar reflejado en los
documentos organizativos del mismo.
La funcin fundamental es observar el centro y anticipar una propuesta de actuacin
que oriente las actuaciones a realizar. Se trata de ver: qu alumnos inmigrantes
tenemos escolarizados en el centro, qu tipo de atencin precisan y cmo se va a
prestar sta. En segundo lugar, establecer qu actuaciones y recursos disponibles
existen entre los equipos docentes. En tercer lugar, hacer las propuestas de educacin
intercultural para trabajar con la comunidad educativa.
2. El Equipo de Interculturalidad. Creemos que la tarea no puede ser de una sola
persona en un centro. En nuestro caso, se promueve la constitucin de un Equipo,
constituido por:
a) Un conjunto de profesores (6/8), con perfiles diferentes saben lenguas, son de
diferentes departamentos, tienen experiencia y estn sensibilizados, adems
del orientador/a y un Jefe/a de Estudios- que, con nmero variable de horas,
dediquen una parte de su trabajo escolar a desarrollar el Plan de Centro. Sus
funciones son las siguientes: imparten L2, apoyan en las reas, ayudan en el
asesoramiento a los departamentos didcticos, asisten a las evaluaciones,
acompaan el proceso de aprendizaje de los alumnos y valoran su progreso, y
colaboran decisivamente en las actuaciones interculturales. El Equipo adems,
refuerza la presencia de la educacin intercultural como aspecto educativo,
crea una estructura organizativa nueva, y acta como grupo de presin, no solo
ante las resistencias que presentan determinados sectores de la comunidad
Pgina | 320
educativa ante la llegada de inmigrantes, si no tambin ante la inercia y la falta

de comprensin racional de la nueva realidad. La tarea del Coordinador/a se
convierte entonces en tarea de un Equipo.
b) Departamento de Orientacin/Jefatura de Estudios. La colaboracin que ofrece
el Departamento de Orientacin es tan amplia como se pueda requerir:
asesoramiento al equipo de interculturalidad para la ubicacin del alumnado
extranjero en los grupos; el seguimiento individualizado a travs del desarrollo
de la accin tutorial; el apoyo en el trabajo a los departamentos didcticos a la
hora de adaptar medidas de atencin a la diversidad con el alumnado que lo
precise; orientar la respuesta acadmica y/o profesional; la inclusin en el Plan
de Accin Tutorial y en el marco de las programaciones didcticas de las
actividades y propuestas para trabajar la competencia intercultural con todo el
alumnado; la dinamizacin de la formacin continua del profesorado y, por
ende, la promocin de la renovacin curricular y pedaggica; incluso,
finalmente, en el trabajo directo con el alumnado que precisa el espaol como
L2. La jefatura de estudios se encargara de ofrecer los espacios y tiempos para
el desarrollo de todas estas actividades.
c) Es imprescindible destacar tambin la labor del Equipo Directivo ya que, sin
ste, no hay plan de centro. Es preciso que proporcione las horas, los espacios,
los recursos y la flexibilidad organizativa necesaria para dar respuesta a las
necesidades de estos alumnos. Es necesaria una relacin de confianza y
colaboracin estrecha entre un equipo y otro y, sin duda, es una oportunidad
para flexibilizar, adaptar e imaginar un espacio escolar donde, y en la medida de
lo posible, la organizacin est al servicio de la educacin; donde las rutinas, sin
duda necesarias, no se impongan a las nuevas necesidades. Hemos
comprobado cmo la presencia de alumnos extranjeros ha forzado a encontrar
otras soluciones organizativas, que lentamente va creando una estructura
escolar ms capaz de dar respuesta a las nuevas realidades.
d) Auxiliar de Lengua de Origen (ALO), personas que tienen como lengua materna
alguna de las lenguas de origen de nuestro alumnado y que realizan una labor
fundamental de colaboracin con todo el equipo de interculturalidad y el
profesorado mismo. Este perfil profesional ha sido una propuesta incorporada
en el Plan de Interculturalidad de Cantabria aprovechando otras figuras
profesionales ya existentes en el marco de otros programas europeos como
Comenius. Su presencia en el equipo nos ha permitido encontrar nuevas lneas
de trabajo en la adaptacin lingstica de los materiales de aula, en la
intervencin directa en el proceso de aprendizaje de los alumnos al
proporcionar las claves en lengua materna para la comprensin del
conocimiento escolar. Su intervencin ha sido muy eficaz en la comunicacin
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con el alumnado y sus familias, en el trabajo y asesoramiento a los equipos

docentes y en la colaboracin directa con la coordinadora y/o con la
orientadora del centro en el asesoramiento acadmico y profesional del
alumnado. Igualmente ha sido un apoyo muy importante en el resto de
actividades interculturales que se han puesto en marcha en el centro.
El equipo cuenta adems con el apoyo y asesoramiento externo de las Aulas de
Dinamizacin Intercultural (ADI), cuya funcin principal es apoyar y colaborar con los
centros y con la colaboracin en tareas de formacin del CEP (Centro del Profesorado).
El Plan de Atencin Docente.
El Plan de Interculturalidad para nuestro centro se organiza en torno a dos ejes
fundamentales: el Plan de Atencin Docente (dirigido principalmente a trabajar con el
profesorado en la propuesta educativa del alumnado extranjero) y las Propuestas de
Intervencin Intercultural a nivel de centro (propuesta educativa orientada a promover
la competencia intercultural en el conjunto de la comunidad educativa).
Comenzando por el primero de los ejes, nos parece relevante destacar que el Plan de
Atencin Docente es la hoja de ruta que recoge el conjunto de actuaciones educativas
necesarias para compensar la desigual situacin en la que se encuentran los alumnos
extranjeros, respecto de sus compaeros autctonos, para poder tener xito escolar.
Se organiza en torno a tres ejes bsicos: aprendizaje del espaol (L2), aprendizaje de
las reas (lengua de instruccin) y apoyo y seguimiento de las tareas escolares. Consta
todo ello de actuaciones a cuatro niveles: actuaciones con el alumnado inmigrante; con
sus familias; con los equipos educativos y con el conjunto del alumnado.
1. Actuaciones con el alumnado inmigrante, que abarcan desde la fase inicial de
acogida en el centro y en el aula, la atencin lingstica en el caso de
desconocer la lengua de aprendizaje de la escuela, el apoyo a la inmersin en el
aula y el seguimiento acadmico a lo largo de toda la escolarizacin en el
centro. Su implicacin tambin es ncleo fundamental en las actividades de
centro que tratan de promover la educacin intercultural.
2. Actuaciones con las familias inmigrantes, protocolo de actuacin orientado a
facilitar la comunicacin: informar, escuchar y solicitar su colaboracin en el
proceso educativo y en la evolucin acadmica de sus hijos e hijas; igualmente
pretende favorecer su acercamiento al centro y su implicacin en el conjunto de
actividades interculturales que se llevan a cabo con el conjunto de la comunidad
educativa.
3. Actuaciones con el profesorado, orientadas a la sensibilizacin, informacin,
asesoramiento, coordinacin y formacin. El equipo de interculturalidad tiene
un primer papel relevante al presentar a los alumnos a los equipos docentes. La
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coordinacin y las propuestas de intervencin educativa, las orientaciones

metodolgicas y didcticas (adaptaciones lingsticas y de materiales,
organizacin del trabajo de aula, diversificacin del currculo, aprendizaje
lingstico) y asesoramiento sobre materiales y recursos constituye una parte
fundamental del trabajo en equipo que debe, por tanto, estar en proceso de
formacin. Adems, estimular y orientar la formacin en centro (grupos de
trabajo, seminarios) que elaboren propuestas, pequeos cambios y
experiencias de innovacin y renovacin educativa que son necesarias para
adaptarse y dar respuesta a las nuevas demandas que la sociedad hace a la
escuela pblica).
4. Actuaciones con el conjunto del alumnado. Decamos previamente, en la
introduccin de este trabajo, que uno de los objetivos de nuestro Plan de
Interculturalidad era aprovechar la diversidad existente y ampliar la
intervencin intercultural ms all de las medidas para paliar las necesidades
educativas del alumnado de origen extranjero. Una verdadera educacin
intercultural necesita de cambios en todos los elementos del currculo que
incidan directamente sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo,
dada la complejidad de los cambios que son precisos hacer, entendemos que, al
menos, podemos aprovechar los espacios y tiempos para trabajar la
interculturalidad con el conjunto del alumnado, siendo uno de ellos la hora
semanal de tutora.
El Plan de Intervencin Intercultural
El objetivo fundamental que nos planteamos es introducir la perspectiva intercultural
en el conjunto de planes y proyectos educativos que hay en el centro, ofreciendo una
visin de conjunto a toda la comunidad educativa: Proyecto Educativo y Curricular y
todo lo que ellos incorporan (plan de accin tutorial, plan de atencin a la diversidad,
plan de convivencia, programaciones didcticas, etc.). Deseamos promover el
desarrollo de una slida competencia cultural que capacite a todo el alumnado para
funcionar en sociedades multiculturales y multilinges. El Plan de Accin Tutorial sigue
siendo un marco concreto en el que se pueden desarrollar actividades interculturales
con todo el alumnado, pero procurando extender la incorporacin a las
programaciones didcticas de la perspectiva de los problemas sociales relevantes
como contenidos centrales a trabajar con los alumnos y alumnas.
Adems, nos proponemos hacer visibles lenguas y culturas existentes en el centro
(Coelho, 2006). Con carcter anual proponemos el acercamiento al pas de origen del
alumnado del centro. Se trabaja en conjunto con los departamentos didcticos,
quienes proponen actividades en relacin con su programacin de aula, con las
familias inmigrantes, con colaboradores y entidades culturales externas al centro. Se
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ha revelado como una forma de trabajo interesante para implicar a los departamentos
en un proyecto anual comn: refuerza los vnculos afectivos y emocionales de los
alumnos extranjeros y sus familias; sugiere la idea de otras formas y fuentes de acceso
al conocimiento.
Finalmente, otro aspecto relevante del Plan de Intervencin Intercultural es la
formacin docente: entendemos que el objetivo de favorecer la renovacin
metodolgica y curricular implica crear una escuela con ms conciencia de la
realidad y emprender procesos de formacin continua a nivel de centro puede verse
favorecido por el intercambio de necesidades, preocupaciones, ideas y experiencias
que entendemos no ofrecen directamente recetas para resolver la prctica pero que
s pueden ser tiles para iluminarla. En el momento actual consideramos que una
propuesta de formacin interesante es la constitucin de un Grupo de Trabajo a nivel
de centro, que aglutina al profesorado interesado en formarse y reflexionar sobre la
propia prctica, poniendo el foco de atencin en este caso, entre otras cuestiones
relacionadas con la interculturalidad, en la adaptacin de materiales curriculares.
Resultados
Dado que lo que aqu presentamos no es un proyecto de investigacin en sentido
estricto, pero s el resultado de un proceso de puesta en marcha y evaluacin de
nuestro trabajo, ofrecemos algunas reflexiones que, ms que resultados, seguramente
constituyen nuestras preocupaciones presentes y futuras. Queremos sealar, sin
embargo, que la presencia dentro del centro del equipo de interculturalidad ha
significado avances significativos a la vez que pone en evidencia que la mayor
dificultad sea promover la perspectiva intercultural como mirada educativa en el
centro. stos son, a nuestro juicio, algunos de los avances logrados a partir de la
existencia del plan de accin intercultural en el centro:
1. La presencia del componente afectivo-emocional en el proceso educativo. Las
acciones y actuaciones programadas refuerzan el vnculo afectivo del alumno
extranjero con la escuela (condicin imprescindible para que se pueda producir
el aprendizaje), minimiza los errores derivados del desconocimiento cultural y
presenta al nuevo alumno como portador de valores, conocimientos y
experiencias que enriquecen a todos. De esta forma se transmiten valores
transversales capaces de ilustrar otras maneras de enfocar las relaciones
humanas y las diferencias culturales.
2. Introduce procesos de innovacin y cambios. Lo que venimos observando es
que la mayor parte de los cambios realizados en el aula, supuestamente para
atender a los alumnos con desconocimiento del espaol, benefician al resto de
los alumnos. Los esfuerzos hechos por algunos docentes para ensear la lengua
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de instruccin, o la confeccin de materiales adaptados lingsticamente, las

propuestas de nuevas situaciones de aprendizaje en el aula o el uso de recursos
diversos (imgenes, traductores, la red) utilizados para facilitar el aprendizaje
del alumno extranjero terminan modificando la prctica de aula en beneficio de
una mayora de alumnos nativos cuyo dominio del espaol tampoco resulta
suficiente para adquirir el conocimiento escolar. No escondemos con esto que
el mayor reto planteado con los alumnos es la enseanza-adquisicin de la
competencia lingstica acadmica que les permita, no slo acceder a los
contenidos de las distintas reas sino tambin aprender destrezas, estrategias y
procedimientos de estudio transferibles a cualquier rea de conocimiento.
3. Induce a nuevas formas de organizacin y trabajo escolar. La presencia en el
centro del equipo de interculturalidad (al margen de cualquier rgano escolar),
las formas de trabajo (cambios y flexibilidad horaria a lo largo del curso), la
presencia de apoyos dentro de las aulas (ALOS y profesores de apoyo), la
propuesta de actividades conjuntas a los departamentos didcticos, la creacin
de materiales y recursos para dar respuesta a las exigencias del currculo, el uso
de diferentes lenguas en las tareas escolares, la colaboracin de familias e
instituciones en actividades escolares son algunas de las pequeas
innovaciones que hemos introducido en el centro.
Por otro lado, tambin aparecen dificultades, solapadas con los xitos mencionados,
que suponen los retos a los que hemos de seguir enfrentndonos en el presente y en el
futuro:
-En primer lugar, las limitaciones de la propia organizacin escolar para ofrecer una
igualdad de oportunidades y la adopcin de una verdadera mirada intercultural en los
centros. Ni los contenidos seleccionados; ni la organizacin de los espacios y los
tiempos; ni la formacin inicial y permanente del profesorado; ni los recursos humanos
y materiales existentes, ofrecen garantas suficientes para que aquellos alumnos/as
que se incorporan en situacin de desventaja (sea sta de la naturaleza que sea) y que
se encuentran en mayor riesgo de sufrir exclusin social, puedan promocionar con las
mismas oportunidades que los dems. Como bien han comprobado Huguet y Navarro
(2006), el fracaso escolar del alumnado inmigrante es considerablemente mayor que el
del alumnado autctono, y hay ms posibilidades de sufrir fracaso cuanto ms
tardamente se incorporan los alumnos a nuestro sistema educativo. En este sentido, el
trabajo diario nos permite observar que los centros escolares no tienen todava la
capacidad necesaria para adaptarse a las incorporaciones progresivas de alumnos y
alumnas, sobre todo si stas se producen una vez comenzado el curso escolar y esta
limitacin es tanto ms evidente cuanto ms altos sean los niveles de enseanza en los
que se escolarizan.
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-En segundo lugar, las actitudes del alumnado autctono son un componente esencial
para la integracin social del alumnado que se incorpora. Dependiendo del contexto
socio-cultural en el que se ubique el centro y, por tanto, atendiendo al perfil de nuestro
alumnado autctono y al de sus familias, la valoracin que los grupos hacen de la
interculturalidad es diferente. Si el sentido de la misma es negativo, observamos que
las ideas previas que tienen los alumnos resultan resistentes al cambio y estn ya
bastante afianzadas, lo cual dificulta la acogida de los extranjeros. El resultado, la
dificultad aadida a la acadmica que tiene el alumnado extranjero para integrarse
socialmente en el centro. De hecho, en nuestro caso, es frecuente observar que, con
independencia de la nacionalidad, los extranjeros ocupan un espacio concreto en las
horas de recreo, sin participar en muchos casos de actividades colectivas con otros
compaeros espaoles.
Las propias actitudes del alumnado extranjero son tambin decisivas en todo el
proceso de aprendizaje y de integracin. Con independencia de su variedad, hay
que tener en cuenta varios aspectos que lo afectan: aspectos acadmicos ya
conocidos como su escolarizacin previa, expectativas familiares hacia el
estudio y la escuela, similitud de la lengua materna con la nueva lengua a
adquirir, similitudes entre las pautas culturales previas (tanto acadmicas como
sociales) y las actuales, etc.; pero tambin aspectos personales que tienen que
ver con el proyecto migratorio: decisin en muchos casos unilateral por parte
de las familias, proceso de reunificacin familiar despus de varios aos sin
convivencia con los padres, arraigo al lugar de origen, etc. As, es habitual que al
llegar al centro pasen por una fase inicial de desconcierto, amplificada por las
dificultades escolares y lingsticas con las que se encuentran.
Los procesos de cambios se producen lentamente y, la renovacin frecuente
del profesorado del centro dificulta la labor de continuidad en las tareas
emprendidas previamente. La puesta en marcha de procesos formativos en el
propio centro, no obstante, permite contextualizar la ayuda y movilizar a los
compaeros que han de enfrentarse por vez primera a la presencia de la
diversidad cultural y lingstica en su aula. El hecho de encontrarse en el aula
con alumnado que tiene diferentes niveles de competencia en la lengua de
instruccin es ahora mismo una de las principales preocupaciones del
profesorado (Huguet et al, 2009) y as lo constatamos en nuestro centro. Los
tiempos escolares y las exigencias del da a da lo impacientan y esto repercute
en el desarrollo personal del alumnado extranjero, pues observamos que las
dificultades que tiene una parte del profesorado para trabajar la competencia
lingstica acadmica (vase, McLaughlin, 2006) en el aula provoca situaciones
pasivas de aprendizaje y una dependencia excesiva del equipo de
interculturalidad tanto en el plano personal como acadmico por parte, no slo
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de esta parte del profesorado, sino tambin de los propios alumnos

extranjeros.
El trabajo en equipo es imprescindible para sacar adelante todas estas
dificultades. El coordinador/a impulsa pero no puede abarcar por s mismos/a
todos los aspectos del plan de interculturalidad. La riqueza de este equipo es
precisamente su multidisciplinariedad y su coordinacin. El apoyo del equipo
directivo y de la jefatura de estudios es otro pilar fundamental. Adems, la
reciente incorporacin de las ALO (auxiliar de lengua de origen) supone una
ayuda decisiva para el equipo, pues su labor de mediacin con el alumnado, con
las familias y con el profesorado permite solventar algunas de las dificultades
mencionadas.
Ante la necesidad de formacin, la autoformacin en los centros, en
colaboracin con los Centros de Profesores y con otros colegas que estn
desarrollando labores similares a las nuestras se nos antoja como un elemento
imprescindible de mejora de nuestra prctica profesional. El intercambio de
experiencias, compartir materiales y evaluarlos en su puesta en prctica y la
lectura de documentos que fomentan la reflexin y animan al cambio
constituyen uno de los puntos fuertes de nuestro Plan de Interculturalidad.
La implicacin de las familias inmigrantes es, como la de las familias autctonas,
bastante escasa, aunque s enormemente positiva cuando colaboran en el
centro en las actividades interculturales que se proponen como medio para
acercar a todo el alumnado al conocimiento de otras culturas. Tanto las ALO
como las Aulas de Dinamizacin Intercultural ofrecen el recurso de la mediacin
familiar, especialmente en lo que se refiere a labores de traduccin y
comunicacin, facilitando enormemente el intercambio y la toma de decisiones
conjuntas en aquellos aspectos que afectan a los alumnos.
Conclusiones
A la vista de los resultados encontrados, las principales conclusiones que nos
interesara destacar son las siguientes:
El alumnado extranjero sigue teniendo mayores dificultades que el resto de
alumnado autctono para conseguir el xito escolar, con independencia de sus
capacidades, experiencias previas de escolarizacin, etc. El desconocimiento de
la lengua de instruccin es un factor muy importante, pero tambin las propias
limitaciones de la institucin escolar para adaptarse a la diversidad y a las
necesidades de los alumnos/as que se incorporan tardamente al sistema.
La formacin del profesorado sigue siendo una pieza clave para favorecer una
educacin intercultural (Soriano, 2009; Jordn, 1996), entendiendo por sta
una nueva oportunidad de promover cambios en los centros y mejoras en las
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prcticas profesionales. Aqulla no puede quedar reducida a la labor del

coordinador/a de interculturalidad ni al del equipo de interculturalidad de los
centros. Las administraciones educativas han de incentivar dicha formacin con
propuestas que motiven al profesorado a invertir tiempo y esfuerzos. La
modalidad de seminarios y/o grupos de trabajos en los propios centros, con la
colaboracin de otros profesionales externos al centro, se nos antoja como una
interesante oportunidad.
Son necesarios cambios globales y profundos en la institucin escolar. Las
propias polticas educativas habran de dejar de ser propuestas abstractas para
convertirse en reales pero, para ello, es evidente que las circunstancias actuales
habran de cambiar. Ello debera ir unido igualmente a otro tipo de polticas
sociales que contribuyeran a ofrecer una mayor equidad social.
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Escuela e interculturalidad:Experiencia realizada con alumnado

inmigrante sobre calidad de vida y rendimiento acadmico
Pea del Agua, Ana Mara. Universidad de Oviedo

delagua@uniovi.es
Palomo del Blanco, Mara Pilar. Universidad de Len
mppalb@unileon.es
Ganga Fernndez, Mara Carmen. Universidad de Oviedo
mcarmencf@educastur.princast.es
Resumen
En la actualidad, vivimos en sociedades multiculturales en donde se reflejan valores y
creencias de cada cultura. La escuela debe ser reflejo de la realidad social en la que
est inmersa, y, como lugar de encuentro de personas distintas, cumplir con la
importante tarea de integrar en su seno diferentes culturas, para conseguir una mejor
convivencia y calidad de vida para sus componentes. A nivel general, las transmisiones
culturales pueden influir en la manera de concebir la calidad de vida relacionada con la
salud y el rendimiento acadmico. La salud, como constructo multidimensional, abarca
aspectos fsicos, psicolgicos y sociales que estn estrechamente unidos a calidad de
vida. A su vez, la salud est estrechamente relacionada con un aprendizaje escolar
eficaz. El objetivo primordial del estudio es analizar la calidad de vida en relacin con la
salud de escolares inmigrantes, as como su relacin con el rendimiento acadmico. La
muestra tomada para eltrabajo, est formada por 300 nios y nias escolarizados en
centros pblicos ubicados en la ciudad de Oviedo. Los resultados obtenidos, tienen
importantes implicaciones educativas de carcter intercultural en el sentido de
conocer la calidad de vida de escolares inmigrantes de diversos pases, y de poder
contribuir a la mejora de su insercin social y escolar, promoviendo el respeto por
todas las culturas que coexisten en un mismo entorno escolar, y colaborando en el
desarrollo de una mejor calidad de vida a travs de actuaciones educativas que
contribuyan al logro de mejores resultados acadmicos de los alumnos, sean
inmigrantes o autctonos.
Palabras claves
Alumnado inmigrante, calidad de vida, rendimiento acadmico, educacin intercultural
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Abstract
Today, we live in multicultural societies in which we can see reflected different values,
customs and beliefs of each culture. School should be a reflections of that social
reality in which it is immersed and, at the same time, it should be able to fulfil the
important task of integrate different cultures, in order to get a better co-existence and
quality of life for each and every one of its components. At a general level, we can say
that a cultural transmission may certainly influence the way of perceive the quality of
life related both to health and to academic performance. Health, as a multidimensional
construct, includes physical, psychological and social factors that are closely linked to
quality of life. At the same time, health is closely related to effective school learning.
The main objective of the study is to analyze the quality of life, both in relation to the
immigrant students health as to their academic learning. The sample for the work
consists of 300 children enrolled in public schools located in Oviedo (capital city of the
Principado de Asturias) The results obtained from this study have important
educational implications for intercultural education - in the sense of knowing the
quality of life of immigrant students from different countries - and so it can contribute
to improve their social and scholar insertion, promoting respect for all different
cultures coexisting in the same school environment and, finally, it contributes to the
development of a better quality of life through educational activities that make
possible the achievement of much better academic results, whether these students
are migrants or native.
Keywords
Immigrant students, quality of life, academic results, intercultural education.
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Fundamentacin
El fenmeno de la inmigracin est plenamente inmerso en el mbito escolar,y es en
este contexto donde principalmente se reflejan las actitudes provenientes de otras
culturas. Convivir con otras culturas implica intercambio de valores, aceptacin y
respeto mutuo entre las partes.Hoy, ms que nunca, necesitamos de una educacin
que nos ensee a construir sociedades en las que quepan ciudadanos de todas las
cultura (Pea del Agua, 2009).Para Moreno (2006) la escuela, como lugar de
encuentro de personas distintas y con intereses no siempre convergentes, debe
convertirse en el lugar idneo para que los alumnos aprendan actitudes bsicas de un
convivir libre (democracia, solidaridad, participacin, etc.). Segnel Informa Delors
(1998) aprender a vivir juntos es habilitar al individuo para convivir en contextos de
igualdad, tomando conciencia de las semejanzas y diferencias que existen entre los
humanos. Considerando lo anterior, entendemos la mediacin intercultural, desde la
perspectiva educativa, como medio de integracin social que favorece la interaccin
cultural en condiciones de igualdad y la convivencia entre ciudadanos de origen
diferentes.
Gran parte de inters de esta temtica se justifica por el aumento creciente de
poblacin inmigrante en las escuelas. Incluso, en los ltimos aos, el crecimiento de la
inmigracin ha favorecido la existencia de centros educativos donde el porcentaje de
alumnos extranjeros supera al de alumnos espaoles (Fernndez Batanero, 2006).
As pues, sera pertinente considerar, desde el mbito de la educacin intercultural, la
calidad de vida con la idea de proyecto de vida saludable tanto para las familias
inmigrantes como para sus hijos. De este modo, la calidad de vida implica la
consecucin del desarrollo fsico, psicolgico y social ptimo para todos los nios
(Schor, 1998). Asimismo, el concepto calidad de vida incluye la realizacin de las
actividades propias de la edad como los aprendizajes escolares y acadmicos durante
la infancia. Por ello, pretendemos, como objetivo primordial del estudio, analizar la
calidad de vida de escolares inmigrantes residentes en Oviedo, as como su relacin
con el rendimiento escolar. En la lnea del objetivo general se han planteado los
siguientes objetivos especficos: a) Conocer y comparar la calidad de vida infantil en
sus diversas dimensiones en escolares inmigrantes y autctonos; b) Describir y
comparar la calidad de vida infantil, en sus diversas dimensiones, en escolares
inmigrantes y autctonos en funcin del gnero, curso y centro escolar; c) Analizar la
relacin entre la calidad de vida y el rendimiento acadmico global de escolares
inmigrantes y autctonos.
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Mtodo
Muestra
En el estudio han participado 300 nios y nias, escolarizados en centros pblicos
ubicados en Oviedo, de los cuales 132 son inmigrantes (44%) y 168 autctonos (56%).Las
condiciones de seleccin para la muestra, fijadas al comienzo de la investigacin, son:
Centros pblicos (con ms de 2 inmigrantes en los cursos elegidos), gnero (nio/a),
cursos (4 y 5), etapa educativa (Educacin Primaria) y nacionalidad (autctonos e
inmigrantes en funcin del origen de procedencia de sus padres).Los centros
pblicos,con las condiciones sealadas, que existen en Oviedoson 19 de los cuales han
participado 11.El porcentaje mayor de sujetos inmigrantes que han participado en el
estudio son de origen latinoamericano.
Instrumento
Se utiliz el cuestionarioPerfil de Salud Infantil de percepcin de salud para nios/as
entre 6-11 aos, CHIP-CE (Versin espaola del ChildHealth and IllnessProfileChildEdition), adaptada por Rajmil, Serra-Sutton, Estrada, Fernndez de
SanmamedGuillamon, Riley, y Alonso, (2004). Este instrumento est validado en
castellano y configurado como una escala tipo Likert (rango 1-5) con 5 opciones de
respuesta que se puntan de 1-5, con un total de 44 tems agrupados en 5 dimensiones
de salud, que son las siguientes (Rajmil y otros, 2004):
Satisfaccin (9 tems): Representa la satisfaccin con la propia salud y la

autoestima.
Bienestar(12 tems): Incluye sntomas fsicos y psicolgicos as como la

limitacin de actividades.
Resistencia(8 tems): Comprende factores protectores contra futuros

problemas de salud.
Funciones (7 tems): Se refiere al rendimiento acadmico y la influencia positiva

de los pares.
Riesgos (8 tems): Referido a conductas que potencialmente atentan contra la

salud del nio.
La recogida de informacin de las variables sociodemogrficas: gnero, curso, centro y

nacionalidad, se recoge al mismo tiempo que se realiza el cuestionario. Mientras que la
informacin del rendimiento acadmico ha sido proporcionada por el tutor/a de cada
Pgina | 333
nio/a, ya que consideramos que es la persona que tiene un conocimiento ms preciso

de sus alumnos.
Procedimiento
Con anterioridad a la presentacin del estudio en los centros escolares, el equipo de
trabajo mantuvo contacto telefnico con la direccin de cada uno de los centros
pidiendo su colaboracin. Aceptada la propuesta se realiza una visita personal para
tratar el tema de estudio en cuestin. Una vez que el director/a informa al claustro de
profesores y se obtiene el permiso de los tutores/as de los cursos de 4 y 5 de
Educacin Primaria, se establece la fecha para la aplicacin del instrumento y la
valoracin del rendimiento acadmico. La seleccin de los sujetos se realiza al azar. La
participacin tiene carcter voluntario asegurando el anonimato del centro y de los
nios/as seleccionados. El cuestionario es aplicado por una de las personas que realiza
la investigacin en los meses de marzo a junio de 2009.
Para conseguir una informacin lo ms rigurosa posible, se informaba a los nios/as
puntualmente de lo que iban a encontrar en el cuestionario y como deban de dar su
respuesta, as como que lo importante era que cada uno eligiera la expresin
propuesta en cada tem del cuestionario que ms se identificara con su forma de
sentir. Tambin se les inform de que deban contestar todas las preguntas y que
todas las contestaciones eran vlidas e importantes para el trabajo que estbamos
realizando.
Resultados
La naturaleza de los datos de esta investigacin requiere de anlisis cuantitativos.
Estos anlisis estn de acuerdo con la informacin recogida, ya que todos los tems
estn configurados para que la respuesta sea cerrada.La informacin recogida se
centra, bsicamente, en el anlisis de las repuestas expresadas por el alumnado en
cada uno de los tems del cuestionario utilizado. Con los datos obtenidos se han
realizado diferentes anlisis en funcin de los objetivos propuestos.
En la investigacin se utiliz, por una parte, una metodologa de carcter descriptivocomparativo (medias y desviaciones tpicas). Y para determinar si existen diferencias
significativas en la percepcin de la salud infantil en funcin de la nacionalidad, gnero,
curso y centro, se aplic la prueba estadstica T para muestras independientes. Por
otra parte, se llev a cabo una metodologa de tipo correlacional(Pearson),para
comprobar la existencia de correlaciones significativas entre las dimensiones que mide
el cuestionario y el rendimiento acadmico. Estos anlisis se efectuaron a travs el
programa SPSS para Windows 18.0.
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Anlisis comparativo sobre calidad de vida en variables de grupo, gnero, curso y centro
Con respecto al primer objetivo,los resultados obtenidos muestran que existe
diversidad en la percepcin de calidad de vida infantil entre los grupos en las
dimensiones: satisfaccin, bienestar, resistencia y funciones; no resultando
significativas la diferencia de medias en la dimensin riesgos. En la tabla 1 se puede
consultar los valores obtenidos de la muestra. Existen diferencias significativas con una
(p<,05) en las dimensiones satisfaccin (p=,016) y resistencia (p=,025); con una
(p<,001) en las dimensiones bienestar (p=,000) y funciones (p=,000).
DIMENSIONES
NACIONALIDAD
DT
Autctonos
168
4,26
,566
Satisfaccin
Inmigrantes
132
4,10
,595
Autctonos
168
4,33
,453
Bienestar
Inmigrantes
132
4,01
,585
Autctonos
168
4,12
,542
Resistencia
Inmigrantes
132
3,96
,636
Autctonos
168
4,28
,547
Funciones
Inmigrantes
132
3,89
,624
Autctonos
168
4,19
,687
Riesgos
Inmigrantes
132
4,09
Sig
(bil)
2,428
,016
5,414
,000
2,257
,025
5,678
,000
1,786
,204
,683
Tabla 1: Diferencias de puntuaciones medias segn nacionalidad y dimensionesp<,05; p<,01; p<,001
En cuanto al segundo objetivo, se analizan los resultados en funcin del gneropara

determinar si existen diferencias significativas en las dimensiones del estudio. En la
Pgina | 335
tabla 2 se puede observar, segn los resultados obtenidos, la diversidad que existe
entre nio y nia en el grupo autctonos en las dimensiones satisfaccin, funciones y
riesgos, y en el grupo inmigrantes en la dimensin riesgos. Existen diferencias
significativas con una (p<,05) en las dimensiones satisfaccin (p=,048) y funciones
(p=,019), y con una (p<,01) en la dimensin riesgos (p=,001) en los escolares
autctonos; con una (p<,001) en la dimensin riesgos (p=,000) en escolares
inmigrantes. No aparecen diferencias significativas en el resto de dimensiones, tanto
en el grupo de inmigrantes como en el grupo de autctonos.
AUTCTONOS
DIMENSION
ES
GNER
O
DT
Nio
98
4,34
,499
Satisfaccin
1,993
Funciones
Riesgos
Sig(b
il)
DT
Sig(b
il)
71
4,15
,60
,93
8
,350
1,6
04
,111
,53
3
,595
,00
8
,993
4,5
3
,000
,048
Nia
70
4,17
,639
61
4,05
,58
Nio
98
4,37
,469
71
4,08
,597
Bienestar
Resistencia
INMIGRANTES
1,307
,193
Nia
70
4,28
,427
61
3,92
,563
Nio
98
4,17
,547
71
3,94
,651
Nia
70
4,04
,528
61
4,00
,621
Nio
98
4,36
,554
71
3,89
,581
Nia
70
4,16
,520
61
3,89
,676
Nio
98
4,04
,757
71
3,85
,731
Nia
70
4,39
,515
61
4,36
,507
1,590
2,377
-3,32
,114
,019
,001
Tabla 2: Diferencias de puntuaciones medias segn nacionalidad y dimensiones en funcin del

gnerop<,05; p<,01; p<,001
La tabla 3 muestra los resultados obtenidos respecto del curso.Existe diversidadentre

los grupos de cuarto y quinto curso de Educacin Primaria en ciertas dimensiones. En
el grupo autctono no aparece diversidad en la percepcin en calidad de vida a nivel
Pgina | 336
de cuarto y quinto en las dimensiones bienestar y resistencia. Sin embargo, en el resto

de las dimensiones s se detecta diversidad. As pues, existen diferencias significativas
con una (p<,001) en las dimensiones satisfaccin (p=,000); funciones (p=,000), y
riesgos (p=,001); mientras que en el grupo inmigrantes se evidencian diferencias
significativas con una (p<,05) nicamente en la dimensin riesgos (p=,014).
AUTCTONOS
DIMENSIONES
CURSO
DT
Cuarto
92
4,42
,440
Satisfaccin
INMIGRANTES
Sig(bil)
4,097
,000
DT
70
4,15
,557
Quinto
76
4,08
,643
62
4,05
,638
Cuarto
92
4,36
,480
70
4,01
,581
Quinto
76
4,29
,418
62
4,01
,593
Cuarto
92
4,18
,560
70
4,03
,606
Quinto
76
4,04
,511
62
3,89
,663
Cuarto
92
4,41
,493
70
3,95
,623
Quinto
76
4,12
,570
62
3,83
,624
Cuarto
92
4,35
,531
70
4,22
,582
62
3,93
,758
Bienestar
1,003
Resistencia
1,745
Funciones
3,557
Riesgos
3,421
Quinto
76
3,99
,799
,317
,083
,000
,001
Sig(bil)
,968
,335
-,021
,984
1,347
,180
1,120
,265
2,481
,014
Tabla 3: Diferencias de puntuaciones medias segn nacionalidad en funcin del cursop<,05; p<,01;
p<,001
Las puntuacionessignificativasobtenidas de la diferencia de mediasentre las

dimensinen cada uno de los centros escolares, estn reflejadas en el grfico 1. A
priori, se observa que en los centros 6 y 8 no se encuentran diferencias significativas
en ninguna de las dimensiones. Sin embargo, en el resto de los centros se detecta
diversidad en alguna de las dimensiones. Existen diferencias significativas con un
(p<,05) en la dimensin bienestar en el centro 1 (p=,015), centro 4 (p=,027), centro 9
(p=,48) y centro 11 (p=,017); en la dimensin funciones el centro 2 (p=,030), centro 3
Pgina | 337
(p=,025), centro 7 (p=,034) y centro 10 (p=,024); en la dimensin riesgos en el centro 10

(p=,031); mientras que con una (p<,001) en la dimensin funciones en el centro 5
(p=,000); as comocon una (p<,01) en el dimensin bienestar en el centro 10 (p=,005).
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
C1
C2
C3
Satisfaccin
C4
C5
Bienestar
C6
C7
Resistencia
C8
C9
Funciones
C 10
C 11
Riesgos
Gr
fico 1: Representacin de los valores obtenidos en cada dimensin por centro escolar
p<,05; p<,01; p<,001
Anlisis correlacional de la calidad de vida con el rendimiento escolar global

El grfico 2 muestra los porcentajes por categoras respecto al rendimiento escolar
global de los sujetos que han participado en el estudio, esto son: muy alto con un 16%,
alto 24%, medio 34%, bajo 20% y muy bajo 6%. Tales resultados aportan informacin a la
interpretacin conjunta del rendimiento escolar y calidad de vida.
M uy Bajo
6%
Bajo
20%
M uy Alto
16%
Alto
24%
M e dio
34%
Grfico 2. Porcentajes global del rendimiento acadmico
Para comprobar si existe relacin entre las puntuaciones de rendimiento acadmico y

las dimensiones como indicadores de calidad que perciben los alumnos autctonos e
inmigrantes, se llev a cabo un anlisis de correlaciones de Pearson.
En la tabla 4 encontramos correlaciones positivas en el grupo autctono entre las
dimensiones: bienestar, funciones, riesgos y rendimiento acadmico, resultando
significativas con una (p<,01); mientras que en las dimensiones: satisfaccin y
resistencia no se da correlacin significativa. Respecto del grupo de inmigrantes las
Pgina | 338
correlaciones significativas con una (p<,01) aparecen en las dimensiones: funciones y

riesgos, y con resultado significativo con una (p<,05) entre el rendimiento y las
dimensiones: bienestar y resistencia.
Rendimiento
Rendimiento
Dimensiones
Dimensiones
acadmico
AUTCTONOS
acadmico
Satisfaccin
,133
Satisfaccin
,095
Bienestar
,229(**)
Bienestar
,221(*)
Resistencia
,014
Resistencia
,173(*)
Funciones
,397(**)
Funciones
,406(**)
Riesgos
,369(**)
Riesgos
,262(**)
168
132
Media
3,730
Media
2,580
Desv. Tpica
,9950
Desv. Tpica
,9570
INMIGRANTES
Tabla 4: Relacin entre dimensiones y rendimiento acadmico

**La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
*La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral)
Conclusiones
Analizados los resultados del estudio, podemos sealar, en primer lugar, que los
alumnos inmigrantes perciben peor su calidad de vida que los autctonos. Los
escolares inmigrantes perciben menos satisfaccin, menos bienestar, menos
resistencia y peor funcionamiento que sus compaeros autctonos. Pantzer, K. y al.
(2006), encuentran en la muestra de un estudio similar, peor calidad de vida
relacionada con la salud en los inmigrantes que en los autctonos. Asimismo, en los
sujetos participantes, no aparecen diferencias significativas entre los escolares
inmigrantes y autctonos en su percepcin acerca de la dimensin de riesgos
(conductas que atentan a su salud pudiendo favorecer futuros problemas). En nuestra
muestra encontramos que la probabilidad de que los alumnos puedan manifestar
conductas conflictivas en la convivencia en el contexto escolar puede ocurrir
independientemente de que el alumno sea inmigrante o autctono.
Pgina | 339
En segundo lugar, encontramos diferencias significativas en algunas de las

dimensiones de la calidad de vida en funcin del gnero, curso y centro escolar. En
relacin con el gnero aparecen diferencias significativas con perjuicio para las nias
autctonas con respecto a los nios autctonos. En cuanto al gnero, las nias estn
menos satisfechas con su salud en general (sentirse sano, ser feliz, pasarlo bien), y
se valoran peor a s mismas que los nios. En cuanto a la dimensin riesgos, los nios
perciben ms probabilidades de realizar conductas que atentan contra la propia salud
que las nias independientemente de ser inmigrantes o autctonos. En este sentido,
Vlez, Lpez y Rajmil (2009) sealan, que ser chica condiciona negativamente la
percepcin de la salud y calidad de vida relacionada principalmente con aspectos
fsicos y emocionales. Con respecto al curso parece que los alumnos de 5, sobre todo
los autctonos, perciben algunas dimensiones de la calidad de vida peor que los de 4.
Y, en general, los alumnos inmigrantes perciben peor su calidad de vida que los
autctonos. Tambin, en la mayora de los centros, los alumnos inmigrantes perciben
peor su calidad de vida que los autctonos en cuanto a lo que implica las dimensiones
de bienestar, funciones y riesgo; mientras que no aparece diversidad a tener en
cuenta, segn niveles significativos aceptados para el estudio, en las dimensiones
bienestar y resistencia.
En tercer lugar, se refleja que la percepcin de la calidad de vida relacionada con la
salud est vinculada con el rendimiento acadmico global, apreciado por los
profesores tutores, independientemente de ser alumnos autctonos o inmigrantes. A
mayor bienestar, mejor funcionamiento y menores riesgos existe un mejor
rendimiento acadmico global. En los alumnos inmigrantes de la muestra, se aade la
dimensin resistencia, de tal modo que, tambin, a mayor resistencia mejor
rendimiento acadmico global de estos alumnos.
Los resultados de este estudio ratifican la consideracin de los escolares inmigrantes
como poblacin en riesgo donde resultan necesarias actuaciones de prevencin y
mejora de la calidad de vida relacionada con la salud infantil. As como, se debera
considerar, independientemente de ser inmigrante o autctono, la perspectiva del
gnero en el sentido de implementar actuaciones educativas que mejoren la calidad de
vida de las nias y acten sobre la mayor tendencia en los nios de realizar conductas
de riesgo. Finalmente, la buena calidad de vida de los alumnos est relacionada con la
estimacin de un mejor rendimiento acadmico global por parte de los profesores
tutores. En este sentido tambin las actuaciones que incidan en la mejora de la calidad
de vida, en alguna medida, contribuirn al logro de mejores rendimientos acadmicos
de los alumnos y viceversa. En definitiva, como seala Daz-Aguado (2004: 61) la
calidad de los contextos heterogneos depende de que proporcionen suficientes
Pgina | 340
interacciones para establecer relaciones intergrupales de cooperacin en las que aprender

a resolver los conflictos que a veces origina la diversidad.
Por ltimo, cabe sealar que los datos obtenidos en nuestro estudio se desprenden de
la percepcin manifestadapor alumnado latinoamericano, por ser, como ha quedado
indicado con anterioridad, el mayor nmero de inmigrantes que han participado en el
estudio, y, en menor porcentaje,alumnado marroqu y chino. Ello, hace suponer que los
resultados obtenidos estn influenciados, mayoritariamente, por la cultura
Latinoamrica.
Referencias
Delors, J. (1998). Informe Delors. La educacin encierra un tesoro. Madrid:UNESCOSantillana.
Daz-Aguado, M. J. (2004). Educacin intercultural y cooperacin. Una nueva
interaccineducativa para un mundo que tambin es diferente.Educatio, 22, 59-89.
Fernndez Batanero, J.M. (2006). Educacin del alumnado inmigrante: propuestas
educativas. Revista Iberoamericana de Educacin, 39, 1, 2-10.
Moreno, J. (2006). Aprender a convivir en una escuela intercultural. En E. Soriano y
otros (Coord.),Convivencia y mediacin intercultural (pp. 11-18). Almera: Ed.
Universidad de Almera.
Pantzer, K.,Rajmil, L.,Teb, C., Codina, F., Serra-Sutton, V., Ferrer, M.,Ravens-Sieberer,
U.,Simeoni, M.C. y Alonso, J. (2006). Health related quality of life in immigrants and
native school aged adolescents in Spain. Journal of Epidemiology and Community
Health, 60, 694-698.
Pea del Agua, A.M. y Canga, M.C. (2009).La educacin emocional en el contexto
escolar con alumna do de distintos pases. EuropeanJourrnal of Education and
Psychology, 2(3), 199-210.
Rajmil, L., Serra-Sutton, V., Estrada, M.D.,Fernndez de Sanmamed, M. J.,Guillamon,
I.,Riley, A. y Alonso, J. (2004). Adaptacin de la versin espaola del Perfil de Salud
Infantil (Chile health and IllnessProfile-ChildEdition, CHIP-CE). An. Pediatric, 60(6),522529.
Schor, E.L. (1998). Childrens Health and the Assessment of Health-Related Quality of
Life. En D. Drotar (Ed.),Measuring Health-related Quality of Life in Children and
Adolescent,(pp. 25-37).New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Pgina | 341
Vlez, R.; Lpez, S. y Rajmil, L. (2009). Gnero y salud percibida en la infancia y la

adolescencia en Espaa. Gaceta sanitaria: rgano oficial de la Sociedad Espaola de
Salud Pblica y Administracin Sanitaria, 23, (5),433-439.
Pgina | 342
ELABORACIN DE MATERIALES
DIDCTICOS
Conclusiones Mesa 3: Elaboracin de materiales didcticos. M Teresa Becerra

Traver
Construyendo materiales para la realidad de nuestras aulas. M Cristina
Blzquez Buenadicha y Adolfo Romero Montero
Ver cine para aprender a mirar con otros ojos. Antonio Fabregat Pitarch e Isabel
M Gallardo Fernndez
Plataforma Educativa del CREI CyL: Recurso para la respuesta educativa del
alumnado de diversidad cultural. Beatriz Gallego y Mnica Lago
Una visin de la interculturalidad a partir de las imgenes de los libros de texto
de educacin para la ciudadana. Prudencia Gutirrez Esteban y Patricia Ibez
Ibez
Laboratorio virtual de lectoescritura. Adolfo Romero Montero y M Cristina
Blzquez Buenadicha
Pgina | 343
La educacin intercultural: formando al profesorado para la inclusin digital en

el aula. Alonso Montao Sayago, Isabel Cuadrado Gordillo e Inmaculada
Fernndez
Conclusiones Mesa 3: Elaboracin de materiales didcticos

Becerra Traver, Mara Teresa. Universidad de Extremadura
mbectra@unex.es
Las comunicaciones presentadas en la mesa Elaboracin de materiales didcticos

pueden agruparse en dos grupos: (1) las comunicaciones que nos muestran materiales
innovadores para la comunidad educativa y (2) aquellas comunicaciones que abordan
la situacin en la que se encuentran los materiales ya existentes.
Con respecto al primer grupo pueden incluirse las siguientes comunicaciones:
Ver cine para aprender a mirar con otros ojos, presentada por Antonio Fabregat
Pitarch y Isabel M Gallardo Fernndez. En dicha comunicacin, los autores
afirman que el cine da la oportunidad de transmitir contenidos de diversa
complejidad, sobretodo, una slida educacin en valores de tolerancia y
respeto mutuo.
Laboratorio virtual de lectoescritura. En dicha comunicacin, Adolfo Romero
Montero y Cristina Blzquez Buenadicha nos muestran una novedosa
herramienta que adems de su efecto motivador, se ha comprobado su efecto
positivo sobre el acceso al conocimiento.
Construyendo materiales para la realidad de nuestras aulas. Cristina Blzquez
Buenadicha y Adolfo Romero Montero dan a conocer Constructor, una
herramienta para crear contenidos educativos digitales. Esta herramienta
pretende dar a conocer y mostrar al alumnado en el mbito en el que se
encuentran otros alumnos, la diversidad de maneras de vivir, costumbres y
entender las cosas para entender esta circunstancia como un hecho cotidiano.
Plataforma educativa del CREI CyL: recursos para la respuesta educativa del
alumnado de diversidad cultural. En dicha comunicacin, Beatriz Gallego y
Pgina | 344
Mnica Lago dan a conocer la Plataforma Educativa del CREI, un Sitio Web de
referencia que
apoya al
profesorado
para la incorporacin de
la
interculturalidad en sus prcticas cotidianas.

En cuanto al segundo grupo de comunicaciones se incluyen las siguientes:
La educacin intercultural: formando al profesorado para la inclusin digital en el

aula.Alonso Montao, Isabel Cuadrado e Inmaculada Fernndez indican que la
utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin contribuyen
al desarrollo de una educacin en valores atendiendo a la diversidad y la
interculturalidad de los estudiantes.
Prudencia Gutirrez Esteban y Patricia Ibez Ibez afirman en su

comunicacin Una visin de la interculturalidad en los libros de textos de
Educacin para la Ciudadana que las imgenes de estos libros de texto an
trasmiten estereotipos de gnero y de minoras tnicas.
Con estas aportaciones, se puede concluir que las Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin se muestran como una poderosa herramienta de gran calado educativo
que permiteel desarrollo de la competencia intercultural.
Pgina | 345
Construyendo materiales para la realidad de nuestras aulas

Blzquez Buenadicha, Mara Cristina. Consejera de Educacin de la Junta de
Extremadura.gseex05@edu.juntaex.es
Romero Montero, Adolfo. Consejera de Educacin de la Junta de
Extremadura.gseex15@edu.juntaex.es
Resumen
Para la creacin de contenidos, Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura
ha desarrollado Constructor, una herramienta de autor que permite crear materiales
interactivos de forma rpida, sencilla y con un potente acabado, adaptados a la
diversidad de nuestras aulas.
Se han creado un gran nmero de Contenidos Educativos Digitales para ofrecer al
profesorado materiales de calidad que puedan adaptarse a la realidad cultural y
educativa del alumnado modificndose fcilmente.
Adems, existen dos
convocatorias, Atenea y gora, para la realizacin de proyectos de materiales, la
primera destinada a maestros y maestras de Educacin Infantil y Primaria, y la segunda
para el profesorado de Educacin Secundaria. Con ambas convocatorias, la Consejera
de Educacin de la Junta de Extremadura ha reunido y clasificado todos los materiales
realizados hasta el momento con la herramienta, donde podemos encontrar unidades
didcticas u objetos de aprendizaje de sensibilizacin y conocimiento de la realidad
multicultural de nuestras aulas.
Palabras clave
Constructor, Materiales educativos digitales, Creacin de materiales, Tic, web 2.0
Abstract
Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura has developed Constructor, an
authoring tool that allows the creation of digital interactive educational resources in a
fast and simple way suited for the diverse population in the classrooms.
A great number of Digital Educational Contents have already been created aiming to
offer educators quality resources that can be easily customized for different students'
cultural and educational needs. Therefore, Consejera de Educacin de la Junta de
Extremadura offers grants to educators and schools through Atenea and Agora
Pgina | 346
Projects to promote creation of educational resources. Atenea is suited for Childhood

Education and Elementary School teachers and Agora is suited for Secondary School
teachers.
Thanks to both Projects, Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura has been
able to gather and organize all the resources created sharing them with the
community. In particular we can find multicultural themed learning objects in this
collection.
Key words
Constructor, Digital educative materials, Creation of material, Tic, Web 2.0
Pgina | 347
Introduccin
Dentro del Programa Marco de Dinamizacin y Fomento del uso de las Tic en la
Comunidad Educativa de Extremadura, la Consejera de Educacin de la Junta de
Extremadura crea ITER, un plan rector que define los principios, objetivos y polticas
fundamentales, que deben de marcar las actuaciones en lo referente a las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin en la educacin de nuestra regin realizando
software, contenidos y recursos educativos como medio para el aprendizaje, ante el
creciente e imparable fenmeno de la web 2.0.
La herramienta Constructor ha sido desarrollada por la Consejera de Educacin de la
Junta de Extremadura para crear de una forma fcil contenidos digitales con los que
tratar y orientar la interculturalidad en nuestras aulas. A continuacin veremos con
mayor profundidad, su funcionamiento y sus posibilidades a la hora de crear
contenidos, adems realizaremos un repaso sobre los Contenidos Educativos Digitales
que podemos encontrar en nuestro Banco de Recursos Educativos de EducarEx, junto
con los contenidos creados en las convocatorias de Proyecto Atenea y Proyecto
gora, en los que encontramos claros ejemplos de contenidos que podemos utilizar
creados por compaeros.
Desarrollo
Constructor es un poderoso instrumento de creacin de contenidos educativos
digitales; se trata de una herramienta de autor que se puede instalar en modo local o
en un servidor, y tiene versiones para sistemas Debian (LinEx, Ubuntu, Max, Lliurex,
Guadalinex, Molinux..) y Windows. Por lo tanto, se puede usar en cualquier ordenador
personal que tenga instalado uno de estos sistemas operativos o en un servidor (por
ejemplo, de un centro educativo) para ser usado.
Su funcionamiento obedece a un principio fundamental: la facilidad de uso para el
profesor, que puede incorporar cualquier elemento o imagen activar el sencillo
procedimiento de arrastrar y soltar. Consta de un variado plantillero que incluye 47
modelos diferentes de actividades (crucigrama, sopa de letras, emparejamientos
diversos, dictados de palabras o frases, completar u ordenar frases o textos, pirmide,
ahorcado, rompecabezas, puzzles, tangram, reconstruccin de figuras, compositor
musical,) adems de un conjunto de aplicaciones sumamente avanzadas
(calculadoras bsica y cientfica, frmulas y grficas matemticas, y un completo
laboratorio virtual de fsica). Permite adems la inclusin de zonas interactivas,
documentos de todo tipo (applets, pdfs, etoys de Squeak), crear presentaciones de
imgenes o generar enlaces a materiales externos para el diseo de estructuras de
Pgina | 348
navegacin tan complejas como desee el profesor-autor, de modo que el Constructor

acepta tanto la utilizacin del plantillero como la creacin de WebQuest o de pginas
web.
Entre otras caractersticas, Constructor resalta la apuesta clara por la adaptacin a la
diversidad y la accesibilidad. Sus materiales pueden respetar diferentes ritmos de
aprendizajes con la creacin de itinerarios y ser accesibles a todo el alumnado.
El modelo de creacin de actividades con Constructor es sumamente simple: creamos
un Objeto Digital Educativo (ODE), arrastramos hasta el escenario la plantilla que
deseemos utilizar y configuramos sus parmetros (preguntas y respuestas, por
ejemplo, o palabras de la sopa de letras, etc.). Y ya est: la actividad ha sido creada.
Cada ODE puede ser tan simple o complejo como deseemos, desde un sencillo
fotograma hasta decenas de ellos, y su estructura puede obedecer as mismo a
diferentes modelos, desde la linealidad hasta densas redes de navegacin.
En la parte superior de Constructor encontramos el men, se trata de una barra muy
parecida a la que has encontrado en otros programas, por lo que no encontrars
ninguna dificultad al trabajar con ella. En cualquier caso, vamos a realizar un repaso por
las distintas opciones que ofrece. En segundo lugar, encontramos la barra de iconos
que es una de las novedades de la versin 4 de Constructor. Estos iconos hacen ms
accesibles algunas de las acciones ms utilizadas como, por ejemplo, crear o abrir un
ODE, guardar, previsualizar, cargar o editar plantilla, crear enlaces o acciones, lanzar
algunas de las aplicaciones, el asistente de creacin y las ayudas. Si te fijas, para
ayudarte, se han agrupados por su correspondencia a los mens superiores, men
Archivo, Edicin, Fotograma, Plantillas... con lo cual su bsqueda es ms intuitiva.
Justo debajo de los mens y barra de iconos podemos ver dos lneas de tiempo. En una
se sitan las escenas, antes llamadas escenarios, y en la otra los fotogramas.
Podramos comparar las escenas a los captulos de un cuento y los fotogramas a las
pginas que queremos que aparezcan en cada captulo. Tanto en una lnea como en la
otra aadiremos nuevos elementos (escenas o fotogramas) pulsando el botn de
suma (+) o el botn de sustraccin (-).
Pgina | 349
Fig. 1. Apariencia del rea de trabajo de Constructor.
En el ngulo superior derecho de Constructor puedes ver el nombre del Objeto Digital
Educativo en el que ests trabajando. La zona de trabajo es ese gran espacio en blanco
que tenemos delante de nosotros. Es ah donde desarrollaremos las actividades de
nuestros ODES, ejercicios... todo lo que se nos ocurra va en esta zona de edicin.
Los paneles de Constructor nos permiten incorporar contenido fcilmente a los
fotogramas (mediante el procedimiento de arrastrar y soltar), modificar este
contenido (cambios de orden, tamao y posicin, por ejemplo) y establecer enlaces
interactivos. Aqu arrastraremos los elementos multimedia que tengamos
programados para nuestro proyecto. Podemos cambiar de color del fondo, o ponerle
una imagen o animacin. Siendo ordenados podremos establecer con facilidad una
estructura de escenas y fotogramas y as localizar rpidamente cada elemento cuando
lo necesitemos. En el men lateral puedes ver cules son: Panel Componentes, Paneles
de Medias, Panel Plantillas, Panel Propiedades.
Una vez creado el material, su uso es tambin sencillo. Para la descarga del ODE que
hemos creado desde Constructor se genera un paquete zip que, una vez
descomprimido, puede ser utilizado por los alumnos tanto en modo local (lo que
facilita el uso fuera de los espacios educativos, como el domicilio familiar) como
instalado en un servidor (si queremos que lo usen muchos alumnos de un centro
educativo, por ejemplo): en cualquiera de los casos, el acceso al ODE se efecta a
travs de un archivo html que sirve de index, lo que permite que pueda ser usado
desde cualquier sistema operativo, tanto libre como propietario, que cuente con un
navegador estndar (Firefox, Explorer...) con el plugin de Flash instalado. Por
supuesto, para usar estos materiales no es necesario tener instalado ningn elemento
especfico: simplemente es necesario el navegador.
Pgina | 350
Constructor tiene desde el ao pasado un nuevo portal [5] donde ofrece todo lo
necesario para conocer la herramienta, presenta los contenidos de una manera sencilla
para poder encontrar la informacin y el acceso a todas las unidades creadas con la
herramienta.
Fig. 2. Cabecera del portal web de Constructor.
Analizando de forma ms profunda los contenidos del mismo, hay que decir que se
distinguen cuatro zonas o bloques fundamentales, las cuales aparecen reflejadas en el
men superior con fondo azul. Nos estamos refiriendo a que tenemos una zona de
presentacin o inicio, la de recursos, la de formacin y la de foros y contacto.
En la primera de ellas, aparecen las noticias ms destacadas en la columna central, las
cuales tratan temas como las nuevas convocatorias oficiales, la publicacin de nuevos
materiales, o el anlisis de alguno de ellos destacado. Desde los mens de la zona
izquierda se aborda una introduccin a Constructor, en la cual puedes encontrar tanto
los paquetes como los manuales de instalacin en los diferentes sistemas operativos y
el acceso a un Constructor online (a modo de demo). y tambin todo lo relativo a las
convocatorias Atenea y gora, que me veremos con ms detalle ms adelante.
El segundo bloque importante es el que aparece como Recursos. En esta zona podrs
encontrar todos los materiales realizados hasta el momento con la herramienta, los
cuales han sido clasificados por niveles educativos y reas o materias para una
bsqueda ms dirigida y rpida desde el principio. Existe la doble posibilidad de
descargarlos o navegar por ellos, como nos indican los dos botones de la zona
superior. Tras realizar una bsqueda y pulsar el botn Descargar te aparecern los
trminos de la licencia para aceptar y al instante comenzara la descarga de dicho
material.
Esta zona permite, adems, una bsqueda por palabras clave y la posibilidad de subir,
por parte de los usuarios, materiales para su posterior validacin y publicacin en dicha
seccin. Estas opciones las vers en la zona inferior reflejada en los botones Buscar
descarga y Subir archivo. Con esta posibilidad ltima podrs dar a conocer tus
materiales al resto de la comunidad y as el banco seguir creciendo anmate!
El tercer bloque est en la gnesis del propio portal, por lo comentado anteriormente.
Aunque Atenex inclua videotutoriales desde el inicio, se necesitaba algo ms detallado
Pgina | 351
para su correcto conocimiento. Por ello, se cre este manual que ahora vers alojado
en la seccin Formacin, el cual se presenta dividido en una serie de captulos con
abundantes imgenes y un estilo claro para que su seguimiento sea muy fcil y
cmodo. El manual se completa con algunos videotutoriales para secciones ms
complejas de explicar de forma escrita y, adems con prcticas guiadas, ejercicios y
prcticas de evaluacin, ya que el propsito es convertirlo en un curso online para el
profesorado.
Aunque vers una gua del curso al comienzo, merece destacar dos aspectos en lo que
se refiere a la navegacin por el mismo. Una vez seleccionado uno de los captulos, los
subapartados de dicho captulo aparecern en el men superior de la izquierda. A
medida que vayas cambiando de captulo vers como ese men se adapta con los
nuevos epgrafes. Por otro lado, al final de cada texto en la zona central tambin tienes
la opcin de una navegacin lineal.
Fig. 3. Captura del apartado Probamos a instalarlo?
Por ltimo, tambin encontrars una seccin de foros y contacto donde podrs
comentar cualquier tipo de duda, sugerencia o peticin de mejora, las cuales sern
atendidas a la mayor brevedad. Para poder ingresar en los foros es necesario el
registro en el portal como se indica expresamente. Con ese registro tambin puedes
suscribirte al boletn del portal y recibir, cmodamente, todas las novedades del mismo
en tu cuenta de correo.
Pgina | 352
Resultados
Dentro del amplio abanico de Contenidos Educativos Digitales que encontramos en
nuestro Banco de Recursos Educativos de EducarEx, es decir, en nuestro Portal
Educativo Extremeo existe un gran nmero de ellos procedentes de una convocatoria
realizada a empresas, destinados a crear diferentes itinerarios formativos, pudindolos
adaptar a todo tipo de alumnado, en este sentido, la Consejera de Educacin de la
Junta de Extremadura pone a disposicin del profesorado un material de calidad y que
puede ser adaptado fcilmente por el profesorado, adems, todas las Secuencias
Didcticas estn preparadas para su descarga y visualizacin. Un ejemplo muy til para
trabajar la interculturalidad lo encontramos dentro del bloque de Materiales de Ed.
Especial, titulado La familia.
Fig. 4. Pantalla del material La familia.
Y proveniente de la convocatoria de Materiales Educativos Digitales para profesores,

encontramos otro ejemplo a destacar es el material titulado BaBeLex.
Fig. 5. Pantalla del material BaBeLex.
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Contamos tambin, con el Proyecto Atenea es un programa de la Consejera de

Educacin de la Junta de Extremadura que est destinado a los centros de Educacin
Infantil, Primaria, Educacin Especial y Educacin de Adultos. Su objetivo es capacitar a
grupos de profesores y profesoras en el uso de
herramientas que les permitan crear sus propios
materiales educativos digitales, as como en el diseo de
programas curriculares en los que el uso de las TIC
juegue un papel fundamental.
Como la situacin de partida es que los centros poseen suficiente dotacin en

hardware y software especfico para la creacin de CED, los colegios e institutos
seleccionados reciben una importante dotacin en material multimedia, cursos de
formacin inicial para el coordinador y, posteriormente, para los integrantes del grupo
de trabajo. Tambin reciben una dotacin econmica de casi 4000 euros con los que
garantizar la realizacin de materiales de calidad, sobre todo en lo que tiene que ver
con el aspecto grfico.
El Proyecto Atenea, pionero en Espaa, propone, junto a la modalidad tradicional que
potencia la creacin de recursos educativos digitales, una novedad. Se trata de una
nueva modalidad de participacin destinada a la promocin del conocimiento y uso de
las tecnologas educativas entre los docentes, especialmente las denominadas Web 2.0
y que incida en actuaciones concretas de utilizacin en el aula, mediante el desarrollo y
puesta en prctica de programaciones de distintos mbitos o reas del currculo,
orientadas a promover el xito educativo a travs de la utilizacin de herramientas TIC
innovadoras.
El Proyecto gora tiene como objetivo fomentar el uso de
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en los
centros educativos de nuestra regin, impulsando la
formacin pedaggica en el uso y creacin de Materiales
Educativos Digitales as como la puesta en prctica de
programaciones encaminadas a promover el xito educativo.
Esta destinado a los Centros Pblicos de Educacin Secundaria, Enseanzas de Idiomas
y Enseanzas Artsticas dependientes de la Consejera de Educacin, y participan bajo
dos tipos de solicitud, en funcin de si el centro cuenta con ms de 20 unidades o tiene
un nmero inferior a estas.
La convocatoria del 2008 presenta como novedad la participacin de los centros bajo
dos modalidades diferentes, la modalidad A (en la que los centros presentan proyectos
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destinados a generar materiales educativos digitales de las distintas reas, materias o

mbitos del currculo. Esta modalidad ha sido durante los ltimos aos el principal
objetivo del Proyecto gora y se centraba por tanto en la creacin de Unidades
Didcticas Interactivas) y la modalidad B, en la que los centros participantes realizan
proyectos basados en el desarrollo y puesta en prctica de programaciones de
distintos mbitos o reas del currculo, orientadas a promover el xito educativo a
travs de la utilizacin de herramientas TICs innovadoras.
Durante este tiempo se han recogido en torno a 350 unidades didcticas interactivas
que estn disponibles para descarga en la nueva web de Constructor.
Procedente de estas convocatorias proponemos como ejemplo, para poder trabajar la
interculturalidad el material Mi compi Gitano... mi compi Payo.
Fig. 6. Pantalla del material Mi compi Gitano... mi compi Payo.
Conclusiones
La Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura desarrolla Constructor, una
herramienta de autor para la creacin de contenidos educativos digitales, que son muy
necesarios en nuestras aulas a la hora de tratar la competencia interculturalidad
porque pueden ser fcilmente adaptados y modificados. Cuenta con un curso online
para la formacin del profesorado, sencillo y muy prctico. Con Constructor
conseguimos preparar materiales o modificarlos de los ya realizados por otros
compaeros, para ensear a nuestro alumnado a comprender esta diversidad y
convivir con ella, mostrando y dando a conocer mediante unidades didcticas
interactivas el mbito en el que se encuentra, dando a conocer su msica, su religin,
sus comidas, sus trajes, sus dioses, sus celebraciones, su historia, su filosofa, sus ritos,
sus perfumes. y por esta razn, proveer material para entender esa otra forma de
vivir, acercando al alumnado a otras realidades que antes podan ser lejanas y hoy le
son cotidianas.
Pgina | 355
Los materiales creados con Constructor son en el aula, una forma amena, entretenida,
visualmente atractiva y sencilla, como todo aquello que proporciona el uso de las TIC,
complementando a cualquier otra metodologa o actividad. Con esas ODEs se
pretende dar a conocer y conseguir mostrar al alumnado en el mbito en el que se
encuentran otros alumnos, la diversidad de maneras de vivir, costumbres y entender
las cosas para entender esta circunstancia como un hecho cotidiano.
Se convierte as Constructor, en una potente herramienta que presta servicios al
docente interesado en los materiales digitales y ms especficamente en aquellos que
pretenden compensar las desigualdades patentes en los alumnos y alumnas que
vienen generadas por el desconocimiento de la lengua o por el acceso a una nueva
cultura, diferentes formas de hacer o ver.
Estos materiales, que pueden visualizarse desde el Banco de Recursos de EducarEx,
ofrecen adems enlaces a ODEs realizadas por las convocatorias gora y Atenea, as
como, materiales procedentes de la convocatoria de Contenidos Educativos Digitales
tanto para empresas como para el profesorado extremeo, capaces de motivar al
alumnado y favorecer el acceso al conocimiento de la competencia intercultural.
Referencias
lvarez, P.M. (2008). Atenea-gora. En marcha con las Tic, 1, 26-27.
Blzquez, C. (2008). Contenidos Educativos. En marcha con las Tic, 1, 80-82.
Consejera de Educacin, Junta de Extremadura (s.f.). Portal de Constructor.
Recuperado el 12 de septiembre, de 2010 de http://constructor.educarex.es.
Consejera de Educacin, Junta de Extremadura (s.f.). Contenidos Educativos Digitales.
Recuperado el 12 de septiembre de 2010, de http://conteni2.educarex.es.
Gaspar, A. (2009). Nuevo portal de Constructor. En marcha con las Tic, 2, 88-90.
Gaspar, A. (2008). Constructor, una herramienta para crear y compartir sin lmites. En
marcha con las Tic, 1, 34-37.
Gmez, F. (2008). Iter. En marcha con las Tic, 1, 1-9.
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Ver cine para aprender a mirar con otros ojos

Fabregat Pitarch, Antonio. Escuelas de Artesanos de Valencia.
antoniofabregat@escuelasdeartesanos.com
Gallardo Fernndez, Isabel M. Universitat de Valencia. Isabel.Gallardov.es
Isabel.Gallardo@uv.es
Resumen
La complejidad de vivir en un mundo globalizado hace necesario el construir unas
relaciones de solidaridad, reciprocidad e igualdad entre individuos y culturas. Si
miramos a la sociedad, observamos que la dinmica dominante son las desigualdades,
los fenmenos de discriminacin e insolidaridad. Es por lo que los sistemas educativos
deben ser sensibles a esta problemtica y el papel de la educacin debe tener un
objetivo fundamental, como es educar a sociedades plurales y multiculturales.
La realidad social actual hace que la comunidad educativa deba preocuparse por una
educacin intercultural y un gran reto de la escuela debe ser responder desde la praxis
potenciando actitudes positivas hacia la diversidad, facilitar la convivencia en las aulas,
combatir prejuicios y potenciar las habilidades culturales y sociales.
Una de nuestras prioridades es potenciar una formacin integral que no slo capacite
al alumnado profesionalmente sino que contribuya al mismo tiempo en dotarle de
unas competencias personales de saber trabajar en equipo. Por tanto, nuestros
discentes han de adquirir la habilidad de adaptarse y trabajar eficazmente en distintas
y variadas situaciones con personas o grupos diversos en la empresa. Para ello hemos
diseado esta actividad de visionado de pelculas de temtica intercultural.
La educacin audiovisual nos permite acercarnos hacia determinadas temticas y su
realidad inmediata de una manera ms efectiva incentivando el sentido crtico. Por lo
tanto, el cine nos da la oportunidad de transmitir contenidos de diversa complejidad,
sobretodo, una slida educacin en valores de tolerancia y respeto mutuo.
Palabras clave
Educacin intercultural, dilogo, cine en el aula
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Abstract
The complexity of living in a globalized world makes it necessarily to construct
relationships based on solidarity, reciprocity and equality between individuals and
cultures. If we look at society, we observe that the dominant dynamics are inequality,
the phenomena of discrimination and the lack of solidarity. The educational systems
must be sensitive to this problem and the role of education must have a fundamental
aim - to educate plural and multicultural societies.
Current social reality makes the educational community focus on an intercultural
education and a great challenge for a school must be to answer from practice, by
promoting positive attitudes towards diversity, facilitating coexistence in classrooms,
fighting against prejudices and promoting cultural and social skills.
One of our priorities is to promote a comprehensive training that not only prepares the
student body professionally but at the same time contributes to providing them with
some personal skills for knowing how to work in a group. Therefore, our students have
to acquire the skill of adapting and working effectively in distinct and varied situations
with people or diverse groups in a company. For that reason, we have designed this
activity based on movies with an intercultural subject matter.
Audio-visual education allows us to approach certain subject matters and their
immediate reality in a more effective way by stimulating the critical sense. Therefore,
cinema gives us the opportunity to transmit contents of diverse complexity, and most
of all, something that gives a solid education in values of tolerance and mutual respect.
Key words
Intercultural education, dialog, cinema in the classroom
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Introduccin
Defendemos la idea de que la diversidad cultural, en lugar de ser elemento de
conflicto, puede convertirse en un valor enriquecedor para el proyecto humanizador
de nuestra sociedad, fomentando el derecho de todos los pueblos a la diferencia, y
desde la conviccin, de que es precisamente la existencia de variadas culturas en el
mundo, una riqueza que hay que defender y preservar. Por este motivo, creemos que
impulsando la Educacin Intercultural como un instrumento ms de renovacin
pedaggica y de transformacin social, podremos replantear nuestras concepciones,
valores y actitudes, de manera que objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin,
conduzcan a una prctica educativa al servicio de una comunidad plural. Por todo ello,
hemos de aprovechar la interculturalidad educativa para vivenciar los valores
democrticos de la solidaridad, igualdad, paz, justicia y tolerancia.
La experiencia que presentamos se ha llevado a cabo en el contexto de las Escuelas de
Artesanos de Valencia. durante el curso acadmico 2009-2010. En concreto, en el Ciclo
Formativo de Grado Medio Gestin Administrativa en los mdulos de Productos y
servicios financieros y de Seguros Bsicos y Gestin Administrativa de la compraventa.
Recurrimos a este proyecto, conscientes de que el profesorado, ante cada nuevo curso
escolar, ve aumentado el nmero de alumnado inmigrante en sus aulas, confluyendo
diferentes culturas y complicndose, aun ms, nuestro trabajo docente en el mbito de
la atencin a la diversidad.
Dada la complejidad del aula creemos conveniente fomentar la comunicacin y evitar
exclusiones que contribuyan al fracaso escolar. Es por ello que intentamos favorecer
las relaciones informales ante la diversidad de procedencias y al mismo tiempo mejorar
el proceso de enseanza-aprendizaje implicando desde el primer momento a todo el
alumnado.
Una de nuestras prioridades es potenciar una formacin integral que no slo capacite
al alumnado profesionalmente sino que contribuya al mismo tiempo en dotarle de
unas competencias personales de saber trabajar en equipo. Nuestros discentes han
de adquirir la habilidad de adaptarse y trabajar eficazmente en distintas y variadas
situaciones con personas o grupos diversos en la empresa. Para ello hemos diseado
esta actividad de visionado de pelculas de temtica intercultural.
Somos conscientes de que la educacin audiovisual permite acercarnos hacia
determinadas temticas y su realidad inmediata de una manera ms efectiva
incentivando adems, el sentido crtico. Por lo tanto, el cine nos da la oportunidad de
transmitir contenidos de diversa complejidad, sobretodo, una slida educacin en
valores de tolerancia y respeto mutuo.
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Segn Ambrs y Breu (2007), los principales objetivos que perseguimos cuando
intentamos formar a los espectadores es que las pelculas son visionadas para pensar
sobre ellas, disfrutando de sus imgenes y de sus propuestas visuales. Estos autores
inciden en que hay que aprender a ver cine en la escuela adoptando estilos de
comportamiento en los espectadores que respeten el silencio durante las
proyecciones y fomenten en los alumnos/as el desarrollo de la capacidad de
observacin, fijndose en detalles y siendo conscientes de cmo se mueven sus
personajes y las expresiones que adoptan para as tener una mayor comprensin de la
temtica.
Desarrollo
Con nuestra aportacin pretendemos:
-
Valorar y aceptar la diversidad cultural como enriquecimiento personal.
Introducir nuevas estrategias metodolgicas en el aula que favorezcan un buen

clima escolar y potencien la calidad de las relaciones humanas.
Contribuir a un proceso de transformacin individual y social a travs del

visionado de pelculas.
Romper y deshacer prejuicios.
Desarrollar la empata aprendiendo a ponerse en el lugar del otro.
Despertar sentimientos positivos y reacciones emotivas que reconozcan las

diferencias y semejanzas culturales.
Fomentar la solidaridad, respeto, aceptacin mutua e incrementar la

sensibilidad hacia otras culturas.
En suma, se trata de potenciar el enriquecimiento personal del alumnado en su

relacin con el mundo, obteniendo informacin y desarrollando su capacidad crtica
para interpretarlo.
Esta experiencia consiste en utilizar la estrategia metodolgica de visionado de
pelculas de contenido intercultural ya que a travs de ella pretendemos capacitar al
alumnado no slo para el desempeo cualificado de su profesin sino tambin para su
acceso al mundo laboral en una sociedad plural y que pueda participar activamente en
la vida social, cultural y econmica.
La actividad realizada ha consistido en primer lugar, en presentar por parte del
profesor, las ventajas, potencialidades y sobretodo, la riqueza que supone el coincidir
Pgina | 360
en una misma clase alumnado de diferentes nacionalidades y culturas. Se trata de que

todos tomemos conciencia de la importancia de saber aprovechar esta circunstancia y
aprender a mirar otras culturas diferentes a la nuestra.
Creemos que la experiencia de ver cine en el aula nos sirve para aprender a mirar con
otros ojos la realidad. Es sta, una oportunidad de desarrollo personal y mejora de las
relaciones individuales y comunitarias
Somos conscientes de que son alumnos/as que por primera vez se incorporan al Centro
y al Ciclo Formativo de Gestin Administrativa por tanto, la mayora de ellos no se
conocen. De ah la importancia de crear un buen clima en el aula que favorezca la
interaccin y el desarrollo personal. Desde el trabajo en pequeo y gran grupo
revisamos cules son las actitudes del alumnado hacia las diferencias y el tipo y calidad
de las relaciones entre ellos.
Como docentes es nuestra prioridad no slo formarles para ejercer su actividad en su
campo profesional sino tambin facilitarles su adaptacin a las modificaciones
laborales que pueden producirse a lo largo de su vida. Tratamos de contribuir as a su
desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadana democrtica
desde el
planteamiento de una dinmica inclusiva.
Iniciamos la actividad planteando las siguientes preguntas:
Os gusta el cine? Por qu?
Qu tipo de pelculas veis?
Con que frecuencia vais al cine?
Aparte de los contenidos de la materia especfica, os gustara poder ver cine en clase?
Ante la propuesta que se les hace, los alumnos/as se muestran sorprendidos. Unos
pocos parecen indiferentes pero la mayora, se sienten motivados y contestan
afirmativamente. El profesor les plantea la posibilidad de ver cine en el aula. Se trata
pero de ver cine no slo como actividad ldica sino tambin instructiva. El profesor les
anima a ver cine con temtica intercultural.
El inicio de la tarea consiste en que cada uno de los alumnos/as realice una bsqueda
en internet de pelculas relacionadas con la temtica intercultural. Cada alumno/a
elaborar una ficha de la pelcula que elija y la presentar al resto de la clase.
La dinmica de la actividad se basa en la bsqueda y seleccin por parte del alumnado
de pelculas con la temtica intercultural durante el curso escolar. De cada una de las
pelculas seleccionadas individualmente el alumno/a realizar una breve presentacin
Pgina | 361
en el aula del ttulo de la pelcula y trama. Todos los alumnos/as como mnimo han de
presentar una pelcula (el profesor les incita a presentar varias). De todas las pelculas
presentadas en clase, los alumnos/as debern seleccionar doce para poderlas visionar
en clase durante el curso acadmico y poder trabajarlas conjuntamente en el aula.
La actividad previa al visionado consistir en una presentacin individual por parte del
alumno/a que ha buscado la pelcula en la que dar una informacin detallada sobre el
ttulo original, cartel, ao que se realiz, director, pas, duracin, actores y trama.
Seguidamente se pasar la proyeccin de la pelcula en el aula y al finalizar su visionado
se realizar la actividad correspondiente en la que cada alumno/a de la clase elaborar
una ficha reflexin sobre los valores y actitudes que destacan en la pelcula y escribir
un pequeo resumen sobre ella.
Se confecciona una ficha tcnica de cada pelcula y su sinopsis en la que cada alumno/a
debe realizar un anlisis de los elementos objetivos como: planos, sonido, msica,
vestuario, etc. Adems para que el alumnado comprenda el significado del film se
elabora otro documento en el que se analizan los valores que se plantean en la
pelcula. Volvemos a plantear preguntas del tipo de:
Cul es el tema principal de la pelcula?
Qu valores resaltan en ella?
Qu finalidades pretende la pelcula?
Analiza los personajes principales y secundarios. Con qu personajes te identificas?
Por qu?
Qu emociones y sentimientos te ha despertado la pelcula?
Cules son las imgenes que ms te han impactado? Por qu?
Qu imgenes no te han gustado? Por qu?
Qu postura ideolgica toma el director del film? Por qu?
Cambiaras algo de la pelcula? Por qu? Inventa un nuevo final.
El gran grupo analiza conjuntamente el nivel de comprensin as como el anlisis de los
caracteres de los personajes.
Al final de cada actividad se ir elaborando una base de datos en la que se har constar
la informacin detallada de cada una de las pelculas y as tener una fuente
videotecaria cinematogrfica de informacin acerca de la temtica propuesta y poder
Pgina | 362
seguir la actividad el curso prximo con la bsqueda y seleccin de nuevas pelculas a

partir de los datos obtenidos en el curso presente.
Las pelculas que seleccionaron los alumnos/as para visualizar en el aula fueron:
Haz lo que debas (Spike Lee, EE. UU., 1989, 120 min.).
Sara. Sara! (Renzo Martinelli, Italia, 1993, 106 min.).
La generacin robada (Phillip Noyce, Australia, 2002, 94 min.).
Poniente (Chus Gutirrez, Espaa, 2002, 96 min.).
El color de la amistad (Kevin Hooks, USA/Canad, 2000, 87 min.).
Las cartas de Alou (Montxo Armendriz, Espaa, 1990, 92 min.).
Flores de otro mundo (Icar Bollan, Espaa, 1999, 105 min.).
Un franco, 14 pesetas (Carlos Iglesias, Espaa, 2006, 105 min.).
El odio (Mathieu Kassovitz, Francia, 1995, 96 min.).
Lola vende c (Llorens Soler, Espaa, 2000, 92 min.).
Apuntarse a un bombardeo (Javier Maqua, Espaa, 2003, 93 min.).
frica Paradis (Sylvestre Amousson, Benin/Francia, 2006, 87 min.).
No solo se trata de visualizar las pelculas anteriormente nombradas sino de generar

una base de datos con fichas tcnico-artsticas de las dems pelculas buscadas pero
que por razones de tiempo no hemos podido visualizar en clase y as fomentar el
visionado de pelculas con esta temtica fuera del mbito escolar, en su tiempo libre y
de ocio.
Resultados
Esta actividad nos ha permitido romper el esquema tradicional de clase en el que todos
los alumnos/as hacen la misma tarea en el mismo momento, con la misma forma y con
los mismos materiales.
Con la realizacin de este tipo de tareas, hemos pretendido plantear propuestas
educativas concretas que den respuesta a la diversidad presente en nuestras aulas.
Somos conscientes que mejorar la calidad de la enseanza y asegurar la igualdad de
oportunidades exige que cada profesor/a reflexione, cuestione su prctica docente y
Pgina | 363
en consecuencia, planifique la accin educativa adecuada a su contexto y a su propia

realidad.
Desde el desarrollo de esta experiencia los alumnos/as han alcanzado las competencias
profesionales propias de la Asignatura Productos y servicios financieros y de Seguros
Bsicos y Gestin Administrativa de la compraventa. Y adems, se ha creado un clima en
el aula que ha favorecido el desarrollo personal logrando as un mayor grado de
interaccin y participacin.
El profesor con su intervencin ha ayudado a construir aprendizajes significativos y
relevantes para compartir conocimientos y materiales. Asimismo, ha provocado la
implicacin de todos y cada uno de los participantes.
La realizacin de trabajos colaborativos en pequeo y gran grupo ha permitido crear
espacios de participacin y reflexin conjunta en el aula. Asimismo, desde los debates
realizados ha sido posible revisar/analizar cules son las actitudes del alumnado hacia la
diferencia y el tipo y calidad de las relaciones entre ellos.
Conclusiones
En esta experiencia nuestros alumnos/as durante el curso escolar 2009/10 han podido
mirar a las otras culturas y poco a poco han ido transformando y valorando
positivamente su visin acerca de la diversidad cultural existente.
En los debates generados en clase constatamos que se han roto prejuicios
previamente establecidos e incluso se han observado reacciones emotivas y
sensibilizadoras hacia las otras culturas. Todo ello ha potenciado y provocado una
mejor convivencia dentro en el aula. Hay que destacar tambin que las relaciones
interpersonales han sido ms estrechas. Todos y todas se han esforzado en
comprender el sentido de la actividad propuesta. La implicacin ha sido importante
desde el primer momento porque han invertido mucho esfuerzo y dedicacin
individual y grupal.
Se ha desarrollado la identidad personal y cultural de nuestro alumnado con respecto a
la diversidad de individuos y grupos, sintindose pertenecientes a una sociedad
globalizada y pluricultural en la que cada cultura tiene importancia y valor en s misma.
El cine intercultural en el aula como estrategia educativa ha fomentado tambin la
equidad creando un ambiente educativa de inclusin. Se han asumido valores propios
de justicia social y sensibilizacin hacia los problemas sociales y polticos del siglo XXI.
Referencias
Ambrs, A. y Breu, R. (2007). El cine en el aula de primaria y secundaria. Barcelona: Gra.
Pgina | 364
Casetti, F. (1994). Teoras del cine. 1945-1990. Madrid: Ctedra.

Casetti, F. y Di Chio, F. (1994). Cmo analizar un film. Barcelona: Paids Comunicacin.
Garca Domene, J. C. (2003). Inmigrantes en el cine. Murcia: Ediciones del Foro Ignacio
Ellacura.
Martnez, M. A. (2004). Cine y comunicacin intercultural. La paradoja de un aparente
intercambio
entre
culturas.
Razn
palabra,
37.
Recuperado
de:
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n37/mmartinez.html
Rodrigo Alsina, M. (1999). La comunicacin intercultural. Barcelona: Anthropos.
.
Pgina | 365
Plataforma Educativa del CREI CyL: Recurso para la respuesta educativa

del alumnado de diversidad cultural
Gallego, Beatriz. Centro de Recursos de Educacin Intercultural (CREI).
crei@educa.jcyl.es
Lago, Mnica. Centro de Recursos de Educacin Intercultural (CREI)
crei@educa.jcyl.es
Resumen
El Centro de Recursos de Educacin Intercultural de Castilla y Len es un centro de

carcter regional que aporta apoyo tcnico y didctico a la comunidad educativa sobre
la atencin al alumnado extranjero y de minoras. Este carcter regional hace que haya
que arbitrar propuestas que den cobertura a las nueve provincias que componen
nuestra comunidad. Veremos que entre nuestras funciones bsicas se encuentra el uso
de las nuevas tecnologas y el asesoramiento al profesorado en todo lo relacionado
con la educacin intercultural, ambos aspectos vinculados en este simposio.
El CREI cuenta con una Plataforma Educativa que ser presentada en esta
comunicacin como un recurso de apoyo y formacin del profesorado que trabaja con
el alumnado de diversidad cultural. La Plataforma Educativa del CREI se convierte as
en un Sitio Web de referencia que apoya al profesorado para la incorporacin de la
interculturalidad en sus prcticas cotidianas.
Palabras clave
Educacin Intercultural, Plataforma Educativa, Formacin del Profesorado.

Abstract
The Center for Intercultural Education Resources Castilla y Leon is a regional center
that provides technical support and training to the educational community about care
to foreign students and minorities. This means that there are regional to arbitrate
proposals to give coverage to the nine provinces that make up our community. We will
see that among our core functions is the use of new technologies and advice to
teachers in all aspects of intercultural education, both aspects related to this
symposium.
CREI has an Educational Platform to be presented in this communication as a source of
support and training for teachers working with students from cultural diversity.
Pgina | 366
Educational Platform CREI thus becomes a reference Web site that supports teachers
to the incorporation of multiculturalism in their everyday practices.
Keywords
Intercultural education, Educational Platform, teachers training.

Introduccin
La Comunidad de Castilla y Len en el planteamiento de la respuesta educativa a la

diversidad, aprueba un Plan Marco de Atencin Educativa como Acuerdo de 18 de
diciembre de 2003. De este plan se derivan cinco Planes Especficos:
-
Plan de Atencin al Alumnado Extranjero y de Minoras.
Plan de Atencin al Alumnado con Necesidades Educativas Especiales.
Plan de Atencin al Alumnado Superdotado Intelectualmente.
Plan de Orientacin Educativa.
Plan de Prevencin y Control de Absentismo Escolar.
Centrndonos en el Plan de Atencin al Alumnado Extranjero y de Minoras aprobado

mediante la Resolucin de 10 de febrero de 2005 de la Direccin General de Formacin
Profesional e Innovacin Educativa, en el subapartado quinto de la base cuarta se prev
la constitucin de un Centro de Recursos de Educacin Intercultural (CREI).
El CREI es un Centro de Recursos de carcter regional que aporta apoyo tcnico y
didctico a la comunidad educativa sobre la atencin al alumnado que presenta
necesidades educativas asociadas a su acusada diversidad cultural.
Centra la atencin en el alumnado extranjero y de minoras. Dicho centro se constituye
segn la ORDEN EDU/283/2007, de 19 de febrero (BOCyL 26 de febrero de 2007).
Funciones
Segn la orden de constitucin al CREI, se le asignan una serie de funciones, que
estarn muy relacionadas con los objetivos y actuaciones que se llevan a cabo en el
centro. Entre las funciones ms destacadas sealamos:
Desarrollar actuaciones de educacin intercultural en el mbito educativo.
Asesorar al profesorado sobre las necesidades educativas del alumnado con

diversidad cultural.
Pgina | 367
Colaborar en actividades formativas de la comunidad educativa respecto a

Preparar materiales de carcter educativo, curriculares y extracurriculares

sobre la respuesta educativa del alumnado extranjero y de minoras.
Analizar y actualizar informacin especfica sobre interculturalidad para el

profesorado que trabaja en contextos multiculturales.
Manejar las tecnologas de la informacin y la comunicacin, para el acceso a las

distintas fuentes de informacin y presentacin de materiales en soporte
electrnico.
Informar y actualizar la Pgina Web especfica de mbito regional.
Organizar eventos relacionados con la educacin intercultural.
Si partimos, por tanto, de estas funciones vemos que el asesoramiento al profesorado,

de manera especial, para que atienda a este alumnado es fundamental. La forma que el
CREI ha encontrado para cubrir esta funcin y llegar a las nueve provincias que
conforman la Comunidad de Castilla y Len ha sido mediante la creacin de una serie
de Recursos y la mxima difusin de los existentes. Entre la que destaca la PLATAFORMA
EDUCATIVA DEL CREI, que quiere ser el recurso que aglutine el material curricular y
extracurricular editado y de elaboracin propia, para facilitar el trabajo al profesorado,
siendo este uno de los aspectos que ms les preocupa, la atencin al alumnado de
diversidad cultural que de forma progresiva se va incorporando en las aulas. Con ello
vemos, que se fusionan la funcin de asesoramiento, apoyo a la formacin y manejo de
las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, que es objeto de trabajo en
este congreso. Adems, haciendo a varias de las temticas de este evento: La
formacin del profesorado y Tecnologas de apoyo la PLATAFORMA EDUCATIVA DEL
CREI se convierte en el recurso de unin y trabajo conjunto entre el profesorado de
Castilla y Len y el propio Centro de Recursos.
Recursos
Sealar que los recursos materiales con los que contamos actualmente vienen de la
recopilacin de distintas fuentes documentales, anlisis, actualizacin, difusin y
elaboracin de materiales de trabajo sobre el mbito de la interculturalidad y de la
enseanza del espaol como segunda lengua. Esto apoya toda la informacin
contenida en los distintos apartados de la PLATAFORMA EDUCATIVA DEL CREI, que es el
lugar en el que queremos que el profesorado encuentre recursos adecuados para
trabajar con la diversidad cultural.
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Por esto queremos centrarnos en presentar este SITIO WEB cuya direccin es:
http://centros.educa.jcyl.es/crei, entendido como va de llegada y apoyo de formacin
al profesorado y personas que trabajan con alumnos que poseen lenguas y culturas
diferentes a las del pas de acogida.
La PLATAFORMA EDUCATIVA DEL CREI, al igual que la plataforma de cualquier centro de
nuestra comunidad, cuenta con tres herramientas que nos facilitan la comunicacin
con la comunidad educativa que trabaja con alumnado de diversidad cultural. Estos
mdulos son: El AULA VIRTUAL, La BITCORA y el tradicional SITIO WEB del CREI. A
continuacin haremos una breve mencin de cada uno de ellos.
EN CUANTO AL AULA VIRTUAL DEL CREI, podemos decir que es una herramienta que
permite la comunicacin e interaccin entre la comunidad educativa y el CREI,
mediante la configuracin de distintos Grupos. Algunos de los grupos de trabajo que
tenemos definidos en el momento actual son los referidos al GRUPO DE USUARIOS DEL
CREI y GRUPO DE TRABAJO DE COMPENSATORIAS. De forma especial, el primero de ellos
nos permite la comunicacin semanal mediante mensajera directa con los distintos
usuarios incorporados en este grupo. Esta comunicacin se materializa mediante el
envo semanal de un BOLETN SOBRE DIVERSIDAD CULTURAL, el envo de distintas PROPUESTAS
DIDCTICAS SOBRE DIVERSIDAD CULTURAL, el envo de distintos MONOGRFICOS, el envo de
distintas informaciones interesantes, etc. La direccin de acceso a este mdulo es:
http://crei.centros.educa.jcyl.es/aula/ (direccin para aquellas personas que sean
usuarios del Grupo del CREI) o http://crei.centros.educa.jcyl.es/aula/alogin.cgi?ID=20
(direccin de acceso libre para todos los visitantes de la PLATAFORMA EDUCATIVA sin
necesidad de ser usuarios del Grupo del CREI).
EN CUANTO A LA BITCORA DEL CREI, hemos de decir que se trata de otra herramienta
que nos permite la comunicacin e interaccin semanal entre la comunidad educativa y
el CREI, mediante el anuncio semanal de la publicacin del BOLETN SOBRE DIVERSIDAD
CULTURAL y la posibilidad de insercin de comentarios por parte de los visitantes. La
direccin de acceso es: http://crei.centros.educa.jcyl.es/bitacora/
FINALMENTE, EN CUANTO AL SITIO WEB DEL CREI, podemos decir que consta de diez
secciones que son: el Quines somos, Recursos, Formacin, Experiencias educativas,
Directorio, Contacto/valoracin, Novedades, Enlaces, Datos y Visitas.
Cabe destacar la Seccin de Recursos, por la importancia que tiene para la prctica
diaria y porque es dnde queremos centrar la comunicacin que aqu nos ocupa,
aunque lo interesante es ir haciendo el viaje por EL SITIO WEB e ir visitando los distintos
apartados. En esta seccin de recursos hemos incluido los siguientes apartados:
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Biblioteca, donde se presenta el catlogo de material con el que cuenta el

centro. La colocacin de este material est informatizada mediante la
utilizacin del programa ABIES, con el fin de facilitar la localizacin y el
prstamo al profesorado.
Recursos educativos seleccionados y reseados, donde se presentan una serie de

manuales tericos que tienen que ver con la educacin intercultural y que en su
da nos parecieron importantes y no slo les recomendamos, sino que hicimos
una resea de ellos. Adems, en la misma lnea dentro de este apartado se
encuentran materiales seleccionados para trabajar en primaria y en secundaria
que pueden ayudar y orientar al profesorado en el primer momento que este
alumnado se incorpora al centro y en concreto al aula de referencia.
Otros recursos elaborados por el CREI, este apartado se centra en las

necesidades que el profesorado nos comunica que van detectando en su propia
prctica. El CREI ha elaborado documentacin como por ejemplo: un protocolo
general para abordar el Plan de Acogida para el Alumnado Extranjero y de
Minoras que se escolariza en el centro (siguiendo las aportaciones realizadas
en aos anteriores por la Junta de Castilla y Len), un Protocolo para elaborar
el Informe de Compensacin en los Centros Educativos, una Carpeta y CD de
asesoramiento con documentacin y material para trabajar con este alumnado
de diversidad cultural y Documentacin de Apoyo Bilinge en diversos idiomas.
Recursos multimedia,
con distintos enlaces para poder trabajar la
interculturalidad desde los juegos. Como por ejemplo los enlaces que se han
realizado ltimamente: que es Mi mundo en palabras del Instituto Cervantes
y es la WebTour MultiColor. Un viaje a favor de la tolerancia y respeto hacia
otras culturas.
Propuestas Didcticas para trabajar la Interculturalidad y la Enseanza de Espaol

como Segunda Lengua, donde se dan sugerencias para trabajar en los centros
educativos aspectos referidos a la interculturalidad y la incardinacin de la
enseanza del espaol como segunda lengua. Algunos ejemplos propuestos
son: Propuesta Didctica de la Fiesta de Primavera y el Ao Nuevo Chino, Da
Internacional de la Lengua Materna, Da Internacional del Pueblo Gitano,
Orientaciones para la coordinacin en los centros educativos en relacin a la
enseanza del espaol como segunda lengua, Orientaciones para trabajar la
enseanza del espaol desde las distintas reas educativas, etc.
Adems, hemos incorporado dos apartados como son Cine e interculturalidad y

Msica e interculturalidad que con el tiempo queremos ir enriqueciendo.
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Por otro lado, aprovechamos para hacer una breve resea en la de Experiencias
educativas, Novedades y Enlaces.
En la Seccin de Experiencias educativas, presentamos dos apartados uno para
experiencias de la Comunidad de Castilla y Len y otro para otras Comunidades
Autnomas. Hemos querido que este apartado este abierto a todas las personas que
quieran contar las experiencias que realizan da a da en sus centros educativos
pudiendo dar la posibilidad de enriquecer a otras personas con la propia prctica.
En la Seccin de Novedades, bsicamente nos centramos en: Prximos Eventos,
Nuevas Publicaciones, Monogrficos del CREI y Noticias, para que el profesorado
tenga aglutinada toda la informacin tanto a nivel autonmico como a nivel Nacional
referida a la educacin intercultural. En Enlaces, se incorpora un amplio banco de
Pginas Web de Interculturalidad y de Enseanza de Espaol como Segunda Lengua
que puedan ayudar al profesorado.
La direccin de acceso al citado Sitio Web es: http://centros.educa.jcyl.es/crei .
Queremos terminar comentando que el CREI con la utilizacin de esta Plataforma
Educativa lo que quiere es elaborar, aglutinar y coordinar informacin de utilidad para
que el profesorado pueda ir visitndola segn sus necesidades y le sirva de referente.
Simplemente nos queda decir que os invitamos a visitar este espacio virtual y como no
a que participis con las experiencias de vuestra propia prctica.
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Una visin de la interculturalidad a partir de las imgenes de los libros de

texto de educacin para la ciudadana
Gutirrez Esteban, Prudencia. Universidad de Extremadura

pruden@unex.es
Ibez Ibez, Patricia. Universidad de Extremadura
pibanezi@alumnos.unex.es
Resumen
Actualmente, vivimos en una sociedad multicultural donde coexisten, en un mismo
espacio y tiempo, personas de diferentes nacionalidades, idiomas, origen, ideologa.
Conocer otros modos de entender y compartir el contexto en el que vivimos, nos hace
reflexionar sobre los modos de estar y ser en la sociedad. Teniendo en cuenta las
actuales circunstancias sociales, econmicas, polticas y culturales, debemos promover
una Educacin Intercultural, donde primen valores como la justicia, derecho, igualdad y
la no discriminacin. En este sentido, la educacin juega un papel fundamental: formar
a las personas para que puedan desenvolverse en la sociedad presente, actuando
conforme a los mismos y trasmitindolos. Tradicionalmente, el libro de texto ha sido el
material curricular ms usado para la transmisin de los contenidos escolares. En este
trabajo, se analizan las imgenes de los libros de texto de la asignatura Educacin para
la Ciudadana, de Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria, para estudiar
el mensaje que transmiten, especialmente las relacionadas con la Diversidad y la
Educacin Intercultural. Se observa que an se trasmiten estereotipos de gnero y de
minoras tnicas en las imgenes.
Palabras clave
Estereotipos, Educacin Intercultural, Libros de Texto, Imgenes.
Abstract
Today, we live in a multicultural society where people from different nationalities,
languages, origin or ideology coexist in the same space and time. Knowing other ways
to understand and share the context where we live, makes us reflecting on ways of
living and being in society. Given social, economic, political and cultural current
circumstances, we must promote intercultural education, highlighting values such as
justice, rights, equality and non discrimination. Regarding this, education plays an
important role: to train people to manage in this society, acting under them and
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streaming it. Traditionally, the textbook has been the most widely used curriculum
materials for the transmission of educational contents. In this paper, we analyze
pictures from textbooks of the subject Education for Citizenship, in Primary and
Secondary Education, to study their messages, especially those related to Diversity and
Intercultural Education. It is noted that gender and ethnic minorities stereotypes still
remain in images.
Key words
Stereotypes, Intercultural Education, Text Books, Pictures.
Introduccin
En las sociedades contemporneas conviven personas de diferentes culturas, razas,
ideologas, etc. Esta nueva realidad exige nuevas formas de hacer, acordes con las
necesidades de la sociedad. Se trata de convivir y no de coexistir, mediante el
intercambio, la complementacin de las culturas para promover el enriquecimiento de
la sociedad. Sin embargo, esta diversidad mal entendida genera frecuentemente un
trato desigual que en ocasiones, puede llegar a ser discriminatorio. La coexistencia de
distintos grupos sociales plantea retos que no siempre sabemos afrontar; los
conflictos se deben resolver para lograr una convivencia fundamentada en valores
como el respeto, tolerancia, no discriminacin, entre otros.
Al igual que en la sociedad, en la Escuela ha tenido lugar un incremento de alumnado
de distinto origen, con diferentes niveles de conocimiento curricular, modos de
afrontar las tareas escolares, hbitos sociales y diferentes. Todo ello hace que se
modifiquen las formas, metodologas, contenidos educativos para adaptarse a esa
nueva realidad donde no slo prevalece una cultura. Aunque no es fcil, pues se deben
modificar los conocimientos, habilidades, competencias, actitudes y valores, y sobre
todo la formacin inicial de los docentes, necesarias para que la Educacin
Intercultural no se convierta en una aculturacin o asimilacin de la cultura
mayoritaria. No hay interculturalidad si existe la exclusin social, si se constituyen
guetos para la poblacin inmigrante, si existe discriminacin hacia las mujeres, si no se
aceptan las diferencias y se acepta la intolerancia (Borja y Castells, 1997 citado en
Arnaiz Snchez y De Haro Rodrguez, 2004).
Como respuesta a la globalizacin y a unas sociedades cada vez ms multiculturales,
surge la interculturalidad. sta se puede definir como la identificacin de diferentes
culturas en un mismo espacio y tiempo, que conviven juntas (no slo coexisten), sin la
necesidad de renunciar a lo caracterstico de cada una de ellas, respetando a las
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personas y considerndolas iguales. En palabras de Herrera y Ramrez (2003:2),

participando, cooperando y conviviendo armnicamente con el uso de las reglas del
juego democrtico y del respeto de las personas y de las normas que hagan posible la
autntica y, por otra parte, la utpica igualdad de oportunidades.
La Educacin Intercultural surge como respuesta ante las necesidades que presenta la
sociedad plural de hoy en da proponiendo el enriquecimiento entre los pueblos, as
como la tolerancia. Educar desde y para la interculturalidad consiste en promover la
toma de conciencia con respecto a esas distinciones que estructuran la percepcin de
los seres humanos y su presencia en el mundo (Escarbajal Frutos, 2004).
Para ello, se debe comenzar a educar desde la escuela y la familia, preparando al
alumnado para la convivencia en una sociedad multicultural, compuesta por minoras
tnicas, inmigrantes, entre otras, proporcionando una educacin en base a una
convivencia en la escuela y posteriormente en la sociedad (Gutirrez Esteban y Llanos
Vicente, 2003).
Toda propuesta didctica tiene que adaptarse a las circunstancias de cada grupo de
alumnos ya que la diversidad ha de ser afrontada de manera diferente segn en el
entorno en el que se mueve. Es necesario trabajar estos aspectos con un grado
suficiente de profundidad con el convencimiento de que favorecer la adquisicin de
actitudes como la tolerancia, la solidaridad, el respeto, la integridad, es una tarea que
no finaliza nunca. Asimismo, urge la necesidad de reflexionar sobre la formacin que
se ofrece en los centros educativos, con la finalidad de comprobar, como dicen Arnaiz
Snchez y De Haro Rodrguez (2004:21), el modelo que subyace en el desarrollo de los
centros, y si est caminando hacia la asimilacin, el pluralismo superficial o la
interculturalidad.
Cmo se transmiten los estereotipos a travs de los libros de texto?
En cuanto a los estereotipos, son numerosas las definiciones que existen sobre stos
en funcin del criterio empleado para abordarlo. As por ejemplo, para quienes
sostienen el modelo de las actitudes, los estereotipos representan bsicamente el
componente cognitivo de las actitudes de prejuicio Snchez Palacios (2004: 30),
mientras que para quienes inciden sobre todo en los aspectos afectivos y
motivacionales, se refieren a ellos como creencias despectivas sobre grupos sociales,
en un sistema caracterizado por la separacin de la gente dentro de roles, clases,
posiciones o estatus. Los estereotipos estn basados en distintas caractersticas
humanas, en funcin de la procedencia social, ideologa, opcin religiosa, gnero,
edad, grupo tnico, cultural, formativo, etc. Los estereotipos, ya sean positivos o
negativos juegan un importante papel en las relaciones sociales con los dems, sobre
todo en las personas que desconocemos, al encasillarlas en un grupo y en funcin de
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dicho grupo le atribuiremos un determinado rol en las relaciones sociales. A su vez,

Malgesini y Gimnez (2000) entienden que el estereotipo es el paso previo al prejuicio,
que a su vez antecede a la discriminacin.
Por nuestra parte, entendemos por estereotipo las creencias sociales de un grupo de
personas que tienen cualidades en comn como la pertenencia a determinados grupos
o categoras sociales y de acuerdo con Luengo y Blzquez (2004) los estereotipos son
imgenes simplificadas sobre personas o grupos que son compartidas por un gran
nmero de personas. Estos estereotipos son descripciones que se realizan sin tener
ningn tipo de contacto o conocimiento acerca de estos grupos.
Hoy en da siguen estando vigentes, aunque cada vez en menor medida, estereotipos
asociados al gnero y a distintos grupos sociales, especialmente a algunas minoras
tnicas. En los libros de texto podemos encontrar imgenes o alusiones al papel que
desempean tanto las mujeres como los varones en la sociedad. A travs de los
materiales curriculares se presentan las tareas propias de cada sexo tipificadas
socialmente as como las caractersticas atribuidas a dichos grupos sociales y que sern
asimiladas por las personas que construirn la sociedad del maana. A todo ello
debemos sumar la influencia que ejercen los Mass Media en la sociedad, reforzando
dichos estereotipos.
Por otra parte, el libro de texto sigue siendo el medio ms utilizado en los centros
educativos para transmitir los conocimientos propios de la cultura dominante,
mediatizando el quehacer didctico docente y el aprendizaje del alumnado. Adems,
los libros de texto son elaborados por personal no docente, por lo que en la mayora
de los casos, los conocimientos, valores, creencias, que son asimilados por el
alumnado, no responden a lo que la sociedad demanda.
Numerosas investigaciones ponen de manifiesto las desigualdades existentes en los
libros de texto en relacin con distintos grupos sociales. As, Otlowski (2003) demostr
que existan desigualdades entre personas de diferente color (Morales y Lischinsky,
2003) y Terrn Caro y Cobano-Delgado Palma (2009) realizaron un estudio
comparativo entre los libros de texto de Espaa y Marruecos, y concluy que todava
seguan atribuyndose a la mujer entornos familiares, desempeo de tareas del hogar
y a los hombres se les ubicaba en el plano del empleo. Los estudios realizados han
demostrado que las representaciones que aparecen en los libros de texto siguen las
tendencias sociales en relacin con qu modelos hay que seguir y cules no,
materializndose a travs de la desigualdad, fomentando el ideal de persona, cuyo
prototipo es el de hombre, de raza blanca, de religin cristiana, con buena posicin
econmica, de clase media-alta, y minusvalorando a quienes no cumplen este perfil.
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De manera que a travs de los textos e imgenes se divulgan estereotipos de la cultura

dominante en la sociedad, y aparecen representaciones de personas que cumplen ese
ideal o bien no se ajustan al mismo. En ese caso, se muestran personas que son
diferentes por no cumplir algunas de las caractersticas expuestas anteriormente,
como el hecho de pertenecer a minoras tnicas u otros grupos sociales,
estereotipndolas de manera negativa o bien omitindolas. Morales y Lischinsky
(2008) afirman que las representaciones en las imgenes de grupos desfavorecidos se
interiorizarn y fomentarn la persistencia de prejuicios, aunque en el mensaje de
texto est reflejado lo contrario. Todo ello es asimilado por el alumnado cuando
conoce por primera vez la existencia de determinados grupos sociales ajenos a su
realidad o bien en el refuerzo de esos estereotipos o prejuicios ya instalados en el
imaginario social.
Por lo que podemos afirmar que los libros de texto difunden un currculum oculto,
teniendo en cuenta no slo lo que aparece, sino lo que se omite. El currculum oculto
forma parte de la realidad educativa y es asimilado por el alumnado de manera
inconsciente en muchos casos. Ejemplo de ello puede ser la trasmisin de de
determinada ideologa o, segn nuestro objeto de estudio, la transmisin de
estereotipos (Gimeno 1988; Apple, 1989; Torres, 1991 y Sacristn, 1991).
Educacin para la Ciudadana
La escuela ha cambiado en los ltimos aos como consecuencia del incremento de la
poblacin de origen inmigrante y la consiguiente diversidad cultural presente en la
sociedad y en las aulas. Esto exige reformular el currculum educativo para adaptarlo a
las nuevas necesidades sociales.
Durante las ltimas dcadas, la creciente preocupacin de los ministros y ministras de
los estados miembros por temas como la discriminacin, intolerancia hacia las
minoras, desigualdades sociales, entre otros, dio lugar a la aprobacin y su posterior
incorporacin al currculum educativo de la asignatura Educacin para la ciudadana,
por parte de la L.O.E., con la finalidad de promover una sociedad libre, tolerante y
justa, que contribuye a la defensa de los valores y los principios de libertad, pluralismo,
derechos humanos, a un dilogo intercultural, a promover el principio de igualdad
entre hombres y mujeres, entre otros. La educacin para la ciudadana puede ser,
adems, un modo de conciliar el pluralismo y la condicin intercultural hacia la que
caminamos. sta precisa ser reformulada para incluir la diversidad tnica y cultural, de
forma que no sea excluyente (homogeneizacin de la cultura) sino integradora.
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Anlisis de los libros de Educacin para la Ciudadana

En nuestro caso, nos hemos interesado en conocer y valorar el papel que otorgan las
imgenes de los libros de texto a la trasmisin de los estereotipos sexistas y en
relacin con las minoras tnicas, analizando el rol otorgado a varones, mujeres,
minoras tnicas y determinados grupos sociales .
En esta comunicacin pretendemos estudiar si an se transmiten estereotipos a travs
de las imgenes de los libros de texto, a pesar de la normativa legal en materia de
educacin en nuestro pas, que aboga por el principio de Equidad como uno de los
valores centrales que presiden la L.O.E. (Ley Orgnica de Educacin, 2006). Los libros
analizados pertenecen a la Educacin Secundaria Obligatoria y Educacin Primaria
(tercer ciclo), en concreto a la materia Educacin para la Ciudadana, de las editoriales
Casals y Santillana respectivamente. La eleccin de esta materia viene determinada por
el hecho de que en sta se trabajan contenidos relativos a la diversidad de la sociedad,
especialmente contenidos actitudinales y valores en alza en la sociedad tales como la
tolerancia, el respeto, la no discriminacin y la valoracin de la pluralidad como un
elemento que enriquece a las sociedades actuales.
Para ello, se realiza un anlisis cuantitativo, en el que se ha contabilizado el nmero de
imgenes positivas y negativas en relacin con la aparicin del gnero masculino y
femenino, adems de los estereotipos asignados a las minoras tnicas y grupos
sociales fuera del prototipo de persona en las sociedades occidentales industrializadas.
Asimismo, se lleva cabo un anlisis cualitativo en que se analiza de manera detallada el
contenido de las imgenes siguiendo las categoras de anlisis propuestas por Luengo
y Blzquez (2004):
- Plano que ocupan los personajes: Podemos conocer el protagonismo del personaje a
travs de la posicin que ocupa en la imagen. Se tiene en cuenta si ocupa el lugar
central en la imagen (primer plano) o un plano secundario (segundo plano).
- Actividades que realizan los personajes: Nos referimos a la profesin o actividades que
desempean, si estn realizando acciones cotidianas como el ejercicio fsico,
actividades en el mbito laboral, actividades en el mbito familiar, ocio, entre otros.
Para encuadrar dichos anlisis en las categoras mencionadas anteriormente,
adaptamos la propuesta realizada por el Feminario de Alicante (1996):
Representaciones en el mbito familiar:
Varn: Con una herramienta en la mano arreglando algo.
Mujer: Realizando tareas como cocinar, lavar, planchar, cuidar nios, etc.
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Minoras tnicas: Cuidando a nios pequeos, realizando tareas del hogar como
buscar agua, lavar.
Representaciones en el mbito laboral:
Varn: En despachos, ejerciendo el mando.
Mujer: Realizando las tareas de una profesin.
Minoras tnicas: En la escuela, trabajando.
Representaciones en la realizacin de ejercicio fsico:
Varn: Realizacin de deportes de equipo, de riesgo.
Mujer: Realizacin de ejercicio relacionado con la danza, la gimnasia, deporte
individual.
Minoras tnicas: Realizando deportes de equipo.
Representaciones en el mbito del ocio:
Varn: En lugares como estadios de ftbol, cines.
Mujer: En los parques, con los hijos y animales de compaa.
Minoras tnicas: Jugando, hacindose fotografas.
- Actitud/comportamiento: Lo dividimos en actitud activa y actitud pasiva. Se considera
una actitud activa, cuando estn realizando algn tipo de actividad, que implica una
accin, que no permanezca inmvil. La actitud pasiva, por el contrario, la observamos
cuando no refleja ninguna accin o movimiento.
En ambos libros de texto se han analizado un total de 186 imgenes, de las cuales el
59,1% (110 representaciones) pertenecen al libro Educacin para la Ciudadana (editorial
Santillana), y el 40,8% del total (76 imgenes) en el libro de texto Educacin para la
Ciudadana y los Derechos Humanos (editorial Casals). Destacamos que en este ltimo
libro, el gnero masculino aparece en menor nmero de ocasiones, por lo que las
imgenes donde aparecen sern menores.
En relacin con el anlisis cuantitativo de ambos libros, podemos decir que en ambos
en general, se trasmiten ms estereotipos negativos que positivos, tanto en el caso de
varones como mujeres y en relacin con las minoras tnicas. En cambio, no es as en el
caso de las representaciones de ambos sexos, donde se transmiten ms estereotipos
positivos que negativos.
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Si observamos la tabla 1, en relacin con el total de las imgenes analizadas, las

imgenes donde aparecen varones trasmitenms estereotipos negativos, con un 23,2%
del total, mientras que en las que aparecen mujeres, con un 17,01%, tambin se
muestran estereotipos negativos, aunque en menor medida. No obstante, en las
imgenes en que aparecen ambos sexos se trasmiten ms estereotipos positivos que
negativos, con una diferencia de algo ms de catorce puntos porcentuales entre unas y
otras. En cuanto a las minoras tnicas, el porcentaje de imgenes negativas es mayor,
8,8% que las positivas.
Varn
Mujer
Ambos
sexos
Minoras
tnicas
Negativo
23,2%
17,01%
Positivo
10,8%
10,8%
5,2%
19,6%
8,8%
0,5%
Tabla 1: Porcentajes totales imgenes analizadas. Elaboracin propia.
Si observamos la tabla n 2 y comparamos los anlisis realizados en ambos libros,

vemos que en el libro Educacin para la Ciudadana hay 27 imgenes que trasmiten
estereotipos negativos acerca de los varones, frente a las 13 imgenes consideradas,
siguiendo la propuesta, como positivas. Dichas frecuencias son similares a las
analizadas en el libro Educacin para la Ciudadana y los Derechos humanos donde se
trasmiten ms estereotipos negativos, 18 imgenes frente a las 8 que se consideran
positivas. En cuanto a las representaciones de mujeres, al igual que anteriormente, se
trasmiten ms imgenes negativas que positivas en ambos libros, aunque en menor
frecuencia de aparicin, siendo el caso del libro de Educacin para la Ciudadana, donde
hay 11 imgenes positivas y el doble de stas negativas. Destacar que en el libro
Educacin para la Ciudadana y los derechos humanos, se trasmiten ms imgenes
positivas de mujeres que de hombres, siendo 10 representaciones frente a 8
respectivamente. En las imgenes en las que aparecen ambos sexos, la proporcin de
imgenes positivas y negativas que aparece en el libro Educacin para la Ciudadana, es
de 20 a 8 respectivamente, lo que significa que el 18,2% del total de las imgenes del
libro trasmiten estereotipos positivos cuando los dos sexos se muestran
conjuntamente a travs del lenguaje icnico. Del mismo modo sucede en el libro de
texto Educacin para la Ciudadana y los derechos humanos, pero en menor proporcin,
siendo de 18 positivas frente a 2 negativas. Al igual ocurre con las representaciones de
las minoras tnicas y grupos sociales desfavorecidos, ya sean de pases en desarrollo o
bien de personas inmigrantes en pases desarrollados. En un importante porcentaje se
transmite una visin estereotipada de las mismas, pues 8 de cada 9 imgenes
presentes en el libro Educacin para la Ciudadana son calificadas como negativas.
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Igualmente sucede en el libro Educacin para la Ciudadana y los derechos humanos, que
se trasmiten ms estereotipos negativos, con la diferencia que no aparece ninguna
imagen positiva en relacin a las minoras tnicas y grupos sociales desfavorecidos.
Educacin para la ciudadana
(Santillana). Ed. Primaria.
Varones
Mujeres
Ambos sexos
Minoras tnicas
Negativas
27
24,5%
22
20%
8
7,2%
8
7.2%
Positivas
13
11,8%
11
10%
20
18,2%
1
0,9%
Educacin para la ciudadana y los

derechos humanos. (Casals). E.S.O.
Negativas
18
23,6%
11
14,5%
2
2,6%
9
11,8%
Positivas
8
10,5%
10
13,2%
18
23,6%
0
0%
Tabla 2: Frecuencias totales Educacin para la Ciudadana (Editorial Santillana) y educacin para la
ciudadana y los derechos humanos (Editorial Casals). Elaboracin propia.
Situacin en el plano
La situacin en el plano de una imagen nos indica la importancia que se le otorga al
personaje que estamos analizando. Se han contabilizado dichos personajes en funcin
de si se encuentran en primer plano o en segundo plano.
Si comparamos las imgenes que ofrecen ambos libros, realizando una lectura crtica
de las mismas conforme a la propuesta de Luengo y Blzquez (2004), los varones estn
representados en mayor nmero de ocasiones en primer plano, apareciendo una nica
vez en segundo plano; normalmente, estn caracterizados de manera activa,
realizando actividades fsicas y ejerciendo sus profesiones. Por el contrario, las mujeres
aparecen el mayor nmero de veces en segundo plano, aunque hay que destacar que
tambin aparecen en primer plano en algunas ocasiones. Adems, la actitud con la que
se les representa es activa en la mayor parte de las veces. En cambio, existe una
diferencia notable en relacin al gnero masculino, las mujeres estn representadas en
mayor nmero de ocasiones realizando tareas familiares, de ocio y en menor medida,
tareas relacionadas con sus profesiones.
En relacin a las minoras tnicas, de igual manera que en el otro libro analizado,
encontramos casi todas las imgenes en el primer plano exceptuando una, que
aparece en un plano secundario.
Actividades que desempean
Los estereotipos tambin se transmiten a travs de las actividades que estn
desempeando las personas de las imgenes que analizamos. En el caso del libro
Educacin para la Ciudadana (Santillana), nos encontramos que los varones aparecen
realizando su trabajo y en menor medida practicando deporte, aunque destacamos
que algunas imgenes contienen varones realizando tareas del hogar, bien en solitario,
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o bien acompaados por mujeres. Sin embargo, en muchos casos las mujeres aparecen
en el espacio privado, realizando tareas como planchar o hacer la colada, siendo
mucho menor el nmero de veces que las encontramos en su lugar de trabajo. En
cambio, en el libro de texto Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos
(Casals), las mujeres siguen apareciendo desempeando tareas en el hogar, aunque
ste no es el caso de los varones. Estos se encuentran principalmente en su lugar de
trabajo.
En el caso de las imgenes sobre grupos sociales, no siempre las podemos encuadrar
en las categoras ofrecidas anteriormente, ya que la eleccin de imgenes realizada no
permite utilizar esta clasificacin. Por lo que nos centraremos, en describir cules son
las actividades que desempean, ya que no todas estn recogidas en el mbito del
ocio, en el laboral, familiar y del ejercicio fsico. No obstante, algunas de ellas podemos
clasificarlas en el mbito familiar, como por ejemplo ir en busca de agua u otras,
consideradas dentro del mbito del ocio, como por ejemplo hacerse una fotografa.
Actitudes
Los estereotipos tambin se transmiten a travs de las actitudes que estn
desempeando los personajes de las imgenes. En el caso del libro Educacin para la
Ciudadana (Santillana), podemos observar que existe un equilibro entre mujeres y
varones, pues ambos estn representados de manera activa en las imgenes, aunque
en el caso de las mujeres, aparecen ms veces de manera pasiva que los varones. Sin
embargo en el libro Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos (Casals), el
gnero femenino aparece representado en actitud ms activa que la de los varones.
En este caso, las imgenes de los grupos sociales son equitativas en cuanto a la actitud
que expresan, siendo el caso por ejemplo de una actitud pasiva cuando se hacen una
foto, o de actitud activa cuando van en busca de agua, o cuando estn utilizando las
barcas como medio de trasporte.
Para ilustrar lo expuesto con anterioridad, hemos
seleccionado algunos registros que trasmiten los
estereotipos en torno a los varones, mujeres y grupos
sociales a travs los libros de texto de Educacin para la
Ciudadana.
Como se puede apreciar, esta imagen refleja los
estereotipos que continan atribuyendo a las mujeres,
aunque cada vez en menor medida, como es el caso de las tareas domsticas, entre
otros. La figura que estn limpiando es un varn, Benjamin Franklin, importante
cientfico y poltico. Dicha figura, en relacin al tamao, es mucho mayor que las de las
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mujeres, interpretndose como sentimiento de superioridad y subordinacin de las

mujeres hacia los varones, apareciendo stas en un segundo plano. La actitud es
activa.
El caso de los varones es bien distinto. Aparecen ejerciendo
su profesin, fuera del hogar, y en la mayor parte de las
ocasiones son profesiones que requieren valor, coraje,
valenta, etc. En este caso, aparece un hombre ejerciendo de
bombero salvando a un recin nacido. Aparece en primer
plano y en una actitud activa.
En esta imagen aparecen tres fotografas en las que hay

varias personas realizando un viaje. En dos de ellas, se
presentan un grupo de personas desplazndose, bien
en una barca o andando, emigrando de su pas de
origen para buscar, como explica el libro de texto,
nuevas oportunidades de vida y trabajo; y en otra
fotografa a dos chicas realizando turismo por un pas
extranjero. Sin embargo, el libro conceptualiza a las tres
representaciones de la misma forma, considerndolas
imgenes que representan la realidad de la inmigracin cuando no es as, son
fenmenos completamente diferentes que no estn bien representados. En ambas
imgenes las personas aparecen en primer plano y en una actitud activa
Conclusiones
Tras el estudio de las imgenes ofrecidas en los libros de texto, podemos afirmar, que
si bien la asignatura Educacin para la Ciudadana pretende ser una materia a travs de
la cual se trabajen valores democrticos y cvicos, donde se adquieran competencias
sociales, no siempre transmiten ese mismo mensaje. Podemos encontrar una divisin
implcita en algunos casos y explcita en otros, donde los mensajes de los contenidos
de la asignatura, regulados mediante la legislacin educativa vigente, son
contradictorios a los basados en el lenguaje icnico que contienen los manuales
escolares.
Al mismo tiempo, coincidimos con estudios anteriores que nos sugieren la necesidad
de seguir ahondando en el anlisis del lenguaje textual e icnico de los libros de texto
(Blanco, 2000, Luengo y Blzquez, 2004, Gutirrez y Llanos, 2003), pues con el devenir
del tiempo y pese a los cambios legislativos, polticos y sociales, no se ha producido
una mejora en el contenido de los mismos, principalmente, respecto al tratamiento
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que hacen de las minoras culturales y en definitiva, de representar a la diversidad de la

sociedad en la que vivimos. Es significativo que pese a los avances realizados en este
sentido en la ltima dcada, siguen apareciendo imgenes con una importante carga
estereotipada. Lo que nos lleva a pensar que este hecho sigue contribuyendo a instalar
estereotipos y prejuicios, contribuyendo a reforzar an ms la visin estereotipada
sobre una persona, un grupo social o una minora tnica, haciendo posible su
existencia en el imaginario social aunque no sea representativa.
La solucin pasa por crear grupos de trabajo interdisciplinares que preocupados por
representar en los libros de texto la sociedad multicultural en la que vivimos,
entiendan se debe potenciar por encima de todo el gusto y el respeto por la
diversidad, como opcin de futuro que enriquece nuestras vidas, mediante la
adquisicin de la competencia social y ciudadana. La herramienta ms poderosa con la
que contamos para entender que estamos en una sociedad diversa, donde quepamos
todas las personas, teniendo como base la convivencia, el respeto y la tolerancia, es la
Educacin Intercultural, como punto de partida para crear nuevos espacios y modos de
interrelacin, crecimiento y entendimiento.
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Laboratorio virtual de lectoescritura

Romero Montero, Adolfo. Direccin General de Poltica
Educativa.gseex15@edu.juntaex.es
Blzquez Buenadicha, Cristina. Direccin General de Poltica Educativa
gseex05@edu.juntaex.es
Resumen
El Laboratorio Virtual de Lectoescritura (LVL) es una aplicacin web destinada a
profesores y alumnos/as de las etapas de Educacin Infantil y Educacin Primaria de los
centros pblicos dependientes de la Consejera de Educacin de la Junta de
Extremadura.
El LVL permite al tutor de cada curso el diseo de cuadernos especficos para el
refuerzo en los aprendizajes lectoescritores del alumnado. Cada cuaderno estar
compuesto por un conjunto de talleres para la consecucin de los objetivos apropiados
a cada nivel; a su vez, cada taller consta de una sucesin de ejercicios variados para la
consecucin de un objetivo concreto. El acceso a la plataforma por parte del tutor se
realiza mediante registro de usuario y contrasea, permitindole recibir diferentes
informes sobre el resultado de la ejecucin de los talleres.
Cada alumno/a accede, a su vez, con su propio usuario, pudiendo realizar y trabajar los
cuadernos asignados por su profesor desde el centro o su hogar. Los padres tambin
podrn seguir el proceso mediante la comunicacin con el tutor y la revisin de
informes de resultado.
Con esta comunicacin pretendemos mostrar y dar a conocer esta til herramienta
que acaba de ver la luz en Extremadura y cmo puede utilizarse para la enseanza y el
aprendizaje de la lectoescritura a alumnos y alumnas que provienen de otros pases y
acusan un desconocimiento de nuestro idioma y cultura.
Palabras clave
Aplicacin, web 2.0, lectura, escritura.
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Abstract
The Virtual Reading and Writing Lab (VRWL) is a web application suited for Childhood
and Elementary teachers and students in public schools within the region of
Extremadura in Spain.
The VRWL allows the teacher to design customized activity books to reinforce
his/her studentsreading and writing skills. Each activity book consists of a number
of workshops aiming to achieve the appropriate objectives for each level. Each
workshop consists of a number of different exercises aiming to achieve a particular
objective. The teacher logs in the platform providing username and password what
allows him/her to get diferent workshop performance reports.
Each student logs in providing his/her own user which allows him to work on the
assigned activity books at the school or at home. Parents will also be able to follow
up on their kids performance through communication with the teacher and review of
performance reports.
This communication aims at sharing this useful educational tool that has just been
released by Consejera de Educacin, Junta de Extremadura. We will show how to use
it to improve reading and writing teaching and learning of newcomers to our country.
Keywords
Application, web 2.0, reading, writing.
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Introduccin
La Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura ha puesto en marcha un
ambicioso plan para la mejora de la calidad de la enseanza, con un conjunto de
medidas y actuaciones encaminadas a potenciar los aprendizajes escolares. En ellas se
atiende especialmente al refuerzo de las reas instrumentales, pero tambin a los
programas de fomento de la lectura y a la renovacin, modernizacin y
enriquecimiento de las bibliotecas escolares. Uno de los objetivos de estas actuaciones
tiene una importancia primordial: conseguir el pleno desarrollo de las competencias
lectoras de los alumnos y alumnas extremeos as como en aquellos otros cuyo
desconocimiento del idioma pude producir un desfase en la adquisicin de las
competencias lectoescritoras.
Una buena adquisicin de las capacidades lectoescritoras en la infancia permite el
afianzamiento de los aprendizajes posteriores, que se desarrollarn a lo largo de toda
la vida escolar del alumnado. El xito educativo en las etapas iniciales y medias de la
educacin depende, en buena medida, de cmo se haya adquirido la competencia
lectoescritora en los primeros aos escolares. Por esta razn las maestras y maestros
de educacin infantil y primaria de nuestra comunidad dirigen sus esfuerzos a
garantizar un aprendizaje exitoso de la lectura y la escritura.
Tradicionalmente, los mtodos de aprendizaje de la lectura y la escritura se han
centrado en las habilidades motrices y perceptivas, prestando especial atencin a la
edad como factor determinante. Los mtodos sintticos y globales se han aplicado
bajo diferentes metodologas, obteniendo buenos resultados y sirvindose de recursos
tradicionales que pasaban por el uso de la pizarra y el cuadernillo; solo en ocasiones se
han servido de las nuevas tecnologas que hoy impregnan la realidad educativa que
nos rodea.
El Laboratorio Virtual de Lectoescritura puesto en marcha por la Consejera de
Educacin pretende servir de herramienta complementaria a las enseanzas que se
proporcionan en nuestras aulas, fomentando el uso de las TIC y mejorando la
capacidad para el tratamiento de la informacin y la competencia digital en nuestros
alumnos y alumnas, en particular para aquellos cuya escolaridad se ha producido de
forma tarda y su conocimiento de nuestra lengua es limitado.
A continuacin analizaremos en mayor profundidad el funcionamiento del Laboratorio,
centrndonos en sus caractersticas, funcionalidades y potencial para cada uno de los
usuarios y perfiles que tienen cabida en esta novedosa herramienta, as como en el uso
prioritario que puede tener de cara a la compensacin del aprendizaje lector de los
alumnos y alumnas con desconocimiento del idioma.
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Qu es el laboratorio virtual de lectoescritura?

El Laboratorio Virtual de Lectoescritura (en adelante LVL) es una completa aplicacin
web para la enseanza de la lectura y la escritura al alcance del colectivo de
profesionales de la educacin. Es un punto de encuentro para el aprendizaje de los
alumnos y alumnas en el que los padres estn permanentemente informados de la
evolucin de sus hijos. Adems, esta herramienta permite trabajar con el alumnado de
manera personalizada bajo el contexto social del mbito escolar sin que esto suponga
una carga adicional para los docentes. El enfoque de trabajo del LVL es diverso, as, su
uso vendr determinado por las necesidades educativas del alumnado, especialmente
diferenciadas en el alumnado inmigrante.
El potente motor inteligente del LVL evala continuamente el aprendizaje del
alumnado y se autoconfigura para reforzar los aciertos y corregir los errores,
favoreciendo as su desarrollo. Permite, al mismo tiempo, cubrir todas las etapas del
aprendizaje de la lectoescritura en los niveles educativos de Infantil y Primaria.
El Laboratorio Virtual de Lectoescritura est accesible para todo la comunidad
educativa en una web pblica dependiente del Portal Educativo Educar.Ex, sin
embargo, el acceso a la plataforma est limitado a los docentes y al alumnado de las
etapas de Educacin Infantil y Educacin Primaria, pues son ellos los principales
agentes a los que va dirigida esta nueva aplicacin.
Figura 1: pgina principal del Laboratorio Virtual de Lectoescritura.
Fundamentacin terica
El Laboratorio Virtual de Lectoescritura tiene como base terica la neuropsicologa. La
Neuropsicologa se define como la disciplina convergente entre la neurologa y la
psicologa y que se encarga del estudio de los efectos que una lesin, dao o
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funcionamiento anmalo de las estructuras del Sistema Nervioso Central causa sobre
los procesos cognitivos, psicolgicos, emocionales y del comportamiento individual.
Desde la perspectiva Neuropsicolgica, los diferentes procesos psicolgicos que guan
la actividad cerebral se fundamente en el principio de procesamiento de la
informacin, entendido como la recepcin, procesamiento y respuesta de los
estmulos externos e internos. En el procesamiento de la informacin que se produce
durante la lectura y la escritura se ponen en marcha un conjunto de procesos
cognitivos cuya relevancia es fundamental para realizar correctamente esta actividad;
nos estamos refiriendo a:
Proceso perceptivo: relacionados con los movimientos oculares encargados de

la percepcin del texto.
Proceso de acceso al lxico: que engloban la lectura por ruta fonolgica y la

lectura por ruta visual.
Conciencia Fonolgica: que implica la comprensin del fonema como unidad

mnima que componen las palabras y las propiedades de combinatorias de
stos.
Proceso sintctico: referido a la habilidad para comprender la forma en que se

relacionan las palabras.
Proceso semnticos: centrado en la comprensin del significado de las

palabras, frases o textos.
Proceso ortogrfico: relacionado con la comprensin y ejecucin de las reglas

de escritura el conocimiento de la correcta ortografa de las palabras.
El LVL es, por tanto, una herramienta digital que busca la estimulacin de todos estos
procesos, a travs de los diferentes cuadernos prediseados, del conjunto de talleres
que lo forman y de una completa batera de ejercicios variados que sern de especial
utilidad para los alumnos cuyo aprendizaje lector no alcanza los niveles adecuados,
bien por desconocimiento del idioma, bien por haber tenido una escolarizacin
discontinua.
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Funcionalidades
El Laboratorio Virtual de Lectoescritura presenta un conjunto de funcionalidades
tcnicas que pueden resumirse en:
Gran flexibilidad y adaptabilidad a las caractersticas y necesidades de cada

alumno y alumna, lo que permitir el diseo de talleres especficos para
Interactividad, en grado superior a cualquier otro soporte.
Tratamiento del error y refuerzo ante el acierto.
Conocimiento de resultados de forma automatizada e inmediata contribuyendo

al desarrollo de un aprendizaje ms reflexivo.
Control y evaluacin continua, permitiendo generar, en cualquier momento,

informes exhaustivos de la evolucin del alumnado y de los resultados
obtenidos de manera individual o en comparacin con el grupo.
Su alto grado de autonoma permite liberar al educador de gran cantidad de

tareas, muchas veces tediosas, por el alto grado de repeticin y diversidad en el
aula.
Capacidad para crear subgrupos de alumnos y alumnas utilizando diferentes

criterios, siendo ideal para la creacin de subgrupos de alumnos objeto de
educacin compensatoria.
19 cuadernos prediseados para la Educacin Infantil.
23 cuadernos prediseados para la Educacin Primaria.
1205 talleres.
17 reas de ejercicios que contienen un total de 5967 ejercicios.
Generacin de dos tipos de informes; informes por cuaderno e informes por

sesin con informacin relativa a los resultados obtenidos por el grupo o por el
alumnado individualmente.
Sistema de avisos automticos para el profesorado.
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Acceso y forma de trabajo

Para acceder al LVL cada usuario dispone de una clave de acceso y de una contrasea.
Estos datos son proporcionados por la Consejera de Educacin y se corresponde con
los datos de acceso a la plataforma Rayuela para profesores y padres.
Figura 2: acceso al sistema.
Los alumnos y alumnas podr acceder al LVL a travs de dos interfaces distintas,
dependiendo de la edad del mismo: una ser textual y otra icnica.
Figura 3: acceso al sistema para alumnado no lector.
Entorno de trabajo del profesor

El profesor, una vez haya accedido a la plataforma, se encontrar un grupo de alumnos
y alumnas asignados a su grupo (clase). Este podra crear nuevos grupos a partir de su
clase, con el fin de repartir las tareas por niveles.
Figura 4: entorno de trabajo del profesor.
Una vez distribuido al alumnado por grupos, o de manera individual, el profesor

proceder a asignarles trabajo. Para ello seleccionar los cuadernos que mejor se
adapten a las necesidades de sus alumnos/grupos o crear cuadernos personalizados a
partir de los talleres que crea convenientes. Definir el porcentaje de superacin de los
cuadernos y los asignar a sus grupos para que comiencen su proceso de aprendizaje.
Figura 5: creacin de cuaderno.
Tras asignar las tareas, el docente podr utilizar el mdulo de informes para realizar el
seguimiento del trabajo. A su vez, podr enviar avisos personalizados tanto a los
alumnos y alumnas de forma individual como a grupos completos, por supuesto,
tambin a los padres con el objetivo de informar de situaciones de inters para ellos.
Figura 6: informes de resultados por alumno/a.
Entorno de trabajo del alumno/a.

El trabajo bsico del alumnado consistir en realizar los cuadernos que le vengan
asignados por el profesor. Para ello, se le facilitarn en su entorno de trabajo accesos a
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cada uno de los cuadernos asignados. Al pinchar en cada uno de ellos comenzar el
proceso de aprendizaje e interaccin entre el LVL y el alumno/a.
Figura 7: ejemplo de ejercicio.
Cada cuaderno ir mostrando al alumno/a los talleres de manera secuencial, y estos a

su vez sus respectivos ejercicios. Los ejercicios se irn mostrando uno tras otro
esperando la respuesta del alumno/a. Sea esta respuesta correcta o no se pasar al
ejercicio siguiente, y nicamente se volver a aqul cuando se haya recorrido todos los
ejercicios del cuaderno. Los ejercicios fallados se volvern a mostrar tantas veces como
el profesor haya configurado al asignar el cuaderno al alumnado, aunque como mnimo
siempre se mostrar cada ejercicio una vez en la primera vuelta.
No existen cuadernos especficos para el alumnado inmigrante pues su viaribilidad es
tan amplia que la tarea sera intil. Sin embargo, la posibilidad de agrupar los talleres
en cuadernos permite al profesorado ajustarlos a las necesidades de sus alumnos. Por
otra parte, el LVL cuenta con casi 6000 ejercicios diferentes agrupados por talleres.
Mostrarlas o conocerlas todas es tarea compleja y requiere un trabajo exhaustivo, por
tanto, ser el docente el que, desde su experiencia con la herramienta quien disear
el trabajo para su alumnado. No es recomendable ni conveniente que estos cuadernos
estn estandarizados, y menos si cabe, en el alumnado inmigrante o con
desconocimiento del idioma, pues el punto de partida nacer del anlisis de sus
necesidades y competencias en el mbito lectoescritor.
Entorno de trabajo del padre/madre.
El padre tendr accesibles desde su entorno de trabajo todos los cuadernos que se
asignen a su hijo para poder visualizarlos. Adems, tendr acceso a los informes de
seguimiento del mismo modo que los profesores, por lo que podr intervenir
activamente en el proceso de enseanza-aprendizaje motivando a sus hijos.
Figura 8: entorno de trabajo del perfil padre.
Por otro lado, podr realizar el envo de avisos a los profesores o contestar a avisos de
estos ltimos. De este modo podra mantenerse una comunicacin bidireccional fluida
profesor-padre.
Conclusin
La Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura pone en marcha esta
aplicacin, conscientes de la importancia que los procesos lectoescritores tienen en el
desarrollo global y educativo del alumnado en sus primeras etapas. En ningn caso se
pretende sustituir los mtodos tradicionales utilizados por los maestros y maestras si
no complementar esta enseanza, proporcionando un nuevo recurso en lnea con la
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realidad educativa actual. Esta realidad se muestra diversa, fiel reflejo de una sociedad
globalizada, por lo que la escuela se enfrenta al reto de solventar los problemas
derivados de la misma, entre ellos, el acceso del alumnado extranjero y con un
desconocimiento profundo del idioma. Para estos alumnos/as, el acceso al
conocimiento queda limitado y restringido, por lo que todas las medidas encaminadas
a superar esta limitacin deben ser potenciadas. Las TIC han supuesto una revolucin
en este sentido, pues adems de su efecto motivador, se ha comprobado su efecto
positivo sobre el acceso al conocimiento. La implantacin de las TIC en una realidad en
todo el espectro educativo extremeo, por lo tanto, los aprendizajes lectores y
escritores no pueden permanecer ajenos a esta realidad, siendo el Laboratorio Virtual
de Lectoescritura la principal herramienta para reforzarlos.
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La educacin intercultural: formando al profesorado para la inclusin

digital en el aula
Montao, Alonso. Universidad de Extremadura
alonsomontanosayago@gmail.com
Cuadrado, Isabel.Universidad de Extremadura
cuadrado@unex.es
Fernndez, Inmaculada. Universidad de Extremadura
iferant@unex.es
Resumen
Indiscutiblemente las TIC forman parte reconocida e imprescindible en nuestra
sociedad, sin posibilidad de plantearnos si su uso es o no indispensable, ya que
conforman parte del avance tecnolgico de hoy en da y en todos los mbitos sociales.
Es evidente que la escuela es reflejo de lo que encontramos fuera de ella y la
consideracin de la diversidad cultural es una parcela que se debe plantear. Por ello,
los centros de formacin inicial del profesorado (Escuelas y Facultades de Educacin)
deben apostar por el profesor/a que se necesita en la actualidad. Docentes que se
planteen que la alfabetizacin digital es un derecho y una necesidad para evitar nuevas
desigualdades sociales, entre otros aspectos que debern reconsiderar. Est claro que
el reto en el uso de las tecnologas digitales en el aula requiere esfuerzos sustantivos
en la capacitacin de educadores dirigidos prioritariamente a formar docentes que
convivan e innoven telemticamente. Pero, al mismo tiempo, es preciso tener visin
holstica de la realidad educativa, generar conocimiento, tener capacidad de iniciativa y
destreza en la implementacin. El maestro tiene que conocer y motivar al alumnado,
preparar sus clases, buscar y disear materiales, sin olvidar la diversidad de su aula. Por
todo ello, en la actualidad se demanda a los futuros docentes la adquisicin de una
serie de competencias que se describen a lo largo del artculo. El objetivo de este
trabajo consiste en analizar el potencial que proporcionan las TICs como recursos
didcticos y el diseo de actividades digitales que se pueden desarrollar con los
alumnos teniendo en cuenta su desarrollo evolutivo (actividades multimedia, foros,
chats, etc.) y sus distintas procedencias sociales y culturales. De esta manera
Pgina | 394
conocemos cmo la utilizacin de las TIC contribuye al desarrollo de una educacin en

valores atendiendo a la diversidad y la interculturalidad de los estudiantes.
Palabras clave
Profesorado, competencias, interculturalidad, diversidad, TICs.
Abstract
ICT indisputably recognized and essential part in our society, unable to consider
whether their use is essential or not, as they form part of the technological advances
today and in all social spheres. It is clear that the 'school' is a reflection of what we
found outside and consideration of cultural diversity is a plot that must be addressed.
Therefore, the centers of initial teacher education (Schools and Colleges of Education)
must invest in the teacher is required today. Teachers who are raised that digital
literacy is a right and a need to avoid further social inequalities, among other issues to
be reconsidered. It is clear that the challenge in the use of digital technologies in the
classroom requires substantial efforts in training teachers to train teachers aimed
primarily who live and innovate electronically. But at the same time it must take a
holistic view of educational reality, generate knowledge, and have initiative and skill in
implementation. The teacher must know and motivate students, prepare lessons, find
and design materials, not to mention the diversity of their classroom. Therefore,
demand is now the trainees to acquire a skill set that is described throughout the
article. The aim of this paper is to analyze the potential of ICTs as providing educational
resources and the design of digital activities that can develop with students taking into
account their evolutionary development (multimedia activities, forums, chats, etc.)
And its various social and cultural backgrounds. In this way we know how the use of
ICT contributes to development of education in values in response to diversity and
multiculturalism of students.
Keywords
Teachers, skills, multiculturalism, diversity, TICs.
Pgina | 395
Introduccin
Es un hecho que no podemos obviar que en la actualidad toda la sociedad se
encuentra rodeada de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en todas sus
vertientes y en todos sus mbitos. Estas herramientas forman parte de la vida
cotidiana tanto de nios como de adultos y los futuros docentes deben incorporarlas a
sus prcticas instruccionales para que los alumnos adquieran competencias tan
elementales y a la vez tan importantes como el anlisis crtico de la informacin que se
transmite a travs de estas tecnologas, las potencialidades que ofrecen as como los
riesgos que esconden.Las TIC son demandadas por la sociedad de manera inconsciente
y esto conlleva a que los futuros adultos se encuentren inmersos en ellas y necesiten
llevar a cabo su formacin y desarrollo personal de forma autnoma. Pero esta
implementacin no se produce de manera espontnea, sino que requiere de esfuerzo y
formacin para ello. Dirigiendo la mirada hacia la formacin inicial de los docentes,
cabra preguntarse si el profesorado que forma a los futuros maestros ha incorporado
estas tecnologas en sus metodologas de enseanza para que los alumnos
universitarios las incorporen a sus estrategias de aprendizaje. Pero, adems, cabra
platearse si preparan a sus alumnos para utilizar estos recursos teniendo en cuenta la
diversidad cada vez ms acentuada de las aulas escolares. Diversidad tanto en los
estilos de aprendizaje, como en las capacidades y competencias de los alumnos, en
culturas, en valores, en intereses y motivaciones, etc. Para adaptarnos a este cambio
debemos contar con la preparacin de todas las partes implicadas, comenzando desde
la base, la formacin inicial que se imparte en la universidad.
Como bien sabemos, la sociedad cambia a un ritmo vertiginoso y hemos pasado de las
clases magistrales donde la pizarra y la tiza son los elementos predominantes a
encontrarnos con monitores, teclados y ordenadores. Vemos como cada vez ms la
alfabetizacin digital se encuentra en el da a da y toda la sociedad se encuentra
expuesta a ella. Aspecto este ltimo que no implica una alfabetizacin completa y
llevada a cabo por todos, ya que cada persona ha podido nacer y desarrollar su vida en
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un determinado punto geogrfico y no en todos por igual se dispone de los recursos y

materiales necesarios para llevar a cabo esta educacin de la que hablamos.
Una vez detectadas las necesidades sociales y formativas el objetivo de este trabajo
consiste en analizar el potencial que proporcionan las TICs como recursos didcticos y
el diseo de actividades digitales que se pueden desarrollar con los alumnos teniendo
en cuenta su desarrollo evolutivo (actividades multimedia, foros, chats, etc.) y sus
distintas procedencias sociales y culturales.
El presente trabajo contiene los siguientes apartados. En un primero se esclarece la
relacin existente entre las TICs y la interculturalidad as como la utilizacin de las
mismas para fomentarla. En un segundo punto exponemos las diferentes
potencialidades que tienen las Tecnologas de la Informacin y comunicacin. En tercer
lugar la implementacin de las TICs en aulas heterogneas donde vemos los beneficios
de estas y exponemos diferentes estudios (Uceda y Barro, 2010. Bricall, 2000.
Bioeduca, 2006). Por ltimo encontramos recursos y proyectos para la integracin
intercultural utilizando las TIC.
TICs e interculturalidad
En nuestro pas nos encontramos con la convivencia de diferentes culturas. Esto
implica que cada persona tiene unos conocimientos adquiridos diferentes a los de otra,
pero debemos de coger estos saberes y compartirlos para que se produzca un
aprendizaje mucho ms rico y productivo. Esto lo podemos conseguir a travs de la
enseanza, por lo que los docentes tienen que estar preparados y ser capaces de
conocer al alumnado en su totalidad (sean inmigrantes o no) y por lo tanto saber
cules son los aspectos que tienen que desarrollar con ellos y las necesidades que
tienen que cubrir. Deben de saber preparar una clase, predecir los materiales que van a
necesitar y llevar una docencia centrada en el estudiante que cubra las necesidades y
carencias del mismo.
Desde hace un tiempo atrs, los docentes extremeos vienen exigiendo una formacin
mucho mayor en todo lo relacionado con las Tecnologas de la Comunicacin y de la
Informacin. En la regin y en el resto de Comunidades espaolas, se est dotando de
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materiales digitales a los colegios. Materiales como la pizarra digital u ordenadores as

como la utilizacin de diferentes softwares para facilitar la labor del docente y llevar un
control telemtico de cada alumno que hace que el motivo de la demanda expuesta
por los docentes sea una formacin mayor y de calidad en el uso de las herramientas
de las cuales se estn proporcionando a los colegios extremeos as como en el diseo
de materiales.
Todos estos recursos a los cuales nos estamos refiriendo y de los que disponemos nos
pueden ser de gran utilidad para integrar y hacer que personas de otras culturas
encuentren y aprendan todo lo relacionado con la nuestra y viceversa. Adems el uso
de estos recursos junto con las TIC facilita la convivencia entre las diferentes
comunidades as como que pueda llegar a ser muy positiva y enriquecedora.
Podemos investigar su msica, su religin, comidas, trajes, celebraciones, historiaas
conseguimos despertar el inters de todos por aprender con las Tecnologas de la
Comunicacin y la Informacin y adquirir actitudes crticas. Con las TIC se ajustan las
metodologas de enseanza a las caractersticas de los alumnos y atendemos la
diversidad del aula, enseando a nuestros alumnos valores que perseguimos desde
siempre como el respeto o la igualdad.
Trminos como multicultural, diversidad, diferencia, interculturalidadvan a ser u
pueden ser usados en situaciones y contextos variados. Debido a esto es conveniente
aclarar cada concepto para no dar opcin a confusiones. Segn el diccionario de la Real
Academia de la lengua espaola multicultural se define como la convivencia de
diversas culturas. Diversidad lo define como abundancia, gran cantidad de varias cosas
distintas. El tercer trmino, diferencia, se precisa como variedad entre cosas de una
misma especie. Y por ltimo no encontramos en ningn caso la palabra
interculturalidad por lo que no podemos dar una definicin reconocida. No es el caso
de intercultural que encontramos dos acepciones, la primera como adjetivo, que
concierne a la relacin entre culturas y la segunda como adjetivo tambin, comn a
varias culturas. Es este ltimo trmino el que tenemos que fomentar y tratar que
llegue a todas las personas y nios de una sociedad. Si lo conseguimos dejaremos atrs
diferencias y discrepancias que podamos llegar a tener sobre las distintas culturas u
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orgenes de cada sujeto. Adems nos tenemos que plantear una pregunta que
debemos de convertir en objetivo: Tiene cabida que en una misma sociedad personas
de diferentes culturas obtengan una educacin diferente? Tenemos que conseguir que
en nuestra sociedad se produzca una educacin igual para todos, sea de la misma o
distinta cultura. En la actualidad se intenta que todos los nios reciban la misma
educacin sin tener en cuenta el ambiente sociocultural, poder adquisitivo, situacin
personal, familia o raza, pero no en todos los casos es as. Por este motivo cada
escuela tiene una realidad y la enseanza en cada una es diferente. Podemos poner
como ejemplo una escuela que se encuentre en un barrio marginal de una gran ciudad
donde encontramos atracos, familias desestructuradasy otra que tiene su ubicacin
en una zona donde no existe nada de esto. Nada ms que con la situacin descrita, los
nios (sean de la cultura que sean) reciben influencias diferentes y por lo tanto la
enseanza tambin lo es. Los chicos tendrn presente todas las vivencias que hayan
visto (buenas o malas) y esto har que el comportamiento, disposicin y ganas de
aprender sean distintos. Debido a este abanico de situaciones que nos podemos
encontrar, el docente no puede dejar de lado a ningn nio comparta o no nuestra
cultura. Tenemos que respetar a los llamados diferentes y de igual manera ellos
tienen que respetarnos, aunque da a da la tendencia ser a aunar todos los
conocimientos y convivir en una sola sociedad intercultural.
El profesorado ha de estar preparado para adquirir una visin holstica de la realidad
educativa y debe de generar un conocimiento en los alumnos para que desarrollen sus
capacidades y aptitudes en todos los mbitos, incluido el de las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin. Esto conlleva a que los docentes adquieran capacidades
y competencias como las que sealan Cuadrado y Fernndez (2008a y b) y Marqus
(2000):
-Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura que
conviene saber utilizar y aplicar en muchas actividades domsticas y laborales.
-Conocer los usos de las TIC en el mbito educativo.
-Conocer el uso de las TIC en el campo de su rea de conocimiento.
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-Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo electrnico,
navegacin por Internet...
- Adquirir el hbito de planificar el currculum integrando las TIC (como medio
instrumental en el marco de las actividades propias de su rea de conocimiento, como
medio didctico, como mediador para el desarrollo cognitivo).
- Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso de TIC.
- Evaluar el uso de las TIC.
Haciendo referencia a estas competencias, podemos destacar algunas cifras obtenidas
durante un estudio llevado a cabo en la Facultad de Educacin de Badajoz durante el
curso escolar 2009/2010 a una muestra de 336 alumnos de la misma.
Los datos reflejados en la tabla 1 ilustran cmo utilizan los profesores las Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin en la Facultad de Educacin desde el punto de vista
del alumnado. El primer dato a destacar del estudio es que el 64% de los alumnos
encuestados afirman que los profesores utilizan las TIC para realizar una presentacin
con diapositivas, mientras que un 18% y 17% respectivamente para obtener curiosidades
relacionadas con la materia que imparte cada profesor y obtener informacin sobre la
misma. Estos resultados nos pueden indicar que la mayora de los profesores no
aprovechan todas las posibilidades que nos ofrecen las TIC, que no necesitan otras
potencialidades de las mismas para impartir sus clases o que no disponen de los
conocimientos necesarios para el manejo de todas las posibilidades.
Centrndonos por ejemplo en los alumnos de magisterio de la Facultad de Educacin
de Badajoz, lo ideal sera que todos tuvieran adquirida la competencia de saber utilizar
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los recursos tecnolgicos al trmino de sus estudios formativos. Pero la mayora de

ellos al finalizar esta formacin se ven desamparados puesto que no es as. Podemos
ver como muchos de ellos conocen softwares como Linex, Rayuela o JClic por poner
algn ejemplo, pero en ningn momento han sido formados en la utilizacin de los
mismos, en su diseo, en el anlisis de potencialidades y debilidades y mucho menos
en innovacin sobre ellos.
Un aspecto positivo sobre la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin en el aula es que pueden llegar a estrechar los lazos entre docente y
discente obteniendo as un aprendizaje mucho ms productivo para ambas partes y
consiguiendo integrar a todos aquellos alumnos con culturas diferentes. Todo esto lo
podemos conseguir porque el docente ofrece al alumno una serie de posibilidades
como el acercamiento a travs de juegos en red de la cultura de cada nio, buscar
informacin sobre cada sociedad, realizar videoconferencias con familiarescon las
cuales se puede sentir protagonista o hacer que no se sienta desplazado y de este
modo la confianza y el grado de interactuacin sea mayor. Eliminamos as las barreras
que podamos encontrar como puede ser el rechazo de los compaeros, falta de
comprensin de los contenidos, inadaptacin a la nueva sociedady conseguimos que
las TIC sean el motor de aprendizaje y conocimiento en los procesos de integracin.
Potencialidades de las TIC

En educacin nos encontramos con una serie de intenciones educativas con las cuales
se busca potenciar aprendizajes nuevos y experimentales, relevantes y que sean
duraderos, cognitivos e integrales con otros ya adquiridos. Adems los docentes
queremos encontrar la igualdad en la diversidad, por lo que hay que trabajar con todo
el alumnado y persiguiendo unos objetivos comunes. Tambin el aprendizaje ha de ser
crtico y colaborativo, ya que de esta manera se consiguen y persiguen una amplitud de
objetivos mucho mayores que individualmente, adems de fomentar la igualdad, la
libertad, el respeto, la solidaridadpero para conseguirlo tenemos que apoyarnos en
los cambios y ms concretamente en el uso de las TIC como motor de cambio. A travs
de ellas y con nuestro esfuerzo se pueden unir fuerzas con escuelas de otros pases y
conseguir que la educacin se extienda a todo el mundo.
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Segn Ibez (2006), las TIC disponen de una serie de potencialidades que quedan
reflejadas a continuacin:
- La interactividad (persona / mquina y entre personas).
- Comunicacin y colaboracin sincrnica y asincrnica.
- Facilidad de la informacin y comunicacin a distancia.
- Carcter multimedia.
- Estructura hipermedia, estructura reticular.
- Numerosas posibilidades colaborativas.
- Editabilidad y publicabilidad de lo realizado.
- Accesibilidad de la informacin.
Cabe destacar de la serie anterior debido a su importancia, la interactividad
(persona/mquina y entre personas) y la Comunicacin y colaboracin sincrnica y
asincrnica. En primer lugar, el trmino interactividad lo podemos utilizar como
sinnimos de participacin en relaciones comunicativas establecidas entre las
personas, donde es corriente utilizar la voz para interactuar en lugar de conversar,
dialogar, colaborar, votar, etc. o como la relacin que se establece entre los seres
humanos y las mquinas, esto es, el mtodo por el cual un usuario se comunica con el
ordenador, sea local o remoto (Lamarca, 2009). Por otro lado la comunicacin
asincrnica se caracteriza porque se realiza una comunicacin en diferido entre los
usuarios y las herramientas destinadas a tal fin son: foros de discusin, e-mail,
weblogs, FAQs y wikis (Cuadrado y Fernndez, 2008). Por el contrario la comunicacin
sincrnica se realiza en directo entre los usuarios y las herramientas que se pueden
utilizar son el chat y la videoconferencia (Cuadrado y Fernndez, 2008).
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En la tabla 2 podemos observar cmo Ibez (2006) plasma de una forma muy clara el
uso de las TIC as como las intenciones en la educacin bsica como en las
potencialidades de stas.
Tabla 2: Uso de las TIC. Ibez (2006).
Los rasgos de la educacin y aquellos aspectos que tenemos que tener en cuenta
cuando utilicemos las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin es otro punto a
destacar en la tabla 2. En referencia a dichos rasgos, subraya la desigualdad de partida
que encontramos en la escuela, as como la diversidad. Nos encontramos un efecto
barrera, ya que podemos tener contratiempos a nivel econmico, tcnico,
culturalpero a pesar de todo esto podemos encontrar en las TIC un medio para
reducir o incluso hacer desaparecer las desigualdades culturales que podemos
encontrar en un aula. Con todos estos recursos que nos ofrece las TIC podemos
elaborar actividades de cualquier ndole y realizar trabajos en equipo utilizando por
ejemplo las webquests, wikis, bloge incluso sin necesidad de tener que estar
conectado a la red cabe la posibilidad de utilizar software libres para cada materia en
concreto.
Implementacin de las TIC en aulas heterogneas

A lo largo de estos aos podemos destacar algunos de los resultados obtenidos en
estudios llevados a cabo en Espaa en referencia a las TIC.
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En primer lugar tenemos que destacar el Informe Bricall (2000), en el cual se destaca
que casi la totalidad de las universidades espaolas promueven las TIC dentro de sus
estructuras. En este informe se trata a la universidad como un agente social y como
institucin autnoma que produce y transmite la cultura. Adems el informe tambin
saca a la luz que las TIC estaban dando sus primeros pasos y que sus puntos dbiles
eran la excesiva dependencia de los mtodos didcticos tradicionales para el
desarrollo de la docencia (Consejo de Universidades, 2003).
El siguiente informe lo encontramos bajo el ttulo UNIVERSITIC 2010, Evolucin de
las TIC en el Sistema Universitario Espaol (Uceda y Barro, 2010). Este estudio nos
muestra la integracin de las TIC en el sistema universitario espaol y esto lo llevan a
cabo a travs de la cuantificacin de infraestructuras tecnolgicas como por ejemplo
en el nmero de aulas, ratioLos resultados del estudio permiten conocer la situacin
actual de las TIC en el Sistema Universitario Espaol y se refleja los esfuerzos que las
universidades espaolas estn llevando a cabo durante los ltimos aos para
incorporar las TIC a la docencia, hallndose un incremento de la conectividad
inalmbrica y de la dotacin de recursos en aulas (proyectores y pizarras digitales)
(Uceda y Barro, 2010).
Segn Baelo y Cantn (2009), el ocultismo y la falta de colaboracin de las
instituciones universitarias pblicas dificultan un anlisis completo de las TIC en las
universidades espaolas. De igual manera Cabero (2002) y Lpez et al. (2003), sealan
la necesidad de poner en marcha planes de integracin de las TIC dentro de las propias
instituciones universitarias espaolas para cubrir los mbitos de gestin, docencia y la
investigacin universitaria.
El informe Bioeduca (2006) nos da cifras como que 1 de cada 10 alumnos universitarios
realizan su aprendizaje de forma virtual, por lo que se estima que antes de terminar
2010 el 10% del alumnado total universitario llevar a cabo sus estudios virtualmente.
Por ltimo el estudio llevado a cabo por la Fundacin Telefnica a travs de una
encuesta realizada a ms de 18000 alumnos, profesores y directores sobre el uso de las
TIC en el aula y que Gmez 2009 lo destaca en una publicacin realizada en el peridico
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digital Expansin.com,27 destaca que ms del 70% reconoce utilizar las TIC en el aula y
que un 26,4% lo hace semanalmente. De igual manera el estudio 28 manifiesta que los
propios profesores y alumnos cuentan con un dominio instrumental de las TIC, aunque
reconocen algunas lagunas importantes en sus competencias para utilizar estas
tecnologas como instrumentos didcticos y como herramientas al servicio del
aprendizaje de sus alumnos. Tambin la mayor parte del profesorado toma conciencia
de las estrategias y prioridades para la integracin de las TIC en los centros educativos.
Todo el entramado del uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin nos
aporta una serie de beneficios que Baelo y Cantn (2009) presentan en la tabla 3:
Facilidad para el acceso a la informacin y la variedad de informacin disponible.
Elevados parmetros de fiabilidad y rapidez de que disponen para el
procesamiento de la informacin y los datos.
Variedad de canales de comunicacin que permiten.
Eliminacin de las barreras espacio-temporales.
Posibilidades de feed-back que ofertan, su gran interactividad.
Desarrollo de espacios flexibles para el aprendizaje.
Potenciacin de la autonoma personal y el desarrollo del trabajo colaborativo.
Optimizacin de la organizacin y el desarrollo de las actividades docentes e
investigadoras.
Agilizacin de las actividades administrativas y de gestin, adems de permitir su
deslocalizacin del contexto inmediato.
Tabla 3. Beneficios de la inclusin de las TIC. Sntesis de aportaciones
Recursos y proyectos para la integracin intercultural utilizando las TIC

En educacin se pueden nombrar gran nmero de recursos y proyectos que
podran tomarse como referencia para tratar la Integracin Intercultural. Nosotros
queremos destacar recursos que son de fcil acceso y utilizacin para todos. Adems
hemos seleccionado tres proyectos en concreto por tratarse de trabajos a nivel
mundial y donde buscan que todas las culturas se integren en un mismo lugar. De esta
forma conseguimos un mayor apoyo a la interculturalidad.
27
http://www.expansion.com/2009/05/25/entorno/1243275904.html
http://www.fundacion.telefonica.com/prensa/noticias/noticia.php?prog=debateyconocimiento&noticia
=25_05_2009_esp.htm
28
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Recursos
La Fundacin La Caixa presenta un proyecto colaborativo intercentros dirigido a
alumnos y profesores de Secundaria de diferentes disciplinas y de diferentes mbitos
geogrficos que consiste en construir un Calendario multicultural a partir del
conocimiento de los rasgos identificativos de otras culturas que, a menudo, se
encuentran muy cerca debido a los movimientos migratorios de las personas.
El Centro Aragons de Recursos para la Educacin Intercultural (CAREI) 29 nos presenta
gran variedad de material y actividades. Otro sitio web que podemos encontrar y que
nos proporciona informacin y es de carcter colaborativo es Aula Intercultural.
Podemos nombrar juegos como Parcours de migrants, Ravalgames, Bordegames,
Refugeeestos dos ltimos se crearon como una plataforma que sirve de
herramienta de integracin cultural y social, mediante sus propias experiencias
cotidianas. Otro videojuego en el cual uno mismo se pone en la piel del refugiado es
el desarrollado por ACNUR, Contra viento y marea. Se encuentra dirigido a nios de
12 a 15 aos y propone actividades guas para docentes.
EDUCAREX30, el Portal Educativo Extremeo, tambin nos ofrece todo tipo de
recursos, desde informacin relacionada con la educacin, materiales, bancos de
recursos hasta plataformas y servicios web (Rayuela, Profex, bibliotecas) los cuales
Cuadrado tambin trabaja y disea materiales para trabajar la interculturalidad.
Proyectos
Uno de los proyectos ms ambiciosos que se estn llevando a cabo es el Atlas
de la Diversidad31, financiado por la Unin Europea que posteriormente se
conformara como una ONG propia. Propone trazar un mapa de las diferentes culturas
de los pases latinos a travs de las descripciones de los propios alumnos. Las TIC
permitiran hacerlo en forma de red y todo se pondra en prctica a travs de un juego
colaborativo online.
29
http://www.carei.es/portada.php
http://www.educarex.es/web/guest/home
31
http://www.atlasdeladiversidad.net/jsp/index.jsp?id=27940
30
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REDCED32, proyecto de la Red Iberoamericana Virtual de Centros Educativos, es una

red virtual a la que cada pas puede ingresar para obtener contenidos para el apoyo a
los alumnos que viven la experiencia de estar en otro pas, y tambin a los profesores
que reciben a esos chicos.
Por ltimo, otro proyecto que puede tener gran acogida es una biblioteca multimedia
llevada a cabo por Mundoescuela.net en el que se pueden ver varios documentales
que ayudarn a conocer y aprender ms sobre aquello que es desconocido para
nosotros.
Conclusiones
Tras el pequeo anlisis que hemos llevado a cabo en estas pginas, hemos de
destacar que an hoy en la sociedad del s. XXI donde estamos rodeados de
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, los futuros docentes no se encuentran
con la suficiente preparacin para desenvolverse en ellas y menos an en la
imparticin de las materias a los discentes o a otros alumnos de diferentes culturas.
Una de las posibles causas por las cuales esto ocurre es la falta de formacin por parte
de la universidad cuando reciben la formacin necesaria para llevar a cabo su futura
profesin. Desde la universidad se intenta poner las bases y realizar las gestiones
necesarias para que la demanda de la sociedad, estudiantessea cubierta. Cada da
ms la educacin superior se encuentra a la altura de las expectativas de la sociedad
pero an necesita el contrato de la totalidad del profesorado universitario,
educacin secundaria y primaria para que dichas enseanzas sean difundidas.
Comentarios como: Temamos que la llegada de inmigrantes ralentizara el ritmo de
las clases y que bajara la calidad de la enseanza tenemos que eliminarlos porque un
nio de otro pas puede tener deficiencias sobre nuestra cultura, pero es labor nuestra
que poco a poco la vaya conociendo y la integre en su vida diaria. Tenemos que
aprovechar las dos culturas para, como ya hemos dicho, sacar lo mejor de cada una y
beneficiarnos de ello.
32
http://www.redescuelas.net/
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Como hemos visto las TIC nos aportan gran cantidad de beneficios como una gran
variedad de canales de comunicacin, posibilidad de feed-back, aprendizaje ms
autnomoTenemos que conseguir formar docentes que tengan una actitud positiva
hacia la innovacin, creacin y formacin de nuevos aprendizajes, ya sea entre
miembros de una misma sociedad/cultura o de diferentes sociedades/culturas. Para
todo esto necesitamos el compromiso de todas las partes implicadas, docentes para
poner en prctica los conocimientos adquiridos e indagar, innovar y buscar nuevas
alternativas de enseanza, y necesitamos tambin la implicacin de las instituciones
para llevar a cabo la dotacin de materiales necesaria para que no tengamos
diferencias entre los alumnos, as como de la formacin universitaria para realizar una
enseanza con calidad.
Tenemos en las TIC una gran aliada para combatir las desigualdades entre las
diferentes culturas. Tienen que ser utilizadas como un recurso de gran riqueza que
saque a la luz todo lo bueno de cada una y sea capaz de componer una sociedad plural
y sin prejuicios hacia ninguna otra. Podemos conseguir que gracias a las Tecnologas de
la Informacin y de las aplicaciones necesarias (juegos, software, bibliotecas
virtuales) se pueda educar en valores tan preciados y nombrados como el respeto, la
libertad o la solidaridad.
Por ltimo nos podemos quedar con unas palabras de Gordon Wells en las que
destaca que el trabajo colaborativo es el camino para que la sociedad avance y sea
capaz de aprovechar y comprender todo lo que nos rodea y que tenemos ms cerca de
lo que pensamos:
"la manera ms adecuada de entender el conocer es como la actividad intencional
de individuos que, como miembros de una comunidad, emplean y producen
representaciones en el esfuerzo colaborativo de comprender mejor su mundo
compartido y transformarlo" (Gordon Wells, 2001: 95).
Referencias
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OTRAS SITUACIONES DE DIVERSIDAD
Conclusiones Mesa 4: Otras situaciones de diversidad. Inmaculada Snchez

Casado
El gnero y las emociones en ciencias de futuros docentes de educacin
primaria. Mara Brgido Mero, Ana Beln Borrachero Corts y Vicente Mellado
Jimnez
(Sin) Razn y emocin frente a la inmigracin: Dos caras de una misma moneda.
M. Lourdes Hernndez Rincn y Luis Pumares Puertas
Educacin y diversidad de gnero en la Regin de Tnger-Tetun a comienzos
del s. XXI. Vicente Llorent Bedmar y Vernica Cobano-Delgado Palma
Mtodos didcticos para impartir las materias de Biologa y Geologa para la
prueba de acceso a la Universidad. Una experiencia intercultural dentro de la
Educacin no formal. Felipe Martn y M Teresa Becerra Traver
El tratamiento de la interculturalidad en la asociacin ANTAREX: Una
experiencia prctica. Ismael Prez Guerra y Juan Jess Castao Ortiz
Evolucin de la atencin a la diversidad de jvenes con fracaso escolar.
Francisco Jos Ramos Pardo y M. Lourdes Hernndez Rincn
La mediacin intercultural en Andaluca: Anlisis de la legislacin vigente. Monia
Rodorigo y Gerardo L. Santos
Escolarizacin de chicos/as de origen inmigrante: Actuacin docente e
institucional. Gerardo L. Punto Santos y Monia Rodorigo
Competencias sociales en contextos interculturales: significado desde los
jvenes chilenos. Carmen Paz Tapia, Sandra Becerra y July Saavedra
Pgina | 411
Conclusiones Mesa 4: Otras situaciones de diversidad

(gnero, educacin inclusiva, brecha generacional,)
Snchez Casado, Inmaculada. Universidad de Extremadura
iscasado@unex.es
La educacin es una realidad histrica, no natural, producida por el hombre y vinculada

a un contexto determinado. Slo el hombre se educa y ello es posible gracias a su
capacidad para adquirir nuevas conductas a lo largo de su existencia. El psicoanlisis
confin a la infancia el desarrollo de las instancias de la personalidad del nio limitando
seriamente su capacidad de desarrollo posterior (Vuyk, 1981). El enfoque actual
concede un peso notorio a la intervencin educativa a lo largo del ciclo vital.
La optimizacin del proceso de desarrollo educativo dura tanto como la vida del
hombre (Castillejo Brull, 1983; Garca Hoz, 1968; Petersen, Crockett y Tobin-Richards,
1982; Sarramona y Marqus, 1985). Desarrollar, en esa direccin, una competencia
intercultural en la sociedad actual constituye una autntica oportunidad, un singular
reto, otra dimensin ms. Lo cierto es que el fenmeno educativo especial abarca una
nica realidad pero tan vasta y tan compleja que nos limita tanto como objeto formal
de estudio y/o como objeto material, cuya estructuracin, adems, en visiones
disciplinares parceladas e interactuantes es siempre abierta e inconclusa, pero por
contra bien distinta e importante para la diversidad cultural.
Y precisamente, la ltima mesa del Simposium est dedicada a otras situaciones de
diversidad, y como no poda ser de otra manera tanto su contenido como sus
integrantes e incluso la disposicin o el formato de intervencin dieron cuerpo
doctrinario real al diseo inicial de partida propuesto por el comit organizador.
La posibilidad de co-crear entre todos los all convocados (hombres y mujeres, de
diferentes puntos nacionales e internacionales, de distintas generaciones, con roles y
formaciones diversas,) permiti posicionar conceptualmente un modelo reflexivo de
partida a partir de tres tpicos relevantes:
1.- Constructo de competencia intercultural.
2.- Necesidad de formacin especfica.
3.- Diversidad cultural y repercusiones en la escuela.
Pgina | 412
Partiendo de este proceso interactivo, se consensu una dinmica de intervencin que

equilibrase el acceso lgico a temticas paralelas as como la variedad en las
intervenciones de los comunicantes para promediar los tiempos de exposicin.
Sencillamente ms que una mera exposicin, la Mesa 4 elev la frmula del fluir,
esto es, tuvimos la oportunidad de compartir la aplicacin de cada comunicacin, se
elev determinados aspectos a la categora de reflexin e incluso de argumentaciones
crticas que afianzaban un animado debate como por ejemplo el uso del velo.
Materializamos un doble turno que finaliz con la toma de palabra por parte de los
asistentes. Los roles eran, pues, transaccionales, y el escenario de trabajo nos satisfizo
plenamente.
La cooperacin, el turno de palabra, el rigor de los datos contrastados, el respeto a
opiniones o argumentos contrapuestos, la alegra por dedicar tiempo desigual a
intervenciones para garantizar la equidad de comunicantes, fueron claros ejemplos
vivenciales donde las nuevas herramientas para la gestin de las emociones y el
gnero, las leyes sobre la convivencia educativa y su reglamentacin desde un punto
de vista intercultural en la Comunidad Autnoma Andaluza, la experiencia desde la
accin para el tratamiento de la interculturalidad en Asociacin Antarex, la definicin
exquisita de competencias sociales en jvenes chilenos, la innovacin de metodologas
en mbitos no formales para materias como biologa y geologa, el estudio de la
educacin y diversidad de gnero en la regin de Tnger-Tetun o la razn (con su
opuesto sinrazn) y emocin que provoca la inmigracin o la frustracin (que puede
conllevar como profesionales educativos) las altas tasas de fracaso escolar a pesar de
las medidas de atencin a la diversidad analizadas, creo que constituyen unos
descriptores suficientemente atractivos para que nos dilatsemos en el tiempo y
durante el paseo hacia el comedor universitario, la clida charla del caf con tarta o
el regreso para proseguir con la jornada de la tarde en la Facultad de Educacin de la
UEx, aumentase el espacio de participacin, aunando el currculum formal estricto e
informal, optimizando un modelado que ejemplificaba una idea fuerza reseada
durante la maana en varias ocasiones: no podemos construir culturas heterogneas
con grupos homogneos, el proceso identitario tanto del individuo como de la
sociedad donde se inserta condiciona un sistema intercultural multidimensional y
multimodal.
Las posibilidades de trabajar la competencia intercultural son diarias, porque los
fenmenos desde una perspectiva empirista u holstica se institucionalizan, se
cimentan en la libertad del ser humano, en el significado del uso simblico, e incluso en
la propia tendencia de la autoeficacia acadmica que puede conllevar la realizacin de
un problema de fsica o de qumica segn el sexo y la emocin que se perciba asociada.
La imagen, los hologramas, las pginas web o los peridicos tambin construyen la
Pgina | 413
realidad que percibimos a diario, ese devenir meditico provoca una respuesta poltica
e ideolgica de aproximacin permeable o de rechazo beligerante.
El caso de Tetun puede servir de ejemplo, el anlisis de la equidad de gnero bajo las
limitaciones de un modelo patriarcal de facto, posibilista de una visin comparativa
valiente, implica la formulacin de un grupo interdisciplinar que operativice la visin de
gnero en ese escenario. Otros de los escenarios que tuvimos la oportunidad de
conocer fueron dos aulas de preparacin para selectividad con estudiantes
procedentes de Brasil, Ecuador, donde el trabajo cooperativo, la instruccin directa
y la autonoma fueron claves en la implicacin de todos los participantes; esa misma
sea de cohesin terico-prctica puede trascender de la intervencin que la
Asociacin Antarex realiz, el disfrute del ocio, la autorregulacin y el estudio de
mecanismos formales como visitas programadas con grupos heterogneos y de claro
matiz adaptativo incentivan tambin el proceso de interaccin cultural. Esa re-mirada
cobr mayor nfasis si cabe con la exposicin de los avances obtenidos con la
poblacin mapuche. La capacitacin de los formadores de infantil y primaria exige la
educacin de habilidades especficas, la sensibilizacin de competencias interculturales
as como el desarrollo de la empata y la solidaridad desde el mismo sustrato
comunicativo comn. Avanzar evitando prejuicios, dndonos tiempo para conocernos,
para repensar y crear un nuevo mapa mental, tampoco estaba lejos de un taln de
Aquiles global, el fracaso escolar. La atencin compensatoria, la bolsa de la
sobrecualificacin, la sobreproteccin, el paternalismo o el abandono, slo son
ejemplos de hitos importantes evolutivos del paradigma vigente, donde el xito
acadmico es sinnimo, o al menos lo era, de xito laboral. El mundo cambia, no ms
que cada uno de nosotros, cada da aparece un nuevo sol, aunque la imagen que dibuja
mi cerebro disea la profeca, se cumple, la luz entonces aparece.
Ojal que t, lector, s, me dirijo ahora directamente a ti, que ests leyendo estas
palabras, te sirvan de presentacin sugerente para que profundices en cada una de las
comunicaciones presentadas, por mi parte solo animarte a que algunas de las
aportaciones inciten tu reflexin, aunque si he de serte sincera, creo que a todos los
que asistimos nos gustara que provoquen algn tipo de accin por tu parte, que
vehiculen significados en ese mundo interno que posees, capaz de fortalecer alguna
decisin externa. De ah, que slo me resta animarte a continuar leyendo, en el deseo
de que encuentres esta cuarta mesa un tanto interesante y claramente provocadora,
como a nosotros nos pareci.
Gracias, en ese sentido, a todos por compartir el tiempo y la palabra, una dorada
maana de un 17 noviembre.
Pgina | 414
El gnero y las emociones en ciencias de futuros docentes de educacin

primaria
Brgido Mero, Mara. Universidad de Extremadura
mariabm@unex.es
Borrachero Corts,Ana Beln. Universidad de Extremadura
aborcor@unex.es
Mellado Jimnez, Vicente. Universidad de Extremadura
vmellado@unex.es
Resumen
Este trabajo muestra las distintas emociones que los futuros docentes de primaria
manifiestan como estudiantes y docentes en las clases de ciencias, teniendo en cuenta
la variable gnero. El estudio se ha llevado a cabo mediante un cuestionario
completado por 63 estudiantes de Magisterio de Educacin Primaria de la Universidad
de Extremadura. Los resultados muestran las emociones despertadas por las distintas
asignaturas de ciencias, siendo positivas respecto a los contenidos de Ciencias
Naturales y negativas respecto a los de Fsica o Qumica, tanto en su poca como
estudiantes como en sus prcticas docentes. Adems los hombres afirman tener ms
predileccin por los contenidos de ciencias, localizando sentimientos como simpata o
confianza en mayor medida que las mujeres. Los resultados, fruto de un estudio ms
amplio, ponen de manifiesto el influyente papel que las emociones juegan a lo largo
del crecimiento profesional de los futuros docentes.
Palabras clave
Enseanza y aprendizaje de las ciencias, emociones, formacin inicial del profesorado,
docentes de Primaria.
Abstract
A study was made of the different emotions that prospective primary school teachers
report with respect to science subjects when they were pupils and during their
practice teaching, taking into account the variable gender. The study consisted of a
questionnaire completed by 63 Primary Education students at the University of
Extremadura. Overall, the results showed the emotions aroused by the various science
subjects to be positive about the content of Nature Sciences and negative for Physics
and Chemistry, both when they were pupils and during their teaching practice. By
gender, the men declared a greater predilection for science content than the women,
Pgina | 415
with more of them describing such feelings as sympathy or confidence. The results,
report of a wider study, highlight the influential role that emotions play throughout
the professional growth of future primary teachers.
Key words
Teaching and learning science, emotions, initial teacher education, Primary teachers.
Introduccin
En didctica de las ciencias experimentales los aspectos afectivos se han investigado
mucho menos que los cognitivos, generalmente relacionndolos con las actitudes ms
especficamente que con las emociones. En el primer y tercer Handbook de didctica
de las ciencias se hicieron dos extensas revisiones de las actitudes en el aprendizaje de
las ciencias (en las que se incluan las emociones) en los captulos de Simpson et al.
(1994) y Koballa y Glynn (2007), respectivamente. En el segundo Handbook se trata
especficamente la dimensin afectiva del profesor de ciencias (Bell, 1998).
Numerosas investigaciones sealan que los estudiantes de primaria suelen tener
inters, emociones y actitudes positivas hacia las ciencias, pero estas actitudes
disminuyen con la edad, especialmente durante la secundaria (Beauchamp y Parkinson,
2008; Murphy y Beggs, 2003; Ramsden, 1998; Vzquez y Manassero, 2008).
Recientemente se ha constatado en Reino Unido un descenso en el progreso y la
motivacin de los estudiantes durante la etapa escolar que incluye a los estudiantes de
entre 11 y 14 aos (Beauchamp y Parkinson, 2008), aunque no quiere decir que dicho
resultado sea un fenmeno nuevo, o que deba restringirse a ese pas concreto.
Esta preocupante depresin actitudinal y emocional hacia la ciencia se atribuye a que la
ciencia escolar va creando una imagen negativa en la mente de los estudiantes con el
paso del tiempo, siendo descrita como autoritaria, aburrida, difcil o irrelevante para la
vida diaria (Vzquez y Manassero, 2008). Otras causas que podran afectar, son el
profesor, la falta de trabajo prctico, la excesiva orientacin para preparar los
exmenes en las clases (Murphy y Beggs, 2003) o la fragmentacin en diversas
materias diferenciadas del currculo de ciencias de secundaria (fsica, qumica,
biologa)(Speering y Rennie, 1996). El comportamiento de los estudiantes est
influenciado por los valores que sostienen, sus motivaciones, las creencias que han
elaborado a lo largo de su vida y las actitudes que se han formado sobre el colegio, la
ciencia, los profesores y la vida en general (Simpson et al., 1994).
Los aspectos afectivos y actitudinales influyen en el conocimiento prctico de los
profesores al ensear ciencias. Es de suma importancia destacar el bagaje de actitudes,
Pgina | 416
valores, emociones y conocimientos que el profesor trae de s mismo, de su formacin

escolar y profesional, y tener en cuenta el poder de transformarlos, debido a que son
ellos quienes pueden desempear un papel significativo en la vida escolar de los
estudiantes e influir en la formacin de sus actitudes y emociones (Garca y Orozco,
2008). Por ello es primordial que los estudiantes de magisterio sean conscientes de sus
ideas, capacidades y carencias, y que estn dispuestos a reflexionar y a recibir
sugerencias de mejora (Brgido et al., 2009b).
Las emociones tambin influyen en el Conocimiento Didctico del Contenido (CDC) de
los profesores (Garritz et al., 2008), un conocimiento especfico sobre la forma de
ensear cada materia y una forma de razonamiento y accin didctica por medio de la
cual los profesores transforman la materia en representaciones comprensibles a los
estudiantes. El CDC no es simplemente una mezcla esttica de los diferentes
conocimientos proposicionales, sino que, a partir de la reflexin-en-la-accin de
ensear y de la reflexin-sobre-la-accin (Park y Oliver, 2007), transforma e integra los
distintos conocimientos, en un proceso activo y dinmico del profesor (Mellado et al.,
1997). Para Magnusson et al. (1999) el CDC de ciencias tendra cinco partes: las
orientaciones y concepciones sobre la enseanza de las ciencias; el conocimiento
curricular; el conocimiento del aprendizaje y las ideas de los estudiantes; las estrategias
didcticas y la evaluacin. Park y Oliver (2007) aaden la eficacia del profesor como un
sexto componente del CDC, la cual tiene una dimensin fundamentalmente afectiva.
Las emociones del profesor al ensear ciencias, tanto las positivas como las negativas,
se forman en un nivel profundo, influyen en su actividad docente, forman parte de su
conocimiento personal y prctico y juegan un importante papel en la construccin de
su CDC, en sus modelos de enseanza y en las relaciones sociales en la escuela. Para
Zembylas (2005) existe una ecologa emocional del profesor que ocurre en tres planos:
individual, relacional y socio-poltico, los cuales son distintos aspectos del CDC. Los
profesores construyen o usan el conocimiento emocional para establecer o fortalecer
conexiones con el contenido o los estudiantes y para llevar a cabo las acciones de
enseanza.
La dimensin afectiva juega un importante papel en la formacin inicial del
profesorado. En este periodo el CDC comienza a adquirirse a partir de la accin de
ensear la materia especfica durante las prcticas de enseanza y requiere de la activa
implicacin personal y de la reflexin sobre el proceso de enseanza/aprendizaje. En
estas primeras experiencias de enseanza la dimensin emocional influye en el
desarrollo del CDC, ya que la regulacin emocional es un componente funcional para
aprender a ensear (Oosterheert y Vermunt, 2001). Pocos futuros profesores de
Primaria pondran en duda la afirmacin de Hargreaves (2003) de que las emociones
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estn en el corazn de la enseanza. Sin embargo apenas consiguen vincular las

dimensiones cognitiva y afectiva al realizar las prcticas de enseanza.
Planteamiento del problema y metodologa de investigacin
El objetivo que nos planteamos en este trabajo es analizar las distintas emociones que
los futuros docentes de Primaria tenan en su etapa como escolares de Secundaria en
las clases de ciencias as como los sentimientos experimentados como docentes en sus
prcticas de enseanza, y todo ello relacionarlo con la variable gnero. Este estudio es
fruto de un trabajo ms amplio, en el que se estudiaron adems las emociones de los
encuestados como estudiantes de Primaria y la relacin de las emociones como
estudiantes y docentes con otras variables, como la especialidad de Bachillerato que
cursaron o el curso acadmico en el que se encontraban en el momento de ser
encuestados (Brgido et al., 2009a).
El actual Plan de Prcticas de la Facultad de Educacin de Badajoz est estructurado en
dos perodos de Prcticas de Enseanza en segundo y tercer curso. Los futuros
docentes tienen un Maestro-Tutor en el Colegio en el que realizan las prcticas y un
Tutor de la Facultad de Educacin. Los tutores universitarios son los encargados del
curso de preparacin previa sobre las prcticas y de coordinar los seminarios
realizados semanalmente durante los perodos de prcticas (Mellado, 2000).
Los sujetos participantes en la investigacin han sido 63 estudiantes para Maestro
de la Facultad de Educacin de la Universidad de Extremadura, 29 pertenecientes a
segundo curso de la especialidad de Primaria y 34 a tercero de la misma especialidad,
todos ellos elegidos mediante un muestreo no probabilstico de conveniencia. Las
razones que avalan esta decisin se basan en la disponibilidad de tiempo y de casos. El
nmero total de mujeres ha sido de 49, y el de hombres de 14, mientras que respecto a
la especialidad de Bachillerato cursada 43 pertenecan a la de Humanidades, Ciencias
Sociales o Arte, 15 a la de Ciencias, Tecnologa o Ciencias de la Salud y 5 a otras
especialidades. La recogida de datos se llev a cabo durante el curso (2007-2008),
despus del periodo de prcticas de los estudiantes de 2 y 3, que obviamente
pertenecen a dos promociones distintas.
Este trabajo se caracteriza por ser un estudio descriptivo exploratorio en el que se ha
llevado a cabo un tipo de investigacin por cuestionario, elegido por ser la
metodologa ms indicada para recoger opiniones, creencias o actitudes (Buenda,
1999).
El instrumento utilizado ha sido un cuestionario con preguntas cerradas, elaborado a
partir de los cuestionarios para estudiantes de Maestro de Caballero et al. (2007) y Gil
et al. (2006). Los cuestionarios tienen la ventaja de que es posible aplicarlos a un gran
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nmero de personas a la vez, y que gracias al anonimato nos permiten recoger,

analizar e interpretar gran cantidad de informacin.
Las preguntas que darn respuesta a nuestros objetivos de investigacin se organizan
en torno a unas tablas de emociones. Los sujetos deben sealar de entre las ofrecidas,
las emociones tanto positivas como negativas que les despertaban las distintas
asignaturas de ciencias en su etapa escolar de Secundaria y en sus Prcticas docentes.
Una vez recogidos los datos, se sometieron a los necesarios procesos de depuracin,
codificacin (identificacin de los sujetos y sus elecciones en los distintos tems del
cuestionario) y grabacin en soporte informtico para poder proceder al anlisis a
travs del paquete estadstico SPSS (Statistical Product and Service Solutions) 13.0.
En cuanto al tratamiento estadstico de los datos, hemos procedido a realizar un
anlisis descriptivo, el ms indicado para caracterizar, describir y extraer conclusiones
sobre una muestra de datos (Etxeberra y Tejedor, 2005).
Resultados
A continuacin analizaremos los resultados obtenidos, sealando en primer lugar las
emociones despertadas en los futuros docentes por las distintas asignaturas de
ciencias en su etapa escolar de Secundaria para posteriormente examinar las
emociones surgidas durante su experiencia como docentes de temas de ciencias en
sus prcticas de enseanza. En este apartado debemos sealar que, aunque en
Primaria slo nos encontramos con una nica asignatura de ciencias (Conocimiento del
medio natural y social) en nuestro estudio hemos diferenciado los temas relacionados
con la fsica o qumica y las ciencias naturales, con el fin de explorar qu emociones les
surga la docencia de cada una de estas materias.
Emociones despertadas como estudiantes de Secundaria por las distintas asignaturas de
ciencias.
a) Fsica o Qumica.
Para averiguar las emociones evocadas en las asignaturas de Fsica o Qumica,
durante su etapa escolar en Secundaria, los estudiantes tuvieron que sealarlas de
entre las 26 propuestas. Con sus respuestas hemos elaborado la tabla 1, que indica el
porcentaje de los estudiantes que haban sealado cada una de las emociones
propuestas.
Emociones
positivas
Orgullo
Capacidad
%
15,9
14,3
Emociones
negativas
Tensin
Preocupacin
%
68,3
60,3
Pgina | 419
Emociones
positivas
Diversin
Entusiasmo
Simpata
Gratificacin
Confianza
Satisfaccin
Tranquilidad
Placer
Devocin
Alegra
%
12,7
12,7
11,1
7,9
7,9
7,9
3,2
3,2
3,2
1,6
Emociones
negativas
Desesperacin
Nerviosismo
Pesimismo
Miedo
Incertidumbre
Depresin
Ansiedad
Frustracin
Ira
Odio
Desprecio
Tristeza
%
57,1
57,1
54
52,4
52,4
47,6
44,4
44,4
34,9
34,9
33,3
25,4
Tabla 1. Emociones despertadas por la asignatura Fsica o Qumica en estudiantes para Maestro
durante su etapa escolar en Secundaria.
Como podemos observar, las emociones negativas como tensin, preocupacin o

nerviosismo son las ms frecuentes en las clases de Fsica o Qumica por parte de los
encuestados en su etapa como escolares. Muy pocos estudiantes admiten su gusto por
estas asignaturas cientficas, y vemos como alegra, tranquilidad, placer o devocin son
las emociones menos sealadas.
En anteriores trabajos con estudiantes para Maestros de Primaria, ya se haba
detectado que la resolucin de problemas de fsica y qumica es uno de los temas que
genera ms emociones negativas y estrategias defensivas de afrontamiento en los
futuros docentes (Diaz-Pinto et al., 1999).
No se han encontrado diferencias significativas atendiendo a la variable sexo de los
encuestados. Este resultado no parece coincidir con investigaciones anteriores en
otros pases que sealan que durante la secundaria se produce un aumento de las
actitudes negativas hacia la fsica y la qumica de las chicas(Caleon y Subramaniam,
2008; Jones et al., 2000; Koballa y Glynn, 2007).
b) Ciencias Naturales.
Respecto a la asignatura de Ciencias Naturales, que engloba los contenidos de
biologa y geologa, en la tabla 2 se muestran los porcentajes de las emociones que
sentan los encuestados durante su etapa escolar en secundaria como estudiantes de
esta asignatura.
Emociones
%
positivas
Tranquilidad 50,8
Emociones
negativas
Tensin
%
17,5
Pgina | 420
Emociones
positivas
Simpata
Capacidad
Diversin
Satisfaccin
Entusiasmo
Confianza
Alegra
Placer
Orgullo
Gratificacin
Devocin
%
47,6
44,4
42,9
41,3
39,7
38,1
38,1
38,1
31,7
30,2
23,8
Emociones
negativas
Desesperacin
Pesimismo
Preocupacin
Nerviosismo
Ansiedad
Miedo
Desprecio
Depresin
Tristeza
Incertidumbre
Frustracin
Ira
Odio
%
14,3
14,3
12,7
11,1
9,5
9,5
7,9
6,3
6,3
6,3
6,3
3,2
3,2
Tabla 2. Emociones despertadas por la asignatura Ciencias Naturales en estudiantes para Maestro
durante su etapa escolar en Secundaria.
Las emociones ms destacadas al recordar sus estudios de Ciencias Naturales son

todas positivas: tranquilidad, simpata, capacidad, diversin, satisfaccin o entusiasmo.
En cambio, las emociones negativas como frustracin, tristeza, ira u odio son mucho
menos contestadas. Este resultado est en la lnea del sealado por Acevedo (1993)
que indica que las actitudes de los estudiantes hacia la fsica y qumica son diferentes
que hacia la biologa y geologa.
En cuanto al sexo, encontramos que los hombres experimentan en mayor medida que
las mujeres en esta asignatura emociones como orgullo, tranquilidad y simpata, como
podemos ver en el grfico 1.
Grfico 1. Emociones despertadas por la asignatura de Ciencias Naturales en estudiantes para

Maestro durante su etapa escolar en secundaria, segn sexo.
Emociones despertadas como docentes durante las prcticas al ensear los distintos
contenidos de ciencias.
Pgina | 421
En este apartado analizamos los sentimientos de los futuros docentes al ensear

ciencias durante sus prcticas de enseanza en colegios de Primaria. Aunque en
Primaria existe una nica asignatura de ciencias (Conocimiento del medio natural y
social) en nuestro estudio hemos diferenciado los temas relacionados con la fsica o la
qumica y los relacionados con las ciencias naturales (biologa o geologa). De este
modo podremos establecer si existen diferentes emociones segn el contenido
cientfico que ensearon.
a) Fsica o Qumica.
En la tabla 3 se expone la puntuacin de cada emocin, al impartir contenidos
relacionados con Fsica o Qumica durante las Prcticas de Enseanza, donde podemos
ver el porcentaje de los estudiantes que afirmaba apreciar cada una de las emociones
propuestas.
Emociones
positivas
Orgullo
Tranquilidad
Diversin
Gratificacin
Entusiasmo
Confianza
Capacidad
Satisfaccin
Simpata
Alegra
Placer
Devocin
%
15,9
12,7
11,1
11,1
11,1
11,1
9,5
6,3
6,3
6,3
4,8
3,2
Emociones
negativas
Nerviosismo
Preocupacin
Miedo
Tensin
Ansiedad
Depresin
Pesimismo
Desesperacin
Incertidumbre
Odio
Ira
Frustracin
Desprecio
Tristeza
%
30,2
23,8
23,8
23,8
22,2
19
19
19
19
15,9
15,9
15,9
14,3
12,7
Tabla 3. Emociones despertadas por la asignatura Fsica o Qumica en estudiantes para Maestro
durante su etapa como docentes en prcticas.
Al impartir contenidos relacionados con la fsica o la qumica durante las Prcticas, los
futuros docentes sealan emociones negativas como nerviosismo, ansiedad,
preocupacin, tensin, miedo, depresin, pesimismo, desesperacin e incertidumbre.
En cambio, los sentimientos de simpata, alegra, satisfaccin, placer y devocin han
sido los menos apuntados.
Pgina | 422
Grfico 2. Comparacin de las emociones despertadas por la asignatura Fsica o Qumica en

estudiantes para maestro durante su etapa escolar en Secundaria y su etapa como docentes en
prcticas.
Si comparamos los resultados de la tabla 3 con los de la tabla 1, que mostraba sus
emociones al aprender fsica o qumica durante la secundaria, observamos bastante
correlacin entre las emociones como estudiante y como docente (grfico 2), aunque
las emociones negativas han disminuido notablemente al ensear estas materias
respecto a las que tenan como escolares de secundaria al aprender fsica o qumica. La
disminucin de emociones negativas como docentes es un resultado esperanzador,
pero sigue siendo muy preocupante el bajo porcentaje de emociones positivas, tanto
al aprender como al ensear estas materias, y el nulo impacto que en las emociones
positivas ha tenido la formacin inicial. Estos resultados nos indican la necesidad de
realizar tratamientos emocionales especficos en las asignaturas de didctica de la
fsica y la qumica durante la formacin inicial de los docentes.
Si tenemos en cuenta la variable sexo, hay que destacar que en los contenidos de fsica
o qumica los sentimientos positivos de gratificacin, alegra, satisfaccin y capacidad
son significativamente ms sealados por los hombres que por las mujeres, como
vemos en el grfico 3.
Grfico 3. Emociones despertadas por la asignatura Fsica o Qumica en estudiantes para Maestro
durante su etapa como docentes en prcticas, segn el sexo.
Este resultado es tambin preocupante, ya que indica que despus de realizar las
prcticas de tercer curso, con tutores, escolares y materias de primaria, los futuros
docentes no slo no han mejorado sus emociones hacia la enseanza de las ciencias,
sino que en algunos casos han empeorado. Si como sealan Oosterheert y Vermunt
Pgina | 423
(2001), la regulacin emocional es un componente funcional para aprender a ensear

ciencias, es fundamental el apoyo emocional que se preste a los futuros docentes,
tanto desde la Facultad de Educacin, como de los docentes-tutores durante las
prcticas.
b) Ciencias Naturales
En la tabla 4 se exponen los porcentajes que sealaron cada emocin, al impartir
contenidos relacionados con las ciencias naturales durante las Prcticas de Enseanza.
Emociones
positivas
Emociones
negativas
Diversin
57,1
Nerviosismo
7,9
Tranquilidad
57,1
Tensin
4,8
Capacidad
50,8
Pesimismo
3,2
Confianza
44,4
Miedo
3,2
Simpata
44,4
Incertidumbre
3,2
Satisfaccin
42,9
Preocupacin
3,2
Alegra
41,3
Depresin
1,6
Gratificacin
39,7
Ira
1,6
Placer
39,7
Ansiedad
1,6
Entusiasmo
38,1
Desesperacin
1,6
Orgullo
33,3
Frustracin
1,6
Devocin
23,8
Odio
Tristeza
Desprecio
Tabla 4. Emociones despertadas por la asignatura Ciencias Naturales en estudiantes para Maestro
durante su etapa como docentes en prcticas.
Las emociones que tienen los futuros docentes al impartir contenidos de ciencias
naturales son todas positivas. De entre las 26 emociones planteadas, la tranquilidad, la
diversin y la capacidad son las ms mencionadas, destacando tambin la simpata, la
confianza, la satisfaccin y la alegra. En el lado opuesto, emociones que apenas
aparecen o que incluso son inexistentes, seran depresin, ira, ansiedad,
desesperacin, frustracin, tristeza, ansiedad, desesperacin o desprecio.
Pgina | 424
Si comparamos los resultados de la tabla 4 con los de la tabla 2, que mostraba sus
emociones al aprender ciencias naturales durante la secundaria, se observa una fuerte
correlacin, aumentando las emociones positivas y disminuyendo las negativas al
ensear ciencias naturales, respecto a las que tenan en secundaria al aprender estos
contenidos, como vemos en el grfico 4.
Grfico 4. Comparacin de las emociones despertadas por la asignatura Ciencias Naturales en

estudiantes para maestro durante su etapa escolar en Secundaria y su etapa como docentes en
prcticas.
Por ltimo aadir que, como vemos en el grfico 5, los sentimientos positivos de
confianza y satisfaccin en Ciencias Naturales son significativamente ms sealados
por los hombres que por las mujeres.
Grfico 5. Emociones despertadas por la asignatura Ciencias Naturales en estudiantes para

Maestro durante su etapa como docentes en prcticas, segn sexo.
Pgina | 425
Conclusiones
Los resultados indican que existen grandes diferencias entre las emociones sobre la
enseanza/aprendizaje de la Fsica/Qumica y de las Ciencias Naturales,
mayoritariamente negativas en el primer caso y positivas en el segundo. Esto nos
indica que las emociones sobre la enseanza y aprendizaje hay que analizarlas por
materias. Existe adems bastante correlacin entre las emociones en la enseanza y
el aprendizaje en cada una de las materias, especialmente en ciencias naturales,
destacndose un aumento de las emociones positivas y una disminucin de las
negativas al ensear, respecto a las del aprendizaje. La mayor variacin consiste en
una disminucin de las emociones negativas al ensear contenidos de fsica o
qumica, respecto a los que tenan como escolares de secundaria al aprender estas
materias. Esto puede deberse a que estos estudiantes han tenido en primer curso
de la diplomatura de Magisterio de Primaria una asignatura de didctica de la fsica y
la qumica. Sin embargo no se ha producido un aumento paralelo de las emociones
positivas al ensear estos contenidos.
En relacin a las emociones despertadas en las distintas asignaturas de ciencias
durante la etapa escolar, el sexo no es una variable que muestre diferencias
significativas. Sin embargo esta poca significatividad del gnero podra ser debida a
la escasa muestra del estudio, en la que el porcentaje de mujeres es bastante mayor
que el de hombres, encontrndonos nicamente con catorce hombres analizados,
por lo que sera importante ampliar el estudio con una muestra mayor y ms
equitativa en cuanto al sexo.
Al realizar las prcticas, nuevamente un mayor nmero de hombres que de mujeres
experimentan sentimientos de gratificacin, alegra, satisfaccin y capacidad en las
asignaturas de Fsica o Qumica, al igual que confianza y satisfaccin en la de
Ciencias naturales.
En cuanto a las implicaciones, creemos que el estudio de las emociones es
importante en el marco de la formacin inicial de docentes. Por una parte para que
tomen conciencia de que pueden ser vulnerables emocionalmente, de su propia
historia como escolares y de cmo las emociones afectan a la enseanza y al
aprendizaje de las distintas asignaturas de ciencias. Por otra para que puedan
desarrollar la capacidad de actuar para transformar y autorregular esas emociones,
en su propio aprendizaje, en el de sus estudiantes y en su enseanza de las ciencias,
en un proceso metacognitivo.
La siguiente fase de la investigacin ha sido disear un programa de intervencin
emocional durante la formacin inicial de los futuros docentes, con el fin de
promover la toma de conciencia, la autorregulacin y el control del cambio de las
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
actitudes, creencias y emociones hacia las ciencias y su aprendizaje. Al estar las

emociones relacionadas con la materia concreta, otro aspecto a investigar es la
influencia del dominio afectivo y emocional en el desarrollo del Conocimiento
Didctico del Contenido de cada profesor.
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(Sin) Razn y emocin frente a la inmigracin:

Dos caras de una misma moneda
Hernndez Rincn, M Lourdes. Universidad de Extremadura.
lhernandez@unex.es
Pumares Puertas, Luis. Universidad Complutense de Madrid
pumaresluis@hotmail.com
Resumen
La comunicacin que aqu se presenta nace de las inquietudes de dos docentes
universitarios del rea de Didctica y Organizacin Escolar en un momento de
especial crudeza en la llegada de pateras a las costas espaolas. Las vietas
humorsticas de los peridicos, con su habitual toque satrico, reflejaron de manera
fiel la situacin que viva nuestro pas y la reaccin social ante tal situacin: la
reaccin tanto de los polticos como de la ciudadana, en uno y otro caso respuestas
racionales y emocionales diversas y, en ocasiones, sorprendentes en un pueblo que,
como el nuestro, fue emigrante antes de ser pas de acogida.
Este es el origen de muchos de los estudiantes inmigrantes que acceden a nuestras
escuelas, un aspecto a tener en cuenta para poder entenderlos.
Palabras clave
Inmigracin, humor.
Abstract
This paper comes up from the concerns of two University Teachers on Didactics and
School Organization at a given moment: lots of open boats arriving to Spanish
coasts. Newspapers cartoons, usually satirical, accurately showed this situation and
the answer of the society: the reaction of both politicians and citizens, not only
rational but emotional; and, moreover, sometimes surprising answers from the
Spanish people: we were emigrants before being a reception country.
This is the origin of lots of the immigrant students in our schools. If we want to
understand them, we cannot forget this.
Pgina | 430
Key words
Inmigration, humour
Espaa, pas de emigrantes a lo largo de los dos ltimos tercios del siglo pasado, no
se encontraba preparada para recibir en su territorio a personas procedentes de
zonas ms desfavorecidas. Por ello, cuando en los ltimos aos del s. XX y en los
que llevamos del corriente este fenmeno empez a producirse, pareci algo
completamente nuevo: no tenamos ni las estructuras necesarias ni la mentalidad
propicia para gestionarlo convenientemente.
De ese modo, lo que no deba de haber sido ms que una situacin lgica,
conflictiva tal vez por lo novedosa (en el mejor sentido de la palabra conflicto), se
ha vivido como un problema por parte de algunos sectores de la sociedad y de la
clase poltica. Un problema para el que no se encuentra una solucin plausible, al
menos hasta el momento.
A partir de todo ello hemos pasado, en muy poco tiempo, de una sociedad
monocultural por no decir acultural- a la necesidad de adaptarnos a una realidad
multicultural que se abre paso de manera irreversible y que estamos an muy lejos
de poder consolidar. De momento, intentamos asumir un modelo multicultural,
indefinido entre la integracin y al asimilacionismo, que no termina de romper las
barreras de la lengua o el color de la piel, la raigambre de los apellidos o el lugar de
procedencia, en el que damos a las fronteras ms valor del que geomtricamente
pueden dibujar. Y aprendemos sobre el terreno una convivencia que se impone da a
da, como consecuencia de un fenmeno para el que pasamos casi tanto tiempo
buscando explicaciones como soluciones. Un fenmeno en el que quien llega se ve
limitado a constituirse en grupos ms o menos cerrados, en funcin de su
procedencia, dando lugar a subculturas que perviven al margen de la cultura
dominante.
La emigracin es una manifestacin imparable, no cabe duda, y adems antigua
como el mundo, que se justifica por pura lgica y sentido comn y a la que slo
ciertos aspectos ideolgicos y una tradicin xenfoba e insolidaria pueden oponer
algn reparo. Pero este movimiento de personas puede alterar las estructuras
sociales si se produce masivamente y de forma descontrolada: es por esto que en
sociedades monoculturales, endogmicas y desacostumbradas a la diversidad
produce la convulsin que puede observarse hoy en algunos sectores de la sociedad
espaola y de su clase poltica.
Pgina | 431
El llamado primer mundo vive en la opulencia mientras tres cuartas partes de la

poblacin mundial mueren de hambre o sobreviven bajo el umbral de la pobreza
extrema. Los criterios polticos y econmicos que rigen el mundo actual favorecen a
una minora de la poblacin, que se sienta a la diestra de Ratzinger y de Bush a ver
perecer a la mayor parte de sus semejantes cuestionndoles el derecho a buscar
mejores condiciones de vida.
Y en Espaa, en los ltimos aos, en los ltimos meses, la situacin se ha agravado
notablemente ante la llegada masiva de personas en las condiciones ms precarias y
ante la inoperancia de las autoridades y las polticas de inmigracin.
Frente a lo que los medios de comunicacin nos hacen creer, no es del frica
subsahariana de donde ms personas llegan a Espaa: son muchas ms las que
llegan, por ejemplo, de los
pases del Este. Pero
mientras que estos ltimos
llegan en avin o en
autobs, aqullos lo hacen
en frgiles embarcaciones,
en lo que constituye todo
un drama humano, con la
prdida de cientos de vidas
y sometidos a los manejos
de mafias organizadas.
Imagen 1
La presencia masiva de inmigrantes se aprecia en las calles, s, pero de forma difusa.
Es en el mbito laboral y en los centros educativos donde se concentra la situacin
conflictiva y se hace patente la necesidad de soluciones urgentes. Efectivamente,
muchos sectores laborales estn prcticamente en manos de personas inmigrantes
(es el caso de la construccin, la hostelera, el trabajo domstico...) y en algunos
centros educativos de la red pblica, en las grandes ciudades y en las etapas
obligatorias, se dan porcentajes de inmigrantes que superan el 90% de los alumnos y
alumnas que escolarizan. Todo lo cual ha provocado una transformacin social
rpida y vertiginosa, impensable hace tan slo unos aos.
Si consideramos el fenmeno migratorio y la necesidad de nuevas formas de
convivencia, nos situamos ante un excelente motivo para la reflexin crtica y el
debate constructivo. Las aportaciones y las propuestas nos competen a todos, y a
los educadores y educadoras de forma especial.
Por todo ello, hemos querido reflexionar sobre lo expuesto. Y lo hacemos con
palabras (pocas, porque suele llevrselas el viento), pero sobre todo con imgenes.
Pgina | 432
stas son aportaciones recogidas de la prensa diaria y algunas pginas web,

aportaciones de diferentes humoristas grficos que retratan y pulsan la actualidad
de forma aguda y mordaz, nunca exenta del grado de crudeza y realismo que
acompaa a un problema que exige compromiso y accin.
Todos al tren
Intentemos, por un momento, ponernos en la situacin de quien padece la carencia
de lo ms elemental, se rebela ante su suerte y se pone en marcha en busca de
mejores condiciones de vida. Pero all donde llega es recibido como un intruso que
viene a disputar lo que se ha convertido en propio.
Imagen 2
Imagen 4
Imagen3
2
Pensemos tambin que todo ser vivo, cuando carece de alimento en el medio en el
que vive, lo busca all donde lo hay. Y,
al mismo tiempo, es una verdad
indiscutible que nadie abandona su
tierra, su pas, nadie abandona a sus
gentes si no es en situacin de
Imagen 5
extrema necesidad.
Las riquezas no se desplazan ni se expanden

hacia las zonas ms desfavorecidas, nadie va
Imagen 7
Pgina | 433
a invertir sus esfuerzos en distribuir las riquezas y los bienes de forma ms

igualitaria y justa. Ms bien al contrario: las zonas ms pobres son esquilmadas por
las grandes potencias, que explotan los bajos costes y la mano de obra barata. Por
lo que resulta difcil que, quien padece la situacin ms injusta, encuentre otra
solucin que salir e ir a buscarlas.
Y es en ese momento cuando el abandono alcanza proporciones de dispora y
hombres, mujeres y nios abandonan
masivamente sus zonas de procedencia en
busca de nuevas oportunidades: un cayuco es
una embarcacin que transporta decenas de
personas y centenares de sueos.
En esos sueos interviene la idea que tenemos
8
del lugar deImagen
destino,
que no siempre se
corresponde con la realidad. Los perros no se atan
con longaniza en ningn sitio, pero en algunos
lugares la longaniza existe, puede verse en los
escaparates, incluso se despilfarra lo que sera
suficiente para alimentar a cientos de personas de
Imagen 9
zonas deprimidas. El trayecto se convierte en un
viaje del Infierno al Paraso, de un infierno cierto a
un paraso soado.
Pero, en todo caso, con longanizas o sin ellas, el destino natural de ese viaje termina
por ser el lugar ms accesible, el ms prximo. Y el resultado acaba siendo una
constante situacin conflictiva de afluencia, de masificacin, de saturacin de las
posibilidades de recepcin y atencin en el lugar al que se llega. Aunque, muchas
veces, el viaje no termine como se haba soado.
Imagen 10
Imagen 11
Prxima parada, Espaa

Pgina | 434
Las medidas de control de llegada resultan insuficientes e ineficaces en el intento de

detener el acceso. Y, adems, pueden afectar a todos por igual... o no.
Imagen 12
Imagen 13
Porque siempre ha habido clases, y el color de la piel termina siendo mitigado por el
grosor de la billetera: la cuenta bancaria lima
diferencias, allana caminos. De esta forma,
volvemos a tener ciudadanos de primera, y de
segunda, y de tercera... e incluso de cuarta
clase, cuando la venda que nos tapa los ojos nos
hace confundir caridad y derechos humanos; y
somos tanto ms devotos cuanto ms lejos nos
Imagen 14
queda el problema.
Imagen 14
Llega el momento de integrarse en la sociedad y

encontrar un trabajo digno, algo que termina
por presentarse como una empresa imposible.
Tiene
entonces
lugar
una
segunda
peregrinacin, con tantas humillaciones como la
primera; pero eso s, ahora en Europa. Surge la
marginacin que alcanza, de una u otra forma, a
todos los niveles y a
todos los estratos de
la sociedad: la
Imagen 15
procedencia, el color
de
la
piel,
la
estabilidad,
son
determinantes del trato que se Imagen
recibe.
Y lo que
17
conocemos como Derechos Humanos pasa a escribirse
Imagen 16
Pgina | 435
en minsculas de forma que, tarde o temprano, quien ha conseguido llegar se da

cuenta de que el paraso soado no es tal paraso, y de que las condiciones de vida
no son exactamente las que se esperaban.
Conclusiones
Finalmente, parece que el efecto llamada y el efecto respuesta no son ms que
falacias que pretenden ocultar una realidad
terrible: algunos se mueren mientras otros viven
en la opulencia. Y es que, ante los grandes
problemas humanitarios, sigue existiendo la
posibilidad de aplicar soluciones tradicionales,
poner en prctica alternativas clsicas desde el
principio de los tiempos. Todo ello en aras de la
Imagen 18
paz mundial, el progreso y la seguridad... palabras grandilocuentes que nos
permitirn quitar de en medio a quien estorba.
Como escribe Armando Tejada33 en Hay un nio en la calle, Importan dos maneras de
concebir el mundo.Una, salvarse solo,
arrojar ciegamente los dems de la balsay la
otra,un destino
de
salvarse
con
todos,comprometer la vida hasta el ltimo
nufrago, no dormir esta noche si hay un
nio en la calle.
Imagen 19
Imagen 20
Mientras tanto, en este pas se convierte en delito el ser extranjero, que por cierto
no debe ser un delito menor si adems se es pobre y no se tiene trabajo. Y cunto
ms si tampoco se tienen papeles, porque esta situacin proporciona adems una
justificacin muy tentadora para una sociedad autocomplaciente, de forma que la
culpa de todos los males pasan a tenerla los inmigrantes. La seguridad ciudadana,
la violencia, la delincuencia, la drogadiccin, etc. no existieron nunca en este pas
hasta que llegaron esas gentes... por eso desde algunos puntos de vista, el cierre de
fronteras se convierte en una solucin idnea.
33
http://www.tejadagomez.com.ar/poemas/25.html
Pgina | 436
Imagen 20
Imagen 21
Las personas necesitan visados para desplazarse,

papeles, permisos de residencia y de trabajo... y sin
embargo el dinero no necesita nada de eso: nunca resulta
molesto, sea cual sea su procedencia.
Pero la lucha por la vida no tiene tregua, quien fracasa en
el primer intento volver a intentarlo confiando en
triunfar la segunda vez, y si no la tercera, y si no...
Imagen 22
Eso s, mientras tanto los gobernantes toman

medidas
para
garantizar
el
correcto
funcionamiento de las instituciones y servicios
sociales, los polticos de uno y otro lado viven con
angustia una situacin que les genera conflictos y
tratan de mantenerse a flote... aunque parece que
la solucin no va a venir ni de unos ni de otros. Y
Imagen 23
eso que las conversaciones al ms alto nivel son propicias al entendimiento entre las
razas y al hermanamiento entre las personas.
Pgina | 437
Imagen 25
Imagen 24
Resulta imprescindible cambiar los

mapas, abrir fronteras, borrarlas,
enfrentar la situacin o la realidad lo
har por nosotros. La marginacin, la
explotacin y la esclavitud se rebelan
amparadas en el derecho a la vida.
Imagen 26
De lo contrario, el mundo que construiremos y

en el que se educarn nuestros hijos ser un
mundo de vallas y alambradas, de llaves y de
candados, de puertas cerradas... una escuela
que contradir aquello que dice perseguir: ...la
transmisin de aquellos valores que favorecen la
libertad personal, la responsabilidad, la
ciudadana democrtica, la solidaridad, la
tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia,
que constituyen la base de la vida en comn34.
Imagen 27
34
Prembulo, Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Pgina | 438
Todo intil.
La vida
paso35.
se
abre
Imagen 28
35
Referencias de las imgenes:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
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17.
18.
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Pgina | 439
Educacin y diversidad de gnero en la Regin de Tnger-Tetun a

comienzos del s. XXI
Llorent Bedmar, Vicente. Universidad de Sevilla

llorent@us.es
Cobano-Delgado Palma, Vernica. Universidad de Sevilla
cobano@us.es
Resumen
La educacin que reciben hijos e hijas en el mbito familiar afectar de forma
directa en la eleccin de su futura pareja, en el tipo de noviazgo y en su futura vida
conyugal, condicionando las relaciones entre hombres y mujeres. An ms, las
tradiciones, cultura, religin, situacin econmica, influjo de vecinos, etc. juegan un
papel fundamental.
Con la presente investigacin hemos indagado en los factores socioeducativos que
contribuyen a explicar las transformaciones que se producen en los matrimonios
marroques, analizando su importancia en la educacin de hijos e hijas en la Regin
de Tnger-Tetun. En los centros escolares hemos detectado que se produce un
proceso educativo diferenciado entre nios y nias, proceso al que no es ajena el
Islam. La extendida discriminacin entre hombres y mujeres es una realidad social
que trasciende de los centros educativos.
Palabras clave
Educacin, Gnero, Marruecos, Diversidad
Abstract
The education that children receive in the home will directly affect the choice of
your future partner, the type of courtship and their future marital convivence,
determining the relationships between men and women. Moreover, the traditions,
culture, religion, economic status, influence of neighbors, etc. play an important
role.
With this research we explored the socio-educational factors that help explain the
changes in Moroccan marriages, analyzingtheimportancein the education of
children in the Region of Tangier-Tetouan. In schools we found that there is an
Pgina | 440
educational process differential between boys and girls, a process which is not alien
to Islam. The widespread discrimination between men and women is a social reality
that goes beyond schools.
Keywords
Education, Gender, Morocco, Diversity
Introduccin
Desde nuestro absoluto convencimiento de que "La educacin tendr por objeto el
pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la
tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o
religiosos"36, estimamos que el gnero no es un asunto exclusivo de mujeres, sino
una tarea colectiva donde, a travs de una educacin sin discriminacin alguna, se
obtienen indudables beneficios tanto para las alumnas como para los alumnos, que
van a construir su propia identidad, femenina y masculina, incluyendo la relacin
existente entre ambas realidades. En esta lnea "la educacin puede ser un factor de
cohesin si procura tener en cuenta la diversidad de los individuos y de los grupos
humanos y, al mismo tiempo, evita ser, a su vez, un factor de exclusin social"37.
La extendida discriminacin entre hombres y mujeres es una realidad social que
trasciende los espacios meramente fsicos del aula y del centro educativo. As pues,
el mbito de actuacin ha de ir ms all de las instituciones escolares,
comprendiendo toda la comunidad educativa, donde la familia tiene un importante
papel que desempear. Se impone la implicacin de toda la sociedad en la
consecucin de una educacin de calidad, imprescindible para alcanzar una
sociedad ms libre e igualitaria, donde se respeten e integren los ms diversos
colectivos.
Si queremos conseguir una equidad de gnero hemos de dar a cada persona o
colectivo lo que le corresponde, reconociendo sus condiciones o caractersticas
especficas. Con dicha equidad se producir una mejora en las condiciones
culturales, econmicas, polticas de la sociedad donde se lleve a cabo. Hombres y
mujeres deben tener la libertad y la capacidad para elegir sus condiciones de vida.
Para ello, ms que poner de relieve las diferencias ligadas al sexo y mantener las
discriminaciones existentes, deberan reconocerse y potenciarlas, para que,
partiendo de ellas se diseen estrategias para ampliar y ofrecer igualdad de
36
Declaracin Universal de los Derechos Humanos, 1948, Art. 26.2

DELORS, J. (1996): La educacin encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la Comisin Internacional
sobre la educacin para el siglo XXI. Madrid: Santillana-UNESCO, p. 59.
37
Pgina | 441
oportunidades a hombres y mujeres, elaborando unas polticas sociales de las que

todos saldramos beneficiados. Esta estrategia tendra que constituirse en un reto
para polticos y gobernantes en pro de una sociedad ms justa y solidaria, donde
impere una equidad de gnero.
La situacin geogrfica de la Regin de Tnger-Tetun, en el extremo noroeste del
reino de Marruecos, le permite constituirse en trampoln hacia Europa. Se encuentra
limitada al norte por el Estrecho de Gibraltar y el Mar Mediterrneo, al oeste por el
Ocano Atlntico, al sur por la Regin de Gharb y al este por la Regin de Taza-Al
Hoceima-Taounate. Se extiende sobre una superficie de 11.570 km2, lo que
representa un 1,6% del territorio nacional38.
39
Figuna n 1. Regin de Tnger-Tetun40. Elaboracin propia de ROYAUME DU MAROC. HAUT

COMMISSARIAT AU PLAN
La regin se encuentra vertebrada en cuatro zonas medioambientales bien

diferenciadas, que le aportan un carcter variopinto: A. En el norte, el Tangrois. B.
El litoral mediterrneo. C. La zona del Rif denominada Jbala. D. Y al sur Loukkos 41. La
influencia del Mar Mediterrneo, la montaa y el Ocano Atlntico determinan un
atpico clima mediterrneo con abundante pluviosidad42.
38
CABINETSEDDIK (2002): Tnger-Ttouan, en

http://www.cabinetseddik.com/investir-au-maroc/potentialites-regionales/tangertetouan (Consulta:
13/03/2008).
39
DEM.
40
ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU PLAN (2005): Le Maroc des Rgions. Casablanca, Groupe
Banques Populaires, p. 181.
41
ROYAUME DU MAROC.MINISTERE DE LAGRICULTURE DU DEVELOPPEMENT RURAL ET DES PECHES
MARITIMES:Environnement
naturel,
en
http://www.agripartenariat.ma/jsp/Regions/TangerTetouan.htm (Consulta: 12/03/2008).
42
CENTRE REGIONAL DINVESTISSEMENT TANGER-TETOUAN: Climat, en http://www.tanger-tetouaninvest.ma/
(Consulta: 21/10/2007).
Pgina | 442
La demarcacin territorial de la Regin de Tnger-Tetun queda organizada

administrativamente en cuatro provincias (Chefchaouen, Fahs-Anjra, Larache y
Tetun) y una sola prefectura (Tnger-Assilah)43.
REGIN
Prefecturas
Provincias
Tanger-Assilah
Chefchaouen
Fahs-Anjra
TNGER-TETUN
Larache
Tetun
TOTAL
Tabla n 1: Prefecturas y Provincias de la Regin de Tnger-Tetun. Elaboracin propia.Fuente:

MINISTRE DE LINTRIEUR DU ROYAUME DU MAROC.
La poblacin de la Regin de Tnger-Tetun cuenta con 2,4 millones de habitantes.

Es una wilaya joven, la mayora de las personas (79,5%) tienen una edad
comprendida entre los 5 y los 54 aos. Slo el 10,7% supera los 55 aos y el 9,9%
restante lo integran personas con menos de 5 aos44.
FRECUENCIA
PORCENTAJE
TOTAL
Hombres Mujeres
TOTAL45
Hombres
Mujeres
Chefchaouen
265.812
258.790
524.602
50,7
49,3
21,3
Fahs-Anjra
49.205
47.292
96.497
51,0
49,0
3,9
43
MINISTERE DE LINTERIEUR DU ROYAUME DU MAROC (2004):.Structure Administrative dcentralise au

Maroc, en
http://www.art-tuscany.org/documents/marocco/Struttura_fr.pdf
(Consulta: 06/04/2008).
44
ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU PLAN (2004): Recensement Gnral de la Population et de
lHabitat, en http://www.hcp.ma/Profil.aspx (Consulta: 31/03/2008).
45
En funcin de la Regin.
Pgina | 443
Larache
235.228
236.204
471.532
49,9
50,1
19,2
Tanger-Assilah
376.990
379.974
756.964
49,8
50,2
30,8
Tetun
306.325
304.300
610.625
50,2
49,8
24,8
1.233.560 1.226.660 2.460.220
50,1
49,9
100
TOTAL
Tabla n 2: Poblacin segn el sexo de la Regin de Tnger-Tetun, por Prefecturas y Provincias.

Elaboracin propia.Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU PLAN(2004).
La tabla precedente nos indica el nmero de habitantes de la Regin de TngerTetun en funcin del sexo. Con estos datos, podemos observar que en ella residen
ms varones que mujeres, concretamente 8.900 (0,2%). Similar variacin se produce
ligeramente en todas las provincias y prefecturas de la regin.
En cuanto al nmero de habitantes de cada una de las circunscripciones territoriales
de la Regin de Tnger-Tetun, hemos de sealar que sobresalen las prefecturas de
Tnger-Assilah (756.964) y Tetun (610.625), que respectivamente suponen el 30,8%
y el 24,8% del total de la poblacin de la regin. Las provincias de Chefchaouen y
Larache cuentan tambin con un importante nmero de habitantes, mientras que la
provincia de Fahs-Anjra tan slo tiene 96.497 habitantes (el 3,9% del total de la
poblacin regional).
A continuacin, nos interesamos en conocer la tasa de natalidad, mortalidad infantil
y el ndice de fecundidad de la Regin de Tnger-Tetun, y de sus diferentes
prefecturas y provincias. Los datos ofrecidos por el censo general del reino de
Marruecos que utilizamos, son bastante ilustrativos46.
Tasa de
Natalidad
(por mil)
Tasa de
Mortalidad
Infantil (por mil)
Tasa de
Fecundidad47
Chefchaouen
26,5
55,8
3,9
Fahs-Anjra
24,2
41,0
3,3
46

47
Se expresa en hijos por mujer.
Pgina | 444
Larache
20,2
38,7
2,7
Tanger-Assilah
18,9
34,2
2,2
Tetun
19,9
42,0
2,4
TOTAL
21,2
42,9
2,7
Tabla n 3: Tasas de natalidad, mortalidad infantil y fecundidad de la Regin de Tnger-Tetun, por

Prefecturas y Provincias. Elaboracin propia.Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU
PLAN(2004).
La Regin de Tnger-Tetun, presenta en su conjunto un alto ndice de natalidad y

mortalidad infantil. La tasa ms elevada de natalidad queda representada por la
provincia que dispone de mayor nmero de municipios en el mbito rural,
Chefchaouen, con 26,5 nacimientos por mil habitantes.
En cuanto a la tasa de mortalidad, los ndices ms altos quedan representados por
aquellas prefecturas y provincias de la regin con mayor nmero de municipios en
zonas rurales. Nos referimos a Chefchaouen (con 33 municipios rurales) su ndice de
mortalidad infantil es de 55,8 muertes por cada mil habitantes y Tetun (con 21
municipios rurales) su tasa es del 420/00. La provincia rural de Fahs-Anjra tambin
presenta unos ndices muy elevados, 41 muertes por mil habitantes.
La tasa de fecundidad en la regin, se eleva a 2,7 hijos por mujer. Sin embargo,
convendra matizar este dato en funcin de la prefectura o provincia a la que nos
refiramos. As observamos una diferencia de 1,5 hijos por mujer entre Chefchaouen
y Tnger-Assilah, esta ltima prefectura, casi totalmente urbana (92,3%), goza de los
niveles ms bajos de fecundidad, natalidad y mortalidad infantil.
Caractersticas Educativas
A continuacin nos detendremos en determinados aspectos educativos de la Regin de
Tnger-Tetun. En la siguiente tabla podemos apreciar el nmero de alumnos escolarizados
en los distintos niveles educativos en funcin del sexo. Como podemos observar, las
diferencias entre hombres y mujeres en el acceso a la educacin quedan patentes.
Pgina | 445
FRECUENCIA
Hombres
Mujeres
PORCENTAJE
TOTAL
Hombres Mujeres
TOTAL
Preescolar o Cornica
145.776
26.135
171.911
11,1
2,0
13,1
Primaria
356.949
305.395
662.344
27,2
23,2
50,4
Secundaria Colegial
148.296
108.282
256.578
11,3
8,2
19,5
Secundaria Cualificada
78.931
56.552
135.483
6,0
4,3
10,3
Universidad
53.073
34.148
87.221
4,0
2,6
6,6
783.025
530.512
1.313.537
59,6
40,4
100
TOTAL
Tabla n 4: Poblacin escolarizada en los diferentes niveles educativos segn el sexo en la Regin
de Tnger-Tetun. Elaboracin propia. Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU
PLAN(2004).
El nivel educativo donde hay ms alumnos matriculados es en enseanza primaria.

Se sitan en esta etapa escolar ms del 50% del total de matriculados en todos los
niveles educativos de la regin. Sin embargo, cursan enseanza secundaria colegial
slo el 19,5% de alumnos; y secundaria cualificada, el 10,3% 48. Este hecho pone en
evidencia que la mayora de personas reciben una educacin bsica y abandonan
sus estudios.
An ms escaso es el nmero de jvenes que llegan a la Universidad, slo el 6,6% del
total de la poblacin escolarizada en la regin, siendo los habitantes de la
prefectura de Tnger-Assilah los que cursan estos estudios con mayor asiduidad. En
las circunscripciones eminentemente rurales de Chefchaouen y, sobre todo, en
Fahs-Anjra, son pocas las personas que tienen los recursos econmicos suficientes
para poder desplazarse a cursar estudios universitarios.
En funcin del sexo de los discentes matriculados, hemos de sealar que en todos
los niveles educativos asisten ms chicos que chicas. No obstante, las diferencias
ms significativas se producen en las escuelas de preescolar y cornicas (del nivel
preescolar), donde acuden el 13,1% del total de matriculados.
48

Pgina | 446
En las grficas que presentamos a continuacin se ven reflejadas con mayor claridad
las diferencias de los estudiantes escolarizados en los distintos niveles educativos,
tanto a nivel regional como en cada una de sus prefecturas y provincias en funcin
del sexo.
En educacin preescolar y en las escuelas cornicas de preescolar las diferencias entre nios
y nias son abismales. Este hecho puede entenderse porque a pesar que en los ltimos
aos se ha producido un gran aumento de los alumnos matriculados en enseanza
preescolar en Marruecos, la mayora de los discentes (entre el 60 y el 70%) asisten a
escuelas cornicas de preescolar en vez de a centros de preescolar. Este dato es
importante, debido a que tradicionalmente a este tipo de centros cornicos asisten
fundamentalmente los nios. Actualmente el porcentaje de alumnas no supera el 30%49.
16,0%
Tetun
84,0%
22,7%
Tanger-Assilah
77,3%
17,1%
Larache
82,9%
6,2%
Fahs-Anjra
Chefchaouen
93,8%
5,0%
95,0%
15,2%
TNGER-TETUN
0
84,8%
20
40
Hombres
60
80
100
Mujeres
Grfico n 1: Alumnado de educacin preescolar y cornica segn el sexo en la Regin de TngerTetun, por Prefecturas y Provincias. Elaboracin propia. Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT
COMMISSARIAT AU PLAN(2004).
Realmente encontramos enormes diferencias entre las alumnas y alumnos

matriculados en preescolar y preescolar cornica en las zonas de carcter ms rural.
En la provincia de Chefchaouen, el porcentaje de chicas matriculadas slo asciende
al 5%; y en Fahs-Anjra, el 6,2% son alumnas y el 93,8% alumnos.
A pesar de que en la prefectura de Tnger-Assilah es donde se produce una mayor
igualdad, las diferencias de gnero siguen siendo considerables, asisten 77,3% de
chicos y 22,7% chicas.
Las desigualdades de acceso en cuanto al gnero del alumnado continan en el
resto de los niveles educativos. A continuacin nos detenemos en educacin
49
MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE (2004): Plan de Dveloppement Economique et Social 2000-2004,

Royaume
du
Maroc,
en
http://doc.abhatoo.net.ma/DOC/IMG/html/Plan_de_Developpement_Economique_et_Social_20002004_-_Royaume_du_Maroc.html (Consulta: 16/03/2008).
Pgina | 447
primaria. En el siguiente grfico podemos observar los datos alusivos a las

diferentes prefecturas y provincias de la Regin de Tnger-Tetun.
46,8%
53,2%
46,9%
53,1%
45,4%
54,6%
51,2%
48,8%
43,2%
56,8%
46,1%
53,9%
Tetun
Tanger-Assilah
Larache
Fahs-Anjra
Chefchaouen
TNGER-TETUN
0
20
40
Hombres
60
80
100
Mujeres
Grfico 2: Alumnado de educacin primaria segn el sexo en la Regin de Tnger-Tetun, por

Prefecturas y Provincias.Elaboracin propia. Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU
PLAN(2004).
Las diferencias entre chicos y chicas en primaria, no son tan abultadas como en el
nivel educativo anterior, no obstante, a pesar de ser la etapa donde las
desigualdades son menos acusadas, debemos tener en cuenta que en toda la
regin, asisten 51.554 ms nios que nias, lo que supone una superioridad del 7,8%.
Los contrastes ms acusados se producen en las zonas de carcter ms rural. Nos
referimos a las provincias de Chefchaouen, donde el 56,8% de matriculados son
varones y el 43,2% mujeres; y Larache, con 54,6% de nios frente al 45,4% de nias 50.
La excepcin a todo lo que estamos apuntando la constituye Fahs-Anjra, una
provincia que cuenta con ocho municipios situados en su totalidad en el medio rural,
donde asisten a educacin primaria ms nias que nios.
En el grfico que contina queda representado el porcentaje del alumnado
matriculado en educacin secundaria colegial que asisten en las distintas
prefecturas y provincias de la Regin de Tnger-Tetun, teniendo en cuenta la
variable sexo. En este nivel educativo el nmero total de personas matriculadas
desciende en una gran proporcin con respecto a educacin primaria,
concretamente hay un 30,9% menos matriculados en educacin secundaria
colegial51.
50

lHabitat, en: http://www.hcp.ma/Profil.aspx (Consulta: 17/03/2008).
51
Pgina | 448
44,7%
Tetun
55,3%
46,2%
53,8%
Tanger-Assilah
41,5%
Larache
58,5%
31,8%
Fahs-Anjra
68,2%
24,8%
Chefchaouen
75,2%
42,2%
TNGER-TETUN
0
20
40
Hombres
57,8%
60
80
100
Mujeres
Grfico 3: Alumnado de educacin secundaria colegial segn el sexo en la Regin de Tnger-Tetun,

por Prefecturas y Provincias. Elaboracin propia. Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU
PLAN(2004).
Las desigualdades en cuanto al gnero, se hacen de nuevo presentes con mayores

proporciones. Nos encontramos con un 15,6% ms de jvenes varones que asisten a
la enseanza secundaria colegial. Nuevamente en Chefchaouen se alcanzan las
diferencias ms acusadas, del total de matriculados en este nivel educativo, slo el
24,8% son mujeres y el 75,2% hombres. A pesar de los resultados conseguidos en
primaria, en este caso, Fahs-Anjra tambin presenta importantes diferencias en
cuanto al sexo, acuden un 36,4% ms de varones que mujeres.
Nos referimos a continuacin al segundo nivel de enseanza secundaria, en el que
sigue descendiendo el nmero de jvenes matriculados con respecto al resto de las
anteriores etapas educativas. Detallando por prefecturas y provincias,
representamos en el siguiente grfico las diferencias producidas en cuanto al sexo 52.
52
DEM.
Pgina | 449
43,5%
Tetun
45,0%
Tanger-Assilah
41,5%
Larache
56,5%
55,0%
58,5%
19,7%
Fahs-Anjra
80,3%
24,4%
Chefchaouen
75,6%
41,7%
TNGER-TETUN
0
20
40
Hombres
58,3%
60
80
100
Mujeres
Grfico 4: Alumnado de educacin secundaria cualificada segn el sexo en la Regin de TngerTetun, por Prefecturas y Provincias. Elaboracin propia. Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT
Considerando el nmero total de alumnado matriculado en esta etapa, las

desigualdades de gnero se incrementan con respecto a primaria y a secundaria
colegial. En la Regin de Tnger-Tetun, acuden el 16,6% ms nios que nias.
Nuevamente, las zonas de la regin que presentan un carcter ms rural, las
diferencias entre sexos se agudizan. Sobresale Fahs-Anjra, donde el 80,3% del total
de matriculados en este nivel son varones y el 19,7% mujeres. Asimismo, la provincia
de Chefchaouen, tambin presenta diferencias muy significativas: el 75,6% son
chicos y el 24,4% chicas.
En la prefectura de Tnger-Assilah y en la provincia de Tetun existe una mayor
igualdad entre sexos, an as, las diferencias siguen siendo patentes: un 10% y un
13%, respectivamente, a favor de los chicos.
Finalmente, nos referimos a la educacin universitaria, donde el nmero de
personas que acceden a esta formacin es bastante escaso. En toda la Regin de
Tnger-Tetun, gozan de este servicio slo el 6,6% del total de escolarizados. Las
mujeres son las que, en menor proporcin reciben formacin de nivel superior: los
hombres superan en un 21,6% las mujeres53. El grfico siguiente es bastante
ilustrativo.
53
DEM.
Pgina | 450
42,6%
Tetun
42,2%
Tanger-Assilah
57,4%
57,8%
37,1%
Larache
62,9%
11,2%
Fahs-Anjra
88,8%
19,8%
Chefchaouen
80,2%
39,2%
TNGER-TETUN
0
20
40
Hombres
60,8%
60
80
100
Mujeres
Grfico 5: Alumnado de educacin universitaria segn el sexo en la Regin de Tnger-Tetun, por

Prefecturas y Provincias. Elaboracin propia. Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU
PLAN(2004).
La desigualdad entre sexos se presenta en mayor proporcin en Fahs-Anjra, donde

slo el 12,2% del total de universitarios matriculados de dicha provincia son mujeres y
el 88,8%, hombres. Asimismo, Chefchaouen presenta unos ndices de desigualdad
bastante acusados, acuden el 60,4% ms de jvenes varones que mujeres.
En las zonas de la regin donde la poblacin habita en su mayora en el mbito
urbano, nos referimos a la provincia de Tetun y a la prefectura de Tnger-Assilah,
las diferencias en cuanto al sexo son menos representativas, concretamente, del
14,8% y del 15,6%, respectivamente.
A continuacin, nos interesamos en conocer el nivel de instruccin de la poblacin
de 25 aos y ms, atendiendo a las desigualdades que se producen en funcin del
sexo, para ello, elaboramos la siguiente tabla.
FRECUENCIA
Hombres
Mujeres
PORCENTAJE
TOTAL
Hombres
Mujeres
Personas con +
de 24 aos
Ninguna
208.900
390.558
599.458
34,8
65,2
54,1
Primaria
111.877
75.714
187.591
59,6
40,4
16,9
51.102
33.665
84.767
60,3
39,7
7,6
Secundaria
Colegial
Pgina | 451
Secundaria
Cualificada
46.641
28.963
75.604
61,7
38,3
6,8
Universidad
38.393
23.122
61.515
62,4
37,6
5,5
456.913
552.022
1.008.935
45,3
54,7
91,0
TOTAL54
Otros
Poblac. Total
> 24 aos
99.949
9,0
1.108.884
100
Tabla n 5: Nivel de instruccin de la poblacin de 25 aos o ms segn el sexo en la Regin de

Tnger-Tetun, por Prefecturas y Provincias. Elaboracin propia. Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT
En la Regin de Tnger-Tetun, el 54,1% de las personas que tienen ms de 24 aos

de edad no han recibido ningn tipo de instruccin. Mayoritariamente es la
poblacin femenina la que no ha accedido a la enseanza escolar, el porcentaje
asciende al 65,2% de mujeres frente al 34,8% de hombres.
Conforme avanzamos en los niveles educativos, el porcentaje de personas que
consiguen cursarlos, disminuye. As, el 16,9% de los habitantes obtienen una
formacin elemental, mientras que slo el 5,5% consiguen estudios universitarios. La
desigualdad entre hombres y mujeres queda representada en todos los niveles
educativos, son ellas las que mayoritariamente no reciben instruccin y las que
obtienen estudios de preescolar, primaria, secundaria y universitarios en menor
proporcin que los hombres.
En la circunscripcin administrativa de Chefchaouen el nmero de habitantes no
instruidos alcanza unos ndices de gran significacin: el 70,6% del total de la
poblacin no tienen estudios, de los que el 36,5 son hombres y el 63,5% mujeres 55.
En el terreno educativo estrictamente formal que se desarrolla en los centros
escolares se detecta con suma facilidad un proceso educativo diferenciado entre
nios y nias, proceso al que no es ajena la religin musulmana. Estimamos que en
54
La suma de los porcentajes de personas que no han cursado estudios ms los que s lo han hecho
en primaria, secundaria colegial y cualificada, y en la universidad, no supone el total de personas con
ms de 24 aos. Esto se debe a que no se incluyen las personas que han cursado otro tipo de
estudios.
55
Pgina | 452
el propio Islam, al igual que en otras muchas religiones, se prev que hombres y
mujeres tengan funciones y tareas diferentes. Por tanto, se sigue una educacin
diferenciada en funcin del gnero.
As pues, estimamos que en el mbito formal, en el no formal y el informal, se han
de desarrollar programas educativos que formen la mente de nios y nias,
hacindoles sentir la necesidad de una mayor equidad entre hombres y mujeres,
propiciando y favoreciendo un mayor desarrollo de los maltrechos derechos de las
mujeres.
Referencias
Cabinet
Seddik
(2002).
Tnger-Ttouan.
Recuperado
http://www.cabinetseddik.com/investir-au-maroc/potentialitesregionales/tangertetouan.
Centre Regional DInvestissement Tanger-Teouan.
dehttp://www.tanger-tetouaninvest.ma/.
de
Climat (s.f.).Recuperado
Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la

Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI. Madrid: SantillanaUNESCO.
Ministre de LEducation Nationale (2004). Plan de Dveloppement Economique et
Social
2000-2004,
Royaume
du
Maroc.
Recuperado
de
http://doc.abhatoo.net.ma/DOC/IMG/html/Plan_de_Developpement_Economiq
ue_et_Social_2000-2004_-_Royaume_du_Maroc.html.
Ministre de LInterieur Du Royaume du Maroc (2004). Structure Administrative
dcentralise au Maroc (2004). Recuperado de http://www.arttuscany.org/documents/marocco/Struttura_fr.pdf.
Royaume du Maroc. Haut Commissariat au Plan (2005). Le Maroc des Rgions (p.
181). Casablanca : Groupe Banques Populaires.
Royaume du Maroc. Ministere de LAgriculture du Developpement Rural et des
Peches Maritimes (s.f.). Environnement naturel. Recuperado de
http://www.agripartenariat.ma/jsp/Regions/Tanger-Tetouan.htm.
Declaracin Universal de los Derechos Humanos, 1948, Art. 26.2

DELORS, J. (1996): La educacin encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la Comisin Internacional
sobre la educacin para el siglo XXI. Madrid: Santillana-UNESCO, p. 59.
Pgina | 453
Mtodos didcticos para impartir las materias de Biologa y Geologa

para la prueba de acceso a la Universidad.
Una experiencia intercultural dentro de la Educacin no formal
Martn, Felipe.Universidad de Extremadura
felipemarve@hotmail.com
Becerra, Mara Teresa. Universidad de Extremadura
mbectra@unex.es
Resumen
En las aulas de preparacin a la Selectividad o prueba de acceso a la Universidad, en
las materias de Geologa y Biologa en la ciudad de Madrid, tratamos con individuos
de diversos orgenes y nacionalidades.Dentro de estas aulas se mostr la existencia
de valores muy positivos cuando existe una meta comn para el grupo. Utilizando
distintos mtodos didcticos, constatamos desde esta experiencia que la
interculturalidad no es tanto un obstculo dentro del aula, como un incentivo para
la creacin de un grupo adecuado de trabajo; incentivo tanto para el profesor
encargado de esta Educacin no formal como para los alumnos que constituyen el
grupo de trabajo.
Palabras clave
Biologa, Geologa, Educacin no formal, Interculturalidad, Selectividad.
Abstract
We treat individuals of diverse backgrounds and nationalities in classrooms in
preparation for the selectivity or test of access to the University on matters of
Geology and Biology in the city of Madrid. In these classrooms, it showed the
existence of positive values when there is a common goal for the group. Using
different teaching methods, we found from this experience that interculturalism is
not so much an obstacle in the classroom, as an incentive for the creation of an
adequate pool of labor. Moreover, interculturalism was an incentive for the teacher
in charge of this non-formal education, and for students who constitute the working
group too.
Key words
Biology, Geology, non formal Education, Interculturalism, Selectivity.
Pgina | 454
Introduccin
Dentro de este apartado vamos a tratar los tres puntos angulares en los que se
fundamenta esta experiencia, como son la interculturalidad, la eleccin del mtodo
didctico a utilizar y el concepto de educacin no formal.
Actualmente, en las sociedades estn desapareciendo las diferencias culturales
debido, en gran parte a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin,
a los grandes desplazamientos de poblacin y al proceso actual de migraciones
(Mndez y Gmez, 2008).
La convivencia de diferentes culturas ha provocado problemas como el racismo y la
xenofobia. Las formas en las que las sociedades intentan resolver la convivencia
entre diferentes culturas son la multiculturalidad (diversas culturas conviven en un
mismo espacio pero separadas, sin mezclarse. Esto suele darse en ciertas ciudades
anglosajonas, en donde se han creado barrios monoculturales como el barrio chino,
el barrio indio, etc.); la interculturalidad (las diferentes culturas conviven mezcladas,
compartiendo un mismo espacio); y la integracin (es la asimilacin de la cultura
migratoria a la cultura receptora. Los pases receptores pretenden que los
inmigrantes que llegan para trabajar all asimilen su cultura al cabo de un tiempo)
(Mndez y Gmez, 2008).
Segn la definicin de Gil (2002, p. 15) derivada, entre otras, de la propuesta por
Aguado, (1996, p. 54) se entiende la educacin intercultural como un enfoque
educativo holstico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoracin de la
diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la
equidad educativa, superar el racismo/discriminacin/exclusin, favorecer la
comunicacin y competencia interculturales, y apoyar el cambio social segn principios
de justicia social.
As pues, autores como Banks (1989, 1997), Galino y Escribano (1990), Grant y
Sleeter (1989), Nieto (1992), Aguado (1996), Carbonell (2000), Bennett (2001),
Gentili (2001) o Scott (2001) consideran que las metas de la educacin intercultural
son:
Incrementar la equidad educativa. Hace referencia a objetivos tales como
transformar la escuela para que todo el alumnado tenga las mismas oportunidades
de aprender en ella, incrementar el rendimiento acadmico, o educar en el
convencimiento de que somos ms iguales que diferentes.
Superar el racismo/discriminacin/exclusin. Se deben desarrollar actitudes ms
positivas hacia diferentes grupos culturales, raciales, tnicos y religiosos.
Pgina | 455
Favorecer la comunicacin y competencia interculturales. Se debe facilitar los

contactos e interacciones entre grupos culturales diversos dentro y fuera de la
escuela y ayudarles a desarrollar la confianza en su habilidad para tener xito
acadmico.
Apoyar el cambio social segn principios de justicia social. Para ello se debe aplicar los
principios democrticos de justicia social favoreciendo la participacin democrtica,
as como analizar las desigualdades sociales entre los estudiantes.
Por otro lado y tratando el tema de los diferentes mtodos didcticos, podemos
definirmtodo o tcnica didctica un procedimiento de enseanza, caracterizado
por una secuencia tpica de actividades.
La palabra Didctica deriva etimolgicamente del vocablo griego didaktik que
significa el arte (tekene) de ensear (didas). Con su clsica obra Didactica Magna
(1628) Comenio acua la primera definicin en este mismo sentido artstico. Su
reconocimiento como disciplina cientfica se debe a varios autores del siglo XIX,
entre los que podramos destacar a Pestalozzi (1746-1827) y al considerado como
padre de la Pedagoga, Herbart (1776-1841).
Actualmente el trmino hace referencia a la disciplina cientfico-pedaggica que
estudia los procesos de enseanza y aprendizaje, particularmente en lo que se refiere
al diseo y desarrollo curricular y a la prctica educativa.
En este trabajo analizaremos dos enfoques metodolgicos, caracterizados
fundamentalmente por el diferente grado de directividad y control que asume el
profesor (Montanero, en prensa): las secuencias instruccin directa y las de
aprendizaje autnomo y cooperativo. Las primeras suelen comenzar con actividades
de exposicin verbal del profesor, acompaadas de ejemplos o modelos; y terminan
con actividades en las que los alumnos aplican lo aprendido a ejercicios similares.
Las secuencias de aprendizaje autnomo, por el contrario, se caracterizan por que,
casi desde el principio, los alumnos indagan, resuelven problemas y discuten sobre
la informacin obtenida, individualmente o en equipo, con la ayuda del profesor.
Por ltimo, entre las bases en las que se fundamenta este trabajo se encuentra el
concepto de Educacin no formal. As, la Educacin no formal se define como
aquellas actividades que se organizan intencionalmente con el propsito expreso
de lograr determinados objetivos educativos y de aprendizaje (Coombs, 1968, p.
19).Este tipo de educacin est inserto en la triparticin del universo educativo
dividido en educacin formal, informal o no formal.
Conviene hacer una clasificacin que nos permita precisar con mayor exactitud el
concepto de educacin no formal. Haciendo referencia a la clasificacin y definicin
Pgina | 456
que trabaja Coombs y Ahmed (1974) la Educacin formal comprendera el sistema

educativo que se encuentra institucionalizado, cronolgicamente graduado y
jerrquicamente estructurado que se desarrolla desde los primeros aos de la
escuela primaria hasta los ltimos aos de la universidad.
La Educacin informal permite conseguir unos conocimientos y habilidades
mediante las experiencias diarias y la relacin con el medio ambiente. Es un proceso
continuo y espontneo que no se da de manera intencional.
De esta forma, la Educacin no formal quedara definida como aquella actividad
educativa, organizada y sistemtica realizada fuera del entorno del mbito oficial,
para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la
poblacin.
Correspondiente a la gran diversidad de experiencias no formales, las caractersticas
de sus modalidades, agentes, organizacin, etc., son muy diversas, aunque es
posible identificar algunos puntos en comn:
Su organizacin est basada en elementos independientes.
La acreditacin es especfica de logros especiales, no correspondientes a
niveles, modalidades, carreras ni grados acadmicos.
En este segundo mbito quienes imparten la educacin muchas veces no son ni
acadmicos, ni profesionales. En sus orgenes estuvo muy ligada a la educacin de
adultos, pero hoy ha adquirido una gran heterogeneidad segn las poblaciones.
Tambin se ha venido relacionando con la formacin continua, permanente o para
la vida.
La Educacin no formal responde, entonces, al conjunto de procesos, medios e
instituciones especficas, y diseadas en funcin de objetivos de formacin e
instruccin que no tienen directa vinculacin al sistema educativo reglado y oficial.
La prctica de la educacin de adultos surge de forma paralela con el proceso de
industrializacin y el desarrollo de las ideas democrticas a mediados del siglo XIX.
En este momento se pueden ubicar los orgenes de la educacin no formal. La
alfabetizacin de adultos pretende ofrecer las herramientas elementales de la
lectura y escritura y algunas nociones de clculo a las personas mayores de 16 aos
para que puedan participar del proceso de industrializacin y democratizacin que
comenzaban a visualizarse. As, los alumnos que forman parte de este estudio, y que
son adultos y se encuentran en estos momentos fuera de la educacin formal,
buscan encontrar una pasarela de entrada a la educacin formal (en nuestro caso la
Universidad). En sus casos encuentran esta pasarela dentro de la educacin no
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formal que les va a permitir recibir los conocimientos necesarios para poder en un
futuro, pasar a formar parte de la educacin formal.
No podemos obviar la dificultad aadida tanto para el alumnado como para el
docente del lugar de procedencia de los alumnos, ya que nos encontramos con
alumnos bolivianos, peruanos, espaoles, brasileos, rusos, y todos ellos en un
contexto espaol. Esta interculturalidad del alumnado, los diversos mtodos o
enfoques didcticos a utilizar, y el que se trate de una educacin no formal
conllevan multitud de variables que ponen a prueba el adecuado desarrollo de las
materias por el docente, que es espaol, y por el alumnado intercultural.
Todas estas variables se tratan en los siguientes apartados, que quieren resumir
sucintamente la experiencia que tuvo lugar en estas aulas preparatorias de la
Selectividad.
Desarrollo
Esta experiencia tuvo lugar en una Academia de Madrid en la cual se preparaba al
alumnado en la materia de Biologa y de Geologa para la superacin de la
Selectividad. Por lo tanto, nos encontramos con dos aulas en las que se van a
desarrollar cada una de las materias, aulas con peculiaridades distintas, pero
tambin con puntos en comn entre ellas para el desarrollo de la docencia y el
aprendizaje.
Por un lado nos encontramos con un aula de Geologa en la que asisten con
regularidad entre tres y cinco alumnos, sin embargo, el aula de Biologa es ms
concurrida con un nmero medio de entre siete y diez personas de asistencia
regular. El nmero de alumnos es importante pues nos va a permitir plantearnos
diversos enfoques didcticos para el mejor desarrollo de ambas materias con el fin
de que el alumnado llegue lo mejor preparado posible a la prueba de Selectividad en
Biologa y Geologa.
Hemos de constatar que la asistencia a las aulas era bastante regular. Esta
regularidad en la asistencia se debi fundamentalmente a tres pilares:
1. La implicacin de los alumnos. Posean un objetivo claro que era el de llegar
bien formados a la prueba nombrada.
2. Formaban un grupo homogneo. A pesar de la heterogeneidad de cada aula
en cuanto al bagaje cultural previo de los alumnos, ellos formaban un grupo
compacto y bien avenido, lo cual facilit no slo la asistencia sino tambin la
labor pedaggica del profesor.
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3. Educacin no formal gravosa para sus bolsillos. Hemos de decir como una
realidad, que el hecho de que las materias impartidas suponan un sacrificio
importante para los alumnos en cuanto al dinero que pagaban por ellas, les
haca asistir al aula con una alta predisposicin colaborativa. Se trataban de
personas que simultaneaban el trabajo con el estudio, de ah su asistencia
constante y lo meritorio de su empeo.
En ambas aulas sopesamos el enfoque didctico a utilizar, tanto el enfoque
didctico basado en la instruccin directa y como el basado en el aprendizaje
autnomo y cooperativo. Finalmente y tras examinar los pros y los contras de cada
enfoque decidimos utilizar la instruccin directa, esta eleccin se debi
fundamentalmente a cinco razones fundamentales:
1. Lo tcnico de las materias. Estamos hablando de materias de una complejidad
elevada, con un vocabulario propio y complejo.
2. Necesidad de alternar prctica y teora. Tanto la Biologa como la Geologa en
la Selectividad, requieren el manejo de destrezas tericas y prcticas.
Adems, para las destrezas prcticas es necesario un elevado conocimiento
de la teora, pues sin esta ltima es inabarcable la resolucin de problemas
de Cartografa y Gentica que se piden en dicha prueba.
3. El idioma. Al formar el alumnado un paisaje multicultural, pero que en ese
microcosmos se comporta interculturalmente, es decir, apoyndose,
implicndose y compartiendo, el idioma constituye la base de toda esta
relacin y de la relacin con el docente. Adems tuvimos en cuenta el
precario desempeo del idioma castellano tanto escrito como hablado por
este colectivo, y ms teniendo en cuenta lo tcnico de los vocablos a utilizar.
4. El tiempo disponible. Se disponan de cinco meses para impartir toda la
materia a preparar por el alumnado, materia que es una compilacin de todo
el bachillerato, y que por lo tanto, la dificultad del uso de un enfoque de
aprendizaje autnomo y cooperativo se ampla.
5. La prueba en s. La Selectividad o prueba de acceso a la Universidad en s
misma conlleva una madurez personal muy elevada, quizs ms elevada de lo
que en muchas ocasiones los mismos alumnos perciben. Nuestros alumnos
que no olvidemos vienen de otras culturas ms o menos cercanas y afines,
no tenan el poso cultural espaol, no haban pasado por la educacin formal
espaola y se encontraban faltos del bagaje necesario para enfrentarse
adecuadamente a la prueba, si excluamos a la minora de espaoles.
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Resultados
Con este enfoque de instruccin directa utilizado, conseguimos que en los alumnos
surgiera una unin para la consecucin de un mismo fin, dejando atrs las barreras
culturales que se nos haban planteado. Barreras y miedos tanto por parte del
alumnado como del docente.
Se logr que los alumnos fueran al examen de Selectividad, lo cual no es poco, tan
slo uno de ellos por problemas ajenos a la docencia tuvo que dejar las clases, pues
tuvo que volver a su pas y no se present a la prueba.
En cuanto a la eficacia que esta educacin no formal consigui a la hora de servir de
pasarela hacia la educacin formal, hemos de decir que se consigui que los
alumnos manejasen con soltura el idioma, los vocablos especficos de cada una de
las materias, tanto de forma escrita como hablada. El lenguaje hablado fue
fundamental para la necesaria proximidad del profesor al alumno, y el lenguaje
escrito fue crucial para poder hacer frente a la meta que se haban dispuesto en un
principio.
Si hablamos de cifras y nmeros, de los trece alumnos que asistan con regularidad a
las clases, doce de ellos se presentaron finalmente a la Selectividad en 2007. La
materia de Biologa la aprobaron siete de los ocho que se prepararon a travs de
esta academia madrilea, y tan slo dos de ellos lograron aprobar el examen de
Selectividad. La materia de Geologa la aprobaron dos de los cuatro alumnos que
acudieron a esta aula. Por otro lado, la prueba completa de Selectividad fue
superada por tres de los alumnos que haban decidido optar por la educacin no
formal como va de incorporacin y en otros casos de reincorporacin a la
educacin formal.
En este estudio no se ha tenido en cuenta la variable del gnero, ya que no se
consider significativa para la buena prctica docente ni para la consecucin de los
resultados.
Tampoco se ha tenido en cuenta la edad del alumnado ni los aos de estancia en
Espaa. Estos dos puntos s son de gran inters pero fue imposible su tratamiento, y
quizs sean claves para conseguir la meta que los alumnos se proponan.
Conclusiones
La capacidad del individuo para adaptarse a la nueva cultura que le rodea es
extraordinariamente amplia, tanto a nivel de relacin con el nuevo entorno como
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con las personas que le rodean. Desde la plasticidad humana, entendida como la
capacidad humana de adaptarse al nuevo medio y cambiar con l, podemos decir,
tras una experiencia con alumnos que se encontraban preparando la prueba de
Selectividad en un academia de Madrid, que el alumno con el fin de conseguir una
meta es capaz de reinventarse a s mismo para ser tratado como un igual en la
nueva sociedad en la que se encuentra, sin dejar atrs todo su bagaje cultural
previo, y as acepta como igual a aqul que tiene a su lado y con el que trabaja codo
a codo.
Con respecto al enfoque de instruccin directa que se utiliz en estas aulas de
Biologa y Geologa en un nicho intercultural de Madrid, se comport como un
instrumento fiable y de gran valor para la consecucin del fin a conseguir.
Lo cierto es que nos enfrentbamos ante un complicado reto docente, lleno de
obstculos, y lugares poco comunes en la sociedad espaola hace tan solo una
dcada. Actualmente, la complejidad demogrfica en Espaa hace que estos lugares
poco comunes se estn convirtiendo en lugares transitados por la mayora de
profesores en nuestro pas, que se encuentran en el da a da con estos problemas,
ya sea en la educacin formal o en la educacin no formal.
Una vez expuestos los resultados y para finalizar la conclusin, y aunque no todos
consiguieron su meta, podemos decir que se trataron de unos inciertos seis meses,
de una utopa hecha realidad, de un objetivo cargado de plvora por las chispas que
podan saltar y que finalmente lleg a un puerto comn de concordia, y de las
ilusiones de al menos catorce personas entre las que se incluyen el docente y los
alumnos, algunas de cuyas ilusiones se revelan como cruciales para la vida de las
individuos que tomaron parte en esta experiencia docente intercultural dentro de la
educacin no formal.
Referencias
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Toronto: Prentice Hall.
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El tratamiento de la interculturalidad en la asociacin ANTAREX:

Una experiencia prctica
Prez Guerra, Ismael. Asociacin Antarex
ispege@gmail.com
Castao Ortiz, Juan Jess. Asociacin Antarex
juanjesuscortiz@gmail.com
Resumen
No se puede entender la interculturalidad como una situacin de enseanza
aprendizaje donde existen diferentes culturas, sino que interculturalidad se da en
todos los entornos donde existe diversidad. En nuestro caso, nos hemos centrado
exponemos una situacin de diversidad caracterizada por estar compuesta por un
grupo de personas con discapacidad intelectual.
En esta comunicacin vamos a tratar la temtica de los respiros familiares. Se realiz
la investigacin con un grupo de personas con discapacidad intelectual con
diferentes grados e intentamos comprobar el nivel de comunicacin que hay entre
el grupo y la sociedad realizando un respiro de una semana de duracin en Madrid,
llevando a cabo actividades normalizadas, para ver en qu medida ellos son capaces
de difundir su propia cultura y ver hasta qu punto cala en la sociedad.
Tras la observacin realizada durante toda la actividad llegamos a la conclusin de
que el funcionamiento que hay entre un grupo de personas con discapacidad difiere
del comportamiento que existe entre personas sin discapacidad, ya que el nivel de
compromiso, de colaboracin y preocupacin es mayor en este tipo de personas.
Palabras claves
Respiro familiar, Discapacidad Intelectual, Cultura, Inclusin y Normalizacin.
Abstract
Interculturality cannot be understood as a learning situation where different
cultures are involved, but it occurs in all environments where we find diversity. In
this case, we present a situation of diversity where a group of people with mental
disorder is involved.
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In this paper we will discuss the topic of family breaks. The research was developed
within a group of people presenting different degrees and types of mental
disorders. We aimed to check the level of communication existing between the
group and the society by organizing a family break of one week of duration in
Madrid. There we carried out normalized activities in order to verify to what extent
they are capable of spreading their own culture and how it permeates society.
In the course of proceedings, we came to the conclusion that the way a group of
disabled people works differs significantly from the behavior of not disabled
people, since the level of commitment, collaboration and concerns of these is
higher.
Keywords
Family breaks, Mental disorders, Cultures , Inclusion and Normalization.
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Introduccin
Esta investigacin se ha llevado a cabo en Antarex, Asociacin de Ocio para
Discapacidad Intelectual. Para contemplar las caractersticas de ANTAREX vamos a
partir de cinco interrogantes principales que iremos desarrollando sucesivamente.
Dichos interrogantes son los siguientes: Quines somos?, Cul es nuestro objetivo
principal?, Qu nos proponemos?, A quin nos dirigimos? y Cules son nuestros
mbitos de actuacin?
APROSUBA 3 y ASPRODIS, a travs de ANTAREX lideran un proyecto pionero en la
ciudad de Badajoz, constituidos como una Asociacin especfica de Ocio y dedicado
exclusivamente a este fin.
El objetivo principal de ANTAREX es apoyar a la persona con discapacidad
intelectual en el disfrute del Ocio y tiempo libre, favoreciendo la adquisicin de las
habilidades necesarias para su adecuada utilizacin, as como una plena inclusin y
participacin en la sociedad.
Se propone como un recurso especfico y organizado, guiado por principios de
normalizacin, inclusin social y orientacin individual a la persona, que desarrolla
un programa continuado de actividades de tiempo libre que tienen como finalidad,
el disfrute de las personas con discapacidad intelectual.
En el siguiente cuadro podemos ver las diferentes edades que abarcamos, por lo
que en cada actividad tenemos en cuenta las caractersticas de todos los usuarios.
Grfico 1: Caractersticas de los usuarios. Elaboracin propia
Se centra en cinco mbitos de actuacin o programas de intervencin. Son los

siguientes:
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Ldico-deportivo
Culturales
Recreacin (ocio compartido)
Turismo (Respiros familiares): nosotros para nuestra investigacin nos

centraremos en ste.
-
Actividades de Mediacin
Desarrollo
Qu entendemos por respiro familiar?
Es un apoyo de carcter no permanente, dirigido a los familiares que conviven con
personas con discapacidad intelectual con el fin de facilitar la conciliacin de su vida
personal, familiar y laboral, prestando una atencin temporal y a corto plazo a su
familiar con discapacidad.
Dentro del concepto de respiro familiar podemos ver diferentes modalidades o
tipos, como por ejemplo las siguientes:
1. Estancias: durante un tiempo determinado. Segn su duracin pueden ser:
a. Sin alojamiento.
b. Cortas: 1 a 3 das.
c. Medias: 4 a 7 das.
d. Largas: 8 a 14 das.
2. Apoyos puntuales: apoyo durante horas.
a. Apoyos puntuales individuales: personas que acuden a los hogares
para prestar apoyo a las personas discapacitadas.
b. Apoyos puntuales compartidos: se atiende a un grupo pequeo de
personas discapacitadas (2 a 5 personas).
3. Acompaamientos temporales: apoyo a padres/madres/tutores mayores de
65 aos o con graves problemas de salud y familias monoparentales para
acompaara a la persona con discapacidad por un periodo de tiempo
limitado.
Las actividades de respiro se pueden organizar desde estos tres dispositivos:
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a. Programas: proyecto de actividades limitado en el tiempo con subvencin.

b. Centros:espacio fsico donde se proporcionan estancias de respiro.
c. Servicio de respiro: prestacin que desempea una organizacin destinada a
coordinar centros y programas de respiro para los familiares de personas con
discapacidad intelectual.
Evaluacin Inicial. De dnde surge la necesidad?
La idea de organizar respiros familiares y de que ANTAREX los contemplara en uno
de sus cinco mbitos de actuacin, parte de la demanda que hacen los familiares en
unos cuestionarios semanales.
Como es un proyecto pionero, cada semana se pasan unos cuestionarios a los
padres, madres, tutores y usuarios, para que aporten su grado de satisfaccin o no
sobre las actividades realizadas y para que propongan nuevas actividades u otras
aportaciones. Detectan, que semana a semana, los padres pedan un tiempo de ocio
ms prolongado, es decir, ms das; por lo que as surgi la necesidad del respiro
familiar.
Fundamentacin
Nuestra investigacin se sita en el mbito sociocomunitario, especialmente
dirigido a la comunidad concretamente en la educacin no formal centrado en el
ocio y tiempo libre.
1. Anlisis del contexto y necesidades de los beneficiarios
2. Fundamentacin terica
3. Diseo y planificacin del programa de intervencin en funcin de la
oferta planteada contando con los recursos humanos y materiales
disponibles
4. Aplicacin del programa y seguimiento
5. Evaluacin global del programa
6. Toma de decisiones sobre la mejora, continuidad o supresin de
nuestro programa.
La razn de la eleccin de este enfoque consideramos que est en la eficacia para la
satisfaccin de las necesidades detectadas, as como en la adquisicin de las
competencias requeridas en nuestro proyecto.
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Estructuras organizativas
La estructura organizativa de nuestro proyecto de innovacin se estructura de
modo jerrquico, es decir, comienza desde arriba. Los componentes son la Junta
Directiva, los coordinadores (pedagoga y psicopedagogo), los monitores y
finalmente los propios usuarios.
Partimos de la premisa que conseguir la participacin de todos los componentes de
la organizacin no es una tarea fcil. La direccin en nuestro caso proyecto debe
estar comprometida de manera que ponga a disposicin del cambio aquellos
recursos que sean necesarios y los busque cuando no estn disponibles.
Despus, todos los dems que conformamos la estructura organizativa debemos
dar toda la informacin y hacer partcipe de los objetivos. Debemos dejar constancia
de que todos somos responsables de los resultados, reconocer esta responsabilidad
y facilitar los medios para que cada uno pueda ejercer su cometido, incluyendo la
delegacin de decisiones. En nuestro caso, la formacin ser un elemento clave.
Cada componente de esta estructura organizativa (equipo directivo, coordinadores,
monitores y usuarios) debe conocer su posicin en el proceso. As destacamos que
los esfuerzos de todos los componentes deben ser reconocidos.
Otro aspecto que destacamos en nuestra organizacin es que de la reflexin y del
debate de todos los miembros deben salir estrategias que nos inspiren a cambios,
algunos objetivos que intenten mejorar la calidad de nuestro proyecto y todas
aquellas acciones que la organizacin sea capaz de realizar. Con estas estrategias,
objetivos y acciones conforman nuestro proyecto que contiene actividades en un
calendario programado (puente de Diciembre), los recursos necesarios, el reparto
de responsabilidades, criterios de evaluacin y previsin de revisin y mejora
continua del proyecto.
Estructuras colaborativas
Hargreaves (1996) hizo una propuesta conceptual en relacin a las culturas
profesionales, que nos parece de gran inters por la repercusin prctica que tiene
tanto en educacin formal y no formal. Distingue entre forma y contenido,
definiendo el contenido como actitudes sustantivas, valores, creencias, hbitos,
supuestos y formas de hacer las cosas que se comparten por un grupo. La forma por
el contrario, consiste en los patrones de relaciones caractersticas, y las formas de
asociacin entre los miembros de esa cultura.
Centrndonos en las formas de culturas profesionales propuestas por el autor,
pueden tener una serie de caractersticas que desarrollamos a continuacin:
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Individualismo fragmentado
Balcanizacin
Colegialidad forzada
Colaboracin como cultura profesional
En este ltimo aspecto nos vamos a centrar ya que es el que ms relacin tiene con
la experiencia que hemos llevado a cabo.
En diferentes contextos profesionales se viene planteando la necesidad de
contribuir hacia una configuracin de una cultura profesional que est caracterizada
por la colaboracin (Villar ngulo, 1993). Aqu deben primar los valores de
interdependencia,
apertura,
comunicacin,
publicidad,
autorregulacin,
colaboracin y autonoma.
Es una cultura en la que un grupo de personas que se consideran a s mismos
implicados en el mismo tipo de trabajo; cuya identidad se desarrolla a travs de su
trabajo; que comparten un conjunto de valores, normas y perspectivas que aplicar,
pero que se extienden ms all de los asuntos de trabajo; y cuyas relaciones de trabajo
mezclan trabajo y ocio (Van Maanen y Barley, citados por Little, 1992). La cultura
colaborativa se muestra en la presencia de actitudes y conductas concretas que se
desarrollan a lo largo de las relaciones entre los diferentes agentes incluidos en este
proceso (tcnicos, monitores, usuarios y familias). Esta cultura colaborativa se va a
caracterizar por su permanencia en el tiempo, su espontaneidad, su carcter pblico
y su orientacin al desarrollo.
Las diferentes relaciones que se pueden dar en nuestra investigacin seran:
-
Monitores Monitores
Monitores Tcnicos
Monitores Familias
Monitores Usuarios
Estas relaciones, a diferencia de la educacin formal, se caracterizan por su

horizontalidad. Las relaciones horizontales son aquellas cuyas funciones no son
esencialmente las de pasar rdenes a los niveles bajos o pasar informacin a los de
arriba y cuya naturaleza y caractersticas no estn primordialmente determinadas
por el hecho de que un elemento es superior al otro en la jerarqua de la
organizacin. La funcin de las relaciones horizontales es facilitar la solucin de los
problemas que surgen de la divisin del trabajo, y su naturaleza y las caractersticas
estn determinadas por los participantes que tienen subobjetivos organizacionales
diferentes, pero actividades interdependientes que necesitan entremezclarse.
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En nuestro caso, estas relaciones horizontales quedan plasmadas en un trabajo

colaborativo, es decir, no hay rdenes directas de tcnicos a monitores, sino que
son un conjunto de decisiones que se toman de comn acuerdo, teniendo en cuenta
las inquietudes de los usuarios y las recomendaciones de los familiares.
Metodologa
Nuestra investigacin se llev a cabo en un respiro familiar organizado en Madrid,
de una semana de duracin y con un grupo de 25 usuarios. Todos ellos con
discapadidad intelectual, aunque de muy diversa afectacin (lmite, profundo,
Sndrome Rubinstein-Taybi, X-Frgil, Alcoholismo fetal, Turner, etc.).
El grupo de profesionales estaba compuesto por ocho monitores especialistas en
diversos mbitos y un tcnico de insercin social.
La investigacin consisti en ver como se relacionaban los usuarios entre s, los
usuarios con los monitores y tcnico, y todo el grupo con la sociedad en general a
travs de las actividades que estaban planteadas.
Estas fueron muy diversas, ya que se contemplaron actividades desde visita por el
centro histrico de Madrid, asistencia a musicales, visita a la Warner Bros Park, etc.
Antes de la puesta en marcha de este respiro, el equipo profesional dise una serie
de instrumentos para registrar a travs de la observacin las diferentes relaciones
que se podan dar y que eran objeto de estudio.
Para ello, se disearon fichas de observacin compuestas por 30 tems y que se
asociaban en tres categoras:
a) Relaciones entre usuarios.
b) Relaciones usuarios profesionales.
c) Relaciones usuarios sociedad.
Estos tems recogan informacin acerca de la comunicacin verbal que se daba,
comunicacin no verbal, escucha, toma de iniciativa en la conversacin, muestras de
afecto, etc.
Cada da dos de los profesionales eran los encargados de ir registrando en las fichas
de observacin las diferentes conductas que se iban dando. Esto es un proceso
complicado y en la mayora de las ocasiones tenan aportaciones del resto de
profesionales que estaban presentes en las diferentes actividades. Adems de esto,
por las noches, se celebraban reuniones entre los profesionales en las cules se
ponan en comn los registros llevados a cabo durante el da.
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Resultados
Los resultados obtenidos en las tres categoras seran los siguientes:
-
Relaciones entre usuarios
Se contrasta claramente como los usuarios ms autnomos ayudan y estn

pendiente en todo momento de los ms dependientes. Cuando un usuario presenta
una determinada necesidad, son sus propios compaeros los que intentan
solucionarla, incluso antes de que los profesionales presten su ayuda. Este tipo de
usuarios tienen muy asimilado conceptos como solidaridad, colaboracin, ayuda,
etc. Es una verdadera cultura de grupo.
-
Relaciones usuarios profesionales
En esta categora obtenemos dos resultados diferentes, por un lado la relacin

entre profesionales - usuarios y por otra usuarios profesionales. En la primera, se
detecta que aunque la comunicacin puede ser fluida, en trminos de pedir ayuda o
apoyo, el grupo de profesionales tiene reticencia a la hora de llevarlo a cabo, sin
embargo en la relacin usuarios profesionales, se detecta claramente como
aquellos ms autnomos, intentan prestar su servicio y ayuda en todo momento,
mientras que los ms dependientes presentan una comunicacin muy escasa o nula
debido a su discapacidad. En trminos generales, se puede decir que se trata de
unas relaciones bastante fluidas y de mutua ayuda.
-
Relaciones usuarios sociedad
Podemos constatar tras la investigacin llevada a cabo como el grupo de usuarios

toma la iniciativa en multitud de ocasiones con respecto a personas ajenas a su
grupo para interesarse por diversos aspectos, expresar sentimientos, etc. Sin
embargo vemos como por el otro lado los sentimientos que surgen son de
proteccin y de rechazo, tal y como afirma la Doctora Inmaculada Snchez en su
libro Psicologa de la Deficiencia. En resumen podemos decir que el grupo tiene
muchas menos restricciones a la hora de relacionarse con personas normales que
al contrario.
Conclusiones
En trminos generales podemos decir que las relaciones que se establecen en un
grupo con estas caractersticas son bastante fluidas. Las interacciones que se dan
entre ellos, profesionales y con la sociedad son ms numerosas que las que se dan si
se tratara de un grupo normalizado.
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El nivel de implicacin y cohesin que hay entre ellos, es mucho ms intenso que si
lo comparamos con cualquier otro grupo, ya que como hemos dicho con
anterioridad, este tipo de usuarios tienen muy asumidos determinados valores que
les hacen ser personas implicadas emocionalmente en todos los aspectos.
Esto sera la tnica general, pero va a depender directamente del nivel de afectacin
de discapacidad que tengan, ya que el nivel de comunicacin e interaccin de los
ms dependientes es muy baja por no decir casi nula.
As mismo, queremos destacar el hecho de que la inclusin en la sociedad de las
personas con discapacidad supone un proceso lento y lleno de inconvenientes, ya
que hoy en da todava existen determinadas barreras que hay que derribar y esto se
har desde el trabajo colaborativo de diferentes sectores.
Referencias
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Evolucin de la atencin a la diversidad de jvenes con fracaso escolar
Ramos Pardo, Francisco Javier. Universidad de Castilla La Mancha

franciscoJ.Ramos@uclm.es
Hernndez Rincn, M Lourdes. Universidad de Extremadura
lhernandez@unex.es
Resumen
El trabajo que aqu se presenta recoge un anlisis de la evolucin de la educacin
compensatoria como herramienta de atencin a la diversidad que presenta el
alumnado con dificultades acadmicas. En l llamamos la atencin sobre los
factores internos al sistema educativo que generan inequidad en educacin y
suponen problemas aadidos para dicho alumnado. Finalmente planteamos algunas
claves para afrontar la atencin a la diversidad sin generar nuevas formas de
exclusin educativa y social.
Palabras clave
Atencin a la diversidad, fracaso escolar, exclusin educativa, exclusin social
Abstract
This paper is an analysis of the evolution of compensatory education as a tool for
attention to diversity in students showing academic difficulties. Attention to those
factors within the educational system which generate inequality in education and
pose additional problems for the students is drawn. Lastly, some core actions
relevant when dealing with attention to diversity, preventing the creation of new
ways of educational and social exclusion, are suggested.
Keywords
Attention to diversity, school failure, educational exclusion, social exclusion
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Introduccin
Esta comunicacin es una reflexin basada en algunas investigaciones y proyectos
educativos en los que venimos trabajando en estos cinco ltimos aos. Los
protagonistas de los mismos son, entre otros, jvenes que no se adaptan al sistema
educativo y no alcanzan los objetivos considerados bsicos por dicho sistema. Estos
jvenes son a menudo usuarios de distintos programas y recursos de atencin a la
diversidad, de educacin no formal y otras acciones de Educacin Permanente, con
el objetivo de lograr su insercin sociolaboral. Pretendemos aportar algunas
consideraciones a tener en cuenta desde tales actuaciones con el objetivo de
prevenir o compensar esas dificultades educativas y proponer otras vas para el
presente y el futurosobre las que fundamentar prcticas educativas que no sean
excluyentes con este grupo social.
Los factores sociales, culturales y econmicos que inciden y, en buena medida,
originan este desenganche del sistema escolar, son muy variados y demasiado
complejos para abordarlos con profundidad en esta comunicacin. Por nombrar
algunos de los que hemos ido observando en este tiempo, a travs de nuestra
experiencia y estudiando las aportaciones de distintos autores nacionales e
internacionales, podramos citar:
-
el creciente paternalismo y sobreproteccin de las familias hacia sus hijos e

hijas, quizs debido a una fuerte presin social sobre las responsabilidades
exigibles a padres y madres (Alberdi, 1999);
la segregacin de los grupos sociales de clase baja hacia la periferia, debida a

factores econmicos (alto precio de la vivienda en las grandes ciudades, por
ejemplo), lo que origina bajas expectativas y evaluaciones menos ambiciosas
de los profesores respecto al alumnado en este contexto social, dando lugar
a escuelas de primera y de segunda (Van Zanten, 2005);
el auge del neoliberalismo que tiene como consecuencia, entre otras, un

aumento de la inestabilidad laboral y sobretitulacin de los empleos, con la
respectiva falta de movilidad social positiva basada en la educacin pblica y
prdida de legitimidad de la misma ante la sociedad en general y los jvenes
en particular (Varela, 2001).
La confluencia de todos estos factores origina en algunos casos ese desenganche del
sistema educativo, que se observa con ms intensidad en la transicin a la
educacin secundaria: cuando los alumnos se incorporan a la Educacin Secundaria
Obligatoria, en especial al segundo ciclo de la misma, empiezan a tener peores
resultados y baja lo que la Administracin Educativa llama tasas de idoneidad. Es
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frecuente escuchar a familias y profesores que aseguran que son jvenes

inteligentes y que no tienen problemas con sus estudios hasta que llegan a la
educacin secundaria.
En esta comunicacin queremos llamar la atencin sobre los factores internos al
sistema educativo y algunas crticas que ciertos autores han realizado sobre las
medidas compensatorias en educacin. Estos autores enfatizan la necesidad de
evitar que el propio sistema educativo genere situaciones de inequidad y
desigualdad que tendrn que ser objeto de compensacin educativa.
Evolucin de la atencin a la diversidad
A mediados del siglo XX, algunos cientficos en Estados Unidos y otros en pases
europeos comenzaron a preocuparse por la igualdad de oportunidades y las
desventajas socioculturales y cmo stas se proyectaban o tenan efecto en el
rendimiento del alumnado. Estos estudios estn en la base de la aparicin de la
Educacin Compensatoria, como respuesta e intento de correccin de esos
problemas de rendimiento, que suelen derivar en lo que comnmente se conoce
como fracaso escolar (Consejo de Europa, 1977; Muoz Sedano, 1986).
Esta corriente en el campo de los estudios sobre la educacin y sus relaciones con
otros campos de estudio de la realidad social retom la necesidad de defender la
igualdad de oportunidades en educacin, aquella que inspir la aparicin de los
sistemas educativos nacionales a mediados del siglo XIX, y se plante la importancia
de desarrollar actuaciones para alcanzarla en las nuevas condiciones surgidas en el
siglo XX. En los comienzos, esta igualdad de oportunidades fue planteada como
igualdad en el acceso a la educacin. Haba una amplia confianza en que sta era
capaz de producir cambios sociales, sin necesidad de considerar otros aspectos,
como las desigualdades familiares, culturales, econmicas o del propio proceso de
escolarizacin.
El enfoque cambi en las siguientes dcadas, sealando como punto de inflexin la
aparicin del Informe Coleman (1966), el cual se suele citar como el punto de
partida de la Educacin Compensatoria propiamente dicha. En este estudio se
recoga informacin de unas 4.000 escuelas y 600.000 alumnos. La hiptesis de
partida era que la desigualdad de recursos (edificios, profesores, material didctico,
etc.) condicionaba fuertemente el rendimiento escolar. Sin embargo, result que:
-
las escuelas pblicas eran similares en sus recursos;
la diferencia de resultados no era atribuible a los recursos;
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las desigualdades principales haban de atribuirse al medio sociocultural y

familiar del nio (Muoz Sedano, 1986, pp. 677-678).
Se presenta entonces un giro de los estudios hacia la atencin a las desventajas

socioculturales como el factor ms relevante a la hora de atajar el fracaso escolar y
hacer posible una igualdad de oportunidades no slo formal (Husen, 1978). Entre
otras medidas, se impulsaron nuevas estrategias de poltica educativa a finales de
los 60 y principios de los 70, aunque sin demasiado xito en el plazo inmediato.
Todo ello contribuy a un cuestionamiento de la capacidad de la educacin para
lograr el cambio y la transformacin sociales.
En este contexto aparece la Nueva Sociologa de la Educacin con autores y obras
de importante trascendencia an hoy, entre las que destacan la Teora de la
Reproduccin de Bourdieu y Passeron, la teora de Althuser y la Teora de la
Correspondencia de Bowles y Gintis, que vinieron a denunciar el papel
eminentemente reproductor que la institucin escolar cumpla en la continuidad de
las desigualdades sociales.
Estas desigualdades, segn dichas teoras, se perpetan en las sociedades debido a
las marcadas diferencias entre la cultura familiar y la escolar. Las diferencias entre
ambas culturas conducen al fracaso escolar de los alumnos de clases populares,
debido a su alejamiento de la cultura escolar y a la privacin del cdigo que precisan
para acceder a ella (Bernstein, 1988b; Bourdieu & Passeron, 1977; Bowles & Gintis,
1981).
A pesar de que la desigualdad estructural tiene todava vigencia para predecir
muchos de los resultados del alumnado (OCDE, 2001) estas ideas sobre la influencia
de los factores socioculturales en la educacin, as como sobre las funciones de
reproduccin del sistema educativo, han sido objeto de distintas crticas.
En un primer momento, algunas de ellas tuvieron que ver con que se desplazaba la
atencin de la organizacin y el contexto escolar hacia las familias y el alumnado,
dejando de lado, en cierto modo, la responsabilidad de los centros educativos. La
solucin pasaba obligatoriamente por un cambio radical de la estructura social.
En los ltimos aos, las crticas se focalizan ms en el efecto inmovilizador de estas
teoras y la necesidad de cambiar el enfoque para encontrar soluciones a las
situaciones de fracaso escolar y exclusin educativa. Podramos decir que, desde
tendencias neomarxistas como las teoras de la transformacin o las teoras de la
resistencia, no es que se renuncie al cambio en la estructura social que supondra
mayores cotas de igualdad; sino que se sostiene que dicho cambio se puede
intentar alcanzar mediante el cuestionamiento de la cultura hegemnica y el
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reconocimiento de las potencialidades y valores positivos en las culturas

subordinadas.
En esta lnea, Connell (1997) invita a superar el estatismo de conceptos como capital
cultural o reproduccin(Bourdieu & Passeron, 1977) ya que la realidad es cambiante,
ms an en la poca actual, y lo que importa a los grupos dominantes no es
reproducir sino dominar la situacin. La educacin no es simplemente un reflejo de
las desigualdades sociales, sino que ella misma las hace perdurar a travs de
distintos mecanismos: la produccin de jerarquas sociales, a travs de la seleccin
de sus usuarios y el abastecimiento del mercado de trabajo credencialista; la
creacin de identidades sociales para los grupos que participan en ella; y la
legitimacin de la desigualdad, mediante el fomento de la creencia en que las
personas ms favorecidas merecen esa ventaja (por estar mejor formados, ser ms
inteligentes, el sacrificio de los padres, etc.).
Perrenoud (1990) hace una crtica similar. Para este autor, la fabricacin de la
excelencia escolar que se hace en el sistema educativo no conduce nunca, por
tanto, a un puro reflejo, a una simple fotografa de las desigualdades reales.
Proporciona una representacin selectiva, situada, fechada, dramatizada y, as, en
parte arbitraria. Arbitraria, pero no inexplicable: en cada sistema de enseanza, la
fabricacin de las jerarquas escolares tiene una razn de ser. Cumple determinadas
funciones en el interior de la organizacin escolar (Perrenoud, 1990, p. 262).
Profundizando en esta idea,Connell (1997) distingue tres lgicas del currculum en la
bsqueda de la justicia social
1. La lgica de la compensacin, que intenta promover dicha justicia a travs
del aporte de mayores recursos a las escuelas que atienden a poblacin
en desventaja.
2. La lgica del currculum oposicionista, que rechaza el currculum general
porque causa diferencias y propone un currculum separado adecuado
para esta poblacin perjudicada.
3. La lgica del currculum contrahegemnico, que busca generalizar una
idea igualitaria de la sociedad a travs de un currculum general que parta
del punto de vista de dicha poblacin desfavorecida.
Para Freire (1993) la clave para superar las injusticias estar en la profundizacin
democrtica. No es que no existan clases sociales como propone el pragmatismo
posmoderno, sino que se tiene que dar y consolidar un dilogo entre quienes son
diferentes, que reconozca a cada actor, a cada cultura, con sus potencialidades. Ese
es para Freire el sentido de la esperanza: que las culturas hegemnicas aprendan
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que los oprimidos tambin tienen derechos y que los dbiles aprendan que es
posible transformar el mundo, que la esperanza tiene sentido si es parida en la
inquietud creadora del combate, en la medida en que slo as ella puede tambin
parir otras luchas en otros niveles (Freire, 1993, p. 189).
Las crticas ms recientes van en el sentido de intentar superar el pesimismo de las
teoras de la reproduccin tratando de recuperar el espritu de Labov (1969) en su
clsico estudio sobre el idioma de las clases bajas, o el de otros muchos autores
(Apple, 1987, 1996; Apple & Beane, 1997; Aronowitz, 1999; Beane, 2005; Eisner,
1998; Evans, 1999; Gimeno, 1999, 2001; Grundy, 1991; Kemmis, 1988; Lundgren, 1992;
Prez Gmez, 1998; Power, 2002; Torres Santom, 1991, 1994; Whitty, Power, &
Halpin, 1999; Woods, 1987, 2004) que han intentado destacar el valor que en s
mismos tienen los sujetos y sus culturas, as como las posibilidades de xito que
tienen a pesar de encontrarse en un medio hostil como es la cultura hegemnica,
con rasgos eminentemente distintos a la suya.
Obras como la de Charlot(2006) o los recientes trabajos de Boon (2008), si bien
reconocen la alta correlacin entre el nivel socioeconmico y los resultados
acadmicos, plantean que no todos los alumnos en desventaja social fracasan
acadmicamente ni, al contrario, todos los aventajados tienen xito.
Por ejemplo, en su investigacin con estudiantes australianos Boon ha encontrado,
entre otros resultados de su trabajo, una mayor correlacin entre expulsiones y
riesgo de bajo rendimiento y abandono escolar que la que estos factores tienen con
los socioeconmicos familiares. La autora plantea, de este modo, que un adecuado
comportamiento en el aula puede compensar, al menos en parte, los efectos de la
adversidad socioeconmica (Boon, 2008, p. 94). Quiz sea pronto para confirmar
esta hiptesis y extraer conclusiones de ella, pero lo que queremos destacar es la
necesidad y el inters por conocer a travs de qu mecanismos alcanzan el objetivo
aquellos estudiantes de clases bajas que tienen xito escolar, y viceversa, como
medio para poder alcanzar mayores cotas de igualdad en la escuela actual, mientras
trabajamos por construir un sistema educativo menos discriminatorio.
En el transcurso de este periodo de tiempo y hasta el presente, la Educacin
Compensatoria ha supuesto la medida educativa ms directa a favor de las personas
con desventajas sociales y/o individuales. Sin embargo, el paradigma educativo
subyacente a ese concepto no siempre ha sido el mismo sino que ha ido
evolucionando, gracias a las teoras antes expuestas, desde un enfoque centrado en
las diferencias o el hndicap, que catalogaba a las personas comparndolas con
parmetros objetivados de normalidad, hacia otro centrado en la diversidad, que
asume las diferencias como algo normal y positivo, pero que lucha contra las
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desigualdades como cuestin de justicia social derivada de la democracia cultural y

del reconocimiento del derecho de todas las personas a la educacin (Martnez,
2002).
Para Charlot (2006), el paradigma del hndicap est representado por la teora de la
deprivacin o del dficit. Segn esta teora, el hndicap es una carencia del alumno
que se convierte en una caracterstica del mismo, pasando as a ser un minusvlido
sociocultural. Adems, esta caracterstica se convierte en origen en sus dos
significaciones: es una situacin inicial, una carencia de los recursos iniciales para
lograr el aprendizaje; y es una causa, no se logran los aprendizajes debido a dicha
carencia. El problema para este autor no est en que no existan alumnos,
frecuentemente de familias populares, que no alcanzan los aprendizajes bsicos por
no disponer de las herramientas necesarias, sino en que estos hechos se teorizan
como carencias sin tener en cuenta otras variables, como el sentido de la escuela
para esas familias o la pertinencia de las prcticas de la institucin escolar o, incluso,
de los docentes.
Adems, la teora del hndicap sociocultural selecciona los hechos sobre los que se
apoya, ya que tambin existen alumnos de familias de clase baja que alcanzan el
xito en la escuela y, sin embargo, no se cuestiona los mecanismos que conducen a
este tipo de hechos. Para la explicacin de estos fenmenos se recurre
frecuentemente a la nocin de dones personales. Por tanto, el citado autor plantea
la necesidad de reconocer la diversidad y preguntarse realmente por el proceso que
lleva a que un estudiante fracase en un aprendizaje, reconociendo en l a un sujeto
con sus deseos e intereses que se resiste a la dominacin, por ms dominado que
sea.
Crticas a la idea de educacin compensatoria
En la actualidad varios autores han llamado la atencin sobre la necesidad de no
hablar slo de lucha contra las desigualdades en educacin sin intentar ir ms all de
su mera compensacin (Bernstein, 1988a, 1988b; Connell, 1997; Gartner, Greer, &
Riessman, 1999; Gewirtz, Ball, & Bowe, 1995; Perrenoud, 1990; Whitty, et al., 1999).
Aunque los aspectos educativos abordados por cada uno de ellos son distintos, la
crtica sigue una misma lnea, al considerar que el propio sistema escolar y las
polticas educativas tienen gran parte de la responsabilidad en la generacin de las
desigualdades objeto de medidas compensatorias.
Los trabajos compilados por Gartner, Greer y Riessman (1999) critican los supuestos
de partida de un sistema educativo tecnocrtico-meritocrtico, que se limite a
responder a las demandas y legitimar el sistema capitalista. Mediante distintos
mecanismos, como el ensalzamiento del cociente intelectual o el credencialismo, el
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sistema intenta justificar la estratificacin social educativa y, como consecuencia, la

del mercado de trabajo. Entre estos autores, Bowles y Gintis advierten que sin
duda, se multiplicarn los esfuerzos y los recursos hacia la igualacin completa de
oportunidades, pero los resultados, si nuestros argumentos son correctos, sern
limitados en la medida en que la divisin jerrquica del trabajo se perpete a s
misma (Bowles & Gintis, 1999, p. 68).
Para Connell, se tratara de partir de una justicia distributiva en la que la
Administracin debe velar por la igualdad de oportunidades garantizando la
educacin bsica y la igualdad en el acceso a la educacin superior, para avanzar y
pasar a ocuparse de lo que l denomina justicia curricular, que no tiene que ver
slo con el cunto y a quin sino tambin con el qu se ensea. Para alcanzar
esa justicia curricular que lleve a mayores cotas de justicia social, este autor propone
tres principios:
1. Los intereses de los menos favorecidos. Segn el autor, la educacin
debe servir a los intereses de los grupos menos favorecidos de la
sociedad. Esto supondra la construccin de un currculum
contrahegemnico, el cual ha de atender a la variedad de fuentes actuales
de desigualdad (clase, gnero, etnia, nacionalidad, etc.). Sin dicho
currculum no es posible una verdadera justicia social.
2. Participacin y escolarizacin comn. La participacin social y el
ejercicio de la ciudadana requieren una serie de conocimientos y
destrezas que todos los ciudadanos deberan alcanzar. Si dichos
conocimientos y estrategias son necesarios para la participacin del
individuo en la sociedad en la que se encuentra, el hecho de alcanzarlos
es una cuestin de justicia social. Como seala el autor, no es posible
una democracia en la que algunos ciudadanos slo reciben las
decisiones que otros han tomado. (Connell, 1997: 67)
3. La produccin histrica de igualdad. La igualdad, nos dice el autor, es
una realidad social construida. La accin del currculum tiene unos
efectos sociales que pueden analizarse como produccin de mayores o
menores cotas de esa igualdad. Es precisamente este principio el que
hace viable la coexistencia de un currculum contrahegemnico y uno
orientado a la consecucin de una ciudadana participativa. Ocuparse
del conflicto entre ellos es una cuestin de elaborar juicios estratgicos
sobre cmo favorecer la igualdad. El criterio de la justicia curricular es la
disposicin de una estrategia educativa para producir ms igualdad en
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todo el conjunto de las relaciones sociales al que est unido el sistema

educativo. (Connell, 1997, p. 69)
Por su parte, Perrenoud, considerado uno de los autores ms representativos en el
anlisis de la evaluacin en educacin, nos muestra, al igual que Connell, cmo sta
se ha usado tradicionalmente para seleccionar y jerarquizar al alumnado, basndose
en la fabricacin institucional de la excelencia escolar.
En sntesis, Perrenoud sostiene que las desigualdades reales con que llegan los
alumnos al momento de la evaluacin son potenciadas al ser situadas por el sistema
educativo en un sistema jerrquico de excelencia. Aunque la evaluacin escolar
fabrique las jerarquas formales a partir de diferencias reales entre alumnos, nunca
dice toda la verdad y nada ms que la verdad acerca de esas diferencias. Por el solo
hecho de poner en prctica determinadas normas de excelencia ms que otras, de
que utiliza ciertos instrumentos y procedimientos ms que otros, de que interviene
en unos momentos ms que en otros, la evaluacin pone de manifiesto
determinadas diferencias y desigualdades ms que otras (Perrenoud, 1990, p. 261).
Otra corriente de autores ha centrado su crtica en la produccin de desigualdad
que supone la mercantilizacin de la educacin (Frigotto, 1998; Frigotto & Ciavatta,
2006; Gewirtz, et al., 1995; Whitty, et al., 1999). Segn estos autores, polticas como
la financiacin pblica de escuelas privadas, la delegacin de poderes a las escuelas
o la eleccin de centros, lejos de facilitar la participacin de las comunidades, la
diversificacin de la enseanza, el fortalecimiento de la profesionalidad de los
docentes, el aumento de la eficacia de las escuelas o el incremento de
oportunidades, estn sirviendo para acrecentar las desigualdades en el acceso y
participacin en la educacin. Algunos de estos procesos estn muy presentes en la
actualidad en la Comunidad de Madrid y tienen claros efectos en la segregacin y
estratificacin sociales del alumnado (Bernalte, Cunchillos, Martnez, & Rodrguez F.
-Grupo de estudios Colectivo Baltasar Gracin-, 2002).
Conclusiones
Mientras exista inequidad ante la educacin tendrn que existir medidas
compensatorias que intenten equilibrar esa situacin. Pero el gran reto es entender,
para superar, los mecanismos internos al sistema educativo que siguen produciendo
la desigualdad y estratificacin social del alumnado. Es decir, avanzar hacia un
sistema ms justo e igualitario que no inculpe al individuo y que no requiera de
medidas compensatorias para contrarrestar situaciones generadas por el propio
sistema.
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No obstante, dentro o fuera de la escuela hay que adecuar las acciones a cada
contexto, ya que no siempre la presencia de alguno de los factores mencionados al
inicio (sociales, culturalesy econmicos) tiene como resultado el fracaso escolar del
joven ni, al contrario, la ausencia de los mismos asegura el logro de buenos
resultados. No podemos pensar, tampoco en este tema, en relaciones causa-efecto.
En nuestra prctica hemos visto casos en los quealgunos jvenes salen adelante a
pesar de sus carencias y necesidades a nivel material y/o afectivo y, por el contrario,
hemos observado a jvenes con fracaso escolar procedentes de familias de clase
media-alta con alto poder adquisitivo y sin aparentes carencias de otro tipo. Es muy
probable que stos tengan ms posibilidades de salir adelante que otros con menos
recursos. Sin embargo, la sociedad tiene la obligacin de completar su formacin
como miembros de la misma, con una serie de derechos y deberes, tanto en un caso
como en el otro. Y, para ello, las respuestas habrn de reconocer la complejidad de
las situaciones individuales y sociales y la complementariedad de las acciones. Todo
ello sin olvidar que el proceso educativo, por su propia naturaleza, requiere tiempo
para producir resultados.
Por todo lo anterior, la derivacin de estos jvenes a programas complementarios
de atencin a la diversidad debe ser positiva e integrada, evitando convertir estos
recursos adicionales en una herramienta sustitutiva de la escuela para quitarse de
encima alumnos problemticos, o en una caja de contencin utilizada por las
polticas educativas para evitar conflictos y lograr una normalidad ficticia en las
aulas. Ha de ser una decisin contrastada y elaborada entre los distintos
profesionales y consensuada con las familias y los jvenes.
Hasta la crisis econmica, al menos en la Comunidad de Madrid, para estos jvenes
no era demasiado difcil encontrar un empleo, pieza clave en su proceso de
emancipacin. El problema es cmo lograr no ponerse sin ms al servicio del
mercado ms feroz, pasando por una larga lista de trabajos temporales, inestables y
mal pagados que nada tienen que ver unos con otros y con los que es muy difcil ir
construyendo un perfil profesional reconocido social y econmicamente. La mayor
parte de estos jvenes tienen muy difcil seguir un itinerario profesional cualificador
que les permita permanecer y progresar en el mercado laboral, lograr los recursos
necesarios para su autonoma personal y, adems, completar y actualizar su
formacin de modo permanente y adecuado a las exigencias de los actuales
sistemas productivos.
La Educacin Permanente cobra, as, una especial relevancia para alcanzar, adems
de los saberes tcnicos (aprender a hacer), la capacidad de aprender a aprender y la
de reflexionar sobre la prctica. Y la formacin bsica, como soporte y fundamento
de los nuevos saberes, debe permitir y facilitar a estos jvenes comprender el
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mundo y transformarlo, empezando por el suyo propio y el de su entorno ms

prximo. Esta relacin entre educacin bsica y formacin para el empleo da un
nuevo significado a los saberes curriculares y puede motivar e impulsar a estos
jvenes para emprender otras vas de adaptacin a los continuos cambios y tomar
parte de forma crtica en la construccin de la realidad social. Podramos decir,
citando a Edgar Faure, que ya no se trata de adquirir, aisladamente, conocimientos
definitivos, sino de prepararse para elaborar, a todo lo largo de la vida, un saber en
constante evolucin y de aprender a ser (citado en Cabello, 2002: 57).
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La mediacin intercultural en Andaluca:

Anlisis de la legislacin vigente
Rodorigo, Monia.Universidad de Almera

mr406@ual.es
Santos Bocero, Gerardo L. Universidad de Almera.
gerardoguardian@hotmail.com
Resumen
El presente resumen es fruto de la primera fase de trabajo del Proyecto de de
Excelencia Estudio de la coordinacin y eficacia de los sistemas de asesoramiento
interprofesional para la inclusin educativa de los hijos e hijas de inmigrantes en las
escuelas andaluzas (P08-SEJ-03848, Subvencionado por la Junta de Andaluca).
Con esta comunicacin quiero resaltar el tema de la mediacin intercultural. Este
documento intenta resumir cual es, en trminos legislativos, la situacin actual en la
comunidad andaluza, comunidad con un nmero de inmigrantes bastante
importante.
De hecho, durante estos ltimos aos se ha producido un incremento constante del
nmero de alumnos/as extranjeros/as escolarizados en los niveles no universitarios;
los alumnos y las alumnas extranjeras, al inicio de este curso ascienden a 110.869,
una cifra que multiplica por ms de 8 veces el nmero de los que cursaban estos
estudios en el curso 2000/01.
Analizaremos, para esclarecer la temtica, las legislaciones especficas producidas
acerca de este tema y las buenas prcticas actualmente en funcionamiento tanto a
nivel de comunidad autnoma, como a nivel nacional.
Palabras claves
Mediacin Intercultural,
interprofesional.
Legislacin,
Educacin
Intercultural,
Coordinacin
Abstract
This summary is the result of the work first phase of the Study Excellence Project
about coordination and effectiveness of interprofessional advisory systems for the
Pgina | 488
educational inclusion of immigrants sons and daughters in Andalusian schools

(P08-SEJ-03 848, Financed by the Minister of Innovation, Sciences and Enterprise of
Andalusia Council in 2008).
With this communication I would like to stress the issue of intercultural mediation.
This document tries to summarize what it is, in legislative terms, the current
situation in Andalusian community, which is a community with a quite important
number of immigrants. Actually, recent years have seen a constant increasing of
foreign pupils number enrolled in non-university levels; foreign students, at the
beginning of this year totalled 110,869, a figure that multiplies more than eight
times the number of those attending these studies in 2000/01.
To clarify the issue, we are going to analyze the themes, the laws specifically
produced for this topic and the good practices currently operating at autonomous
communitys level as well as national level.
Keywords
Intercultural Mediation, Legislation, Intercultural Education, Interprofessional
Coordination.
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Introduccin
Andaluca ha sido tradicionalmente una tierra de muchos emigrantes hacia el
extranjero y hacia otras zonas industriales de Espaa. Sin embargo en la actualidad
es una de las ms importantes regiones receptora de inmigrantes sobre todo norteafricano. Como en todas las migraciones masivas no han sido aceptadas de primeras
por parte de la poblacin autctona.
Pero por otro lado, existe una gran determinacin por parte del Consejo de
Gobierno de la Junta de Andaluca por abordar el hecho migratorio. Este inters se
pone de manifiesto en el II Plan Integral para la Inmigracin en Andaluca 20062009, aprobado por Decreto de Gobierno el 9 de mayo de 2006 (Decreto 92/2006), y
coordinado por la Consejera de Gobernacin.
Este Plan Integral, tiene como objetivos favorecer la integracin social, laboral y
personal de los inmigrantes, como sujetos de derechos y deberes en el seno de la
sociedad andaluza, as como asegurar el acceso de este colectivo, en condiciones de
igualdad, a los servicios bsicos comunes al conjunto de la poblacin, como la
atencin jurdica, la vivienda, los servicios sociales, la educacin, la sanidad o el
empleo.
De hecho, el II Plan Integral para Inmigracin en Andaluca ha sido uno de los
principales marcos que han articulan las diversas actuaciones puestas en marcha
por la Administracin autonmica, local y las Organizaciones no gubernamentales
en favor de la inmigracin. Entre las principales reas que articula este Plan se
encuentra el rea socio-educativa, en donde tienen cabida aquellas actuaciones que
buscan la integracin de los hijos/as de los y las inmigrantes en el marco de la
poltica educativa de la Junta de Andaluca, incluyendo las que fomentan una
participacin ms alta por parte del alumnado y sus familias, prestando especial
atencin a los posibles problemas de identidad cultural de los menores. En las
prximas pginas se abordarn medidas tomadas por la Consejera de Educacin
para favorecer la labor de los mediadores interculturales en su accin con las
familias y la escuela, tomando como referente este II Plan Integral para la
Inmigracin en Andaluca.
Adems de las reas de actuacin, el plan hace hincapi en el papel del mediador
intercultural, como uno de los profesionales capaces de desarrollar las actuaciones
necesarias para hacer efectiva la integracin educativa del colectivo inmigrante. En
este sentido, la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca favorece la
acogida e integracin del alumnado inmigrante a travs de diversas convocatorias
pblicas, en las que, este profesional, adquiere un papel relevante. Nos referimos a
las Subvenciones a Entidades sin nimo de Lucro para la Mediacin Intercultural y a
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los Convenios de Cooperacin con Entidades Locales para la realizacin de

Proyectos de Intervencin Socioeducativa.
Si esta es la realidad legislativa que enmarca este nuevo profesional, la teora
cientfica y es otra. El tema de la mediacin intercultural sigue conviviendo entre dos
paradigmas tericos que han llevado a una mala interpretacin de la misma.
Diferentes tericos han entendido la mediacin como un mtodo de resolucin de
conflictos en el que las dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera
persona imparcial, al mediador, para llegar a un acuerdo satisfactorio (J.C. Torrego
et. al., 2000:11). En la misma lnea se puede entender la mediacin como un proceso
de dialogo que se realiza entre las partes implicadas con la presencia de un tercero
imparcial que no debe influir en la resolucin de conflicto, pero que facilita el
entendimiento entre las partes.(Munn, M. y Mac-Cragh,P. 2006:13) o como una
forma de resolucin de conflictos que consiste bsicamente en la bsqueda de un
acuerdo mediante el dialogo, con el auxilio de un tercero imparcial (Martnez de
Murga 1999:56) .
Sin embargo, nosotros concebimos la mediacin desde una visin ms amplia,
entendindola no slo como un mtodo de gestin de conflictos, sino tambin
como una herramienta capaz de fomentar relaciones sinrgicas y construir espacios
comunes que interpreten las diferencias y el posible enfrentamiento de intereses
como instrumentos formativos.
La finalidad de la mediacin, por tanto segn este segundo planteamiento, no es
tanto llegar a un acuerdo, sino restablecer la relacin, construir espacios comunes,
propiciar propuestas y soluciones de futuro, en el marco de procesos de tolerancia y
respeto.
As que coincidimos con autores como Jimnez (1999) que considera la mediacin
como una mejora de las relaciones humanas en las que existen tensiones, con el fin
de mejorar la comunicacin e y la interaccin social, o con AEP Desenvolupament
Comunitari y Andaluca Acoge (2002) que entienden la Mediacin Intercultural
como un recurso profesionalizado que pretende contribuir a una mejor
comunicacin, relacin e integracin entre personas o grupos presentes en un
territorio, y pertenecientes a una o varias culturas.
A pesar de que las divergencias son muchas y de que esta figura no ha calado
todava en todos los centros escolares de Espaa, sin embargo, en otros se le
concede un papel muy destacado, como es el caso de la comunidad andaluza y, en
concreto, en algunos centros de la ciudad de Almera, donde el mediador
intercultural viene desarrollando su papel con total normalidad en aquellos colegios
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en los que el nmero de alumnos inmigrantes es muy elevado, incorporndolo

como un profesor ms, con la misin de apoyar a los profesores en las aulas,
agilizando la comunicacin entre los centros y las familias inmigrantes. Tomando
como referencia a estos centros vamos a delinear las funciones de los mediadores
interculturales en los centros educativos, antes de pasar al anlisis especfico de la
legislacin.
En primer lugar, colaborar con los profesores del Centro en la traduccin de
aquellas expresiones de la lengua de origen del alumno imprescindible para realizar
el apoyo o mejorar su integracin en el grupo; en segundo lugar favorecer el
contacto del profesorado con las familias de los alumnos de otros pases; en tercer
lugar, acompaar a los alumnos inmigrantes en el transporte escolar durante los
primeros das de clase, con el fin de facilitarle su incorporacin al centro; en quinto
lugar, colaborar con los centros en la programacin de actividades de carcter
intercultural; y finalmente, colaborar con los profesores y con los servicios de
orientacin en la resolucin de conflictos derivados de choques culturales.
Anlisis de la legislacin
Tanto en la ORDEN de 3 de agosto de 2007, por la que se aprueban las bases
reguladoras para la concesin se subvenciones dirigidas a entidades sin nimo de lucro
de mbito provincial o autonmico para el desarrollo de programas dirigidos a la
mediacin intercultural, como en la ORDEN de 8 de enero de 2008, por la que se
establecen las bases para la concesin de subvenciones con la finalidad de promover el
desarrollo de programas de prevencin, seguimiento y control del absentismo escolar,
as como la atencin al alumnado inmigrante; se indican unas actuaciones
subvencionables que debern ser consideradas por las Entidades sin nimo de lucro
y por las Entidades locales para elaborar los Proyectos que presenten en las
respectivas convocatorias.
En cuanto a las prioridades observadas en la ORDEN de 3 de agosto de 2007, por la
que se aprueban las bases reguladoras para la concesin se subvenciones dirigidas a
entidades sin nimo de lucro de mbito provincial o autonmico para el desarrollo de
programas dirigidos a la mediacin intercultural, hay que recordar que las Entidades
sin nimo de lucro deben presentar para solicitar la subvencin, un Proyecto de
Actividades en el que se debe incluir un apartado con informacin sobre las
actividades que se van a desarrollar (artculo 6.b), donde se concretarn algunas de
las siguientes actuaciones del artculo 3:
a) Desarrollo de actividades educativas extraescolares que contribuyan a la
integracin social y escolar del alumnado inmigrante.
Pgina | 492
b) Colaboracin con el profesorado de los centros educativos, aportando

informacin especializada para el mejor desarrollo de la tarea docente con este
alumnado.
c) Actividades de sensibilizacin intercultural entre el alumnado, las madres y
los padres, tanto inmigrantes como de la sociedad de acogida, as como entre el
profesorado de los centros.
d) Colaboracin con los centros docentes, servicios educativos y entidades
del entorno para coordinarse en el seguimiento escolar e integracin social del
e) Organizacin de actividades dirigidas a la preparacin de las familias
inmigrantes en la educacin de sus respectivos hijos e hijas.
f) Cualquier otra actividad de mediacin intercultural dirigida al alumnado
escolarizado en centros docentes pblicos.
Entre los criterios ms puntuados para valorar estos proyectos se encuentra
la viabilidad y adecuacin de las actividades programadas (de uno a diez puntos)
(artculo 11.b); actividades que, como ya se ha comentado, deben tener en cuenta
alguna de las actuaciones del artculo 3 de la citada Orden. Una vez concedidas las
subvenciones, las entidades beneficiarias tendrn que elaborar una Memoria
Evaluadora en la que se recogern todos aquellos aspectos que se consideren de
inters en relacin con el desarrollo de las actividades (artculo 17).
Como se puede observar, las actuaciones promovidas desde la Administracin
Educativa pretenden que el mediador se convierta en un intermediario que facilite la
integracin del alumnado inmigrante y sus familias en el centro escolar y el sistema
educativo en general; a travs de diversas actividades de sensibilizacin
intercultural, preparacin educativa, y colaboracin, dirigidas tanto a este colectivo
como al profesorado de los centros, alumnado y familias de la sociedad de acogida.
Adems, se deja una puerta abierta a la incorporacin de otras actividades de
mediacin dirigidas al alumnado escolarizado en los centros educativos, a la vez que
se enfatiza la necesidad de coordinacin y colaboracin entre las entidades del
entorno, servicios educativos y centros docentes para el seguimiento y la
integracin escolar del alumnado inmigrante.
Estas prioridades se corresponden con la definicin de mediacin intercultural
propuesta por Gimnez Romero (1999), que se refiere a ella como una modalidad
de intervencin social en y sobre situaciones de multiculturalidad, orientada hacia la
consecucin del reconocimiento, entendimiento, convivencia y adaptacin mutua
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entre actores sociales o institucionales etnoculturalmente diferenciados y mediante el

ejercicio del rol de intermediario/a entre las partes involucradas.
Por lo tanto, la Administracin Educativa apuesta en esta Orden por un modelo de
mediacin ms centrado en la prevencin que en la resolucin de conflictos. El foco
de inters es mejorar las comunicaciones entre los miembros de la comunidad
educativa involucrada (Prez Crespo, 2002), y adecuar las instituciones educativas
para atender las necesidades que conlleva la escolarizacin del alumnado
inmigrante en la sociedad de acogida. Tambin se menciona la necesidad de
concentrar esfuerzos y priorizar la colaboracin y coordinacin interinstitucional e
interprofesional para conseguir los objetivos propuestos.
Por otro lado, en lo que se refiere a las prioridades reflejadas en la ORDEN de 8 de
enero de 2008, por la que se establecen las bases para la concesin de subvenciones
con la finalidad de promover el desarrollo de programas de prevencin, seguimiento y
control del absentismo escolar, as como la atencin al alumnado inmigrante, se
observa que en el Proyecto de Intervencin Socioeducativa que se debe presentar,
en concreto dentro del apartado denominado Descripcin del Proyecto
(condiciones que lo motivan, objetivos que persigue e informacin de las
actividades), se pueden incluir las siguientes actuaciones (artculo 3.3.):
a) Intervenciones para asegurar la permanencia en las localidades y centros
de origen:
Atencin, cuidado y servicio temporal de residencia de los escolares
por parte de familias de la localidad que deseen colaborar.
-Prestacin de servicios especiales encaminados a la manutencin,
alojamiento y transporte, por parte de las Entidades Locales.
b) Colaboracin con los centros docentes de la localidad en la prevencin del
absentismo, el seguimiento escolar del alumnado y la intervencin sociofamiliar:
Actuaciones de mediacin familia-escuela por parte de los servicios sociales
dependientes de la Entidad Local.
c) Control y seguimiento del cumplimiento de la escolaridad obligatoria:
Vigilancia y comunicacin a los centros de los casos que procedan.
d) Atencin del alumnado fuera del horario lectivo: organizacin de
actividades de apoyo educativo, culturales y/o deportivas que se consideren
necesarias.
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e) Atencin en las localidades de destino cuando los alumnos y alumnas se

desplacen con carcter temporal por motivos laborales de las familias y stas no
puedan ocuparse de asegurar la asistencia regular de sus hijos e hijas a los centros
educativos: Desplazamiento al centro escolar, manutencin y atencin fuera del
horario lectivo.
f) Procedimientos de coordinacin y estrategias de colaboracin con otras
instituciones y organismos con competencias en materia de absentismo escolar.
g) Intervenciones para asegurar la integracin escolar y social efectiva del
alumnado inmigrante y de sus respectivas familias, incluyendo, en su caso, labores
de mediacin intercultural.
En esta convocatoria tambin se confieren altas puntuaciones (de 1 a 15
puntos) si se tienen en consideracin las anteriores actuaciones para elaborar el
Proyecto, esto es, Actuaciones dirigidas a lograr la permanencia del alumnado en las
localidades y centros de origen, as como a la integracin escolar y social del alumnado
inmigrante y de sus respectivas familias (artculo 6.a).
Cabe subrayar, en primer lugar, que entre las prioridades se encuentra que el
mediador colabore con los centros docentes de la localidad para prevenir el
absentismo y que realice el seguimiento escolar del alumnado y la intervencin
sociofamiliar (actuaciones de mediacin familia-escuela). En segundo lugar, otra de
las prioridades de actuacin se refiere a las intervenciones para asegurar la
integracin escolar y social efectiva del alumnado inmigrante y de sus respectivas
familias, incluyendo, en su caso, labores de mediacin intercultural. Se establece,
pues, una distincin entre mediacin y mediacin intercultural, que podra deberse a
que la mediacin intercultural se asocia con aquellas actuaciones mediadoras que se
ponen en marcha cuando estn implicados directa o indirectamente alumnado y
familias inmigrantes.
En cuanto al modelo de mediacin promovido por la Administracin Educativa, el
mediador tiene un perfil especfico para la prevencin y resolucin de conflictos
derivados del absentismo escolar. Nuevamente se hace referencia a la importancia
de establecer estrategias de colaboracin, y la coordinacin con las instituciones y
organismos que tengan competencias en materia de absentismo escolar.
Por ltimo, se sealarn algunas coincidencias y divergencias entre las dos rdenes
analizadas. En cuanto a las divergencias, la ORDEN de 3 de agosto de 2007, por la que
se aprueban las bases reguladoras para la concesin se subvenciones dirigidas a
entidades sin nimo de lucro de mbito provincial o autonmico para el desarrollo de
programas dirigidos a la mediacin intercultural), est especficamente dirigida a la
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mediacin intercultural; mientras que la ORDEN de 8 de enero de 2008, por la que se

establecen las bases para la concesin de subvenciones con la finalidad de promover el
desarrollo de programas de prevencin, seguimiento y control del absentismo escolar,
as como la atencin al alumnado inmigrante, incluye actuaciones vinculadas al
absentismo escolar en general, en particular el del alumnado inmigrante. Tampoco
se debe perder de vista que en la primera Orden mencionada (3 agosto 2007) los
mediadores dependen de Entidades sin nimo de lucro, mientras que en la segunda
Orden (8 de enero de 2008) los mediadores son contratados por los Servicios
Sociales dependientes de la Entidad Local, dependiendo de si las subvenciones se
dirigen a Entidades sin nimo de lucro o a convenios de colaboracin con Entidades
locales.
En relacin con las coincidencias, en ambos casos se hace especial hincapi en que
el mediador intercultural no trabaje en solitario, sino que se integre en el centro
educativo colaborando con los distintos miembros de la comunidad educativa y
coordinndose con aquellas instituciones y/o profesionales que trabajen en el
mismo mbito. Coinciden tambin en que el mediador no intervenga desde un
modelo nicamente centrado en la resolucin de conflictos, sino que prime una
perspectiva preventiva. Finalmente, no podemos olvidar que en ambos casos se
parte del marco general ofrecido por el II Plan Integral para la Inmigracin, 20062009.
Actuaciones concretas de mediacin en centros escolares
Antes de pasar al apartado final de conclusiones, creemos que es necesario sealar
la importancia del anlisis de las actuaciones realizadas por las propias Entidades
subvencionadas al amparo de esa legislacin, para comprobar hasta qu punto se
corresponde con lo promulgado desde la legislacin que se acaba de analizar.
En este sentido, vamos a hacer referencia a algunas de las actuaciones que se han
llevado a cabo en este mbito por parte de la Asociacin Andaluca Acoge a raz
de estas subvenciones -y recogidas en una manual de actuacin publicado por la
propia asociacin-; intentando resumir algunas de estas actuaciones desde una
ptica general.
Uno de los casos est contextualizado en un C.E.I.P. de la provincia de Almera,
ubicado en una zona rural y extensa -estando la poblacin diseminada en un radio
de 10 km-, con poco espacios de ocio y servicios pblicos; en este centro se trabaj
desde la mediacin intercultural preventiva abordando dos aspectos importantes.
Por un lado, facilitar el acercamiento y fomentar la comunicacin entre el
profesorado, el alumnado y sus familias; y por otro desarrollar con nios y nias un
trabajo exhaustivo y continuado sobre la diversidad y el respeto al otro. Para
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fomentar la comunicacin el centro planteaba una presencia superior de

traductores; sin embargo, el equipo de mediadores vio necesario un proceso ms
amplio que el lingstico apostando -como ya hemos dicho- por la generacin de
espacios de encuentro y el fomento del respeto al otro. Adems, el asesoramiento
realizado por el equipo de mediadores, as como el apoyo en recursos, materiales y
la implicacin del profesorado, ha permitido que ste ltimo potenciara sus
competencias interculturales, consolidando las herramientas que dan continuidad a
este trabajo en mbito formal.
Otro de las actuaciones est situada en un centro de la ciudad de Cdiz, el cual
cuenta con un importante numero de alumnado inmigrante, as como con un
ambiente enrarecido que obstaculiza el trabajo de convivencia y de implicacin de
todos los agentes educativos; en este contexto, se propuso un plan de actuacin
que permitiera recomponer las buenas relaciones o al menos mejorar el clima, crear
un puente de comunicacin entre el centro y las familias de nios y nias
inmigrantes. Despus del anlisis previo, llevado a cabo por el equipo de
mediadores, se encontraron dos focos de inters: el desacuerdo de las madres con
el centro y las dificultades idiomticas. La respuesta desde la mediacin fue
tambin centrada en dos aspecto: por un lado, se intent ayudar a las madres a
desarrollar habilidades comunicativas asertivas y a replantearse el conflicto y la
importancia de la comunicacin sobre todo para el beneficio de la prole; por otro
lado, se ofreci a las madres con barreras lingsticas provocadas por el idioma toda
la informacin posible sobre los cursos de apoyo lingstico para facilitar la
comunicacin con la comunidad, adems de hacer hincapi en la importancia de
conocer la cultura y el sistema educativo en el que estn insertados sus hijos y sus
hijas.
Conclusiones
Como conclusiones o hallazgos a destacar, cabe decir que, en trminos generales, la
legislacin acerca de la mediacin intercultural es bastante insuficiente y se reduce a
la subvencin econmica -sujeta a la solicitud de ayudas- a asociaciones al margen
del mbito educativo formal. Sin embargo las prcticas impulsadas por asociaciones
no gubernamentales y por el mismo gobierno parecen ser fructuosas y bien
planteadas. En concreto las experiencias que hemos comentado responden a un
planteamiento de la mediacin intercultural de corte ecolgico que es el que
defendemos y sostenemos o fundamentada en la Metodologa Multifactorial
(Gimnez, 2002).
La mediacin no se puede restringir a la resolucin de conflictos, como se ha
planteado desde distintos mbitos (J.C. Torrego et. al., 2000, Munn, M. y MacPgina | 497
Cragh, P. 2006); sino que debe desarrollarse desde un enfoque integral que plantee
acciones dirigidas a todo el alumnado y no exclusivamente al alumnado de origen
extranjero, tanto en trminos de prevencin como de actuacin en problemas. La
mediacin Intercultural puede y debe ser de ayuda para prevenir y resolver
determinados conflictos que se dan en los contextos de diversidad cultural. Su labor
de prevencin crece en la medida en que facilita la comunicacin entre personas y
grupos culturalmente diferentes, en cuanto contribuye al acercamiento cultural y al
incremento del conocimiento mutuo de los cdigos culturales.
No podemos afirmar que la legislacin andaluza es la clave de la existencia de estas
experiencias ya que como hemos venido viendo las puntuaciones que se otorgan a
los proyectos presentados se alejan, aunque no totalmente, de lo que es el
planteamiento ecolgico de la mediacin intercultural. Sin embargo estas
experiencias positivas no se habran podido llevar a cabo sin que la Administracin
apoyara la entrada de los mediadores en los centros educativos dejando de un lado
ya las concepciones que relegaban la mediacin a mera resolucin de conflictos y
traduccin entre entidades y usuarios.
An si podemos notar como la legislacin impulse la mediacin intercultural
alejndose del concepto restringido de mera resolucin de conflicto, la
temporalidad espordica de estas subvenciones no permite que el planteamiento
de la mediacin llegue a ser ecolgico. Adems no podemos olvidar que falta an
mucho por hacer, para que estas experiencias se hagan una realidad en toda Espaa
y para que desde las Administraciones se impulse de forma positiva la accin
mediadora con corte intercultural ecolgico.
Invertir en mediacin intercultural supone un coste econmico importante sin
embargo creemos que es muy importante en un pas como el nuestro que se ha
trasformado de forma muy rpida, repentina en un pas receptor de inmigrantes
habiendo sido siempre un pas de emigrantes hacia diferentes zonas del globo.
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provincial o autonmico para el desarrollo de programas dirigidos a la mediacin
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Recuperado
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BOJA (2009). Orden de 4 de marzo por la que se efecta la convocatoria pblica para
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Pgina | 500
Escolarizacin de chicos/as de origen inmigrante:

Actuacin docente e institucional
Santos Bocero, Gerardo L.Universidad de Almera

gsb590@alboran.ual.es
Rodorigo, Monia. Universidad de Almera
mr406@ual.es
Resumen
El propsito principal del proceso investigador que sustenta la presente
comunicacin ha sido aproximarse a los elementos, factores y discursos que
caracterizan el proceso de escolarizacin de los chicos y chicas de origen
inmigrante, recin llegados a la escuela espaola. Ms concretamente, analizar las
actuaciones e iniciativas que desde el centro escolar como institucin, y desde el
sector del profesorado, se ponen en marcha con el fin de favorecer una correcta
incorporacin de este alumnado; as como profundizar en el pensamiento docente
relacionado con este proceso. En cuanto al aspecto metodolgico, se han realizado
entrevistas en profundidad tanto a profesores/as como a chicos/as de origen
inmigrante, pertenecientes a grupos-clases de 6 de Primaria y 1 de ESO, localizados
en un CEIP (Centro de Educacin Infantil y Primaria) y un IES (Instituto de Educacin
Secundaria) de la provincia de Almera (Andaluca, Espaa). En cuanto a los
resultados obtenidos, cabe destacar: por un lado, la complejidad inherente a las
decisiones que desde la institucin escolar deben tomarse durante los primeros
momentos de este alumnado en su nueva escuela: curso de matriculacin,
concrecin y planificacin de servicios complementarios, etc.; por otro, la
importancia que el no dominio del castellano en el caso de determinados
alumnos/as extranjeros recin llegados, ejerce tanto en estas decisiones
institucionales como en la actuacin y pensamiento docente; por ltimo, la
concepcin de las clases de ATAL y Apoyo, por parte del profesorado, como un
contexto de aprendizaje ms favorable que el aula ordinaria para ciertos alumnos/as
de origen inmigrante recin llegados.
Palabras clave
Pgina | 501
Escolarizacin de alumnado de origen inmigrante, proceso de acogida, actuacin

institucional, accin docente, pensamiento del profesorado
Abstract
The principal purpose of the research work to which this paper belongs has been to
approach the elements, factors and discourses that characterize the immigrant
boys and girls schooling. More specifically, to analyze the institutional and teacher
actions and initiatives aimed to favor the correct incorporation of these pupils; also,
to study in depth the teachers thoughts about this process. Regarding the
methodological aspect, weve done in-depth interviews with teachers and
immigrant pupils, in classes of last course of Primary Education, and first course of
Secondary Education, located in a Primary School and a High School of Almeria
(Andaluca, Spain). As for the research results, its worth mentioning: firstly, the
complexity of the institutional decisions during the first moments of these pupils in
the new educational centre: course of matriculation, specification and planning of
complementary services, etc.; secondly, the importance of the limited command of
the Spanish language on the part of certain foreigner pupils, in those institutional
decisions and in the teachers action and thought; finally, the fact that teachers think
that the Linguistic Attention and support classes are learning contexts more
favourable than the ordinary classroom for certain newly arrived immigrant pupils.
Keywords
Immigrant pupils schooling, welcome process, institucional action, teacher action,
teachers thought
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Introduccin
Durante los ltimos aos el incremento de la incorporacin de alumnado de origen
inmigrante a los colegios e institutos espaoles ha potenciado los esfuerzos y
planes de trabajo que, desde las instituciones educativas, se llevan a cabo para
procurar que la transicin al nuevo sistema escolar tenga lugar en las mejores
condiciones para estos chicos/as; se trata de un mbito que ha venido en llamarse,
dentro de la literatura y documentacin sobre el tema, como proceso de acogida
(Montn Sales, 2003; Hermosilla Salazar y Nuri Serra, 2004; Sols Galera, 2007), y el
cual conlleva la implicacin de un amplio abanico de profesionales del mundo
educativo -docentes, orientadores/as, profesores/as de ATAL56, etc.- as como una
gran diversidad de decisiones a tomar durante estos primeros momentos del
alumnado inmigrante recin llegado en su nuevo centro: condiciones de
matriculacin, disposicin e implementacin de apoyos escolares, gestin del grado
y modo de participacin por parte de los diferentes profesionales en las diferentes
fases del proceso, etc.
Tomando esta situacin como punto de partida, la investigacin sobre la que trata
el presente trabajo, ha seguido desde un principio los siguientes propsitos de
investigacin:
1. Profundizar en las decisiones y actuaciones institucionales relacionadas con
el proceso de escolarizacin del alumnado de origen inmigrante.
2. Indagar en las estrategias y actuaciones docentes desarrolladas durante los
primeros momentos de escolarizacin de este alumnado.
3. Estudiar el pensamiento del profesorado en relacin al proceso la
escolarizacin del alumnado de origen inmigrante.
Desarrollo
El trabajo de campo se ha llevado a cabo, durante los cursos acadmicos 07/08 y
08/09, en dos centros escolares: uno de Educacin Primaria y otro de Educacin
Secundaria Obligatoria -a los que nos referiremos a partir de ahora con los nombre
de Elcano I y Elcano II, respectivamente-; situados ambos en la parte norte de
uno de los municipios con mayor poblacin del Poniente de Almera, cuya economa
emergente -basada sobre todo en la agricultura intensiva, pero reforzada a su vez
con mltiples comercios, industrias y empresas de servicios- le ha permitido ser al
mismo tiempo uno de los ms desarrollados de toda la provincia. Al CEIP Elcano
acuden diariamente alrededor de unos 700 alumnos/as, a cargo de un equipo de 23
56
Aula Temporal de Adaptacin Lingstica.
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profesoras/es; siendo el porcentaje de alumnado extranjero que viene

matriculndose en los ltimos cursos acadmicos del 15% -una cifra que oscila del 1%
al 60% en la zona del Poniente-. Por su parte, el IES Elcano II escolariza casi 1000
alumnos/as, de los cuales alrededor del 20% son de origen inmigrante; por su parte,
la plantilla docente est integrada por aproximadamente 80 profesores/as, y se
caracteriza por su amplio margen de personal itinerante: pasando cada curso
acadmico a formar parte de la misma entre 20 y 30 nuevos docentes. En cuando a
la descripcin estadstica del alumnado de origen inmigrante, quienes tienen mayor
presencia numrica en ambos centros son los chicos/as procedentes de Marruecos,
seguidos por aquellos venidos desde Colombia, Lituania y Rumania.
Pasando a concretar las estrategias metodolgicas, diremos que el proceso de
indagacin se ha centrado en un grupo-clase de 6 de Educacin Primaria, y en otro
de 1 curso de la Educacin Secundaria Obligatoria; en ambos casos, su eleccin
concreta se ha visto definida por la facilidad de acceso a los mismos, debido a la
concurrencia temporal con otros procesos de investigacin realizados alrededor de
ellos. Para el presente trabajo se han desarrollado entrevistas en profundidad con
varios chicos y chicas de origen inmigrante, adems de con sus tutores/as, los
Equipos Directivos, y otros profesores/as adscritos a stos y otros grupos de
Educacin Primaria y ESO (Educacin Secundaria Obligatoria); as como procesos de
observacin en distintas aulas de ambas etapas. Las entrevistas han sido grabadas
en formato de audio con el permiso de los protagonistas, para su posterior
transcripcin y anlisis, y su desarrollo ha tenido un carcter no estandarizado
(Goetz y LeCompte, 1988), con el fin de no someter nuestras conversaciones a un
orden o naturaleza prefijados, sino procurando establecer una serie de cuestiones e
informaciones ms o menos generales sobre las que indagar, ejerciendo stas de
gua pero al mismo tiempo permitiendo que la interaccin con los diferentes
entrevistados condujera el desarrollo de cada conversacin; por otro lado, mientras
que las entrevistas relativas al profesorado se llevaron a cabo de forma individual,
en el caso de los alumnos/as los encuentros fueron realizados tanto en grupo como
por parejas. Respecto a los procesos de observacin, estos tuvieron lugar
particularmente durante el desarrollo ordinario de las asignaturas fundamentales en
las aulas ordinarias de referencia.
Las entrevistas con los docentes han ido encaminadas a indagar en las medidas
institucionales que los centros escolares toman en relacin a la llegada nuevo
alumnado de origen inmigrante, en las actuaciones y estrategias didcticas que se
desarrollan en el contexto del grupo-clase de referencia durante los primeros
momentos de estos chicos/as en el nuevo sistema escolar, as como con el
pensamiento que los profesores/as desarrollan al respecto; mientras que en los
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encuentros con el alumnado hemos intentando complementar y enriquecer las

informaciones proporcionadas por el sector docente acerca de dichos aspectos, al
mismo tiempo que indagar en sus experiencias personales durante este proceso de
transicin. Por su parte, los procesos de observacin nos han servido para captar
una panormica general del ambiente de clase y de las dinmicas y estrategias de
trabajo que en ella se desarrollan diariamente.
Resultados
La llegada del alumnado de origen inmigrante: propsitos y estrategias
En las conversaciones con el Equipo Directivo de ambos centros, se nos
informa de que las primeras medidas que se toman a raz de la incorporacin de
chicos y chicas de origen inmigrante tienen como propsito principal el garantizar
que este alumnado sea conocido y lo ms pronto posible por el conjunto del Equipo
Educativo, a fin de garantizar la mejor y ms temprana atencin didctica; para ello,
se planifican y desarrollan reuniones peridicas entre los diferentes profesionales
implicados en el proceso, a fin de tomar y revisar aquellas decisiones que afectan
directamente a estos chicos/as durante estos primeros momentos en el nuevo
centro escolar: consideracin de la necesidad de ATAL u otros tipos de apoyo
escolar, temporalizacin de los mismos; debiendo asimismo tener preparado
cada Departamento un plan de acogida curricular, cuyo primer paso es la evaluacin
inicial de las caractersticas y necesidades de cada uno de estos chicos/as. En este
sentido, una de las primeras medidas es ponderar, por medio de esta evaluacin
inicial la posibilidad de que dichos alumnos/as accedan a este servicio; en caso
afirmativo, pasarn un nmero determinado de horas a la semana en dicha aula,
junto a compaero/as de otros grupos y cursos, y durante un mximo de un curso
acadmico, o de dos atendiendo a ciertas excepciones (Orden 15/1/2007).
El Orientador del IES Elcano II afirma que durante los primeros momentos de
escolarizacin del alumnado de origen inmigrante recin llegado, en concreto aquel
que no domina totalmente el castellano, hay establecidos dos objetivos conjuntos:
que ste aprenda el idioma del pas de acogida lo antes posible -lo que
generalmente supone la asistencia a clases de ATAL- para una pronta integracin
social, y al mismo tiempo intentar que comparta el mayor tiempo posible de su
jornada escolar con el grupo al que se le ha asignado, lo que denomina como
integracin inmediata. En este mismo propsito de integracin, los
profesores/as de Educacin Primaria y ESO suelen poner en marcha ciertas
estrategias que tienen un mayor reflejo a pie de aula, como el crculo de
convivencia (Marina y Bernabu, 2007): El departamento ha creado la figura del
circulo de convivencia en cada grupo. Son cinco alumnos/as de cada clase que tienen
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diversas funciones: mediacin, ayuda, acogida (Orientador del IES); o los

conocidos como compaeros gua o alumnos tutores (Coelho, 2006), mediante
los que el tutor/a encarga a un compaero/a, a menudo del mismo pas de origen,
ayudar al nuevo alumno/a extranjero a sentirse cmodo e informado durante los
primeros das o semanas: explicarle las instalaciones del centro, traducirle
informaciones en caso de que sea necesario, etc. Un sistema ste ltimo que una de
las chicas de nuestro estudio recuerda de manera positiva:
Mira, lo que pasa es que cuando vine aqu al colegio, se pone, dijo la
maestra quin le ensea dnde estn los servicios? y todo eso, y
[Anastasia] se pone yo, yo (...) y se pone hola, no me reconoces?
pero en ruso. Y digo: por fin que hay alguien en ruso! (Olga, Rusia,
6 de Primaria).
Factores para una mejor proceso de escolarizacin

El proceso que conlleva la incorporacin del chico/a de origen inmigrante al
sistema educativo del nuevo pas es visto por los docentes de ambos centros como
un factor clave en el desarrollo de su escolarizacin en el nuevo contexto escolar:
en qu curso debe matricularse, si debe o no recibir apoyos educativos, y en caso
afirmativo de qu tipo -siendo la ATAL el ms representativo-, bajo qu parmetros,
etc.; todos ellos dilemas que dan buena muestra de la complejidad e importancia de
estos primeros momentos. En este sentido, entre el profesorado hay quienes han
experimentado situaciones problemticas con alumnos/as recin llegados sin
dominio del castellano, las cuales achacan de alguna manera a los parmetros
referidos al curso en que deban matricularse y a la priorizacin de los mismos: Yo
he tenido nios que han llegado y los han integrado directamente en 3, porque por
edad les corresponda 3 de ESO y nada, ni una sola palabra de castellano, pues no
haba forma de meterlos en 1 y entonces eso s que es una pena, porque esos chiquillos
la verdad que ni molestaban (), porque el nio no se enteraba de nada (profesora
de ESO). El Orientador del IES Elcano II explica, sobre este tema, que suele ser la
Delegacin Provincial quien decide en qu curso se matricula a cada alumno/a, al
tiempo que seala las principales variables que se tienen en cuenta para tomar estas
decisiones: la edad, el posible desfase curricular, el que siga teniendo la posibilidad de
sacar la titulacin con la edad correspondiente (). No se escolarizan en ms de dos
cursos por debajo de su edad.
Del mismo modo, y tambin relacionado con los primeros momentos de este
alumnado en la escuela espaola, los docentes expresan la certeza de que cuanto
antes se matricule el chico/a de origen inmigrante en nuestro pas, mejor ser su
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incorporacin al nuevo contexto. En este sentido, en casi todas las entrevistas

realizadas sale a relucir el hecho de que hay una diferencia principal a la hora de
hablar de este alumnado, y es el tiempo de estancia en nuestro pas; los hay nacidos
aqu o venidos en Educacin Infantil: Los que estn aqu de antes son, podemos
decir, de aqu. Sus padres son de fuera, pero han nacido aqu (Profesora de Primaria),
nos comenta uno de los tutores de 6 acerca de una alumna de padres marroques; y
los hay que han llegado hace pocos aos: Esa nia, si hubiera nacido aqu, es decir,
espaola, saldra adelante. Porque tendra dominio, dice otra tutora de 6 sobre
Ftima, procedente de Marruecos y repitiendo curso. En este sentido, el
profesorado parece entender que aquellos chicos/as de origen inmigrante que
comenzaron la Educacin Primaria en el pas de origen tendrn mayores dificultades
a la hora de incorporarse a la dinmica de trabajo y estudio de sus aulas, que
aquellos que llevan ms tiempo en Espaa; una corriente de pensamiento
relacionada sobre todo con el alumnado de origen marroqu, ya que por ejemplo los
que vienen de Rusia o Rumania se adaptan mejor a la nueva realidad. En buena
medida, es la mayor dificultad a la hora de aprender el idioma, lo que hace de la
incorporacin tarda a nuestro sistema educativo, un limitador de las expectativas
de este alumnado a corto y medio plazo:
Ya te digo, () de los chicos que me llegaron en 3 por primera vez,
esa chica no va a sacar nada; no, adems que por edad llegar un
momento en que no s si los expulsarn del sistema o no, y
seguirn sin entender el castellano, por lo que Hasta que no lleven
un tiempo aqu... Luego pueden hacer Adultos, o Prueba de Acceso, o
sacrselo por libre, pero hasta que no dominen el idioma es un poco
complicado (profesora de ESO).
El idioma como obstculo principal en la actuacin docente
El primer factor al que los profesores/as aluden, durante las conversaciones
sobre su actuacin didctica cotidiana con los alumnos/as de origen inmigrante, es
el idioma o, en otras palabras, el grado de dominio del castellano por parte de los
chicos/as nacidos en otros pases; el cual, como hemos visto, en algunos casos les
impedira incorporarse completamente al trabajo ordinario de clase. Diferentes
trabajos sobre el pensamiento docente sealan precisamente ste como el principal
reto apuntado por los docentes, llegando a suponer una barrera que les
imposibilita su accin docente con los nios y nias que no lo dominan de manera
adecuada (Fernndez Sierra, coord.: 2003, p. 25). la preocupacin del profesorado
por la influencia que el dominio que estos chicos/as tengan del castellano puede
tener en su trabajo escolar con ellos/as es, naturalmente, ms patente en los
momentos inmediatos y ms cercanos a la llegada de este alumnado a la escuela
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espaola. El primer reto durante esta etapa inicial consiste, segn los docentes, en
cmo manejar diariamente la atencin de este alumnado que todava no domina el
castellano, y que se ve en consecuencia inmerso en un ambiente de aprendizaje
donde no tiene la posibilidad de descifrar completamente los cdigos de
comunicacin que all se utilizan: Ellos llegan, y es lgico. Si a mi me plantan en un pas
en el que no entiendo nada, me sientan 6 horas a escuchar algo, pues Si encima, no
te interesa mucho. Y no entiendes nada. Pues es lgico que haya (profesor de
ESO).
El otro reto est situado ms en el plano del desempeo profesional, y es superar la
impotencia que a veces experimentan al interactuar con estos alumnos/as,
imponindose el factor idioma sobre las posibles estrategias o destrezas con las que
pudieran contar los docentes, a la hora de abordar la compleja situacin: Me
pasaba este ao con un chiquillo que haba llegado de Marruecos; intentaba explicarle
la resta, pero claro, el pobre no entenda nada. Y entonces yo me daba cuenta, anda
que yo tengo estrategias didcticas Bueno, es que tampoco el idioma era lo mo.
Pero yo intentaba explicrselo, y al nio le costaba muchsimo (profesora de ESO).
Una sensacin que, en este tipo de casos, es cuanto menos comprensible:
La primera preocupacin del profesorado cuando el alumnado
inmigrante de incorporacin tarda llega a un centro educativo es el
aprendizaje de las lenguas de la escuela. Esta preocupacin es
comprensible ya que es un reto muy importante ensear a este
alumnado contenidos en una lengua que todava no domina; adems,
en muchos casos, no hay una lengua comn de comunicacin entre el
profesorado y el alumnado (Torre, 2008).
En consecuencia, al abordar su trabajo con estos chicos/as de origen inmigrante, y
sobre todo a su llegada a Espaa, el profesorado da mayor prioridad al
conocimiento que estos puedan tener del castellano aunque sea en su versin ms
coloquial o bsica, que al dominio previo que de su escolarizacin anterior traigan
respecto a conocimientos de tipo acadmico o cientfico, ya que el primero de ellos
supone un valioso y necesario punto de partida para su posterior actuacin
docente: cuando traen eso al menos, t adaptas, aunque t expliques de otra forma,
pues luego a ellos se lo explicas de otra. Pero cuando no entienden nada (profesora
de ESO).
La actuacin docente con el alumnado de origen inmigrante recin llegado
En el apartado anterior hemos abordado la importancia que el factor idioma
cobra para el profesorado durante la llegada del nuevo alumnado de origen
inmigrante a la escuela espaola. En este sentido, no es extrao que la actuacin
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didctica inicial que se establece en torno a ellos por parte del equipo docente, una
vez inscritos en sus respectivos grupos-clase, est dirigida principalmente a trabajar
este aspecto; algo que recuerdan perfectamente los propios chicos/as: Me
ayudaban, para aprender el idioma. Me daban una ficha y yo escriba por detrs.
[Tenas profesores para que aprendieras el castellano?] S. [Te sacaban fuera de
clase?] S. De Apoyo. [Con otros chicos y chicas?] S. O si no, algunas veces sola. [Y
fuiste mucho tiempo a esa clase?] Hasta que ya supe ms o menos. [Y tardaste...] No
mucho [sonre] (Ftima, Marruecos, 1 de ESO) / En Lengua me bajaba con un nene,
para abajo con el maestro, porque como a veces no entenda los ejercicios, las
palabras Pues nos explicaba y nos deca qu significaban las palabras (Estrella,
Argentina, 1 de ESO). Este ltimo caso refleja, asimismo, que los retos idiomticos
durante estos primeros momentos no son siempre esquivos a los chicos/as
procedentes de Latinoamrica.
Por otro lado, y puede que relacionada precisamente con esta importancia que la
aclimatacin idiomtica ostenta durante los primeros momentos en el nuevo
contexto escolar, en las narraciones de estos chicos/as sale a relucir el uso de una
estrategia didctica como es el encargar a determinados alumnos/as de origen
inmigrante un trabajo paralelo al del resto de sus compaeros/as del grupo-clase;
normalmente, reflejado en la realizacin de fichas de trabajo, y en ocasiones
pareciendo establecerse como una norma automtica o establecida -como vemos
en el segundo caso-:
Vine aqu y me daban una ficha para hacerla. Iba al colegio, y, los
dems, ellos daban asignaturas, y a m me daban una ficha para
hacer... de nios de 1 y 2 (Ftima, Marruecos, 1 de ESO).
El maestro C., en 4. Cuando llegu a clase el primer da pensaba que
era de otro pas y no entenda bien. Me empez a dar fichas, como a
los marroqus, de esas chups. Yo las haca, y para m eran fciles.
Pues yo las haca, las tena todas bien. (...) Saba que entenda bien el
idioma, pero pensaba que... me costaba ms (Segundo, Ecuador, 6
de Primaria).
La clase de ATAL VS el aula de referencia
Durante los primeros momentos del alumnado de origen inmigrante en la
escuela espaola, uno de los profesionales ms involucrados en su proceso de
aclimatacin idiomtica, es el docente de las clases de ATAL. Precisamente, este
servicio es percibida por un importante sector del profesorado como un contexto
de enseanza-aprendizaje ms favorable para este alumnado recin llegado -y sin
completo dominio del castellano- que el desarrollado con el grupo-clase ordinario,
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debido a: por un lado, el menor nmero de chicos/as que acuden a la misma, en

comparacin con la veintena o treintena del grupo-clase; por otro, la posibilidad que
ello implica de llevar a cabo una atencin ms individualizada con cada uno de
ellos/as. En consonancia con este discurso, una de las propuestas de mejora por
parte de los docentes es incluir ms profesionales destinados a las aulas de ATAL,
con el fin de preservar precisamente las caractersticas organizativas que acabamos
de comentar; las cuales suponen un mejor contexto, a priori, para atender las
necesidades personales de este alumnado, que el propiciado por la dinmica
habitual de clase, dirigida al conjunto del alumnado:
Los de ATAL se ven desbordados. Y ms en un centro tan grande
como el Elcano II. Y ms con tanto alumno inmigrante. ()
Continuamente llega gente nueva. Ese tipo de atencin [ms
individualizada] est bien cuando tienes pocos alumnos. En cuanto
tienes un grupo, otra vez has perdido la perspectiva; si se trata de
que vayas ensendole a cada uno(Profesora de ESO).
En este mismo sentido, varios docentes sealan durante las entrevistas la necesidad
de que la seleccin y permanencia en el aula de ATAL fuera ms flexible en
determinadas situaciones. Por ejemplo, en el caso de un hermano y una hermana
procedentes de Marruecos y llegados al IES Elcano II: ambos eran recin llegados
a Espaa y desconocan el castellano, pero slo ella asista a estas clases, mientras
que l permaneca siempre con el grupo-clase; una de las profesoras del 3 de ESO
donde fueron matriculados, comenta que dicha medida se tom en base a la no
escolarizacin previa de la chica y a criterios organizativos, pero que la atencin que
se ofrece en la ATAL hubiera sido ms fructfera para su hermano que asistir a las
sesiones ordinarias: Yo intentaba ponerle cosas que l entendiera, operaciones,
porque no nos podamos comunicar de ninguna manera. Y sin embargo ella durante
esas horas se iba fuera y reciba una atencin, primero lingstica, luego ms
personalizada, y la nia avanzaba ms. Otras veces, el profesorado considera que
los dos aos que la legislacin establece para que el alumnado inmigrante pueda
permanecer en estas clases, no son suficientes para determinados chicos/as, y que
en dichos casos sera conveniente que continuaran con el programa, aunque fuera
con menor asiduidad:
El programa dice que ms de dos aos no puede estar. () Nos
encontramos con nios que todava estn muy lejos de dominar el
idioma. A lo mejor no salir con tanta frecuencia, pero s continuar con
el programa (). El ao que viene no puede ir ms. Lo que tiene que
aprender, lo tiene que aprender ahora. En las clases (Profesor de
ESO).
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Conclusin
El idioma -castellano- y su falta de dominio por parte del alumnado de origen
inmigrante es el factor sobre el que pivotan mayoritariamente las decisiones,
actuaciones y pensamientos que, alrededor de la llegada de estos chicos/as al nuevo
contexto escolar, desarrollan los profesores/as y dems profesionales implicados en
su proceso de transicin. Es lgica la importancia del idioma en un contexto
educativo en el que -por lo que hemos observado- la dinmica general de aula est
conformada, en su mayor parte, por la comunicacin unidireccional que se produce,
tanto desde la figura docente como desde el propio libro de texto -que es el que,
finalmente, gua el proceso de enseanza- al conjunto del alumnado; y en la que no
existe margen temporal para supervisar el buen entendimiento del contenido
escuchado o ledo, por parte de todos y cada uno de los chicos/as que conforman el
grupo-clase. Por otro lado, vemos cmo el aula ordinaria es percibida, por gran
parte del profesorado, como un contexto de enseanza-aprendizaje poco propicio
para la correcta atencin del alumnado de origen inmigrante recin llegado, en
comparacin con otros servicios paralelos como las clases de Adaptacin
Lingstica; siendo el principal motivo la imposibilidad, por parte del docente, de
atender de manera individual y personal las necesidades de ciertos chicos/as -en
nuestro caso concreto, aquellos de origen inmigrante y sin completo dominio del
castellano- durante las sesiones ordinarias, sin dejar de atender la dinmica general
de clase, cuyo desarrollo est basado en un enfoque homogneo del conjunto del
alumnado. En nuestra opinin, y sin por ello obviar la evidente importancia que el
dominio del castellano por parte de los chicos/as de origen inmigrante ejerce en las
potenciales actuaciones didcticas e institucionales, sera necesario tener en cuenta
no slo los factores personales asociados a este alumnado, sino tambin las
caractersticas actuales de aquellos procesos de enseanza que el profesorado
desarrolla en el aula; con el objeto de reflexionar sobre cmo stas pueden estar
ejerciendo, a su vez, una poderosa influencia en la atencin a estos chicos/as
durante sus primeros momentos en la escuela espaola.
Referencias
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integrada. Barcelona: Horsori.
Fernndez Sierra, J. (2003). El trabajo docente y psicopedaggico en Educacin
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Goetz, J.P. y Lecompte, M.D. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin
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Familia-Colegio, 269, 13-19.
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Competencias sociales en contextos interculturales: significado desde

los jvenes chilenos
Paz Tapia G, Carmen. Universidad Catlica de Temuco

ctapia@uct.cl
Becerra, Sandra. Universidad Catlica de Temuco
sbecerra@uct.cl
Saavedra M, July. Universidad Catlica de Temuco
hesaavedra@uct.cl
Resumen
Este trabajo tuvo por objetivo comprender las habilidades sociales relevantes que
favorecen el aprendizaje y la convivencia escolar desde la perspectiva de los jvenes
de la comuna de Temuco, Chile. Con un diseo metodolgico basado en un enfoque
descriptivo y cualitativo. Para evaluar el significado de las habilidades sociales se
utiliz la tcnica de redes semnticas naturales para ello se conform una muestra
de modo intencionado con 108 estudiantes (63% mujeres y 37% hombres), con un
promedio de 15 aos de edad, de educacin secundaria de dependencia municipal,
subvencionada y particular. Los principales resultados permiten reconocer que los
adolescentes relevan categoras de habilidades sociales de cuatro tipos: (i)
habilidades conversacionalescomo la expresin de ideas y la habilidad de escucha,
(ii) empticas y solidarias, que alude a las habilidades sociales para comprender y
ayudar al otro (iii) de autoafirmacin, relativo a la defensa y respeto de derechos en
s mismo y en los dems y (iv) habilidades para compartir; orientada a las
habilidades para hacer amigos y que promueven la sana convivencia.
Palabras claves
Habilidades sociales, adolescentes, convivencia escolar.
Abstract
This study aimed to understand relevant social skills that promote learning and
school coexistence from youths perspective from Temuco, Chile. Using a design
methodology based on descriptive and qualitative approach, for assessing the
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meaning of social skills using the technique of natural semantic networks. To this
end, an intentionally sample of 108 students participated (63% female and 37% men
and an average of 15 years old), from Secondary Education in a municipality private
funding school. The main results show that teenagers assign four social skills
categories: (i) speech skills as the expression of ideas and listening ability, (ii)
supportive and empathic skills, referred to the social skills to understand and help
others, (iii) assertiveness, related to protection and respect to oneself and others
rights and (iv) sharing skills, oriented to the necessary skills to make friends and
promote a healthy coexistence.
Keywords
Social skills, teenagers, school coexistence.
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Introduccin
Los individuos requieren de una serie de competencias para participar en un mundo
globalizado, complejo e incierto que permitan interactuar avanzando hacia
sociedades ms justas, humanas y democrticas. Para aprender a convivir con otros
se hace necesario el desarrollo de la comprensin del otro y la percepcin de las
formas de interdependencia respetando los valores de pluralismo y la comprensin
mutua (Delors 1996, p23). Una dinmica de colaboracin en el contexto escolar,
requiere de un proceso de comunicacin en que los actores aprendan a superar los
quiebres y traten de restituir el sentido de la convivencia (Aristegui, 2005),
escenario en que las habilidades sociales les permitir ser ms activos e integrarse
como miembros responsables de su comunicad social y poltica (Berman 1997, en
Arn y Milicic, 2004).
La presencia de habilidades sociales en las personas es un factor ampliamente
reconocido como protector de la salud mental individual, su presencia es un buen
indicador de relaciones interpersonales, ajuste social, popularidad, aceptacin,
adaptacin y competencia social en nios, adolescentes y adultos (Ingls 2003,
Cerezo 2001, Arn y Milicic 2004). Por otra parte, la OCDE (2005) indica que la
competencia de interactuar en grupos heterogneos se constituye en una
competencia clave para participar de sociedades ms diversas y pluralista.
Sin embargo, los estudiantes de enseanza secundaria manifiestan no ser escuchados
y desvalorizados en sus opiniones (Arn y Milicic, 2004). Lo anterior es coherente con
la investigacin de Caldern (2007, p.97)quien revela que los estudiantes lamentan
que los educadores los humillan, los desvalorizan, los rebajan, los denigran e ignoran
pues estos comportamientos excluyentes y discriminadores generan entornos
escolares que suscitan desmotivacin escolar. Los establecimientos educacionales en
condiciones de pobreza y vulnerabilidad concentran expresiones de inequidad y bajos
resultados en nuestro pas (Raczynski y Muoz, 2005; UNICEF, 2004, Robalino, 2005).
Resulta fuertemente complejo superar la situacin de inequidad en contextos, que
adems, poseen alta concentracin de poblacin indgena, dado que estos concentran
experiencias de trato discriminatorio desde la sociedad mayor (Daz-Arce y Druker
2007; Poblete, 2003). A lo anterior se suma la existencia de valoraciones negativas
respecto al mundo mapuche, donde a ste se le desvaloriza, es decir, ante cualquier
ejecucin siempre "valdr" ms el trabajo de una persona no mapuche (Quilaqueo,
Merino, Saiz 2007); esta desvalorizacin y discriminacin afecta las dinmicas de
convivencia en el aula y promueve relaciones interpersonales negativas.
Por otra parte, existe evidencia que los alumnos vctimas de bullying son
rechazados por sus compaeros y suelen expresar escasa competencia para
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resolver los problemas interpersonales presentando caractersticas adaptativas y

pensamiento alternativo deficientes (Gallardo y Jimnez, 1997 citado en Cerezo
2001). Mediante esta investigacin se ha establecido un patrn de caracterstica
para los alumnos agresores, que da cuenta de una dinmica relacional agresiva,
presentan marcada tendencia antisocial, falta de empata, despreocupacin por los
sentimientos de los dems y baja tolerancia a la frustracin (Cerezo, 2001). A su vez,
profesores y alumnos testigos de un acto de violencia, que asumen una actitud
pasiva, legitiman la violencia trayendo como consecuencia la vulneracin de
derechos, victimizacin, comportamientos disruptivos, factor de riesgo para
conductas violentas; afectando la formacin ciudadana y el aprendizaje de todos los
alumnos (Fundacin Paz Ciudadana, 2005).
Desde aqu nos preguntamos cules son las habilidades sociales de mayor
relevancia para los jvenes de nuestra regin y cmo se representa este
constructo?, qu habilidades deberamos intencionar en nuestras aula?
En este marco, asumiendo que las habilidades sociales son un elemento vital para
que los adolescentes aprendan a convivir, esta investigacin se propone como
objetivos:
Objetivo general:
Comprender las habilidades sociales que relevan los estudiantes en mbitos

educativos que favorecen el aprendizaje y la convivencia escolar.
Objetivos especficos:
Describir los significados que estudiantes atribuyen a las habilidades sociales

en establecimientos educacionales de la Comuna de Temuco.
Identificar las habilidades sociales que favorecen la participacin y

promueven ambientes de sana convivencia en el aula en contextos
interculturales.
Metodologa
El diseo metodolgico se inscribe en un enfoque descriptivo, cualitativo de
investigacin. La muestra se conform, mediante un muestreo intencionado y
proporcional, por 9 establecimientos con un total de 108 participantes (63% mujeres
y 37% hombres) pertenecientes a establecimientos de educacin secundaria de
dependencia municipal, particular subvencionado y particular pagado de la ciudad
de Temuco. Los criterios de inclusin consideraron fueron: (i) ser estudiantes
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regular de 8 ao bsico o 4 Enseanza media, (ii) pertenecer a los establecimientos

educacionales seleccionados y (iii) manifestar disposicin a participar del estudio.
Para acceder a la nocin de habilidades sociales, se utiliz la tcnica de Redes
Semnticas Naturales que permite la evaluacin del significado del concepto
estudiado, puesto que segn Valdez (1998, p60) la red semntica conceptual, est
generada por un proceso reconstructivo de informacin en la memoria, que permite
observar cual es el conocimiento que el participante tiene de un concepto. El
reactivo utilizado en esta investigacin fue habilidades sociales.
El procedimiento consider el consentimiento de los participantes, se aplic el
reactivo durante la jornada escolar, en las instituciones educativas en dos grupos
segn el nivel educativo. El procedimiento de recogida de informacin fue realizado
por estudiantes tesistas de la carrera de Educacin Diferencial de la U. Catlica de
Temuco.
Obtenidos los protocolos de respuesta, el anlisis consider los criterios propuestos
por Valdez (1998). Para esto, se cre una plantilla Excel que facilit el manejo y
anlisis de los datos. Se calcularon los valores: (a) Valor J: indicador de la riqueza
semntica de la Red; (b) Valor M: indicador de peso semntico de una palabra
definidora determinada al interior de la Red; (c) Conjunto SAM: grupo de 15 palabras
definidoras con mayor valor M, que conforman en su conjunto el ncleo central de
la Red; (d) Valor FMG: indicador porcentual de la distancia semntica que se observa
entre las diferentes palabras definidoras que conforman el conjunto SAM.
Posteriormente los conceptos del conjunto SAM fueron categorizados y sometidos
a evaluacin de juicio de expertos.
Resultados
Se presentan a continuacin los resultados obtenidos en esta investigacin (Prez
et. al, 2005), los cuales se han organizado en tablas que dan cuenta, en un primer
momento del valor J total y posteriormente los valores M, FMG y el conjunto SAM
segn dependencia.
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Alumnos
Municipales
194
Particular Subvencionado
230
Particular Pagado
276
Total
700
Tabla 1 Valores J totales por dependencia.
Se observa que en los establecimientos municipales el valor J corresponde a 194, en

los establecimientos particulares subvencionados es de 230 y en los
establecimientos particulares pagados el valor J es de 276, de esta forma se obtiene
un valor J total para el concepto Habilidades sociales de 700 considerando el total
de los participantes de la muestra.
La tabla 2 considera las palabras que los alumnos de establecimientos municipales le
asignaron al concepto de Habilidades Sociales con sus respectivos pesos semnticos
(M) y distancias semnticas (FMG) para cada una de ellas.
Particular
Particular
Subvencionados
Pagados
Municipal
SAM
FMG
SAM
FMG
SAM
M FMG
Sociabilidad
127
100%
Sociabilidad
77 100%
Respeto
65 100%
Amistad
60
92%
Amistad
108
85%
Ayuda
69
89%
Comunicacin
60
92%
Comunicacin
79
62%
Respeto
61
79%
Ayuda
51
78%
Solidaridad
75
59%
Habilidad
48
62%
Educacin
48
74%
Conversar
54
43%
Capacidad
43
56%
Solidaridad
41
63%
Respeto
53
42%
Conocer
41
53%
Comprensin
37
57%
Inteligencia
51
40%
Compartir
40
52%
Sociabilidad
36
55%
Trabajo
46
36%
Comprensin
38
49%
Amabilidad
29
45%
Habilidad
38
30%
Comunicacin
34
44%
Pgina | 518
Confianza
29
45%
Amabilidad
32
25%
Escuchar
33
43%
Personalidad
29
45%
Simpata
32
25%
Tolerancia
31
40%
Convivencia
26
40%
Comprensin
26
20%
Educacin
30
39%
Empresario
20
31%
Expresin
26
20%
Solidaridad
28
36%
Sensible
20
31%
Personalidad
24
19%
Conversar
26
34%
Generosidad
19
29%
Carisma
23
18%
Hablar
25
32%
Tabla 2: Valores M, FMG y Conjunto SAM para alumnos por dependencia.
En relacin al conjunto SAM para los alumnos de los establecimientos municipales,

se observa que el concepto central de la red semntica es respeto, con un peso
semntico de 65 (M) y un valor FMG de 100%. Luego se evidencian los conceptos de
Amistad y Comunicacin (M=60; FMG=92%, para cada uno), Ayuda (M=51; FMG=78%),
Educacin (M=48; FMG=74%), Solidaridad (M=41; FMG=63%).
En relacin al conjunto SAM para los alumnos de los establecimientos particulares
subvencionados, se observa que el concepto central de la red semntica es
Sociabilidad, con un peso semntico de 127 y un valor FMG de 100%. Luego se
evidencian los conceptos de Amistad (M=108; FMG=85 %), Comunicacin (M=79;
FMG=62 %), Solidaridad (M=75; FMG=59 %), Conversar (M=54; FMG=43 %).
En relacin al conjunto SAM para los alumnos de los establecimientos
particularespagados, se observa que el concepto central de la red semntica es
Sociabilidad, con un peso semntico de 77 y un valor FMG de 100%. Luego se
evidencian los conceptos de Ayuda (M=69; FMG=89 %), Respeto (M=61; FMG=79 %),
Habilidad (M=48; FMG=62 %), Capacidad (M=43; FMG=56 %).
La tabla 3 considera las palabras que alumnos de establecimientos de distintas
dependencias administrativas le asignaron al concepto de Habilidades Sociales con
sus respectivos pesos semnticos (M) y distancias semnticas (FMG) para cada una
de ellas.
SAM
FMG
Sociabilidad
239
100%
Amistad
180
75%
Comunicacin
173
72%
Pgina | 519
Respeto
171
72%
Ayuda
147
62%
Solidaridad
134
56%
Comprensin
100
42%
Habilidad
96
40%
Conversar
86
36%
Trabajo
85
36%
Inteligencia
80
33%
Educacin
79
33%
Compartir
78
33%
Amabilidad
68
28%
Capacidad
68
28%
Tabla 3: Valores M, FMG y conjunto SAM para el total estudiantes. Elaboracin propia.
En relacin al conjunto SAM para el total de estudiantes de los establecimientos

educacionales de Temuco, se observa que el concepto central de la red semntica
es Sociabilidad, con un peso semntico de 239 y un valor FMG de 100%. Luego se
evidencian los conceptos de Amistad (M=180; FMG= 75%), Comunicacin (M=173;
FMG= 72%), Respeto (M=171; FMG= 72%), Ayuda (M=147; FMG= 62%). La figura n1 se
presenta la grfica de la red semntica para el total de estudiantes
Pgina | 520
Comunicacin
Respeto
Amistad
Ayuda
62%
72%
72%
75%
Solidaridad
74% - 50%
Sociabilidad
100%-75%
56%
100%
HABILIDADES
SOCIALES
42%
Comprensin
40%
Habilidad
36%
Trabajo
33%
33%
28%
Inteligencia
Conversar
33%
Amabilidad
Educacin
49% - 25%
Compartir
24% - 1%
Figura 1: Representacin grfica red semntica para estudiantes de establecimientos educacionales.
Posteriormente, se procedi a la categorizacin de los conceptos de todos los

conjuntos SAM conformados para los participantes. Para ello se agruparon los
conceptos y se les otorg una categora que fue sometida a juicio de expertos. A
continuacin presentan las categoras y los conceptos asociadas a ellas:
Habilidades conversacionales que considera los conceptos de comunicacin,

hablar, escuchar, expresin y conversar.
Habilidades empticas y solidarias que agrupa los conceptos de ayuda,

solidaridad, compresin, simpata, generosidad, amabilidad y sensibilidad.
Habilidades de autoafirmacin que agrupa los conceptos de confianza,

respeto y tolerancia.
Habilidades para compartir que considera los conceptos de convivencia,

compartir, amistad y sociabilidad.
Conclusiones
En funcin de los objetivos propuestos se presenta en este apartado las habilidades
sociales que favorecen la participacin y promueven ambientes de sana convivencia
en contextos educativos interculturales.
Pgina | 521
Los jvenes revelan habilidades sociales en coherencia con los requerimientos que
deben dominar los estudiantes del siglo XXI, estudios internacionales refieren
competencias de comunicacin y colaboracin, competencias ciudadanas y de
pensamiento crtico y solucin de problemas, entre otras necesarias para tener
xito tanto en la vida personal como laboral (Arn y Milicic, 2008; CCSSO, 2007;
Paula, 2000; Mangrulkar, 2001). La presencia de habilidades conversacionales,
habilidades empticas y solidarias as como las habilidades para compartir y
habilidades de autoafirmacin podran favorecer una convivencia escolar sana en
contextos interculturales.
Las habilidades sociales descritas forman parte de las competencias que se requiere
para el bienestar personal y para una convivencia social ms sana en las
instituciones educativas. En este sentido, se acerca a los planteamientos del
proyecto DeSeCo (OCDE, 2005) quienes sealan que las habilidades de: relacionarse
bien con otros, de cooperar como de manejar y resolver conflictos, son claves para
enfrentar los desafos presentes como sociedad. Desde esta perspectiva la
comunidad educativa se transforma en una oportunidad de promocin de estas
habilidades y la institucin educativa en un espacio sociocultural abierto a la
diversidad.
En este sentido, es importante destacar que la visin entregada por los jvenes
estudiantes abre una nueva perspectiva para reflexionar sobre las metodologas y
las interacciones que se gestan al interior del aula.
De manera de poder contribuir a otros estudios en esta rea parece interesante
referir la necesidad que futuros estudios consideren otras tcnicas que permitan
triangular los hallazgos de esta investigacin. Por otra parte, el rea de las
habilidades sociales ofrece interesantes oportunidades de desarrollo tanto en los
desempeos individuales (evaluacin de habilidades) como sociales (interacciones
en el aula) y cmo ello puede aportar a la sana convivencia en las instituciones
educativas.
Pgina | 522
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Pgina | 523
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un desarrollo saludable de nios y adolescentes. Recuperado de http://
www.paho.org/Spanish/HPP/HPF/ADOL/Habilidades.pdf
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Facultad de Ciencias de la conducta. Mxico: Universidad Autnoma del Estado
de Mxico.
Pgina | 524
MATERIALES Y RECURSOS PARA LA

EDUCACIN INTERCULTURAL
Conclusiones de la Mesa de Materiales y Recursos para la Educacin

Intercultural. M. Lourdes Hernndez Rincn
Proyecto CREADE. Antonia Parras Laguna
La interculturalidad como respuesta. Francisco Bailo Lamprez y Francisco
Pinos Qulez
Pgina | 525
Aprendiendo el lenguaje con Nora. Josefina Lozano Martnez, M Carmen

Cerezo Miquez y Roco Angosto Fontes
CONCLUSIONES DE LA MESA DE MATERIALES Y RECURSOS PARA LA EDUCACIN

INTERCULTURAL
Hernndez Rincn, M. Lourdes.Universidad de Extremadura

lhernandez@unex.es
La ltima sesin de trabajo del Simposio Diversidad Cultural y Escuela se desarroll

en la tarde del mircoles 17 de noviembre, entre las 1700 y las 1930 horas, sesin en
la que estaba programada la realizacin de una mesa redonda bajo el ttulo
Materiales y Recursos para la Educacin Intercultural. En ella contamos con la
participacin de Antonia Parras Laguna en representacin del IFIIE-CREADE
(Ministerio de Educacin)57, Francisco Bailo Lamprez como Director del CAREI58 y
Josefina Lozano, M Carmen Cerezo y Roco Angosto, todas ellas integrantes del
grupo de investigacin Comunicacin, Innovacin Educativa y Atencin a la
Diversidad y autoras del material Aprendiendo el Lenguaje con Nora. Las
intervenciones se realizaron en este mismo orden y, posteriormente, se abri un
turno de palabra para que los y las asistentes a la sesin pudieran realizar
preguntas.
Antonia Parras es, en la actualidad, Jefa del Departamento de Orientacin del IES
Joan Mir de San Sebastin de los Reyes (Madrid). Durante varios aos ejerci
tareas de Asesora Tcnico Docente en el IFIIE-CREADE y an colabora con este
organismo en calidad de asesora externa. Abri esta ltima sesin de trabajo con
una extensa e interesante ponencia en la que comenz presentando la estructura y
funciones del actual IFIIE para pasar a centrarse, a continuacin, en el CREADE. En
un rpido recorrido desde los aos 80 a la actualidad expuso la evolucin de nuestro
sistema educativo y sus avances para convertirse en el sistema educativo
intercultural al que hoy aspiramos. Analiz a la escuela y al alumnado como espacio
y protagonistas, respectivamente, de la educacin intercultural de nuestras aulas y a
la que pretende dar respuesta el CREADE. Desde el propio CREADE lo definen como
un centro de recursos virtual cuya finalidad es proporcionar recursos, materiales y
57
Instituto de Formacin, Investigacin e Innovacin Educativa Centro de Recursos para la Atencin a

la Diversidad Cultural en Educacin.
58
Centro Aragons de Recursos para la Educacin Intercultural.
Pgina | 526
asesoramiento a los y las profesionales del mbito social y educativo para la gestin de
la diversidad desde un enfoque intercultural, dirigido a dar servicio a la comunidad
educativa en sentido amplio: desde las Administraciones Educativas a las ONGs
pasando por equipos de investigacin, mediadores/as culturales, etc.
Antonia, apoyada por una presentacin multimedia, proyect diversas capturas de
pantalla de la web del CREADE, lo cual nos permiti obtener una visin concreta de
la misma. Detall las diversas bsquedas de informacin que pueden realizarse en
dicha pgina web, la disponibilidad de publicaciones a textos completo, datos sobre
el sistema educativo espaol y el de muchos otros pases (Alemania, Chile, Grecia,
Marruecos), etc. Rescatando algunas de las ideas expuestas podemos destacar,
por ejemplo, que el proceso de integracin es bilateral (afecta a quien llega, pero
tambin a quien ya est). Y, por ltimo pero no menos importante, que la escuela
es y debe de seguir siendo la herramienta ms segura para escapar de un futuro de
marginacin o exclusin, y sobre todo para los alumnos y alumnas que parten en
situacin de desventaja: la escuela es nuestra herramienta para asegurarles igualdad
de oportunidades.
Llegados a este punto dimos paso al segundo ponente, Francisco Bailo Lamprez,
miembro y presidente del Movimiento de Renovacin Pedaggica de Verano del
Alto Aragn y con ms de 30 aos de trabajo en diversos centros pblicos de
Aragn y en diferentes programas (educacin compensatoria, intercultural, con
alumnado gitano). En los ltimos tiempos su labor se desarrollaba como Asesor
de Convivencia del CPR de Fraga (Huesca), pero esa misma maana tuvimos noticia
de que haba sido nombrado Director del CAREI, por lo que no pudimos comenzar
su presentacin de otra manera que no fuera felicitndolo.
Sus primeras palabras fueron de agradecimiento para, a continuacin, sorprender al
auditorio leyendo un pasaje de El Principito en su versin en casto59 (El
Prencipinu60), como ejemplo de atencin a la diversidad y tratamiento de las
diferencias. Destac la importancia de hacer de los centros educativos lugares de
acogida en los que realizar procesos de articulacin, preferible a la asimilacin, pues
en esta ltima hay parte de la poblacin que sufre ciertas prdidas. Por otro lado,
expuso la forma de trabajar del CAREI a partir de la idea de que los y las estudiantes
inmigrantes necesitan dominar la lengua vehicular pero tambin la de socializacin,
y para ello nada mejor que trabajar el lenguaje y las amistades de forma conjunta
(todo lo que puedan hacer con sus compaeros y compaeras, que lo hagan).
Asimismo, destac que desde el CAREI se defiende la importancia de valorar y
59
Trmino acuado en los aos 20 por el poeta extremeo Luis Chamizo que, tal y como se recoge en el
Diccionario de la Real Academia Espaola, es la modalidad de habla de Extremadura.
60
Traduccin de J.A. Garrido Correa, ISBN 13: 978-84-88964-20-5.
Pgina | 527
mantener tanto la lengua como la cultura de origen, creando materiales en lengua

materna para las familias y protocolos de actuacin para el trato con los y las
estudiantes recin llegados (lo que se invierte en acogida lo ahorramos en
conflictos).
A continuacin intervinieron Josefina Lozano, profesora titular del Departamento
de Didctica y Organizacin Escolar en la Facultad de Educacin de la Universidad de
Murcia; Roco Angosto, maestra de Educacin Infantil en el CEIP Nuestra Seora de
la Encarnacin de La Raya, Murcia; y M Carmen Cerezo, maestra de Educacin
Compensatoria en el CEIP Ricardo Campillo de Santomera, Murcia. Todas ellas han
trabajado de forma conjunta desarrollando diversos trabajos de educacin
intercultural a travs de un Convenio entre la Consejera de Educacin y la
Universidad de Murcia.
Su contribucin a esta mesa redonda fue la presentacin del material Aprendiendo
el Lenguaje con Nora, para desarrollar la competencia comunicativa en nios y nias
que llegan a nuestro pas sin conocer nuestro idioma, que presentan dificultades de
aprendizaje o que requieren apoyo educativo por otras necesidades educativas
especiales.
As, el material consta de un libro del alumno con propuestas de actividades
diversas, siempre con uso de pictogramas y siguiendo historias motivadoras.
Adems, hay un CD multimedia interactivo dirigido al alumnado que complementa
el material impreso, con el que cada estudiante puede realizar de forma autnoma
diversas actividades, que a su vez son autoevaluadas. Para terminar, el CD del
docente contiene una base de recursos con muchas otras actividades, as como un
apartado relacionado con la interculturalidad que pretende ayudar al maestro o
maestra a la hora de dar respuesta a diversas situaciones que puede encontrarse en
el trato con alumnado de los diferentes pases con que nos encontramos en
nuestras aulas. Las autoras nos mostraron los distintos elementos de este material y
tambin un Diccionario pictografiado, todo ello a partir de la idea de que el lenguaje
pictografiado es un lenguaje universal y que produce muy buenos resultados de
aprendizaje. Para concluir destacaron la idea de que es importante detectar lo que
saben los alumnos y alumnas para, a partir de ah, ensearles lo que no saben; o, lo
que es lo mismo, destacar y reforzar los aspectos positivos como soporte y punto
de partida para favorecer nuevos aprendizajes.
Una vez cerrado el turno de intervenciones por parte de los ponentes se abri el
coloquio con las personas asistentes en la sala, quienes valoraron positivamente lo
expuesto durante la sesin y plantearon dudas, sugerencias y comentarios sobre los
diversos temas tratados. Algunas de las cuestiones planteadas tuvieron que ver con
Pgina | 528
la manera en que desde el CAREI se realizan los materiales para las familias de
origen (trabajando por ensayo-error durante mucho tiempo hasta encontrar la tecla
que nos permite llegar a todo el conjunto de nuestros alumnos y alumnas, F. Bailo);
sobre cul sera la mejor forma de decidir en qu curso concreto se escolariza a un
estudiante recin llegado (lo ideal es partir de lo que sabe el estudiante, de sus
posibilidades para ensearles a partir de ah; hay que tener en cuenta que son muy
vulnerables y, aunque vienen con nimo positivo, la situacin que les imponemos es
muy complicada, A. Parras); o sobre el uso concreto del CD del estudiante en el
trabajo con los materiales de Nora, a lo que se dio respuesta realizando una
demostracin prctica de funcionamiento.
Realizando un breve balance de esta ltima ponencia podemos afirmar que los y las
intervinientes nos ofrecieron una importante cantidad de informacin sobre
materiales y recursos concretos para estudiar la educacin intercultural y llevarla a
la prctica, as como diferentes fuentes en las que continuar ahondando y de las que
extraer nuevos recursos. En definitiva, una actividad que result ser un muy buen
colofn para el Simposio, con un gran nivel acadmico y de participacin por parte
del pblico asistente.
Pgina | 529
Proyecto CREADE: Centro de Recursos para la Atencin a la Diversidad

en Educacin
Parras Laguna, Antonia. Ministerio de Educacin

Los recientes movimientos migratorios estn impulsando una demanda creciente de
recursos y estrategias para gestionar la diversidad cultural en la escuela y en la
sociedad. Consciente de esta necesidad, el IFIEE, Instituto de Formacin del
Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa del Ministerio de Educacin , ha
puesto en marcha el proyecto CREADE, Centro de Recursos para la Atencin a la
Diversidad Cultural en Educacin. El propsito de este proyecto es ofrecer una amplia
variedad de recursos, as como un espacio para compartir materiales, reflexiones y
experiencias desde la perspectiva intercultural, cuyo objetivo es contribuir a facilitar las
buenas prcticas en el camino hacia un sistema educativo inclusivo
El instituto de formacin del profesorado, investigacin e innovacin educativa
El Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa est
compuesto por cuatro reas:
rea de Innovacin y Desarrollo Curricular,
rea de Estudios e Investigacin Educativa
rea de Gestin y Apoyo Informtico
rea de Formacin del Profesorado
Entre sus funciones, las que inciden de forma directa en la creacin y el

desarrollo del CREADE son:
Fomentar la innovacin, experimentacin e investigacin sobre educacin.
Elaboracin y difusin de materiales curriculares y otros documentos de

apoyo al profesorado.
Elaboracin y publicacin y difusin de estudios, informes y dossieres

peridicos relativos a temas educativos de nuestro pas y de los dems
pases de la Unin Europea.
Pgina | 530
La diversidad es una caracterstica constitutiva de cualquier sociedad, y la diversidad

cultural es solo una parte de este fenmeno. Cada individuo es diferente de los otros en
mltiples aspectos; sin embargo, suele clasificarse a las personas de acuerdo con una
particular asociacin de costumbres, valores, lengua, etc., a la que denominamos
cultura. La asignacin de distintas culturas a diversos grupos de individuos se
encuentra en el origen de los conceptos multicultural e intercultural. ste ultimo
aade al primero el reconocimiento de la interdependencia de las culturas y de la
necesidad de comunicacin e intercambio entre individuos y grupos con referentes
culturales diversos.
No hace mucho tiempo, que dio comienzo el proceso mediante el cual los agentes
educativos han ido tomando conciencia de la presencia de la diversidad cultural en esta
rea, hecho que se ha ido manifestando cada vez con ms fuerza debido a los
recientes y rpidos cambios demogrficos. Los flujos migratorios estn transformando
la composicin de la poblacin de muchas ciudades europeas, y los estudiantes
extranjeros han llegado a ser una parte importante del alumnado de la mayora de
nuestras escuelas. Espaa est siendo especialmente afectada por la migracin. La
afluencia de poblacin inmigrante en nuestro pas se ha ido incrementando
progresivamente desde los aos 90, cuando ste lleg a ser uno de los puntos de
recepcin de la inmigracin de la Unin Europea y Latinoamrica. Este hecho, unido a
otros fenmenos contemporneos, hace urgente la adopcin de nuevas medidas y el
cambio de actitudes en pro de la construccin de una ciudadana intercultural. La
educacin, junto con las polticas pblicas, juega un papel importante en el desarrollo
de esta nueva ciudadana. Pero afrontar este reto con xito exige repensar y
transformar nuestra visin de lo que la educacin es e implica, as como revisar y
adaptar nuestro sistema educativo para acercarlo a la perspectiva intercultural.
El CREADE (Centro de Recursos para la Atencin a la Diversidad Cultural en Educacin)
es una iniciativa del IFFIE (Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e
Innovacin Educativa), una institucin que depende administrativamente del Ministerio
de Educacin y que cuenta con una ya larga tradicin de investigacin e innovacin en
este rea.
El desarrollo del CREADE ha sido posible gracias a la implicacin del Ministerio de
Educacin en la promocin y aplicacin del enfoque intercultural en educacin y en
todo tipo de intervencin social. Favorecer la educacin intercultural significa adoptar
una postura concreta y definida respecto a cmo gestionar la diversidad cultural. Esta
postura se relaciona con la asuncin de que la asimilacin a la cultura dominante no es
una opcin vlida, as como tampoco lo es el mero respeto y la neutralidad
(multiculturalismo). La clave est entonces en la interaccin: diferentes culturas deben
Pgina | 531
intervenir socialmente en un plano de igualdad, dando lugar a un proceso enriquecedor

para todos.
Se resumen brevemente, las actuaciones que se han llevado a cabo en el IFFIE en
materia de investigacin, bien a travs del Servicio de Coordinacin de la Investigacin
con la gestin de convocatorias cuyo fin es promover el desarrollo y conocimiento de
buenas prcticas educativas, el Programa de Estudios con la elaboracin de trabajos,
estudios y recursos relativos a la interculturalidad y la Unidad Espaola de Eurydice con
la realizacin de estudios comparados sobre las respuestas educativas a la diversidad
cultural en los sistemas educativos de los pases de la Unin Europea.
Las actuaciones del IFFIE en materia de Educacin Intercultural pretenden ofrecer a la
comunidad educativa y a la sociedad una visin comprensiva y holstica de la
trayectoria y la situacin actual de la educacin intercultural en el sistema educativo
espaol, la cual se obtendr a partir de la puesta en marcha de acciones bien
diferenciadas entre s pero ntimamente relacionadas y cuya extensin alcanzar a
todas aquellas Comunidades Autnomas que deseen participar en las mismas.
Antecedentes de una lnea de investigacin sobre Educacin Intercultural
El principal objetivo del IFFIEE es contribuir a mejorar la calidad de la educacin e
informar peridicamente sobre el sistema educativo espaol y las cuestiones
fundamentales que le afectan en la actualidad. La educacin intercultural constituye una
de las reas de inters ms relevantes para el IFFIE, por lo que se han llevado a cabo
importantes esfuerzos para hacer aportaciones valiosas en este mbito; con
investigaciones propias, a travs de financiacin a grupos de investigacin externos,
coordinando grupos, y difundiendo posteriormente los anlisis y conclusiones de estos
trabajos en congresos, simposios, artculos, informes, etc.
El inters por la diversidad cultural despert en Espaa a principios de los 90 como
consecuencia, por una parte, de la influencia del contexto internacional, en el que este
mbito de estudio se encontraba ampliamente desarrollado, y tambin respondiendo a
la preocupacin interna sobre ciertos grupos percibidos como diferentes61. La
participacin del entonces CIDE en proyectos y programas europeos e internacionales
en torno a la educacin intercultural dio como resultado la publicacin de algunos
informes clave en este tema. Uno de los primeros fue el Informe sobre la educacin
intercultural en Espaa (Colectivo Io & MEC), publicado en 1992 siguiendo una iniciativa
de la Comisin Europea que pretenda elaborar un estudio del estado de la cuestin en
cada pas miembro.
61
Pese a que la poblacin espaola es intrnsecamente diversa culturalmente hablando, en ese

momento, debido a diferentes razones histricas, el inters estaba puesto nicamente en la
poblacin de etnia gitana.
Pgina | 532
La aportacin ms reciente surge de un Seminario sobre Migracin y sistemas

educativos que se celebr en Madrid, en junio de 2002, organizado por el entonces
CIDE con el apoyo del CIDREE (Consorcio Europeo de Instituciones de Investigacin
Educativa), en el que se trat de ofrecer reflexiones tericas e intercambiar
experiencias. Las conclusiones del mismo se recogen en la obra Hacia una Europa
diferente. Respuestas educativas a la interculturalidad (Muoz-Repiso y Graeras, 2004).
La experiencia acumulada en este mbito ha conducido al entonces CIDE a la
identificacin de tres factores que se encuentran en la base del diagnstico que dio
como resultado la formulacin del proyecto CREADE.
El primero de ellos es la constatacin de que, pese al fuerte desarrollo de la
investigacin en esta rea, la teora no ha logrado impregnar profundamente la prctica.
Del mismo modo, pueden identificarse experiencias valiosas, que suponen una autntica
transformacin de los contextos educativos y sociales, pero que carecen de un proceso
de sistematizacin que haga posible extraer de ellas conocimiento vlido. Por tanto es
hora de establecer puentes entre teora y prctica, haciendo til el conocimiento
terico acumulado e introduciendo el enfoque intercultural en la escuela mediante la
edicin y distribucin de herramientas didcticas no slo para el profesorado, sino para
otros profesionales que intervienen en la educacin, como profesores y profesoras
tcnicos de servicios a la comunidad, orientadores y orientadoras y mediadores.
El segundo punto se relaciona con el hecho de entender la educacin como un proceso
continuo y global que va mucho ms all de la escuela y el sistema educativo. En este
sentido, el CREADE comienza con la intencin de recoger informacin, recursos,
experiencias y reflexiones procedentes no slo de los campos de la educacin formal y
no formal, sino tambin de otras reas, tales como la participacin poltica, la accin
social, las manifestaciones culturales y otros contextos relacionados.
El tercer elemento incide en la necesidad de coordinar esfuerzos e iniciativas. Hay un
gran nmero de agentes trabajando en pro de la construccin de una ciudadana
intercultural. Pero muchas veces estas actuaciones se producen de forma aislada y no
coordinada. Por otra parte, el contexto poltico-administrativo espaol presenta
determinadas particularidades, ya que cada Comunidad Autnoma, en el uso de su
capacidad legislativa, se aproxima gradualmente al enfoque intercultural desde
diferentes puntos de partida, generando una gran variedad de medidas especficas.
Esta situacin hace urgente la necesidad de coordinacin entre las diversas
instituciones, tanto pblicas como privadas, con el fin de aunar esfuerzos y recursos, y
ser capaces de ofrecer un abanico de buenas prcticas para compartir y reflexionar a
nivel nacional. Hacernos conscientes de los aciertos sin perder de vista el aprendizaje
que se puede obtener de los errores constituye un ejercicio sumamente til para
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orientar las polticas de cara al futuro. De ah la importancia de abrir nuevas vas de

comunicacin y cooperacin, y de promover la colaboracin entre las diferentes
administraciones pblicas, instituciones, organizaciones y dems agentes para tejer una
amplia red de actuacin pro-intercultural.
En el plano terico el CREADE parte de la idea de que en una sociedad multicultural
conviven personas y grupos culturalmente diversos, se considera que la sociedad
espaola es una sociedad culturalmente diversa, moderna, compleja, abierta y libre. La
presencia reciente de extranjeros nos ha hecho ms conscientes de la diversidad de
nuestra sociedad visibilizando la heterogeneidad cultural que es rasgo inherente de la
sociedad espaola.
Los procesos de integracin son complejos, multidimensionales y afectan a todo el
cuerpo social, tanto a extranjeros como a nacionales.
En este sentido se considera que la escuela es un espacio, un entorno seguro, un lugar
en el que pasamos una etapa de la vida antes de salir al mundo y un tiempo para
vivir, para aprender junto a otros que tambin aprenden y nos ensean. Y adems sigue
siendo tambin la herramienta ms segura para escapar de un futuro de marginacin y
exclusin, particularmente para aquellos que debido a condicionantes sociales,
econmicos o culturales, parten con una situacin de desventaja.
Por tanto desde el CREADE se cree necesario:
Dotar de recursos a los agentes educativos con el objetivo de adquirir

competencias interculturales
Enfatizar en el aprendizaje cooperativo de la convivencia y la superacin del

culturalismo
Atender a todas las dimensiones de la persona, las cognitivas y las emocionales.
Respuesta institucional a este diagnstico: El CREADE

El CREADE se constituye como un espacio abierto, que nace con vocacin de establecer
redes desde las que el intercambio de informacin, experiencias y prcticas repercuta
en todos y cada uno de los profesionales de la educacin en su ms amplia acepcin.
Por tanto, el Centro de Recursos para la Atencin a la Diversidad Cultural en la
Educacin (CREADE) forma parte, como ha se ha visto hasta ahora, de las acciones que
realiza el ME, a travs del IFIIE, dirigidas a la sensibilizacin en torno a los principios
fundamentales de no discriminacin e igualdad de oportunidades educativas. Supone
una apuesta clara por la interaccin entre las diferentes culturas en un plano de
igualdad, dando lugar a un proceso enriquecedor para todos.
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La finalidad del CREADE es proporcionar informacin, recursos, materiales,

asesoramiento y formacin al profesorado, centros y equipos de profesionales del
mbito social y educativo para la gestin de la diversidad desde un enfoque
intercultural. El CREADE pretende convertirse en un referente a nivel local, nacional e
internacional, convocando a las administraciones pblicas, instituciones, asociaciones,
ONGs y el resto de agentes educativos en torno al proyecto de construccin de una
ciudadana intercultural.
El CREADE es un centro de recursos virtual, cuyos objetivos son los siguientes:
Proporcionar recursos interculturales que respondan a las demandas de los y

las profesionales del mbito social y educativo, expertos e investigadores,
movimientos asociativos ONGs que desarrollen programas de integracin
social de personas inmigrantes, mediadores interculturales, entidades
educativas, instituciones, asociaciones de inmigrantes y administraciones
educativas.
Recoger, aglutinar, organizar y generar informacin sobre la educacin

intercultural.
Ofrecer asesoramiento y herramientas formativas para el desarrollo de

competencias interculturales.
Fomentar innovaciones e investigaciones en el mbito de la educacin

intercultural.
Recabar y facilitar datos sobre los sistemas educativos de los pases de

origen de nuestro alumnado extranjero.
Se presenta como un espacio abierto, que nace con vocacin de establecer redes desde
las que el intercambio de informacin, experiencias y prcticas repercuta en todos y
cada uno de los y las profesionales de la educacin en su ms amplia acepcin.
Con el fin de alcanzar a todos los profesionales de la educacin en tanto en sus mbitos
formales, como no formales, el CREADE se presenta a travs de un portal web
(http://www.mec.es/creade) que se concibe no slo como imagen y herramienta de
divulgacin de sus actividades, sino como un autntico centro virtual de
documentacin y recursos con acceso directo a bases de datos sistematizadas y
especializadas en diversos tipos de recursos: bibliogrficos y documentales,
audiovisuales, nuevas tecnologas, directorios, etc. El portal ofrece, asimismo, secciones
diseadas en funcin de las demandas de informacin recogidas entre el profesorado y
otros educadores. La ruta de navegacin del portal CREADE se encuentra traducida a 13
lenguas, entre las que se cuentan las cinco lenguas oficiales del Estado y las lenguas
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extranjeras con mayor proporcin de hablantes en nuestro pas (alemn, rabe,

blgaro, chino, francs, ingls, italiano, portugus, rumano).
En este momento, el portal CREADE facilita las siguientes bases de datos:
Recursos: recoge informacin acerca de todo tipo de documentos bibliogrficos

relacionados con la atencin a la diversidad cultural y educacin en general:
actas y ponencias, tesis, investigaciones, artculos, materiales didcticos,
experiencias, cuentos y monografas, as como detalles para su localizacin y, en
algunos casos, acceso al documento completo en formato PDF. En este
momento la base de datos cuenta con ms de 9.000 registros. Los recursos se
encuentran analizados y catalogados segn las normas internacionales de
intercambio de informacin (ISBD, formato MARC). Se incorpora adems una
relacin de palabras clave especficas en la materia para orientar la bsqueda. El
acceso a los recursos se lleva a cabo a travs de un motor de bsqueda que
permite combinar diversos campos y realizar bsquedas avanzadas.
CreadeTIC: rene y sistematiza informacin sobre los recursos de audio, imagen,

audiovisuales e interactivos, relacionados con la atencin a la diversidad. Incluye
una videoteca virtual, a travs de la cual es posible acceder a un banco de vdeos
en lnea acompaados de gua didctica, algunos de ellos de produccin propia,
y un banco de imgenes fijas y en movimiento. Ofrece adems herramientas
informticas que permiten elaborar nuevos materiales en formato TIC.
Quin es quin: recopila informacin detallada sobre todas las instituciones que
trabajan en el mbito de la diversidad cultural, incluyendo Administracin,
fundaciones, asociaciones y ONGs, universidades y grupos de investigacin y
editoriales. As mismo, informa de los diversos recursos que ofrecen (formacin,
mediacin, apoyo escolar, etc.) y de los temas especficos en los que trabajan.
Materiales CREADE: ofrece informacin documental y de localizacin y, en

determinados casos, acceso al documento completo, sobre todos los materiales
editados por el CIDE / CREADE en materia de diversidad cultural.
Adems de las bases de datos, el portal CREADE ofrece las siguientes secciones:
Qu es el CREADE? Esta seccin proporciona informacin detallada acerca de la

justificacin, los objetivos y las actividades desarrolladas por el Centro, as como
un breve glosario que incluye la definicin de los conceptos fundamentales
relacionados con la atencin educativa a la diversidad cultural en educacin.
CreadeLEX: recopila la legislacin y normativas existentes en relacin con la

diversidad cultural y la educacin en sentido amplio. Se ordenan en funcin de
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los distintos mbitos internacional, europeo, estado espaol y comunidades

autnomas. En esta seccin se ofrecen adems apartados especficos
relacionados con temas de especial relevancia, como el de menores no
acompaados o la organizacin de la participacin ciudadana.
CreadeRED: organiza y sistematiza temticamente los recursos disponibles en

Internet en relacin con la diversidad cultural y la educacin.
Sistemas educativos: esta seccin, sin ser propiamente una base de datos,
ofrece informacin sobre 28 sistemas educativos en el mundo (objetivos,
estructura y comparacin con el sistema educativo espaol), as como sobre
polticas educativas y sociales comparadas (documentos oficiales, estudios
comparados, homologaciones, etc.). En seccin, al igual que el resto, se ir
ampliando paulatinamente hasta alcanzar a la prctica totalidad de los sistemas
educativos del mundo.
Comunidades Autnomas: facilita el acceso directo a los portales educativos, as

como a los planes y medidas de atencin a la diversidad, legislacin y normativa,
estadsticas y experiencias de cada comunidad autnoma
Estadsticas: este espacio del portal facilita enlaces tiles para

obtener informacin relevante acerca de los movimientos migratorios, la
evolucin de la poblacin, la particular diversidad del alumnado que hoy en da
puebla nuestras escuelas, etc. As como organismos y entidades de carcter
internacional, otros de mbito nacional, Institutos de Estadstica y Consejeras
de cada una de las Comunidades Autnomas, son algunos de los enlaces que se
facilitan. Adems cada uno de ellos se acompaa de una ruta con el propsito de
ayudar y orientar la bsqueda.
Enseanza L2: Proporciona informacin, materiales, herramientas didcticas y

recursos de todo tipo relacionados con la enseanza de lenguas no maternas
desde un enfoque intercultural.
Agenda: recoge todos los eventos y convocatorias de inters en la materia.
Paralelamente a la labor de recogida y sistematizacin de la informacin y los

recursos existentes en torno a la interculturalidad, el CREADE sigue trabajando en el
desarrollo de los siguientes aspectos:
Lnea editorial del CREADE y publicaciones
El CREADE comenz con una importante apuesta editorial destinada a dotar de
herramientas y recursos a la comunidad educativa. As, se han puesto en marcha
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simultneamente desde sus inicios, seis colecciones que pretenden generar y

agrupar recursos interculturales vlidos y variados, con el deseo de recoger las
necesidades detectadas por la comunidad educativa en el mbito de la educacin
intercultural, y ofrecer respuestas adecuadas a las mismas.
A continuacin se hace una relacin de las nuevas publicaciones de las distintas
colecciones y que se van aadiendo a las ya existentes:
1. En primer lugar, se tiene previsto la publicacin de la segunda caja de la
Coleccin de Cuadernos de Educacin en Valores Por preguntar que no quede (II),
realizada en colaboracin con FETE-UGT, donde se tratarn nuevos temas no
abordados en la primera caja (MEC, 2006) que contena seis monogrficos sobre
educacin en valores (medio ambiente, discapacidad, alimentacin, gnero,
inmigracin y educacin para la paz).
Dicha coleccin se ofrece como respuesta a las preguntas que los alumnos y
alumnas realizan sobre temas que les interesan y, en el nuevo proyecto , se
abordarn especficamente temas sobre valores y ciudadana para las etapas de
infantil y primaria (prevencin de violencia contra las mujeres, participacin y
democracia, educacin vial, etc...).
2. La Coleccin Entre Manos tiene como objetivo editar materiales y herramientas
tiles para acercar teora y prctica, trasladando el conocimiento adquirido desde la
investigacin en educacin intercultural a la prctica educativa. En el ao de 2006 se
public la Gua Inter: una gua prctica para aplicar la Educacin Intercultural en la
escuela (Premio Aula 2006).
En 2010 se ha publicado Aprendizaje Intercultural T-Kit, de Martinelli, S. (Coord). El
libro presenta un intercambio juvenil internacional como un encuentro de gente con
distintos orgenes de tipo personal, social, econmico poltico y cultural. El proceso
del aprendizaje intercultural en estos intercambios es intenso y tiene un gran
impacto en los jvenes, los educadores y tambin en otras partes involucradas. Para
guiar este proceso el educador tiene que ser consciente y estar alerta para crear un
buen clima y ambiente para todos. Con una metodologa adecuada podra lograr
muy buenos resultados. T-Kit ana experiencias e ideas para extraer conclusiones
acerca de la teora y la prctica del aprendizaje intercultural en el contexto de la
formacin y el trabajo con jvenes. En muchos sentidos se puede considerar esta
obra como un complemento a las publicaciones surgidas de la campaa Todos
diferentes-todos iguales?.
3. La Coleccin CREADETIC pretende aprovechar las posibilidades y nuevos
soportes que ofrecen las nuevas tecnologas para acercar materiales y trabajos de
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calidad al mximo posible de personas y lugares. El primer ejemplar de esta

coleccin es Trafficombo, editado en 2006 en formato CD-ROM y producido por
Ojo Rojo Producciones (Ecuador). Asimismo, se ha coeditado con IBISA TV una serie
de Televisin grabada en DVD, para distribuir en el mbito educativo, patrocinada
por el GAN de la Alianza de las Civilizaciones (ONU) bajo el nombre
LINATAKALAM.
4. La Coleccin Palabras con Voz se centra en la tradicin oral como la forma ms
genuina de interculturalidad y la garanta de pervivencia de la memoria colectiva. El
primer nmero publicado en 2006 es Una vida de cuento de Boniface Ofogo, que
narra el papel de la oralidad y la palabra en la cultura africana.
As mismo, se est trabajando en la actualidad en una experiencia innovadora con
la colaboracin del ITTM (Instituto de Teatro del Mediterrneo) sobre los cuentos
populares de las dos orillas, a fin de recoger cuentos del repertorio popular de
Marruecos y de Espaa y ponerlos en relacin, es decir, hacer patente hasta qu
punto los valores de convivencia que imbrican estos cuentos constituyen un espacio
comn donde encontrarse. Sern traducidos por las Escuelas de Traductores de
Toledo y Rabat, respectivamente, y editados en rabe y en espaol.
En 2008 se ha publicado Te trueco un cuento. Animacin a la Lectura e
Interculturalidad, Domech, C. es una propuesta de animacin a la lectura con una
concepcin educativa que combina la educacin en valores con una metodologa
activa y participativa. La autora selecciona un conjunto de cuentos a partir de los
que propone actividades que transformen el aula en un espacio de fantasa y
faciliten una reflexin crtica sobre lo ledo.
5. La Coleccin Estudios del CREADE tiene la intencin de abarcar estudios sobre
Educacin Intercultural, incluyendo tambin aquellos que parten de la propia
experiencia como fuente de conocimiento para una reflexin terica. Las
publicaciones que han aparecido en 2010 son:
Diversidad cultural y logros de los estudiantes en Educacin Obligatoria. Lo que

sucede en las escuelas de Aguado Odina, MT, esta obra plantea que la
educacin, de forma prioritaria en la etapa obligatoria, debe atender a la
diversidad cultural de los estudiantes. La escuela sigue siendo hoy por hoy
una va insustituible para lograr objetivos valiosos en sociedades que
defienden principios de participacin y justicia social. Este documento
presenta un resumen de la investigacin sobre la diversidad cultural de los
estudiantes realizada durante el periodo 2003/2006. El grupo de
investigacin est constituido por profesores y estudiantes miembros del
Grupo INTER de investigacin en educacin intercultural, adscrito como
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Centro de Investigacin al Instituto Universitario de Investigacin de la

UNED. El informe se ha estructurado en diez captulos, en los que se apunta
la finalidad, el plan de trabajo y la metodologa, se analizan los resultados de
la investigacin y se discuten las oportunidades, obstculos y desafos
planteados en el estudio en torno a dichas cuestiones.
Gitanos: de los mercadillos a la escuela y del instituto al futuro. CREA, esta

publicacin hace un anlisis de los factores y variables que influyen en el
alumnado de etnia gitana tanto para el fracaso como para realizar el cambio
necesario hacia el xito escolar.
6. Por ltimo, en la Coleccin Cuadernos de educacin intercultural, la ltima

publicacin de 2008 Educacin Intercultural. Miradas Multidisciplinares,
Tllez, Jos A. (Coord.), abordar la educacin intercultural desde mltiples
miradas es el propsito de esta seleccin de artculos. Desde disciplinas
complementarias como la Filosofa, la Antropologa, la Etnografa, la
Sociologa, la Educacin o la Historia como aproximacin al concepto de
ciudadana, el editor busca espacios para la reflexin. El anlisis de la
interculturalidad desde los procesos migratorios nos acerca al pluralismo
cultural y a la educacin: una escuela democrtica necesita de la unin entre
lo emocional y lo cognitivo. Su separacin es algo ficticio y artificial que
induce a procesos de exclusin y desigualdad.
Hacia un currculo ms inclusivo (acercamiento al currculo de otros pases del
mundo)
Uno de los grandes retos del CREADE es profundizar en el conocimiento y la
difusin de los currculos de los sistemas educativos de los diferentes pases de los
que procede el alumnado que se incorpora de forma tarda a nuestras aulas. En
coordinacin con la OEI, Organizacin de Estados Iberoamericanos, se establecer
la forma de destinar recursos para el estudio del currculo educativo de cada pas,
as como sus rasgos culturales ms caractersticos. El resultado de este proceso se
pondr a disposicin del profesorado en la seccin SISTEMAS EDUCATIVOS del
CREADE. As, todo aquel profesor o profesora podr establecer de forma ajustada el
nivel de competencia curricular del alumnado procedente de otros pases. Sin duda
este material, junto con los informes comparados, facilitar al profesorado
herramientas para elaborar desde adaptaciones curriculares hasta actividades de
aula, sin duda, ms inclusivas e interculturales.
Por otra parte, esta indagacin curricular puede ser una fuente primaria de
informacin para posteriores estudios, innovaciones educativas y experiencias
didcticas que contribuyan a la construccin de una ciudadana ms intercultural.
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Actualizacin permanente del portal y contacto directo con la comunidad

educativa
Desde marzo de 2006, el CREADE dio un paso crucial en su trayectoria: la subida a la
red del mismo y, a partir de ah, la puesta en marcha del CREADE virtual
(http://www.mec.es/creade). Los contenidos se empezaron a desarrollar en mayo
del ao 2005 y, un ao despus, se finaliz la versin inicial del portal. Tras un
periodo de prueba de tres meses en que el portal estuvo accesible en Internet,
permitiendo as corregir cualquier error detectado en su operatividad, fue
presentado pblicamente por la Ministra de Educacin D Mercedes Cabrera, el 17
de octubre de 2006.
Desde entonces, se ha dedicado un gran esfuerzo a la actualizacin y mejora
constante del portal. A ello han contribuido numerosos usuarios con sus
sugerencias y aportaciones, as como la propia demanda de informacin a travs del
correo electrnico del CREADE. Tambin se ha enriquecido notablemente la Agenda
con incesantes invitaciones para divulgar eventos y presentar el portal en jornadas y
otras actividades de formacin e intercambio de informacin.
Entre las visitas realizadas desde pases miembros de la Unin Europea, destacan las
realizadas desde Francia, Alemania y Rumana. Entre los pases no pertenecientes a
la Unin Europea, cabe destacar por mayor frecuencia de visitas, Estados Unidos,
Mxico y Argentina. En los dos ltimos pases la lengua oficial es el espaol y en
Estados Unidos existe una poblacin hispanohablante muy numerosa, lo cual puede
indicar un patrn de acceso desde fuera de la Unin Europea por visitantes
mayoritariamente hispanohablantes.
Asimismo, el correo electrnico es el mecanismo principal de consulta y orientacin
de que dispone el CREADE. Se pueden clasificar los correos recibidos en el CREADE
en torno a las siguientes temticas e intereses: peticin de informacin sobre el
contenido del portal, las publicaciones CIDE-CREADE y temas relacionados, envo de
informacin de otras asociaciones e invitaciones, establecimiento de contacto y
felicitaciones, sugerencias de colaboracin y envos de CV, avisos de recepcin y
agradecimientos, etc. Sobre el funcionamiento del mismo, cabe sealar que a lo
largo del presente ao ha aumentado notablemente el contacto directo con la
comunidad educativa.
Finalmente, una consideracin sobre la importancia de los recursos; obviamente
estos son necesarios, pero no son capaces por s mismos, de provocar cambios y
mejoras reales desde una perspectiva intercultural. Para optimizar la eficacia de los
recursos, deben estar orientados por una propuesta y una intencin clara de abrir
nuevos caminos. En este sentido la propuesta del IFFIE es trabajar por la aplicacin
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de un enfoque intercultural en la educacin, tanto en contextos formales como no

formales, y por la construccin de un nuevo concepto de ciudadana ms inclusivo y
participativo.
Referencias
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Educacin Obligatoria. Lo que sucede en las escuelas. Madrid: CREADE, MEC.
Aguado Odina, M T. et al. (2006). Educacin intercultural. Necesidades de formacin
del profesorado desde una perspectiva europea / Intercultural Education Teacher
Training Needs from an European perspective (edicin bilinge). Madrid:
Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Besal, X. (2002). Diversidad cultural y educacin. Madrid: Sntesis
Besal, X. y Tort J. (2009). Escuela y sociedad multicultural. Propuestas para trabajar
con alumnado extranjero. Sevilla: Mad.
Bourdieu, P. (1998). Cosas dichas. Barcelona: Gedisa.
CIDE (2005). La atencin al alumnado inmigrante en el sistema educativo en Espaa.
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Colectivo IO & Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) (1992). Informe sobre la
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Pgina | 542
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UNESCO (2002).Declaracin universal sobre la diversidad cultural.Disponible
en:[http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127160m.pdf]. Acceso: 5 de
junio de 2006.
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La interculturalidad como respuesta

Bailo Lamprez, Francisco M. CAREI
carei@aragon.es
Pinos Qulez, Manuel. Dpto. de Educacin, Cultura y Deporte de la
D.G.Acarei@aragon.es
Vamos a echar nuevas races

por campos y veredas
para poder andar, tiempos
que traigan en su entraa
esa gran utopa
que es la fraternidad
J. A. Labordeta
Introduccin
Hablar de diversidad e interculturalidad en educacin es, siempre, un discurso
polticamente correcto, pero quien realmente pone nombre a esa diversidad es el
profesorado y la comunidad educativa en su conjunto, que da a da en su aula se
encontra los rostros y las miradas de esa diversidad con nombres y apellidos:
Fatima, Mamodou, Rasvan, Hassar, Ling Wuan Y tambin David, Joshua, Alba,
Pilar o Jorge. Y esos rostros y esas miradas son los que nos animan a seguir
apostando por una escuela inclusiva donde quepamos todos y todas, seamos de
donde seamos, vengamos de donde vengamos y hablemos la lengua que hablemos.
El concepto de diversidad es consustancial a todas las personas y a todo grupo
humano. En educacin es fcil que proyectemos nuestra mirada sobre la diversidad
de nuestro alumnado (minoras tnicas, desconocimiento del idioma, discapacidad,
dificultades de aprendizaje, situacin econmica, entornos familiares
desestructurados) y no tanto sobre la diversidad del profesorado (expectativas,
intereses, compromiso profesional y/o tico, capacidad, preparacin) y sobre la
diversidad de polticas, programas, recursos y medios que las distintas
administraciones educativas (estatal, autonmica y provincial) ponen al servicio de
los centros educativos, pero todas estas diversidades deben ser contempladas.
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En Espaa, a nivel normativo la atencin a la diversidad como concepto surge con el

Plan Nacional de Educacin Especial de 1978, y donde se plasman los principios de
normalizacin, integracin escolar e individualizacin de la enseanza. La LOGSE
(1990) da un salto significativo al explicitar el concepto de necesidades educativas
especiales y se empieza a hablar de alumnos diferentes. La LOE (2006) nos habla
de alumnado con necesidades educativas especficas, una categora en la que no
hay por qu encuadrar al alumnado de origen extranjero. Hay un avance importante
en la medida en que este concepto va unido a lo que entendemos por escuela
integradora o inclusiva que pone el punto de mira no en los dficits o dificultades de
nuestro alumnado sino en nuestro quehacer como servicio que debe atender con
equidad y calidad (tambin con calidez) a las necesidades de todo nuestro
alumnado. Importa no tanto la carencia como la respuesta educativa.
Debemos aclarar que la diferencia, no es sino la imagen que nos construimos de esa
diversidad, pero que bienintencionadamente nos lleva al concepto de la igualdad,
entendida como algo intelectualmente creado para limar esas diferencias
entendidas como dficits, como elementos discriminatorios. No obstante, debemos
tener claro que no todas las diferencias deben ser respetadas o alentadas. Vivimos
en un estado democrtico de derecho y no podemos en aras de un respeto mal
entendido, respetar aquellas diferencias que atentan contra los derechos humanos
o el marco jurdico de convivencia que como sociedad nos hemos dado, nuestra
constitucin.
Tenemos dos grandes modelos para gestionar la diversidad desde el mbito
educativo. El primero, en el que atender la diversidad equivale a centrar nuestra
labor en el alumnado diverso (el que nos genera alguna distorsin) generalmente en
grupos especficos y el segundo, por el que apostamos, que considera que todos los
alumnos y alumnas son diversos y que debemos trabajar en grupos heterogneos.
Si damos un paso ms y hablamos especficamente de diversidad cultural en la
escuela, parece que nos estamos refiriendo solo a aquellos centros que escolarizan
a alumnado inmigrante, (o de origen migrante, como gusta definir a la Comunidad
Europea) o a alumnado gitano, cuando la realidad es que hoy da todos los centros
son culturalmente diversos.
Quizs merece la pena repensar, si acaso un segundo, qu entendemos por cultura,
an cuando sea un concepto difcil de definir, qu rasgos identifican a la cultura
espaola o a la extremea? Seguro que no nos pondramos de acuerdo y en
cualquier caso s que parece que esa seguridad es ms unnime cuando nos
referimos a otras culturas, y hablamos alegremente de cultura latinoamericana, o de
la cultura del Magreb o de la africana.
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Una definicin interesante es la que seala que cultura es la manera en que un

determinado grupo humano se organiza, celebra y comparte la vida. Y tambin
cmo siente, piensa y vive. Lo importante est en sealar que esta definicin
contiene una primera parte visible (organizar, celebrar y compartir) y otra segunda
que es invisible (sentir, vivir y pensar) y que concreta y retroalimenta a la primera
por medio de las diversas experiencias de la persona: fiestas, ceremonias, pelculas,
libros, actividades en asociaciones, trabajo, convivencia en pareja, entorno social,
relacin con el poder,... y cmo las diferencias estn siempre en la parte visible, que
no es ms que la punta del iceberg, porque lo esencial y donde menos diferencias
existen es en la parte que no vemos pero sobre la que construimos nuestro anclaje
de percepciones, prejuicios y estereotipos. En el fondo qu diferencias hay entre
las aspiraciones de unos padres, sean de donde sean, respecto al futuro de sus hijos
e hijas? o del cario de una madre hacia sus hijos segn sea de sta u otra cultura?
Hay que insistir en que en este concepto tampoco para nada hemos sacado a relucir
dos realidades que a menudo generan gran confusin y es el tema de los estados
nacin o el de las religiones. De ah la dificultad de hablar de una cultura espaola,
como corpus monoltico o de intentar que el epgrafe de cultura islmica recoja una
identidad nica. Tenemos claro, que hay menos diferencias entre unos nios de
Monegros y de Tetun (por clima, por paisaje, por tipo de vivienda, por manera de
entender la calle) que entre esos mismos chicos monegrinos y otros de una
parroquia de la Galicia rural. De todas maneras es necesario tener claro que los
nios y nias extranjeros (recordemos que lo son aunque hayan nacido aqu si sus
padres no tiene la nacionalidad espaola) y que los adolescentes extranjeros antes
de nada son eso: chicos y adolescentes y que el visualizarlos nicamente desde el
calidoscopio de su etnicidad o cultura es limitar nuestra mirada a un tubo, sugestivo
en ocasiones, pero siempre reduccionista e irreal.Estamos trabajando con nios y
jvenes con circunstancias cognitivas similares a las de sus compaeros espaoles,
la inmigracin es una circunstancia temporal que no los define globalmente ni anula
su singularidad.
En cualquier caso seamos conscientes de que construimos cultura da a da con todo
lo cotidiano: con el peridico que llevamos bajo el brazo, con los programas de
televisin que elegimos, con el tipo de ropa que vestimos, con cada decisin sobre
si comprar en una gran superficie o en la tienda del barrio Construimos cultura en
nuestra escuela o instituto segn decoremos los pasillos y las aulas, si hacemos
presente y visible la existencia de otros contextos culturales, si se rotulan o no las
dependencias en las lenguas de origen del alumnado, si en la biblioteca hay libros en
otros idiomas, si trabajamos en equipo, si los agrupamientos son o no flexibles, si
adaptamos los horarios de tutora a los horarios de las familias, Esa cultura de
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centro se transmite, se contagia, el curriculum oculto sigue haciendo su labor

educativa.
La educacin intercultural
En nuestras calles, barrios, pueblos y ciudades, en estos ltimos quince aos, se
respira una brisa con aroma a mestizaje. Trae nuevos olores, nuevas msicas, nuevo
vecindario que viste o no diferente, que habla o no otras lenguas, que reza o no a
otros dioses o a ninguno, pero que tan solo ha llegado hasta aqu buscando la
oportunidad de vivir y trabajar con dignidad y libertad. Y no somos nosotros quienes
vamos a cuestionar su derecho a ese sueo; y ms aun, hoy en da, en un contexto
de crisis econmica generalizada en el que los inmigrantes, bienllegados y
bienvenidos cuando les necesitbamos, ahora parece que estorban. Para nuestro
desarrollo econmico, para nuestro estado del bienestar necesitbamos mano de
obra y nos llegaban personas. Personas que han contribuido a revitalizar nuestros
pueblos, nuestra agricultura, nuestra capacidad productiva, que han cotizado a la
seguridad social y se han ganado el derecho a las prestaciones sociales en las
mismas condiciones de igualdad que el resto de los ciudadanos y ciudadanas
espaoles.
Y no podemos caer en el discurso simplista y falaz del nosotros primero porque
eso nos llevara al planteamiento de quines somos nosotros y quines los otros.
De todas maneras para tranquilidad de algunos sealamos que segn la Fundacin
de Estudios de Economa Aplicada (FEDEA) la llegada a Espaa de inmigrantes para
trabajar desaparecer casi totalmente en 2014. Este ao llegaran a Espaa 285.0000
nuevos inmigrantes, en 2011 sern 203.000, en 2012, 128.000. En el 2013 sern 61.000
y en 2014 se espera un flujo de slo 3.000 trabajadores.
Pese a las previsiones, en nuestro contexto social de hoy, el sistema educativo, la
escuela, se ha convertido en un marco espacio temporal donde se dan cita personas
de diferentes culturas y procedencias. As nuestras aulas son un lugar de obligatorio
y necesario encuentro, un lugar de ensayo de ese esperanzador mestizaje. Pero si
adems la escuela quiere ser un lugar de encuentro voluntario para la comunidad en
la que se inserta y no un mero lugar de paso obligado es necesario saber cmo
abordar esa diversidad que tantas incgnitas nos crea.
A la hora de gestionar la convivencia y la diversidad tenemos cuatro escenarios
posibles a construir:
1. Un escenario de conflicto visible y selectivo. Visible porque se percibe a flor
de piel y de calle y selectivo porque no es contra todos los diversos o
diferentes, si no slo con aquellos grupos que ms se nos presentan, en
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nuestro imaginario colectivo, como un peligro o una amenaza. Pensemos en

el tema de los gitanos rumanos en Italia.
2. Un escenario de diversidad cerrada. Es el modelo multiculturalista que hunde

su races tericas en Herder y el romanticismo alemn que propugna un
respeto a la pertenencia a grupos culturales concretos, a identidades
nacionales o religiosas pero que a su vez cierra estas culturas. La plasmacin
grfica sera aquellos crculos cerrados dentro de un gran crculo que
estudibamos en la Teora de los Conjuntos, apenas hay conflicto porque
apenas hay relacin, sera el modelo del Reino Unido, que vemos que a la
larga no genera dinmicas de convivencia.
3. Un escenario de asimilacin que anclado en el liberalismo propugna a las
personas individuales como sujeto de derecho, por encima de los aspectos
nacionales, tnicos, culturales o religiosos. Quizs el ejemplo claro sera el
modelo francs, donde al aceptar la carta de ciudadana se pasa a ser
ciudadano de pleno derecho con los mismos derechos y deberes que los
nacionales, aunque lleve implcita la renuncia a las races culturales o tnicas.
La traslacin real es cuando menos cuestionable, cuando esa igualdad de
derechos y deberes, con el devenir del tiempo se sigue traduciendo en que
los franceses, porque lo son, de origen extranjero siguen viviendo
situaciones de desigualdad real, y esa frustracin est detrs de las protestas
de los jvenes franceses en Marsella o Pars, de la rebelda de unos jvenes
que, si bien es cierto que han tenido una incorporacin ms o menos
normalizada dentro del sistema educativo y que en ocasiones han cursado
estudios universitarios; su incorporacin al mundo del trabajo ha seguido
siendo segmentada y dirigida a aquellos nichos ocupacionales en los que
trabajaron sus padres.
4. Un escenario de integracin real, donde no haya que renunciar a nada,
donde la convivencia sea una construccin que parta de lo mejor de cada
cual, sin prejuicios previos ni etnocentrismos subyugantes y donde el lmite
del respeto cultural sean los derechos humanos. An no tenemos ejemplos
de esta realidad.
Traducidos estos escenarios a realidades educativas, el escenario multicultural de
diversidad cerrada propondra que cada grupo, cada etnia, cada pueblo tuviese su
particular escuela y de eso algo seguimos teniendo en Espaa cuando la oferta
educativa ofrece colegios confesionales o no, escuelas solo para chicos o chicas, y
otras donde la lengua vehicular es una sola. El escenario asimilacionista apuesta por
un modelo de escuela nica que escolariza a todo el alumnado de un determinado
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barrio o localidad y se basa en un curriculum comn para la construccin de

ciudadanos iguales y que tiene por norma la neutralidad religiosa e ideolgica.
Tambin en nuestro pas es fcil encontrar ejemplos de este modelo, ya que
culturalmente hemos estado ms cerca del modelo francs.
Ambas propuestas se nos quedan cortas y es donde surge el concepto de
Interculturalidad en un intento de rescatar de los dos modelos anteriores aquellos
aspectos positivos que hemos sealado: reconocer y respetar las diferencias de tipo
cultural e identitario pero caminar fijando el objetivo en un proyecto comn y
compartido de construccin de futuro.
De todas formas el concepto de educacin intercultural es an un corpus terico
con muchas indefiniciones, su origen lo podemos situar en los Estados Unidos en los
aos 60 y en la Europa de finales de los 70.
Para el Consejo de Europa el objetivo de la educacin intercultural sera que los
ciudadanos aceptasen la diversidad cultural como algo propio a la hora de ampliar y
enriquecer el concepto de sociedad y ciudadana.
Si queremos llegar a concretar lo que entendemos por educacin intercultural,
tendramos que pisar terreno y hablar de aquella educacin que trabaja por el xito
escolar de todo el alumnado y ello nos obliga a tener expectativas positivas sobre
sus capacidades y posibilidades y a priorizar y garantizar el aprendizaje de las
competencias bsicas y a planificar las acciones compensadoras necesarias. Debe
ser una educacin que, ms all de estudiar o conocer los rasgos de otras culturas,
los incorpore a la escuela, y que luche contra todas las formas de discriminacin,
xenofobia y racismo tanto a nivel de conducta y comportamiento, como a nivel de
ideologa, curriculum o institucional.
Aqu y ahora, la educacin intercultural ya no se plantea como una posibilidad sino
como una necesidad. Como una respuesta a lo que la sociedad necesita del sistema
educativo, y hay un punto de partida clave, la educacin intercultural no puede ser
una prctica neutral frente a la realidad de la diversidad cultural de nuestra
sociedad. Ni tampoco puede serlo frente a la desigualdad, la injusticia o la
insolidaridad, ni tampoco ante los inevitables conflictos que esta nueva realidad
sociolgica nos est planteando y nos va a plantear en el futuro.
Todo ello nos lleva a afirmar que detrs de la pedagoga de lo intercultural hay un
planteamiento ideolgico potente que la sustenta y alienta (Declaracin Universal
de los Derechos Humanos, nuestros principios constitucionales, como marco comn
de convivencia y nuestras leyes educativas) Y es que o acercamos la escuela al
futuro que queremos, dotndola de medios y posibilidades para comprender y
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cambiar el presente o estaremos construyendo una escuela y, por ende, una

sociedad sin futuro.
Estamos hablando de inmigrantes y de alumnado inmigrante y estas
categorizaciones a menudo generan confusin, tanto a nivel del ciudadano de la
calle como de los profesionales de la educacin.
El trmino inmigrante no existe a nivel jurdico. En Espaa vivimos ciudadanos
que tenemos la nacionalidad espaola, hayamos nacido o no en este pas.
Extranjero o extranjera es aquel hombre o mujer que carece de la nacionalidad
espaola. Asociamos la palabra inmigrante a aquellos ciudadanos extranjeros que
provienen de pases, al menos un poco ms pobres que nosotros, generalmente del
tercer mundo y sta es una realidad que cambia, un ciudadano argentino no lo
veamos como inmigrante hasta que no salt a la luz el tema del corralito y ahora
parece que ha dejado de serlo, si acaso sealar cmo en algunos mbitos se habla
de inmigrantes portugueses, cuando tienen una situacin socioeconmica similar a
la espaola, pero en este caso tiene una componente tnica ya que se asocia la
inmigracin portuguesa con la presencia de ciudadanos portugueses de etnia
gitana.
A nivel estadstico los ciudadanos rumanos y blgaros pasan a engrosar la lista de
residentes comunitarios, cuando a todos nos parece obvio que no es la misma
percepcin social que tenemos de ellos frente a la de un ciudadano ingls, alemn o
francs.
Con el alumnado sucede lo mismo, en nuestras aulas tenemos alumnado extranjero,
en muchas ocasiones de origen extranjero ya que son extranjeros todos los hijos de
padres extranjeros, independientemente de su lugar de nacimiento. Y sabemos
cmo un gran porcentaje de este alumnado ha nacido ya en Espaa o en Aragn y
ellos mismos se definen como espaoles, o como en algn caso concreto: yo soy
marroqu de Villanueva, como deca un alumno que ahora cursa sus estudios de
ESO en Zuera.
Caso aparte son los nios y nias procedentes de las adopciones internacionales (en
Aragn unos 500) que son espaoles y espaolas de pleno derecho.
As volvemos a que denominamos como alumnado inmigrante o de origen
inmigrante a aquellos alumnos hijos de padres extranjeros que a su vez etiquetamos
como inmigrantes. A nadie se le ocurre pensar en un nio ingls o estadounidense
como alumno inmigrante, y esa etiqueta la tiene colgada en la frente un chico
marroqu que ha nacido aqu, ha ido a la guardera y que al llegar a Infantil no nos va
a plantear si no las diferencias que plantea el alumnado espaol: ser chico o chica,
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ser de familia rica o pobre, que sus padres tengan o no estudios (variables de las
que el informe PISA nos habla), tener o no tener alguna discapacidad, tener o no
altas capacidades. Y su particular mundo de intereses o habilidades.
Podemos afirmar que, nicamente, la diferencia en cuanto alumnado extranjero,
inmigrante o de origen inmigrante se limita a tres aspectos:
1. La edad con la que llega a Espaa y con la que inicia su escolarizacin.
2. El desconocimiento o no de la lengua espaola (o la vehicular en su caso).
3. El desajuste entre su sistema educativo y cultural de origen y el nuevo. Slo
para el caso de alumnos de incorporacin tarda, concepto que cabra
matizar, dos situaciones diferentes: el alumnado que se matricula en nuestro
centro fuera de los periodos ordinarios de una parte y, de otra, el alumnado
que se incorpora a nuestro sistema educativo procedente de otro pas,
escolarizado o no, en periodo ordinario o no.
Y quizs hay un cuarto aspecto que comentar. Nuestro alumnado no ha decidido
venir aqu. Ha sido su familia ante las circunstancias de conflicto, catstrofe, falta de
esperanza o calidad de vida, o por mil razones que se nos escapan. No ha sido una
eleccin suya. Fcilmente arrastrar un doble desarraigo. Un trmino adecuado
podra ser: alumnado de origen o procedencia extranjera.
Alumnado que tiene que construir su vida aqu. Chicas y chicos que estn entre dos
mundos (su cultura de origen y la cultura mayoritaria del pas de acogida) y no son
protagonistas ni en uno ni en otro. Segn como sea la acogida estaremos actuando
sobre la tercera generacin, aunque esta definicin no nos agrade, presupone
que la emigracin aade un estigma hereditario, un lastre cultural y gentico del
que es imposible librarse.
A estos problemas del desarraigo, traslado, llegada a una realidad desconocida con
diferentes rasgos culturales, se suman en la etapa secundaria los problemas tpicos
de la adolescencia (conflicto generacional, adopcin de "lo espaol, hermanos que
se comunican ante sus padres en lengua diferente a la familiar,...) Se agrava el
"hacer amigos", se dan abandonos indeseados en busca de un posible y mnimo
salario, absentismo porque no hay lugar para la convivencia,... construccin
identitaria.
En la sociedad mayoritaria la identidad cultural se transmite de una generacin a
otra a travs de las instituciones sociales (la familia, la escuela, los medios de
comunicacin, las tradiciones y celebraciones, ritos,). En los grupos minoritarios al
no tener el control sobre esas instituciones importantes para la socializacin de los
ms jvenes, esa identidad es ms difcil de adquirir ocasionando problemas que ya
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hemos observado en otros pases con mayor tradicin de acogida de este tipo de
alumnado.
Si aqu no me aceptan porque dicen que soy moro me juntar con mis amigos en la
mezquita, Si no me aceptan por ser latino entrar en una pandilla con los mos, No
har nada por participar aqu porque me acabar volviendo a mi pas,
Situaciones que indican que la sociedad receptora no desea crecer y enriquecerse
con este nuevo capital humano que llega. Los centros educativos son el lugar ideal,
el punto de encuentro fundamental, para educar en la acogida y la hospitalidad.
Toda la ciudadana comparte obligatoriamente al menos diez aos en estos
espacios.
De ah que desde el sistema educativo s que tenemos un horizonte claro de
referencia: la plena integracin del alumnado de origen extranjero y sus familias en
el centro y en el entorno.
Pese a todo al hablar de Educacin Intercultural en Espaa, se nos olvida que este
concepto no surge con la llegada del alumnado extranjero, la escolarizacin de la
poblacin gitana supuso en aquel entonces, y an hoy, un verdadero choque
cultural. Y en parte la responsabilidad de esta asignatura an pendiente se achaca
en gran medida al pueblo gitano que no se quiere integrar. Al margen de polticas
asistencialistas y paternalistas que hicieron mucho dao, la realidad es que la
escuela paya tena muy claro su supremaca cultural, intelectual y moral sobre los
referentes de vida del mundo gitano, y ese sentimiento vivido por el mundo gitano
ha generado una actitud de rebelda hacia la escuela que les converta en payos,
los apayaba, y pona en peligro su supervivencia como pueblo, su identidad
cultural de la que se sienten orgullosos. Y debera habernos servido para reflexionar
si en nuestros centros educativos hemos sabido incorporar ese bagaje cultural; de
sobra sabemos la importancia de la oralidad en el mundo gitano, pero incluso en las
clases con un alto porcentaje de este alumnado seguimos dando un peso prioritario
a las producciones y evaluaciones escritas.
Es cierto que la llegada de la inmigracin puso sobre la mesa una situacin que
haba de atenderse de manera urgente y priorizando el aprendizaje del espaol,
garantizando el acceso al sistema educativo y procurando incidir en las tasas de
fracaso escolar.
La educacin intercultural en Aragn
Fue a finales de los aos 90 cuando a nuestros centros empezaron a llegar nios y
nias procedentes del Magreb y del frica subsahariana y sobre todo en mbitos
rurales, donde se empezaron a asentar de manera definitiva las familias de los
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temporeros extranjeros. La Almunia en Zaragoza y Fraga en Huesca fueron en ese

momento las dos localidades catalizadoras de esa nueva realidad para la que no
estbamos preparados ni tenamos recursos. Surgieron estrategias de choque que
supusieron un esfuerzo al profesorado que careca en ese momento de la formacin
necesaria pero no, afortunadamente, de las ganas y el compromiso de dar una
respuesta adecuada a ese nuevo concepto de diversidad y diferencia que nos
llegaba.
En diciembre del 2000 realizamos el primer curso sobre Inmigracin e
Interculturalidad dirigido a maestros y profesores a travs de un sindicato de
enseanza en el IES Pedro de Luna al que asistieron 25 profesores y a algunas
sesiones acudi el Secretario General Tcnico de nuestro Departamento, se palpaba
que debamos hacer algo ms.
En enero del 2001 desde el Departamento de Educacin y a instancia de su
Secretaria General Tcnica se pasa a los centros sostenidos con fondos pblicos un
primer estadillo que nos permite conocer el alumnado extranjero que tenamos en
nuestra comunidad, en ese momento escolarizabamos a 3.198, de los cuales el 35%
eran de Latinoamrica, el 22% del Magreb, el 14 % de Africa Subsahariana, el 11% de
Europa del Este, 6% de Portugal, se repite el mismo porcentaje para los alumnos
procedentes de Asia y un 4% de la Unin Europea.
En Marzo del 2001 fruto del trabajo anterior, de visitas a determinados centros e
instituciones educativas y a diversos profesionales de Catalua y de la revisin de
documentacin de otras comunidades, se present a la Secretara General Tcnica,
un documento que bajo el ttulo Programa de actuacin con el alumnado
inmigrante en Aragn: En mi escuela hay un sitio para ti presentaba una propuesta
de trabajo que se articulaba en 6 objetivos.
1. Facilitar la escolarizacin de todos los nios y nias pertenecientes a familias
inmigrantes en condiciones de igualdad real y efectiva con el resto de
alumnado aragons, en toda la red de centros aragonesa sostenida con
fondos pblicos, independientemente de la situacin legal de sus familias.
2. Propiciar que los centros escolares de Aragn elaboren Proyectos Educativos
Interculturales que se adecuen a la nueva realidad sociolgica que la
inmigracin est inevitablemente configurando.
3. Reconocer la importancia de la educacin como motor de cambio social.
Permitiendo que las escuelas e institutos de Aragn se conviertan en los
primeros espacios de solidaridad, tolerancia e integracin donde se
reconozca la diversidad tnica y cultural como un enriquecedor rasgo de
identidad, nunca de discriminacin.
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4. Desarrollar y potenciar Programas de Compensacin educativa para el

aprendizaje de la lengua de acogida.
5. Posibilitar los necesarios Programas de Formacin del Profesorado en aras
de trabajar la pedagoga intercultural como obligada respuesta que los
centros escolares deben dar a los retos de futuro que plantea la nueva
sociedad multicultural que se est gestando en Aragn.
6. Desarrollar, potenciar y coordinar Planes de Formacin para la poblacin
inmigrante adulta.
Cada uno de estos objetivos apostaba por unas medidas concretas, 32 en total, que
a da de hoy nueve aos despus se han llevado a cabo y de manera mucho ms
ambiciosa, coherente y estructurada de lo que a la hora de elaborar la propuesta se
hubiese podido imaginar y que constituyen todo el andamiaje de lo que ahora
tenemos consolidado.
La evolucin del alumnado de origen inmigrante en nuestras escuelas e institutos ha
ido parejo a la evolucin de la inmigracin de origen extranjero en nuestra
comunidad, representando en torno al 12 % del total de alumnado. As hemos
pasado de 810 alumnos en el curso 97/98 a casi 26.000 a finales del curso 09/10.
En cuanto a su procedencia actual un tercio de nuestro alumnado de origen
extranjero procede de Amrica, otro tercio de Europa del Este, en torno al 17% del
Magreb, un 8% de frica Subsahariana, un 6% de la Europa Comunitaria y el 3%
restante de Asia. Por nacionalidades, rumanos, ecuatorianos y marroques seran las
tres nacionalidades ms representadas.
Con esta realidad, la apuesta del Departamento de Educacin del Gobierno de
Aragn por hacer de la interculturalidad y el mestizaje una sea de identidad se
plasma en las medidas y programas que se han ido poniendo en marcha en los
ltimos aos y que nos sitan como un referente: centros como el CAREI, el
Programa de Mediacin Intercultural que estamos aumentando pese a la crisis,
(ambos pioneros en Espaa), el Programa de Refuerzo de Espaol Extraescolar en
Secundaria, El Programa de Mantenimiento de Lengua y Cultura de Origen, as como
las figuras de Tutores y Tutoras de Acogida y las Aulas de Espaol son una lnea de
trabajo importante y fructfera que se completa con la necesaria formacin del
profesorado y con la creacin de materiales que abordan la interculturalidad y la
enseanza del espaol como ejes prioritarios.
Tres son los pilares en lo que creemos se asienta esta apuesta por hacer que la
interculturalidad sea una sea de identidad en nuestros centros educativos: La
acogida, el aprendizaje del espaol y la integracin.
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Con la aprobacin del Plan Integral para la Convivencia Intercultural en Aragn

2008-2011 para la Inmigracin en Aragn, entendemos que nuestros objetivos
deban estar necesariamente vinculados a los tres grandes apartados del Plan:
Acogida, Inclusin y Convivencia y a las medidas concretas, que asumidas por el
Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, all se recogan y entre las que
sealamos las siguientes:
Relacionadas con la Acogida: Garantizar el derecho de acceso a los Servicios
Pblicos.
Relacionadas con la Inclusin:Informar a las personas inmigrantes sobre sus
derechos y deberes y sobre los recursos existentes.
Relacionadas con la convivencia: Luchar contra la discriminacin. Dotar a los
profesionales de conocimientos necesarios para favorecer la Convivencia.Hacer de
la escuela un lugar de encuentro intercultural.
Los programas concretos de atencin al alumnado inmigrante que se estn
desarrollando en las escuelas e institutos de Aragn son las siguientes:
Programa de Acogida y de Integracin de alumnos inmigrantes. Programa cuya
finalidad es facilitar el acceso, la permanencia y la integracin social y educativa de
los alumnos inmigrantes de nueva incorporacin. Para ello todos los centros de
Educacin Primaria y Secundaria financiados con fondos pblicos de la comunidad
de Aragn que lo precisan cuentan con la figura del Tutor de Acogida cuya
funcin es atender las necesidades especficas derivadas de la insercin en el centro
educativo del nuevo alumnado de origen inmigrante.
HUESCA
TERUEL
ZARAGOZA
ARAGN
PRIMARIA
21
15
56
92
SECUNDARIA
17
17
51
85
CONCERTADA
4
2
24
30
TOTAL
42
34
131
207
Tabla 1.Centros con tutores de acogida. Curso 2009-2010
Programa de Atencin a la Diversidad Aulas de espaol para alumnos inmigrantes.

Esta actuacin educativa se establece para que los alumnos con desconocimiento
del espaol o con dominio insuficiente del mismo, adquieran las competencias
comunicativas y lingsticas bsicas.
HUESCA
TERUEL
ZARAGOZA
PRIMARIA
5
8
17
SECUNDARIA
11
12
46
CONCERTADA
1
2
21
TOTAL
17
22
84
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ARAGN
30
69
24
123
Tabla 2. Centros con aulas de espaol. Curso 2009-2010
La asistencia de este alumnado a las aulas de espaol es de 5 horas semanales para

el alumnado de Primaria y 8 para el de Secundaria. Esta medida se plantea hasta que
consigan el nivel B1 establecido por el marco comn europeo de referencia para las
lenguas.
Programa de Aprendizaje Virtual del Espaol (A.V.E.) En el curso 2005-2006 veintin
Institutos de Educacin Secundaria, adems del CAREI, experimentaron un
programa individualizado e informatizado de espaol para inmigrantes elaborado
por el Instituto Cervantes. Al finalizar el curso estos centros realizaron una
evaluacin y, en funcin de la misma, el programa se fue extendiendo y
progresivamente se ir generalizando al resto de centros que lo soliciten.
Actualmente tenemos 56 IES adscritos al Programa AVE, 31 en Zaragoza, 12 en
Huesca y 13 en Teruel, con un total de 120 Tutores, 181 grupos de alumnos y en torno
a 500 alumnos.
En cuanto a Centros de Adultos tenemos 112 Jefes de Estudios, 410
alumnos.
Tambin hay 17 licencias para cada uno de los CPRs de nuestra comunidad
autnoma.
Programas de mantenimiento de la lengua y cultura de origen y de acogida de los
alumnos inmigrantes.
Desde hace varios aos vienen funcionando el programa de Lengua y Cultura
Portuguesa y el de Lengua rabe y Cultura Marroqu, en colaboracin con el
Gobierno de Portugal y con el Reino de Marruecos, respectivamente. En horario
escolar en dos centros de Zaragoza.
Hace dos aos se puso en marcha a travs de la Embajada de Rumana el Programa
de Lengua y cultura Rumana que este curso se imparte en 25 centros de Primaria y
Secundaria de Aragn.
Dependiente de nuestra Direccin General de Poltica Educativa y coordinado por el
CAREI se estn dando clases de Lengua y Cultura de Origen en 11 localidades,
(incluidas las ciudades de Huesca, Teruel y Zaragoza) con diversos grupos en cada
uno de ellas en las siguientes lenguas: rabe, blgaro, chino, urdu y polaco.
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Este Programa se basa en el convencimiento de que la integracin de nuestro

alumnado de origen inmigrante y de sus familias pasa, entre otras muchas medidas,
por el reconocimiento de sus lenguas y culturas de origen, por el hecho de que no
se les obligue a renunciar a nada sino a sumar esfuerzos para entre todos
construir una escuela y una sociedad nueva donde quepa lo mejor de cada cultura. Y
respaldados por las investigaciones que nos demuestran que a mayor competencia
lingstica en la lengua materna ms facilidad de cara al aprendizaje de otras
lenguas.
El programa de mediacin intercultural que comenz experimentalmente en
Zaragoza y posteriormente se ha extendido a Huesca y Teruel con un total 10
mediadores y mediadoras cuyo principal objetivo es constituir un apoyo real para el
profesorado, para los centros educativos que escolarizan alumnado inmigrante y
para las familias.
Los mediadores tienen una presencia sistemtica y rotatoria por los centros con el
fin de facilitar la labor de acogida de los alumnos inmigrantes de nueva
incorporacin y las actuaciones que se realizan dirigidas a los alumnos y sus familias
para su inclusin en el sistema educativo de Aragn. As mismo atienden las
demandas de los centros y ofrecen recursos y estrategias para la mediacin entre
culturas.
Actualmente tenemos mediadores y mediadores del Magreb, de Latinoamrica, del
frica Subsahariana, de Rumana, de Bulgaria y de China.
Programa de aulas de refuerzo de espaol. Mediante este programa se establecieron
durante el curso 2005-2006 18 aulas de refuerzo de espaol en el CAREI y en 4 IES
de la ciudad de Zaragoza, en las que con carcter extraescolar recibieron un
refuerzo complementario de espaol 188 alumnos inmigrantes que se haban
incorporado al sistema educativo durante el ao 2005 y cuyo nivel de conocimiento
de espaol era inferior al nivel A1.
Para el presente curso escolar tenemos 6 sedes en la ciudad de Zaragoza con 14
grupos y 200 alumnos y alumnas.
Programa de convivencia y educacin intercultural. Este programa contempla las
siguientes actuaciones:
A) Gua de la convivencia.Se elabor una Gua de Convivencia articulada en 4
mdulos y que se hizo llegar a todos los centros educativos
Mdulo I. Convivencia entre iguales. Ao 2006.
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Mdulo II. Convivencia en la interculturalidad. Ao 2006.

Mdulo III. Convivencia en la diferencia de gnero. Ao 2007.
Mdulo IV. Relacin profesor alumno. Ao 2007.
B) Convocatoria para desarrollar proyectos de convivencia.

Este curso todos los centros de Aragn habrn realizado sus Planes de Convivencia
por lo que a partir de ahora esta convocatoria ser para recoger buenas prcticas en
convivencia.
C) Convocatoria anual de proyectos de formacin en centros, en materia de
convivencia escolar y educacin intercultural.
Convocatoria anual para municipios y comarcas para la realizacin de determinadas
actuaciones de intervencin educativa con personas inmigrantes.
Convenio de colaboracin entre el Departamento de Educacin Cultura y Deporte del
Gobierno de la Diputacin General de Aragn y el Ayuntamiento de Zaragoza, para la
realizacin y coordinacin de las diversas actuaciones educativas y sociales que se
realicen en centros educativos del mbito de la ciudad de Zaragoza.
Ayudas a centros docentes con alumnado inmigrante
Dotacin econmica para los institutos de educacin secundaria que cuentan con la
figura de Tutor de Acogida y/o Aula de espaol para inmigrantesy a los CEIP
pblicos que escolarizan alumnado inmigrante como dotacin para gastos de
funcionamiento y a los CPR, as como a los centros que colaboran con el Programa
de Mantenimiento de Lenguas y Culturas de Origen
Dotacin y elaboracin de materiales
a) Materiales didcticos para la enseanza de la lectura y escritura para alumnos
inmigrantes y otros materiales para trabajar la educacin intercultural en los
centros. Se trata de dotar con una serie de materiales existentes en el mercado, de
apoyo para los centros educativos con alumnado inmigrante. Estos materiales son
por una parte mtodos de enseanza de la lectura y escritura de diversas editoriales
y diversos materiales bibliogrficos, CDs, DVDs, etc. para trabajar la interculturalidad
en los centros.
Durante el curso 2005-2006 se distribuy una maleta de materiales para cada uno de
los centros de secundaria financiados con fondos pblicos, en el primer trimestre
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del curso 2006-2007 se ha enviado otro lote similar para los centros de primaria, con
materiales adaptados a esta etapa educativa.
Durante los ltimos cursos se han completado ambas maletas con nuevos
materiales de aprendizaje de espaol, tanto para primaria como para secundaria.
b) Elaboracin propia de materiales especficos para educacin primaria y
secundaria que faciliten la acogida y las primeras interacciones del alumno
inmigrante recin llegado con el centro, facultndole para adquirir el vocabulario
mnimo y bsico para ello.
DVD Vamos Conoce la Educacin Secundaria en Aragn y un CD que
contiene un mtodo de espaol para inmigrantes para los centros de secundaria.
El DVD Juntos Conoce la Educacin Infantil y Primaria en Aragn
El DVD Juntos Aprendemos en Espaol.
c) Elaboracin y edicin de materiales que potencien la Educacin Intercultural y el
reconocimiento de la diferencia, as el curso pasado se prepar y lleg el libro
(NOS...(otros) para Educacin Secundaria y tercer ciclo de Primaria y El Pas de los
Colores, dvd multilinge con un cuento en 16 idiomas y el lenguaje de signos para
educacin primaria y que concluye con un Manifiesto por una Escuela Antirracista al
que da de hoy se han adherido ms de 650 centros e instituciones de todo el pas y
de diversas parte del mundo.
Edicin y distribucin del corto Salomn del realizador aragons Ignacio Lasierra (
para Educacin Secundaria) y Una Escuela cinco continentes de SOS Racismo (
para Educacin Primaria) y realizacin de su correspondientes guas didcticas
Actividades de formacin
Cada Centro de Profesores de nuestra comunidad y dentro del Plan Anual de
Formacin oferta diversos cursos relacionados con la interculturalidad, y desde el
CAREI se completa esta formacin con curso especficos y seminarios para los
Tutores de Acogida y Profesores de Espaol y con otras ofertas formativas para el
resto del profesorado tambin en metodologa del espaol, acogida y claves
culturales. As como un Seminario para los Asesores de Convivencia e
Interculturalidad de la Red de Formacin.
El Centro Aragons de Recursos para la Educacin Intercultural (CAREI)
El Centro Aragons de Recursos para la Educacin Intercultural CAREI- es un
centro creado por el Departamento de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno
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de Aragn y dependiente de la Direccin General de Poltica Educativa, al servicio de

la comunidad educativa aragonesa para todos los temas relacionados con la acogida
e integracin de la poblacin inmigrante en el contexto educativo desde la ptica de
la interculturalidad. Es una apuesta de futuro, en la idea de que desde nuestro
mbito educativo es posible construir futuro buscando caminos de encuentro y
mestizaje que nos lleven a una sociedad ms libre, justa y solidaria.
Las funciones del CAREI y, al amparo de la ORDEN 11 JULIO 2007 que se sealan de
nuestra Direccin General de Poltica Educativa, podramos agruparlas en las
siguientes:
1. Ofrecer respuestas educativas a todas las demandas que surjan en los
centros docentes y en las instituciones educativas aragonesas en las reas
relacionadas con el espaol como lengua extranjera y con la educacin
intercultural.
2. Crear, disear, gestionar y mantener actualizado un centro de Recursos
Didcticos relacionados con la atencin al alumnado inmigrante y con la
educacin intercultural, para los diversos niveles y etapas del Sistema
Educativo en Aragn.
3. Disear, desarrollar y coordinar, en colaboracin con los Centros de
Profesores y de Recursos, las diferentes modalidades formativas
presenciales y/o e-learning del profesorado para su formacin continua en
los mbitos de espaol como lengua extranjera y de la educacin
intercultural.
4. Divulgar los recursos y materiales existentes en el centro, as como cualquier
programa innovador relacionado con la interculturalidad que pueda ser
utilizado por los alumnos y profesorado en el desarrollo de su labor
educativa.
5. Asesorar y coordinar el Programa de Refuerzo de Espaol en horario
extraescolar en los centros educativos de Aragn de niveles no
universitarios, as como planificar y dirigir el programa de refuerzo de
espaol en horario extraescolar en el CAREI.
6. Impulsar y orientar a los docentes aragoneses en el adecuado uso de los
materiales interculturales y de enseanza del espaol como el medio ms
eficaz de integracin del alumnado inmigrante en nuestro sistema educativo.
7. Ofrecer a los centros educativos de infantil, primaria, secundaria y a las
familias el servicio de mediacin intercultural. Y hacer extensible el acceso de
este servicio a la educacin de adultos.
8. Mantener relaciones de colaboracin e intercambio de informacin con
todas aquellas instituciones u organizaciones del Estado o del exterior que
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persigan fines similares en sus respectivos mbitos educativos,

desarrollando actividades de encuentro e intercambio de buenas prcticas
con y entre esas mismas instituciones u organizaciones, as como con los
CPRs, convirtindose en un centro de referencia para la comunidad
educativa de Aragn y del estado Espaol en materia de educacin
intercultural.
9. Detectar y difundir las experiencias y buenas prcticas educativas que se
desarrollen en nuestros centros en las reas relacionadas con la enseanza
de espaol como lengua extranjera y con la educacin intercultural.
10. Propiciar la elaboracin de materiales y estudios para investigar la realidad
que vive la poblacin inmigrante en el sistema educativo, conociendo tanto
su dimensin cualitativa como cuantitativa
Retos y propuestas
Tenemos claro el anclaje terico sobre el que debe basarse la apuesta intercultural:
Acogida, enseanza en espaol e integracin. Toda nuestra apuesta pasa por
consolidar lo que tenemos, normalizando aquellos programas que entendemos que
han de abrirse al resto del alumnado y dejar de ser especficos del alumnado de
origen extranjero. Debemos insistir en la necesaria apertura de los centros al
entorno, de la incorporacin de las familias de origen extranjero en la dinmica
escolar (tambin de las autctonas), del necesario conocimiento de las pautas
culturales de las culturas de origen que pasa necesariamente por la formacin del
personal docente y no docente que trabaja en los centros escolares y por lograr que
nuestro alumnado alcance el xito escolar.
Se seguirn promoviendo actuaciones destinadas a potenciar el carcter inclusivo
de los centros educativos que debern ser recogidas en los Planes de Atencin a la
Diversidad y en los Proyectos Educativos del Centro, con el objetivo de promover el
xito para todos y la equidad con lo que habr que seguir haciendo especial
incidencia en todo lo curricular, a la hora de plantear un curriculum integrado para
todo el alumnado.
Habr que seguir apostando en la formacin del profesorado, pieza clave del
andamiaje a consolidar, pero no slo en su formacin sino tambin en valorar su
esfuerzo, hacer que no se sienta solo y compartir sus inquietudes y temores y
mantener viva la ilusin de lo que hacemos y su por qu.
Se nos seala que el reto con la inmigracin es o debe ser la articulacin de las
segundas generaciones, no podemos esperar. Esa segunda generacin es la que hoy
tenemos en nuestras escuelas de educacin infantil y primaria y en nuestros IES. De
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lo que hagamos, y en gran parte de lo que no hagamos depende no slo su futuro

sino el de todos nosotros como pueblo y como sociedad.
De ah que la oportunidad que nos plantea la inmigracin en nuestras aulas no es
otra que el darnos cuenta de que el centro escolar es un lugar de privilegio para
construir futuro; que el tan manido y ambivalente concepto de educacin
intercultural no es sino el sinnimo de buena pedagoga, la nica posible, la que
valora la diferencia como un rasgo de identidad, nunca de discriminacin. Ni todos
somos iguales ni la escuela debe pretenderlo. Es la diferencia lo que enriquece. Lo
que s debemos garantizar es que todos deben de tener las mismas oportunidades
de crecer y de aprender.
Se hace obligatorio que nos paremos, siquiera un segundo a pensar cmo las
escuelas y los institutos son, en numerosas ocasiones, el nico espacio, no solo de
formacin sino de relacin para los alumnos y alumnas llegados de fuera. De ah la
importancia de lo que hacemos y, tambin, de lo que no hacemos desde nuestros
centros. Tenemos el mejor sistema pblico de enseanza que hemos tenido jams,
los mejores planes de formacin, los medios que apenas unos atrs no podamos ni
imaginar, tenemos que ser capaces de hacer algo con estos mimbres.
La mayora de las veces se trabaja en algo que ofrece recursos e independencia para
vivir y hacer realidad los sueos. Nosotros y nosotras tenemos la suerte de trabajar
en algo que de por s ya es un sueo; trabajar construyendo futuro, un futuro
necesariamente ms solidario, ms justo e inevitablemente mestizo. Y en este
contexto de crisis econmica en el que de una manera global nos movemos todos
hay que seguir apostando de una manera militante por la lucha contra la
discriminacin y el racismo.
En otras pocas, no tan lejanas esta tierra vio cmo en sus pueblos y comarcas, sus
aulas se quedaban vacas de risas y de ansias de aprender. Hoy, que esas aulas
vuelven a llenarse de risas nuevas y nuevas ansias de aprender a aprender y a
convivir, deben convertirse sin ninguna duda en tierra de asilo y refugio, sin
necesidad de papeles ni visados para los nuevos aragoneses que hasta aqu llegan
intentando de esta tierra hermosa, dura y salvaje hacer un hogar y un paisaje como
deca Jos Antonio Labordeta.
sta es la tarea, nadie ha dicho que sea fcil. En estos tiempos en los que en vecinos
contextos europeos se est criminalizando el tema de la inmigracin, donde la
xenofobia toma carta de naturaleza identitaria no se nos ocurre ninguna mejor, ni
ms urgente, ni ms constructiva, ni ms hermosa. nimo.
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Aprendiendo el lenguaje con Nora

Lozano Martnez, Josefina. Universidad de Murcia
lozanoma@um.es
Cerezo Miquez,M Carmen. C.E.I.P. Ricardo Campillo (Murcia)
Angosto Fontes,Roco. C.E.I.P. Ntra. Sra. de la Encarnacin(Murcia)
Introduccin
Una de las dificultades con las que se encuentran los docentes ante la incorporacin
del alumnado extranjero en las aulas ha sido el desconocimiento de la lengua del
pas de acogida. Este hecho ha propiciado que se reformulen cambios
metodolgicos en los procesos de enseanza/aprendizaje del espaol, pues la
realidad que se plantea en los centros educativos es sumamente diversa y existen
un gran nmero de alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo entre
los que se incluyen el alumnado de procedencia extranjera, otros con necesidades
educativas especiales y con dificultades de aprendizaje que, en gran variedad de
casos, tampoco han accedido al lenguaje oral y escrito de un modo correcto por
distintas circunstancias, y a todos ellos hay que buscar una respuesta educativa lo
ms ajustada posible a sus necesidades personales (Castella,1999; Daz Aguado y
Baraja, 1993; Essomba, 2006; Gineste, 2005; Trujillo, 2007; Lozano y otros, 2006,
2007). Este reto que supone dar respuesta a la diversidad de necesidades del
alumnado y, concretamente, las relacionadas con el acceso al lenguaje en contextos
educativos multilinges, como plantea la LOE (2006) es lo que preocupa a un gran
sector docente.
Por ello, las razones que nos han llevado a elaborar la propuesta didctica que
vamos, seguidamente a exponer, e implementarla en distintos centros de la Regin
de Murcia radica en la experiencia llevada a cabo con determinados alumnos que
para dar respuesta educativa a sus necesidades educativas especiales han requerido
para comunicarse un sistema alternativo y/o aumentativo de comunicacin. Cuando
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este alumnado deba acercarse al conocimiento de otro cdigo (el lenguaje escrito),
el hecho de acercar el lenguaje gestual (que ms conocan cuando lo necesitaban) al
oral (cuando haba posibilidades), al pictogrfico y al alfabtico ha resultado
positivo en la medida que hemos ido acompaando distintos cdigos para favorecer
la comunicacin en general.
Cuando esta situacin se ha debido aplicar con alumnado procedente de otros
pases con desconocimiento del idioma y con niveles alfabticos totalmente
diferentes que, como venimos comentando da tras da, se encuentran en mayor
nmero en las aulas de los centros educativos de la Regin, hemos podio
comprobar, en un gran porcentaje de casos, como el proceso de enseanzaaprendizaje ha sido idntico y que, sin duda, un sistema alternativo en base a
pictogramas como un cdigo ms universal ha ayudado y acercado al nio a la
comunicacin tanto oral como escrita. Sin embargo, este proceso de unin de los
diversos lenguajes, desde el gestual hasta el oral y escrito ha de responder a unos
principios metodolgicos y estadios para lograr los objetivos deseados (Alegra,
1985; Arnaiz y Lozano, 1996; Calero y otros, 1991, Cuetos, 1990, 1991; Diez de
Ulzurrun, 2005; Ferreiro y Teberosky, 1988; Fons, 2004; Frith, 1985; Lozano y otros,
1990a, 1990b, 1998; Lozano y colaboradores, 2006; Morais, Alegra y Content, 1985;
Teberosky, 1991; Troncoso y del Cerro, 1999; Roca y otros, 1998) que
posteriormente matizaremos de un modo resumido, ya que no es objeto de esta
ponencia.
Por consiguiente y a partir de estas premisas, trataremos de exponer la coleccin
elaborada de materiales didcticos para el acceso al lenguaje en contextos
educativos multilinges, tratando de exponer al mismo tiempo, por la importancia
del tema, aquellas circunstancias, aspectos metodolgicos o principios de
intervencin que hemos de tener presentes para propiciar el acceso al cdigo oral y
escrito y que son los pilares sobre los que se sustenta la implementacin de estos
materiales en la presente investigacin que, todava, se est llevando a cabo en
aquellos centros seleccionados de la Regin de Murcia donde estn escolarizados un
porcentaje elevado de alumnado extranjero y con necesidades educativas especiales.
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Materiales didcticos interactivos para favorecer el acceso al lenguaje

Esta propuesta de trabajo, que trataremos de exponer, plantea un proceso de
enseanza-aprendizaje del espaol, en ocasiones como segunda lengua, que va
dirigido, debido a las caractersticas y diversidad de alumnado que se encuentran en
las aulas y que ya hemos comentado anteriormente, a alumnado extranjero con
desconocimiento del idioma del pas de acogida, a determinado alumnado
extranjero sin desconocimiento del idioma pero con algunas dificultades, a
alumnado con necesidades educativas especiales y a alumnado con dificultad en el
aprendizaje que no han accedido al dominio del lenguaje bien oral como escrito
(Lozano y otros, 2006, 2007). Para ello hemos realizado una coleccin de materiales
didcticos para el acceso al lenguaje en contextos educativos multilinges tanto en
formato papel como en soporte CD-ROM que contemplan diez unidades didcticas
y dos CD-ROM multimedia interactivos dirigidos al alumnado, as como doslibros y
dos CD-ROM dirigidos al docente. Tambin se incorpora
un diccionario
pictografiado dirigido tanto al alumnado como al docente.

En ellos libros dirigidos al docente se recogen las actividades del alumnado con
sugerencias para la realizacin de las mismas, as como otras actividades de
ampliacin y refuerzo para ser desarrolladas, segn las necesidades educativas del
alumnado, en distintos tipos de agrupamientos: individual, en parejas, pequeo
grupo y grupo-clase. Una de las virtualidades de estos materiales, consiste en la
acomodacin al nivel de competencia curricular del alumnado, de modo que se
facilita la personalizacin de la enseanza, favoreciendo una enseanza multinivel
que ayuda a dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas del alumnado
que se presentan en el aula, independientemente de que ste curse la etapa de
Educacin Infantil, Primaria como Secundaria. De este modo, la propuesta de
trabajo que realizamos presenta diferentes grados de dificultad, que se contemplan,
tanto, en el libro dirigido al profesor como al alumnado, ofertando un vocabulario
bsico y de ampliacin recogidos en los distintos tipos de materiales que componen
dicha coleccin.
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Para valorar el nivel dnde se sita el alumnado, al comienzo de cada unidad

didctica, se encuentra una parrilla de evaluacin inicial y final donde se recoge todo
el vocabulario de trabajo de la unidad, junto con los pictogramas y dibujos referidos
al mismo. As, aunque el alumnado desconozca el idioma, podr asociar un dibujo
con el pictograma correspondiente si, en realidad, posee una imagen mental de
cada una de las palabras objeto de trabajo. Ese ser un primer nivel de valoracin
seguidos de otros donde el alumnado puede llegar hasta verbalizar, correctamente,
la palabra, comprender su significado, escribirla sola o dentro de un contexto, etc.
Una vez, acabada la unidad se utilizar la misma parrilla de vocabulario para anotar
los avances conseguidos.
Ilustracin 1: Tabla de Evaluacin de las cuatro destrezas bsicas para conocer el vocabulario
del alumnado
En las unidades didcticas integradas dirigidas al alumnado se recogern propuestas

de actividades siguiendo un proceso lgico de desarrollo. As estar compuesto por
una serie de unidades didcticas, que, a su vez, van a tener la siguiente
estructura:Historia motivadora adecuada a los intereses del alumnado y al ncleo de
la unidad, lmina contexto con imgenes relativas a la unidad, vocabulario bsico de
la mismas presentado en pictogramas, actividades de expresin oral y escrita,
comprensin oral y escrita, gramtica, ortografa, conceptos matemticos, y
vocabulario de ampliacin presentado en pictogramas para aumentar la
competencia lingstica del alumnado, ajustndose as al nivel de competencia
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curricular del alumnado, independientemente, de que ste curse la Etapa de

Educacin Primaria como Secundaria.
Ilustracin 2: Ejemplo de lmina motivadora. Unidad 2: La clase
A travs de los dos CD-ROM interactivos que va dirigido al alumnado

complementando as las actividades de material impreso y, nunca siendo elemento
nico para el acceso al lenguaje oral y escrito, el alumnado podr realizar, de forma
autnoma con la autoevaluacin precisa, aquellas actividades que irn reforzando
los contenidos adquiridos en el proceso de aprendizaje en cada unidad didctica a
travs de otras propuestas recogidas en el libro del alumnado.
Dentro de este soporte se incluyen actividades dirigidas a favorecer el desarrollo
del lenguaje oral y la competencia comunicativa del alumnado. Todo ello, facilitando
la autoevaluacin por parte del alumnado como una valoracin para que el docente
establezca su nivel de respuesta.
Ilustracin 3: Ejemplo de vietas del CD interactivo del alumnado que contempla la historia
motivadora. Unidad didctica n 1: El colegio
Y, finalmente, desde los dos CD-ROM dirigidos al docente ste encontrar un banco
de recursos que se ponen a su disposicin, de modo que ste pueda recoger otras
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actividades para que, partiendo del nivel de competencia del alumnado en cada
caso particular, se puedan seleccionar aquellas que ms se adecuen a sus
caractersticas. As, para el alumnado con un nivel de competencia curricular inicial
en el desarrollo del lenguaje escrito, se podr llevar a cabo todo el programa de
desarrollo grafomotor que se incluye en dicho Cd-Rom, de modo que el docente
pueda elegir y determinar qu objetivos debe cubrir en funcin del nivel donde se
site el alumnado. Tambin, y en la medida que planteamos el inters para que el
alumnado consiga un conocimiento integrado, existe en dicho Cd-Rom un apartado
referido al aprendizaje matemtico y otro que se ha concretado en aspectos
interculturales, con el objeto de que el docente pueda dar respuesta a distintos
aspectos de inters relacionados con la cultura de los diferentes pases de donde
procede la mayora del alumnado que se encuentra en las aulas escolares.
Ilustracin 4: Pantalla del CD del banco de recursos del docente donde se contemplan los
distintos apartados.
Se pretende con esta diversidad de propuestas favorecer tanto la respuesta

educativa adecuada a las necesidades de cada alumno segn su nivel de
competencia curricular, como la consecucin por parte del alumnado de una
autonoma mayor al tiempo que se potencia la estructura cooperativa de
aprendizaje, de modo que el alumnado, con distintas capacidades, motivaciones,
intereses, etnias, culturas y lenguas son estimulados a cooperar, a ayudarse unos a
otros para aprender ms y mejor.
Para complementar la coleccin de materiales didcticos para el acceso al lenguaje
en contextos educativos multilnges: Aprendiendo el Lenguaje con Nora que
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venimos explicitando se ha realizado un diccionario. Este diccionario cuenta con

ms de 1500 palabras del vocabulario ms utilizado, para que el alumnado pueda
expresar sus sentimientos, ideas, pensamientos de todo aquello que le rodea y que
forma parte de su aprendizaje. Al presentarse de forma pictografiada es una
manera bastante atrayente y motivadora para el alumnado; hecho que va a
favorecer su atencin y motivacin hacia la adquisicin de un nuevo vocablo y de
su forma de trascribirlo. Por otro lado, este diccionario pictografiado es una
herramienta ideal para descubrir qu es el abecedario y qu uso se le puede dar.
Hemos considerado de inters incluir todo el vocabulario pictografiado de la
coleccin
Aprendiendo el lenguaje con Nora en un diccionario, dado que de la implementacin
de dichos materiales surgi la necesidad, por parte de las mismas autoras y de otros
docentes, de usar ciertas palabras de distintos centros de inters en el desarrollo de
su proceso de enseanza-aprendizaje diario. Para ello, se tuvo que recurrir a otras
unidades con la finalidad de poder ayudar al alumnado al alcanzar un nuevo
vocablo. Este hecho motiv la reflexin y la idea de confeccionar este diccionario
que recoge todo el vocabulario de la coleccin.
Estamos convencidos, por la misma experiencia retomada en las aulas ante la
implementacin de estos materiales didcticos, que el vocabulario pictografiado
produce un gran beneficio al alumnado en la medida que le ayuda a aumentar la
capacidad comunicativa, al mismo tiempo que favorece el aprendizaje del
vocabulario, teniendo presente, siempre, una imagen real que, en muchos casos, se
aproxima bastante a la imagen mental que ellos tienen y que le acerca al cdigo
escrito, dado que junto al pictograma est la palabra escrita con letra mayscula y
minscula..
En definitiva, el objetivo final que nos ha llevado a la elaboracin de esta coleccin
de materiales, como docentes que somos, es poner a disposicin de nuestros
compaeros una serie de recursos tiles que le faciliten su labor con el alumnado
que presenta una necesidad especfica de apoyo educativo para acceder al lenguaje
en contextos educativos, que en ocasiones son multilinges. Para ello, hemos
procurado disear distintas actividades que se acomoden a la realidad diversa y
cambiante que existe en las aulas y que respondan a situaciones que el alumnado
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vive cotidianamente al mismo tiempo que se ha intentado dar respuesta a la

adquisicin de las destrezas bsicas en los distintos niveles de adquisicin de una
nueva lengua segn las aportaciones del Marco Comn Europeo de Referencia para
las Lenguas (MCERL), aspecto que abordaremos en el siguiente apartado.
El desarrollo de competencias desde el Marco Comn Europeo de Referencia para
las Lenguas a travs de la coleccin de los materiales didcticos.
La Competencia lingstica
Todo el material est estructurado para fomentar la competencia comunicativa y
lingstica a travs de sus cuatro destrezas bsicas: hablar -escuchar - leer y escribir,
del mismo modo que lo plantea el Marco Comn Europeo de Referencia para las
lenguas. Con esa finalidad todas las actividades de las distintas unidades estn
estructuradas para dar respuesta a estas cuatro destrezas bsicas.
As tal y como se contempla en el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas, los
trabajos recientes sobre los universales lingsticos no han producido todava
resultados que puedan ser utilizados directamente para facilitar el aprendizaje, la
enseanza y la evaluacin de lenguas. La mayora de los lingistas descriptivos se
contentan ahora con codificar la prctica, relacionando la forma y el significado y
utilizando una terminologa que difiere de la prctica tradicional slo cuando resulta
necesario abordar fenmenos que estn fuera de la serie de modelos tradicionales
de descripcin. Este enfoque adoptado procura determinar y clasificar los
componentes principales de la competencia lingstica definidos como el
conocimiento de los recursos formales y la capacidad para utilizarlos. A partir de
estos componentes, se pueden articular y formular mensajes bien formados y
significativos. El esquema siguiente, slo pretende ofrecer, como instrumentos de
clasificacin, algunos parmetros y categoras que pueden resultar tiles para la
descripcin del contenido lingstico y como base para la reflexin. De este modo,
se distinguen las siguientes competencias: la competencia lxica, la competencia
fonolgica, la competencia gramatical, la competencia ortogrfica, la competencia
semntica, y la competencia ortopica (MCERL, 2002). stas hemos tratado de
explicarlas y de fundamentar cmo se pueden desarrollar con el empleo de nuestra
coleccin de materiales didcticos.
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a)
La competencia gramatical hace mencin al conocimiento de los
recursos gramaticales de una lengua y a la capacidad de utilizarlos. Esto

conllevara la presentacin de distintas actividades favorecedoras de
comprensin y expresin de significados expresando y reconociendo frases y
oraciones bien formadas. La descripcin de la organizacin gramatical supone la
especificacin de:
Categoras: nmero, gnero, tiempo pasado, presente y futuro.
Clases: sustantivos, adjetivos, verbos.
Estructuras: palabras compuestas, sintagma nominal y verbal.
Relaciones: concordancia.
Ilustracin 5. Ejemplo de una actividad del libro del alumnado

referida a la categora gnero; distintas clases gramaticales: adjetivo y tiempos verbales y
referida a las partes de la oracin.
b)
La competencia semntica comprendera la conciencia y el control de
la organizacin del significado con que cuenta el alumnado:

1) La semntica lxica trata asuntos relacionados con el significado de las
palabras:
Relacin de las palabras con el contexto general
Relaciones semnticas, como, por ejemplo sinonimia/antonimia
Ilustracin 6. Ejemplo de una actividad dirigida a las relaciones semnticas
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La semntica gramatical trata el significado de los elementos, las

categoras, las estructuras y los procesos gramaticales como hemos
descrito en el apartado anterior referido a la competencia gramatical
c)
La competencia fonolgicasupone el conocimiento y la destreza en la
percepcin y la produccin de:
Las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realizacin en

contextos concretos
Los rasgos fonticos que distinguen fonemas
Ilustracin 6. Ejemplo de actividad sobre los rasgos distintivos de un fonema
La composicin fontica de las palabras (estructura silbica, la

secuencia acentual de las palabras, etc.).
Fontica de las oraciones (prosodia): Acento y ritmo de las oraciones.

Entonacin
Reduccin fontica: Reduccin vocal. Formas fuertes y dbiles.
d) La competencia ortogrfica supone el conocimiento y la destreza en la

percepcin y la produccin de los smbolos de que se componen los textos
escritos. Los sistemas de escritura de todas las lenguas europeas se basan en el
principio alfabtico, por tanto, el alumnado debe saber y ser capaz de percibir y
producir lo siguiente:
Las formas de las letras en sus modalidades normal y cursiva, tanto
maysculas como minsculas
La correcta ortografa de las palabras, incluidas las formas de
contraccin aceptadas
Los signos de puntuacin y sus normas de uso
Las convenciones tipogrficas y las variedades de tipos de letra, etc.
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Ilustracin 7. Ejemplos de actividades dirigidas al trabajo de la competencia ortogrfica.
e) La competencia ortopica conlleva, a la inversa que, los usuarios a los

que se les pide que lean en alto un texto preparado o que utilicen en el habla
palabras que han aprendido en su forma escrita necesiten saber articular una
pronunciacin correcta partiendo de la forma escrita. Esto puede suponer lo
siguiente:
El conocimiento de las convenciones ortogrficas.
La capacidad de consultar un diccionario y el conocimiento de las
convenciones utilizadas en los diccionarios para la representacin de la

pronunciacin.
El conocimiento de la repercusin que las formas escritas, sobre
todo, los signos de puntuacin, tienen en la expresin y en la entonacin.
La capacidad de resolver la ambigedad (palabras homnimas,
ambigedades sintcticas, etc.) en funcin del contexto.

f) La competencia sociolingstica
En la medida que la lengua es un fenmeno sociocultural, gran parte de lo que
contiene el Marco de referencia, respecto a este mbito, resulta adecuado para esta
competencia sociolingstica ya que comprende el conocimiento y las destrezas
necesarias para abordar la dimensin social del uso de la lengua. De este modo, los
asuntos tratados aqu son los que se relacionan especficamente con el uso de la
lengua y que no se abordan en otra parte: los marcadores lingsticos de relaciones
sociales, las normas de cortesa, las expresiones de la sabidura popular, etc.
Los marcadores lingsticos de relaciones sociales difieren ampliamente segn las
distintas lenguas y culturas, dependiendo de factores tales como el estatus relativo,
la cercana de la relacin, el registro del discurso, etc.
Las normas de cortesa se han trabajado en diferentes unidades didcticas: Pedir
ayuda y expresar sentimiento de lstima o duda; manifestar acuerdos o
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desacuerdos;
expresar
arrepentimiento,
disculparse
por
comportamiento
amenazante (correccin, contradiccin, prohibiciones, etc.).

Las expresiones de sabidura popular son frmulas fijas que contribuyen de forma
significativa a la cultura popular, y que se han utilizado en diversas unidades
didcticas integradas tales como refranes; expresiones de: creencias como, por
ejemplo, refranes sobre el tiempo atmosfrico: En abril, aguas mil.
La competencia pragmtica
Las competencias pragmticas se refieren al conocimiento que posee el usuario o
alumnado de los principios segn los cuales los mensajes:
a) Se organizan, se estructuran y se ordenan (competencia discursiva)
b) Se utilizan para realizar funciones comunicativas (competencia
funcional)
c) Se secuencian segn esquemas de interaccin y de transaccin
(competencia organizativa ).
La competencia discursiva es la capacidad que posee el usuario o alumnado de
ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua.
Esta competencia se desarrolla en todas las unidades didcticas, ya que en todas
ellas aparecen actividades de desarrollo de la expresin oral donde el alumnado
debe expresar sus ideas, sentimientos, emociones, ante el docente u otros
interlocutores (sus compaeros).
La organizacin del texto: conocimiento de las normas de organizacin de la
informacin de la comunidad en cuestin relativas a, por ejemplo:
Cmo se estructura la informacin en la realizacin de las distintas
macrofunciones (descripcin, narracin, exposicin, etc.), trabajadas en diferentes
unidades de nuestro material
Cmo se cuentan las historias, las ancdotas, los chistes, etc.
- Cmo se elaboran, se sealan y se secuencian los textos escritos (redacciones,
cartas formales, etc.)
La competencia funcional, supone el uso del discurso hablado y de los textos
escritos en la comunicacin para fines funcionales concretos. La competencia en la
conversacin no es slo cuestin de saber qu formas lingsticas expresan
determinadas funciones concretas. Los participantes mantienen una interaccin en
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la que cada iniciativa produce una respuesta y hace progresar la interaccin, segn
su finalidad, a travs de una sucesin de etapas que se desarrollan desde los
intercambios inciales hasta la conclusin. Esta competencia est desarrollada en
nuestros materiales en todas las unidades, en la lmina motivadora se comienza una
conversacin con el alumnado, el cual debe dar respuesta a las diferentes preguntas
que hace el maestro en relacin con dicha lmina, y sobre otros aspectos
relacionados con el tpico, que el docente quiere conocer sobre el conocimiento
que posee el alumnado.
Dos factores genricos y cualitativos que determinan el xito funcional del
alumnado o usuario son los siguientes:
La fluidez, que es la capacidad de articular, de seguir adelante y de desenvolverse
bien en el discurso oral o escrito.
La precisin, que es la capacidad de formular pensamientos y proposiciones para
aclarar lo que se quiere decir.
Conclusiones
A modo de conclusin, nos resta decir que en un enfoque intercultural, uno de los
objetivos fundamentales de la educacin en la enseanza de lengua es el impulso
del desarrollo favorable de la personalidad del alumnado y de su sentimiento de
identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone enfrentarse a
lo diferente en los mbitos de la lengua y de la cultura. Corresponde al profesorado
y al alumnado la tarea de reintegrar todas las partes en una totalidad que se
desarrolle de manera fructfera. Convencidos de ello, damos un tratamiento
importante a la cultura y a la conciencia intercultural en la coleccin de materiales
didcticos que presentamos. As, a travs de los dos CD-ROM como Banco de
Recursos dirigidos al docente, aportamos una informacin de inters a stos sobres
aspectos socioculturales de los diferentes pases de procedencia del alumnado,
ofertando informacin sobre distintos aspectos educativos, familiares, culturales,
geogrficos, etc. Tal y como tambin lo sugiere el Parlamento Europeo (2004) en su
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Resolucin 2265/2004 sobre la integracin de los inmigrantes mediante una escuela

y una enseanza multilinges.
Por tanto, y para acabar esta ponencia nos parece pertinente afirmar que la
investigacin llevada a cabo en distintos centros de la Regin de Murcia donde se
han implementando estos materiales ha resultado muy positiva, en la medida que se
ha conseguido no slo favorecer el acceso al lenguaje oral y escritor del alumnado,
sino personalizar el aprendizaje y fomentar la cooperacin entre docentes y
compaeros.
Referencias
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dificultades. Infancia y Aprendizaje, 29, 79-94.
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Pgina | 578
Educacin primaria y comunidad gitana:

perspectivas de continuidad al finalizar la etapa62
Isabel M Rodrguez Cano

irodrigunx@alumnos.unex.es
M Rosa Oria Segura
mros@unex.es
Enrique Iglesias Verdegay
verdegay@unex.es
Universidad de Extremadura
La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a

conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser
(Informe Delors, La educacin encierra un tesoro)
Actualmente es fcil observar que, en gran parte de la Europa del sur, fruto sobre
todo de la inmigracin, nuestros centros educativos acogen nios y nias de
distintas procedencias, pases y/o culturas. Pero esta diversidad cultural est
presente en las escuelas desde hace tiempo, gracias a la incorporacin de los nios y
nias gitanos. Aunque a menudo se les presenta como parte de un mismo grupo lo
cierto es que la realidad educativa del alumnado gitano es similar slo en algunos
aspectos a la realidad educativa del alumnado inmigrante. No en vano, despus de
ms treinta aos desde que se empezara a facilitar su escolarizacin, la situacin de
los nios gitanos en las escuelas no es todava ptima.
Es bien sabido que, histricamente, la poblacin gitana ha vivido altas tasas de
exclusin social que, a su vez, han provocado los todava elevados ndices de
analfabetismo y abandono escolar que presenta an buena parte de la poblacin
62
Este trabajo corresponde al bloque VII del ndice: Trabajo con profesorado, alumnado, familias y
centros.
Pgina | 579
gitana. Se trata de un colectivo con una historia y cultura propias (desde su

introduccin en Europa en el siglo XV) caracterizado, entre otros aspectos, por
poseer una estructura social interna y un sistema de valores especficos que
determinan un estilo de vida propio no siempre aceptado por la cultura mayoritaria.
Hablar de el pueblo gitano supone aludir bajo una sola denominacin a un grupo
el que, compartiendo rasgos comunes, es posible distinguir tambin una gran
heterogeneidad, que se podra ejemplarizar en su forma de concebir la educacin.
As, muchos miembros de la comunidad gitana consideran que la educacin es
necesaria para acceder en buenas condiciones al mundo laboral y tienen, por tanto,
una visin positiva de la misma. En cambio, otros perciben como escasa la conexin
existente entre la educacin que se imparte en los centros escolares y su propia
identidad cultural (cuando no la sienten amenazada), por lo que manifiestan cierta
desconfianza hacia la institucin escolar de la cultura mayoritaria.
Las distintas administraciones educativas en Espaa y en Extremadura, donde se
sita el escenario del estudio que se presenta en este informe, han realizado
esfuerzos para garantizar la escolarizacin de los nios y nias gitanos, tratando de
evitar las situaciones de absentismo escolar63. Del mismo modo, han puesto en
marcha medidas para intentar ofrecer una respuesta educativa ajustada a sus
necesidades, pero desde un modelo de compensacin de desigualdades, que, en
muchos casos, se ha podido entender desde la propia sociedad gitana como un
proceso de asimilacin a la cultura predominante. Estas medidas sin duda han
contribuido a que en una parte del colectivo gitano se pueda observar una
evolucin en lo que respecta a su relacin con el entorno escolar, aumentando la
confianza en el sistema escolar.
Pero ello no quiere decir que est todo logrado: es verdad que ya se acepta la
presencia de alumnado gitano en las aulas, pero ha de producirse una evolucin en
63
Los Planes Regionales para la Prevencin, Control y Seguimiento del Absentismo Escolar en
Extremadura se iniciaron con el Decreto 142/2005, de 7 de junio y han continuado con la Orden de 19
de diciembre de 2005 y la Orden de 15 de junio de 2007. As mismo, y aunque no es expresamente de
tema absentista, el Decreto 50/2007, de 20 de marzo, por el que se establecen los derechos y
deberes del alumnado y normas de convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos
pblicos de la Comunidad Autnoma de Extremadura, tambin contienen disposiciones en este
sentido. En su conjunto cabe afirmar que la Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura
trata de acciones coordinadas entre s mismas y entre las distintas Administraciones Pblicas,
realizando medidas de carcter preventivo (aunque tambin corrector, si la situacin llevara a eso)
del modo ms normalizado posible. Se intenta que todos los sectores afectados se impliquen al
mximo tanto en el proceso de planificacin, como en el desarrollo y evaluacin de las actuaciones y
se trata de sectorizar las actuaciones para que resulten coherentes y permitan una mejor
coordinacin de los distintos mbitos de intervencin (regional, zonal o local y de centro).
Pgina | 580
el mbito educativo pues si bien se le ha ofrecido respuestas educativas partiendo

de las necesidades que presenta, por el contrario se mantiene el curriculum de la
cultura dominante. El avance de los gitanos en su incorporacin y escolarizacin
dentro del sistema educativo ha sido, ciertamente, importante 64, pero no todo se
resuelve con una plaza en la escuela: necesitan sentirse protagonistas y reconocidos
culturalmente en una escuela intercultural, en una escuela de todas y de todos;
necesitan sentirse parte del sistema educativo, lo que producira ms implicacin en
su proceso escolar tanto por parte de las familias y alumnos.
Otro problema a destacar es que si bien la normalizacin educativa de la poblacin
gitana est prcticamente conseguida en lo que concierne al acceso a la escuela, no
ocurre lo mismo con respecto a la continuidad en la misma en Educacin Primaria y
sobre todo en Educacin Secundaria. Y esto es algo de lo que, a pesar de que los
datos y la informacin a nivel oficial no siempre sean capaces de reflejarlo con
claridad las instituciones educativas, las entidades sociales y las propias familias
gitanas son conscientes. De algn modo el presente informe pretende ofrecer una
visin real de la percepcin de esta continuidad en boca de sus protagonistas ms
directos: el alumnado gitano a punto de terminar la Etapa de Educacin Primaria.
Parece, adems, que en el actual momento de escolarizacin generalizada de las
nias y nios gitanos lo nico que preocupa es el absentismo y el comportamiento
disciplinario y no tanto, su xito escolar o, menos an, que estn a gusto en la
escuela y la vean como suya. No es un asunto balad si se tiene en cuenta que la
mayor minora tnica que ocupan las aulas espaolas es la gitana. El absentismo de
las nias y nios gitanos cuando se hace extremo provoca el abandono escolar
prematuro. Es un fenmeno que se da en la poblacin gitana ms marginal pero que
tambin, y esto es ms alarmante, se produce dentro de las familias con una
situacin social supuestamente ms normalizada, lo cual es seal inequvoca de que
algo no va bien. De ah el inters de este estudio por intentar comprender cules
son los motivos, situaciones o realidades por las que, en un determinado centro de
trabajo, particularmente, se siente que la educacin recibida por ese alumnado no la
viven plenamente por motivos que habra que determinar si est al alcance de la
escuela resolverlos. Por este motivo con la realizacin de esta investigacin se ha
pretendido analizar el fenmeno del abandono prematuro y desentraar las
razones por las que estn determinando la continuidad o no del proceso en el
alumnado gitano, dificultades de acceso y permanencia de los jvenes gitanos,
especialmente las chicas, en los estudios medios y superiores.
64
La voluntad realizada por las administraciones pblicas y el arranque decidido de las familias
gitanas por incorporarse definitivamente en la sociedad espaola y buscar un futuro mejor para sus
hijos, han contribuido a que hoy en da la prctica totalidad de la poblacin infantil gitana acceda a la
escuela a la edad obligatoria, y que parte de la misma contine durante todo el proceso.
Pgina | 581
Se ha realizado este estudio como una aproximacin preliminar para investigar por
qu el alumnado no asiste totalmente al centro escolar y cmo entienden su
relacin con el colegio. Se ha hecho siendo conscientes de que tanto el concepto de
formacin como los intereses y expectativas que tienen los padres y madres de este
alumnado con respecto al aprendizaje escolar nicamente pueden entenderse si se
comprende la evolucin que ha seguido la poblacin gitana en cuanto a su
procedencia, cultura y educacin.
La metodologa que se ha seguido para recoger y analizar las informaciones que se
presentan responde a lneas de investigacin emprico-cualitativas de corte
interpretativo. Se ha complementado con la recogida de datos sobre de la evolucin
del absentismo de ese mismo alumnado entrevistado en los dos ltimos cursos
escolares. Siendo conscientes de las dificultades en cuanto a credibilidad y validez
que siempre plantean los estudios cualitativos se ha puesto especial cuidado en
seleccionar como informantes al alumnado de Tercer Ciclo de Primaria, por su
mayor experiencia tanto dentro de su comunidad gitana como en el colegio, con
muchas experiencias vividas y cierta capacidad crtica hacia ambas realidades. Se ha
buscado ex profeso el contar con la opinin tanto de nios como de nias gitanas, y
se escogi el da para realizar entrevistas semiestructuradas grupales para que
estuvieran presentes tanto quienes tienen una asistencia ms regular como algunos
que son ms absentistas y que estuvieron presentes ese da.
En cuanto a las premisas analticas y los mtodos de recogida y anlisis de datos: se
opt por no constreir las respuestas y buscar ms la emergencia de los motivos. Se
grabaron las asambleas en vdeo para poder analizar, cuando fuera necesario, no
slo el contenido y tono de voz, sino tambin los mensajes no verbales. Por ltimo,
en el anlisis de datos se realiz un anlisis semntico y de nivel manifiesto (Prez
Serrano, 2000:93) de las categoras emergentes del propio contenido, buscando si
haba alguna vinculacin especial en cuanto a relaciones de superposicin, inclusin,
proximidad, secuenciacin, etc. (para estos anlisis adopt un rango de sesenta
palabras en torno a las categoras detectadas). No se utilizaron categoras axiales
porque, en definitiva, lo que se ha tratado es de clasificar en categoras lo que los
nios y nias gitanas expresaban libremente. En este caso, se iba pidiendo a los y las
participantes que fuesen hablando de diversos temas relacionados con las razones
por las que asisten o no al colegio, pero tambin se han introducido rasgos
relacionados con su posicin en la familia o los niveles de estudios de los
progenitores.
Pgina | 582
Respecto a la intersubjetividad, entendida como la coincidencia entre varios

investigadores actuando sobre un mismo estudio, el anlisis de contenido de las
entrevistas ha pasado por el filtro de otros expertos. La congruencia mostrada en
los anlisis efectuados de manera independiente y puestos luego en comn,
permiten afirmar que las descripciones y composicin de categoras merecen la
consideracin de fiables.
En cuanto al momento para realizar la entrevista se estim que el final del curso
2009-10 permitira al alumnado participante en las asambleas expresar con ms
realismo sus ideas sobre cmo se ven de cara al futuro o por qu han asistido o no
durante el curso, mientras que para el seguimiento de los patrones de asistencia se
han tomado los datos que obran en el Centro de los cursos 2008-09 y 2009-10
relativos al mismo alumnado que se entrevistaba. Teniendo en cuenta todos estos
parmetros se han obtenido en este estudio los resultados que se ofrecen a
continuacin.
La comunidad gitana de Badajoz (unas 4000 personas en el conjunto de ms de
150000 habitantes de la ciudad) es un grupo cultural que, como en otras ciudades
espaolas, no ha tenido un proceso de integracin social fcil y sigue siendo el
colectivo ms rechazado y uno de los ms excluidos social y econmicamente.
Actualmente se encuentra sometida a un importante proceso de cambio y
transformacin en todos los aspectos: en sus costumbres, modos de vida,
estructuras familiares, demogrficas y sociales. El cambio cultural es inevitable y a
menudo incluso deseable para el propio colectivo gitano. Este cambio sociocultural
no se experimenta por igual en todos los grupos y poblaciones gitanas (ni al mismo
ritmo ni en el mismo sentido) algunos gitanos estn promocionndose e
incorporndose a los amplios sectores de nuevas clases medias en Extremadura,
mientras otros permanecen en los sectores marginales y perifricos de nuestra
regin.
Resumiendo de manera muy breve los factores que influyen en la situacin de
desventaja social que vive la comunidad gitana con respecto a la poblacin
mayoritaria podemos sealar el bajo nivel de instruccin de la poblacin (tanto en la
poblacin adulta como en la poblacin infantil) 65, la prdida generalizada de las
65
Debido a la asistencia discontinua a la escuela, a la falta de resultados de las instituciones

educativas con este grupo de poblacin, al abandono temprano y la escasa continuidad del proceso
educativo una vez finalizada la etapa de la enseanza obligatoria, que por otra parte en la mayora de
los casos tampoco se suele completar. Es especialmente relevante el mayor ndice de abandono
prematuro en las chicas gitanas en comparacin con los chicos gitanos, y el mayor ndice de
analfabetismo entre las mujeres adultas que entre los hombres, aunque en ambos casos las tasas son
mucho ms altas que en la poblacin general.
Pgina | 583
profesiones y actividades laborales en las que se haban ido especializando

tradicionalmente (recogida de chatarra, chalaneo, temporeros, etc.) y dificultad
para seguir realizando las que ejercen actualmente (venta ambulante); profesiones
que mayoritariamente se encuentran dentro de las economas informales y
sumergidas y a las que hoy muchas de las familias no encuentran alternativas. La
situacin degradada de la vivienda y el hbitat en algunos casos66; el acceso y uso
inadecuado de los servicios pblicos de carcter general de distinto tipo: sanitarios,
sociales, de formacin profesional, etc. Los problemas de entendimiento no son
slo con los profesionales de estos servicios (que generan sentimientos de
exclusin y de rechazo mutuos) sino que responden a prejuicios y estereotipos que
acaban generando un elevado rechazo social hacia esta poblacin gitana en su
conjunto. Por otra parte las tensiones no provienen slo del exterior: el fuerte
proceso de transformacin cultural que est viviendo el colectivo gitano, porel que
toda una serie de valores, normas y smbolos tradicionales se cuestionan, unido a la
creciente diversificacin y difusin entre el conjunto de la poblacin, pone en
cuestin la propia identidad personal y de grupo.
Siendo conscientes de que la realidad de este colectivo es muy difcil de cuantificar
s es posible estimar que en Badajoz el 2.66% del total de la poblacin es de etnia
gitana, y que de ella el 18.3% tiene entre 17 y 25 aos. Es decir, se trata de una
minora muy significativa y, adems, muy joven. Esta caracterstica del pueblo gitano
lo potencia en comparacin con otras minoras para el desarrollo de un futuro
mejor, pero al mismo tiempo supone una amenaza en cuanto que la la proporcin
de personas jvenes en situacin de desventaja social es, en general, mayor que en
el resto de la poblacin de la misma edad. A esto se aaden altas tasas de
analfabetismo funcional, el abandono prematuro o asistencia discontinua a la
escuela que les impide adquirir las suficientes herramientas para desenvolverse en
una sociedad cada vez ms avanzada. Es cierto que en las ltimas dos dcadas se
registran en la ciudad de Badajoz avances, tanto en la escolarizacin de los nios y
las nias gitanos como en una mayor penetracin de la educacin intercultural en el
sistema educativo y en las distintas modalidades de formacin. Sabiendo que una
educacin normalizada abre las puertas a la igualdad de oportunidades y al empleo,
sigue existiendo una oposicin a que los nios y nias permanezcan en la escuela.
Mltiples factores explicaran este hecho ya que es cierto que las polticas
66
Entendido en un sentido amplio, que incluye el deterioro de la vivienda deteriorada o el

hacinamiento de los que habitan en viviendas normalizadas (por matrimonios tempranos, altas tasas
de natalidad o escasez de recursos econmicos que obliga a varias familias a convivir en un mismo
domicilio).
Pgina | 584
educativas no atienden las diferencias culturales y que a la formacin no se concede

una utilidad inmediata.
El colegio objeto del presente estudio est situado en el centro de Badajoz. Es una
barriada donde vive poblacin gitana y no gitana, as como inmigrante. Es una zona
desfavorecida, que alberga en algunas de sus calles importantes focos de
prostitucin y delincuencia de la ciudad. En general, el nivel sociocultural es bajo
mientras que el nivel econmico es ms difcil de ponderar debido a que, en muchas
ocasiones, las actividades son de economa sumergida. Cabe destacar la falta de
inters que gran parte de las familias muestran por todo aquello que se refiere a la
educacin y a la atencin de sus hijos e hijas, demostrada en el hecho de que el
alumnado faltan con mucha frecuencia, siendo una de las mayores preocupaciones
el absentismo. Esto justifica, entre otros aspectos, que el Centro pertenezca a la red
de Centros de Atencin Preferente.
En los informes del Instituto Municipal de Servicios Sociales (IMSS) de los ltimos
cinco aos, realizado por el Programa de Desarrollo Gitano (PDG) se sealan
carencias de ciertos hbitos bsicos (higiene, alimentacin, horarios, controles
mdicos, etc.) y factores socioculturales de la etnia gitana que se traducen en
actitudes no siempre favorables hacia la institucin escolar: una educacin
proporcionada, sobre todo, en el ambiente familiar, con expectativas
instrumentales hacia la escuela67 ya que los valores de la escuela se sienten
extraos, hostiles y alejados de las necesidades reales de la comunidad gitana y las
formas de organizacin escolar no alienta la participacin de los progenitores. La
obligatoriedad escolar se percibe muchas veces como un retraso innecesario de la
incorporacin a la vida adulta/productiva y como una amenaza para los roles
tradicionales.
Se trata de un centro completo, con tres unidades en Educacin Infantil y seis
unidades en Educacin Primaria. El alumnado est compuesto por nios gitanos en
un 82,3%, rumanos en un 10,41%, un 2,08% de blgaros, un 1,04% de magrebes y un
4,17% de payos. La ratio aproximada por aula es de unos 10 alumnos. La poblacin
gitana contina aumentando en el centro en detrimento del resto, que prefiere
escoger otros colegios. Adems, el alumnado presenta unas caractersticas
especialmente singulares:
1. Alumnado con graves problemas de conductas.
2. Gran nmero de alumnos con retraso escolar de dos o ms aos,
crendose hasta tres subgrupos dentro de cada clase.
67
Se considera suficiente con aprender a leer y escribir en la escuela, ya que las formas de ganarse la
vida se aprenden dentro del clan familiar.
Pgina | 585
3. Alumnado cuyo libro de escolaridad refleja ausencias de aos enteros

a clase, o que acuden por primera vez al colegio con 5 6 aos.
4. Alumnado con familiares ausentes, etc.
El alumnado del colegio investigado presenta un escaso desarrollo de las
capacidades bsicas (que habitualmente se adquieren en la primera infancia y, en
gran medida, en casa) que son absolutamente necesarias para la adquisicin de las
enseanzas transmitidas en las reas instrumentales y de conocimientos, siendo por
tanto muy bajos los rendimientos escolares posteriores.
Exterioriza un evidente desinters por el colegio y sus enseanzas, acompaado de
escasos hbitos de trabajo, con dificultades para permanecer realizando una
actividad cualquiera durante periodos breves de tiempo.
Adems, le resulta difcil la interiorizacin de normas bsicas de comportamiento y
de relaciones, lo cual provoca problemas de convivencia en el colegio, les dificulta el
juego reglado y eleva la conflictividad, pudiendo caer en la delincuencia sobre todo
en la adolescencia.
Se podra hablar de un empobrecimiento personal y del estancamiento en el
desarrollo integral que desemboca en dificultades para integrarse en la sociedad en
general: sus interese se reducen a lo estrictamente transmitido por su entorno
familiar y prximo, encerrndose en su cultura.
Haciendo un breve repaso de la asistencia del alumnado del ltimo ciclo de Primaria
de este colegio (el que ha participado en las asambleas) se aprecia que en el paso
del Segundo al Tercer Ciclo de Primaria (ver grfico 1) se mantienen prcticamente
los mismos perfiles de asistencia que en el curso anterior, siendo pocos los casos en
que la asistencia decae. Sin embargo, dentro del Tercer Ciclo, en el paso de quinto a
sexto curso (grfico 2) ya se observan unas diferencias sustanciales, que casi se
duplican en algunos casos, y que muestran una mayor tendencia al absentismo,
siendo excepcin quien mejora el perfil de asistencia.
Pgina | 586
Grfico 1: Seguimiento de la Asistencia del Alumnado del Curso 08-09 al 09-10. De 4 a

5 de Educacin Primaria. Fuente: elaboracin propia a partir de datos internos del
Centro.
Grfica 2.Seguimiento de la Asistencia del Alumnado del Curso 08-09 al 09-10. De 5 a 6

de Educacin Primaria. Fuente: elaboracin propia a partir de datos internos del
Centro.
En las entrevistas/grupos de discusin que se mantuvieron con el alumnado de

quinto y sexto curso de Educacin Primaria al finalizar el ao acadmico 2009-10
surgieron, principalmente, cuestiones relacionadas con sus expectativas y motivos
para asistir a la escuela (propias o de sus familias), la influencia social del grupo y del
gnero, la valoracin de las tareas escolares que han de realizar y la valoracin
general que les merece la escuela.
A la vista de los comentarios realizados en las asambleas parece posible afirmar que
la mayora de la poblacin gitana tiene expectativas positivas acerca de la
Pgina | 587
escolarizacin de sus hijos e hijas, manifestando tanto el propio alumnado como las
familias sus deseos de permanencia en el sistema escolar:
- Porque me gusta, porque porque el da de maana, no vamo a s nadie.
Y mi padre quiere que vaya al instituto. (Nio 4. Asamblea 5 curso).
Sin embargo, esa actitud positiva se restringe a una serie de conocimientos, no es

extensivo a todas las tareas escolares a pesar de los esfuerzos que realiza el centro
para adaptarse y dar respuesta a las necesidades de este alumnado a travs de
numerosos programas de educacin compensatoria, de apoyo, refuerzo, talleres,
etc. Pero la falta de hbitos personales y de rutinas escolares, unido a que cuando
van al centro el profesorado les hace trabajar mucho las materias instrumentales,
no favorece el desarrollo evolutivo que sera deseable, y si el desarrollo de actitudes
negativas hacia la escuela que retroalimentan el absentismo en un crculo vicioso. Es
muy complejo establecer una relacin directa pero, de algn modo, es un factor que
tambin influye, como podemos ver en respuestas del tipo:
- Porque tienes que escribir, y que lo otro, que lo otro, que lo otro (Nio 2.
Asamblea de 6).
- Porque no le da la gana y porque ah tienes que hacer matemticas,
lengua y ellos no le gusta (Nia 2. Asamblea 5).
- No, pero yo qu s los nios son de otra manera. Por ejemplo, t le
pones un dictado madre!, ahora hac un dictado qu rollo qu tal y p
cual. T sabes que en otros colegios no hacen dictado (Nia 3. Asamblea 5).
-N2: Yo me quiero coj de profesora pero es que leen mucho(Nia 2.
Asamblea 5).
Algunas cosas que se hacen en el colegio les resultan atractivas, pero son las menos
acadmicas:
- Maestra: Y qu es lo que te gusta?
N1: Pos educacin fsica, irmell de excursin
N3: El recreo.
N1: Ah, mis amigos, mis amigas (Nio 1 y Nia 3. Asamblea de 5).
La continuidad, el trnsito hacia la Educacin Secundaria se ve ms difcil, y

aparecen en boca de los nios y nias condicionantes de todo tipo (que a su vez
reflejan los prejuicios que tienen sus mayores). Esos condicionantes se refieren al
temor al cambio de institucin, a abandonar un espacio ya conocido, a las
Pgina | 588
dimensiones de los centros (recordemos que Malaguzzi ya sealaba la importancia

de que los centros no fuesen demasiado grandes cuando hablaba de las escuelas
infantiles), y en este colectivo se nota porque para l es importante sentirse dentro
del grupo, aunque no es determinante para todos:
- N2: Aqu los conozco a ts.
Maestra: Por qu los conoces a todos?
N2: Porque s
N4: Porque es m chico el colegio. (risas) (Nios 2 y 4. Asamblea de 5).
Adems, en el paso de Primaria a Secundaria muestran bastante rechazo, en parte

porque piensan que van a perder a sus grupos y porque temen los cambios
organizativos:
- Porque all no tengo a mis amigos, a lo mejor all yo que s la
profesora hacen de otra manera (Nio 2. Asamblea de 6).
A pesar de ese rechazo, de algn modo no es un rechazo frontal puesto que el
alumnado de 5 y 6 se muestra dispuesto a continuar los estudios en la ESO si bien
las razones y el tiempo de permanencia que se prev son dispares:
- Qu, por qu va?, po p que el da de maana tenga que busca un
trabajo p sus hijos, coj dinero (Nia 2. Asamblea de 5).
- Mi papa bueno, mi papa y mi mama, a veces, cuando me he ido a hacer la
matrcula, me dijeron que si iba a ir que me apunte, porque a v si iba a hacer
el embustero Voy a ir los dos o tres primeros meses y no voy a ir ms (Nio
6. Asamblea de 6).
- que s, que yo estoy la primera semana y me voy, ya est (risa)
Maestra: Pero eso y nada es lo mismo, no?
N1: que no, lo voy a intentar (Nio 1. Asamblea de 6).
La desconfianza hacia la seguridad a veces se alega como motivo de ausencia o de

no continuar en un determinado centro:
- Si, a que nos pase argo y ms ahora, porque estos tiempos atrs salieron
unas nias del instituto (Nia 3. Asamblea 5 curso).
Pgina | 589
La diferencia de gnero se convierte en otro elemento a tener en cuenta, porque

afecta directamente a la continuidad de las nias al trmino de la Educacin
Primaria, bien slo por ser nias:
- A mi hermana no la deja, pero a m s. (Nio 1. Asamblea 5).
- S. Y lo que pasa es que yo voy a terminar el colegio y no voy a ir al instituto.
(Nia 3. Asamblea 5).
- N2: Porque hay muchos gitanos que a sus nias no las dejan, y a mi padre le
estn comiendo el cerebrop que no me deje (Nia 2. Asamblea 5).
O bien porque, con la llegada de la pubertad, dejan de asistir y asumen en mayor

medida (aunque tambin lo hacen antes) la participacin en las tareas domsticas:
- porque est hecha una mocita y ya le da lache venir, creo yo.
- Porque se hace mocita (Nio 1. Asamblea 6, hablando de una alumna que
ya no viene).
-que no, que no le apetece venir al colegio y ya est, y tiene que ayud a
su madre a freg y ya est. (Nio 2. Asamblea 6).
Sin embargo en este estudio se ha detectado que, poco a poco, va calando en el

colectivo gitano el concepto social de obligatoriedad escolar.
-Maestra: Pero si no fuera obligatorio, vendras o no?
Nia 3: Yo no vendra.
Nia 2: Yo s. (Nias 2 y 3, Asamblea de 5).
Distinguen perfectamente la obligatoriedad de la Educacin Primaria respecto de la

Educacin Infantil:
Maestra: Y el chico, no viene al cole, verdad?
Nio 4: No.
Maestra: Bueno, ya vendr el ao que viene, no?
Nio 4: Este ao cuando
Maestra: Cuando empiece con 5.
Nio 4: Cuando empiece otra vez, cuando yo vaya a 6 viene mi hermano
(Nio4. Asamblea de 5).
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Pero no tienen tan interiorizada la obligatoriedad de la ESO; aunque de algn modo

van aprendiendo que una vez que se entra en el sistema ya hay que seguir en l:
- Porque sabes lo que dicen? Sabes lo que dicen que 1 y 2 es obligatorio?
(Nia 3, Asamblea de 5, hablando de ESO).
-A mi hermano le quedan dos aos ms mi hermano todava va
a estudiar dos aos ms porque tiene 14 (Nia 2. Asamblea de 5).
-Pues eso es peor, si lo intentas ya tienes que quedarte ah, porque si lo
intentas y luego te quitasa que s? (Nio 4, Asamblea de 6, hablando
sobre ir unos das o semanas al Instituto).
Esta aceptacin de la obligatoriedad podra interpretarse como un comienzo de

aceptacin de algunas normas de la sociedad en la que viven. Algo que tambin
podemos ver en cmo ya les resulta familiar que quien no cumple en la escuela no
promocione:
-N1: se creo que ya no viene
N2: Ya no viene
N4: Pero a lo mejor el ltimo da puede venir porque me lo ha dicho a m
Maestra: Y a que va a venir? a recoger trabajos?
N1: A repetir. (Nios 1, 2 y 4 hablado de un tercero. Asamblea de 6).
A modo de conclusin, podemos sealar que cuando se trata de hacer frente al

absentismo, los centros tienden a centrar su atencin en los problemas sociales,
familiares o de desviacin social o cultural(factores tnicos). El absentismo escolar
no es una situacin de partida, sino un proceso dinmico, interactivo y multiforme
que se expresa de formas diversas y tiene en cuenta lo biogrfico, y lo institucional.
Son manifiestas las dificultades para aproximarse a las dimensiones cuantitativas del
absentismo por la pluralidad de formas y procesos de exclusin escolar, y el papel
de la institucin escolar en la construccin del fenmeno. Las cifras sobre
absentismo resultan particularmente complejas, ya que el absentismo es un
fenmeno dinmico que ha de ser contabilizado y registrado en el centro escolar y
el aula. Los criterios varan a la hora de interpretar lo que son faltas aceptables. La
justificacin de las ausencias merece una especial reflexin, puesto que, no slo
depende de los procesos de negociacin entre los adolescentes y sus familias, sino
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tambin de los que tienen lugar entre stas y los docentes, y que son desigualmente
intervenidas.
En el caso que representa en esta investigacin la asistencia escolar sigue siendo
irregular, pero an as se estn alcanzando niveles de escolarizacin superiores a los
que se lograban hace una dcada. Aunque la situacin de escolarizacin ha
mejorado progresiva y lentamente a lo largo de los ltimos aos, todava los logros
en cuanto a la asistencia continuada, la finalizacin de los estudios obligatorios y la
mejora del rendimiento acadmico son escasos. Se observan en muchos casos
ciertas dificultades en la incorporacin plena: la asistencia es irregular, les cuesta
trabajo seguir determinadas rutinas y ritmos, tienen problemas para llevar el
material escolar necesario, las relaciones de la familia con la escuela son escasas o
deficitarias Muchos nios gitanos espaoles tienen problemas de absentismo o
abandonan la escuela con doce y trece aos e incluso antes, con ms frecuencia las
chicas. Pese a todo, la sensacin de que va calando en la comunidad gitana la idea
de la obligatoriedad de un tramo educativo es una va de acercamiento entre la
cultura gitana y la educacin formal.
Las causas son sobre todo culturales; en un gran nmero de familias no se le da el
mismo grado de importancia a la escuela que en el grupo mayoritario y las
expectativas en el terreno educativo para muchos padres an se concretan en la
frase con que sepa leer y escribir es suficiente. Entienden que la educacin se
realiza fundamentalmente en la familia, en casa, ya que piensan que en la escuela no
les van a ensear los valores propios y positivos de los gitanos. Adems, se observa
que no todas las tareas escolares gozan del mismo aprecio, aunque, en el fondo, se
reconocen expectativas positivas hacia lo que aporta la educacin formal.
Adems, uno de los retos a los que se enfrenta la escuela es hacer frente a la
distancia cultural que existe entre determinados grupos sociales y la cultura escolar.
Cabe preguntarse cules son los efectos de extraer de un entorno concreto al
alumnado cuando este es limitado. Las culturas de trabajo de los centros
proporcionan un marco que permite examinar las respuestas preventivas de los
centros escolares ante el absentismo. En este sentido, la desconfianza que se
detecta implcita y explcitamente en la comunidad gitana hacia el cambio de centro
al finalizar la primaria hace que una y otra vez en foros de atencin a la diversidad se
cuestione la idoneidad de que est separada la Educacin Primaria de la Educacin
Secundaria Obligatoria. Es un asunto no resuelto de manera uniforme en otros
pases europeos, pues existen centros que acogen todo el periodo obligatorio
mientras que otros separan ambas Etapas. La atencin a la diversidad y
planteamiento de tipo inclusivo pudieran hacer parecer aconsejable seguir
profundizando en las ventajas e inconvenientes de una y otra frmula.
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La situacin ha mejorado respecto a dcadas anteriores. Desde los centros

educativos, las administraciones educativas (esfuerzo de plazas escolares y recursos
invertidos en los programas compensadores) y las organizaciones de apoyo se
estn realizando un fuerte trabajo para conseguirlo, sobre todo en los estudios
primarios u obligatorios.
Tampoco podemos dejar de lado las dificultades intrnsecas de los sistemas educativos de los distintos pases europeos para contemplar la diversidad, la
integracin en la escuela y la normalizacin educativa de todos los nios y
adolescentes, aunque stos no figuren entre sus objetivos ms prioritarios en la
mayora de los casos.
Sera injusto no reconocer el esfuerzo de las familias gitanas, pero tambin lo sera
no admitir el esfuerzo de los profesionales del sistema educativo, maestras,
maestros, profesores, que han apostado y trabajado de una manera eficaz y a
contracorriente, para dar una acogida y respuesta al alumnado gitano.
No se trata de elegir por ellos. Se trata de andar juntos,

cada uno a su manera, por el mismo camino
(Teresa San Romn)
Pgina | 593
Referencias
Aparicio Gervas, J.M. (2006). Breve recopilacin sobre la historia del Pueblo Gitano.
Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, Vol.20. N. 1, 141-161.
Cols Bravo. P. y Rebollo Catal, M A. (1993). Evaluacin de programas. Una gua
prctica. Sevilla: Kronos.
DECRETO 142/2005, de 7 de junio, por el que se regula la prevencin, control y
seguimiento del absentismo escolar en la Comunidad Autnoma de Extremadura.
DOE n. 68, de 14 de junio.
DECRETO 50/2007, de 20 de marzo, por el que se establecen los derechos y deberes
del alumnado y normas de convivencia en los centros docentes sostenidos con
fondos pblicos de la Comunidad Autnoma de Extremadura. DOE n. 36, de 27 de
marzo.
Martnez Sancho, M., Gimnez Adelantado, A. y Alfageme Chao, A. (2001). La
situacin escolar de la infancia gitana y el absentismo, comunicacin
presentada al VII Congreso Espaol de Sociologa. Sociologa de la Educacin:
Desigualdades educativas, Salamanca.
Meo, A. y Navarro, A. (2009). La voz de los otros: el uso de la entrevista en la
investigacin social. Buenos Aires: Omicron System.
ORDEN de 19 de diciembre de 2005 por la que se regulan las actuaciones de la
Consejera de Educacin para la prevencin, control y seguimiento del absentismo
escolar. DOE n. 2, de 5 de enero de 2006).
ORDEN de 15 de junio de 2007, de las Consejeras de Educacin y Bienestar Social,
por la que se aprueba el Plan Regional para la Prevencin, Control y Seguimiento
del Absentismo Escolar en la Comunidad Autnoma de Extremadura.DOE n. 79, de
10 de julio.
Prez Serrano, G. (2000). Modelos de investigacin cualitativa en Educacin Social y
Animacin Sociocultura. Madrid: Narcea.
Salmern Ruiz, J. (2009). Orgenes, vicisitudes, realidad actual y retos del pueblo
gitano en Espaa y Regin de Murcia. Anales de Historia Contempornea, 25, 115131.
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EPLOGO
Borrero Lpez, Raquel
Gutirrez Esteban, Prudencia
pruden@unex.es
Yuste Tosina, Roco
rocioyuste@unex.es
Universidad de Extremadura
Compartimos nuestras vidas con personas y con ellas las construimos. As

entendemos
la
educacin,
como
la
vida.
Compartiendo,
construyendo,
aprendiendo unas personas de otras, enfrentndonos a los retos de manera

conjunta, no aislada, haciendo del mundo un lugar mejor para vivir. Las escuelas son
el lugar donde tenemos nuestras primeras experiencias de vida donde se aprende a
aprender, a compartir, a construir, a respetar, a tolerar y a vivir.
Cuanto ms diversa sea nuestra trayectoria vital, ms rica en experiencias y
aprendizajes. Para que en nuestras escuelas se desarrolle una verdadera Educacin
Intercultural es necesario que la comunidad educativa se capacite.
Desde una perspectiva pragmtica, la educacin intercultural debe ser
considerada como un proceso de innovacin, cuyo objetivo sea cambiar la
estructura del sistema educativo para adaptarlo a una sociedad dinmica y
cambiante. En lo que se refiere al profesorado, hay que formarle para que pueda
mediar entre culturas diferentes, propiciando un acercamiento positivo.
Signo de la importancia actualmente concedida a los valores propios de la
ciudadana global y a las competencias que debe adquirir el alumnado y que en
mayor o menor medida, se van incluyendo en los currculos actuales, es la apuesta
por parte de la Unin Europea por el fomento de la dimensin intercultural de la
Pgina | 595
educacin, que pretende preparar a los estudiantes para vivir en una sociedad
caracterizada por la diversidad cultural y lingstica.
Se parte de la conviccin de que los sistemas educativos pueden contribuir
positivamente en la difusin y asimilacin de principios como la tolerancia, la
solidaridad y el respeto hacia personas y colectivos de origen tnico, cultural o
creencias religiosas diferentes, a travs de medidas concretas como: la utilizacin
de materiales didcticos que reflejan la diversidad cultural existente en Europa,
iniciativas especficas de integracin dirigidas a estudiantes que, por su situacin
social, puedan estar sometidos a influencias racistas y xenfobas; la reforma de los
contenidos educativos que puedan ayudar a comprender mejor las caractersticas
de una sociedad multicultural; la creacin de asociaciones en los centros educativos
y entre el alumnado y la formacin del profesorado; todo ello desde una perspectiva
que nos implique y ayude a dar el salto de la consideracin de las culturas (en plural)
a la revisin de la cultura escolar (en singular).
Por tanto, es fundamental el papel que juega el currculo intercultural, mediando
entre la cultura escolar y la cultura experiencial del alumnado. Los contenidos son
productos socioculturales y el aprendizaje debe hacer patente la diversidad
existente de concepciones, evidenciando el sustrato cultural y entendiendo los
conceptos sociales desde diversas explicaciones culturales. Es necesario que la
Escuela trabaje para desarrollar la tolerancia, el entendimiento y el respeto entre los
pueblos, grupos e individuos, ayudando a los jvenes a desenvolverse en una
sociedad de creciente complejidad, donde la diversidad es cada vez ms evidente.
De este modo, la competencia intercultural y todas las dimensiones que la
constituyen, deben ser trabajadas con profesorado y con alumnado, sin menoscabo
del resto de la comunidad educativa, que tambin debe comprometerse con este
cambio.
Pero en Espaa y concretamente en Extremadura, se perpetan las acciones de
educacin intercultural desde enfoques tcnicos centrados principalmente en la
diferencia y en lo tnico con respecto a enfoques ms globales, ms
verdaderamente interculturales y capaces de entender la diversidad cultural como
un valor aadido a la tradicional cultura escolar. En este sentido, nuestro Sistema
Pgina | 596
Educativo comienza a dar muestras de su preocupacin por dar respuesta a la nueva

sociedad que viene forjndose desde hace aos y lo que han contribuido diferentes
circunstancias sociopolticas, econmicas y demogrficas. Ya en 1996 Europa se hizo
eco de forma plenaria de esta situacin y el Informe de Jacques Delors68 es una
buena muestra de ello. Ms recientemente, otras propuestas como el Portafolios
Europeo de las Lenguas, tratan de vehicular a nivel internacional las principales
dificultades que impiden el desarrollo de una verdadera sociedad intercultural y
fomentar la riqueza de todas ellas a travs del conocimiento de un elemento clave
en la transmisin de la cultura como es el lenguaje. Pero no slo se debe actuar a
nivel internacional, sino que, a nivel local, desde donde tienen lugar las realidades
concretas, es imprescindible generar respuestas realistas y transformadoras. A nivel
poltico y social, y tambin a pie de aula, debemos plantearnos por qu en nuestro
Sistema Educativo se ha producido un estancamiento de los modelos didcticos de
incorporacin de la interculturalidad al currculo entre la fase de aproximacin a las
diferentes contribuciones y la fase aditiva que establece Banks69 (1994, 1995) en
su ya tradicional modelo y que resultan ms cercanos a enfoques asimilacionistas
que inclusivos o propiamente interculturales. Cmo avanzar y romper el techo de
cristal que impide emprender acciones verdaderamente transformadoras - que
corresponderan a los estadios de transformacin y de accin tica, social y
cvica propuestos por el mismo autor antes citado- debe proponerse desde la
propia realidad. Si todas las Comunidades Autnomas espaolas - cuya realidad
multicultural es radicalmente diferente a la del resto de pases de referencia- no
comparten el mismo tipo de experiencias y modelos en su acercamiento a esta
realidad intercultural, al menos Extremadura ha de recorrer an un largo camino.
No estamos hablando de desarrollar una competencia que slo ser necesaria en
momentos puntuales y en centros concretos, sino de una competencia que todo
docente debe trabajar para s y para el alumnado y contextos educativos en los que
desempee su labor.
68
Cfr. Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Comisin Internacional sobre la Educacin
para el siglo XXI. Madrid: Santillana; Pars: UNESCO.
69
Banks, J.A (1994). An introduction to multicultural education. Boston: Ally and Baton; (1995).
Handbook of Research on Multicultural Education. New York: McMillan.
Pgina | 597
Por otra parte, la aparente separacin que a veces se vislumbra como irreconciliable
entre teora y prctica, entre la formacin inicial y la realidad socioeducativa,
convierten en ms que convenientes las actividades complementarias que desde la
Universidad, puedan acercar experiencias reales relacionadas con los temas
abordados en los planes de estudio y principalmente, con los temas que realmente
preocupan y retan a los y las docentes de hoy.
Asimismo, la apertura de la Universidad y de las actividades que desde ella se
organizan al colectivo de profesionales en ejercicio, pueden contribuir
enormemente al desarrollo profesional del profesorado. En este sentido,
entendemos que la formacin inicial y la permanente deben conformar un
continuum y que todo plan de formacin debe fundamentarse en la integracin de
la teora y la prctica, por lo que resulta imprescindible una mayor relacin
Universidad-Centro Educativo. Adems, los planes formativos deben centrarse en
los problemas y necesidades reales del profesorado.
Para nosotras, teniendo en cuenta que nuestro mbito preferente de trabajo es la
formacin del profesorado, este colectivo cobra vital importancia, tanto desde el
punto de vista de la formacin inicial que reciben, como desde la formacin
permanente que contribuye a su desarrollo profesional. Si el profesorado es
competente interculturalmente hablando, habr muchas probabilidades de que
puedan transmitir este sentir a sus estudiantes, aunque tenemos muy claro que los
modelos de formacin de profesorado y estudiantes, han de ser especficos.
De este modo, la Facultad de Educacin se convierte en el espacio privilegiado de
iniciacin del futuro profesorado que ahora ocupa nuestras aulas. Por eso, esto no
es el final de este libro, sino slo el principio.
El principio de una bonita amistad.
Te guste o no me caes bien por ambas cosas.
Lo comn me reconforta, lo distinto me estimula.
Serrat, Te guste o no (Nadie es perfecto, 1994).
Pgina | 598

2011.borrero - Diversidad - Cultural - Escuela.desarrollode Comp. Interculturales

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Diversidad cultural y Escuela.

El desarrollo de la Competencia Intercultural

DIVERSIDAD CULTURAL Y ESCUELA.

Raquel Borrero Lpez

Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural

Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural

Raquel Borrero Lpez

Badajoz, Mayo 2011

Nota de las coordinadoras

Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural

I. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL...

II. PRCTICAS EDUCATIVAS DE XITO EN EUROPA. CONCLUSIONES DEL

III. PRCTICAS EDUCATIVAS INTERCULTURALES EN IBEROAMRICA..

IV. INTERCULTURALIDAD Y CONFLICTO...

Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)

Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural

VI. EXPERIENCIAS DE XITO..

VII. REDES DE CENTROS DE EDUCACIN INTERCULTURAL.

VIII. TRABAJO CON PROFESORADO, ALUMNADO, FAMILIAS Y CENTROS..

El profesorado y las lenguas minoritarias en un contexto intercultural. Resultados

La opinin de las familias ante la incorporacin del alumnado extranjero: anlisis

Qu valoraciones realizan los alumnos de educacin primaria ante la

Qu piensan los docentes ante la integracin del alumnado extranjero? Una

Actitudes del profesorado y educacin intercultural en las aulas de educacin

IX. EXPERIENCIAS ESCOLARES DE EDUCACIN INTERCULTURAL.

El alumnado inmigrante: medidas para favorecer su desarrollo lingstico desde

La competencia cultural y artstica dentro del rea de Educacin Artstica de la

Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural

El desarrollo de la competencia comunicativa intercultural a travs de un entorno

La educacin intercultural en un instituto de Cantabria: retos y dificultades de una

Escuela e interculturalidad: Experiencia realizada con alumnado inmigrante sobre

X. ELABORACIN DE MATERIALES DIDCTICOS...

Una visin de la interculturalidad a partir de las imgenes de los libros de texto de

Laboratorio virtual de lectoescritura..

XI. OTRAS SITUACIONES DE DIVERSIDAD...

Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural

El tratamiento de la interculturalidad en la asociacin ANTAREX: Una experiencia

Escolarizacin de chicos/as de origen inmigrante: Actuacin docente e

Competencias sociales en contextos interculturales: significado desde los jvenes

XII. MATERIALES Y RECURSOS PARA LA EDUCACIN INTERCULTURAL

Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural

Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural

acadmico y personal de otras muchas personas como ciudadanas del mundo en

Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural

Diversidad como norma

Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural

Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural

Conclusiones Mesa Redonda: El desarrollo de la competencia intercultural. Raquel

Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural

Conclusiones Mesa Redonda: El desarrollo de la competencia intercultural

Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural

Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural

ineludible, que la demanda y la necesidad de responder a la diversidad cultural parte del

La relacin que existe entre la interculturalidad familiar y la interculturalidad social

La relacin que existe entre la construccin de la interculturalidad de las familias

La diversidad de la educacin familiar forma parte de la educacin implcita que

Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural

La interculturalidad es una competencia personal y social que nos concierne a

Aunque omos hablar y leemos sobre el enriquecimiento cultural promovido por la

Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural

Podramos concluir repitiendo que no existen soluciones nicas y que la interculturalidad

Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural

formacin y el desarrollo de nuevas estrategias que desencadenen prcticas coherentes: