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DIRECTORA:
DRA. DIANA ALEJANDRA MALO SALAVARRIETA
Trabajo de Grado:
En la modalidad de proyecto de grado como requisito para optar el titulo de Psicloga
Directora:
Dra. Diana Alejandra Malo Salavarrieta
NOTA DE ACEPTACIN____________________________
JURADO 1 ________________________
JURADO 2 _________________________
FECHA ____________________________
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
TABLA DE CONTENIDO
INDICE DE TABLAS
...9
INDICE DE GRAFICAS
INDICE DE ANEXOS
RESUMEN
.11
.12
...13
ABSTRACT ...14
1. JUSTIFICACIN
...15
2. OBJETIVOS ...18
2.1 Objetivo General
2.2 Objetivos Especficos
3. REFERENTE CONCEPTUAL
3.1 ANTECEDES
..19
...19
.22
....22
....24
..23
.24
..24
25
...25
26
...26
............26
..27
.27
...27
...28
.............................................................................30
...................................................30
...31
.31
34
.40
.41
4. METODOLOGIA
4.1 Diseo
...29
..42
........................................................................................................45
45
4.2 Poblacin
...45
4.3 Instrumento
47
5. RESULTADOS
6. DISCUSIN
49
55
72
7. CONCLUSIONES
...79
8. RECOMENDACIONES
...82
10. ANEXOS
..86
INDICE DE TABLAS
45
46
.48
.....55
...56
.56
...60
.61
.....63
....64
...65
.65
..66
.67
..69
70
71
INDICE DE GRAFICAS
... 60
TABLA DE ANEXOS
Abstract: The investigation denominated validation of the SISCO inventory about the
academia stress in youth adults of the university Pontificia Bolivariana, section
Bucaramanga, as its title indicates it was oriented to validate the inventory for the
application in Bucaramanga, the involvement of students in the investigation were 330
from different professional careers, between 18 and 22 years or ago, from the Pontificia
Bolivariana university, section Bucaramanga, the methodology employed for this
investigation was instrumental type and the procedure for the validation was carried out as
fallows: Justification of the study, conceptual limitation of the instrument, the quality,
construction and evaluation or the questions, test validity, reliability test and finally
psychometrics and statistical analysis. As a result the realization of the procedures before
mentioned were obtained, where though statistical methods as; correlation of the questions,
Cronbachs alpha (0.861), coefficient of two halves (0.804), contrasted groups and the
exploratory factorial analysis, through Varimax rotation, were demonstrated a high
reliability and validity on the SISCO inventory about academic stress, validated in the area
of Bucaramanga.
1. JUSTIFICACIN
Los instrumentos sin duda, hacen parte de estos registros, ya que los cuestionarios con
los que se cuenta son elaborados en otros contextos, por lo cual el lenguaje, los modismos,
los rangos, puntuaciones, entre otras, puede variar significativamente, lo que puede afectar
y variar el diagnstico y por ende el tratamiento a seguir.
Por otra parte, el trmino Estrs se ha convertido en una expresin bastante comn y de
amplia utilizacin en la poca y en el contexto actual. Suele emplearse para definir lo que le
ocurre a un individuo cuando acontece algo que no esperaba que sucediera o simplemente,
una sensacin desagradable originada por una preocupacin de cualquier origen (Leza,
2005).
Evocar y conceptualizar el termino Estrs resulta ser un proceso arduo por la cantidad de
modelos, enfoques y/o planteamientos que han asumido los diversos autores. La
coexistencia de estas formas de conceptualizacin del estrs y la presencia de multiplicidad
y/o diversidad de instrumentos de medicin reflejan la problemtica estructural del campo
que trae como consecuencia una gran dispersin de datos, una falta de organizacin de los
datos construidos y poca o nula continuidad estructural en el campo (Barraza, 2003). En
contraste a lo mencionado, el Estrs Acadmico es uno de los campos con menor abordaje
investigativo, por lo cual se maneja poca informacin referente al trmino y claro esta, no
existe un consenso respecto a su definicin (Fisher, 1986).
Una de las investigaciones en las que se involucra este proceso fue la desarrollada por
Villamizar (2006), con el cual fortaleci el desarrollo y ajuste de este tipo de herramientas
al contexto Colombiano y permiti la identificacin de los estilos de afrontamiento, su
anlisis y la influencia que ejercen en el proceso adaptativo y evolutivo del diagnstico.
Este instrumento validado al contexto bumangus, ser una herramienta accesible a las
instituciones educativas, no solo por la practicidad de la aplicacin, sino por la importancia
y relevancia de la informacin contenida
Finalmente es necesario difundir una batera que sea efectiva para la comunidad clnica
y escolar Bumanguesa, adems de lograr incentivar a los profesionales de la salud y de las
ciencias sociales a emplear estas herramientas, y adelantar procesos con estas implicaciones
para el avance cientfico e institucional.
2. OBJETIVOS
3. REFERENTE CONCEPTUAL
3.1 Antecedentes
Otra de las investigaciones fue la realizada por Agudelo, (2006), la Validacin del
cuestionario de depresin estado/rasgo ( ST/DEP), los datos de este instrumento muestran
la capacidad del ST/DEP para evaluar de manera diferencial la intensidad de los sntomas
de la afectividad negativa. Tambin se observa una tendencia de las mujeres a obtener
puntuaciones ms altas que los hombres, lo cual corrobora lo descrito en cuanto a la mayor
prevalencia de depresin en las mujeres. Por su parte las altas puntuaciones en la subescala
de eutima confirman la capacidad de la prueba para evaluar bajos niveles de afectacin al
aumentar la sensibilidad del cuestionario. La consistencia interna fue superior al 80% en
todos los casos tanto para hombres como para mujeres, indicando la fiabilidad del
instrumento.
cronbach (0.83), Anlisis Factorial, realizado con la rotacin Varimax, (con una carga
superior a 1.00). Estos autores consideraron que los valores, antes mencionados, indicaron
una buena fiabilidad del instrumento. Razn, por la cual es confiable el cuestionario para
futuras aplicaciones.
Igualmente Castrilln y Luna (2006, citado por Gmez, 2007) en la ciudad de Medelln,
desarrollaron las propiedades Psicomtricas y validaron el cuestionario Test Escala
abreviada y modificada de las actitudes alimentaras. Para llevar a cabo este procedimiento,
estos autores tomaron como muestra de 2.523 nios, entre los 9 y 19 aos, de colegios
pblicos y privados. Para realizar el anlisis de resultados, estos autores realizaron un
anlisis factorial de componentes principales con rotacin varimax, derivando 5 factores
que explicaron el 55% de la varianza total. Concluyendo que la EAT abreviada y
modificada, mostr poseer una adecuada consistencia. Se demostr su confiabilidad por
alpha de Cronbach con un coeficiente de correlacin intraclase con un resultado de 0.87.
Tambin calcularon las puntuaciones de referencia a travs de percentiles.
informacin encontrada, sin embargo se trae a colacin algunas ciudades y reas en las que
se adelant estos procesos. Cartagena, Bucaramanga, Medelln, Manizales, en reas como
Fonoaudiologa, enfermera, medicina, entre otras. De igual forma en el proceso de
bsqueda, se encontraron artculos e investigaciones que brindan informacin sobre
aspectos generales del estrs acadmico en diversas poblaciones e instituciones de otros
pases.
3.2 Instrumentos de Medicin
Montero y Len (2002, citado por Carretero 2005), proponen los estudios
instrumentales como una categora independiente, entendiendo a stos como los encargados
del desarrollo de pruebas y aparatos, incluyendo la adaptacin/construccin/validacin
como el estudio de las propiedades psicomtricas de los mismos. Propiedades psicomtricas
que igualmente deben ponerse de manifiesto siempre que cualquier investigador necesite
utilizar algn instrumento para medir sus variables de estudio.
3.2.1 Diferenciacin
Por otra parte el proceso de validacin de una escala conlleva cambios, mucho ms
especficos dentro de los cuales se encuentra, el idioma o contenido; es decir cuando se
traduce una escala de un idioma o dialecto a otro, debe establecerse su fiabilidad y validez
en los nuevos grupos lingsticos en los que se aplique. Igualmente este procedimiento
comprende cambios sustanciales en el formato del instrumento, modo de aplicacin y
logaritmos. Cuando se pretende que las dos versiones de una escala en idiomas distintos
sean comparables, hay que aportar pruebas de la comparabilidad de los instrumentos.
Se debe ser cuidadoso al utilizar un instrumento validado para fines clnicos o de
investigacin, dado el peligro de efectuar mediciones que no coincidan con la realidad.
(Snchez y Echeverri, 2004).
Messick, (1989, citado por Barraza 2007), define la validez como un juicio evaluativo
global del grado en el que la evidencia emprica y la lgica terica apoyan la concepcin y
conveniencia de las inferencias y acciones que se realizan basndose en las puntuaciones
que proporcionan los test u otros instrumentos de medida. El proceso de Validacin
comprende varias etapas y requiere de un nmero elevado de participantes. Adems se debe
disponer de herramientas estadsticas para efectuar procedimientos que pueden resultar
complejos. La realizacin exhaustiva de este procedimiento, permite asegurar que el
instrumento utilizado mida lo que debe medir, adems de certificar que el instrumento tiene
ciertas caractersticas o atributos que hacen meritoria su utilizacin (Snchez y Echeverri,
2004).
Como se indica anteriormente este proceso supone fases, las cuales describe Snchez y
Echeverri
(2004),
como
la
gua
especfica
del
proceso
de
La elaboracin de los tems de la prueba va a suponer una etapa crucial dentro del
proceso de validacin del instrumento, y debe tenerse en cuenta el uso de procedimientos
empricos para analizar y seleccionar los tems. Prieto y Delgado, (1996, cita por Carretero
y Prez, 2005). En este procedimiento debe tenerse en cuenta a quin se quiere evaluar
adecuando los tems a su nivel cultural, edad, lengua, entre otros, evitando el uso de
trminos tcnicos, poco frecuentes y que sean interpretados de distintas maneras, de esta
forma se debe analizar el tiempo de evaluacin, la forma de aplicacin y el modelo de
medida adoptado (Carretero y Prez, 2005).
Coeficiente de dos Mitades: Asume que la escala est constituida por dos partes de igual
longitud. Ambas mitades pueden sumarse para obtener la puntuacin total en la escala. Esta
opcin es til cuando se dispone de dos mediciones consecutivas y se desea valorar la
estabilidad de las medidas entre ambas mediciones o cuando se dispone de dos formas
paralelas de la misma escala y se desea valorar si realmente son equivalentes. (Pardo, A,
2005)
En esta primera parte del marco terico se plantearon los criterios del proceso de
validacin que se desarrollaran dentro de la presente investigacin, cada uno de los cuales
corresponde a una etapa distinta dentro del proceso que nos ocupa. Por otra parte y
siguiendo con el proceso de recoleccin, seleccin y finalmente conceptualizacin se
(1984, 1986) considera que la entrada en la Universidad (con los cambios que esto supone)
representa un conjunto de situaciones altamente estresantes debido a que el individuo puede
experimentar, aunque slo sea transitoriamente, una falta de control sobre el nuevo
ambiente, potencialmente generador de estrs y, en ltimo trmino, potencial generador con otros factores- del fracaso acadmico universitario. El modelo de control, propuesto por
este autor, (Fisher, 1986), sostiene que los eventos vitales provocan cambios en el nivel de
exigencia junto con una reduccin del control del individuo sobre varios aspectos del nuevo
estilo de vida. Dichos cambios crean discrepancias e introducen novedades que pueden
hacer decrecer el nivel de control personal en relacin al ambiente.
Por otra parte, Hernndez, Pozo y Polo, (2005), consideran que el estilo de vida de los
estudiantes se ve modificado segn se acerca el perodo de exmenes, convirtindose as
sus hbitos en insalubres, debido al exceso en el consumo de cafena, tabaco, sustancias
psicoactivas e incluso, en algunos casos, ingestin de tranquilizantes, lo que, a largo plazo,
puede llevar a la aparicin de trastornos de salud, y finalmente incluye situaciones Entre
las cuales se encuentran: La realizacin de un examen, la exposicin de trabajos en clase,
la Intervencin en el aula (responder a una pregunta del profesor, realizar preguntas,
participar en coloquios, etc), el subir al despacho del profesor en horas de tutoras,
sobrecarga acadmica (excesivo nmero de crditos, trabajos obligatorios, etc.),
masificacin de las aulas, falta de tiempo para poder cumplir con las actividades
acadmicas, competitividad entre compaeros, realizacin de trabajos obligatorios para
aprobar la asignatura (bsqueda del material necesario, redactar el trabajo, etc), tarea de
estudio y trabajar en grupo.
Barraza, (2006) considera que la mayora de los estresores del estrs acadmico son
menores, ya que se constituyen en estresores debido, esencialmente, a la valoracin
cognitiva que realiza la persona, por lo que una misma situacin ( exposicin de trabajos en
clase) puede o no ser considerada un estmulo estresor por cada uno de los alumnos. Esta
situacin permite afirmar que el estrs acadmico es un estado bsicamente psicolgico.
Otra de las publicaciones halladas fue la realizada por Martn (2007), en Sevilla, el autor
a travs de la investigacin estudio la relacin entre el nivel de estrs y los exmenes en los
Barraza, (2005), hace referencia a que el desarrollo terico del campo de estudio del
estrs ha transitado del esquema mecanicista estmulo-respuesta, al esquema dinmico
persona-entorno. Esta transicin ha generado, entre los estudiosos e investigadores del
campo, la necesidad de construir modelos tericos que le otorguen unidad y coherencia a la
base emprica y referencial existente en el campo. (Barraza, 2005). Esta necesidad de
modelizacin se considera ms apremiante en campos como el del estrs acadmico donde
hasta la fecha no se ha construido un solo modelo, a diferencia de campos como el del
estrs laboral donde se pueden encontrar mltiples modelos (el modelo de demandacontrol de Karasek, 2001, citado por Barraza, 2005). Esta necesidad, generalizada en el
campo, se particularizo en Barraza, al constituir al estrs acadmico en objeto de
investigacin. Por lo que se oriento a construir un modelo conceptual para su explicacin.
(Barraza, 2006).
El
modelo
que
se
presenta
continuacin
lo
realiz
Barraza,
(2006),
El ser humano se encuentra inmerso en una sociedad organizacional donde, desde que
nace hasta que muere, su vida transcurre en estrecho contacto con sistemas
organizacionales. Esta caracterstica de la sociedad actual hace que el estudio de fenmenos
tpicamente humanos, como es el caso del estrs acadmico, adquieran un mayor grado de
opacidad al estar inmersos en una doble contingencia (Rodrguez, 2001, citado por Barraza,
2006) que obliga a una coordinacin entre los patrones organizacionales de
comportamiento y la conducta de sus miembros. Un sistema organizacional donde el ser
humano se encuentra inmerso por perodos de tiempo prolongados, es el constituido por las
instituciones educativas. El inicio de la escolarizacin y su posterior desarrollo, sin olvidar
el trnsito de un nivel educativo a otro, suelen ser eventos estresantes para el ser humano
que en ese momento juega el rol de alumno (Barraza, 2006).
Para poder actuar, el alumno realiza una valoracin cognitiva de las prcticas o
acontecimientos que se constituyen en demandas de actuacin para l, y de los recursos que
dispone para enfrentarlo. Esta valoracin puede tener dos resultados:
equilibrio sistmico; sin embargo, para poder actuar necesita inicialmente realizar una
segunda valoracin de las posibles formas de enfrentar la demanda del entono. Esta
segunda valoracin lo conduce a determinar cual es la estrategia de afrontamiento ms
adecuada para la demanda que tiene que enfrentar (Barraza, 2006).
Una vez decidida la estrategia de afrontamiento, la persona acta para reestablecer el
equilibrio sistmico perdido, lo cual conduce a una tercera valoracin que determina el
xito del afrontamiento o la necesidad de realizar ajustes (Barraza, 2006).
Este tipo de estresores o acontecimientos vitales, son denominados por algunos autores
como estresores mayores (Cruz y Vargas, 2001, citado por Barraza, 2006). Tienen una
presencia objetiva que no depende de la percepcin del sujeto y su repercusin hacia la
persona es siempre negativa. Su calidad de estresores est asociada al grado de
impredecibilidad e incontrolabilidad que poseen (Amigo, 2000, citado por Barraza, 2006).
Existe otro tipo de estresores, que no tienen presencia objetiva independiente de la
percepcin de la persona, esto es, los acontecimientos o prcticas no son por s mismos
estmulos estresores, sino que es la persona, con su valoracin, la que los constituye en
estresores. Este segundo tipo de estresores son denominados estresores menores (Cruz y
Vargas, 2001, citado por Barraza, 2006) y al depender de la valoracin de cada persona
inevitablemente varan de una persona a otra (Barraza, 2006).
Una vez hecha esta distincin cabe preguntarse: qu tipo de estresores estn presentes
en el estrs acadmico? En la escala de acontecimientos vitales de Rahe y Holmes (en
Amigo, 2000, citado por Barraza, 2006) se pueden identificar situaciones propias del estrs
acadmico: Comienzo o final de la escolarizacin, cambio de escuela. A estas dos
situaciones, que se constituyen en estmulos estresores mayores, Barraza (2006), agrega una
tercera, la evaluacin, siempre y cuando esta ponga en riesgo el estatus de alumno de la
persona y lo conduzca al fracaso escolar, en otras palabras, haciendo referencia a aquellas
evaluaciones donde el alumno se juega su promocin del grado escolar o su permanencia en
la institucin y no a aquellas evaluaciones de fase, de mdulo o de mes, cuyos resultados se
acumularan a otros (Barraza, 2006).
Hiptesis de los indicadores del desequilibrio sistmico que implica el estrs acadmico.
Cuando se enfatiza el carcter adaptativo del estrs se suelen identificar tres tipos de
estrs: normal, distrs (negativo) y eustrs (positivo) (Shturman, 2005, citado por Barraza,
2006). Sin embargo, en congruencia con la lnea argumentativa que se ha desarrollado hasta
este momento, Barraza (2006), considero estrs acadmico al distrs. En ese sentido, esta
forma de conceptualizar el estrs conduce, necesariamente, a reconocer que el estrs
implica un desequilibrio sistmico de la relacin entre la persona y su entorno ya que, bajo
la valoracin de la propia persona, las exigencias o demandas del entono desbordan sus
propios recursos. Esta situacin estresante (desequilibrio sistmico) se manifiesta en la
persona por medio de una serie de indicadores, los cuales pueden ser clasificados como:
Fsicos, psicolgicos y comportamentales (Rossi, 2001, citado por Barraza, 2006). Fsicos,
mentales, comportamentales y emocionales (Ed. Tomo, 2000, citado por Barraza, 2006).
Fisiolgicos y psicolgicos (Trianes, 2002 y Kyriacou, 2003, citado por Barraza, 2006).
Fsicos, emocionales y conductuales (Shturman, 2005, citado por Barraza, 2006) y
finalmente Fsicos y conductuales (Williams y Cooper, 2004, citado por Barraza, 2006).
Lazarus y Folkman (1986, citado por Barraza, 2006), definen el afrontamiento como
aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan
para manejar las demandas especficas externas y/o internas que son evaluadas como
excedentes o desbordantes de los recursos del individuo. Estos autores plantean el
afrontamiento como un proceso cambiante en el que el individuo, en determinados
momentos, debe contar principalmente con estrategias defensivas y en otros, con estrategias
que sirvan para resolver el problema, todo ello a medida que va cambiando su relacin con
el entorno.
afrontamiento hacen casi imposible hacer un listado general de ellas, sin embargo, una
muestra de ellas seran las siguientes: habilidad asertiva, elogios a s mismo, distracciones
evasivas, ventilacin o confidencias, etc. (Barraza, 2006).
3.7.3 Fuentes de Estrs Acadmico
Barraza, (2005) indica que los estudios relacionados con los estresores se dividen en dos
rubros: aquellos que abordan estresores generales, (incluidos en estos los acadmicos), y
aquellos que abordan exclusivamente los estresores acadmicos.
Estresores Generales
Estresores Acadmicos
Falta de tiempo o tiempo limitado para poder cumplir con las actividades acadmicas
(Barraza, 2003; Polo 1996, citado por Barraza, 2005).
Sobrecarga acadmica, de estudio, de tareas o de trabajo escolares (Nakeeb. 2002;
Barraza, 2003 citado por Barraza, 2006).
Realizacin de examenes (Celis. 2001; Miguel y Lastenia, 2006; citado por Barraza,
2006).
Exposicin de trabajos en clase (Polo 1996, citado por Barraza, 2005).
Realizacin de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura (Polo. 1996 citado por
Barraza, 2006).
Exceso de responsabilidad por cumplir las obligaciones escolares (Barraza, 2005).
La tarea de estudio (Polo, 1996, citado por Barraza, 2006)
El tipo de trabajo que solicitan los profesores (Barraza, 2006).
Intervencin en el aula (Polo 1996, citado por Barraza, 2006).
Mantener un buen rendimiento o promedio acadmico (Bermdez, 2004 y Mancipe,
2005, citado por Barraza, 2006).
La evaluacin de los profesores (Barraza, 2006).
3.7.4 Sntomas
La exposicin continua al estrs suele dar lugar a sntomas mentales y fsicos
constantes, entre los descritos por Barraza, (2006), se encuentran:
a) Irritabilidad o estado depresivo.
b) Conducta impulsiva e inestabilidad emocional.
c) Dificultad de concentracin.
d) Temblores y tics nerviosos.
e) Predisposicin a asustarse.
f) Tensin emocional e hipervigilancia.
g) Impulsos irresistibles de gritar, correr o esconderse.
h) Fatiga crnica. Insomnio y/o pesadillas.
i) Palpitaciones cardacas.
j) Cefaleas de tipo migraoso.
k) Sequedad de boca y sudoracin.
l) Dolor en la parte inferior de la espalda.
m) Disminucin o aumento del apetito.
3.7.5 Modalidades Teraputicas
Estas modalidades se incluyen en el presente trabajo como generalidades teraputicas.
Se observan dos tipos de sistemas, los aglutinados (lmites difusos de familias o grupos)
o los sistemas llamados desligados (lmites rgidos). Los sistemas aglutinados desdibujan
los roles de cada uno de sus miembros, exagerado el sentido de pertenencia y desdibujando
la autonoma personal, inhibindose la autonoma (por ejemplo de los nios). En estos
sistemas pierden diferenciacin los subsistemas, todos los miembros sufren cuando uno lo
hace, y cualquier modificacin de la estructura del sistema modifica al resto. En cambio los
sistemas desligados se organizan de manera en que en los casos ms extremos, cada
miembro constituye un pequeo subsistema, porque si bien se relacionan, lo hacen
escasamente, por lo que se manifiesta un amplio sentido de independencia y tolerancia a las
variaciones entre sus miembros. En estos casos la influencia de cada uno de los miembros
no influir en demasa en los dems. (Enderlin y Hildenbrand, 1998).
Terapia Psicodinmica: Tiene como objetivo el trabajo con los conflictos inconscientes
no con los sntomas directos. Este trabajo se va a ver dificultado por la resistencia
consciente e inconsciente a manifestar tales conflictos.
La terapia psicodinmica es adems no directiva en el sentido de que solo proporciona
una direccin mnima del contenido a expresar por el paciente (asociacin libre en le
psicoanlisis o hablar del conflicto focalizado en las formas breves de psicoterapia
psicodinmica). Tradicionalmente la terapia psicoanaltica y las psicoterapias breves
dinmicas han considerado que las relaciones interpersonales podan ser reales o
distorsionadas en base a la transferencia. La transferencia se caracterizara por una rigidez
en la construccin e interpretacin de la realidad en base a las relaciones previas. La
propuesta terica y prctica parte de reconceptualizar la transferencia ms bien como el
efecto de una relacin interpersonal didica basada en las relaciones previas. No se trata de
una distorsin en base a relaciones previas, sino ms bien la reproduccin de relaciones
previas por los implicados en ellas en el aqu y ahora de la relacin (Cohen, 1973).
4. METODO
4.1 Diseo
Frecuencia
Porcentaje
18
19
20
21
22
Total
14
9
4
2
1
30
46.7
30.0
13.3
6.7
3.3
100.0
Carrera
Psicologa
Administracin Empresa
Frecuencia
3
3
Porcentaje
10.0
10.0
Comunicacin Social
10.0
Derecho
Ing. Mecnica
Ing. Ambiental
Ing. Civil
Ing. Industrial
Ing. Informtica
Ing. Electrnica
3
3
3
3
3
3
3
10.0
10.0
10.0
10.0
10.0
10.0
10.0
Total
30
100.0
Semestre
Primero
Segundo
Tercero
Total
Frecuencia
10
10
10
30
Porcentaje
33.3
33.3
33.3
100.0
Genero
Frecuencia
Porcentaje
Hombre
15
50.0
Mujer
15
50.0
Total
30
100.0
Edad
Frecuencia
Porcentaje
18
19
20
21
22
Total
151
81
35
21
12
300
50.3
27.0
11.7
7.0
4.0
100.0
Carrera
Psicologa
Administracin Empresa
Comunicacin Social
Derecho
Ing. Mecnica
Ing. Ambiental
Ing. Civil
Ing. Industrial
Ing. Informtica
Frecuencia
30
30
30
30
30
30
30
30
30
Porcentaje
10.0
10.0
10.0
10.0
10.0
10.0
10.0
10.0
10.0
30
10.0
Total
300
100.0
Semestre
Primero
Segundo
Tercero
Total
Frecuencia
100
100
100
300
Porcentaje
33.3
33.3
33.3
100.0
Genero
Frecuencia
Porcentaje
Ing. Electrnica
Hombre
163
54.3
Mujer
137
45.7
Total
300
100.0
4.3 Instrumento
como el del estrs laboral donde se pueden encontrar mltiples modelos. Esta necesidad,
generalizada en el campo, se particulariza en el autor, al constituir al estrs acadmico en
objeto de investigacin, por lo que se orient a la construccin de un modelo conceptual
(sistmico-cognoscitivista), procedimentalmente hablando, a partir de la teora de la
modelizacin sistmica (Colle, 2002) y se fundament, tericamente hablando, en la Teora
General de Sistemas (Bertalanfy, 1991) y en el modelo transaccional del estrs (Cohen y
Lazarus, 1979; Lazarus y Folkman, 1986 y Lazarus, 2000), (Barraza, 2006).
El inventario Sisco del Estrs Acadmico, fue construida y Validado por Barraza, A
(2006), en la ciudad de Mxico, a partir de los antecedentes y las dimensiones establecidas
originalmente por Friedman y Roseman (1974), igualmente la construy para reconocer las
caractersticas del estrs que suelen acompaar a los estudiantes, esta escala tipo Likert,
consta de una frecuencia de cinco valores, entre los cuales se encuentra; nunca, rara vez,
algunas veces, casi siempre y siempre. Los tems se distribuyen segn las dimensiones;
reacciones fsicas, psicolgicas, comportamentales y estrategias para enfrentar la situacin.
Esta versin de la escala fue aplicada a una muestra no probabilstica de 239 estudiantes de
educacin media superior, superior y de postgrado. Obteniendo una confiabilidad por
mitades de .87 y una confiabilidad en alfa de Cronbach de .90. Estos niveles de
confiabilidad pueden ser valorados como muy buenos segn de Vellis (2006), cita por
Barraza, (2006).
Factores a Evaluar
Dominios
Sub-Dominios
Estresores
Nmero de tems
ESTRS
ACADEMICO
Sntomas
Reacciones Fsicas
Reacciones Psicolgicas
15
Reacciones Comportamentales
Estrategias de
Afrontamiento
Para la elaboracin de esta fase, fue necesaria la realizacin de una revisin terica y
metodolgica referente al Estrs Acadmico, tomando los planteamientos hechos por los
diversos autores, hasta concluir con el enfoque construido recientemente por el autor del
Inventario (Barraza, 2006). De esta misma forma, se indago y abordo los procedimientos
psicomtricos para la elaboracin de un proceso de validacin. Con esta revisin literaria se
dio a conocer el proceso metodolgico que se debe realizar en una validacin de
instrumentos de medicin, en este caso el Inventario SISCO de Estrs Acadmico.
Para llevar a cabo esta fase, se realiz inicialmente una revisin terica sobre el
recorrido histrico del Estrs, con base en los principales exponentes, sin embargo, para
profundizar el termino Estrs Acadmico se tomo la teora del enfoque sistmicocognoscitivista de Arturo Barraza, (2005) para sustentar la presente investigacin.
Evaluacin por Jueces: En este proceso de evaluacin, se hizo entrega a cada uno de los
jueces, una carta de solicitud de participacin en el anlisis cualitativo de los tems, de igual
forma una breve resea del Inventario y un formato de evaluacin para el mismo, en donde
su calificacin numrica (1 a 5), se dio a partir de criterios como: Estructura: Evaluando la
distribucin gramatical y lingstica de los tems, a dems del tipo de pregunta y la
estructura del formato. Pertinencia: Determinando si las preguntas y los tems, son
adecuados e idneos
que 1 es bajo y 5 es alto. En este formato tambin se incluyo un espacio para plantear las
observaciones.
En base a las observaciones expuestas por los jueces, se realizaron las modificaciones,
en aspectos relacionados con redaccin, cambios e inclusiones de tems. Determinando que
estos estuvieran escritos de manera coherente, sencilla, evitando el uso de palabras o
trminos tcnicos, ambiguos, poco frecuentes y que pudieran ser interpretadas de diversas
maneras.
Posterior a ello, se realiz una segunda evaluacin para dar a conocer las
modificaciones e inclusiones realizadas. El proceso de evaluacin II incluyo los mismos
criterios que el anterior proceso.
Pilotaje 2: Una vez verificado el piloto anterior, se llevo a cabo el segundo pilotaje, el
cual cont con la participacin de 300 estudiantes de pregrado de la Universidad Pontificia
Bolivariana seccional Bucaramanga, de las diversas carrera de primero, segundo y tercer
semestre, entre edades de 18 a 22 aos. Esta aplicacin se orient bsicamente a establecer
y evaluar validez. Ya que en la primera aplicacin (piloto 1) no se indicaron cambios
significativos para el instrumento.
Contexto: El inventario se aplic en los salones de clase, en los primeros quince minutos
de iniciar con la materia.
Pruebas de Validez
Pruebas de Confiabilidad
Para evaluar la confiabilidad del Inventario SISCO del Estrs Acadmico, se realizaron
mtodos estadsticos, para lo cual se involucro el programa SPSS 12.
5. RESULTADOS
Estructura
Pertinencia
Validez
Nmero 3
tem a, e, f,
tem a, e,
Posee
Nmero 4
tem a, e, f, i, k, l, o, p,
Poseen
Poseen
Nmero 5
Poseen
Poseen
tem a
Es necesario puntualizar que dentro de las observaciones planteadas por algunos de los
jueces, sugirieron la elaboracin, unificacin, eliminacin de trminos y separacin de
tems, motivo por el cual, realizados los ajustes anteriores se llevo a cabo la evaluacin 2
por jueces. En donde hubo mayor dificultad en los siguientes tems:
Estructura
Pertinencia
Validez
Nmero 3
Posee
Posee
Posee
Nmero 4
tem g, n, r
tem r
tem r
Nmero 5
tem h
tem h
tem h
tems
Nmero 3
Nmero 4
Nmero 5
tem f
Mnimo
Mxima
Rango
Media
Desv. Tp
2.37
1.008
tems
0.296
del grupo
Sobrecarga de tareas y trabajos escolares
3.09
0.943
0.451
2.37
1.015
0.348
3.37
1.004
mapas
2.83
0.923
2.99
1.091
0.457
de
temas,
ensayos,
0.451
conceptuales, etc.)
0.288
clase
Temor a equivocarse en las respuestas
3.03
1.032
2.66
1.048
exposiciones, etc.)
0.528
0.340
2.95
1.009
0.535
2.76
1.108
0.401
Rango
Media
Desv. Tip.
Corre.-
especifico
(quices,
parciales,
exposiciones.)
Dimensin Sntomas
tems
Mnimo
Mximo
tems
Trastornos en el sueo (dificultades al dormir o
0.506
pesadillas)
2.39
1.014
2.28
1.009
0.453
Dolores de cabeza
2.61
1.075
0.387
o estreimiento)
1.82
1.073
2.30
1.137
0.435
o los brazos.
Mayor necesidad de dormir
2.78
1.124
0.352
Incapacidad de relajarse
2.66
1.132
0.592
2.85
1.159
0.174
Ansiedad
2.75
1.143
0.597
Desesperacin
2.57
1.133
0.624
Problemas de concentracin
2.75
0.996
0.475
Sentimientos de agresividad
1.92
1.113
0.562
Aumento en la irritabilidad
2.23
1.146
0.676
Aumento de Conflictos
1.93
1.090
0.613
Aislamiento Social
1.80
0.986
0.456
2.54
0.948
0.476
2.41
1.175
Aumento
reduccin
del
consumo
de
0.450
alimentos
Aumento del consumo de cafena
1.89
1.326
0.302
1.69
1.008
0.236
2.39
1.201
0.367
etc.)
Dimensin Estrategias de Afrontamiento
Corre.tem
Mnimo
Mximo
Rango
Media
Desv. Tip.
tems
3.04
1.141
0.310
2.97
0.969
0.410
tareas
Elogios a s mismo
2.69
1.230
0.375
2.69
1.254
0.272
2.81
1.081
0.518
2.63
1.020
0.480
2.10
1.108
0.323
Cambio de actividades
2.61
0.938
0.405
Aplazamiento de actividades
2.33
0.968
0.142
La tabla 7 presenta los datos correspondientes al anlisis de los tems, con base a la
prueba piloto 2. Acorde a los resultados los tems tuvieron respuesta en cada una de las
opciones del cuestionario: mnimo=1, mximo=5 y rango =4, esto refleja la capacidad de
los tems para discriminar a los sujetos y no polarizarse hacia un tipo de respuesta
nicamente, mostrando de esta manera buenos niveles de variabilidad en el cuestionario. La
media de los tems oscila entre 1.69 y 3.37, lo cual da cuenta de un comportamiento
adecuado de los tems. La desviacin tpica (0.875 y 1.254) muestra ser amplia y por tanto
indica que la escala presenta rangos favorables de discriminacin, finalmente correlacintems total, indica la correlacin que poseen o no alguno de los tems, segn los valores
planteados (0.25) por Carretero y Prez, (2005) En la Dimensin sntomas y estrategias de
Afrontamiento, este procedimiento refleja los tems que no se correlacionan de forma
adecuada, sugiriendo la eliminacin o el descarte de estos tems, ya que no aportan al
inventario.
Media
Mediana
Moda
Desviacin Tpica
Mnimo
Mximo
Estresores
25,86
6,06
39,74
39,11
41,17
10,88
10
50
18
90
26,15
26,30
Estrategias de
Afrontamiento
19,25
19,25
18,38
Sntomas
4,58
8
40
89,35
Mediana
88,58
Desviacin. Tpica
16,76
Mnimo
36
Mximo
180
40
FRECUENCIA
30
20
10
Mean = 89.3526
Std. Dev. = 16.76112
N = 300
0
40.00
60.00
80.00
100.00
TOTAL
120.00
140.00
160.00
Pruebas de Validez
F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
F8
F9
COM
DIMENSIN ESTRESORES
Competencia acadmica con
los compaeros del grupo
Sobrecarga
de
tareas
0.59
0.54
0.49
0.58
0.66
0.71
0.62
0.73
0.58
0.30
0.35
trabajos escolares
Evaluaciones
0.34
los
profesores
El tipo de trabajo que piden
los profesores
No entender los temas que
se abordan en clase
Temor a equivocarse en las
0.25
respuestas
Participacin en clase
0.57
0.69
0.60
0.42
0.56
trabajo
Olvidar
completamente
la
0.63
0.61
especifico
DIMENSIN SINTOMAS
Trastornos en el sueo
0.54
0.50
Fatiga crnica
0.69
0.66
Dolores de cabeza
0.45
0.54
Problemas digestivos
0.50
0.49
0.41
0.56
0.75
0.65
0.35
0.62
Sentimientos de tristeza
0.55
0.59
Ansiedad
0.54
0.56
Desesperacin
0.37
0.55
Problemas de concentracin
0.81
0.71
Sentimientos de agresividad
0.79
0.72
Aumento en la irritabilidad
0.82
0.72
Aumento de Conflictos
0.67
0.61
Aislamiento Social
0.40
0.59
0.58
0.60
0.61
0.59
0.73
0.54
Cafena
Morder Objetos
0.56
0.50
0.81
0.73
a otros
Elaboracin de un plan y
ejecucin de sus tareas
Elogios a s mismo
La religiosidad
0.59
0.594
0.61
0.599
0.45
0.423
0.15
0.613
0.58
0.544
0.77
0.631
0.39
0.634
Bsqueda de informacin
sobre la situacin
Hablar sobre la situacin que
preocupa.
Bsqueda de ayuda
profesional
Cambio de actividades
% FACTORES
11,528
6,787
6,225
6,178
5,968
4,961
4,932
4,767
4,392
%ACUMULADO
11,52
18,31
24,53
30,71
36,68
41,64
46,57
51,34
55,73
55.737
%TOTAL
A travs de este mtodo se conoce como se agrupan los tems entre si, e igualmente cmo
representan los tems los distintos factores. En lo cual los reactivos se agrupan de forma
adecuada entre si, sin embargo la dimensin estresores y estrategias de afrontamiento no
representa de forma adecuada los factores, de igual forma no se eliminan estos tems por
que a travs de los dems anlisis estadsticos han demostrado ciertas garantas
psicomtricas.
Dimensiones
Sig.
Diferencia de
Medias
Estresares
Sntomas
Estrategias de
Afront.
,000
,000
25,86
38,30
,000
19,25
Para examinar el poder discriminativo de los tems como parte del procedimiento de
grupos contrastantes, se utiliz el estadstico t de Students, que se basa en la diferencia de
medias y en los niveles de significanca.
Pruebas de Confiabilidad
puntuaciones de:
Dimensiones
Puntuacin
Dimensin estresores
0.703
Dimensin sntomas
0.879
0.7
0.861
aisladas, estas demostraron una consistencia Interna bastante estable, con puntuaciones
desde 0.7 a 0.879. Snchez y Echeverri (2004), consideran que los valores que se
recomiendan para estos ndices son entre 0.7 y 0.9 (70% a 90). Valores bajos sugieren que
la escala es poco homognea, que puede estar evaluando diferentes fenmenos y que no
muestra consistencia ante diferentes condiciones de aplicacin.
Dimensiones
Puntuacin
0.814
0.763
0.710
0.804
Dimensiones
Dimensin estresores
Puntuacin
1.00
Dimensin sntomas
1.00
1.00
1.00
En el cuadro anterior se aprecian los valores para el total del inventario y para cada
dimensin, los cuales puntan 1.00, indicando una buena relacin lineal, ya que el
coeficiente de correlacin de Pearson toma valores entre -1.00 y 1.00, indicando una
relacin lineal perfecta positiva y relacin perfecta negativa, en caso de puntuaciones
menores o mayores a este nmero indica relacin lineal nula.
Dimensiones
Puntuacin
Dimensin estresores
0.751
Dimensin sntomas
0.898
0.743
0.883
En la tabla se encuentran un anlisis estadstico por dimensiones, esto para dar a conocer
las puntuaciones y determinar la fiabilidad del Inventario. En la dimensin Estresores la
puntuacin fue de 0.751, en la dimensin sntomas 0.898 y en la dimensin estrategias de
Afrontamiento 0.743, lo cual indica una buena fiabilidad por dimensiones. A nivel general
el inventario punto 0.881, lo cual confirma lo antes mencionado.
Puntuacin Directa
0-56
59
61
62
63
64
BAJO
MEDIA BAJO
MEDIA
MEDIA
ALTA
ALTO
7
8
9
10
12
13
14
17
18
20
23
25
26
29
65
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
30
32
34
37
40
41
45
46
80
81
82
83
84
85
86
87
50
88
51
52
55
58
61
62
65
66
69
89
90
91
92
93
94
95
96
97
70
73
75
77
78
80
82
83
84
86
87
89
90
92
94
95
96
97
98
98
99
100
101
102
103
104
105
107
108
109
110
111
113
115
116
120
122
128
99
135-180
N
MEDIA
DESVIACIN TIPICA
300
89,3526
16.76112
Puntuacin Directa
0-11
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
MEDIA BAJO
30
35
42
23
24
25
MEDIA
50
26
MEDIA ALTO
59
67
27
28
74
81
85
88
90
91
96
97
98
99
29
30
31
32
33
34
35
36
38
40-50
N
Media
Desviacin Tpica
300
25,8657
6,06659
BAJO
ALTO
BAJO
Percentiles
1
2
3
4
5
6
7
9
12
14
17
20
23
26
28
Puntuacin Directa
0-19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
MEDIA BAJO
32
36
39
43
47
34
35
36
37
38
MEDIA
50
39
MEDIA ALTO
53
54
60
63
67
40
41
42
43
44
ALTO
71
72
74
76
80
83
85
87
88
90
92
93
94
95
96
97
98
99
45
46
47
48
49
50,
51
52
53,
54
55,
56
57
58
62
64
66
70-90
N
MEDIA
DESVIACIN TIPICA
300
39,7461
10,88126
Puntuacin Directa
0-8
10
11
12
13
14
15
16
MEDIA BAJO
31
38
17
18
MEDIA
50
19
MEDIA ALTO
58
65
20
21
75
82
87
90
93
95
97
98
99
22
23
24
25
26
27
28
31
33-40
N
MEDIA
DESVIACIN TIPICA
300
19,2567
4,58362
BAJO
ALTO
6. DISCUSIN
La realizacin del proceso de Validacin del Inventario SISCO del Estrs Acadmico se
culmin a travs de la consecucin de una serie de pasos, descritos para la revisin de
estudios Instrumentales (Snchez y Echeverry, Carretero y Prez). Este proceso se dio
inicio con la revisin y evaluacin cualitativa de los tems, lo cual como lo menciona
Carretero y Prez, (2005) deben pasaran por distintos filtros lo que provoca modificaciones
o descartes de los mismos. Esta revisin y evaluacin fue realizada a travs de dos grupos,
uno de ellos como lo sugiere Carretero y Prez, (2005) de sujetos que van a ser medidos
con la escala y otro de expertos: ellos analizan la escala y dictaminan si sta realmente
parece medir lo que se propone. Este proceso es conocido tambin como validez de
apariencia, esta validez no supone un concepto estadstico, sino que depende de los juicios
que los expertos hagan sobre la pertinencia de los tems, segn Carretero y Prez, (2005).
El primero grupo fueron los jueces, conformado por cuatro evaluadores, que dieron a
conocer a travs de sus observaciones la dificultad en la comprensin de los tems, por los
trminos tcnicos, y la falta de otros, para una evaluacin completa del Estrs, a si mismo
estos jueces partieron de bases como; la estructura, pertinencia y validez, para efectuar los
dos procesos de evaluacin. Otro de los grupos fue el de estudiantes, la primera aplicacin
de la prueba se llevo a cabo con el propsito de ensayar las modificaciones efectuadas
anteriormente, con base en esta aplicacin se pudo constatar que los participantes
comprendieron la mayor parte de los tems. Finalizado este proceso de evaluacin
cualitativa, se dio inicio a la segunda aplicacin, para con base en ella, realizar el anlisis
cuantitativo. Esta aplicacin arrojo datos como la identificacin de la prevalencia de las
dimensiones en los estudiantes de pregrado, indicando que estos presentan en mayor nivel
sntomas (39,74%) de estrs acadmico, seguido de estresores, lo que sugiere que los
estudiantes valoran las demandas del entorno como estresores (25,86%). y estrategias de
afrontamiento (19.25%), lo cual apunta a que estas estrategias son utilizadas
ocasionalmente. As mismo al comparar los resultados de la presente investigacin, con la
investigacin efectuada por Barraza, (2006), en la ciudad de Mxico, se pudo comprobar
que estos varan, pero no en mayor grado, ya que en esa investigacin, los estudiantes
valoran las demandas del entorno como estresores (64%), utilizan regularmente las
estrategias de afrontamiento (58%) y presentan en algunas ocasiones sntomas (47%).
Para continuar con el proceso de Validacin del Inventario Sisco del Estrs Acadmico,
al contexto de aplicacin Bumangus, y respondiendo a los objetivos planteados, se
contino con el proceso de la validez y la confiabilidad, el primero de ellos, como lo indica
cerda, (1978, citada por Barraza, 2005), para determinar y demostrar que el instrumento
mide aquello que se pretende medir y el segundo proceso como lo menciona Snchez y
Echeverry (2004), se refiere a si el instrumento funciona de manera similar bajo diferentes
condiciones, dependientes del mismo instrumento, del tiempo de aplicacin y del clnico
que hace la medicin. Estos procedimientos se desarrollaron a travs de mtodos
estadsticos, con la ayuda del programa SPSS 12. Los mtodos estadsticos utilizados en la
investigacin fueron: a) anlisis factorial exploratorio, a travs de rotacin varimax,
Snchez y Echeverry (2004) sealan que este anlisis permite saber, cul es la estructura
factorial, y cmo representan los tems los distintos factores, y eventualmente retirar tems
que no aportan variabilidad a la medicin del sndrome. b) Anlisis de grupos contrastados,
para ellos se utiliz el estadstico t de Students, este es un procedimiento de bsqueda de
evidencia basada en la estructura interna segn Anastasi y Urbina, (1998, citado por
Barraza, 2006). c) alfa de cronbach, permite evaluar homogeneidad y consistencia interna,
(Snchez y Echeverri, 2004). d) Coeficiente de dos mitades, Pardo, (2005), indica que esta
opcin es til cuando se dispone de dos mediciones consecutivas y se desea valorar la
estabilidad de las medidas. e) anlisis de consistencia interna, dentro del cual se encuentra
correlacin de pearson y de intraclase. La correlacin de Pearson es un mtodo que no
incorpora en el anlisis otras fuentes de variabilidad, y la correlacin de intraclase,
Antes de iniciar con estos procesos se hizo necesaria la revisin por tems, para
determinar la pertinencia de los mismos ya que la elaboracin de los tems de la prueba
supone una etapa crucial dentro del proceso de validacin del instrumentos, segn Prieto y
Delgado, (1996 cita por Carretero y Prez, 2005). En este proceso de validacin se
eliminaron, modificaron e incluyeron algunos tems, para complementar y fortalecer los
tems existentes, teniendo en cuenta las observaciones planteadas por los jueces de
evaluacin, de igual forma que estos nuevos reactivos respondieran a la teora planteada por
el autor del inventario y que estuvieran a favor de la evaluacin del estrs acadmico. Los
tems que se incluyeron en el cuestionario son: Temor a equivocarse en las respuestas,
olvidar completamente la informacin sobre un tema especifico (quices, parciales,
exposiciones.), Aumento del consumo de cafena, Morder objetos (chicles, borradores,
lpices, etc.), bsqueda de ayuda profesional y cambio de actividades. Por otra parte como
se menciono anteriormente algunos tems se modificaron, ya que contena vocabulario
tcnico, poco frecuente, ambiguo (Snchez y Echeverry, 2004) y en un mismo tem estaban
contenidos dos o ms opciones de respuesta, lo cual tenda a confunda a los participantes.
Se elimino la pregunta numero dos, (Con la idea de obtener mayor precisin y utilizando
una escala del 1 al 5 seale su nivel de preocupacin o angustia, donde (1) es poco y (5)
mucho), ya que es una pregunta que intentaba medir la intensidad del estrs acadmico, y
por ende con una sola pregunta no se pueda medir un aspecto central del estrs acadmico
como lo es la intensidad, por este motivo tal medicin es cuestionable si se considera que el
estrs acadmico es un constructo tridimensional segn Barraza, (2006).
En relacin a la escala original se podra suponer que los valores arrojados en la presente
investigacin son bajos, sin embargo como se ha venido mencionando, estas puntuaciones
son coherentes y se encuentran relacionadas con el marco conceptual (Psicomtrico) para
instrumental de medicin, descrito por Snchez y Echeverri (2004) y por Carretero y Prez,
(2005). Por lo cual el Inventario Sisco del Estrs Acadmico validado es una herramienta
con alta validez y confiabilidad.
Una vez aplicadas estas estrategias de afrontamiento, en caso de ser exitosas, el sistema
recupera su equilibrio sistmico; en caso de que las estrategias de afrontamiento no sean
exitosas, el sistema realiza un tercer proceso de valoracin que lo conduce a un ajuste de las
estrategias para lograr el xito esperado.
7. CONCLUSIONES
Para determinar la
Con base a la ejecucin de los objetivos especficos, se logro cumplir a cabalidad con el
objetivo general, Validar el Inventario SISCO del Estrs Acadmico en adultos jvenes de
la Universidad Pontificia Bolivariana seccional Bucaramanga
La realizacin del proceso de Validacin del Inventario SISCO del Estrs Acadmico en
el contexto de aplicacin Bumanguesa, es un consecutivo para futuras investigaciones con
estas implicaciones, ya que a travs de la ejecucin de estos proyectos se aumentan los
recursos en el rea de la salud y de la ciencias sociales para un diagnstico asertivo e
intervenciones o procedimientos eficaces.
Por otra parte, tambin aporta un estado del arte, antecedentes y registros numricos,
enfocados en el proceso de validacin de instrumentos y estrs acadmico, lo cual ser
referencia para futuras investigaciones, que contengan estas implicaciones.
8. RECOMENDACIONES
Es de suma importancia continuar con este tipo de procesos, para fortalecer el campo
Psicomtrico, no solo procedimentalmente, sino tambin a nivel de herramientas
adaptadas/validadas/construidas para el contexto y la poblacin de inters.
De igual forma se hace necesario ampliar los contextos y la poblacin, para continuar
con esta investigacin, de esta forma se contribuye al aporte conceptual y a la
corroboracin del mtodo y/o marco conceptual.
9. LISTA DE REFERENCIAS
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10. ANEXOS
Anexo 1: Descripcin Demogrfica de la Prueba Piloto 1
Tabla de contingencia Edad * CarreraProfesional * Semestres
Semestres
Primero Edad 18
19
20
Total
Segundo Edad 18
19
20
21
Total
Tercero Edad 18
19
20
22
Total
CarreraProfesional
Administra
cin deComunicaci
IngenieriaIngenieriaIngenieriaIngenieriaIngenieria Ingenieria
Psicologa
Empresasn Social DerechoMecanicaAmbienta Civil IndustrialInformticaElectrnica Total
Recuento
0
1
1
1
0
0
1
1
0
0
5
% de Edad
,0% 20,0%
20,0% 20,0%
,0%
,0% 20,0% 20,0%
,0%
,0% 100,0%
% de CarreraProfesional
,0% 100,0% 100,0% 100,0%
,0%
,0% 100,0% 100,0%
,0%
,0% 50,0%
Recuento
1
0
0
0
1
0
0
0
1
1
4
% de Edad
25,0%
,0%
,0%
,0% 25,0%
,0%
,0%
,0%
25,0%
25,0% 100,0%
% de CarreraProfesional
100,0%
,0%
,0%
,0% 100,0%
,0%
,0%
,0% 100,0% 100,0% 40,0%
Recuento
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
% de Edad
,0%
,0%
,0%
,0%
,0% 100,0%
,0%
,0%
,0%
,0% 100,0%
% de CarreraProfesional
,0%
,0%
,0%
,0%
,0% 100,0%
,0%
,0%
,0%
,0% 10,0%
Recuento
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
% de Edad
10,0% 10,0%
10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 10,0%
10,0%
10,0% 100,0%
% de CarreraProfesional
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Recuento
0
0
0
1
1
0
1
0
0
1
4
% de Edad
,0%
,0%
,0% 25,0% 25,0%
,0% 25,0%
,0%
,0%
25,0% 100,0%
% de CarreraProfesional
,0%
,0%
,0% 100,0% 100,0%
,0% 100,0%
,0%
,0% 100,0% 40,0%
Recuento
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
2
% de Edad
,0% 50,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0% 50,0%
,0%
,0% 100,0%
% de CarreraProfesional
,0% 100,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0% 100,0%
,0%
,0% 20,0%
Recuento
0
0
0
0
0
1
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0
1
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2
% de Edad
,0%
,0%
,0%
,0%
,0% 50,0%
,0%
,0%
50,0%
,0% 100,0%
% de CarreraProfesional
,0%
,0%
,0%
,0%
,0% 100,0%
,0%
,0% 100,0%
,0% 20,0%
Recuento
1
0
1
0
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0
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2
% de Edad
50,0%
,0%
50,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
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,0%
,0% 100,0%
% de CarreraProfesional
100,0%
,0% 100,0%
,0%
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,0%
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,0%
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,0% 20,0%
Recuento
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
% de Edad
10,0% 10,0%
10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 10,0%
10,0%
10,0% 100,0%
% de CarreraProfesional
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Recuento
0
0
1
1
1
0
1
0
1
0
5
% de Edad
,0%
,0%
20,0% 20,0% 20,0%
,0% 20,0%
,0%
20,0%
,0% 100,0%
% de CarreraProfesional
,0%
,0% 100,0% 100,0% 100,0%
,0% 100,0%
,0% 100,0%
,0% 50,0%
Recuento
0
1
0
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1
0
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1
3
% de Edad
,0% 33,3%
,0%
,0%
,0% 33,3%
,0%
,0%
,0%
33,3% 100,0%
% de CarreraProfesional
,0% 100,0%
,0%
,0%
,0% 100,0%
,0%
,0%
,0% 100,0% 30,0%
Recuento
1
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0
1
% de Edad
100,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0% 100,0%
% de CarreraProfesional
100,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
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,0%
,0%
,0%
,0% 10,0%
Recuento
0
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% de Edad
,0%
,0%
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,0%
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,0% 100,0%
,0%
,0% 100,0%
% de CarreraProfesional
,0%
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,0%
,0%
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,0%
,0% 100,0%
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,0% 10,0%
Recuento
1
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% de Edad
10,0% 10,0%
10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 10,0%
10,0%
10,0% 100,0%
% de CarreraProfesional
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Semestres
Primero Edad 18
19
20
21
22
Total
Segundo Edad 18
19
20
21
Total
Tercero
Edad 18
19
20
21
22
Total
CarreraProfesional
Administra
cin de Comunicaci
Ingenieria Ingenieria Ingenieria Ingenieria Ingenieria Ingenieria
Psicologa Empresas n Social Derecho Mecanica Ambienta
Civil
Industrial Informtica Electrnica
Recuento
2
4
5
6
7
4
5
7
8
4
% de Edad
3,8%
7,7%
9,6%
11,5%
13,5%
7,7%
9,6%
13,5%
15,4%
7,7%
% de CarreraProfesional
20,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
40,0%
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70,0%
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Recuento
5
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2
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% de Edad
19,2%
11,5%
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11,5%
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7,7%
3,8%
% de CarreraProfesional
50,0%
30,0%
40,0%
20,0%
30,0%
20,0%
30,0%
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20,0%
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20,0%
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% de CarreraProfesional
30,0%
10,0%
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,0%
20,0%
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25,0%
,0%
25,0%
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12,5%
12,5%
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100,0% 100,0%
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Recuento
3
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% de CarreraProfesional
30,0%
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60,0%
50,0%
70,0%
60,0%
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4
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% de CarreraProfesional
40,0%
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30,0%
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1
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10,0%
10,0%
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% de CarreraProfesional
100,0% 100,0%
100,0% 100,0%
100,0%
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100,0%
100,0%
100,0%
Recuento
5
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% de Edad
11,4%
4,5%
4,5%
15,9%
9,1%
9,1%
9,1%
15,9%
9,1%
11,4%
% de CarreraProfesional
50,0%
20,0%
20,0%
70,0%
40,0%
40,0%
40,0%
70,0%
40,0%
50,0%
Recuento
3
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2
2
2
2
4
2
3
2
% de Edad
10,7%
21,4%
7,1%
7,1%
7,1%
7,1%
14,3%
7,1%
10,7%
7,1%
% de CarreraProfesional
30,0%
60,0%
20,0%
20,0%
20,0%
20,0%
40,0%
20,0%
30,0%
20,0%
Recuento
0
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3
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% de Edad
,0%
,0%
20,0%
6,7%
6,7%
26,7%
6,7%
,0%
13,3%
20,0%
% de CarreraProfesional ,0%
,0%
30,0%
10,0%
10,0%
40,0%
10,0%
,0%
20,0%
30,0%
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1
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2
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0
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11,1%
11,1%
22,2%
,0%
22,2%
,0%
11,1%
11,1%
11,1%
,0%
% de CarreraProfesional
10,0%
10,0%
20,0%
,0%
20,0%
,0%
10,0%
10,0%
10,0%
,0%
Recuento
1
1
1
0
1
0
0
0
0
0
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25,0%
25,0%
25,0%
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25,0%
,0%
,0%
,0%
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% de CarreraProfesional
10,0%
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10,0%
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10,0%
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10,0%
10,0%
10,0%
10,0%
% de CarreraProfesional
100,0% 100,0%
100,0% 100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
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52
100,0%
52,0%
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100,0%
26,0%
10
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10,0%
4
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4,0%
8
100,0%
8,0%
100
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100,0%
55
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55,0%
27
100,0%
27,0%
10
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10,0%
8
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8,0%
100
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44,0%
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28,0%
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15,0%
9
100,0%
9,0%
4
100,0%
4,0%
100
100,0%
100,0%
__ SI
__ NO
2. Con la idea de obtener mayor precisin y utilizando una escala del 1 al 5 seale su nivel
de preocupacin o nerviosismo, donde (1) es poco y (5) mucho
3. En una escala del (1) al (5) donde (1) es nunca, (2) es rara vez, (3) es algunas veces, (4)
es casi siempre y (5) es siempre, seale con que frecuencia te inquietaron las siguientes
situaciones:
de
temas,
ensayos,
mapas
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
NUNCA
RARA
ALGUNAS
CASI
SIEMPR
VEZ
VECES
SIEMPRE
conceptuales, etc.)
4. En una escala del (1) al (5) donde (1) es nunca, (2) es rara vez, (3) es algunas veces, (4)
es casi siempre y (5) es siempre, seale con que frecuencia tuviste las siguientes reacciones
fsicas, psicolgicas y comportamentales cuando estabas preocupado o nervioso.
Reacciones Fsicas
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
NUNCA
RARA
ALGUNAS
CASI
SIEMPR
VEZ
VECES
SIEMPRE
(2)
(3)
(4)
(5)
NUNCA
RARA
ALGUNAS
CASI
SIEMPR
VEZ
VECES
SIEMPR
estar
tranquilo)
Sentimientos de depresin y tristeza (decado)
Ansiedad, angustia o Desesperacin
Problemas de concentracin
Sentimientos de agresividad
o aumento de
irritabilidad
Reacciones Comportamentales
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
NUNCA
RARA
ALGUNAS
CASI
SIEMPR
VEZ
VECES
SIEMPRE
(2)
(3)
(4)
(5)
NUNCA
RARA
ALGUNAS
CASI
SIEMP
VEZ
VECES
SIEMPRE
RE
5. En una escala del (1) al (5) donde (1) es nunca, (2) es rara vez, (3) es algunas veces, (4)
es casi siempre y (5) es siempre, seale con que frecuencia utilizaste las siguientes
estrategias para enfrentar la situacin que le causa la preocupacin o el nerviosismo.
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
NUNCA
RARA VEZ
ALGUNAS
CASI
SIEMP
VECES
SIEMPRE
RE
tareas
Elogios a s mismo
La religiosidad (oraciones o asistencia a
misa)
Bsqueda de informacin sobre la
situacin
Ventilacin y confidencias
(Verbalizacin de la situacin que
preocupa)
Otras:____________________________
___________________
(Especifique)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
NUNCA
RARA VEZ
ALGUNAS
CASI
SIEMPR
VECES
SIEMPRE
Evaluaciones
(exmenes,
de
ensayos,
los
profesores
trabajos
de
investigacin, etc.)
5. El tipo de trabajo que piden los
profesores (consulta de temas, ensayos,
mapas conceptuales, etc.)
6. No entender los temas que se
abordan en clase
7. Temor a equivocarse en las respuestas
8. Participacin en clase (responder a
preguntas, exposiciones, etc.)
9. Tiempo limitado para hacer el trabajo
10.
Olvidar
completamente
la
III. Indique con qu frecuencia tuvo las siguientes reacciones fsicas, psicolgicas y
comportamentales, cuando estaba preocupado o ansioso.
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
NUNCA
RARA VEZ
ALGUNAS
CASI
SIEMPR
VECES
SIEMPRE
IV. Seale con qu frecuencia utiliza las siguientes estrategias para enfrentar la situacin
que le causa la preocupacin o la ansiedad.
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
NUNCA
RARA
VEZ
ALGUNAS
CASI
SIEMPR
VECES
SIEMPRE
Cordial Saludo
Nos dirigimos a usted para solicitar su participacin como uno de los jueces en una de
las fases de Validacin de instrumentos de medicin, ya que es prioritario este proceso para
conocer la comprensin, redaccin y pertinencia de cada uno de los tems, de igual forma
para dar continuidad a las fases posteriores y por ende al desarrollo de tesis de grado de la
estudiante Rosanna Jaimes Parada. El objetivo de dicha investigacin es desarrollar el
proceso de Validacin del Inventario Sisco de Estrs Acadmico en adultos Jvenes de la
Universidad Pontificia Bolivariana.
En relacin al instrumento, este va dirigido a Adultos Jvenes entre edades de 18 a 22
aos, de los diversos programas acadmicos de la universidad Pontificia Bolivariana, el
inventario consta de una frecuencia de cinco valores, entre los cuales se encuentra; nunca,
rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre. Los tems se distribuyen segn las
dimensiones; Orientacin al trabajo (implicacin en el trabajo o compromiso mximo con
el trabajo), Competitividad (necesidad de reconocimiento), Impulsividad / impaciencia
(urgencia de tiempo). Este cuestionario (alfa de cronbach de 0.63) se diseo a partir de las
variables de estudio relacionadas con el estrs: nivel de estrs autopercibido, estresores,
sntomas y estrategias de afrontamiento. De las variables se derivaron los indicadores y de
stos los tems.
Esta versin de la escala fue aplicada a una muestra no probabilstica de 239 estudiantes de
educacin media superior, superior y de postgrado. Obteniendo una confiabilidad por
mitades de .87 y una confiabilidad en alfa de Cronbach de .90. Estos niveles de
confiabilidad pueden ser valorados como muy buenos segn de Vellis (2006), cita por
Barraza (2006).
Diana Alejandra Malo, asesora de Tesis y Rosanna Jaimes Parada, estudiante de Psicologa.
Evaluador: _________________________________
Fecha: ______________________________________
A continuacin encontrara el Inventario Sisco de Estrs Acadmico. En el formato ud. debe evaluar cada uno de los tems, teniendo en
cuenta si estos poseen estructura, pertinencia y validez. Igualmente plantear observaciones y posibles modificaciones de los tems.
1. Estructura: Evaluando la distribucin gramatical y lingstica de los tems, a dems del tipo de pregunta y la estructura del formato.
2. Pertinencia: Determinando si las preguntas y los tems, son adecuados e idneos para evalan estrs en poblacin universitaria
(adultos jvenes).
3. Validez: En este apartado se apoyara en su juicio evaluativo, a partir de una calificacin numrica que le dar a cada uno de los
tems, desde 1 a 5, teniendo en cuenta que 1 es bajo y 5 es alto.
INVENTARIO SISCO
1. Con la idea de obtener mayor precisin y utilizando una escala del 1 al 5 seale su nivel de preocupacin o angustia, donde (1) es
poco y (5) mucho
OBSERVACI
ESTRUCTURA
PERTINENCIA
VALIDEZ
ONES
j.Otras,especifique:______________________________________
_________
3. Indique con qu frecuencia tuvo las siguientes reacciones fsicas, psicolgicas y comportamentales, cuando estaba preocupado o
ansioso.
ESTRUCTURA
PERTINENCIA
VALIDEZ
OBSERVACI
ONES
c. Dolores de cabeza
j. Problemas de concentracin
t. Otras: Especifique:
________________________________________________
4. Seale con qu frecuencia utiliza las siguientes estrategias para enfrentar la situacin que le causaba la preocupacin o la ansiedad.
ESTRUCTUR
A
c. Elogios a s mismo
PERTINENCIA
VALIDEZ
OBSERVAC
IONES
g. Otras,
Especifique:_______________________________________________
OBSERVACIONES GENERALES:
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________
Evaluador: __________________________________
Fecha:______________________________________
A continuacin encontrara el Inventario Sisco de Estrs Acadmico. En el formato ud. debe evaluar cada uno de los tems, teniendo en
cuenta si estos poseen estructura, pertinencia y validez. Igualmente plantear observaciones y posibles modificaciones de los tems.
I. Con la idea de obtener mayor precisin y utilizando una escala del 1 al 5 seale su nivel de preocupacin o angustia, donde (1) es
poco y (5) mucho
OBSERVACIO
ESTRUCTURA
PERTINENCIA
VALIDEZ
NES
III. Indique con qu frecuencia tuvo las siguientes reacciones fsicas, psicolgicas y comportamentales, cuando estaba preocupado o
ansioso.
ESTRUCTURA
PERTINENCIA
VALIDEZ
OBSERVACIO
NES
3. Dolores de cabeza
9. Ansiedad (Preocupado)
10. Desesperacin
11. Problemas de concentracin
IV. Seale con qu frecuencia utiliza las siguientes estrategias para enfrentar la situacin que le causaba la preocupacin o la ansiedad.
ESTRUCTURA
PERTINENCIA
VALIDEZ
OBSERVAC
IONES
3. Elogios a s mismo
9. Cambio de actividades
OBSERVACIONES GENERALES:
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
DESCRIPCIN GENERAL
Para la creacin del Inventario, el autor inicialmente llevo a cabo una minuciosa
revisin terica, dando como resulta segn Barraza que el desarrollo terico del campo de
estudio del estrs ha transitado del esquema mecanicista estmulo-respuesta, al esquema
dinmico persona-entorno. Considerando que esta transicin ha generado, entre los
estudiosos e investigadores del campo, la necesidad de construir modelos tericos que le
otorguen unidad y coherencia a la base emprica y referencial existente en el campo. Esta
necesidad de modelizacin se considera ms apremiante en campos como el del estrs
acadmico donde hasta la fecha no se ha construido un solo modelo, a diferencia de campos
como el del estrs laboral donde se pueden encontrar mltiples modelos. Esta necesidad,
generalizada en el campo, se particulariza en el autor, al constituir al estrs acadmico en
objeto de investigacin, por lo que se oriento a la construccin de un modelo conceptual
(sistmico-cognoscitivista), procedimentalmente hablando, a partir de la teora de la
modelizacin sistmica (Colle, 2002) y se fundament, tericamente hablando, en la Teora
General de Sistemas (Bertalanfy, 1991) y en el modelo transaccional del estrs (Cohen y
Lazarus, 1979; Lazarus y Folkman, 1986 y Lazarus, 2000), (Barraza, 2006).
Procedimiento:
PERCENTILES
B
A
J
O
M
E
D
I
O
B
A
J
O
MEDIA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
12
13
14
17
18
20
23
25
26
29
PUNTUACIN
DIRECTA
0-56
59
61
62
63
64
65
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
30
32
34
37
40
41
45
46
30
80
81
82
83
84
85
86
87
80
50
88
N
MEDIA
DESVIACIN TIPICA
PERCENTILES
PUNTUACIN
DIRECTA
51
52
55
58
61
62
65
66
89
90
91
92
93
94
95
96
70
73
75
77
78
80
82
83
84
86
87
89
90
92
94
95
96
97
98
99
98
99
100
101
102
103
104
105
107
108
109
110
111
113
115
116
120
122
128
135-180
300
89,3526
16.76112
M
E
D
I
O
A
L
T
O
A
L
T
O
40
FRECUENCIA
30
20
10
Mean = 89.3526
Std. Dev. = 16.76112
N = 300
0
40.00
60.00
80.00
100.00
TOTAL
120.00
140.00
160.00
B
A
J
O
1
2
3
5
6
8
10
12
16
21
28
PUNTUACIN
DIRECTA
0-11
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
MEDIO
BAJO
30
35
42
23
24
25
MEDIA
50
26
PERCENTILES
59
67
PUNTUACIN
DIRECTA
27
28
74
81
85
88
90
91
96
97
98
99
29
30
31
32
33
34
35
36
38
40-50
N
Media
Desviacin Tpica
MEDIO
ALTO
A
L
T
O
300
25,8657
6,06659
80
FRECUENCIA
60
40
20
Mean = 25.8657
Std. Dev. = 6.06659
N = 300
0
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
PERCENTILES
PUNTUACIN
DIRECTA
B
A
J
O
1
2
3
4
5
6
7
9
12
14
17
20
23
26
0-19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
MEDIO
BAJO
32
36
39
43
47
32
34
35
36
37
38
34
MEDIA
50
39
N
MEDIA
DESVIACIN TIPICA
PERCENTILES
53
54
60
63
67
PUNTUACIN
DIRECTA
40
41
42
43
44
71
72
74
76
80
83
85
87
88
90
92
93
94
95
96
97
98
99
45
46
47
48
49
50,
51
52
53,
54
55,
56
57
58
62
64
66
70-90
300
39,7461
10,88126
MEDIO
ALTO
A
L
T
O
FRECUENCIA
30
20
10
Mean = 39.7461
Std. Dev. = 10.88126
N = 300
0
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
80.00
BAREMACIN PERCINTELAR
PARA DIMENSIN ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO
PERCENTILES
1
2
3
5
8
11
15
23
PUNTUACIN
DIRECTA
0-8
10
11
12
13
14
15
16
31
38
17
18
MEDIA
50
19
MEDIA ALTO
58
65
20
21
75
82
87
90
93
95
97
98
99
22
23
24
25
26
27
28
31
33-40
N
MEDIA
DESVIACIN
TIPICA
300
19,2567
B
A
J
O
A
L
T
O
4,58362
50
FRECUENCIA
40
30
20
10
Mean = 19.2567
Std. Dev. = 4.58362
N = 300
0
5.00
10.00
15.00
20.00
25.00
30.00
35.00
Plantilla de Calificacin
I.
(1)
Evaluaciones
(exmenes,
de
ensayos,
los
profesores
trabajos
de
investigacin, etc.)
5. El tipo de trabajo que piden los
profesores (consulta de temas, ensayos,
mapas conceptuales, etc.)
6. No entender los temas que se
abordan en clase
7. Temor a equivocarse en las respuestas
8. Participacin en clase (responder a
preguntas, exposiciones, etc.)
9. Tiempo limitado para hacer el trabajo
10.
Olvidar
completamente
la
(2)
(3)
(4)
(5)
TOTAL
I.
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
TOTAL
III.
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
TOTAL
Estresores
DIMENSIONES
PUNTUACIN
DIRECTA
Sntomas
Estrategias de
Afrontamiento
TOTAL