Вы находитесь на странице: 1из 419

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA

PROGRAMA DE DOCTORADO LA ACCIN EDUCATIVA: PERSPECTIVAS


HISTRICAS Y FUNCIONALES

TESIS DOCTORAL

LA FORMACIN PROFESIONAL Y EL MERCADO LABORAL DE LOS


TCNICOS AGRCOLAS DEL INSTITUTO FEDERAL DE EDUCACIN,
CIENCIA Y TECNOLOGIA DEL ESTADO DE MARANHO. CAMPUS SO
LUS - MARACAN. MARANHO BRASIL.

JANDIRA PEREIRA SOUZA

Alcal de Henares - Madrid


2012

UNIVERSIDAD DE ALCAL
DEPARTAMENTO DE DIDCTICA
PROGRAMA DE DOCTORADO LA ACCIN EDUCATIVA: PERSPECTIVAS
HISTRICAS Y FUNCIONALES

TESIS DOCTORAL
LA FORMACIN PROFESIONAL Y EL MERCADO LABORAL DE LOS
TCNICOS AGRCOLAS DEL INSTITUTO FEDERAL DE EDUCACIN,
CIENCIA Y TECNOLOGIA DEL ESTADO DE MARANHO. CAMPUS SO
LUS - MARACAN. MARANHO BRASIL.

Presentada por: Jandira Pereira Souza


Director: Prof. Dr. D. Mario Martn Bris
Codirector: Prof. Dr. D. Juan Carlos Luis Pascual

Alcal de Henares - Madrid


2012

RESUMEN

Teniendo en cuenta los avances tecnolgicos que han ocurrido y estn sucediendo en
todos los sectores de la sociedad no es slo en la educacin profesional como vnculo
clave entre educacin y trabajo, y en este contexto hemos tratado de delinear los
factores que contribuyen o interfieren con la insercin de la formacin tcnica y
mercado de trabajo agrcola. Este trabajo presentado fue desarrollado a partir de la
investigacin sobre la formacin profesional y la integracin de los tcnicos agrcolas
capacitados por IFMA Campus So Lus - Maracan en el mercado de trabajo. Se
comenz a hacer una revisin histrica de la educacin agrcola en Brasil y de
Maranho, dirigindose a los profesionales de la educacin y sus reformas, as como
la legislacin vigente. Mientras, hoy en da, el concepto de la educacin agrcola debe
estar asociado a una nueva cultura de trabajo y las organizaciones sociales. Tratamos
de orientar los estudios a la relacin entre educacin y trabajo, la formacin de
docentes, el perfil profesional y las tendencias del sector agrcola en el contexto de la
poltica educativa actual, tratando de entender cmo ser eficaz en el entorno escolar y
las polticas que rigen la educacin de nivel tcnico profesional. Basndose en los
conceptos del currculo nacional de Lineamientos Curriculares para la Educacin
Tcnica en la escuela secundaria y su interrelacin con el mundo cambiante del
trabajo que interacta con la formacin tcnica agrcola y la insercin en el mercado
de trabajo.

Palabras clave: formacin profesional, tcnicos agrcolas, Brasil, Maranho,


educacin.

ABSTRACT

Taking into account advances technological that have happened and are happening in
all sectors of the society not is only in the vocational education as link key between
education and work, and in this context have tried of outline the factors that help or
interfere with the inclusion of technical training and market of working agricultural.
East work submitted was developed starting at research on vocational training and the
integration of the technical agricultural trained by IFMA Campus So Lus - Maracan
in the labour market. Is began to make a review historical about the education
agricultural in Brazil and Maranho, addressing education professionals and its
reforms, as well as legislation existing. As, today, the concept of education
agricultural should be associated to a new culture of labour and social organizations.
We try to of guide studies to the relationship between education and labour, teacher
training, the profile professional and trends of the sector agriculture in the context of
civic education today, trying to understand how to be effective in the environment
school and policies governing education level technical professional . On the basis of
in the concepts of the curriculum national of Curricular Guidelines for the Technical
Education in high school and its interrelation with the World changing of the work
interacting with the training agricultural technique and the inclusion in the market
working.

Keywords: professional training, agricultural technics, Brazil, Maranho, education.

DEDICATORIA:

Despus de varios aos de persistencia en la construccin de este trabajo dedico a mi


padre Jos Valdenor Souza (en memoria) que tanto so con un hijo doctor.
A mi esposo Sebastio y mi hija Ivana Cristina que sin el amor y la comprensin sera
imposible completar este estudio.

En memoria de Jos Valdenor Souza, mi padre.

AGRADECIMENTOS

El Dios que est conmigo cada momento de mi vida, con su fuerte presencia en los
momentos de dificultad y desnimo, y me da las bendiciones y los juicios, iluminando
mi camino.
Mi madre Juana, el padre de Joseph Valdenor Souza (in memoriam), los hermanos y
hermanas, y en especial a mi esposo Sebastin y mi hija Ivana Cristina presentes en
los momentos de angustia, comprensivos y pacientes con ausencias impuestas en la
construccin de esta obra.
A mis colegas de doctorado por la unin e incentivo, que recorrido este camino
conmigo en el apoyo en todo momento de las dificultades y las alegras que slo
nosotros conocemos.
A los graduados, alumnos y profesores que colaboraron con su valiosa informacin.
A todo el equipo directivo y el personal del IFMA Campus So Lus Maracan por
su apoyo, mi eterna gratitud.
A mis colegas Alice, Alexandre, Kenneth, Prof. Valter y el Prof. Mario, que en sus
nombres agradezco a todos aquellos que han contribuido a mi xito.
Finalmente a todos ustedes mi agradecimiento con un sentimiento profundo de
gratitud y dedicacin, porque vivir es existir unos con otros, extendiendo sus manos
para soportar el dolor y la sonrisa con ella en la alegra. Por lo tanto, la felicidad no es
exclusivamente ma. Es nuestra!

NDICE

NDICE ____________________________________________________________ 9
INTRODUCCIN ___________________________________________________ 9
1. EL ESCENARIO DE LA EDUCACIN AGRCOLA BRASILEA ________ 15
1.1. La trayectoria de la agricultura brasilea. _______________________________ 17
1.2. Desarrollo de la familia y agricultura sostenible. __________________________ 19
1.3. La evolucin de la agricultura en la familia del Estado de Maranho. _________ 21
1.4. La educacin de campo, conforme las legislaciones. ________________________ 23
1.5. La educacin agrcola brasilea.________________________________________ 25
1.5.1. Un hito histrico de la educacin agrcola en Maranho. __________________________ 35

1.6. El Instituto Federal de Maranho. Campus So Lus - Maracan. Desde el pie


inicial a da de hoy. ______________________________________________________ 38

2. FUNDAMENTACIN TERICA SOBRE EL CURRCULO. ____________ 54


2.1. Reflexiones sobre teoras curriculares.___________________________________ 55
2.2. Breve trayectoria de la teora curricular _________________________________ 64
2.3. Consideraciones generales sobre currculo. _______________________________ 65
2.4. Abordajes curriculares _______________________________________________ 72
2.5. Fundamentos curriculares para el curso Tcnico en Agropecuaria. ___________ 75
2.6. Tendencias del diseo curricular _______________________________________ 78

3. EDUCACIN PROFESIONAL BRASILEA. _________________________ 86


3.1. Breve historia de la educacin profesional de Brasil. _______________________ 87
3.2. Las Leyes de Directrices y Bases de la Educacin Nacional y Formacin
Profesional. ____________________________________________________________ 90
3.3. La aplicacin del Sistema Escuela-Hacienda en el IFMA Campus So Lus Maracan y su contribucin a la educacin profesional. ______________________ 100
3.4. La Reforma de la Educacin Profesional en la IFMA Campus So Lus
Maracan con la Ley n 9.394/96. _________________________________________ 103
3.5. La construccin de la formacin pedaggica de la educacin profesional en el
Campus So Lus- Maracan. ____________________________________________ 114
3.6 El camino recorrido en la construccin del currculo de la educacin agrcola. _ 118
3.6.1. El plan de estudios en la educacin agrcola. ___________________________________ 123
3.6.2. El desarrollo del proceso educativo en IFMA Campus So Lus - Maracan. _________ 138

4. LA FORMACIN PROFESIONAL EN BRASIL ______________________ 158


4.1. Aproximacin histrica a la formacin _________________________________ 159
4.2. Formacin de profesores brasileos. ___________________________________ 163
4.2.1. Las reflexiones de la formacin docente en la formacin profesional. _______________ 166
4.2.2. La formacin del docente en IFMA Campus So Lus - Maracan._________________ 180

4.3. La prctica del aprendizaje en la formacin profesional ___________________ 187


4.4. La formacin profesional y el mundo del trabajo. ________________________ 188
4.5. La revisin histrica del Tcnico Agrcola. ______________________________ 201
4.5.1. Las tendencias del sector productivo _________________________________________ 204
4.5.2. El Perfil Profesional de Tcnico Agrcola. _____________________________________ 208

5. DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LA METODOLOGA APLICADA EN LA


INVESTIGACIN. _________________________________________________ 217
5.1. Metodologa y herramientas para la recoleccin de datos. _________________ 219
5.2. Origen del problema ________________________________________________ 220
5.3. Objetivos __________________________________________________________ 222
5.3.1. Objetivo General _________________________________________________________ 222
5.3.2. Objetivos Especficos _____________________________________________________ 222

5.4. Los procedimientos metodolgicos _____________________________________ 223


5.5. Anlisis e interpretacin de los datos recogidos. __________________________ 228
5.5.1. Categora Principal: Proceso Enseanza Aprendizaje. __________________________ 238
5.5.1.1. Categora Especfica: Influencia de los conocimientos tericos y prcticos. ______ 239
5.5.1.2. Categora Especfica: Diseo Curricular ___________________________________ 244
5.5.2. Categora principal: Insercin en el Mercado Laboral ___________________________ 256
5.5.2. 1 - Categora Especficas: La educacin y la Relacin de Trabajo. _______________ 256
5.5.2.2. Categora especfica: Perfil Profesional de los tcnicos agrcolas y tendencia del
mercado. __________________________________________________________________ 268
5.5.3. Categora Principal: Formacin Profesional ____________________________________ 276
5.5.3.1. Categoras Especficas: Formacin del profesorado __________________________ 277
5.5.3.2. Categora Especfica: Formacin profesional de antiguos alumnos. _____________ 282

6. CONSIDERACIONES FINALES __________________________________ 293


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS _________________________________ 299
GLOSARIO _______________________________________________________ 327
SIGLAS __________________________________________________________ 331
INDICE DE FIGURAS _____________________________________________ 334
INDICE DE TABLAS ______________________________________________ 335
ANEXOS _________________________________________________________ 337
ANEXO I. Organigrama_____________________________________________ 339
ANEXO II. Cuestionario para los antiguos alumnos de la MA-EAFSL _______ 340

ANEXO III. Cuestionario para estaglarios. _____________________________ 342


ANEXO IV. Cuestionario para profesores. ______________________________ 344
ANEXO V. Plan de Estudios 1976 a 1978 _______________________________ 346
ANEXO VI. Plan de estudios actual. ___________________________________ 348
ANEXO VII. Malla curricular del curso de leche y derivados. ______________ 349
ANEXO VIII. Grade curricular tcnico agrcola con calificacin en agricultura 1994 _____________________________________________________________ 350
ANEXO IX. Curso tcnico agrcola con calificacin en agroindstria - 1998 __ 351
ANEXO X. Grado curricular. Curso tcnico agrcola con calificacin en
agricultura - 1998 __________________________________________________ 352
ANEXO XI. Malla curricular. Tcnico de economia 1998 __________________ 353
ANEXO XII. Matriz plan de estudio de enseo mdio - 1998 ______________ 354
ANEXO XIII. Matriz de plan de estudios zootecnia -1998 _________________ 355
ANEXO XIV. Curso tcnico agrcola con calificacin en zootecnia- 2000 _____ 356
ANEXO XV. Matriz de plan de estudios del curso de nivel medio de educacin
tcnica en la agricultura. 2004 ________________________________________ 357
ANEXO XVI. Matriz curricular de educacin profesional tcnico de nvel mdio
agropecuria / integrada-2004 ________________________________________ 358
ANEXO XVII. Curso tcnico agrcola con calificacin en agropecuria-2006 _ 359
ANEXO XVIII. Ley n 9394 de 20 de diciembre de 1996. __________________ 360
ANEXO XIX. Decreto n 2208 de 17 de abril de 1997. ____________________ 400
ANEXO XX. Decreto n 5154 de 23 de julio de 2004. _____________________ 404

INTRODUCCIN

INTRODUCCIN

Ilustracin 1. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho - Campus So


Lus - Maracan. rea exterior de los sectores educativos. Sala do e-Tec Brasil.

... la racionalidad del hombre es tambin del afecto, del mito y de la


ilusin (demens). El trabajo del hombre es tambin el juego
(ludens). El hombre es tambin el hombre imaginario y emprica. El
hombre es tambin de la economa de consumo (consumans). El
hombre es tambin de la poesa prosaica, es decir, fervor, la
participacin, el amor y el xtasis.
(Morin, 2000:58).

INTRODUCCIN

INTRODUCCIN

Con el mundo globalizado actual y la formacin profesional en las diversas


dimensiones del proceso del cambio, la relacin entre educacin y trabajo tiene un
papel decisivo en las necesidades econmicas, polticas y socio-culturales de nuestra
generacin.
La educacin, entendida como una prctica social, que se define a partir de un proceso
histrico en una serie de diferentes relaciones interpersonales en las que en un estudio
es el desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotor de las personas, promueve
constantemente el impacto en la formacin para el mundo del trabajo, la enseanza de
la asignatura: para la produccin, para los servicios, para aprender a vivir con los
dems y para cumplir con sus obligaciones sociales de base.
La relacin entre educacin y trabajo como un tema de relevancia actual se sustenta en
el art. 214, fraccin IV de la Constitucin Brasilea, con el requisito del Plan Nacional
de Educacin, mirando a la articulacin y desarrollo de la educacin en diversos
niveles, lo que conduce a una formacin para el trabajo.
La formacin profesional permite la unin de los conocimientos pedaggicos para el
trabajo productivo, contribuyendo as a la determinacin de la competencia en los
centros de formacin profesional en el mbito del proceso material de produccin
haciendo de esta garanta la formacin de conocimientos, habilidades, hbitos, normas
tcnicas, legales y morales, en definitiva, la educacin tcnica en el futuro.
Como uno de los principios metodolgicos utilizados en la teora binominal, es la
prctica, basando en ella la formacin de los futuros empleados de las escuelas. Si
bien la capacitacin se entiende como un eje completo, que nos permite combinar de
manera racional las tareas pedaggicas y de produccin, y as disponemos de tcnicos
cualificados para el mercado de trabajo. En qu contexto?: La Formacin Profesional
y Mercado de Trabajo de los Tcnicos Agrcolas graduados del Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho - Campus So Lus - Maracan.
El Campus So Lus - Maracan prepara al individuo para la vida social, as, convierte
y cuida su papel y su misin en la sociedad. Y ellos estn profundamente vinculados
al trabajo, que la actividad humana tiene que vivir toda la vida.
Concretado por la Resolucin del CNE n 04/99, "La educacin profesional, integrado
en las diferentes formas de educacin, trabajo, ciencia y tecnologa, tiene como

INTRODUCCIN

objetivo garantizar a los ciudadanos el derecho al desarrollo continuo de habilidades


para la vida social y productiva." (Brasil, 2001:54).
Vivimos en una sociedad compleja, donde la informacin viaja en cualquier momento
en un contexto globalizado sin darnos tiempo para realizar un seguimiento y discernir
los cambios tcnicos y organizativos en el proceso de produccin que se transmiten a
travs de las tecnologas ms avanzadas y diversos medios de comunicacin. Es
necesario que la informacin obtenida sea contextualizada con el fin de formar el
sentido crtico para distinguir que el conocimiento no es sinnimo de informacin,
tratando as de obtener la bsqueda de la cualificacin.
La vinculacin de los avances sociales de la globalizacin caracterizada por el amplio
conjunto de transformaciones, establece un cambio a un nuevo paradigma tecnoeconmico, centrado en la calidad tecnolgica y la produccin de tecnologas
modernas de comunicacin y en hacer que el sujeto reciba informacin de variados
ambientes y produciendo por lo tanto, su propio conocimiento.
El proceso de cambio est relacionado con los avances en la ciencia y la tecnologa,
donde el conocimiento se vuelve rpidamente obsoleto, lo que requiere una
actualizacin constante de la persona, y es precisamente en esta perspectiva en la que
se inserta la institucin, que no puede permanecer fuera de ese proceso, siendo
bisagras, por lo tanto, la institucin y la empresa del proceso de distribucin del
conocimiento, que lejos de ser incompetente, se forman en su funcin propia
(Kuenzer, 2007).
Teniendo en cuenta esta necesidad de controlar el proceso del cambio, las
instituciones educativas deben articular su contenido entre la teora y la prctica con el
conocimiento cientfico y tecnolgico en una estructura curricular que permitan al
alumno actuar en el mundo con habilidades productivas que le dan la insercin en el
mercado trabajo. Son constantes los cambios y transformaciones que se imponen a las
instituciones para controlar esta dinmica, cambiando sus prcticas educativas y,
posteriormente, repercutiendo en la formacin profesional de los estudiantes.
La educacin profesional se caracteriza en el art. 39 de la Ley n 9.394/96, como
"integradora en las diferentes formas de educacin, el trabajo, la ciencia, la
tecnologa" con el objetivo de llevar a los ciudadanos a un permanente desarrollo de
"habilidades para una vida productiva" (Brasil, 2001:17).
4

INTRODUCCIN

Nuestro problema, en esta investigacin, se basa en el anlisis de la medida en que la


formacin en el Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho Campus So Lus - Maracan contribuye a la integracin de estos mercados de trabajo
tcnicos agrcolas en el perodo comprendido entre 2000 y 2005 en Maranho. En
qu medida el diseo curricular de los cursos tcnicos en la agricultura destinada a
nuevas tendencias del mercado ha influido en la calidad de la formacin profesional,
teniendo en cuenta la entrada, permanencia y ascenso de estudiantes que se gradan en
el negocio? Cmo la prctica pedaggica de los profesores, desde su formacin como
maestros y expertos en la materia se han reflejado en la enseanza y el aprendizaje de
cursos de agricultura al definir el perfil profesional de los estudiantes y asegurar la
entrada en el mercado? Los graduados estn trabajando en su rea de formacin? El
mercado laboral est absorbiendo estos tcnicos? Qu perfil profesional desea
ardientemente la mano de obra agrcola del mercado? Cul es la situacin de los
estudiantes graduados? Qu relacin hay entre la formacin profesional consistente y
el nivel socio-econmico de los graduados? Cmo es la relacin entre la educacin y
la formacin profesional en el trabajo? El plan de estudios de expertos en agricultura
satisface las nuevas demandas del mercado de trabajo?
Con los profundos cambios experimentados por los pases de Amrica Latina, estando
Brasil ubicado en este contexto, se requiere un nivel de cualificacin profesional y
unas habilidades actualizadas para el desarrollo de sus funciones y se investiga la
actuacin de los tcnicos agrcolas capacitados por el Campus So Lus - Maracan
en el mercado laboral.
El crecimiento econmico se est desarrollando en todos los mbitos de la produccin,
la raz de la modernizacin de la produccin y la tecnologa, que requiere que los
profesionales tengan que estar cualificados y que puedan adoptar tecnologas
alternativas con respecto a la naturaleza en el contexto real del sistema productivo
moderno. Acompaando estos cambios, el Gobierno Federal a travs del Ministerio de
Educacin desarroll la Gua Curricular Nacional de Educacin Profesional Tcnica
del CNE / CEB , Parecer n 16/99, donde se establece que la poltica de la educacin
profesional debe mantener estrecha relacin con los cambios en la produccin de
manera que la dinmica de las innovaciones tecnolgicas en la organizacin de la
produccin y el trabajo, se reflejen en las estrategias educativas que respondan a las

INTRODUCCIN

expectativas de los interesados a nivel social, productivo (empresas y trabajadores) y


del Estado, como representantes de los intereses colectivos.
Nuestro objetivo general, en esta investigacin, intenta comprender la naturaleza, el
desarrollo y la entrega de la formacin profesional de los graduados de Campus So
Lus - Maracan, centrndose en las tendencias actuales y su impacto en la inclusin y
permanencia en el mercado de trabajo. Es con esta visin, que el sector de la
educacin tiene un importante desafo para su propia actualizacin, para poner en el
mundo del trabajo, las organizaciones profesionales, ya que requiere la productividad,
la competitividad y la calidad.
El proceso de modernizacin es necesario en las polticas educativas dirigidas a la
capacitacin profesional en diversas esferas de la economa, y esta calificacin slo se
puede lograr a travs de un plan de estudios apoyados en los mercados de trabajo,
como defensores del prrafo del Parecer n 16/99.
Las directrices no se agotan en s mismas, pero el mismo proceso continuo de mejora
de la formacin de tcnicos de nivel medio, asegura la construccin de planes de
estudio que, tiene en cuenta los principios rectores que favorecen la integracin y la
reintegracin de los tcnicos profesionales en el mercado de trabajo actual y el futuro
(Brasil, 1999:99).
Claramente podemos observar que el panorama laboral es cada vez ms exigente, que
requiere profesionales con la cualificacin del nivel ms avanzado, que ha excluido a
muchos jvenes y adultos en el mercado laboral. El objetivo especfico primero que se
analiza es el nivel de formacin de los graduados del Campus So Lus Maracan
teniendo en cuenta las prcticas curriculares y su influencia en la enseanza y el
aprendizaje, destacando que en las dos ltimas dcadas, la necesidad ha ido creciendo
poco a poco. Tambin pensar en el maestro, en cmo debe ser contextualizado, en el
supuesto de que el reconocimiento de su papel y conocimiento de su realidad puede
influir en su rendimiento.
En una segunda etapa se busca identificar los aspectos positivos y negativos en la
formacin de los tcnicos agrcolas. Se evalu la insercin, permanencia y ascenso en
el trabajo porque el concepto de formacin agrcola, utilizado durante muchos aos,
ha ido perdiendo peso. Hasta hace poco, no era ms que la transferencia ordenada y
sistemtica de los conocimientos tecnolgicos para la difusin de la tecnologa.
6

INTRODUCCIN

Hoy, sin embargo, est aumentando la necesidad de la educacin agrcola y se ve en


otra dimensin, asociada a una nueva cultura de trabajo y la organizacin social, tales
como la produccin total para la conservacin de la naturaleza y las tecnologas
viables destinadas a la produccin en las haciendas orgnicas, pequeas y familiares.
Desde esta perspectiva, de acuerdo con la Social de la Nacin y Cualificacin
Profesional del Ministerio de Trabajo (2006), la cualificacin se entiende como una
relacin social que articula procesos complejos y multidimensionales a travs del
conocimiento individual y colectivo de Educacin y Trabajo: para los trabajadores
esto podra significar un aumento de una mayor autonoma del valor de uso1 de su
fuerza laboral y su valor de cambio2 del mercado de trabajo. Para los empleadores
significa una mayor posibilidad de la mano de obra en el tiempo, traducido en el
aumento de la productividad y la calidad.
Y como tercer objetivo, evaluar la importancia de la formacin de profesores del
Campus So Lus Maracan para analizar el profesional de los estudiantes y su
contribucin a la calidad de la formacin de tcnicos agrcolas, mientras que en la
actualidad, el diseo de la formacin del profesorado adaptadas por los estudiosos de
tema, se identifican ms con el proceso de desarrollo continuo de los docentes. Esta
forma de entender la formacin nos permite considerar los planteamientos de autores
contemporneos que han contribuido al debate sobre la formacin del profesorado,
donde nuevas formas de pensar y de organizar el trabajo requieren de nuevos tipos de
conocimientos. Por lo tanto, la formacin se convierte en un componente esencial de
la gestin y la movilizacin permanente de los recursos humanos dentro de la
organizacin del trabajo.
En este contexto, la tendencia actual de la realidad social es que el maestro requiere un
nuevo enfoque para el proceso de enseanza aprendizaje, una nueva forma de pensar
acerca del conocimiento desde una perspectiva social e histrica, que nos lleva a
considerar la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento con otras referencias.
Para que el profesor tenga conciencia real de su espacio educativo, antes que los
estudiantes y el resto de la comunidad educativa, es necesario superar una actuacin
fuera de contexto, mecnica y fragmentada que da lugar a la teora de la prctica.
1

El valor de uso es el uso de um objeto. Las cosas que tienen un mayor valor de uso tienen, em general,
El valor de cambio o el valor de justo es la posibilidad de que la posesin de determinado objeto se
ofrece a comprar con otros bienes (PROFAE, 2003:33)
2

INTRODUCCIN

Segn Nvoa (2007:12) la formacin docente, debe estar dentro del desarrollo
personal y profesional del profesorado, en el curso de los distintos ciclos de su vida, la
capacitacin lgica que mejora la experiencia como "estudiante, estudiante-profesor,
alumno-aprendiz, a partir de maestro, profesor-visitante, y ya que incluso un profesor
jubilado". Se propone el desarrollo de los procesos que mejoran la sistematizacin del
conocimiento mismo, la capacidad de transformar la experiencia en conocimiento y la
formalizacin de una referencia de los desarrollos profesionales.
Para ello, debemos hacer hincapi en las habilidades tericas y prcticas que conducen
al aprendizaje de ideas, conocimientos y experiencias en su propia situacin laboral,
contribuyendo as al desarrollo personal y profesional.
En el proceso de modernizacin se necesita una poltica clara con respecto a las
cualificaciones acadmicas y profesionales en diversos mbitos de la economa con el
apoyo de la escuela a travs del plan de estudios. Una organizacin de
acompaamiento educativo tanto en la formacin de tcnicos, sino tambin un proceso
eficaz de seguimiento con el que organizar una evaluacin de las ofertas para el
regreso a la institucin, ya sea en su papel como preparador, ya sea en sus acciones y
prcticas, asegurandonos de una constante reafirmacin de nuestras posiciones en los
mbitos poltico, educativo y formativo.
En la actualidad los tcnicos capacitados por el Campus So Lus Maracan, al final
del curso se colocan en el mercado de trabajo sin tener un control efectivo y no
regresan, dejando a la institucin, los investigadores y profesores en una situacin de
ignorancia, sin datos concretos en su rea de rendimiento. Datos probatorios e
informes, que serviran, no slo, como normas de anlisis y reflexin de nuestra
condicin de formadores de tcnicos agrcolas, sino tambin por la valoracin en la
prctica de la profesin del desempeo de los egresados en el lugar de trabajo.
Debate y reflexin que podra hacerse en un perodo previsto por la institucin, en un
determinado espacio de tiempo de entrenamiento, donde de una forma u otra,
trabajaran como educadores en nuestro diseo y garantizaran una renovacin
constante de los planes de accin que acompaan, tanto a los nuevos mtodos de
enseanza, como al mercado, siempre cambiante, aportando una constante evaluacin
de los resultados de nuestro trabajo individual, as como de la institucin.

INTRODUCCIN

Se sabe que con el aumento gradual de la produccin, el mercado de trabajo


cualificado se ha vuelto ms exigente y requiere de personas ms competentes para el
cumplimiento de sus requisitos. Las instituciones deben mantener una vigilancia
constante con la realidad de la educacin y la realidad productiva para estar en
condiciones de hacer las adaptaciones curriculares que sean necesarias con el fin de
traer al mundo el trabajo de los ciudadanos con una mnima conciencia crtica y
poltica.
Este enfoque es de gran importancia, no slo para la historia educativa de la
institucin, sino tambin para el estado, trayendo consigo una cierta evidencia de
estrategias para mejorar la formacin profesional, asegurando que los egresados
puedan competir en el mercado de trabajo con la suficiente capacidad tcnica y
profesional. Dada la demanda del mercado y la formacin que une la agricultura al
mundo, se debe mantener una estrecha relacin productiva entre la institucin,
empresa y comunidad, para que a travs de los perfiles profesionales del mundo
moderno pueda desarrollar habilidades personales, sociales y econmicas.
Con los rpidos cambios que ocurren en el mundo tecnolgico, el rea de
conocimiento debe ser ampliada, con miras a la produccin de bienes y servicios en
los que debe ser el profesional quien prepare las competencias de transicin o las
ocupaciones afines, y es esta perspectiva en la que el currculo debe contemplar las
necesidades, los intereses y las expectativas de los estudiantes.
Partiendo de la premisa de la Teora del Capital Humano3, que considera la educacin
una inversin, se observa que en la formacin profesional tienen por delante muchos
desafos, como el crecimiento econmico y una mejor distribucin que sirva a los
profesionales del mundo del trabajo.
En la construccin de las relaciones sociales de los individuos la formacin se ha
convertido en parte de su presentacin en el entorno social cotidiano, como lo explica
Frigotto (2010:23): los conceptos diversos consideran la realizacin de nuevos
significados y operan como instrumentos ideolgicos de la teora del capital humano,

Se supone que todas las personas estn habilitadas y solo hay uma diferencia de grado que de
naturaliza entre ellas. Algunos tienen capital fsico, capital humano, educacin y otros hombres, sin
embargo, sea uno o el otro. Segn esta teoria, la educacin es vista como una inversin, como la que se
hace en las instalaciones fsicas, maquinaria, materias primas o matierial, y por lo tanto, como la
capacidad de producir algo en el trabajo.

INTRODUCCIN

cuyo objetivo es ocultar la exacerbacin de acabar con la explotacin capitalista de


este siglo.
As, el presente trabajo se estructura en cuatro captulos, el primero se hace una
revisin histrica de la educacin agrcola en Brasil, haciendo un viaje a travs de la
agricultura familiar, desarrollo sostenible, el desarrollo de la agricultura, y el entorno
histrico de la IFMA Campus So Lus Maracan. Teniendo en cuenta que hoy en
da, el concepto de la educacin agrcola debe cambiar de referencia y la educacin
agrcola debe estar asociada con una nueva cultura de trabajo y de la organizacin
social.
El segundo captulo se dirige a los estudios y a los conceptos de plan de estudios y su
interrelacin con el mundo cambiante del trabajo que hay en este contexto. Las
recomendaciones, directrices y objetivos de las polticas de reforma en los rganos
institucionales de orientacin al exterior, as como otras acciones legales allanaron el
camino para la perspectiva de la modernizacin de Formacin Profesional Escuela
Secundaria Tcnica.
En el tercer captulo hablamos de la trayectoria de la educacin profesional de Brasil,
haciendo referencia a las Leyes y directrices basadas en la educacin nacional y la
reforma de la educacin, donde la enseanza y la organizacin del currculo de la
educacin agrcola sitan el desarrollo de la formacin educativa del procesador en el
campus de tcnicos agrcolas.
El cuarto se dirige al estudio de la relacin entre la formacin profesional y el mundo
del trabajo, sealando las repercusiones de la formacin, educacin y trabajo, el perfil
y las tendencias del sector agrcola en el contexto de la poltica educativa actual,
tratando de entender cmo ser eficaces en la escuela y las polticas pblicas que rigen
la educacin de nivel tcnico profesional.
El quinto captulo se convirti en parte del anlisis y la interpretacin de datos, donde
se describen los resultados de la investigacin y los mtodos utilizados. Tambin se
aprovecha la oportunidad en esta parte para hacer algunas consideraciones sobre la
formacin tcnica agrcola y la insercin en el mercado de trabajo. Adems de estos
comentarios se argumentan y justifican todas las actividades que la escuela lleva a
cabo con respecto a los conocimientos de cada regin en relacin con las cualidades

10

INTRODUCCIN

de la vida social, econmica, cultural, natural y su adaptacin al medio, ya que recibe


estudiantes de todo el estado de Maranho y otros estados.
Hay que tener en cuenta que en la realizacin de este proceso de investigacin se
recogen las contribuciones de la sociedad en su conjunto, especialmente las que
desarrollan sus actividades en el rea agrcola, proporcionando oportunidades para que
la institucin y la comunidad participen juntos en el proceso de desarrollo econmico
y social de la regin.
Se espera que con esta investigacin, el sector de la educacin en el trabajo
profesional en su conjunto, sirva para desarrollar las capacidades de los ciudadanos,
ofreciendo oportunidades para su desarrollo profesional.

11

CAPTULO I

CAPTULO I

12

CAPTULO I

Captulo I. El escenario de la Educacin Agrcola Brasilea

Sntesis del captulo


En este captulo se presenta el escenario de la educacin brasilea agrcola haciendo
un recorrido por la agricultura brasilea, la agricultura familiar, el desarrollo
sostenible, el desarrollo de la agricultura, destacando especialmente la educacin
agrcola y poniendo nfasis en Brasil, Maranho, donde hay una retrospectiva
histrica de la IFMA Campus So Lus - Maracan.

Contenido
1.1.

La trayectoria de la agricultura brasilea.

1.2.

Desarrollo de la familia y la agricultura sostenible.

1.3.

La evolucin de la agricultura familiar en el estado de Maranho.

1.4.

La educacin de campo conforme las legislaciones.

1.5.

La educacin agrcola brasilea.


1.5.1. Un hito histrico de la educacin agrcola en Maranho.

1.6.

El Instituto Federal do Maranho Campus So Lus - Maracan. Desde el pie

inicial a da de hoy.

13

CAPTULO I

1. EL ESCENARIO DE LA EDUCACIN AGRCOLA BRASILEA

Ilustracin 2. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho - Campus So


Lus - Maracan. Sectores: Olericultura, Cultivos Anuales, Fruticulturas y rea de Pastagem.

15

CAPTULO I

Yo eleg la sombra de un rbol para meditar


No es mucho lo que poda hacer mientras esperaba.
Esperando con la esperanza de pura
Experiencia de un tiempo de espera que sea.

As que mientras te espero


trabajo en los campos y dialogaron con los hombres, las mujeres
y los nios
mis manos se callosas
mis pies se han aprendido los misterios de los caminos
mi cuerpo ser quemado por el sol
ver lo que mis ojos nunca haban visto
mis odos escuchan ruidos antes desapercibidos en difusa
sonido de cada da.
Tambin sospechan de los que me dicen,
la sombra de este rbol, que ha llegado
porque anuncian que ingenuamente
antes de que usted denunci.

Voy a esperar para usted como un jardinero


esperando que el jardn de rosas
que se inaugurar en la primavera.

Cancin obvia, Paulo Freire.

16

CAPTULO I

1.1. La trayectoria de la agricultura brasilea.

El territorio brasileo ha acompaado en diversos grados a las transformaciones


globales propuestas por el progreso cientfico y tecnolgico, en la medida en que cada
sitio recibi las innovaciones procedentes de los pases desarrollados.
As, la colonizacin portuguesa de Brasil sigui, en general, los requisitos de la
poltica mercantilista desarrollada por las monarquas europeas en los tiempos
modernos; las colonias deban representar un mercado nico para sus ciudades y de
oferta de metales preciosos y agrcolas, por un lado, y el lugar de consumo de los
productos manufacturados, por el otro.
La agricultura en Brasil ha crecido en grandes extensiones de tierra - las grandes
haciendas-, donde se ejerci el monocultivo. Este sistema, conocido como plantation4
constituyen la base de la ocupacin portuguesa en Amrica del Sur en la costa, que
tuvieron desde el momento en que fueron creados, organizacin como capitana
hereditaria. A medida que la costa de Brasil no ofreca la riqueza en metales que los
portugueses esperaban encontrar, el nico recurso era explotar la regin con la
agricultura.
La investigacin ha demostrado que la estructura de la agricultura brasilea est muy
concentrada en la tenencia de la tierra. Segn las estadsticas, sigue concentrada en
manos de pocos propietarios, esto no es un fenmeno de hoy. La ocupacin del campo
en Brasil comenz con la colonizacin y las actividades de la primera produccin se
han basado en grandes propiedades. Los cultivos de la caa de azcar, el algodn y el
tabaco ocupan grandes reas, as como el caf, que alcanz su pico entre la segunda
mitad del siglo XIX y las primeras dcadas del siglo XX. Las reas de produccin se
han expandido hacia el Norte y el Medio Oeste. Esta expansin de la agricultura, fue
realizada sin preocupacin sobre el impacto ambiental, lo que ha causado una gran
destruccin de los bosques nativos de ambas regiones.
Esta expansin no favoreca a los propietarios de pequeas propiedades, que tuvieron
dificultades para mantener sus tierras. Sus culturas estn ms relacionadas con los
productos tradicionales como los frijoles, el maz o la yuca, productos que no siempre
4

Plantation durante los dos primeros siglos de colonizacin portuguesa, la base de la economa
brasilea fue el sector del azcar de las plantaciones organizadas, sobre todo el sistema esclavista de
organizacin de la produccin y el trabajo (Manfred, 2002).

17

CAPTULO I

tenan un precio adecuado en el mercado. En muchos casos, era una situacin


provocada por la competencia de las explotaciones mecanizadas. Teniendo en cuenta
esto, aument el atractivo percibido de las ciudades, que parecan permitir una vida
ms fcil.
De 1950 a 1980, el modelo brasileo de desarrollo era una estrategia central de
sustitucin de importaciones por el crecimiento industrial. El proyecto de desarrollo
fue orientado a un crecimiento rpido e intenso que llevaba a una rpida urbanizacin.
En las zonas rurales se utiliz este modelo de modernizacin de la agricultura en los
complejos agroindustriales de los principales empleadores. A travs de crdito
subvenciado5, se hicieron grandes inversiones en nuevas instalaciones basadas en la
tecnologa mecanizada, semillas mejoradas e insumos qumicos.
La mayora de las agriculturas familiares6 fueron excluidas de este proceso,
asumiendo el papel de mano de obra barata para impulsar el crecimiento industrial,
adquirir maquinaria e insumos proporcionados por las industrias productoras de
materias primas necesarias para fortalecer las agroindustrias y producir para la
exportacin, garantizando el pago de los compromisos internacionales .
Desde la insercin de Brasil en el proceso de la globalizacin en los aos 90, una serie
de cambios han alterado fundamentalmente la realidad econmica, poltica y social.
La consecuencia ms perversa del actual modelo de desarrollo e internacionalizacin
de Brasil es el desempleo y la exclusin de grandes segmentos de la poblacin.
La agricultura de la familia se entiende como la produccin que se desarroll en las
haciendas familiares por los miembros de la familia que tiene una gama de plantas
para comprar o vender sus productos de una manera diversificada, aunque no est
relacionada con el mercado de consumo. La agricultura familiar es el cultivo de la
tierra en manos de pequeos propietarios, con la mano de obra esencialmente de la
familia nuclear, y se opone a la agricultura con empleador - que sera el que produce a
gran escala, con la contratacin de empleados, ya sean fijos o temporales.
En relacin con la agricultura familiar brasilea, las polticas agrcolas del pas tienen
en cuenta a cuatro millones de agricultores en todo el pas, a travs del favorecimiento
del desarrollo de productos y la diversificacin de las cadenas de produccin en la

5
6

De crdito subsidiado. Credito de apoyo que benefici a los agricultores.


El trabajo de produccin realizado principalmente por la famlia.

18

CAPTULO I

agricultura. De este modo se asegura la subsistencia de los pequeos agricultores que


reciben el apoyo necesario para poner en prctica proyectos sostenibles adaptados a su
realidad y se desarrolla de un proceso armonioso y equilibrado para los recursos
naturales, apoyando la generacin de ingresos y nuevos puestos de trabajo y por lo
tanto la mejora de la calidad de vida.
En las zonas rurales, esto ha estado ocurriendo en los ltimos 30 aos, con la
intensificacin de la explotacin de los agricultores por las terribles condiciones de
vida y el paro entre los trabajadores rurales por el resultado de la marginacin de los
trabajadores de campo.
Despus de todo, la historia no ha eliminado la hacienda familiar y est presente en
todas las regiones del pas. ste es el segmento de mayor importancia econmica y
social del campo, con un gran potencial para el fortalecimiento y el crecimiento
(NEAD / MDA, 2005). La construccin de un nuevo proyecto para el campo, que
tiene en cuenta para los agricultores un modelo rural y la reforma agraria como una
forma de incluir a millones de excluidos de la produccin, es una de las maneras para
lograr la ltima generacin de empleo masivo (MDA, 2005).
Dada la situacin presentada, el estudio pone de relieve la importancia de la formacin
de Tcnico en Agropecuaria7, como una alternativa que permitir a los campesinos
mejorar sus condiciones de vida, trabajando y participando activamente en la
produccin social. El gran obstculo para esto reside en parte en la insuficiencia e
ineficacia de los programas pblicos dirigidos al sector primario. Y, por lo tanto, se
necesita en cada institucin educativa que desarrolla sus actividades en la agricultura,
una adaptacin de dicha formacin a las necesidades reales de las zonas rurales.

1.2. Desarrollo de la familia y agricultura sostenible.


En Brasil se han venido desarrollando en los ltimos aos polticas pblicas dirigidas
hacia el sector agrcola a travs de estrategias de apoyo relacionadas con el desarrollo
sostenible, que garantizaban la produccin cualificada de alimentos y mejores
condiciones de vida en el campo y en las ciudades. El cultivo familiar en Brasil abarca

La agricultura es un tcnico de formacin professional en el nivel medio Curso Tcnico en


Agropecuaria.

19

CAPTULO I

millones de pequeos productores8 ya sea en la extraccin, artesana, pesca u otras


actividades, que tienen un papel fundamental para el desarrollo equilibrado del pas.
Hoy en da la agricultura familiar brasilea es responsable del 40% de todo lo que se
produce en el campo y siete (7) de cada diez (10) ocupaciones rurales a las que
PRONAF9, presta apoyo, son poblaciones con bajos ingresos y con financiacin
agrcola, generalmente para el fomento de la produccin, y la preservacin del medio
ambiente, en lugares donde miles de familias se desplazan hacia las grandes ciudades,
provocando el xodo rural (Plano Safra, 2004/2005).
Por medio de la Ley n 11.326 de 24/07/2006, la agricultura familiar fue reconocida
como un seguimiento productivo, garantizando la institucionalizacin de las polticas
pblicas en este sector. Mantener el vnculo entre la produccin de la familia y
trabajo, es lo que influye en la estructura social y econmica de este subproceso. En la
capacitacin de los agricultores, Sousa y Monte (2007:12) considera:
Es de gran importancia de la agricultura familiar en un contexto de un
proyecto nacional de desarrollo para el pas, dado su enorme potencial, ya
sea por su expresin econmica anterior, por su dimensin socio ambiental, y tambin cultural.

Este tipo de produccin agrcola fue ampliada gracias al sindicato de los trabajadores
que forman la Confederacin Nacional de Trabajadores Agrcolas (CONTAG) que
tiene 15 millones de trabajadores rurales, afiliados a travs de la bsqueda de una
poltica diferenciada para la reforma agraria que garantice el acceso a la tierra,
causando la superacin de las dificultades y el esfuerzo de consolidacin, observando
que la CONTAG, cree que los proyectos de asentamiento sirven como "multiplicador
de agricultura familiar".
Segn datos de la Agencia de las Naciones Unidas (FAO, 2004), publicados por el
Instituto Brasileo de Geografa y Estadstica (IBGE, 2004), la agricultura familiar
brasilea mueve miles de millones de dlares en el pas y produce la mayor parte de
los alimentos consumidos por los brasileos, adems de mantener a millones de
personas en el campo, reducir el xodo rural y contribuir a la preservacin del medio
ambiente. Actualmente desempea un papel clave en la inclusin social, la generacin
de empleo y la distribucin de los ingresos, confirmando as "su papel fundamental en
8
9

Los datos del Ministerio de Desarrollo Agrario (2006).


Programa Nacional de Fortalecimiento de la Agricultura Familiar.

20

CAPTULO I

el desarrollo social y el crecimiento equilibrado del pas, permitiendo la reduccin de


la pobreza y la sostenibilidad de las necesidades sociales de la poblacin" (MEC,
2007:28).
Trata de cumplir con las necesidades y expectativas para consolidar las estrategias de
desarrollo rural sostenible en los aspectos sociales, econmicos y ambientales, que se
desarrollan a travs de un proceso armnico y equilibrado entre los recursos naturales
que apoyan la generacin de ingresos y nuevos puestos de trabajo, con el fin de
mejorar la calidad de vida de la poblacin.
Ante esta realidad, el Ministerio de Agricultura, Pecuria y Abastecimento (MAPA)
plantea como una prioridad el despliegue entre los aos 2005 y 2006 de acciones y
estudios que cooperen para la "formulacin y aplicacin de ndice del sostenibilidad
indicado; las normas de productos orgnicos10, especialmente en cuanto a la definicin
de normas y procedimientos, con el fin de conseguir la validacin internacional;
aumentar la produccin de productos diferenciados, prcticas ambiental y socialmente
justas, para satisfacer el mercado interno y externo; la minimizacin de xodo rural y
el mantenimiento de los niveles de empleo en las zonas rurales debido a prcticas
conservacionistas; y la evaluacin de la posibilidad de revisar los proyectos de Ley
que tienen que ver con la preservacin en zonas productoras de caf " (Jornal do
MAPA, 04 de julio de 2005).

1.3. La evolucin de la agricultura en la familia del Estado de Maranho.


Las explotaciones agrcolas familiares en Maranho tuvieron su expansin y
fortalecimiento en el siglo XIX, con la cada del precio del algodn en el mercado
internacional que provoc la desintegracin de los latifundios y la formacin de un
campesinado de origen interno. Al final de este siglo, las fincas de caa de azcar del
noreste de los bosques se encontraron en crisis, al tiempo que ofrecan la fuerza de
trabajo procedente de las zonas semi-ridas (Lemos, 2008).
El proceso de migracin de familias rurales de zonas semi-ridas de Maranho fue
debido a la sequa en esta regin, formado as el frente nordestino11. Durante este
perodo, los campesinos fueron conectndose gradualmente al mercado, en lo que al
10

Productos libres de qumicos


Frente Nordeste fue establecido por el Decreto Ley n 1.103 del 16 de julio de 1970 en Plan de
Integracin Nacional (PIN) , que moviliz a personal del noreste liberado por las grandes sequas de
1969 y 1970 y, por tantos vacos demogrficos de la nacin Amazon se acu la consigna para incluir
no entregue y tierra sin hombres para hombres sin tierra (Velho, 1975)
11

21

CAPTULO I

arroz y algodn se refiere, porque la tierra tena caractersticas de acceso libre.


Durante el siglo XX, el frente nordeste fue el factor principal de la expansin de la
agricultura en Maranho, causando el gran flujo migratorio y la ocupacin de grandes
reas. As, se desarrolla una agricultura migratoria en base a mano de obra familiar;
con productos bsicos orientados hacia la comercializacin de consorcio
policultivo12 de excedentes, con un predominio del valor de uso sobre el valor de
cambio y con el uso de la propiedad y la tierra basada en la utilizacin en comn del
espacio (Brasil, 2005).
Se desarrollan en este perodo las agricultores familiares que cultivaban diversos tipos
de produccin agrcola como: arroz, frijoles, yuca y maz, "a travs de una agricultura
campesina que no era ni individual ni colectiva, cuando la economa de mercado de
agricultura destacaba el arroz producido para el mercado de consumo" (MDA,
2005:6).
Con la Ley Estatal de Terras, promulgada en 1969, se inici en la dcada de 1970 la
vocacin de 'campesino' de Maranho. Con la creacin de la empresa maranhense y la
colonizacin, se desarrollan acciones gubernamentales de debilitamiento de la
agricultura familiar y por ende hacia el campesinado de tipo semimigratrio13 en la
agricultura. La tierra en esta etapa se convierte en un factor limitante en la
reproduccin de la agricultura familiar, a travs de las dificultades de nuevas
ocupaciones espontneas; se inhibe del proceso de inmigracin interna; y el perodo
de pousio14 dificulta la recuperacin de la fertilidad del suelo (Brasil, 2005).
Con los incentivos del Gobierno del Estado del Maranho, se ha desarrollado la
plantacin de rboles de eucalipto, caa de azcar y soja. La implementacin a gran
escala de la creacin de ganadera en tierras maranhenses, caus la disminucin
progresiva de los cultivos de arroz, yuca y extraccin de babas, siendo los elementos
centrales de la crisis de la agricultura familiar, en este momento.
En la dcada de 1990, otros factores socavaron la agricultura familiar. Entre ellos, la
poltica econmica neoliberal, que facilit la entrada de productos extranjeros, la
reduccin en la produccin de petrleo, de babas y arroz (el arroz, que en 1980 tena
representacin nacional cay desde el 16%, al 6% en 1992) la participacin de los
12

Diversos cultivos.
Agricultura que por no caber en un lugar o una falta de nutrientes o el clima o la cultura de la
capacidad de adaptacin, se cambia de sede.
14
Pousio. Interrupcin de la agricultura de un pas durante un ao o ms (esp. barbecho)
13

22

CAPTULO I

agronegocios en la composicin del PIB (1980-1992) pas del 40% al 15%; y el aceite
de babas perdi importancia como generador de empleo e ingresos (Ministerio de
Agricultura, 2005).
El Maranho se fue convirtiendo en un exportador de las tensiones sociales, frente a la
concurrencia de la palma de aceite y el coco babas, pero dicha concurrencia pudo
cambiar la grave situacin de la familia de la agricultura familiar debido a sus
acciones de suelo tmidas en las acciones para la tierra. Con esto, la eficacia de la
reforma agraria, fue subiendo en un conjunto de aspecto estructural cuyo efecto
inmediato fue volver al largo plazo, y para mitigar los problemas socio-econmicos
causados por el neoliberalismo, los gobiernos estatal y federal propusieron programas
sociales compensatorios. Pero en enero de 1999, la extincin de rganos maranhenses
como EMATER15 y EMAPA16 provoc una mayor exclusin de los trabajadores en el
campo de las polticas econmicas establecidas por las coordenadas del Gobierno del
Estado.

1.4. La educacin de campo, conforme las legislaciones.


Como no poda ser de otra manera, parte de este desarrollo, fue la educacin, que
lleg a ser prominente en las zonas rurales. La educacin rural17 trajo la activacin y
la racionalizacin de la conexin de los seres humanos con las condiciones de
produccin de la existencia y los logros sociales de la sociedad humana. Brasil es un
pas eminentemente agrario y la educacin en sta lnea se estableci en la Ley
Orgnica de Educacin Agrcola, mediante el Decreto Ley n 9.613, de 20 de agosto
de 1946, que tiene como objetivo la preparacin profesional de los trabajadores para la
agricultura. La Ley tambin muestra preocupacin por los valores humanos, la cultura
general, la informacin cientfica y la equivalencia de la educacin agrcola con otras
modalidades de aprendizaje (MEC / SECAD, 2002).
De acuerdo con las Directrices Operativas para la Educacin Bsica en Escuelas
Rurales (Brasil, 2002:9):

15

EMATER. Empresa de la Asistencia Tcnica y Extensin Rural


EMAPA. Empresa de Investigacin Agrcola Maranhense.
17
Tratados como la educacin rural en la legislacin brasilea, tiene un significado que incorpora los
espacios del bosque, la ganadera, la minera y la agricultura, pero ms all de la recepcin de las zonas
de pesca, caiaras, ribereos y de extraccin. El campo, en este sentido ms de un permetro no urbana,
es un campo de posibilidades que agilizan la conexin de los seres humanos con la produccin de las
condiciones de la existencia social de los logros de la sociedad humana
16

23

CAPTULO I
Para la poblacin que vive en el campo, la falta de conciencia sobre el
valor de la educacin en la constitucin de la ciudadana, junto con las
tcnicas arcaicas del cultivo que no requiere ninguna preparacin de los
trabajadores rurales, e incluso la alfabetizacin, ha contribuido a la
ausencia de una educacin de escuela propuesta

y orientada a los

intereses de los campesinos.


La difcil tarea de introducir la educacin en las zonas rurales se produjo a lo largo de
nuestra historia con ayuda de las reclamaciones de los movimientos sociales y
organizaciones comprometidas con la educacin de calidad para las personas sociales
que viven en y del campo, con identidades diferentes, como: los campesinos sin tierra,
los pueblos de extraccin forestal, los trabajadores rurales, los pescadores, los
quilombolas18, los pequeos agricultores y los riverside, establecindose de esta
manera las Directrices Prcticas para la Educacin Bsica de Escuelas Rurales, a
travs de la Resolucin CNE / CEB n 01, de 3 de abril de 2002.
La Resolucin CNE / CEB n 04/99 establece el Currculo Nacional para la Educacin
Profesional de Nivel Tcnico, que organiz por reas de trabajo de este tipo de
educacin, permitiendo el desarrollo de habilidades de la persona a la vida social y
productiva. Vale la pena subrayar la importancia de la Agropecuaria19 como apoyo a
la Educacin Agropecuaria Rural, considerando la formacin como el derecho a la
educacin y el trabajo. Lo que ya se haba destacado en 1988 con la Constitucin
Federal y la promulgacin de la Ley de Directrices y Bases de Educacin Nacional n
9.394/96, que establece el art. 28:
En la educacin primaria para la poblacin rural, los sistemas escolares
promovern los ajustes necesarios para su adecuacin a las peculiaridades
de la vida rural y cada regin en particular:
I. Contenidos curriculares y metodologas apropiadas a las necesidades e
intereses reales de los estudiantes de las zonas rurales;
II. Organizacin escolar en s, incluidas la adecuacin del calendario
escolar a las fases del ciclo agrcola y las condiciones climticas;
III. Adecuacin de la naturaleza del trabajo en las zonas rurales. (Brasil,
1996)
18

Quilombola, es el nombre comn para los esclavos, o descendendientes de esclavos negros, cuyos
ancestros huyeron de las plantaciones de caas de azcar para formar pueblos o quilombos.
19
Actualmente Eje Tecnologa: Recursos Naturales, de acuerdo a la Resolucin. n 11/2008.

24

CAPTULO I

En este sentido, se observa que en trminos de educacin rural han hecho progresos
significativos, destacando aqu las Leyes estatales y federales, las constituciones y las
directrices operacionales, en el entendimiento de que la educacin de los campesinos
con vistas al campo con espacios especficos y destinada a proporcionar
conocimientos tcnicos y cientficos apropiados para el trabajador rural que,
reconociendo su diversidad y el contexto social en el que aparece.

1.5. La educacin agrcola brasilea.


La educacin agrcola20 brasilea tuvo sus orgenes en el Periodo Imperial con el fin
de formar ingenieros agrnomos y actuar en el rea agrcola brasilea, por lo que se
crearon las primeras instituciones de la agricultura profesional. As, se determin el
Instituto de Agricultura de la Baha, que con el apoyo de la Carta Real de 1813, el
curso de la creacin de una agricultura de Baha, la creacin de la primera institucin
de educacin agrcola, llamado la Escuela Imperial de Agricultura de Brasil, el 23 de
junio 1875. (Albuquerque, 1984).
Durante este perodo, se implantaron tres escuelas agrcolas, una en Ro Grande do
Sul, en la ciudad de Pelotas, la otra en Piracicaba, estado de Sao Paulo, y la tercera en
Lavras, estado de Minas Gerais. Ponindose en servicio, as, la "educacin elemental
y profesional, para los agrnomos y los veterinarios21." (Franco, 1987: 41 a 64).
Segn Calazans (1979:29): "A lo largo de la poca imperial, se graduaron en Brasil
slo setenta y cuatro (74) ingenieros agrnomos y ningn veterinario. La educacin
tcnica tiene su historia respecto a lo agrcola, en la creacin de patronatos agrcolas y
el aprendizaje que tuvo un carcter agrcola especialista.
Los Asilos Aprendizajes Agrcolas, desarrollaron una funcin de bienestar con una
educacin eminentemente prctica, cuyo objetivo es "proporcionar una educacin
profesional a los menores indefensos, con edades entre diez y diecisis, que estaba al

20

Con la aplicacin de la capitana de Brasil (Pernambuco, Baha y San Vicente), conenz el primer
ciclo de la agricultura, con la caa de azcar. Ms tarde conenz el proceso de la enseanza de la
artesana en el pas, dejando a los jesuitas adoctrinamiento e instruccin de los nativos de cmo utilizar
los distintos tipos de herramientas, los sacerdotes espaoles para llevar a cabo la enseanza de la
agricultura, logrando resultados notables en trminos de produccin y la productividad, lo que resulta
por lo que en la educacin agrcola brasilea (Coelho y Rech, 1996 p. 44).
21
En la educacin primaria y los nios aprendieron profesional educacin moral y religiosa, las artes
de la lectura, escritura y aritmtica, as como los elementos de pesas y medidas nacionales, las nias se
han aadido a los cursos de costura, bordado y otras habilidades que ayudan a la economa nacional
(Fonseca, 2006).

25

CAPTULO I

servicio de los hijos de las "clases econmicamente desfavorecidas, con el apoyo por
el Decreto n 7.566/1906 de la clase dominante, que utiliza el trmino los hijos de la
fortuna de los pobres" (Albuquerque, 1984). Segn Franco (1998), este hito histrico
en la enseanza tcnica ms all del siglo XIX, llega a la Constitucin de 1937 (art.
129), que contemplaba la enseanza pre-vocacional y profesional22 y la formacin de
las clases menos favorecidas.
Se observa que la formacin profesional desde sus inicios se ha implementado para
satisfacer las necesidades de mano de obra y / o tomar un carcter de asistencia. El
propsito era servir a los nios abandonados, teniendo como objetivo la reduccin de
la delincuencia. Los estudiantes reciban instrucciones tericas y prcticas y luego se
enviaban a las oficinas pblicas y privadas, siendo acompaados por el Tribunal Penal
de los hurfanos. (Albuquerque, 1984).
La expansin del capitalismo industrial exiga mano de obra especializada y la
formacin profesional no slo en las zonas urbanas, sino tambin en las zonas rurales,
garantizando mejores condiciones de vida a las personas.
El desarrollo brasileo tuvo la agricultura como base econmica durante la primera
fase de la Repblica, iniciando as la formacin de profesionales cualificados, la
introduccin

de

varias

innovaciones

tecnolgicas,

la

investigacin

la

experimentacin, proporcionando escuelas pblicas y privadas para la modernizacin


del sector. "La expansin de la inversin coincide con la necesidad de introducir
innovaciones tecnolgicas para proteger la base de la economa brasilea arraigada en
la produccin de caf" (Franco, 1998: 49).
Con la creacin del Ministerio de Agricultura, Comercio e Industria, en 1906, la
educacin agrcola estuvo subordinada a l, por lo que hubo un mayor desarrollo del
campo educativo. El gobierno invirti en tecnologa y en la formacin de
profesionales, orientado a la produccin. Este aumento de la productividad, reduca el
gasto en mano de obra, generando as beneficios, algo que se reuni con algunos
acuerdos internacionales.
Segn Franco (1987:52), en el perodo 1910 a 1930, se establecieron diecisiete (17)
escuelas agrcolas que, sumados a los de la poca imperial, expresando lo siguiente:

22

Educacin, orientadas a una cualificacin profesional

26

CAPTULO I
[]operando veinte escuelas, seis de cursos de agronoma y medicina
veterinaria, diez
veterinaria.

solamente de agronoma y cuatro con cursos de

Formacin trescientos noventa y cuatro veterinarios; mil

quinientos setenta y siete agrnomos con un promedio anual de setenta y


nueve agrnomos y veinte veterinarios.

En 1909, el presidente Nilo Peanha emiti el Decreto Ley n 7.566 de 23 de


septiembre, acerca de la creacin de escuelas de artes y oficios, con el argumento de
que el aumento constante de la poblacin de las ciudades, requera la educacin
agrcola para producir, como forma de ganarse la vida las clases populares cada vez
con ms dificultades en la lucha por la subsistencia. Fue necesario no slo dotar a los
nios desfavorecidos de las habilidades tcnicas y de desarrollo intelectual, sino
tambin hacerlos llegar a los hbitos de trabajo que los apartaran de la ociosidad, el
vicio y la delincuencia, ya que uno de los primeros deberes del gobierno es educar a
los ciudadanos de la Repblica tiles a la nacin.
Durante este perodo, se crearon (diecinueve) 19 escuelas de artes y oficios en las
distintas unidades de la Federacin, inicindose as la formacin profesional primaria
gratuita, con las mismas caractersticas que en el perodo anterior, dirigida tambin a
los pobres y humildes, o ms bien a los hurfanos "y los necesitados de la suerte".
(PROEP, 2000: 12).
Con la creacin del Estado Novo, en los aos treinta, fueron creadas varias
superintendencias, consejos tcnicos, comits y organismos de coordinacin para dar
sustento a las polticas de agro-exportacin, a travs de la centralizacin del crdito
agrcola, manteniendo la estructura agraria de la clase dominante. De acuerdo con el
anlisis de Freitas (1980), Santos Ferreira (1998), Castro et al. (1997) el modelo de
produccin introducido desde la poca colonial en Brasil fue el agro-exportador
basado en la monocultura23 y mano de obra esclava. Las escuelas agrcolas no
despertaron mucho inters entre la poblacin, incluso despus de la abolicin de la
esclavitud, teniendo en cuenta su aplicacin pues los migrantes laborales productivos
ya estaban calificados para estas actividades y todava tenan tierra abundante y frtil.

23

El cultivo de un producto de exportacin: el oro, el azcar, el caucho y el caf, razn por la cual el
modelo agro exportador era vulnerable, dependiente de las fluctuaciones de los pases con eonoma de
mercado.

27

CAPTULO I

De acuerdo a los documentos del Ministerio de Educacin24 de 1937 la Constitucin,


que se haba efectuado en 1934, queda obsoleta en relacin a la educacin profesional,
pues en su art. 129 hace hincapi en las escuelas de formacin profesional y preprofesional "como un deber del Estado para con la clase baja, con la colaboracin de
las industrias y los sindicatos econmicos que fueron considerados como la "clase
productiva" del pas, al mismo tiempo bajo "la responsabilidad de crear dentro de su
mbito de competencia, las escuelas de los alumnos, para los hijos de sus trabajadores
o de sus asociados" (Brasil, 2000: 14).
En 1938 con el Decreto n 982, de 23 de diciembre, se cre la Superintendencia de la
Educacin Agrcola y Veterinaria (SEAV). En 1940, esta educacin est directamente
vinculado al Ministerio de Agricultura, por lo que las escuelas que trabajan en este
mbito siguen la pauta de Agronoma y Veterinaria de la Escuela, que fue
administrada por el ministerio hasta mayo de 1967.
La SEAV tena la tarea de revisar todas las escuelas agrcolas y registrar sus diplomas,
para aprobar el plan de estudios propuesto y crear nuevas instituciones, por lo que no
haba una estandarizacin de la educacin agrcola. La SEAV todava competa para
orientar y controlar la educacin agrcola en sus diferentes grados; supervisar la
profesin de agronoma y la medicina veterinaria; ensear a la escuela primaria sobre
la agricultura, promover la educacin de la poblacin rural directamente y realizar
estudios e investigaciones aplicadas al sector educativo (Calazans, 1997).
Tratando de satisfacer la demanda del proceso de industrializacin, lo que requiere
profesionales expertos en la educacin industrial, comercial y de servicios fue
regulada la educacin profesional25, lo que llev a la promulgacin de la Ley Orgnica
de Educacin Nacional de 1942, mediante el Decreto-Ley:
Decreto Ley n 4.244-42 - Ley Orgnica de Educacin Secundaria;
Decreto Ley n 74.073-42 - Ley Orgnica de Educacin Industrial;
Decreto Ley n 6.141-43 - Ley Orgnica de Educacin Comercial;
Decreto Ley n 8.529-46 - Ley Orgnica de Educacin Primaria;

24

Educacin Profesional: Referencias Curriculares Nacionales de Formacin Profesional de nvel


tcnico.
25
De acuerdo con el art. 39 de la Ley N 9.394/96, "la educacin profesional, integral las diferentes
formas de educacin, trabajo, ciencia y tecnologa, dando lugar a una evolucin constante de las
habilidades para una vida productiva"

28

CAPTULO I
Decreto Ley n 8.530-46 - Ley Orgnica de la Escuela Normal;
Decreto Ley n 9.613-46 - Ley Orgnica de Educacin.
Fuente: (PROEP, 2000: 14).

En el Decreto-Ley n 9.613 de 20/08/1946, el nivel promedio de educacin agrcola


estaba regulada a travs del establecimiento de las Leyes orgnicas de la educacin
agrcola, continuando con esta tarea del Ministerio de Agricultura, y coordinado con el
Ministerio de Educacin en un propsito de cooperacin educativa.
Los cursos de formacin tcnica del sector primario en ese momento tenan la misma
duracin que los cursos de secundaria, sin acceso a un nivel superior, dejando slo la
equivalencia de los cursos de agronoma y medicina veterinaria. Con la Ley Orgnica
de la educacin agrcola, la enseanza secundaria de formacin profesional-tcnica en
el sector primario tuvo la misma duracin, pero permita continuar los estudios, es
decir, unirse a la universidad, a excepcin de los casos de los cursos de agronoma y
medicina veterinaria.
Con los cuarenta (40) organismos especializados que fueron creados para la educacin
profesional del SENAI (Servicio Nacional de Educacin Industrial) y SENAC
(Servio Nacional de Aprendizaje Comercial), se produjo la consolidacin en "la
puesta en prctica de la formacin profesional a pesar de ser diferentes, ya que est
claramente basada en la dualidad de la educacin introductoria y profesional" (Franco,
1998: 16).
En 1961 entr en vigor la primera Ley de Directrices y Bases de Educacin Nacional
n 4.024 que sirvi para organizar el sistema educativo brasileo, que prev la
continuidad y la equivalencia de estudios en cuanto a formacin acadmica,
proporcionando una oportunidad de continuar estudiando, a pesar de que que fuera as
solo desde el punto de vista formal. Bajo esta Ley, las Escolas Tcnicas de Ensianza
Agrcola se pasaron a llamar Colegios Agrcolas.
La organizacin del sistema educativo se estructura en tres niveles: primaria,
secundaria y superior. La educacin primaria corresponda a los cuatro primeros aos
de estudio, y la colegial (media) era administrada en dos ciclos: el de la escuela
gimnasia (bsica) con cuatro grados, y tres series cada grado, y la media de 2 ciclo.
Para la educacin tcnica de nivel medio se han establecido normas en cuanto a la

29

CAPTULO I

formacin de los docentes para que esta educacin tenga como funcin esencial de la
tarea pedaggica en la preparacin para el mundo del trabajo (Brasil, 2006).
La Escuela de Agricultura fue el lugar para la formacin de los trabajadores de
Iniciacin para la Agricultura y maestros preparadores de las Escuelas, que se
organizaron en un nivel llamado Gimnasios Agricultura. Con esta nueva estructura,
los Colegios Agrcolas, que ofrecan las tres series del segundo ciclo, estaban
autorizadas para dar a sus graduados un diploma de Tcnico Agrcola.
Con el Decreto n 60.731 en 1967, la SEAV se convirti en la DEA (Direccin de
Educacin Agrcola), bajo la jurisdiccin del Ministerio de Educacin y Cultura, que
en 1970 reuni los consejos de Enseanza de la Educacin Agrcola, Industrial,
Comercial y Secundaria para el DEM (Consejo de Educacin Secundaria).
La educacin agrcola durante este perodo pas por varios cambios tecnolgicos para
seguir el rpido desarrollo industrial, teniendo en cuenta que la produccin agrcola no
disminuy, sino que fue el tratamiento industrial el que aument (Assis, 1999). Las
escuelas establecidas en el presente perodo tuvieron la intencin de educar para el
trabajo, transformndose en las escuelas tcnicas, ms tarde divididas en los Centros
Federales de Educacin Tecnolgica, Facultades y Escuelas Agrotcnicas Federales.
Habida cuenta de los cambios educativos en curso, el MEC reorganiz el sistema de
educacin agrcola, introduciendo una nueva filosofa y la metodologa del Sistema
Escolar - Hacienda, que se basa en el principio de aprende a hacer y hacer para
aprender26. Se recoge en los estudios de Smith, quien promulga que en "la enseanza
agrcola se organiza fsicamente en los modelos de escuelas-hacienda y se comenz a
pedir un aprendizaje basado en la agricultura racional y de mecanizado" (Soares,
1997: 36).
En 1971, se promulg la Ley de Directrices y Bases de Educacin Nacional n 5.692
que reorganiz la enseanza haciendola de introduccin, dirigiendo a ella a las clases
dominantes y a las clases bajas a la formacin profesional. Este sistema consista en
establecer un requisito de aptitud profesional para todos los que asistieron a la
educacin de 2 grado (promedio).
Con la transformacin del segundo grado de formacin profesional, en 1973, el MEC /
DEM implement el Plan de Desarrollo para el grado segundo de Educacin Agrcola,
26

Principio del sistema de escuela - hacienda

30

CAPTULO I

teniendo como funciones principales de la profesin de los tcnicos como "la


produccin del agente y agente de servicio", porque el desarrollo de la economa
agrcola brasilea necesita personas preparadas para el mercado laboral (Fischer,
1992).
Se caracteriza as la ocupacin del tcnico agrcola como un agente de la produccin,
que trabaja por su cuenta, es decir, como un profesional autnomo capaz de realizar
las actividades bajo su responsabilidad, en sus propias propiedades o sus familiares y
otras personas, y como agente de servicio, que lleve a cabo la ocupacin de nivel
tcnico, en las instituciones de asistencia especializada, investigacin y extensin en
la agricultura y el medio ambiente.
Segn los anlisis de Fisher (1992), las actividades de las escuelas agrotcnicas de
este perodo dieron nfasis a la produccin, dejando como subproducto de esta
actividad el aprendizaje. Mejor la comprensin de la produccin en la agricultura por
parte del agente tcnico, que pas a ser capaz de "tocar" su pequeo negocio o ser un
empleado cualificado en condiciones de realizar algunas de las actividades ms
complejas.
Como tcnico agrcola27, se establece un profesional de nivel medio, con poderes
definidos por la Ley. Para Kuenzer (1997: 12)
[...] fue bien marcado, por lo que la trayectoria educativa tendra un papel
decisivo en una sociedad cuyo desarrollo de las fuerzas productivas era
clara demarcacin en la divisin social y tcnica de trabajo.

Cabe sealar que la educacin de los aos 70 debido al desarrollo econmico, se


define segn el trabajo que ocupa la persona, es decir, es una educacin tcnica que
tena como funcin principal de la integracin de sus actividades.
Con el fin de coordinar la educacin agrcola, se constituy la Coordinadora Nacional
de Educacin Agrcola (COAGRI), mediante el Decreto n 72.434/73, dependiente
del Ministerio de Educacin y Cultura, que, entre otras cosas, dio asistencia tcnica y
ayuda financiera a este tipo de educacin especializada, un hecho que permiti la
evolucin temprana de la escuela, ya que los ingresos de la venta de productos
agrcolas llegaron a ser reinvertidos y no pagados al fisco nacional.
27

El tcnico agrcola es un profesional que est capacitado, que pretende poner en prctica
adecuadamente las actividades realizadas en el campo, tanto en la agricultura y la agricultura
(Wikipedia, enciclopedia libre, acceso en marzo de 2010)

31

CAPTULO I

La poltica de la educacin agrcola estaba en sintona con las prioridades econmicas


y sociales establecidas en el Plan del Tercer Sector de Educacin, Cultura y Deportes,
donde se puede leer:
[La] educacin se compromete a colaborar en la reduccin de las
desigualdades sociales dirigida preferentemente a la poblacin de bajos
ingresos. Trata de ser un socio en el esfuerzo de devolver los beneficios
del crecimiento econmico, as como el apoyo a la participacin poltica, a
fin de obtener una sociedad democrtica, en los que el acceso a las
oportunidades no slo dependan de la propiedad y el poder econmico. III

PND:20 en Franco, 1987:19.


La

enseanza se desarroll entonces en las escuelas agrotcnicas, destinadas a

satisfacer a la poblacin excluida de la educacin hasta ese momento en el pas,


dejando la participacin en la formacin profesional como un factor en la reduccin
de la desigualdad social y en la integracin en el mundo del trabajo productivo.
A travs de diversas iniciativas del gobierno para acelerar el desarrollo de la
educacin agrcola, segn la redefinicin de su poltica de educacin en 1979, las
escuelas de agricultura pasan a llamarse Escuelas Agrotcnicas, continuando con el
modelo de la Escuela-Hacienda, cuya segunda caracterstica del sistema COAGRI /
MEC (1978: 13) es la siguiente:
En una finca productiva. Este tipo de escuela debe vivir de acuerdo a su
suelo, el clima, la regin en sus cultivos, el ganado y la productividad
agrcola. La comunidad educativa de la Escuela Hacienda, los
estudiantes, los profesores deben [...]; vivir una autntica experiencia de la
interaccin entre la teora y la prctica, la simulacin y construccin de la
escuela, las posibles situaciones que al tcnico agrcola pueden surgirle al
trabajar [...]. Esto implica una escuela cuyo plan de estudios y actividades
se centren en la accin, y en producir la fuerza.

Se observa que la educacin agrcola se ha venido desarrollando a travs del sistema


Escuela - Hacienda, aunque la mayora errneamente siempre en busca de nuevas
formas de actualizar y modernizar, a pesar de las distorsiones sobre la metodologa
aplicada por medio de estudios, por lo que es un proceso eficaz en la mejora y
preparacin de todo el personal de la realizacin de actividades en la zona.

32

CAPTULO I

Con la Ley de Directrices y Bases de Educacin Nacional n 5.692/71 los cursos de


formacin profesional provocan una revolucin histrica en el nivel de secundaria. Es
importante destacar que la expansin no recibi el apoyo necesario para el
mantenimiento de los cursos y por lo tanto la formacin llevada a cabo por estas
instituciones no cumplieron con los requisitos planteados por la sociedad, en lo que
respecta a las cualificaciones profesionales.
En 1982, con la promulgacin de la Ley n 7.044, que modifica la Ley n 5.692/71, se
cumpli la enseanza profesional de segundo grado opcional, que es absorbida
rpidamente por las instituciones, rehzo su plan de estudios y comenz a ofrecer el
promedio acadmico, destacando entonces la gran cantidad instituciones que ofrecan
una educacin secundaria profesional sin ningn tipo de estructura. En dicha espera,
sin embargo, slo los organismos especializados proporcionaron formacin
profesional, lo que trajo graves consecuencias para la poblacin, por la restriccin de
la educacin profesional en el pas.
En virtud del Decreto n 9.613 de 21/11/1986, publicado en el Federal Register
(Diario Oficial de la Federacin) de 24/11/1986 la COAGRI se extingui y se cre el
Departamento de Educacin de Segundo Grado (SESG), que absorbi las actividades
de ese rgano, encargado de la Administracin de las Escuelas.
El Decreto n 99.244 del 10 de mayo de 1990, publicado en la DOU, de 11 de mayo
de 1990, reorganiz la Administracin Federal, y cambi el nombre de la SESG,
pasando a ser la Secretara Nacional de Educacin Tecnolgica (SENET)
Posteriormente, como resultado de las reformas administrativas, determinadas por la
Ley n 8.490 de 11/19/1992, publicado en la Gaceta del 19/11/1992, la SENET se
convirti en el Ministerio de Enseanza Secundaria y de Educacin Tecnolgica
(SEMTEC).
En los aos 90, se cre el Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica, afiliado a las
SEMTEC / MEC, con la transformacin de la Escuela Agrotcnica Federal por la Ley
n 8.731 al 16 de diciembre de 1993, delegando a las autoridades federales, con
autonoma para la enseanza y la disciplina, perdiendo al MEC la facultad de
determinar las polticas para el Desarrollo Tecnolgico y supervisar la educacin
tcnica.

33

CAPTULO I

En 1996, la nueva Ley de Directrices y Bases de Educacin Nacional n 9.394/96


divide la educacin escolar en nivel bsico (preescolar, primaria y secundaria) y
superior, con lo cual la formacin profesional se tratar como un modo de educacin,
un subsistema de la educacin secundaria en la determinacin de su art. 39: "[...] que
la educacin profesional, sea integrada a las distintas formas de la educacin al
trabajo, a la ciencia y la tecnologa, dando lugar a una evolucin constante de las
habilidades para una vida productiva" (Brasil, 2000: 31). Esto caracterizar la
identidad de la escuela como una etapa de consolidacin de la educacin bsica en la
preparacin del estudiante para el trabajo y la ciudadana.
El Decreto n 2.208/97, regul la formacin profesional hasta 2004, separando al
preparador de secundaria, por lo que reestructur el sistema educativo, con profundos
cambios en este perodo en todos los niveles. La formacin profesional se dividi en
nivel bsico, tcnico y tecnolgico, y vino a ser regulada por Leyes diferentes, de
acuerdo con la poltica de la poca, por lo que las escuelas tcnicas tuvieron que pasar
por una transformacin radical de la estructura educativa.
Las escuelas agrotcnicas crearon nuevos cursos y la poltica de la educacin agrcola
tuvo que ajustarse en este nuevo contexto para acompaar al sector empresarial, los
sectores primarios y terciario de la economa. A mediados de 2004, de acuerdo con la
legislacin vigente, la educacin agrcola tena su fundamento en la calificacin "[...]
y la profesionalidad de los empleados, independientemente de la enseanza de la
tcnica" (Decreto n 2.208/97 art. 3 MEC 2001: 11).
El eje central del art. 5 del Decreto n 2.208/97 y Decreto n 646/97 en su art. 3, fue la
separacin del preparador de la escuela secundaria, que relaj el plan de estudios,
ofreciendo oportunidades para todas las personas que desearan inscribirse en la
formacin profesional. Esta evaluacin del MEC aument la demanda de formacin
profesional despus de la secundaria debido a que tanto la educacin tcnica como la
tecnolgica, en los cursos secuenciales en el campo del conocimiento y la graduacin
se deban considerar como educacin profesional (MEC / SEMTEC, 2000).
En 2004, con la promulgacin del Decreto n 5.154 al 13 de julio de 2004, se deroga
el Decreto n 2.208/97, y esta vez la formacin profesional se reorganiz para permitir
la vinculacin de la escuela con el preparador, con lo que se pas a la formacin

34

CAPTULO I

integral a travs de currculo integrado28, volviendo as a una formacin profesional


que ofrece en una sola matriz el plan de estudios.
Se observa que con todos estos cambios en los ltimos aos, la educacin agrcola
comienza a ampliarse, con una amplia cobertura en todo el pas, participando en el
desarrollo econmico y social del pas, con la formacin de tcnicos agrcolas con
competencias y habilidades para adaptarse al mundo del trabajo.
El Ministerio de Educacin en 2006 indica que respecto a la educacin profesional en
la Red Federal haba una (1) Universidad de Tecnologa, seis (6) campus de la
Universidad de Tecnologa, treinta y tres (33) centros federales de educacin
tecnolgica; treinta y cinco (35) unidades descentralizadas, treinta y seis (36) Escuelas
Agrotcnicas, treinta y dos (32) centros vinculados a universidades y una (1) escuela
tcnica, con un total de ciento cuarenta y cuatro (144) instituciones educativas.
Con la reestructuracin de la Formacin Profesional a travs de la Ley n 11.892 de 29
de diciembre de 2008, se crea la Red Federal de Formacin Profesional, Cientfico y
Tecnolgica29, (dependiente del Ministerio de Educacin), por el Instituto Federal de
Educao, Cincia y Tecnologa, que est compuesto de: Escuelas Agrotcnicas,
Escuelas Tcnicas, Centros Federales para la Educacin; Escuelas de la Universidad
Tecnolgica Federal de Paran, y escuelas tcnicas relacionados con las
Universidades Federales. As, la Escuela Agrotcnica Federal de So Lus, la Escuela
Agrotcnica del Cod y Centro Federal e Tecnolgico do Maranho formaron el
Instituto Federal de Maranho, con lo que se conjunta la Institucin de Educacin
Superior y Formacin Bsica en un campus pluricurricular30 que se especializa en la
oferta de educacin profesional y tecnolgica en los diversos mtodos la educacin y
la enseanza superior basada en una combinacin de conocimientos tecnolgicos y
aplicando sus prcticas de enseanza. Hoy, la EAFSL-MA es conocida como Instituto
Federal de Maranho. Campus So Lus - Maracan.
1.5.1. Un hito histrico de la educacin agrcola en Maranho.

El estado de Maranho se encuentra en la costa norte de Brasil; limita al norte con el


Ocano Atlntico, al este limita con Piau, desde el sur y el suroeste de Tocantins y
Par hasta la planicie costera est formada por tierras bajas inundadas y extensas
28

Acerca de currculo integrado se tejer un conentario en el captulo III


Vamos a profundizar este tema en el captulo III.
30
La pluralidad de los cursos y programas de estudio (Silva, 2009:.24)
29

35

CAPTULO I

playas. Maranho tiene grandes extensiones de dunas de arena e incluso altiplanos con
acantilados que forman montaas. El clima es predominantemente tropical.
En Maranho, especficamente en la capital del estado, la educacin agrcola se
desarroll en la Administracin Provincial con la creacin de la Escuela de
Agricultura conocido como el Escuela Agrcola do Cutrim en 1859, con el propsito
de:
Ensear la teora y la prctica de la profesin de agricultor, a los jvenes
de la provincia, establecer una serie de experimentos y pruebas sobre la
mejora de nuestro sistema actual de la agricultura, mientras al mismo
tiempo, sea un centro para la observacin y demostraciones prcticas de
trasplantes y mtodos agrcolas adems de procesos cuya competencia ha
sido abandonada, por la explotacin clara y constante de los pases
extranjeros antes (Andrade, 1984: 49).

Esta regulacin se basa en la Ley n 626, de 12/18/1858 (p.1), publicado en el


peridico El Observador31.
La Escuela de Cutrim fue fundada por el Cunha Paranagu con el objetivo de formar
capataces que dirigieran las explotaciones agrcolas. Que fueran buenos "[...]
supervisores, hombres capaces de manejar cualquier explotacin con fines de lucro"
(Diario La Prensa32), segn el discurso del Excmo. Presidente de la Provincia en la
inauguracin de la escuela de agricultura el 07/04/1859.
Esta institucin se estableci en la isla de So Lus, en el lugar llamado Maiobinha,
con (ochocientas setenta) 870 hectreas, con viviendas privadas y centros educativos
para dar cabida a diez (10) internos, con un solo profesor para el curso de Primaria
Complementaria (Cabral, 1984). Para Almeida Oliveira (1884) la nica posibilidad del
adelanto brasileo fue a travs de la educacin combinada con el trabajo, porque:
[]sin la educacin y sin trabajo nada de bueno puede la criatura humana
hacer [] un pueblo inteligente y educado tiene recursos para pagar todo.
[] En el que nacieron - la agricultura, el comercio, la industria o las artes
- es feliz con ellos dentro, hacer que se respeten en el extranjero (Almeida
Oliveira, 1884:11, en Andrade, 1984).

31
32

So Lus, n 626, 18/12/1858, p. 1.


La Revista de Prensa, n 29 de 10/04/1959, pp. 1 - 2

36

CAPTULO I

Los maestros de esta escuela estudiaron en Europa. Su primer director fue el


preparador francs Lus Clemente, que vivi en los Estados Unidos, despus de haber
sido elegido por su experiencia en los establecimientos rurales. Como Cabral (1984),
el equipo tambin lleg de los EE.UU.: instrumentos tales como arados, semillas,
desmontadoras de algodn "[...] seleccionando semillas, el ganado, las vacas de razas
superiores, y los libros de la biblioteca de la Escuela" (Andrade, 1984:90).
En 1861, el informe del Comit Ejecutivo de la Escuela, destac el crecimiento del
gnero gracias al arado, como en los casos del algodn, caa de azcar, maz, arroz,
frijoles, yuca, habiendo durante ese perodo slo nueve (9) aprendices. Esto hizo que
el Presidente Sousa Aguiar en 1862, regulara la entrada de los esclavos en la Escuela.
Con diecisis (16) aprendices en 1863, lleg a la escuela un nuevo director francs: Sr.
Durand, de la Escuela Grion, que se mantuvo all slo un ao. En 1865, ya con el
presidente Leito da Cunha, se produjo la desactivacin de la escuela (Cabral,
1984:63) justificndolo con la "mala ubicacin de las escuelas, la falta de recursos
para el cambio en la economa local en la necesidad ineludible del empleo de los
ingresos provinciales.
Viveros (1954) se lamenta de los proyectos agrcolas de la escuela frustrados en
Maranho, debido al marco poltico, el tiempo econmico y social "[...] slo
aspiracin de ser diseada como un foco de intensa emocin y grandes esperanzas"
(Albuquerque, 1972: 15: en Cabral, 1984).
Con la abolicin de la esclavitud en el Estado de Maranho en lo respectivo a las
relaciones de trabajo se transform la situacin social y la economa maranhese,
porque la poblacin de origen africano era mayor que los blancos en las zonas rurales,
donde la falta de preparacin en el sistema de produccin agrcola, era tanto de los
blancos como de los esclavos.
Segn Viveiros (1984:38 en Cabral, 1984):
en el mismo ao de 1888, la devaluacin de la hacienda agrcola de
Maranho alcanza el 90% [...] De las fincas se apart a los maestros con
el mismo afn con que los esclavos dejaron el rancho de su cautiverio.
Tenan horror del pasado.

A pesar de la poltica de fomento de la agricultura y la ganadera con el apoyo del


gobernador Benedito Leite (1906-1910), la crisis econmica persista. Slo despus de

37

CAPTULO I

la Primera Guerra Mundial, los productos maranhenses mejoraron su cotizacin para


el babas, algodn, cuero y textiles, equilibrando las finanzas de Maranho.
El 10/04/1916 en virtud de la Ley n 731, el gobernador de Maranho, Herculano
Parga cre el Aprendizaje Agrcola Cristiano Cruz, para entregar caractersticas de la
prctica docente, y propuso el mantenimiento de una escuela primaria de
complemento,
[...] para el Aprendizaje Agrcola, el Gobierno estableci una segunda red
de escolaridad proletarizante, encuadrada deliberadamente en la divisin
de clases sin el subterfugio siquiera de la escuela primaria misma
(Andrade, 1984: 35).

Observamos que esta manera de asignar la educacin agrcola para los desfavorecidos
es histrica en todos los pases, y an hoy, incluso con todos los discursos, leyes y
teoras muy diferentes de la prctica educativa, la divisin de clases sigue estando
muy marcada.
Sehwennhagen (1924) y Paxeco Fran (1904) identificaron las preocupaciones de la
poltica educativa del momento, destacando que la educacin agrcola era necesaria
para la economa de Maranho (Oliveira, 1884) y sigue siendolo la valoracin de las
prcticas de educacin en el rea de costura, fabricacin de redes, sombreros paja,
cultivos agrcolas y las guarderas y las escuelas de los suburbios interiores de So
Lus. Para ellos "el estado del hambre en Maranho es la consecuencia de la falta de
educacin agrcola" (Oliveira, 1884 en Andrade, 1984:97). La educacin primaria
debe ser doble: terica y prctica. Y as pasarn varias dcadas hasta la creacin de la
Escuela de Agricultura, ahora el Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
do Maranho Campus So Lus - Maracan, que lleva trabajando sesenta y cuatro
(64) aos en el sector primario maranhense.

1.6. El Instituto Federal de Maranho. Campus So Lus - Maracan.


Desde el pie inicial a da de hoy.
El Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho Campus So
Lus Maracan se encuentra en el estado de Maranho, en el municipio de So Lus,
capital del estado ubicada en el estado centro-occidental, donde se sita el instituto
con doscientas diecisiete (217) hectreas, en la margen derecha del ferrocarril de So
Lus - en Teresina y a diecisiete (17) kilmetros del lugar llamado Hope Village.

38

CAPTULO I

So Lus tiene una poblacin compuesta por indgenas, europeos y africanos y ocupa
una superficie de 827.141 km2, en una elevacin promedio de veinticuatro (24)
metros. Limita con los municipios vecinos de So Jos de Ribamar, Pao do Lumiar y
Raposa. Su clima es tropical, caliente y semi-hmedo, de tipo ecuatorial con dos
estaciones: verano e invierno con temperaturas que oscilan entre los 25 y los 35 C.
(IBGE / 2008).

Ilustracin 3. Mapa de la isla de Maranho. Fonte: Laboratrio de Cartografia-UFMA/ 2009.

39

CAPTULO I

Maranho es un estado predominantemente agrcola, rico y privilegiado por la


naturaleza. Por un lado, se encuentra parte de la mayor selva tropical del planeta
(Amazonas), por el otro, las playas del nordeste, donde el sol brilla todo el ao. Con
una ubicacin estratgica en relacin con el Norte, Nordeste y Centro-Oeste de Brasil,
y tambin en relacin con los grandes mercados consumidores de los Estados Unidos,
Europa y Asia (este ltimo a travs del Canal de Panam). Ver su ubicacin en el
mapa en la ilustracin 3):
La aplicacin del Campus So Lus - Maracan fue bien aceptado en Maranho,
debido a que sus cursos cumplen con el sector primario y terciario del pas. El estado
tiene una poblacin de 6.305.539 habitantes, con una economa basada en la
agricultura (IBGE: 2008). Se divide en doscientos diecisiete (217) condados, que son
atendidos por esta institucin, a travs de sus estudiantes. (IBGE, 2008).
En Maranho el 46% de la poblacin son residentes rurales, con uno de los peores
indicadores sociales y econmicos de Brasil, con un ndice de Desarrollo Humano
(IDH) de 0,647, compuesto por un indicador de ingresos entre 0,570, de longevidad de
un 0,696 y Educacin de 0.784 . En 68,42% de la poblacin del estado vive con unos
ingresos por debajo de $ 70.00 por mes y del total de doscientos diecisiete (217)
municipios, ciento sesenta y cinco (165) presentan los peores ndices de exclusin
social (IES) del pas. Este es uno de los motivos por el que Maranho ocupa la
penltima posicin nacional, justo por delante del estado de Alagoas.
En esta capital del estado el ndice de exclusin social es destacable debido al
crecimiento incontrolado de la poblacin, que tiene una alta tasa de desempleo y
subempleo, que tienen como consecuencia la miseria y la marginacin, perjudicando
as las polticas de salud pblica, la educacin, el saneamiento fundamental y de
seguridad acordes con las necesidades de calidad de vida.
A medida que se impone el Plan Estatal para la Educacin del Estado de Maranho
(PPE-MA, 2005), el rea socioeconmica en las zonas urbana y rural se enfrenta a las
siguientes actividades: agricultura (destinada a la demanda local); industria, de gnero
bebidas, alimentos, metales y la cermica; el puerto (ALUMAR33 , EMAP34 ,

33

ALUMAR Consorcio de Aluminio de Maranho S / A. Es uno de los ms grandes de produccin de


aluminio primario y almina del mundo.
34
EMAP Puerto Administracin de la Sociedad de Maranho - sustituye a la CODOMA

40

CAPTULO I

VALE35), la exportacin de minerales, como el aluminio (primario), hierro en


lingotes, y la importacin de bienes manufacturados y de alimentos, el comercio
(minoristas y mayoristas), bares y restaurantes, los bancos; la educacin, las
instituciones pblicas, polticas, poltico - administrativos, municipales, estatales y
federales. La demanda del mercado de trabajo ha indicado una tasa muy baja de
absorcin de los trabajadores registrados, ya que muchos viven en la ilegalidad.
La Escola Agrotcnica Federal de So Lus - MA (ahora IFMA Campus So Lus
Maracan) fue establecido por el Decreto n 22.470 del 20 de octubre de 1947,
cambiando su nombre a Colegio de Agricultura de Maranho, en el Decreto n 53.558
de 13 de febrero 1954 que informa directamente al Superintendente de Educacin
Agrcola y Veterinaria (SEAV) del Ministerio de Agricultura, convirtindose en la
Escola Agrotcnica Federal de So Lus - MA, el Decreto n 83.935 de 04 de
septiembre de 1979. Ms tarde se convirti en un municipio con la Ley n 8.731 del
16 de noviembre de 1993, dejando el Departamento de Educacin Secundaria y la
Tecnologa, la tarea de establecer las polticas para el Desarrollo Tecnolgico y
supervisar la Educacin Tcnica Federal.
En 1975, las escuelas de agricultura, vinculados directamente a SEAV, fue a la
responsabilidad de COAGRI - Coordinacin Nacional de Educacin Agrcola. Con el
fin de proporcionar asistencia financiera y tcnica a los comerciantes con
especialidades en la educacin agrcola. Bajo la responsabilidad del COAGRI,
Campus So Lus - Maracan haba ampliado y reformado su estructura fsica. Esta
vez se construyen los laboratorios, los entornos, las unidades educativas de los
deportes, de la produccin y los tribunales. Ms all de la adquisicin de equipo, las
actividades pedaggicas fueron desarrolladas en el plano de estudio (Ver ANEXO V)
durante los aos entre 1976 y 1978. De acuerdo a los documentos del MEC (1994), las
tierras de Campi fueron regularizados por el Servicio de Patrimonio de la Unin.
De acuerdo con la propuesta para la reestructuracin del modelo de enseanza de la
educacin agrcola brasilea, la Ordenanza n 291, de 10 de marzo de 1984, en
presencia del sistema de COAGRI, se llevaron a cabo varias acciones, encaminadas a
mejorar el proceso enseanza - aprendizaje, entre ellas: la potenciacin del papel de
los docentes de empresa, la inclusin en el plan de carrera docente, la implantacin de
35

VALE Es una empresa global con sede en Brasil. Transformar los recursos minerales en la
prosperidad y el desarrollo sostenible

41

CAPTULO I

servicios de orientacin educativa y la supervisin educativa, la actualizacin y


mejora de los directores, maestros, tcnicos y personal administrativo, la aplicacin y
consolidacin de la escuela hacienda y el desarrollo temprano de los manuales
tcnicos.
La nueva estructura aprobada por COAGRI slo se despleg en la Escuela de
Agricultura del Estado de Maranho, en 1977, con la nueva matriz curricular (Ver
ANEXO VI). Con la reorganizacin administrativa, no sucedi la implementacin de
las nuevas reglas de la escuela, que cre el Consejo Asesor del Consejo de la
Conunidad de Maestros, Abogados de la Clase, el Consejo Estudiantil, el Club
Interact, el Centro Cvico y el Sistema de Monitoreo, que proporcionan apoyo
administrativo y de las instituciones educativas. Como el informe de la institucin en
1986, se registra
...con la asistencia financiera, tcnica y la enseanza proporcionada por la
Educacin Nacional de Agricultura a la escuela, y el conpromiso de toda la
comunidad escolar, el perodo comprendido entre 1978 y 1985, se puede
considerar dorado, tanto en el aspecto pedaggico como de la comunidad
mediante la ejecucin de proyectos agrcolas y de servicios sociales para
las comunidades circundantes (MEC, 1986:11).

En 1986, se extingui la COAGRI y se cre Departamento de Educacin de Segundo


Grado (SESG), que fue responsable de las actividades de todas las instituciones
federales. En esta nueva coordenada, la institucin pas por un perodo de inercia,
dado que ya exista una experiencia de doce (12) aos de trabajo en la educacin
agrcola y economa domstica bajo la responsabilidad de un organismo autnomo. El
SESG que tena dificultades, inmediatamente trata de asumir esta nueva realidad, y
necesita algn tiempo para aprender todos los sistemas de Campi. Mientras tanto, las
unidades didcticas sufren las consecuencias de esta sustitucin.
Cada institucin continu con sus medios de trabajo. Para la IFMA Campus So Lus
- Maracan fue un perodo de dificultades, tanto financieras, administrativas y
pedaggicas. Este vnculo con la SESG dur cuatro (4) aos, el tiempo necesario para
cometer muchos errores que fueron crticos en los mbitos poltico y econmico y que
afectaron a la educacin en diversas reas, pero especialmente a la educacin
profesional. El Campus, es una institucin respaldada por fondos del gobierno federal

42

CAPTULO I

y con recursos propios, y a partir de ese momento, los estudiantes estuvieron exentos
de pagar cualquier cuota.
En 1986, el MEC a travs de COAGRI realiz una encuesta de ex-alumnos. (Ver tabla
1). Teniendo en cuenta entonces que la agricultura se gradu en el Curso en
Agropecuria, se defini la posicin en el mercado laboral, el rea de su formacin,
como se muestra:
Tabla 1. Los estudiantes que se gradan Tcnico en Agropecuaria el lo IFMA Campus So Lus Maracan: posicin definida en el mercado laboral, en 1986.

Alumnos graduados

Cantidad

Trabajando en el rea

37

Trabajando en otras reas

03

Estudiando en la faculdad

04

Sin trabajo

05

Total

49

Fuente: COAGRI MEC. 1986.

Con el Decreto n 99.244 de 10 de mayo de 1990, la legislacin que reorganiz la


Administracin Federal, cambi el nombre del Departamento de Educacin de
Segundo Grado (SESG) al de la Secretara Nacional de Educacin Tecnolgica
(SENET), que se prolong hasta 1993, cuando fue transformado por el Decreto n 585
de 16 de abril de 1993, de la Secretara de Estado de Educacin y Cultura y Deporte
en SEMTEC (Departamento de Enseanza Secundaria y de Educacin Tecnolgica),
el Instituto frente a la nueva situacin de esta Secretara reestructur su enseanza.
Tratando de suavizar la fuente y la mejora de la calidad de la educacin desempeada
por la IFMA Campus So Lus - Maracan, se tomaron varias medidas alternativas
con el fin de superar las dificultades encontradas:
Implementacin de una hacienda escuela muy diversificada e integrada
de conformidad con las peculiaridades de cada regin; el empleo de alta
tecnologa de bajo costo alternativas; y muchos otros (MEC/ SEMTEC,
1994).

43

CAPTULO I

Cabe sealar que la IFMA Campus So Lus - Maracan hasta 1972 ofreci slo el
Curso de Tcnico Agrcola. Con la promulgacin de la Ley n 5.692 de 11 de agosto
de 1971, comenz a ofrecer el curso de Tcnico en Agropecuria, de tres aos de
duracin, que contena en su composicin una parte del ncleo comn (segundo
grado) y la formacin especfica, es decir, al final el estudiante reciba un diploma con
cursos de capacitacin profesional y con la escuela secundaria que le daba derecho a
seguir estudiando.
Esta licencia fue aprobada con el Parecer n 3.474/75 del Consejo Federal de
Educacin que tiene por objeto proporcionar al estudiante una formacin general
bsica en la agricultura, necesaria para proporcionar o incluso decidir sobre las formas
ms racionales de proceder. Adems ofreca la entrada inmediata en una ocupacin
del sector agrcola, la realizacin de estudios en curso de tcnicos nivel medio de las
tierras agrcolas o la continuidad en un nivel superior de las ciencias agrcolas.
Este curso contena los temas fundamentales bsicos: la produccin agrcola de
cultivos, produccin animal y disciplinas complementarias, entre ellas, la Mecnica
Agrcola, Economa Agrcola, Gestin y Desarrollo Rural de Extensin Agrcola,
Diseo y Topografa, Riego y Drenaje, Construcciones y las Instalaciones , Estudios
Regionales, y la Escritura y la Expresin. (Como se ve en la Tabla 2)
Tabla 2. Composicin del plan de estudios en el curso Tcnico en Agropecuria. 1972.

Disciplinas Bsicas

Agricultura - produccin de cultivos


Zootecnia produccin animal

Disciplinas Complementarias

Mecanizacin Agrcola, Ecomomia


Gestin y Desarrollo Rural de Extensin
Diseo y Topografa, Riego y
Construcciones y las Instalaciones ,
Regionales, y la Escritura y la Expresin

Agrcola,
Agrcola,
Drenaje,
Estudios

Fuente: MEC / CFE Parecer n 3.474 /75.

Con una gran aceptacin en la sociedad, estos cursos del Instituto Federal
inmediatamente tuvieron un impacto en el mercado de trabajo en relacin a los ex
alumnos que trabajaban en este mbito. Despus de terminar el curso recibieron el
Diploma de Tcnico en Agropecuria. En este momento no era una preocupacin

44

CAPTULO I

prioritaria la estructuracin de este curso en esta modalidad de enseanza, impregnado


de la necesidad de capacitacin de mano de obra cualificada para el mercado laboral.
A pesar del gran nmero de alumnos atendidos, de acuerdo con una encuesta realizada
en 1978 se mostr que todava haba muchos jvenes en esta modalidad de la
educacin, o en las escuelas de educacin profesional. stas servan a una clientela
mayoritariamente con una edad de entre 15 a 19 aos, excluyendo a los jvenes que
estaban fuera de este grupo de edad.
Uno de los cambios adoptados en 1980 fue la implementacin en las escuelas
Agrotcnica Federal de Belo Jardim - Pernambuco, Sergipe - So Cristvo, en Ro
Verde - Gois; Bambu - Minas Gerais, Ro Grande do Sul - Serto y So Lus
Maranho (ver Tabla 3). Con carcter experimental fueron creados los cursos de
formacin profesional para las zonas rurales a nivel de segundo grado, denominados
Curso Tcnico en Economa Domstica, que fue diseado para proporcionar
formacin a los clientes que se empleaban ms en el trabajo, con una formacin
tcnica para satisfacer las necesidades del ejercicio su profesin (COAGRI, 1980).
Tabla 3. Aplicacin del Curso de Tcnico en Economa Domestica 1980.

Estado

Escuelas

Maranho

Escuela Agrotcnica Federal de So Lus


MA

Pernambuco

Escuela Agrotcnica Federal de Belo


Jardim

Sergipe

Escuela Agrotcnica Federal de So


Cristvo

Gois

Escuela Agrotcnica Federal de Rio Verde

Minas Gerais

Escuela Agrotcnica Federal de Bambu

Rio Grande do Sul

Escuela Agrotcnica Federal de Serto

Fuente: MEC/COAGRI 1980.

La economa domstica como ciencia es el estudio de las leyes, principios e ideas que
se relacionan con los seres humanos y su hbitat. La formacin se haba desarrollado

45

CAPTULO I

ya en Francia, Gran Bretaa, Dinamarca, Escocia y Estados Unidos y tiene un valor


prctico ms all del carcter peculiar del sector terciario de la economa a travs de
estudios y encuestas de este sector.
En Brasil, el Curso Tcnico en Economa Domstica se cre con el fin de formar
profesionales cualificados, que han actuado conjuntamente para las familias rurales
mediante el desarrollo de actividades educativas en las reas de nutricin, salud,
vivienda y administracin del hogar.
El Curso de Tcnico en Economa se estableci en la IFMA Campus So Lus Maracan con una duracin de tres (3) aos, ofreciendo formacin general y tcnica,
pero con el objetivo principal de la capacitacin tcnica para satisfacer las necesidades
del sector terciario.
Con la reforma educativa de 1997, el Curso Tcnico en la Economa Domstica no se
incluy en las reas creadas por la nueva Gua del Currculo Nacional de Formacin
Tcnica, puesto que ya no tena demanda para la apertura de nuevas clases y los
graduados del curso no participan en el mercado de trabajo debido a la falta de
definicin del curso y del mbito del saber de los graduados: los planes de estudio
eran complejos divididos en varias reas de trabajo como se muestra en el ANEXO
XI.
Desarrollado en la Escuela desde 1980 hasta 2002, pas por diversas dificultades:
administrativas, financieras y educativas. Era necesario incluso aceptar a profesorado
sin calificacin, sin el nivel ms alto para algunos temas y otros maestros que eran de
fuera de Maranho.
Sin la definicin de su perfil profesional y con una evidente falta de absorcin en el
mercado de trabajo, la demanda fue disminuyendo. Visto a travs de los datos de los
ltimos aos de su existencia, en la IFMA Campus So Lus Maracan, el nmero
de inscripciones en el curso era bastante desorbitado comparado con el nmero de los
que completaron el curso. La tasa de abandono era demasiado alta.
Segn los datos en la Seccin de Actas (ver Tabla 4) de la IFMA Campus So Lus
Maracan se puede observar la siguiente tendencia en las matrculas desde 1990 hasta
2002.

46

CAPTULO I
Tabla 4. Evolucin de la matrcula del Curso Tcnico en Economa Domstica en el perodo 1990
a 2002, de IFMA Campus Sao Luis- Maracan

Alumnos

Matrculas

Graduados

1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002

57
69
77
79
60
45
59
63
34
82
77
47
90

17
14
22
18
26
14
07
13
15
19
17
23
13

Fuente: IFMA Campus So Lus - Maracan. Registro Escolar, 2007

En la IFMA Campus So Lus - Maracan qued clara la relacin entre los graduados
de registro matriculados y los estudiantes del curso de Economa Domstica. Varios
factores influyen en sto: la vaguedad de los objetivos de empoderamiento, la
devaluacin del mercado de trabajo profesional, el perfil de la competencia
profesional y un mercado que contena otros profesionales especializados en el mundo
del trabajo.
La escuela ha mantenido este curso hasta el ao 2002 cuando el ltimo grupo se
disolvi obedeciendo la Resolucin CNE / CEB n 04/99, sobre el establecimiento de
las reas profesionales y las horas mnimas de trabajo para los cursos, donde ste
curso no se incluy.
Con el fin de proporcionar otras opciones a los jvenes y adultos que asistan a la
escuela en 1980 se crearon los cursos complementarios de Agricultura y la Leche y los
Productos Lcteos, para el nivel tcnico de 2 grado (matriz curricular, Ver ANEXO
VII y ANEXO VIII) a los estudiantes en posesin de cualquier curso en la escuela
secundaria. Tambin se ofrecen cursos a nivel fundamental como preparador asistente
del Curso de Auxiliar de Defensa y Auxiliar de Inspeccin de Plantas y Productos
Lcteos.

47

CAPTULO I

Haciendo un muestreo de inscripcin en el primer ao de implementacin del curso en


seis (6) escuelas (ver tabla 5) elegidas para comenzar este curso, hay una aceptacin
bastante alta.
Tabla 5. Inscripcin de los cursos de formacin profesional para el Medio Rural Complementario

Cursos
Estabelecimento

Total

Agricultura

Agente de
proteccin
de la salud
vegetal

Leche y
derivados

Aux. de
Inspeccin
de Leche y
derivados

E.A.F Rerde-GO

99

59

40

E.A.F So Lus-MA

314

95

69

91

59

E.A.F Bambu-MG

125

80

06

39

E.A.F Belo Jardim-PE

147

66

18

57

06

E.A.F So Cristovo-SE

242

100

45

82

15

E.A.F Serto-RS

154

100

12

41

01

1.081

500

150

350

81

Total
Fuente: COAGRI/DAP/1980

La escuela tambin particip en la implementacin de cursos tcnicos tales como la


calificacin en un nivel fundamental de Asistente Tcnico de Inspeccin de la Leche y
los Productos Lcteos y Fitosanitario como Agente de Proteccin, que se prolong
hasta 1990, mientras que el nivel medio se implementa en el curso Tcnico Leche y
Productos Lcteos en ejecucin hasta 1998. El curso de Tcnico de Agricultura
obtuvo una considerable demanda, pero debido a la falta de materiales de educacin y
financieros se disolvi en 2003.
En 1980 haba en Brasil treinta y seis (36) Escuelas Agrotcnicas Federal, que
ofreca cursos de educacin general con las habilidades de Tcnico en Agropecuaria,
Agricultura, Economa Domstica y Enologa. Todava se ofrece el curso de
actualizacin en Viticultura y Enologa de la Escuela Agrotcnica Instituto Federal de
Bento Goncalves en la actualidad Federal do Rio Grande do Sul.
48

CAPTULO I

Se observa un gran nmero de personas dedicadas a este tipo de educacin, y


evolucionando como resultado de la evolucin tambin del sector primario tambin.
El Campus So Lus - Maracan no fue diferente, la demanda de estos cursos, que fue
bien recibido por las personas que ya estaban en el mercado de trabajo y fueron los
ms buscados, a modo de calificacin para desarrollar sus actividades en el sector
agrcola.
Los cursos que se ofrecan en esta institucin tenan una clientela diferente, vinculada
al rea econmica principal. Gente que trabajaba en la cartera de Agricultura del
Banco de Brasil, en las ventas de productos agrcolas, profesores de las actividades
agrcolas y otras relacionadas con el sector. El Campus So Lus - Maracan al igual
que el Campus de otros est diseado para satisfacer trescientos (300) alumnos en los
internados y trescientos (300) en programas de semi-internado y externato36.
Esta institucin trabaja en las escuelas de internado, semi-internado y durante la
jornada escolar. En el internado el estudiante vive en el Campus con todos los
derechos de una residencia mientras que los estudiantes de la escuela semi-internado
pasan el da en la institucin y regresan a su casa con el cierre de la escuela de
negocios. Adems el estudiante en rgimen externo gasta slo un trmino en el
Campus y no tiene el derecho a la alimentacin.
En el Campus So Lus Maracan la cualificacin est destinada a profesionales
tcnicos que trabajan en los sectores primario y terciario de la economa. A pesar de
ser desplegado en la zona rural de So Lus, su influencia se extiende por todo el
estado de Maranho. Esta influencia se inicia desde la seleccin de los estudiantes con
el sistema de descentralizacin, con la estructura de la Educacin Municipal para la
declaracin y registro de los candidatos los cursos ofrecidos por la escuela, lo que
llev a la institucin a apoyar en sus actividades a una clientela heterognea con
respecto a los conocimientos de cada una de sus regiones y con respecto a los
patrones sociales, recursos econmicos, culturales y naturales y su adaptacin al
medio ambiente.

36

Actualmente el Campus So Lus - Maracan tiene cincuenta y oice (58) internos y fuera de mil y
veinte tres (1023). (Seccin del registros escolares/2009).

49

CAPTULO II

50

CAPTULO II

CAPTULO II

51

CAPTULO II

52

CAPTULO II

Captulo II. Fundamentacin Terica sobre el Currculo

Sntesis del captulo


En este captulo se tratar de apoyar este trabajo con los enfoques tericos del
currculo de acuerdo a lo pedaggico que fue adoptando nuevas formas y el diseo
curricular en formacin para cumplir con la educacin de la poca.

Contenidos:
2.1.

Reflexiones sobre teoras curriculares

2.2.

Breve trayectoria de la teora curricular

2.3.

Consideraciones generales sobre curriculo

2.4.

Abordajes curriculares

2.5.

Fundamentos curriculares para el curso Tcnico Agropecuario

2.6.

Tendencias del deseo curricular.

53

CAPTULO II

2. FUNDAMENTACIN TERICA SOBRE EL CURRCULO.

Ilustracin 4. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho. IFMA Campus So Lus Maracan. Setores: Ovinocaprinocultura, Avicultura, Area Verde y
Jardinera.

La ruptura progresiva de las barreras de las tcnicas de comunicacin en


el contexto de la globalizacin del capital, si por un lado, ya que crea las
caractersticas opresivas de homogeneizacin, etc. Por el otro, nos lleva a
una dimensin de la historia de la humanidad antigua: mundo sin
fronteras.
Mafra (2008: 9)

54

CAPTULO II

2.1. Reflexiones sobre teoras curriculares.


Iniciamos esta reflexin con varios cuestionamientos Qu es el currculo? Cules
son las teoras del currculo? Qu se estudia en el currculo? Cmo se organiza el
currculo? Para dar respuestas a estas preguntas nos apoyaremos en Silva (2007:11)
cuando explica que la teora es una representacin, una imagen, un reflejo, un signo
de una realidad que cronolgicamente, ontolgicamente, la precede.
Con esta forma de entendimiento, se observa que la teora refleja la realidad, y as, el
estudio del currculo fue desarrollndose, siendo descrito por varios autores con
visiones diferenciadas, de acuerdo al contexto histrico en el que se encontraban.
En 1918, Franklin Bobbitt publica el libro The Curriculum que repercuti mucho en el
rea educativa apoyado en el proceso industrial y administrativo.
Citado por Consuegra (1996: 58), Franklin Bobbitt plantea que:
La teora central es sencilla. La vida humana, muy diversificada, consiste
en realizar actividades especficas. La educacin que prepara para la vida
es la que prepara para estas actividades de modo adecuado y definido.
stas, si bien, numerosas y diversas para las diferentes clases sociales,
pueden ser descubiertas. Ello requiere introducirse en el mundo, los
problemas y descubrir las peculiaridades de los mismos. Ellos mostrarn
las capacidades, hbitos, apreciaciones y las formas de conocimientos que
los hombres necesitan. stos sern los objetivos del currculo.

En base a esa afirmacin, se verifica que la comprensin del currculo presentada por
el autor, se vincula a tres dimensiones: la vida, la realidad y la capacidad, que van a
contribuir a la comprensin de los problemas y desvelamiento de la realidad.
No obstante, Bobbitt recoge influencias de la teora de la Administracin Cientfica de
Frederick Taylor, reflejada en la publicacin del libro Scientific Management en 1911.
Para Silva (1999) y Lopes (2001) el estudio del currculo fue iniciado con Bobbitt,
tenindolo en cuenta como marco fundamental en la historia de la educacin y slo
ms tarde fu difundido a travs de Estados Unidos aEspaa, Francia, Portugal,
Alemania, siendo designado el trmino currculo como un campo especializado de
estudios, conforme la literatura americana (Silva, 1999: 21-22).

55

CAPTULO II

Fundamentados por la teora de la Administracin Cientfica de Taylor, Lopes (2001)


destaca los estudios realizados por Chartes (1923) y Tyler (1949) en el campo de la
organizacin del proceso educativo.
De acuerdo con Dino Salinas (1968) en la elaboracin de un anlisis comparativo de
la teora de Bobbitt y Tyler, se puede concluir que: segn Bobbitt, esta ofreca una
tcnica precisa y elemental del currculo en una perspectiva utilitarista. Se trata de
identificar las actividades especficas de la vida adulta como objetivos del currculo.
Ya Tyler, planteaba un mtodo con mayor fundamentacin terica, pues trataba de
hacer operativos, desde la filosofa y la psicologa, los objetivos generales que se
desprenden de las tres fuentes bsicas del currculo: el alumno, la materia o disciplina
y la vida social.
En la visin de Lopes (2001:4-5) al retratar los estudios realizados por los autores
Bobbitt (1918), Chartes (1923) y Tyler (1949) se evidencia un punto en comn cuando
se liga el currculo y el mundo productivo; sealando que en los estudios de Bobbitt se
encuentra la eficiencia burocrtica en la administracin escolar; planificacin y
organizacin del currculo. Chartes dirigi sus estudios sobre el currculo hacia la
eficiencia social: los mtodos fueron considerados el centro del currculo,
jerarquizando los objetivos de la educacin y la ordenacin de las unidades de trabajo;
Tyler destac las contribuciones de Bobbitt, aplicndolas en el proceso enseanzaaprendizaje; enfatiz los componentes alumnos, objetivos y contenidos de
aprendizaje, embasados, en el legado de la psicologa y sociologa.
Se verifica claramente que haba una preocupacin en la organizacin del proceso
pedaggico asociado al mundo productivo con elementos tcnicos definidos para el
control de las actividades educativas.
Con ese pensamiento, cabe resaltar a Sacristn (2000:101) cuando seala que el
currculo es visto como un proceso de racionalizacin de resultados educativas,
cuidadosa y rigurosamente especificados y medidos. Es la bsqueda del equilibrio
entre los distintos actores: docentes, alumnos, padres y la sociedad, ya que:
El plan de estudios puede ser visto como un objeto que crea alrededor de
s mismo varios campos de accin, en el que varios agentes y las fuerzas se
expresan en su configuracin, centrndose en diferentes aspectos.

56

CAPTULO II

Por otro lado, al definir los caminos que debern ser recorridos por el currculo en un
momento histrico dado de un curso o de una disciplina, hacemos un levantamiento de
los conocimientos a ser estudiados en este perodo, y de ah partimos para seleccionar
los contenidos, lo que Silva (2007:15) enfatiza:
En las discusiones cotidianas cuando pensamos en currculo pensamos
apenas en conocimiento, olvidndonos de que el conocimiento que
constituye el currculo est inextricablemente, centralmente, vitalmente,
envuelto en aquello que somos, en aquello que nos tornamos: en nuestra
identidad, en nuestra subjetividad.

Para este autor, seleccionar lo que vamos a desarrollar en el currculo es una cuestin
de poder aunque el currculo es tambin una cuestin de identidad. Es a partir del
conocimiento que seleccionamos cuando tomamos en consideracin la realidad del
sujeto, valorando su cultura, su tnia, su gnero, su factor econmico, social y
poltico, buscaremos perfeccionar esos conocimientos con su historia de vida. Y as se
asume por la teora del currculo que es estudiada.
Para comprender mejor las diferentes teoras del currculo destacamos la clasificacin
(ver tabla 6) en: teoras tradicionales, teoras crticas y teoras pos-crticas enfatizando
las grandes categoras, de acuerdo con los conceptos, segn Silva (2007: 17).

Tabla 6. Teoras Tradicionales, Crticas y post Crticas.

Teoras Tradicionales
Enseanza
Aprendizaje
Evaluacin
Metodologa
Didctica
Organizacin
Planificacin
Eficiencia
Objetivos

Teoras Crticas
Ideologa
Reproduccin cultural y
social
Poder
Clase social
Capitalismo
Relaciones sociales de
produccin
Concienciacin
Emancipacin es liberacin
Currculo oculto
Resistencia

57

Teoras Post Crticas


Identidad, alteridad,
diferencia
Subjetividad
Significacin y discurso
Saber-poder
Representacin
Cultura
Gnero, raza, etnia,
sexualidad
Multiculturalismo

CAPTULO II

Las teoras del currculo demuestran sus especificidades, de acuerdo con el momento
histrico vivido, pues cada categora evidencia la realidad, conforme los factores
culturales, polticos y econmicos de la poca. Para Pacheco (2006:80);
La teora del currculum no es, por lo tanto, una perspectiva terminada, y
plan de estudios slido para describir el fenmeno, se explica por las
teoras sociales y humanas, necesitando una amplia referencia histrica y
social.

Como cada teora ya tiene predefinidos sus elementos de estudio y as su organizacin


del conocimiento, las teoras pasaron a confrontarse frente a los presupuestos sociales
y educativos.
En las contradicciones se verifica que la teora tradicional an contina liderando
nuestras polticas educativas centrndose en el individuo y en el mundo productivo.
Para Moreira (2010:30) las teoras tradicionales eran teoras de aceptacin, ajuste y
adaptacin.
Las teoras eran estudiadas por algunos seguidores que despus de varios anlisis y de
sus vivencias comenzaban las rplicas, y as, en ese embate, iniciaban las divergencias
en el encuentro de las ideas y las adaptaciones que respondiesen a los
cuestionamientos, como se ve claramente entre la teora tradicional y la teora crtica,
el vaivn de algunas categoras que continan enraizadas en la estructura curricular de
la educacin brasilea. Segn KIiebard (1974), citado por Moreira y Silva (2004:11)
Dos tendencias pueden ser observadas en los primeros estudios y
propuestas: una vuelta hacia la elaboracin de un currculo que valorizase
el inters del alumno y otra hacia la construccin cientfica de un currculo
que desenvolviese los aspectos de la personalidad adulta entonces
considerados deseables. La primera de ellas es representada por los
trabajos de Dewey y Kilpatrik y la segunda por el pensamiento de Bobbitt.
La primera contribuye con el desarrollo de lo que en Brasil se llam
escolanovismo y la segunda constituye la semilla de lo que aqu se
denomin tecnicismo.

Con los movimientos sociales y culturales que marcaron la dcada de 60, muchas
manifestaciones fueron realizadas en varios pases; tambin en Brasil con las luchas
contra la dictadura militar; surgiendo en esta poca el llamado movimiento de
conceptualizacin (Silva 2007:30).

58

CAPTULO II

Pero, antes de este perodo de la educacin brasilea, tiene sentido registrar la poca
del Brasil Colonial en que los jesuitas y otras rdenes religiosas enseaban a la
poblacin a leer y a escribir el portugus en las escuelas de leer y escribir, adems
de la evangelizacin.
Se destacan en esta poca los dos modelos de educacin instalados en el Brasil
Colonial: la educacin de la comunidad local antes de Cabral y la educacin oficial
(ver tabla 7). Segn Pascual (2004:146) la dualidad de la enseanza queda clara
viendo los currculos implementados en cada una de ellas:

Tabla 7. Proyecto pedaggico en el Brasil Colonial.

Currculo de Nbrega

Currculo de Ratio Studiorum

1. Aprendizaje del portugus

1.Humanidades

2. Doctrina cristiana

2. Filosofa

3. Escuela de leer y escribir

3. Teologa

4.Canto orfenico o msica instrumental


5.Aprendizaje profesional o agrcola;
Gramtica latina
Fuente: (Pascual, 2004)

Se observa que en la estructura curricular del padre Manoel da Nbrega adems del
estudio del leer y escribir exista la preocupacin por el aprendizaje de una profesin,
siendo incluidas las prcticas agrcolas (objeto de este estudio), destinado a los
nativos. Esa prctica no fue bien aceptada por los jesuitas lo que provoc su
oposicin. Mientras, el currculo de la Ratio Studiorum37, tena un carcter universal
lo que era una de las caractersticas de la educacin jesutica.
Segn Pascual (2004:146-147) la Ratio prescriba un plan de estudios que se inicia
con el Curso de Humanidades, constituido por cinco momentos: 1 Clase de
Gramtica Inferior; 2 Clase de Gramtica Media; 3 Clase de Gramtica Superior; 4
Clase de Humanidades; 5 Clase de Retrica. Despus de los estudios inferiores, se

37

Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu (Plan oficial de estudios de la Compaa de
Jess).

59

CAPTULO II

sucedan los estudios superiores: 1 Curso de Filosofa y Ciencias que duraba tres (3)
aos, 2 Curso de Teologa, con duracin de cuatro (4) aos.
La educacin brasilea continu su trayectoria curricular en base de este proyecto
pedaggico del Brasil Colonial, donde el currculo estaba caracterizado por los
estudios de las lenguas, literatura y filosofa lo que hasta la reforma de los aos 30
(Reforma de Francisco Campos 1930 a 1937 y la Reforma de Gustavo Capanema
1937 a 1945), form la clase dominante en nuestro pas.
A partir de los aos 60, los estudios curriculares realizados por Tyler tomaron otro
rumbo, estando dirigidos al tecnicismo, lo que gui las reformas educativas brasileas
con la Ley n 5.692/71, de enseanza primaria y secundaria, teniendo como referencia
el trabajo de Robert Mager y Bejamim Bloom; segn Silva y Dias (2004:132 133).
Se tienen relatos acerca de que los estudios curriculares llegaron a Brasil en la dcada
de los 20, a travs de educadores brasileos que estudiaron en los Estados Unidos,
conforme estudios de Moreira (1990), siendo difundidos en los aos 30 y 40.
Basados en estos estudios y en el movimiento de la escuela nova, varios educadores
con nuevos ideales de currculo implantaron reformulaciones en el modelo educativo
poltico brasileiro sustituyendo el modelo pedaggico en los Estados de Cear, con
Loureno Filho, en Bahia, Ansio Teixeira, en So Paulo, Sampaio Drio; en el
Distrito Federal, Fernando Azevedo, en Minas Gerais, Francisco Campos, y en
Pernambuco con Carneiro Leo, que perdur en el pas hasta la dcada de los 70
(Silva y Dias, 2004).
Se sumaron adems, Dias y Silva (2004), cuando afirman que, en la dcada de los 70,
el tecnicismo comenz a pasar por cuestionamientos y constataciones, motivado por
una insatisfaccin con la economa, la poltica y la educacin; sobresaliendo as la
teora crtica que tena como propsito analizar la relacin existente entre poltica,
educacin y sociedad. Se sostuvieron como representantes de la teora crtica
curricular a los americanos Michael Apple y Henry Giroux, lo que result en una gran
influencia en el escenario educativo brasileo en la dcada de los 80, segn afirma
Moreira (1990), siendo vivida hasta los aos de 1990 cuando pas a recibir crticas y
contestaciones, surgiendo as las teoras pos-crticas.
Para Silva (2007) las dos teoras divergen en sus proposiciones de sustentacin, en la
teora crtica tenemos: sujeto, identidad descentrada, mltiple, fragmentacin e

60

CAPTULO II

hibridismo. En la teora pos-critica se destacan las proposiciones de: identidad,


alteridad, subjetividad, significacin y discurso, saber-poder, representacin, cultura,
gnero, raza, etnia, sexualidad y multiculturalismo. Para Jean Claude Forquim
(1993:14), la educacin para todos, y en particular cualquier tipo de educacin,
implica siempre una seleccin dentro de la cultura y la reelaboracin cultural de los
contenidos destinados a ser transmitidos a las generaciones ms jvenes.
As, desde el punto de vista de la cultura poltica, la escuela ensea a partir de una
pre-seleccin de los contenidos de la comunidad donde opera, lo que lleva a las
cuestiones de desigualdad y de gnero, la raza y la sexualidad, y de cmo la escuela se
siente segura para hablar de valores y de principios de la nueva generacin.
Es evidente que esos conceptos son fundamentales y por lo tanto, es imposible pensar
de manera diferente a este modo de concebir el currculo, pues no se puede ignorar
que no hay cmo separar el conocimiento en reas, disciplinas..; tampoco se puede
dejar de investigar qu tipo de conocimiento est siendo construido en base a los
contenidos trabajados, cul es su utilidad en determinados contextos y la justificacin
para seleccionarlos, y sobre todo, cules son los intereses y las relaciones de poder que
definen determinados saberes como parte del currculo. En esta discusin sobre la
teorizacin curricular existen cuatro cuestiones, como indica Kliebard (1985:128)
citado por Pacheco (1996: 43).
Por qu debemos ensear sta y no otra cosa? Quin debe tener acceso
a ese conocimiento? Qu normas deben, entre otras, unir las diferentes
partes del plan de estudios con el fin de obtener un todo coherente?

En los estudios desarrollados por Silva (2007, 57-61), se destac que Paulo Freire no
desarroll una teorizacin especfica sobre el currculo; sino que hace una crtica al
currculo existente a travs de la educacin bancaria : una visin epistemolgica que
concibe el conocimiento como constituido de informaciones y de hechos que son
simplemente transferidos del profesor al alumno. En ella, el profesor ejerce el papel
activo, mientras en el educando la recepcin es pasiva. En 1970, escribi el libro
Pedagoga del Oprimido con gran repercusin en la teorizacin curricular; pues,
segn l, el educador y educando crean dialgicamente, un conocimiento del mundo,
facilitando el interferir y el actuar crticamente sobre el mundo Silva (2007:59) aade;
En la concepcin de Freire, es a travs de esa intercomunicacin que los
hombres mutuamente se educan, intermediados por el mundo cognoscible.
61

CAPTULO II
Es esa intersubjetividad del conocimiento que permite a Freire concebir el
acto pedaggico como un acto dialgico.

En ese sentido, la discusin sobre teoras curriculares tiene como uno de los ejes
fundamentales la construccin social del conocimiento, ya que la escuela es vista
como una institucin social, creada en y por la modernidad para la formacin de los
ciudadanos de una sociedad. En esta formacin fundamental de la construccin del
sujeto colectivo e individual, la discusin del papel del currculo precisa ser
profundizada.
En primer lugar, la escuela brasilea se encuentra estructurada formalmente, de modo
general,

siguiendo

los

parmetros

heredados

del

positivismo,

de

modo

multidisciplinar, fragmentado, exigiendo la compartimentacin del conocimiento, no


slo en la organizacin burocrtica y multidisciplinaria, sino tambin en el propio
proceso de trabajo en el interior de la escuela y cada materia.
Siendo as, la escuela tiene como tarea fundamental la formacin cultural y tcnica del
alumno, en consonancia con el desarrollo de las fuerzas productivas.
Las teorizaciones de Dewey sobre la educacin y el currculo representaron cierta
sntesis de tales movimientos, aunque no centrada en los principios de la teora
administrativa, sino en la experiencia de la cultura, donde el alumno podra vivenciar
su propia vida.
En consonancia con ese pensamiento, la Psicologa tambin influy en la definicin
del propio trmino, con el reconocimiento de la valorizacin de la experiencia
humana.
Ms tarde, en la dcada de los 60, hubo otra tendencia que pretendi someter el
currculo al anlisis sociolgico. Conforme a la reflexin de Bermstein (Revista
Pedaggica, 1997:30),
El modo cmo la sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y
evala los sectores educativas refleja la distribucin del poder en su medio
y la manera por la cual trata de asegurar el control social de los
comportamientos.

Esa perspectiva concibe el currculo como siendo esencialmente una seleccin de


conocimientos, actitudes, valores y modos de vida, presentes en la cultura de una

62

CAPTULO II

determinada sociedad, considerado importante para ser transmitidos a las generaciones


sucesivas.
El ncleo de la crtica de esta teora fue explorado por Habermas, que es el defensor
de que la emancipacin a travs del conocimiento slo es posible si la actitud en
relacin al saber fuese siempre de sospecha y crtica.
En esta concepcin, el camino para la construccin curricular apunta hacia la
interdisciplinaridad, a travs de una cooperacin entre las diversas ciencias, a fin de
que se pueda retomar la unidad y la universalidad, tanto del mundo objetivo cuanto
social y esttico.
Una tendencia reciente de los enfoques contemporneos sobre currculo es la
concepcin fenomenolgica, que trae en s contribuciones para la educacin brasilea
al indicar las posibilidades de estar en el mundo contribuyendo como ser humano.
Aqu se tiene la percepcin clara de currculo como trayectoria a ser vivida por el ser
humano en la produccin de la cultura, construyendo y haciendo, en un modo de ser
del mundo.
Adems, a partir de las concepciones exploradas, se puede enfatizar que todas se
direccionan hacia un balizamiento de las discusiones sobre el currculo actual,
partiendo de la categora trabajo, como fundamental para la construccin de una
propuesta curricular, para la formacin hombre productor/consumidor, que no disocia
su propio desarrollo con el desarrollo de su sociedad, reconocindose, al mismo
tiempo, como sujeto colectivo e individual.
Por lo tanto, no se debe dejar de llevar en consideracin las categoras cientficas y su
doble papel en la identificacin de problemas sociales y la creacin de alternativas que
permitan solucionar las cuestiones, en busca de la mejora de vida y en la autonoma
del pensamiento, por medio del desarrollo cognitivo, aliado a la categora del
cotidiano escolar, que determina la construccin del conocimiento cientfico y la
propia forma del hombre que de ellas es producto y en ellas debe interferir.

63

CAPTULO II

2.2. Breve trayectoria de la teora curricular


Utilizando el estudio documental, fue realizado el anlisis y discusin sobre el diseo
curricular, lo que revel varios posicionamientos tericos al respecto del tema que van
desde su conceptualizacin de currculo hasta su aplicacin.
Es necesario resaltar la situacin curricular en la Amrica Latina, cuya educacin
sufri grandes extravos, por ser una sociedad caracterizada por la heterogeneidad, con
profundas desigualdades socioeconmicas, causando as un bajo nivel de aprendizaje.
La evolucin cientfico-tecnolgica est conduciendo a la sociedad mundial a
considerar su desarrollo educativo como de fundamental importancia, para no
descubrirse ms tarde al margen de este progreso.
En Amrica Latina, los sistemas educativos tienden a adecuarse al mundo globalizado,
pues, est siendo una preocupacin de todos los americanos proporcionar nuevas
modalidades de desarrollo, a travs de la educacin.
Segn Tedesco (2010:11):
Es posible sealar que existe en Amrica Latina una profunda
inadecuacin de los sistemas educativos a las necesidades de las grandes
masas. Esa incapacidad de los sistemas educativos, de prever
satisfacciones a las necesidades bsicas de educacin de las poblaciones
implica, esencialmente, la forma en que la educacin refleja las
condiciones contradictorias de la propia sociedad.

Analizando la relacin existente entre educacin y sociedad, se constata que hubo


avances en estos ltimos aos, pues, los sistemas escolares han alcanzado metas, tanto
en los cambios cuantitativos (con menor desenvoltura, pero lo han conseguido) como
en el aspecto cualitativo. Esto hace con que las relaciones sociales consigan
evolucionar democrticamente en la sociedad.
Las estructuras educativas deben tener una concepcin de desarrollo curricular,
adecuado a la sociedad actual y al rea de actuacin. Partiendo de este principio se
concibe el desarrollo curricular como un proceso de organizacin e implementacin
de las experiencias de aprendizaje, pues, con esta formacin, la evolucin educativa
contribuye para el desarrollo sustentable, teniendo como centro el propio hombre.
Merece destacar la reflexin hecha por Vygotsky que atribuye una enorme
importancia al papel de la interaccin social en el desarrollo del ser humano.

64

CAPTULO II

Sin embargo, Vygotsky seala al desarrollo cognitivo a travs del proceso de la


internalizacin de la interaccin social con los materiales proporcionados por la
cultura, construyndose el proceso de fuera hacia dentro. Esto refrenda la relacin
permanente del ser humano con la naturaleza. Acentuando as su contribucin en una
nueva reformulacin de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.

2.3. Consideraciones generales sobre currculo.


En el escenario educativo el currculo se ha constituido como un elemento importante
en las relaciones pedaggicas, polticas y sociales, mereciendo estudios cada vez con
ms adeptos en el entendimiento de su funcin en los diferentes grados de la
enseanza. El conocimiento sobre currculo ha avanzado y elementos nuevos han sido
incorporados en los estudios con ms cuestiones de gnero y raza.
Considerando las diversas controversias, sobre el trmino currculo, se destacan aqu
algunas concepciones de diferentes autores:
El currculo supone la concretizacin de los fines sociales y culturales, de
socializacin, que se atribuye a la educacin escolarizada, o de ayuda al
desarrollo, de estmulo y escenario de el mismo, el reflejo de un modelo
educativo determinado, por lo que necesariamente tiene que ser un tema
controvertido e ideolgico, de difcil concretizacin en un modelo o
proposicin simple (Sacristn, 2000:15).
Currculo es un instrumento de formacin, con un propsito bien definido
y que, tal como una moneda, presenta una doble cara: la de las intenciones,
con su valor declarado y el de la realidad o valor efectivo, que adquiere en
el contexto de una estructura organizacional (Pacheco, 2006)
El currculo es un lugar, un espacio y un territorio. El currculo es un
itinerario, un viaje y un recorrido. El currculo es una autobiografa, es
nuestra vida, un curriculum vitae. Es en el currculo donde se forja
nuestra identidad. El currculo es un texto, un discurso y un documento. El
currculo es como nuestro documento de identidad (Silva, 2007)
[El currculo es el] proyecto que preside las actividades educativas
escolares, define sus intenciones y proporciona guas de acciones
adecuadas y tiles para los profesores, que son directamente responsables
por su ejecucin (Coll, 2004:46).

65

CAPTULO II

Es preciso considerar que cada autor situado en su tiempo histrico y social tiene su
visin e influencia del conocimiento estudiado y vivido, volcado hacia los
cuestionamientos educativas de la poca; pues cada enfoque curricular, cuando se
vuelve hacia los contenidos escolares y las metodologas de trabajo a ser desarrolladas
con los alumnos, independiente de su edad, abordan cuestiones tericas y prcticas por
considerar conocimientos deseables al proceso enseanza-aprendizaje.
Para Gimeno Sacristn (2000:14) el currculo puede ser analizado con base en los
cinco (5) mbitos formalmente diferenciados; a partir de las diversas definiciones,
acepciones y perspectivas estudiadas:

El punto de vista sobre su funcin social como puente entre la sociedad y la


escuela.

Proyecto o plan educativo, imaginario o real, compuesto de diferentes


aspectos, experiencias, contenidos, etc.

Se habla del currculo como la expresin formal y material de ese proyecto que
debe presentar, bajo un determinado formato, sus contenidos, sus orientaciones
y sus secuencias para abordarlo, etc.

Se refiere al currculo los que lo entienden como un campo prctico.


Entenderlo as supone la posibilidad de:
1) analizar los procesos instructivos y la realidad de la prctica a partir de
una perspectiva que les dota de contenidos,
2) estudiarlo como territorio de interseccin de prcticas diversas que no se
refieren apenas en los procesos de tipo pedaggico, interacciones y
comunicaciones,
3) sostener el discurso sobre la interaccin entre la teora y la prctica en
educacin.

Se refieren a l los que ejercen un tipo de actividad discursiva acadmica e


investigadora sobre todos estos temas

El currculo ha sido blanco de muchas interpretaciones y divergencias, lo que lleva a


varias reformulaciones; as como a la polarizacin que se disloca, sea como
prescripcin (de contenidos o de actividades) documento escrito; o como proceso,
o sea, para la prctica escolar efectiva (Moreira, 2010: 13).

66

CAPTULO II

Y en esta polarizacin de ideas el currculo adquiri una nueva visin con niveles
diversificados, segn relata Moreira (2010: 15) en:

Currculo formal _ planos y propuestas;

Currculo en accin o real _ lo que de hecho acontece en las


escuelas y en las salas de clase;

Currculo oculto _ son las reglas y las normas no explicitadas que


gobiernan las relaciones que se establecen en las salas de clase.

Encontramos tambin en los estudios de Libneo (2004:171) la existencia de niveles


de currculo en la escuela que se entiende como: formal, real y oculto:
El Currculo Formal u Oficial es el currculo legal establecido por las directrices
curriculares, objetivos y contenidos de las reas o disciplinas de estudio: el currculo
real es la ejecucin de un plan, y hacer efectivo lo que fue planeado. De la misma
forma que en ese camino del planear y del ejecutar acontecen cambios, intervenciones
de la propia experiencia de los profesores, decurrentes de sus valores, creencias,
significados. Es el currculo el que sale de la prctica de los profesores, de la
percepcin y del uso que los profesores hacen del currculo formal, as como lo que
queda en la percepcin de los alumnos, tambin llamado por algunos autores como
currculo experienciado, es el currculo oculto. Representa todo lo que los alumnos
aprenden por la convivencia espontnea en el medio de las variadas prcticas,
actitudes, comportamientos, gestos, percepciones que surgen en el medio social y
escolar. El currculo est oculto porque l no est prescrito, no aparece en la
planificacin, aunque se constituya como importante factor de aprendizaje.
La existencia y valor del currculo oculto, o mejor dicho, lo que est oculto en la
relacin hombre-mundo, transforma la transversalidad a partir de la existencia
esencia. En ese sentido, cabe en la escuela crear contextos pedaggicos que rescaten la
experiencia cotidiana trada por los estudiantes para que puedan analizarlas e
interpretarlas con el conocimiento terico, de modo que puedan comprender el sentido
del conocimiento para su vida.
Se verifica que el currculo es un instrumento social e histrico que se desarrolla
formalmente en sala de clases dependiendo de las condiciones y de la visin de quien
lo ejecuta, pues refleja el poder de la poltica educativo implantada en este perodo. Se

67

CAPTULO II

destaca el currculo prescrito donde se estableca la organizacin administrativa del


currculo. Para Gimeno Sacristn (2000: 109).
El currculo prescrito para el sistema educativo y para los profesores, ms
evidente en la enseanza obligatoria, es su propia definicin, de sus
contenidos y dems orientaciones relativas a los cdigos que lo organizan,
que obedecen a las determinaciones que proceden del hecho de ser un
objeto regulado por instancias polticas y administrativas.

Se observa que la concepcin de currculo ha evolucionado, perdiendo as la rigidez


de planes y programas elaborados para ser seguidos rigurosamente, sin las
consideraciones del momento en que era desarrollado. Por lo tanto, hoy, tenemos una
concepcin de currculo inserto en el proceso global de la educacin, es decir, en la
planificacin y organizacin de situaciones de aprendizaje, como bien seala Oliveira
(2005: 9)
Hablar y pensar en alternativas curriculares, sobre todo pensndolas como
posibilidad de contribucin para la emancipacin social trae dos
presupuestos. El primero se refiere a la definicin misma de currculo. Es
comprenderlo no slo como una lista de contenidos a ser ministrados a un
determinado grupo de sujetos, sino como creacin cotidiana de aquellos
que hacen escuela y como prctica que envuelve todos los saberes y
procesos interactivos del trabajo pedaggico realizado por alumnos y
profesores. El segundo presupuesto, en direccin diferente del primero, ya
relativamente consagrado en la literatura del rea, dice respecto a la
ampliacin de la nocin hacia fuera de las prcticas escolares,
incorporando la idea de que la vida cotidiana tiene sus propios currculos,
expresos en los procesos sociales de aprendizaje que permean todo el
nuestro estar en el mundo y que nos constituyen.

La accin pedaggica planeada con base en el crecimiento personal del alumno


contribuye para estructurar las relaciones sociales, haciendo que la escuela est
contextualizada histricamente y tenga una buena relacin en el desempeo de su
papel en la sociedad. El aprendizaje y la enseanza en la concepcin de Vygotsky son
un proceso global de interaccin interpersonal que envuelve a quien aprende, a quien
ensea y a la propia interaccin entre esas personas, lo mismo que en algunas
situaciones donde no hay un educador fsicamente presente. Y, an, con la

68

CAPTULO II

contribucin de Vygotsky (1991:32) que establece la diferencia entre "lo que el


alumno es capaz de hacer" y "lo que aprende solo" que denomina:
Zona de desarrollo proximal. Ella es la distancia entre el nivel de
desarrollo real, que se acostumbra determinar a travs de la solucin
independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la solucin de problemas bajo la orientacin de un
adulto o en colaboracin con los compaeros ms capaces.

En esta vertiente, se tiene la contribucin de la teora histrico-cultural de Vygosky,


que destaca el papel de los adultos en la comprensin del medio social a travs del
proceso de aprendizaje adaptando el currculo al contexto histrico y cultural del
alumno.
Mientras, Piaget (1974:52) enfatiza que, [...] "el pensamiento concreto es la
representacin de una accin posible y la formal es la representacin de una
representacin de acciones posibles".
Las contribuciones aqu citadas son de imprescindible vala para la organizacin de
los currculos, pues las informaciones oriundas del anlisis psicolgico establecen el
cumplimento de los componentes curriculares, visto que los aspectos psicolgicos
influyen en las actividades educativas escolares.
Adems, las ideas tanto de Vygotsky como de Piaget representan una valiossima
contribucin a la formacin tcnica del rea agropecuaria, principalmente en lo que
concierne al pensamiento concreto y su utilidad, en las situaciones reales del hombre
del campo con vista al desarrollo de la agricultura sostenible. El gran deseo de la
educacin es articular la integracin en la sociedad y el desarrollo de la autonoma.
Para Vygotsky:
La convivencia en sociedad es esencial para la transformacin del hombre
de ser biolgico en ser humano Es el aprendizaje en las relaciones con los
otros que construimos los conocimientos que permiten nuestro desarrollo
mental (Revista Escola Grandes Pensadores, 1996: 34).

Transmitir conocimientos siempre fue y ser una tarea difcil, pues, el aprendizaje
para ser entendido como tal pas por grandes revoluciones y an hoy se constituye
como un gran desafo para responder a los cuestionamientos del pos-modernidad.

69

CAPTULO II

Los descubrimientos de Piaget tuvieron gran impacto en la pedagoga, pero, en cierta


forma demostraron que la transmisin de conocimientos es una posibilidad limitada.
El conocimiento no puede ser una copia, ya que es siempre una relacin entre sujeto y
objeto. Con eso, se puede afirmar que Piaget no fue un educador, sino un pensador
para quien el problema central era comprender cmo se pasa de conocimientos
simples para los conocimientos complejos. Su teora llamada Epistemologa Gentica
es la ms conocida concepcin constructivista de la formacin de la inteligencia. l
explic desde el nacimiento, como el individuo construye el conocimiento.
De ese modo, se destacan los estadios de desarrollo descritos por Piaget: (1974: 34).

Sensorio- motor (0 a 2 aos) a partir de reflejos neurolgicos bsicos, el beb


comienza a construir esquemas para asimilar el medio;

Pre operatorio (de 2 a 7 aos) tambin llamado el estadio de la inteligencia


simblica, se caracteriza por la interiorizacin de esquemas de accin
construidas en el estadio anterior. En este perodo el nio es egocntrico y
puede actuar por simulacin;

Operatorio concreto (de 7 a 11 aos). Ocurre el desarrollo de las nociones de


tiempo, espacio, velocidad, orden, causalidad, etc. El nio es capaz de
relacionar aspectos diferentes y abstraer datos de la realidad;

Operatorio formal (de 12 en adelante) en este estadio, la representacin no se


limita a lo inmediato ni a las relaciones previamente existentes. Eso permite
abstraccin. El nio es capaz de buscar soluciones a partir de hiptesis y no
slo por la observacin de la realidad, lo que comprueba que sus estructuras
cognitivas alcanzaron el nivel ms elevado del desarrollo y se tornaron aptos
para aplicar el raciocinio lgico en todas las clases de problemas.

Otra contribucin de Piaget se refiere a la concepcin terica del constructivismo


partiendo del principio de que el desarrollo de la inteligencia es determinado por las
acciones mutuas entre el individuo y el medio. La idea es que el hombre no nace
inteligente, pero tambin, que no es pasivo bajo la influencia del medio.
Adems de Piaget, otros estudiosos dieron contribuciones importantes para la
educacin, como el ruso Lev Vygotsky, el francs Henry Wallon que independiente de
sus diferencias sustanciales, ofrecieron una slida base para la concepcin de la
educacin del ser humano en sus diferentes estadios evolutivos y constituyen

70

CAPTULO II

respectivamente los puntos de partida de las corrientes gentica dialctica,


constructivistas e histrico cultural en la explicacin del desarrollo de los nios,
adolescentes y adultos, pues todos ellos son considerados constructivistas.
Para Maria Tereza Freitas ambos son constructivistas en sus concepciones del
desarrollo intelectual. O sea, sostienen que la inteligencia es construida a partir de las
relaciones recprocas del hombre con el medio (Revista Escola Grandes Pensadores,
1996: 35)
En los aos 70, las ideas de Vygotsky comenzaron a ser estudiadas en Brasil, tradas
por estudiosos brasileos que las conocan en el exterior. Sin embargo su obra slo
comenz a ser divulgada de hecho, en los aos 80, al mismo tiempo en que la lnea
educativo constructivista se expanda impulsada por la psicloga argentina Emilia
Ferreiro, discpula de Piaget. Entre los dos tericos se verifica una diferencia central
que es el factor cultural que fue poco enfatizado por Piaget, y que para Vygotsky era
bsico. Encontramos en los estudios la mediacin que segn (Revista Escola Grandes
Pensadores, 1996 : 34) relata:
Otro concepto clave de Vygotsky es la mediacin. Segn la teora
vygotskiana, toda relacin del individuo con el mundo es hecha por medio
de instrumentos tcnicos como, por ejemplo, las herramientas agrcolas,
que transforman la naturaleza y del lenguaje que trae consigo
conceptos consolidados de la cultura al cual pertenece el sujeto.

En la Psicologa y en la Pedagoga actual se reconoce la indisoluble relacin existente


entre educacin y el desarrollo psquico humano, esencialmente desde la visin de
enfoque histrico cultural, teniendo la idea de que la concepcin que tiene de
desarrollo es la misma que se concibe en la educacin.
En la visin vygotskiana el problema, por su parte, seala cmo la educacin va
delante sacando al desarrollo de un proceso complejo de condicionantes mltiples en
que lo biolgico, lo psicolgico y lo social se integran en una determinacin
dialctica, en que en la primera y ltima instancia debe predominar lo social dado que
esta caracteriza la naturaleza humana. Lo que para Vygotsky en ausencia del otro, el
hombre no se construye hombre.
El pensamiento reflexivo en la sociedad contempornea constituye uno de los
fundamentos esenciales para el desarrollo del pensar, del hacer en lo cotidiano escolar,

71

CAPTULO II

lo que en la educacin profesional esto se hace necesario, pues, el educando debe


aprender a pensar de forma reflexiva para que pueda desarrollar su profesin sabiendo
el qu? y el por qu? est haciendo determinadas actividades y no desenvolverlas de
manera mecanicista.
Con las rpidas transformaciones en todas las reas del conocimiento del mundo
globalizado estamos ms accesibles de quedarnos al margen de este proceso con las
distancias sociales y tecnolgicas en la asustadora produccin de desigualdad.
En el campo educativo todas las actividades desarrolladas en el pensamiento reflexivo
se tornan indispensables a la accin pedaggica, visto que el pensar es una accin
humana. Para Saviane (2000) reflexionar es un acto de retomar, de reconsiderar los
datos disponibles, de revisar, de hurgar, en una bsqueda constante de significado.
En los estudios de Lipman (2008) en el proceso educativo existen dos paradigmas, el
primero es el patrn de la prctica normal donde la transmisin del conocimiento es
realizada por aquellos que saben para aquellos que desean aprender - profesor alumno - sin levantar cuestionamiento. Ya en el segundo, el paradigma reflexivo de la
prctica crtica est basado en la problematizacin, en la reflexividad y en la
inteligibilidad. Aadiendo que:
... el paradigma reflexivo supone la educacin como una investigacin,
mientras el paradigma patrn no lo concibe de esta manera. Existe, por lo
tanto, una discordancia sobre las condiciones bajo las cuales el proceso
debe ocurrir y hay divergencias cuanto a las metas que deben ser
alcanzadas. Existen diferencias en relacin a aquello que es hecho y la
manera cmo es hecho. En el paradigma patrn, por ejemplo, los
profesores cuestionan a los alumnos; en el paradigma reflexivo alumnos y
profesores se cuestionan entre s. En el paradigma patrn, se considera que
los alumnos piensan si stos aprenden lo que les fue enseado; en el
paradigma reflexivo, se considera que los alumnos piensan si stos
participan de la comunidad de investigacin (Lipman, 2008: 30).

2.4. Abordajes curriculares


En Brasil, diversas teoras pedaggicas vienen contribuyendo al quehacer educativo,
sirviendo de base para la organizacin curricular dentro de los presupuestos tericos y

72

CAPTULO II

prcticos del contexto histrico de la educacin. Pasamos a enumerar algunos


abordajes segn Documentos Metodolgicos (1994: 53) en Souza, 2000:

Abordaje tradicional: centrado en los contenidos a ser transmitidos, cerrado,


organizado en disciplinas, basado en la autoridad del profesor, priorizando en
sus decisiones las necesidades normativas que se refieren al sujeto ideal y no al
alumno concreto, seriado; fragmentados en disciplinas estanques.

Abordaje comportamentalista: centrado en la planificacin educativo; persigue


la eficiencia y la eficacia del proceso; elaborado por especialistas en currculo
y aplicado por el profesor; interesa el producto, no el proceso; currculo
cerrado; corresponde a la aplicacin de la divisin del trabajo al sistema
educativo.

Abordaje humanista: centrado en el alumno, visa la educacin integral, la


variedad de ofertas curriculares, est enfocado en la accin del educando, en
los intereses y necesidades, tiene carcter no direccional.

Abordaje socio-cultural: construido en la relacin concreta educandoeducador, en el contexto histrico especfico, para esa construccin considera:
procesos

de

concienciacin

del

hombre

el

conocimiento

como

transformacin de s mismo y del mundo; los hombres como seres en


situacin, se encuentran inmersos en condiciones espacio-temporales,
socioeconmicas e histricas que influyen en ellos y en las cules ellos
igualmente

influyen,

consistiendo

el

desarrollo

en

esta

interaccin

constructivista.

Abordaje histrico-crtico: centrado en los contenidos considerados como


instrumentos terico-prcticos, producidos socialmente y que deben ser
apropiados por el alumno; con un fuerte nfasis en los condicionamientos
sociales, histricos y econmicos como camino para el ejercicio del
pensamiento crtico.

Abordaje cognitivista: nfasis en el estudiante; las experiencias son adecuadas


al nivel de desarrollo en que el alumno se encuentra; el objetivo central del
currculo es contribuir para que el estudiante desenvuelva sus estructuras
mentales ms esenciales, con intervencin del mundo exterior; el currculo es
interdisciplinar desde el momento que prioriza las relaciones intrnsecas a un
determinado objeto y a los objetos entre s.

73

CAPTULO II

A partir de los abordajes citados, se toman como base de apoyo en la estructuracin de


este trabajo, las concepciones de currculo que derivan de los abordajes humanistas,
socio-culturales, histrico-crticas y cognitivistas, donde cada uno de ellos da su parte
de contribucin de forma amplia a la educacin. La concepcin de currculo que
deriva del abordaje humanista coloca al hombre como el centro del mundo, dando
valor al producto de las relaciones interpersonales, su desarrollo intelectual y
emocional, observando la participacin y el crecimiento del alumno, cuya vertiente es
Rogeriana y de la Escola Nova.
En la concepcin de currculo que deriva del abordaje socio-cultural, tenemos como
representante Paulo Freire que dice que, "los hombres se educan entre s
intermediados por el mundo". Y en esta situacin el hombre es insertado en el
contexto socio - cultural -econmico y poltico, o sea, en el contexto histrico, en un
espacio y tiempo determinados. Mientras el abordaje histrico - crtico en la
concepcin de currculo continua dando nfasis al hombre como ser social e histrico,
siendo la cultura el producto de las relaciones sociales entre los hombres y el medio
por el cual ellos consiguen adaptarse al mundo, cuya vertiente es de Saviani y Giroux.
Para la concepcin de currculo que deriva del abordaje cognitivo de Piaget, el nfasis
continua en el hombre como ser social en desarrollo. Respetando el ritmo individual
del alumno, buscando siempre soluciones en la comprensin de la realidad.
Las relaciones del currculo con la prctica pedaggica permiten un anlisis a respecto
del contexto educativo y de las desigualdades sociales, con esta reflexin se ve que las
teoras crticas no se han omitido para llamar la atencin hacia esta relacin
dominante, siendo desarrollada en la clase dominada sin la adaptacin necesaria, si
pudiera hacerlo, en un contexto educativo de desigualdades sociales. Se citan aqu a
Michael Young, Henry Giroux, Michael Apple, Jos Gimeno Sacristn, Andr Prez
Gmez y los brasileos Antonio Flvio B. Moreira, Toms Tadeu Silva, Lucola de C.
P. Santos o Nereide Saviani, entre otros, que tratan de esclarecer cuanto las relaciones
educativas y sociales del currculo.
Como apunta Gimeno Sacristn (1998:75);
La escuela, en una sociedad de cambios rpidos [...] tiene que centrarse
cada vez ms en los aprendizajes esenciales y

bsicos, con mtodos

atractivos para favorecer las bases de una educacin permanente, pero sin
renunciar a ser un instrumento cultural.
74

CAPTULO II

Con esta perspectiva, es necesaria, por lo tanto, la viabilidad de esfuerzos conjuntos


para rehacer la prctica pedaggica de enseanza - aprendizaje y evaluacin, como
tarea primordial de superacin en todos los niveles de educacin, destacndose la
educacin profesional dentro del Proceso Pedaggico Profesional. Enriqueciendo lo
que fue expuesto se cita a Silva (2007:21), "el currculo est en constante flujo y
transformacin".
Y as tenemos una escuela que en el desarrollo de su funcin social necesita y est
apoyada en varios factores tericos, culturales, polticos y econmicos y autores
sociales como los profesores para cumplir su misin. Para Moreira (2010:11):
El plan de estudios es una herramienta importante utilizada por las
diferentes sociedades, tanto para desarrollar el proceso de implementacin
de la conservacin, transformacin y renovacin de los conocimientos
histricamente acumulados en cuanto a socializar a los nios y jvenes los
valores segundo visto como algo deseable. Dada la importancia de estos
procesos, la discusin sobre el plan de estudios se est convirtiendo en el
lugar cada vez ms importante en el conocimiento pedaggico.

2.5. Fundamentos curriculares para el curso Tcnico en Agropecuaria.


Los modelos curriculares desarrollados en la educacin profesional han sido blancos
del inters despertado en los ltimos aos por vincular la formacin de jvenes y
adultos al trabajo. El origen de este inters est centrado en la crisis econmica, que
en los ltimos aos se han verificado en todo el mundo.
En contexto histrico y poltico la situacin socioeconmica as como las realidades
culturales implican en los modelos curriculares de cada sociedad, dado un enfoque
realista del problema vivido, con evidentes intersecciones del sector econmico y al
carcter universal del progreso y de los cambios cientficos y tecnolgicos que afectan
no solamente lo que se conviene en llamar mundo del trabajo, sino tambin como la
concepcin del trabajo en sus componentes econmicos, filosficos y morales.
Y en este sentido se destaca la globalizacin de la economa con acentuada influencia
en el proceso pedaggico en la configuracin y en los contenidos de las ocupaciones a
nivel ms complejos, necesitando de conocimientos vinculados a la tecnologa del

75

CAPTULO II

trabajo, capacitacin y gestin de recursos humanos que se van convirtiendo en temas


centrales de la competitividad y de la productividad.
Para Santos y Lopes (2010:31):
La globalizacin de la cultura es una estrategia importante, en el plan
econmico, ya que crea condiciones para la produccin de mercaderas
compatibles con intereses y gustos de consumidores de todo el planeta. De
esa forma, a travs de los medios de comunicacin son homogeneizadas
las culturas de diferentes grupos sociales, como los nios, los jvenes, los
hombres, las mujeres, los ancianos, entre otros, transformndolos en
segmentos del mercado de consumo con caractersticas internas similares.

Y en este sentido para contribuir con la transformacin productiva se requiere de


estrategias de desarrollo educativo para la formacin de trabajadores integrales,
dotados de capacidades y competencias de tal forma que se prev un adecuado
comportamiento poltico social en el campo del trabajo, en la produccin en todas las
esferas de la vida.
Partiendo de los estudios de varios tericos sobre los fundamentos de los diseos
curriculares, encontramos diferentes maneras de clasificarlos, a saber: Ralph Tyler en
su obra Basic Principles of curriculum and instruction (1949) cita los fundamentos
filosficos, sociolgicos y psicolgicos; Cesar Coll (2004) lo fundament en el marco
legal y los anlisis sociolgicos, psicolgicos, pedaggicos y epistemolgicos; Rita
Mara lvarez (1995) lo fundamenta en el marco terico en la filosofa, sociologa,
epistemologa , psicologa y didctica. Basado en los saberes del Silva (2010:15) que
nos dice:
La cuestin central que sirve de tela de fondo para cualquier teora del
currculo es la de saber qu conocimiento debe ser enseado. [...] Al final,
mientras, ellas tienen que volver a la cuestin bsica: Qu deben saber
ellos o ellas? Qu conocimiento o saber es considerado importante o
vlido, o esencial para merecer ser considerado parte del currculo? [...] El
currculo es siempre el resultado de una seleccin: de un universo ms
amplio de conocimientos y saberes se selecciona aquel que va a constituir,
precisamente el currculo.

A partir de estos estudios catalogamos los fundamentos sociolgicos, filosficos,


psicolgicos, legales y pedaggicos que establecemos como indispensables en el

76

CAPTULO II

modelo curricular para la Educacin Profesional del curso tcnico en Agropecuaria de


nivel medio.
Despus de estudios realizados y el anlisis de las matrices curriculares trabajadas
durante esta investigacin, elegimos para la implantacin del modelo curricular para la
Educacin Profesional de nivel tcnico varios fundamentos que se aceptan como
indispensables en la formacin del Tcnico en Agropecuaria. Estos fundamentos son:
a)

Fundamentos Sociolgicos: con las transformaciones que crecen

aceleradamente, es necesario que la escuela desenvuelva sus actividades pautadas en


la realidad social. El currculo debe atender al contexto social en que la escuela se
sita, tratando de satisfacer las ansias y las expectativas del individuo, considerando
no slo las necesidades individuales, sino tambin las necesidades de la sociedad.
Los fundamentos sociolgicos estn centrados en los enfoques humanista,
funcionalista y marxista. El enfoque humanista tiene a la educacin como principio,
medio y fin para el ser humano En el enfoque funcionalista la educacin es el canal de
adecuacin de la escuela con el mercado de trabajo, considerando sus valores, normas,
conocimientos y patrones de comportamiento que influencian el individuo as como
las fuerzas econmicas, la estructura familiar, las tensiones sociales y las formas de
comunicacin actuantes en la sociedad.
Para Consuegra (1996:39) el enfoque marxista tiene los siguientes presupuestos:

La educacin del individuo est adecuada a la filosofa, a la


cultura, a la poltica, a la economa, al arte, a la religin, en fin, a
todos los elementos sociales;

La educacin es un elemento indispensable en la formacin social


del hombre;

El modo de vida material del hombre est condicionado al


desarrollo de la educacin;

A travs de la historia, el hombre es influenciado en su formacin


y en la transformacin de la sociedad.

b)

Fundamentos Filosficos: a travs de esos fundamentos la educacin

trata de adecuarse a la realidad del ser humano, basada en la concepcin que se hace
del hombre, de la sociedad y dentro de esta concepcin estn los fines de la educacin,
propsitos y contenidos a ser trabajados para satisfacer las necesidades, aspiraciones,
77

CAPTULO II

deseos e ideas de la sociedad. La filosofa se refiere al pensamiento bsico que orienta


las acciones y determina el camino a seguir. De acuerdo con Pacheco (1996:61);
El currculo es una representacin del universo del conocimiento, en que
no se dejar de reconocer la contribucin de la Filosofa de la Educacin,
as como de otros campos disciplinares.

c)

Fundamentos Psicolgicos: para que se tenga una organizacin

curricular con sostenibilidad de aplicacin en el mundo globalizado, es necesario


tomar en consideracin al ser humano, teniendo en cuenta su edad, sus necesidades e
intereses, sus caractersticas personales y el perfil profesional en la elaboracin del
currculo, pues su desarrollo mental debe ser asegurado en el aprendizaje. Siempre
asegurando los tipos de aprendizaje y el ambiente de aprendizaje en sus mltiples
aspectos.
d)

Fundamentos Legales: la organizacin curricular de esta propuesta

pedaggica para el curso Tcnico en Agropecuaria est amparado por la legislacin


actual como: la Ley n 9.394/96, Decreto n 2.208/97, Resolucin n 646/97,
Directrices Curriculares para la Educacin Profesional de Nivel Tcnico, Parecer n
16/99, Resolucin n 15/98 y otras en vigencia.
e)

Fundamentos Pedaggicos: la formacin pedaggica dentro del Proceso

Pedaggico Profesional est vinculada las actividades acadmicas, laborales e


investigativas desarrolladas en la estructura curricular, la cual constituye elemento
indispensable en la formacin profesional para lo cual estamos planeando, llevando en
consideracin los objetivos, el modelo del profesional, el perfil profesional y el mundo
de trabajo donde este profesional va a actuar.

2.6. Tendencias del diseo curricular


La organizacin curricular, basada en la visin de mundo, tiene caractersticas propias
de la realidad en que est insertada, llevando en consideracin los presupuestos
valorativos diversos, y concepciones variadas de la educacin de cada poca. Y en
este contexto el diseo curricular ya pas por varias evoluciones, segn Coll
(2004:68), el predominio de la materia; el nfasis en la experiencia; y el nfasis en los
conceptos integradores.

78

CAPTULO II
Se verifica que la evolucin curricular avanz, pues cuando predominaba
la materia, sta recae sobre los contenidos de la accin docente, ya en la
experiencia se visualizaba a la sociedad, donde los intereses y las
necesidades del individuo estaban integrados a lo educativo y a lo social.
El nfasis dado a los conceptos integradores valorizaba el conocimiento y
las experiencias planeadas, pero, an no estimulaban la capacidad de
raciocinio, lo que llevaba a pasividad.

Vale resear que, si la educacin profesional no tuviese como mediacin el trabajo,


podra limitarse al adiestramiento de tcnicas en detrimento de la formacin integral
del alumno; y en este contexto, la escuela tiene como tarea fundamental la formacin
cultural y tcnica del alumno en consonancia con el desarrollo de las fuerzas
productivas. Para Gimeno Sacristn (2000:22).
El currculo es el nexo entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y
a la educacin; entre la teora (ideas, suposiciones y aspiraciones) y la
prctica posible, dadas determinadas condiciones.

Para esto, es necesario, por lo tanto, la viabilidad de esfuerzos conjuntos para rehacer
la prctica pedaggica de enseanza-aprendizaje y evaluacin, como tarea primordial
de superacin en todos los niveles de educacin, y destacarse aqu la educacin
profesional que necesita formar ciudadanos tcnicos.
Para Giroux, las escuelas son el mecanismo principal para el desarrollo de un orden
democrtico e igualitario, permitiendo al mismo tiempo el desarrollo del individuo y
su integracin en un cuadro de valores referentes por las prcticas de la ciudadana.
Y con este propsito se encuentra el currculo como eje fundamental en la
construccin y reconstruccin de nuevos conocimientos destacando los fundamentos
sociolgicos, el enfoque humanista que tiene la educacin como principio, medio y fin
para o ser humano; mientras en el enfoque funcionalista la educacin ejerce el canal
de adecuacin de la escuela con el mercado de trabajo, considerando sus valores,
normas, conocimientos y patrones de comportamiento que influencian el individuo as
como las fuerzas econmicas, la estructura familiar, los proyectos sociales y las
formas de comunicacin actuantes en la sociedad.
Con esta comprensin de currculo en la educacin bsica, estando aqu incluida la
educacin profesional hace que lo comprendamos como instrumento pedaggico que

79

CAPTULO II

resulta siempre de una seleccin de conocimientos y saberes para que los objetivos
sean alcanzados. Para Nvoa (2007:14):
Hoy en da, el concepto de currculo se impuso en el lxico de las ciencias
de la educacin es difcil escribir sobre cuestiones pedaggicas sin utilizar
por una o por otra razn.

Al realizar los estudios de los modelos curriculares sobre las vertientes de los autores
Fraga (1996) y Rodrguez (1996); se verificaron las diferentes posiciones existentes en
la elaboracin del diseo curricular para el curso de tcnico en agropecuaria, tomando
como base las Referencias Curriculares Nacionales de la Educacin Profesional de
Nivel Tcnico en Agropecuaria lo que destaca en su contenido: el currculo de la
escuela debe emerger del contexto econmico-socio-cultural en que la institucin est
inserta (PNC 2000: 55).
Basado en estos estudios catalogamos algunos elementos que guiaron la elaboracin
curricular dentro del contexto histrico y social, que se acepta como indispensable en
las tendencias actuales del rea agropecuaria:

La formacin de productores profesionales de perfil amplio, capacitados para


aplicar con eficiencia mtodos de trabajo generales en la solucin de
problemas.

La aplicacin sistemtica por los estudiantes de los mtodos de investigacin


cientfica, a fin de incorporarlos al modo de actuacin del profesional para la
solucin eficiente de los problemas profesionales.

La organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje con una concepcin


integradora de temas, unidades o mdulos de contenido para desarrollar las
habilidades que permitan la solucin de una familia de problema.

Priorizar el aprendizaje pautado en la enseanza, con mayor participacin del


estudiante en la busca de nuevos conocimientos, desarrollando habilidades
para la autonoma en el trabajo profesional.

La personalizacin del proceso para adecuarlo a los diferentes ritmos de


aprendizaje de los estudiantes y a sus intereses particulares.

Mayor participacin de los estudiantes en la proyeccin curricular y en el


desarrollo del propio proceso.

80

CAPTULO II

Desarrollar el proceso de formacin desde el proceso profesional para alcanzar


una mayor vinculacin de la prctica con la vida.

La introduccin del ordenador como soporte vital para resolver con mayor
rapidez y precisin los problemas profesionales y favorecer la creacin de la
"realidad virtual", mediante simulaciones de los procesos tecnolgicos que
facilitan la formacin del profesional.

La proyeccin dentro del proceso de formacin de una base para la actividad


de gestin empresarial, favoreciendo una cultura econmica, as como una
adecuada preparacin para actuar dentro de la comunidad donde trabajar o
egresar.

La posibilidad de establecer salidas intermediarias en varias profesiones y


oficios, dentro de una misma concepcin curricular.

La posibilidad de interpretar y procesar variadas fuentes de informacin


cientfica-tcnica tanto no idioma nacional como en el extranjero.

Se destaca adems el currculo en una tendencia de enfoque contemporneo delante de


una concepcin fenomenolgica que acarrea en su contribucin con la educacin
brasilea la indicacin de las posibilidades de estar en el mundo contribuyendo como
ser humano. En esta tendencia fenomenolgica se tiene percepcin clara del currculo
como trayectoria a ser vivida por el ser humano en la produccin de cultura segn la
trayectoria del habitando, construyendo y haciendo; en un modo de ser del mundo.
El currculo es un proceso educativo integral con carcter de proceso que expresa las
relaciones de interdependencia en un contexto histrico social, condicin que permite
redirigir sistemticamente a medida que se producen modificaciones escolares, los
progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, los que se traducen en la
educacin de la personalidad del ciudadano que se aspira formar.
Para alcanzar una actuacin profesional creadora es imprescindible dirigir el proceso
educativo en direccin al desarrollo de intereses profesionales que garanticen la
calidad, la motivacin profesional, el desarrollo de conocimiento y habilidades
profesionales para resolver con eficiencia los problemas de la prctica pedaggica, y
el desarrollo de la independencia y flexibilidad adquirida en la actuacin profesional,
as como el pensamiento reflexivo que posibilite al estudiante orientarse con
originalidad en la solucin de problemas profesionales.

81

CAPTULO II

82

CAPTULO III

CAPTULO III

83

CAPTULO III

84

CAPTULO III

Capitulo III. Educacin profesional brasilea

Sntesis del captulo


El estudio de este captulo trata de la trayectoria de la educacin profesional de Brasil,
en referencia a las leyes de las directrices nacionales de educacin, hacia la enseanza,
el currculo de la educacin agrcola, la aplicacin del sistema escolar situando el
desarrollo del proceso educativo son los IFMA Campus So Lus Maracan en la
formacin profesional de tcnicos agropecurios.

Contenido
3.1.

Breve historia de la educacin profesional de Brasil.

3.2.

Las Leyes de Directrices y Bases de la Educacin Nacional y la Educacin


Profesional.

3.3.

La aplicacin del Sistema Escuela-Hacienda el Campus So Lus Maracan


y su contribucin a la educacin profesional.

3.4.

La reforma de la educacin profesional en la IFMA Campus So Lus


Maracan con la Ley n 9.394/96.

3.5.

La construccin de la formacin pedaggica en la educacin profesional en el


Campus So Lus Maracan.

3.6.

El camino recorrido en la construccin del currculo de la educacin agrcola.


3.6.1. El plan de estudios en la educacin agrcola.
3.6.2. El desarrollo del proceso educativo en IFMA Campus So Lus
Maracan.

85

CAPTULO III

3. EDUCACIN PROFESIONAL BRASILEA.

Ilustracin 5. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho. IFMA Campus


So Lus Maracan. Puerta del Campus, Biblioteca, Restaurante y Sala de Profesores.

El proceso de produccin de conocimiento, por lo tanto, es social e


histricamente determinado, el resultado de mltiples relaciones sociales
que los hombres establecen productivo en su prctica. El lugar, por lo
tanto, la produccin de conocimiento, es el conjunto de relaciones
sociales, hay innumerables formas de produccin y distribucin del
conocimiento, lo que resulta de la confrontacin diaria del hombre con la
naturaleza y con sus compaeros, presenta problemas que requieren para
desarrollar sus propias formas de pensar y hacer, experimentar, discutir,
analizar, descubrir
Kuenzer, 2001:27
.

86

CAPTULO III

3.1. Breve historia de la educacin profesional de Brasil.


Para comprender la formacin profesional de Brasil, debemos entender el contexto
socio - econmico y poltico-cultural de las demandas actuales de la sociedad que
influyen en el proceso de inclusin del hombre de trabajo.
ste fue marcado por el paternalismo de apoyo a los hurfanos y desamparados de la
fortuna, que a lo largo de los aos garantiza la desigualdad entre la enseanza para las
lites, para los oligarcas, para los accionistas, por las clases dirigentes y dominantes y
la educacin para la mayora de la poblacin, los ms pobres, las personas que
trabajan, y las clases ms bajas que venden su fuerza de trabajo al capital (Kuenzer,
2007).
Las iniciativas para garantizar el aprendizaje dirigido a las clases trabajadoras se
constituyeron en 1809 con la creacin del Colegio de Fbricas, creado por decreto del
prncipe regente Juan VI suspendido despus de la prohibicin de las industrias
manufactureras que operaban en territorio brasileo. Poco despus, se fund en 1816
la Escuela de Bellas Artes, con el fin de articular la enseanza de la ciencia y el diseo
de los oficios mecnicos, con un carcter de asistencia para atender a nios hurfanos
y abandonados.
En 1861 vino la creacin del Instituto Comercial de Ro de Janeiro que fue iniciador
del progreso tcnico agrcola e industrial desde mediados del siglo XIX, desde que en
el pas instalaron la Escuela de Artes y Oficios de Ro de Janeiro (1858), Salvador
(1872), Recife (1880), Sao Paulo (1882), Macedonia (1884) y Ouro Preto (1886), que
tienen el mismo carcter de bsqueda del bienestar (MEC, 2000:12).
Este siglo se construyeron diez (10) Casas de Educar y Artesanas en algunas capitales
de provincia con el fin de reducir la delincuencia y vagancia (Brasil, 2000:11). En
1854, se haban creado llamado Casas de los Nios (para los nios indigentes), donde
podan aprender a leer y escribir, y posteriormente acceder a los talleres pblicos y
privados, siendo acompaados y supervisados por el Tribunal Penal de los hurfanos.
Durante el siglo XX, varias iniciativas se hicieron para discernir la marca de la
educacin profesional que se orient hacia "los hurfanos necesitados de la suerte" en
direccin al punto de vista que la formacin profesional debe cumplir para una
profesin (PROEP, 2000:12).
87

CAPTULO III

En esta evolucin destacamos, conforne el MEC / SETEC (2005), las diferencias y


peculiaridades entre la educacin industrial y profesional con el fin de la divisin
social del trabajo. Entre ellas: la poltica de fomentar el desarrollo de la enseanza
industrial, comercial y agrcola en 1906, en detrimento de la formacin profesional
que fue el premio del Ministerio de Agricultura, Comercio e Industria. Ms tarde, en
1910, Nilo Peanha crea Aprendiz Artesanos, con diecinueve (19) escuelas para los
pobres y humildes, que eran similares a los Liceos de Artes y Oficios, pero dedicados
a la industria del aprendizaje. La reorganizacin de la educacin agrcola fue creada
en 1910con el fin de crear una "cabeza de la cultura, a los gerentes y capataces",
creciendo a un nivel profesional para todos los ciudadanos, en los aos 20. En 1932, el
Manifiesto de los pioneros de la Nueva Escuela aboga por la organizacin de una
escuela democrtica de todos, sin distincin, que aparece en la creacin la dcada de
40, con Ley Orgnica de Educacin, como resultado de la reforma en la educacin en
1942.
Estas Leyes Orgnicas de Educacin Nacional fueron creadas por el Decreto-Ley
como resultado del proceso de industrializacin, que necesitaba recursos humanos
cualificados en los diversos sectores de la economa, con el objetivo de:
En la educacin secundaria y normal, y en la formacin profesional es
necesario proporcionar una formacin adecuada a los hijos de los
trabajadores, a los indigentes de la suerte y los menos afortunados, que son
aquellos que necesitaban entrar en la fuerza laboral temprana (MEC /
PROFAE, 2003:14).

Con la creacin de entidades que se especializan en diversos sectores tales como el


SENAI - Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial en 1942 y el Servicio Nacional
de Aprendizaje Comercial - SENAC en 1946, las escuelas viejas de artesanos
aprendices en esta dcada [creadas en 1909] se transformaron en escuelas tcnicas
federales (Kuenzer, 2007:12).
En 1932, un grupo de educadores se reunieron y comenzaron a hacer algunas
reclamaciones, en un documento llamado Manifiesto de los Pioneros de la Escuela
Nueva, que abogan por una escuela democrtica, una cultura slida basada en la
flexibilidad general comn, lo que permite especializaciones, "para las actividades de
preferencia intelectual - humanidades y las ciencias y la preponderancia de los
manuales y cursos de mecnica de carcter tcnico" (PROFAE, 2003:55).

88

CAPTULO III

La publicacin del Manifiesto de los Pioneros de la Escuela Nueva, escrito por los
intelectuales, hizo una Formacin Profesional fuertemente definida. Los temas cada
vez ms agravados en los debates fueron los de la educacin laica, la educacin
gratuita, la educacin obligatoria, la educacin mixta y el Plan Nacional de Educacin
(Soares referenciado por Romanelli, 1987: 130), y como la necesidad de disear abolir
el sistema de educacin dual, que considera la educacin un derecho para todos.
Durante este perodo, las especialidades se agruparon en la:
Extraccin de materias primas (agricultura, minera y pesca), el desarrollo
de las materias primas - (industrial) y la distribucin de los productos
elaborados - (transporte y comercio) (MEC, 2003:13).

A medida que el Secretaria de Enseanza Secundaria y de Educacin Tecnolgica


(SETEC, 2000) se situaba en relacin las Leyes Orgnicas de Educacin Nacional, la
meta de secundaria y normal era formar a los dirigentes de lite en el pas y el objetivo
de los profesionales era ofrecer una formacin adecuada a los nios de los
trabajadores, necesitados y los menos afortunados, los que necesitaban para entrar en
el mercado de trabajo prematuro.
Se observa que, incluso la dicotoma del momento histrico fue defendida an en la
educacin brasilea, un legado que persisti como se ha sealado Kuenzer, 2003.
La estructura de la educacin agrcola se estableci en dos ciclos: el primero de cuatro
(4) aos de iniciacin. Despus de los primeros dos (2) aos, el estudiante reciba una
maestra en la agricultura. En el segundo ciclo, los estudiantes asistieron a tres (3)
aos de cursos tcnicos y agrcolas, en los que la enseanza subdivida en:
un curso de la enseanza y la economa rural de la casa con dos aos de
duracin y con un curso de un ao de duracin en la enseanza de la
educacin agrcola y la administracin en el curso de la educacin
agrcola (Franco, 1995:17).

En 1950, la Ley Federal n 1.076, ofrece a los estudiantes que a la conclusin de los
cursos profesionales como industriales, agrcolas, comerciales y normal puedan
inscribirse en la escuela secundaria para complementar la carga de trabajo y por lo
tanto someterse al examen, o bien continuar sus estudios para entrar en el nivel
superior (PROEP, 2000). Con la Ley n 4.024/61, la formacin profesional se
equipar con instituciones acadmicas y el primer tratado de educacin quedaba

89

CAPTULO III

separado para las lites que dirigan la clase obrera. El profesional se desarroll en
conjunto con estrategias diferentes para regular o de educacin continua en
instituciones especializadas o en el lugar de trabajo.
En los aos 60, se implantaron Gimnasios Orientados para lo Trabajo (GOT) en todo
el territorio nacional con una estructura de usos mltiples y una duracin de cuatro (4)
aos, donde el estudiante deba experimentar por lo menos tres (3) campos entre: las
artes industriales, las tcnicas agrcolas, enseanza comercial y tcnica para el hogar.
Con el objetivo de la profesionalizacin de los jvenes, en esta dcada, con la
promulgacin de la Ley Federal n 4.024/61 los establecimientos educativos
industriales se denominan Escuelas Tcnicas Federal (Brasil, 2000).
La historia de la formacin profesional tuvo un notable captulo con la Ley n
5.692/71 que expandi la educacin profesional a las instituciones de educacin
superior, obligando a las escuelas pblicas y privadas que ofrecen formacin
profesional, incluso sin el marco adecuado para ello, como seala el documento del
MEC (Brasil, 2000).
En 1996, la Ley Federal n 9.394/96, actual Ley de Directrices y Bases de Educacin
Nacional, (Ver ANEXO XVIII) cre "la identidad de la escuela como una etapa de
consolidacin de la educacin bsica, la mejora del estudiante como persona humana,
la profundizacin de los conocimientos adquiridos en la escuela para seguir
aprendiendo y preparacin bsica para el trabajo y la ciudadana ", con el fin de
superar el bienestar y los enfoques economicistas de la formacin profesional y los
prejuicios sociales que la devaluaron (Brasil, 2000: 17).
En 1997 se promulg el Decreto n 2.208/97, (Ver ANEXO XX) que regula la
formacin profesional y la separacin del preparador de la escuela secundaria, que
posteriormente ser examinada, as como el Decreto n 5.154 de 2004 (Ver ANEXO
XIX).

3.2. Las Leyes de Directrices y Bases de la Educacin Nacional y


Formacin Profesional.
En los aos 60 la formacin se adecu a las demandas del mercado de trabajo, con la
promulgacin de la Ley de Directrices y Bases de Educacin Nacional n 4.024/61,
que pas ms de 15 aos en el Congreso en el debate que se aprob el 20 de diciembre

90

CAPTULO III

de 1961, establece el derecho de la equivalencia total en todas las escuelas secundarias


y profesionales, que les daba acceso a la educacin superior.
El sistema educativo brasileo con la Ley de Directrices y Bases n 4.024/61 se ha
dividido en primaria, secundaria y superior, ( FIGURA 6) la principal consista en
cuatro (4) series y la escuela se dividi en dos (2) ciclos: secundaria, compuesta por
cuatro (4) conjuntos y tres (3) de secundaria. El ciclo de la escuela secundaria tena
dos ramas con una formacin diagnstico diferencial, llamada la educacin
profesional de nivel secundario, tcnico y de otro, con las modalidades en la
agricultura, industriales, comerciales y normales. Las escuelas se convirtieron en
Colegios Agrcolas que enseaban un curso tcnico en la agricultura en tres (3) series
de 2 ciclo, es decir, colegial (medio) (Brasil, 1978).

Ilustracin 6. Relacin entre los niveles de la educacin, de acuerdo a la Ley Directrices y Bases
de n 4.024/61

91

CAPTULO III

Ilustracin 7.Original portugus de la Ilustracin 6 38

Con la Ley n 4.024/61, los cursos tcnicos se dividen segn el nmero de horas de
estudio y prcticas en la Escuela Tcnica Superior y Asistente Tcnico, que
comprende un total de cincuenta (50) habilidades tcnicas y setenta y ocho (78)
niveles de logro parcial, para prestar asistencia a un total de cursos de ciento treinta
(130) diferentes en segundo grado. Segn Kuenzer (2003:14):
La educacin centrada en el trabajo se convierte en parte del plan de
estudios de 1 y 2 grado en educacin especial, que tendr como objetivo
de la encuesta y la iniciacin de las habilidades para el trabajo en el grado
primero.

Y este punto de vista nos lleva al art. 5 de la Ley n 4.024/61, que trae "[...] las
necesidades del mercado de trabajo local y regional, a la vista de las encuestas
peridicamente renovada" (MEC, 1961: 48). Esto nos lleva a afirmar que la formacin
de carcter oficial siempre ha estado ligada al mundo del trabajo.
38

Se incluye el grfico original en portugus para facilitar la comprensin del texto traducido.

92

CAPTULO III

En 1971, se promulg la Ley de Directrices y Bases, n 5.692/71, que tiene su


importancia histrica en la educacin profesional, y en la enseanza de primer y
segundo grados, creando as muchos cursos con o sin estructura y la inversin para
hacerlo. En virtud de su normativa, destacamos:
La formacin profesional en general, independientemente de la carga de
trabajo, la interrupcin de la educacin tcnica pblica, la caracterizacin
de las redes de la educacin secundaria y normal de los estados y
municipios, el pseudo-formacin para los cursos de insercin profesional
sin la creacin de la demanda social pero con la motivacin polticoelectorales (MEC, 2000: 16).

Con la Ley de Directrices y Bases de Educacin Nacional n 5.692/71 el nivel medio


se reuna en varios aos de educacin secundaria y la formacin, formando un slo
sistema con la misma organizacin y profesionalidad. Por lo tanto aumentando la
cualificacin profesional obligatoria para todas las instituciones que reciben el nombre
de segundo grado. Obtencin de la estructura de la educacin dividida en 1 y 2
grados.
El segundo grado en dos (2) partes: un ncleo comn, con cursos obligatorios para
todo el pas y por otro diverso, teniendo en cuenta las peculiaridades locales, los
planes de los establecimientos y las diferencias individuales de los estudiantes. Esta
legislacin tiene por objeto en la educacin general de primer y segundo grado:
[...] proporcionar la formacin de los estudiantes a desarrollar su
potencial como elemento de auto-realizacin, capacitacin para el trabajo
y la preparacin para el ejercicio consciente de la ciudadana (Ley n
5.692/71 art. 1).

93

CAPTULO III

Ilustracin 8. Enseanza Mdia Ley n 5.692/71. Profissionalizao instituido para ensino ou


compulsria secundrio.
Fuente: (Manfredi 2002: 106).

La Ley n 5.692/71 fue sustituida por la Ley n 7.044/82, que se convirti en "la
facultativa de la profesionalizacin de la enseanza secundaria opcional" (Ilustracin
8) Esto hizo que algunas instituciones alteraran sus matrices curriculares, ofreciendo
slo el aprendizaje acadmico. Otros han mantenido un volumen de trabajo mnimo y
la certificacin final del curso como la enseanza profesional de segundo grado. Y as,
Causando falsas expectativas relacionadas con la educacin profesional
que se extendi de forma catica, cualificaciones profesionales en la
educacin secundaria sin una identidad propia, manteniendo la estructura
subterrnea de una gigantesca primer grado (MEC, 2000:17).

En la LDB n 9.394/96 la educacin escolar consiste en: la educacin bsica (ver


Tabla 8) formada por la Educacin de la Primera Infancia (ofrecida en guarderas y
preescolar), Educacin Primaria y Secundaria, Educacin Superior y, despus de

94

CAPTULO III

haber sido as la formacin, como un subsistema de la educacin secundaria, como se


muestra a continuacin:
Tabla 8. Estructura del Sistema Educativo Nacional - LDB n 9.394/96

NIVELES

SUBDIVISIONES

EDADES

EDUCACIN BSICA

ED. INFANTIL

De 0 a 3 aos

CRECHE

EDUCACIN
SUPERIOR

PR-ESCUELA

De 4 a 5 aos

ESCUELA PRIMARIA

De 6 a 14 aos

ENSEANZA MEDIA

De 15 a 17 aos

__

Mayores de 18 aos

Fuente: (MEC, 1996)

La educacin profesional se legisl por primera vez en la educacin de la historia de


Brasil en la nueva Ley de Directrices y Bases de n 9.394 el 20 de diciembre de 1996,
al publicar en el art. 39, Captulo III de la LDB: "la formacin profesional, integra las
diferentes formas de educacin, trabajo, ciencia y tecnologa, dando lugar al desarrollo
continuo de sus capacidades para una vida productiva".
Con esta nueva poltica educativa en vigor, se espera que la formacin profesional
proporcione el dominio de las diferentes formas de conocimientos, abordando as la
realidad social y econmica y su relacin con las actividades de produccin.
Otras normas que regulan la formacin profesional en coordinacin con el contexto
histrico y poltico, como por ejemplo el art. n 40 establecen que la educacin
profesional se desarrollar en conjunto con la educacin regular y de diferentes
estrategias para la educacin continua, en instituciones o en el lugar de trabajo.
Ley n 9.394/96 ha sido regulada por decretos, ordenanzas y resoluciones, en especial
por los Decreto n 2.208/97 y Decreto n 646/97, que establecieron un plan de estudios
para la educacin tcnica e independiente y para articular la escuela, basada en un
concepto de superacin de los enfoques econmicos de la defensa del bienestar y la
educacin profesional.

95

CAPTULO III

Fue establecido por el Decreto n 2.208/97 el ofrecimiento a las instituciones de los


cursos de formacin profesional especfica, con cargas de trabajo diversas, y que
todava no tuvieran la calificacin y los trabajadores "[...] reprofesionalizacin,
independientemente de la educacin antes [...]" (Brasil, 1997:51), por lo que las
instituciones pudieron reorganizar sus proyectos educativos para responder a las
nuevas Leyes y las exigencias de la expansin de la Educacin Profesional (PROEP)
para la recepcin de los fondos.
Segn el Art. n 42 de la LDB n 9.394/96,
Las escuelas tcnicas y profesionales, adems de sus cursos regulares, se
ofrecen cursos especiales, abiertos a la comunidad, que afectan a la
inscripcin de utilizacin de la capacidad y no necesariamente en el nivel
de escolaridad (Brasil, 2000: 32).

Esta nueva Ley se inserta en la disciplina de los jvenes y adultos, facilitando


continuar sus estudios sin tener necesariamente la condicin actual de la educacin, lo
que llev a muchas personas a optar por volver al mercado de trabajo, u optar al
derecho a participar en ella, a travs del Ministerio de Educacin y el Ministerio de
Trabajo en los cursos de formacin profesional de corta duracin dirigidos a satisfacer
las demandas de cualificacin y (re) cualificacin de la poblacin de adultos con bajo
nivel de educacin.
Basado en el art. 42 de la LDB n 9.394/96, el MEC a travs del Decreto n 2.208/97,
art. 3 de la educacin profesional establecido en tres (3) niveles (ver tabla 9).
Tabla 9. Niveles de Educacin Profesional, de conformidad con el Decreto n 2.028/97

NIVELES

SERVICIO

Bsico

Destinados a la capacitacin, (re) cualificacin y (re)


profesionalizacin de los trabajadores, independientemente de la
educacin tcnica

Tcnico

Su objetivo es proporcionar la certificacin profesional a los


estudiantes o graduados de la educacin;

Tecnolgico

Corresponde a los cursos de nivel superior en tecnologa destinada a


graduados de secundaria y personal tcnico

Fuente: Adaptacin del art. 3 del Decreto n 2.208/97

96

CAPTULO III

Se confirma que esta reforma basada en el Decreto n 2.208/97, que separaba la


Escuela de Educacin Tcnica, desmantela la integracin que existe entre la educacin
general y formacin profesional. El alumno que estudi en la misma institucin
recibi dos placas de matrcula, lo que se llam la concurrencia interna. La escuela
secundaria tena una carga de trabajo media de treis mil (3.000) horas, mientras que en
la educacin tcnica fue de ochocientas (800) a mil doscientas (1200) horas (Ver
ANEXO X y ANEXO XII) lo que provoc un gran descenso en la educacin tcnica.
Con la consolidacin de la Reforma de la Educacin Profesional, se constituy el
PROEP en 1997, vinculado al Ministerio de Trabajo y destinado a la expansin,
modernizacin, mejora de la calidad y mejora continua de la educacin tcnica en el
pas a travs de la ampliacin y diversificacin de las vacantes, y a la adecuacin de
los planes de estudios y los cursos a las necesidades del mundo laboral (PROEP,
2000).
El PROEP en 1999, con 336 (trescientos treinta y seis) acuerdos de proyectos
ejecutados por la Escuela de Educacin Profesional en Brasil caus un aumento
sustancial de la matrcula en todos los niveles de la formacin profesional, como se
muestra en las cifras proporcionadas por el MEC en la tabla siguente:
Tabla 10. Comparacin con el nmero de la matrcula por nivel de antes y despus de PROEP

Proyeccin

Antes de PROEP

Despus de PROEP

Nvel Tecnolgico

2.058

23.650

Nvel Tcnico

68.301

360.000

Nvel Bsico

82.155

1.610.000

Fuente: (MEC, 2002).

Parece que esta poltica pretenda introducir en el mercado de trabajo a un profesional


consciente de su papel como agente de transformacin de la produccin y el trabajo,
as como en la escuela, lo que hizo aumentar la matrcula tcnica o tecnolgica en este
perodo.
Desde 2004, la educacin tcnico profesional de la escuela secundaria fue organizada,
de conformidad con el Decreto n 5.154/04, en coordinacin con la escuela

97

CAPTULO III

secundaria. Despus de la reestructuracin de la formacin profesional, la divisin de


nivel tcnico se distribuy de la siguiente manera:

Nivel Medio Tcnico

a)Integrada
b) Subsecuente
c) Concomitante

a) Incorporada o Integrada, pues se ofrece slo a aquellos que ya han completado


la escuela primaria, previendo el curso con el fin de llevar al alumno a la
cualificacin profesional de la escuela secundaria tcnica en la misma
institucin educativa, con un solo registro para cada estudiante;
b) Al mismo tiempo, ofrece a cualquier persona que ha completado la escuela
primaria o que asista a la escuela secundaria la inscripcin a cada curso.
Pueden producirse tres (3) situaciones:

En la misma institucin, tomando ventaja de las oportunidades educativas


disponibles;

En las instituciones educativas por separado, aprovechando las


oportunidades de educacin disponibles;

En las instituciones educativas por separado, sin embargo, con el convenio


de intercomplementaridad, dirigidas a planificar y desarrollar proyectos
educativos unificado.

c) Subsecuente, pues se ofrece slo a los que ya han completado la escuela


secundaria.
Para Frigotto y Ciavatta (2004), el Decreto n 5.154/2004 surge de un aumento de las
correlaciones de inters, destacando la importancia de comprender el contenido y la
direccin de forma indicativa y no obligatoria. El Decreto n 2.208/97 y la Portaria
MEC n 646/97 prohibieron la educacin integrada, a travs de la investigacin y el
debate llevado a cabo por los educadores, preparadores, gerentes, consultores,
sindicatos, organizaciones sociales e instituciones de negocios en 2003, aunque este
decreto fue derogado, dando la oportunidad por lo tanto a la educacin integrada.
El Decreto n 5.154/2004 se aprob con la esperanza de que "la escuela se consolidara
en la educacin bsica y la unidad politcnica, centrada en el trabajo, la ciencia y la
98

CAPTULO III

cultura, en una relacin mediada por la formacin especfica que se han consolidado
con otros niveles de el modo de ensear ", segn Frigotto, Ciavatta y Ramos (2004:4).
Parece que muchas instituciones se incorporaron an la instalacin de la escuela
integrada que hace hincapi en la capacitacin tcnica a una poblacin que necesita
para adquirir una escuela de formacin profesional de nivel medio para su propia
supervivencia y su familia. Sin embargo se apoya la hiptesis de Frigotto (2004)
cuando dice que la integracin con el preparador promedio es una necesidad cclica social e histrico a la educacin tcnica sea efectiva para los nios de los trabajadores.
Para Ciavatta (2004), la integracin de la educacin significa un hacer integro para
todo, para que la educacin general se convierta en una parte inseparable de la
educacin profesional en todos los campos donde se hace la preparacin para el
trabajo, en los procesos de produccin, ya sea en los procesos educativos como en la
formacin inicial, en la educacin tcnica, tecnolgica o superior.
Esta visin ha instalado la reorganizacin de la educacin profesional, mediante el
Decreto n 5.154/04, y aun sin la estructura, las instituciones profesionales han puesto
en marcha el curso de tcnicos de manera integrada. Muchas escuelas han deseado una
reestructuracin de los cursos tcnicos, que se definen en el presente decreto, con el
resultado de que "se desarrollar a travs de cursos y programas de formacin inicial y
continua de los trabajadores, el nivel de estudios de educacin tcnico profesional y la
formacin profesional y universitarios de tecnologa graduado "(MEC, 2005: 5).
Antes de estos cambios ocurridos entre 1996 y 2006, parece que hubo varios pasos
para la reestructuracin de la formacin profesional, obligando a las instituciones a
modificar sus estructuras curriculares (Ver ANEXO XIV, ANEXO XVI, y ANEXO
XVII) de acuerdo con la legislacin vigente, incluso sin la reestructuracin fsica
adecuada.
Tambin hay que sealar las discrepancias entre el Decreto-Ley n 2.208/97 y
5.154/04 respecto a la primera Formacin Profesional, que se organiza en tres niveles:
Bsico, Tcnico y Tecnolgico (art. 3 );
La formacin profesional es un currculo independiente que puede ser
secuencial o concomitante (art. 5), el uso del currculo ofrece cualificacin
profesional. Establece un lmite del 25% y le da el total de horas de crdito
mnimo para la escuela secundaria (art. 5), crea la estrategia de crear para

99

CAPTULO III
ellos formular planes de estudio del curso del tcnico.( Decreto-Ley n

2.208/97)
Por el Decreto n 5.154/04 prev que la formacin profesional;
Se desarrollar a travs de cursos y programas de formacin inicial y
continua de los trabajadores, de nivel medio de Formacin Profesional,
Formacin Profesional y Tecnologa, de pregrado y postgrado (art. 1). El
nivel medio de Formacin Profesional [...] se desarrollar conjuntamente
con la escuela (art. 4). Se dar de manera integrada, conconitante y
posterior de secundaria (art. 5) no se establece ningn lmite a la
utilizacin de los estudios. Con el apoyo de las Directrices Curriculares
Nacionales.

Poniendo de manifiesto los puntos de progreso con este nuevo decreto, por lo tanto se
producen cambios significativos en la educacin profesional con la promulgacin del
Decreto n 5.154/2004. Esto lleva a la necesidad de analizar lo que est pasando a
travs de esta modalidad de la educacin y el efecto de estos cambios en la poblacin
econmica, social y cultural.
Segn Manfredi (2002:144), la educacin profesional y tcnica est organizada en
diferentes mbitos de las redes gubernamentales: las universidades federales, la
escuela estatal, municipal y privada de alta y tcnica, Sistema S, pblicas y
privadas, el escuelas y gestionada por los sindicatos, las escuelas y las fundaciones
mantenidas por los grupos empresariales, organizaciones no gubernamentales de
carcter religioso, comunitario y escolar o profesional regulares libre, concentrada en
los centros urbanos y pioneros en la enseanza a distancia (por correo, o a travs de un
sitio de Internet).

3.3. La aplicacin del Sistema Escuela-Hacienda en el IFMA Campus So


Lus - Maracan y su contribucin a la educacin profesional.
El Sistema Escuela -Hacienda, se introdujo en Brasil entre 1966 y 1968 como
resultado de los experimentos llevados a cabo por un grupo de estudiantes de la
educacin agrcola, dirigido por el agrnomo Shigeo Mizoguchi (COAGRI, 1984). Es
un sistema que se basa principalmente en el desarrollo de las habilidades, destrezas y
experiencias necesarias para la fijacin de los conocimientos adquiridos en las clases.

100

CAPTULO III

El sistema, implementado en los Institutos Federales, trat de minimizar los


problemas de la gestin tcnico-pedaggica y administrativa de la educacin
profesional de Brasil, a fin de conciliar la educacin, trabajo y produccin.
El desarrollo de habilidades y experiencias esenciales para el establecimiento de los
conocimientos adquiridos en el aula permiti llevar a los estudiantes a la autoejecucin, llevando a cabo sus actividades profesionales con creatividad en el contexto
histrico y social en que vivan. Su especificidad fue constante, gracias a la presencia
de estudiantes, profesores y personal de la escuela, y el seguimiento de los proyectos
educativos, incluso durante los cambios de los fines de semana y vacaciones escolares
de forma rotativa.
La metodologa es la caracterstica principal del sistema de Escuela
Hacienda, basada en la combinacin de Educacin y Trabajo. Todas las
tareas, desde la fase inicial de produccin hasta la comercializacin, son
realizadas por los propios estudiantes que as se preparan para el futuro: a
travs de la gestin de una hacienda (COAGRI, 1984).

La metodologa tuvo como objetivo introducir al estudiante en el proceso dinmico de


la Escuela Hacienda, con un sistema que es flexible y rentable a travs la
participacin de los estudiantes en experiencias prcticas, y en los problemas de la
agricultura. El estudiante es consciente de sus responsabilidades y oportunidades,
aplicando el principio pedaggico apropiado para ello: aprender a hacer y hacer para
aprender.
Este Sistema Escuela-Hacienda se estructur en el aula y en los laboratorios que
fueron diseados para cumplir con el conocimiento humanstico, cientfico y
tecnolgico. Permitan establecer un vnculo con la hacienda- escuela y la Cooperativa
- Escuela a travs de la experiencia, el conocimiento y un sistema de retroalimentacin
de los proyectos realizados con la participacin de los agricultores, las comunidades,
el empleo y la escuela, que nutre y alimenta de nuevo el plan de estudios. (Ver
ilustracin 9).

101

CAPTULO III

Ilustracin 9. Sistema Escuela Hacienda.

De acuerdo a la Coordinacin Nacional de Educacin Agrcola (1986:6), el sistema


Escuela-Hacienda se compone de caractersticas de los programas de enseanza como:
"seminarios, grupo de integracin dinmica de grupos, estudio de grupo, ocio, turismo
y otra informacin", con el objetivo de desarrollar en los estudiantes la capacidad de
anlisis, reflexin, creatividad, relaciones interpersonales y habilidades relacionadas
con la enseanza-aprendizaje.

102

CAPTULO III

Para la implementacin de este sistema, las escuelas se estructuraron, con: aulas,


Unidades Educativas de Produccin - UEP, la escuela cooperativa, biblioteca,
cafetera, panadera, lavandera, la dieta en casa, la vivienda, las pasantas, los rganos
colegiados, el seguimiento y de campo y laboratorio prctico e incluso otros sectores
que apoyaron la organizacin y el funcionamiento de los ttulos ofrecidos por la
escuela.
En la IFMA Campus So Lus Maracan, el sistema de escuela-hacienda es parte de
su proceso de Enseanza Profesional. Incluso al haber pasado por cambios, debido a
las reformas de la educacin que el pas experimenta, la estructura se ha mantenido
viable para el desarrollo del conocimiento que une la teora a la prctica. El espacio
fsico de la UEP, se compone de saln de clases y un entorno espacial del sector
propicio para el aprendizaje del contenido que se ensea en el acto. Al combinar la
teora con la prctica, este sistema se caracteriza por el desarrollo de las habilidades de
pensar y hacer, inherente a la actividad educativa.
Hoy en da, a pesar de vivir un nuevo momento de la formacin profesional, sigue
siendo gestionada por el sistema de monitoria - alumnos del campus, aunque tiene, sin
embargo, una nueva estructura. Se cree que esta es un rea donde el estudiante aplica
su teora aprendida.
La educacin integrada, es decir, cerca de la escuela de educacin tcnica y enseanza
media, es el tipo de educacin que la IFMA Campus So Lus Maracan ha
adoptado por muchos aos y por lo tanto ha tratado de reestructurar el sistema de
monitoria - alumnos, al creer que es el espacio donde el estudiante tiene la
oportunidad de experimentar diferentes roles y posiciones jerrquicas, el desarrollo de
la iniciativa, liderazgo, organizacin y responsabilidad.

3.4. La Reforma de la Educacin Profesional en la IFMA Campus So Lus


Maracan con la Ley n 9.394/96.
La nueva Ley de Directrices y Bases de Educacin Nacional n 9.394 al 20 de
diciembre de 1996, en el prrafo nico del art. 39, establece que "[...] el estudiante
matriculado o incluido en la educacin primaria, secundaria y superior, as como la de
los trabajadores en general de adultos o jvenes, tendr la posibilidad del acceso a la

103

CAPTULO III

educacin profesional [...]" por lo que esta ley se establece en el pas regulado por
varias leyes complementarias (MEC, 2005).
Con el objetivo de satisfacer las demandas de formacin profesional, se emiti el
Decreto Federal n 2.208 de 17 de abril de 1997, por el nivel tcnico de la educacin
de los independientes y articular su formacin acadmica, formacin tcnica asociada
a una educacin bsica slida y que apunta a la necesidad y la definicin clara de los
lineamientos curriculares, con el objetivo de adaptarlas a las tendencias en el lugar de
trabajo, haciendo hincapi en la profesionalidad, por lo que el sistema educativo fue
reestructurado, con cambios profundos en todos los niveles de la educacin, de
acuerdo con los objetivos que figuran en el Decreto n 2.208/97, art. 1 a la
formacin profesional dirigida a:
Promover la transicin entre la escuela y el trabajo, potenciar a la juventud
y a los adultos con conocimientos y habilidades para el desempeo general
y especfico de las actividades productivas, proporcionar formacin para
los profesionales, capaces de llevar a cabo actividades especficas en el
trabajo, con niveles educativos correspondientes a la media superior y de
postgrado, especializacin, perfeccionamiento y actualizacin de la obra
en su experiencia tecnolgica y la capacitacin, (re) profesionalizacin y
actualizacin de los trabajadores jvenes y adultos con cualquier nivel de
la educacin, con miras a su integracin y un mejor rendimiento en curso
del trabajo (Brasil, 1997).

Se pretende la integracin entre el mundo del trabajo y la escuela, lo que exige que la
prctica est relacionada con la teora, y que el plan de estudios tenga por objeto no
slo el "trabajo en el contexto econmico, sino la persona humana individual y su
necesidad de desarrollar habilidades y continuar su aprendizaje para el desarrollo
profesional integral" (Kuenzer, 2006: 15).
Esta reforma tuvo como objetivo responder a las expectativas del mercado de trabajo,
incluyendo la expansin de la oferta a la profesionalizacin de los agricultores, la
ampliacin de la apertura de nuevos cursos con titulacin y ofrecer una educacin no
formal tambin cumple con los requisitos de cualificacin y (re) cualificacin. Por lo
tanto, llega a todos los niveles de la reestructuracin de s mismo en todas las
profesiones.

104

CAPTULO III

Para lograr estos objetivos se form un Grupo de Trabajo SEMTEC - (Secretario de


Educacin Media y Tecnologa) para contribuir con la reforma curricular animando
as a los trabajadores a ampliar su cualificacin profesional, con la oferta de nuevos
cursos y con la educacin no formal a los trabajadores agrcolas.
Con este entorno educativo, la IFMA Campus So Lus Maracan, trat de llegar a
acuerdos y asociaciones con agencias gubernamentales y organizaciones no
gubernamentales, que ofrecen cursos dentro de su zona de operaciones en las zonas
urbanas y rurales, apoyndose en el Decreto n 2.208/97 y las leyes vigentes de la
poca.
El IFMA Campus So Lus Maracan haciendo parte del sistema federal de
enseanza, comenz a reestructurar sus planes de estudio para introducir nuevos
cursos que cumplan con la legislacin, algo que fue difcil para muchas escuelas por
carecer de la infraestructura fsica y recursos humanos cualificados. Estos cursos
fueron apoyados por la Ley de Directrices y Bases de la Educacin en su captulo III,
art. 39 sobre la formacin profesional, que nos dice que la formacin profesional ha de
ser integral en las diferentes formas de educacin, trabajo, ciencia y tecnologa, dando
lugar a una evolucin constante de las habilidades para una vida productiva (Ley n
9.394/96 art. 39).
Frente a este nuevo perfil educativo, la misin de la SETEC es la de fortalecer la
educacin profesional y tecnolgica destinada a un proyecto de desarrollo nacional,
elevar el nivel de capacitacin y educacin de los jvenes y adultos, que tiene como
uno de sus objetivos el establecimiento de la enseanza tcnica nivel medio integrado,
y en el Campus So Lus Maracan se viene desplegando un curso tcnico de nivel
medio en la agropecuaria de una manera integrada y posterior en la agricultura y la
agroindustria.
El Campus So Lus Maracan tiene un carcter administrativo, financiero, pero
tambin desarrolla la equidad, la enseanza y la disciplina, de acuerdo con su
personalidad jurdica y, de conformidad con sus estatutos, la intencin de promover
cursos de educacin profesional de diversas maneras, de acuerdo con el art. 39, que
seala:
Un estudiante inscrito o graduado de la educacin primaria, secundaria y
superior, as como los trabajadores en general, jvenes o viejos, tendrn la

105

CAPTULO III
posibilidad de acceso a la educacin profesional (Ley n 9.394/96 el art.
39. Prrafo nico).

Con base en el art. 4 del Reglamento del IFMA, en el Campus So Lus Maracan se
ensea tento en educacin como en los dems de los objetivos propuestos. Se cumplen
con las ideas y los propsitos de la educacin impartida por la Constitucin y la
legislacin que establece las Directrices y Bases de Educacin Nacional y sus
reglamentos.
Despus de la promulgacin del Decreto n 5.154/04 que sustituy al Decreto n
2.208/97 esta institucin ha venido desarrollando sus actividades educativas y la
enseanza en diversos cursos (ver tabla 11) y en varios niveles, tales como:
a. Educacin

Profesional

Secundaria

Tcnica

en

Agropecuria

(modalidades, integrados y posteriores);


b. Nivel Medio de Educacin Tcnica en Agroindutria (Ver ANEXO
IX).
c. Formacin Profesional Escuela Secundaria Tcnica en la Agricultura Pedagoga de la Alternancia en colaboracin con el MST / PRONERA
/ INCRA y FUCEMA,
d. Nivel Medio de Educacin Tcnica en Acuicultura posteriores
e. Especializacin Tcnica en Ganado Lechero
f. PROEJA - Programa Nacional para la Integracin de la Educacin
Profesional con la Educacin Bsica en el modo de la Educacin
Jvenes y Adultos, con Cursos de Tcnico en Cocina y Tcnicos en la
Agropecuria - la cara; Curso de Tcnico en Agropecuaria de
Educacin a Distancia - establecida en 2008 en la forma y PROEJA
posteriores, que asistieron a la Escuela Tcnica Sistema Abierto de
Brasil (MEC - SETEC).

106

CAPTULO III
Tabla 11. Cursos de IFMA Campus So Lus Maracan despus del Decreto n 5.154/04.

Nivel

Cursos

Medio -tcnico

Tcnico en Agropecuaria Integrado

Subsecuente

Tcnico en Agroindustria
Tcnico en Agropecuaria
Tcnico en Acuicultura
Tcnico en Agropecuaria

PROEJA

Tcnico en Cocina
Fuente: Coordinacin General de Enseanza del IFMA Campus So Lus - Maracan, 2010

Durante la Formacin Inicial y Continua de trabajadores, se asisten a convenciones, y


se ejecuta la cooperacin tcnica y colaboracin con las asociaciones pblicas y / o
para la construccin de la educacin inclusiva, respetando y valorando las diferencias.
La institucin tambin trabaja en el desarrollo de proyectos y asociaciones en la
formacin profesional a travs de:
a) El conocimiento del Proyecto Saberes da Tierra, en un nivel fundamental
integrado en la Formacin Profesional - PROJOVEM CAMPO, como una institucin
educativa en colaboracin con la Supervisin de la Educacin Rural - Departamento
de Educacin del Estado de Maranho, para contribuir al proceso de enseanzaaprendizaje y coordinacin, formacin y certificacin de los estudiantes,
b) Fbrica de la Escuela - Programa del Gobierno Federal en colaboracin con
entidades pblicas y privadas, con el objetivo de ampliar las oportunidades de
formacin profesional bsica a jvenes de bajos ingresos entre las edades de 16 a 24
aos, e insertndolos en el mercado laboral,
c) PROJOVEM URBANO - en colaboracin con la Secretara de Educacin de So
Lus - MA para desarrollar sus experiencias prcticas Unidades Educativas de
Produccin Campus, de Cualificacin Profesional y Social, en colaboracin con el
Estado del Maranho a travs de la aplicacin de medidas penales del Departamento
de Justicia del Estado .
La formacin profesional que ofrece la Campus So Lus Maracan con el apoyo de
la legislacin vigente del Ministerio de Educacin, Consejo Nacional de Educacin y

107

CAPTULO III

su derecho interno, proporciona as: el Proyecto Poltico Pedaggico (PPP) los planes
de cursos; Estatutos de la Escuela, la enseanza regimiento disciplinario y las normas
pedaggicas, el proyecto de desarrollo institucional y otros documentos legales.
Despus de la promulgacin de la LDB n 9.394/96, lo Campus So Lus Maracan
todava sigui ofreciendo cursos de Tcnicos en la Agricultura y los Productos
Lcteos en la modalidad complementaria. El Tcnico de la Agricultura, que por el
Decreto n 2.208/96 se administr en un solo plan de estudios, esta legislacin se
subdividi en Curso Tcnico en la Agricultura, Tcnico en Zootecnia y Tcnico en
Agroindustria con procedimientos concomitantes en la misma institucin y la
secuencia de los estudiantes que asistan o haban completado la escuela secundaria,
esto ocurri desde 1998 hasta 2006.
En 2003, despus de varias dificultades pedaggicas y estructurales, la escuela ofrece
el curso de Tcnico en Agropecuria de nuevo en el modo secuencial, que contina
hoy, con slo cambiar los nombres de acuerdo a la ley, viniendo a ser llamado a partir
de entonces como subsecuente. Se puede poner de relieve los datos
correspondientes a este perodo, conforme tabla 12.
Tabla 12. Titulados Tcnicos Agrcolas de cursos en el marco del Decreto n 2.008/97 en modo
concomitante y secuencial

Ao
2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

Agricultura

34

40

30

115

64

28

73

Agroindstria

07

24

18

27

29

08

17

Agropecuria

37

42

94

Zootecnia

43

45

81

25

76

38

47

Agricultura

36

57

Ensino Mdio

100

130

104

122

128

88

101

Bovinocultura

16

Curso

(supletivo)

(Espec. Tcnica)
Fuente: Registros de datos de la Seccin IFMA Campus So Lus Maracan. 2008

108

CAPTULO III

Los Cursos Tcnicos Agrcolas de Zootecnia, Agricultura y Agroindustria ofrecen


nuevas habilidades con la segunda Resolucin n 04/99. Segn se establece el
Currculo Nacional Gua para Profesionales de la Educacin Tcnica, se les
administr una carga de trabajo mnima de ochocientas (800) horas de clase en
conjunto con la escuela durante el perodo 1998 a 2005. Si bien la secuencia consisti
en una carga de trabajo de las mil doscientas (1.200) horas, una duracin de dos (2)
aos, ampliando as la demanda de personas que estaban trabajando en la zona sin
autorizacin y otras personas que trataron en la enseanza tcnica profesional.
La IFMA Campus So Lus Maracan trata de desarrollar sus cursos en lnea con la
nueva legislacin que anima a los alumnos a desarrollar su potencial, que acta como
un centro para difundir el desarrollo rural mediante el apoyo a la educacin
permanente y de base, colaborando con el crecimiento de sector primario y terciario,
local y regional en el pas.
En el perodo comprendido entre 1998 y 2004, el Campus So Lus Maracan
experiment tiempos difciles en cuanto a la reestructuracin, modernizacin y
adaptacin de la propuesta pedaggica, con la aplicacin de matrices curriculares
diferentes, y la adecuacin de su estructura fsica y didctica, lo que caus muchos
problemas sobre todo a la enseanza en equipo, porque los maestros estaban obligados
a ensear las diversas disciplinas anualmente, que antes eran modulares y de dos
aos, sin recibir una (re)cualificacin para hacerlo. Esto incluye el equipo de direccin
del Instituto que no haba recibido formacin pedaggica para proporcionar el apoyo
necesario a estos cambios.
Otras inconsistencias o errores pedaggicos se sucedieron, por ejemplo, cuando los
estudiantes de forma concomitante que fueron a la escuela secundaria y preparados
para obtener la aprobacin de un curso (secundaria o tcnico) y no en otro, al ao
siguiente fueron obligados a asistir a dos series en paralelo, 1 y 2 o 2 y 3 en la
misma institucin.
Del mismo modo, los estudiantes del ltimo ao que podan pasar a la escuela
secundaria, recibieron el certificado y salieron de la educacin tcnica, lo que caus
un dilema para la institucin que no podra retener a estos estudiantes en la educacin
profesional. Una solucin para este problema fue el parcial de progresin con el apoyo
de LDB n 9.394/96 el art. 24, prrafo III:

109

CAPTULO III

En las instituciones que adoptan la progresin regular de la serie, la escuela notmal


puede aceptar las formas de evolucin parcial, ya que conservan la secuencia del plan
de estudios y la observacin de las normas para el sistema de la educacin.
En 2005, el IFMA Campus So Lus Maracan experiment otro momento de su
hacer y rehacer del Proyecto Poltico-Pedaggico (PPP) con la introduccin de cursos
de la Tcnica de Nivel Medio en Agropecuaria y Agroindustria en los acuerdos
integrados y subsequentes, de acuerdo con Decreto n 5.154/04. En el primer ao de
aplicacin, se celebraron varias reuniones para reorganizar sus planes de estudio, las
matrices de currculo, la metodologa y otras cuestiones didcticas, con miras al
desarrollo de la calidad de la escuela. Y una vez ms la institucin aplic sus cursos
sin formacin pedaggica.
Se estableci en el proyecto poltico y pedaggico que, dependiendo de la demanda,
las escuelas ofrecieran cursos especializados en el nivel tcnico con la carga de trabajo
mnima de doscientas ochenta (280) horas para cumplir con el estudiante y por lo
tanto cumplir con los principios de flexibilidad y empleabilidad. Despus de
completar este curso, los estudiantes reciban un certificado de especializacin con el
apoyo del art. 7 inciso 2 de la Resolucin n 04/99, declarando la base de que "se
pueden organizar cursos especializados de nivel tcnico, vinculado a una determinada
titulacin o cualificacin profesional, para atender las demandas especficas" (Brasil,
2001:152).
Estos cursos estn vinculados a las competencias y habilidades con la flexibilidad en
el seguimiento de las innovaciones tecnolgicas y la bsqueda constante de mejora en
la sociedad global. La competencia est estrechamente relacionada con el mundo del
trabajo. En el desarrollo de la aplicacin de habilidades, conocimientos, habilidades y
actitudes, aumentar la posibilidad de ejercer una actividad profesional en la calidad
econmica.
El IFMA Campus So Lus Maracan, continuando con su poltica de educacin en
el rea agrcola en 2005 implant el Curso de Especializacin Tcnica, en Ganadera
de Leche con una carga de trabajo de trescientas (300) horas, desarrolladas en un aula,
con conferencias y prcticas siendo sta otra alternativa a la comunidad para la mejora
de sus conocimientos en esta rea y as facilitar su insercin en el mundo laboral como
un ser humano, ciudadano y trabajador, y as contribuir al desarrollo sostenible de la

110

CAPTULO III

sociedad, con experiencia en una rea especfica de conocimiento cada vez mayor,
ayudando a la productividad y a mantener el productor de leche en el mercado de
manera competitiva.
Desplegados en los cursos posteriores, el plan de estudios est dividido en asignaturas,
mdulos y los pasos en los que se trabaj ms de dos aos, de acuerdo con el Parecer
n 16/99 y la Resolucin CNE / CEB n 04/99, que permite dicha flexibilidad y rehace
el vnculo entre el mundo de la escuela y el trabajo, la reconstruccin de las demandas
y la respuesta a las cualificaciones profesionales de las tendencias y los perfiles
actuales.
El Campus So Lus - Maracan, a travs de alianzas y acuerdos, tiene los siguientes
datos (ver tabla 13.).
El curso de la Formacin Tcnica en la Escuela Secundaria Agropecuaria
perfectamente desplegado en el Campus So Lus Maracan

est dividido en

disciplinas, y deben ser trabajadas por semestre o por ao. As, los estudiantes que
deseen solicitar una transferencia a otra institucin que slo tiene un diploma de
escuela secundaria pueden hacerlo sin prdida de continuidad y recibir un certificado
de formacin inicial y contina de los empleados en el Centro de Formacin
Profesional.
Si por alguna razn el estudiante desea cambiar su nivel de carrera tcnica, dentro de
la institucin, puede hacerlo, siempre y cuando se cumplan con los estndares de
enseanza en la escuela. El Campus So Lus - Maracan, segn el Resolucin n
39/04 desarrolla la evaluacin de los cursos implementada a la luz de los criterios para
la Escuela Secundaria Tcnica, sobre: el cumplimiento de las demandas de los
ciudadanos, la sociedad y el mercado de trabajo, la conciliacin las demandas
identificadas con la vocacin de las instituciones de enseanza y sus condiciones
reales de viabilidad de las propuestas, la identificacin de los perfiles profesionales
propios de cada curso, en funcin de las necesidades identificadas y de acuerdo con
las polticas para promover el desarrollo sostenible del pas.

111

CAPTULO III

Tabla 13. Alianzas y Convenios realizados por IFMA Campus So Lus Maracan -2006-2010.

Ao
2006

2007

2008

2009

2010

Curso
Tc. Agropecuria /PRONERA

110

110

110

Fbrica de la Escuela

20

40

40

40

ProJoven Campo / El
conocimiento de Saberes de
Tierra (nivel elemental)
Proyecto Social
Cualificacin Profesional
Proyecto de la Universidad
Intervivncia

660

660

660

2.400

10

10

10

120

PROCAMPO

TOTAL

790

820

820

2.570

10

120

60
190

Fuente: Coordinacin General de Educacin de IFMA - Campus So Lus - Maracan, 2010.

En el curso de la educacin tcnico profesional de nivel medio agrcola las medidas


integradas se organizan de una forma lgica si observamos el diseo curricular (Ver
ANEXO XV). Y es aqu donde los institutos deben encontrar su propsito ms
elevado, a saber, la mediacin entre las distintas realidades, buscando una relacin
armoniosa entre el hombre y la naturaleza.
Los siguientes datos caracterizan a la demanda que el Instituto logra con la aplicacin
del curso integrado, superando los cursos de Tcnicos Agrcolas en Zootecnia y
Agricultura, que se unificaron para formar el curso de Tcnico en Agropecuaria, lo
que aumenta las posibilidades de los estudiantes que reciben un tcnico generalista,
para, en su caso, a especializarse a continuacin en una actividad. Tambin se puede
ver la creciente demanda de cursos en la forma y la Educacin del Jvenes y Adultos
(EJA), permitiendo a las instituciones ofrecer ms lugares para este pblico objetivo
con los cursos de Tcnico en Cocina se iniciaron en el 2007 y de la Tcnico en
acuicultura que comenz en el 2009.
Cabe destacar aqu los datos sobre los estudiantes matriculados en los diversos
acuerdos simultneos y secuenciales, de conformidad con el Decreto n 5.154/2004 .

112

CAPTULO III
Tabla 14. Evolucin de la matrcula de nivel medio en virtud del Decreto n 5.154/04, en el modo
integrado y posterior medio y PROEJA del IFMA Campus So Lus - Maracan.

CURSOS

AO
2005

2006

2007

2008

2009

2010

Tcnico en Agropecuria
Integrado

174

316

486

481

459

416

Tcnico en Agropecuria
Subsecuente

123

169

225

300

329

242

Tcnico en Agroindstria
Subsecuente

44

104

129

121

218

252

Tcnico en Agropecuria
PRONERA

110

94

Tcnico Agrcola - Agroindstria


/Concomitante.

55

13

Tc. Agrcola
Zootecnia/Concomitante.

75

47

Tc. Agrcola Agricultura


/Concomitante.

109

73

Enseanza Media

216

101

Especializacin Tcnica en
Bovinocultura de Leche

22

20

Tcnico en Cocina PROEJA

27

22

40

39

Tcnico en Agropecuria
PROEJA

40

47

Tcnico en Acuicultura
Subsecuente

80

100

Tcnico en Agropecuria distncia

480

880

TOTAL

818

843

977

1018

1.646

1.976

Fuente: Seccin de Registros Escolares del IFMA Campus So Lus - Maracan, 2010.

113

CAPTULO III

3.5. La construccin de la formacin pedaggica de la educacin


profesional en el Campus So Lus- Maracan.
Con la poltica actual de la educacin profesional llevada a cabo en Brasil, el Campus
So Lus - Maracan, que se inserta en el proceso, ha estado tratando con gran
flexibilidad el cumplimiento del tiempo de la educacin nueva, en busca de la nueva
situacin del mercado en sus rpidos cambios econmicos en la produccin, lo que
hace que las estrategias educativas a seguir este caso para dar respuestas inmediatas al
mundo globalizado, ofrezcan las exigencias en la productividad y la competitividad.
Y en este contexto, busca desarrollar habilidades que pueden ayudar a los estudiantes
a alcanzar las metas personales, sociales y econmicas.
La expansin de la economa hizo que las actividades de los tcnicos fueran
absorbidos tambin por la industria y el comercio. El trabajo se considera como parte
integral de la enseanza-aprendizaje, el equilibrio de la educacin - trabajo
produccin, con el objetivo de preparar a los tcnicos para trabajar con las familias,
orientando las necesidades de superacin para descubrir sus valores potenciales a fin
de contribuir a mejorar la calidad de vida de la comunidad. El Campus So Lus Maracan, a lo largo de los aos, ha estado tratando de cumplir sus objetivos sin
perder de vista lo que determina la legislacin educativa del pas con la misin:
Preparar a los estudiantes para una sociedad cambiante, promoviendo la
formacin de la conciencia ciudadana y la crtica en el contexto actual, lo
que garantiza el conocimiento tcnico y cientfico puede contribuir a
desarrollar el potencial de su ciudad, estado y su pas (Planificacin
Estratgica, 2005:8).

A partir de este contexto, comienza el proceso de desarrollo de conocimientos,


habilidades, tcnicas, normas jurdicas y morales relacionadas con el trabajo y
garantizado, para la formacin integral de los futuros tcnicos. Ante la necesidad de
vigilar el proceso de cambio, la escuela est tratando de articular sus contenidos
tericos y prcticos, con la estructura cientfica y tecnolgica de un plan de estudios
que permite a los estudiantes prepararse para actuar en el mundo del trabajo y les
aporta el conocimiento para entrar en el mercado productivo.
Estos constantes cambios y transformaciones que estn sucediendo en el escenario
actual obligan a las escuelas a cambiar sus prcticas educativas, mientras que causan

114

CAPTULO III

impactos en la formacin de los profesionales de la educacin y estudiantes. Con la


nueva Ley de Directrices y Bases de Educacin Nacional n 9.394/96 en su art. 27:
El currculo de la educacin bsica suma las siguientes directrices:
I. La difusin de los valores fundamentales de inters social, los derechos
y deberes de los ciudadanos, el respeto del orden democrtico y el bien
conn;
II. Examen de las condiciones de la educacin de los estudiantes en cada
escuela;
III. Orientacin al trabajo;
IV. Promocin del deporte y apoyo educativo para actividades deportivas
no formal (MEC, 2000: 49).

Sabiendo que la Escuela tiene como objetivo la capacitacin y preparacin para la


vida humana, con el fin de insertar a los estudiantes como ciudadanos participantes en
el mundo del trabajo, el desarrollo de su capacidad de pensar y actuar en el contexto
de su realidad, las instituciones deben controlarse para alcanzar estos objetivos y
condiciones para llevar a cabo su funcin educativa. Haciendo hincapi en que la vida
escolar consiste en que el alumno desarrolle su ciudadana, la valoracin de hechos,
conceptos, principios, procedimientos y actitudes necesarias para participar de manera
individual y en grupos en la sociedad.
As se desarrollan las relaciones sociales a travs del dilogo con la participacin de la
familia, la escuela y la sociedad, la construccin de un sentido de aprendizaje, "porque
el plan de estudios debe surgir del contexto socioeconmico-cultural en el que se
inserta la institucin" (MEC, 2000:55).
La participacin de los hombres como sujetos de su propia educacin implica una
visin crtica del mundo como transformadora de la sociedad, por lo que el contenido
es slo funcional, de tal manera que los estudiantes desarrollen sus habilidades y las
transforman en habilidades para la vida social. Como ya ha comentado Kuenzer
(1997:52) de la escuela, ahora tiene dos funciones:
Prepararse para continuar sus estudios mientras que el mundo del trabajo,
lo que da la ambigedad, ya que esto no es slo una cuestin de educacin,
sino que la poltica est determinada por los cambios en las bases

115

CAPTULO III
materiales de produccin, de la que conjuntos cada vez, una relacin
peculiar entre el trabajo y la educacin.

El hacer pedaggico del Campus So Lus - Maracan permanece inexplicablemente


ligada a los principios rectores de la nueva concepcin de la Educacin Profesional en
Brasil, con sus competencias, acciones y operaciones como el conocimiento
articulado:
("conocer"

la

informacin

articulado

operativo),

habilidades

(psicomotoras, o sea, el saber hacer desarrollado cognitivo y afectivosociales) y los valores, conocimientos, actitudes

("saber ser", las

predisposiciones para las decisiones y acciones, construido a partir de


referencias estticas, polticas y ticas) (MEC, 2000: 10).

Por lo tanto, las prcticas pedaggicas del Campus So Lus - Maracan se reflejan en
los pilares Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a ser y Aprender a vivir
juntos y estos estn en construccin constante (Dolores, 1999), de modo que las
actividades de sectores deben ser desarrolladas principalmente por los estudiantes
como una forma de consolidar sus conocimientos.
La Formacin Profesional Escuela Secundaria Tcnica, se centra en la formacin
profesional donde los estudiantes van con una profesin determinada, pero esto no les
impide entrar en la universidad. Es cierto que el nivel medio tcnico debe buscar las
distintas posibilidades, ya sea inmediatamente o en la bsqueda de estudios
profesionales. Se entiende, entonces, que la formacin general tiene una cuota de
formacin tcnica instrumental, donde la prctica de la interdisciplinariedad, facilita
las habilidades, destrezas y actitudes que permitan la formacin del estudiante en este
nivel educativo.
Dicho esto, se hace hincapi en que el proceso de enseanza-aprendizaje tiene
principios metodolgicos como la construccin participativa de los conocimientos
individuales y grupales prcticos y tcnicos, lo que permite a la ciudadana en su
contexto histrico.
Con los profundos cambios en la educacin profesional, el nuevo proceso surge para
que el prximo foco est en las competencias y el plan de estudios lo ms unitaria y
articulada a la media, es decir, la generacin de contexto y competencias profesionales
generales. As que el tono del paradigma emergente en la consolidacin constante de
saber aprender, hacer y aprender a ser, que ser construido (MEC, 2000).
116

CAPTULO III

La educacin profesional y tecnolgica se basa en los procesos educativos vinculados


al trabajo, la ciencia, la tecnologa, la cultura y los conocimientos que conduzcan a la
formacin completa del hombre que pasa a travs de su relacin con la naturaleza, con
el desarrollo productivo y el diseo mundo.
La institucin ha tratado de hacer hincapi en la interrelacin de la teora prctica
educativa, que los sedimenta en el mundo moderno, y participa activamente en
proyectos educativos como el grupo lder, la supervisin de la Educacin Tcnica, la
Fazendarte39 POP (Programa del Orientacin Profesional), el NEA (Ncleo de
Educacin Ambiental) y NAPNES (Centro de Atencin a Personas con Necesidades
Educativas Especiales) y otros. Desde este contexto, se observa el proceso de
formacin y desarrollo de los conocimientos, habilidades, normas tcnicas, morales y
legales relacionados con el trabajo, garantizando as la educacin del futuro tcnico.
Desde esta perspectiva, el Campus So Lus - Maracan comprende la formacin
profesional como algo ms all de la educacin tcnico-profesional que en las
escuelas ahora ha desarrollado de forma "convencional". Con esta idea, respaldada por
el PCN busca involucrarse en la lucha por reducir las desigualdades sociales, el
desarrollo econmico sostenible y la formacin del individuo, es decir, un ser
humano, como ciudadano y trabajador, motivado por una conciencia capaz de tener un
pensamiento crtico, realizar, crear y gestionar los procesos y productos (PCN, 2000).
La educacin que tiene la formacin profesional y la mediacin al trabajo, puede
limitarse a las tcnicas de entrenamiento, a expensas de la educacin del estudiante, y
en este contexto, la escuela tiene como tarea fundamental la formacin cultural y
tcnica de estudiante en lnea con el desarrollo de las fuerzas productivas.
Teniendo en cuenta esta necesidad de controlar esta nueva realidad externa, la escuela
debe articular la teora y la prctica con la estructura cientfica y tecnolgica de un
plan de estudios que permite a los estudiantes a trabajar de forma productiva con el
conocimiento del mundo que entrar en el mundo del trabajo.
Estos constantes cambios que estn sucediendo en el escenario actual obliga a las
escuelas a cambiar sus prcticas educativas, que causando impacto en la formacin de
los profesionales de la educacin y los estudiantes, la escuela tiene una doble funcin:

39

Grupo de teatro integrado por los alumnos del Campus Sao Luis Maracan.

117

CAPTULO III

"preparar para la continuidad de estudios y mismo tiempo para el mundo del trabajo"
(Kuenzer, 1997:13).

3.6 El camino recorrido en la construccin del currculo de la educacin


agrcola.
El plan de estudios ha seguido histricamente los hechos sociales, destacando aqu la
Revolucin Industrial, los descubrimientos cientficos, la explosin demogrfica, los
medios de comunicacin de masas.
Los orgenes del plan de estudios y su pensamiento se puede encontrar en
los aos veinte y treinta, cuando importantes formaciones econmicas,
sociales, culturales, polticas e ideolgicas demandado en nuestro pas. La
literatura pedaggica de la poca reflejan las ideas propuestas por los
escritores norteamericanos asociados con el pragmatismo y teoras
procedentes de diversos autores europeos. Sobre la base de sus ideas, los
pioneros de la Escuela Nueva tratan de superar las limitaciones de la
antigua tradicin educativa de la Compaa Jesutica de la tradicin
enciclopdica, que se origin con la influencia francesa en la educacin
brasilea y se esforz por hacer que el sistema educativo casi inexistente
en consonancia con el nuevo contexto (Moreira, 2010:81).

La educacin brasilea establecida por los jesuitas era autoritaria y conservadora,


enfocada al mantenimiento del orden y la obediencia a la moral cristiana. Desde su
implementacin, el programa de formacin ha pasado por diferentes conceptos,
siguiendo as el momento histrico de cada temporada.
Dicho esto, se comienza a reflexionar sobre el plan de estudios, teniendo como
fundamental la construccin social del conocimiento, reafirmando el papel de la
escuela como una institucin social que se cre para llevar a cabo la formacin de los
ciudadanos en la sociedad. Teniendo en cuenta la construccin de colectivos e
individuales, que deben estar preparados para acompaar los cambios sociales que se
han producido en el tiempo.
La poltica curricular es un proceso de seleccin y produccin de
conocimientos, visiones del mundo, habilidades, valores, smbolos y
significados - en definitiva, la cultura. Tambin es una manera de
establecer formas de organizar lo que se ha seleccionado, por lo que es

118

CAPTULO III
incurable. (...) Estas polticas pueden o no estar registradas en documentos
escritos, (...) se planifican con experiencia y son reconstruidas en mltiples
espacios y mltiples sujetos sociales en el mbito de la educacin (Brasil,
2003: 35).

Destacar que, durante el siglo XX, en los Estados Unidos, cuando la industrializacin
despeg, se establecieron los estudios sobre la influencia de la teora curricular de la
gerencia cientfica, sobre la base de conocimientos que se trate.
Si por un lado los mtodos de produccin industrial se perfeccionaron, los que
influyen en el currculo de pensar y actuar son, por otra parte, los movimientos
sociales que contradicen los supuestos y el sentido industrial negndose tal influencia.
Se observa que el concepto de currculo ha ido evolucionando, perdiendo as la rigidez
de los planes y programas diseados para seguir al pie de la letra, sin las
consideraciones del momento en el cual se han desarrollado. As que tenemos un
concepto de plan de estudios inserto en el proceso global de la educacin, es decir, en
la planificacin y organizacin de situaciones de aprendizaje.
El plan de estudios de la escuela brasilea se estructura formalmente de una manera
multidisciplinaria

fragmentada,

que

requiere

la

compartimentalizacin

del

conocimiento, no slo en la organizacin burocrtica de lo multidisciplinar, sino


tambin en el proceso de trabajo dentro de la escuela y en cada tema trabajado en los
diversos cursos.
Segn Libaneo (2004:169) el trmino plan de estudios tiene varios significados:
Etimolgicamente, significa "el acto de ejecucin, la ruta (del verbo latino = ejecutar
currere)". Indicando no slo el camino, sino la manera, forma ubicacin y lo que
sucede durante el viaje. El plan de estudios final ha estado siguiendo el desarrollo
educativo, social, econmico y cultural del hombre. Para Gimeno Sacristn (2000:15):
El plan de estudios se refiere a la instrumentacin especfica que hace de
la escuela un sistema social en el sector, es a travs de ste como se dota
de contenido, y la misin se expresa mediante un uso casi universal en
todos los sistemas educativos, aunque por condicionamientos histricos y
peculiaridades de la cada contexto, se expresa en ritos, mecanismos, etc.,
adquiriendo cierta especificidad en cada sistema educativo.

El plan de estudios deben cumplir con el contexto social en que se encuentra la


escuela, tratando de satisfacer los deseos y expectativas del individuo, teniendo en
119

CAPTULO III

cuenta no slo las necesidades individuales, sino tambin las necesidades de la


sociedad. Segn esta concepcin sociolgica es necesario que la escuela desarrolle
sus actividades guiada por la realidad social.
Por tanto, es esencial para la viabilidad de los esfuerzos conjuntos, para rehacer la
prctica pedaggica de la enseanza-aprendizaje y para lograr la evaluacin como una
tarea primordial de superar todos los niveles de la educacin, especialmente la
formacin profesional como factor de transformacin social, con la insercin del
ciudadano productivo en el mundo.
Un currculo coherente con la formacin del hombre moderno se desarrolla mediante
la comprensin de las exigencias sociales. De acuerdo con Silva y Moreira (2004).
Esto no implica ver el plan de estudios como resultado de un proceso
necesario de la transmisin social de valores, conocimientos y habilidades,
en torno al cual existe un acuerdo general, sino con el proceso que consta
de los conflictos y las luchas entre las diferentes tradiciones y diferentes
percepciones sociales. Este proceso es tan importante como el resultado
(Silva y Moreira, 2004: 05)

El currculo debe ser siempre ajustado a las intenciones, los principios y prcticas de
enseanza como una gua en el desempeo de sus funciones, teniendo en cuenta las
condiciones reales en que se est desarrollando, proporcionando informacin sobre
qu ensear "cundo ensear, cmo ensear, qu, cundo y cmo evaluar" (Coll,
2004: 46).
Es en el plan de estudios donde estas funciones deben ser estudiadas con mucho
cuidado para que haya un diseo curricular fortalecido, donde lo que se ensea, junto
con el contexto del estudiante todos los das y los objetivos de la enseanza deben ser
programados en una secuencia lgica adecuada para el crecimiento personal del
estudiante; cmo la enseanza debe ser organizada con las actividades de la
metodologa aplicada de acuerdo con la serie, sobre qu, cmo y cundo evaluar los
materiales esenciales para el proceso de enseanza-aprendizaje, de forma que en el
muelle principal de dar una razn para la accin pedaggica desarrollada en el aula.
As, el currculo aparece como un eje fundamental en la construccin y reconstruccin
de nuevos conocimientos, poniendo de relieve las razones sociolgicas,

de tipo

humanistas que entienden la educacin como un principio, medio y fin para los seres

120

CAPTULO III

humanos, mientras que en el enfoque funcionalista de la educacin tiene el nico


canal de adecuacin de la escuela al mercado laboral, teniendo en cuenta sus valores,
normas, conocimientos y patrones de comportamiento que influyen en el individuo,
as como las fuerzas econmicas, la estructura familiar, los proyectos sociales y
formas activas de comunicacin en la sociedad. Forquin (2000: 48) tambin considera
que:
El currculo es la combinacin de contenidos cognitivos y simblicos
(conocimientos, habilidades, espectculos, tendencias, valores) transferido
(ya sea explcita o implcitamente) son las prcticas de enseanza y las
situaciones de escolarizacin, es decir, lo que podramos llamar dimensin
cognitiva y la educacin cultural.

El plan de estudios debe estar siempre basado en la visin del mundo, con las
caractersticas de la realidad de la que es parte y tener en cuenta diversos supuestos de
valor, como las diversas concepciones de la educacin en cada temporada. Para ello es
necesario, por tanto, la viabilidad de los esfuerzos conjuntos para rehacer la prctica
pedaggica de la enseanza y el aprendizaje y evaluacin, como tarea primordial para
superar a todos los niveles de la educacin, destacando que la educacin profesional
se centrara en la capacitacin tcnica para el mundo del trabajo.
En cuanto a la formacin profesional, ha sido objeto de diversas remodelaciones en
los ltimos diez (10) aos, cuando los cambios se observaron en todos los sectores
sociales. Es necesario que la escuela desarrolle sus actividades guiadas por la realidad
social, y el currculo deben cumplir con el contexto social, buscando satisfacer los
anhelos y expectativas de la sociedad.
La Ley de Directrices y Bases de Educacin Nacional (LDBEN n 9.394/96) en el
captulo II, art. 26 dice:
Los planes de estudio de primaria y secundaria debe tener una
poltica nacional bsica, que se completar en cada sistema escolar y
el medio ambiente de la escuela por un corte transversal diverso,
segn sea necesario por las caractersticas regionales y locales de la
sociedad, la cultura, la economa y el cliente. (Formacin
Profesional y Tcnica - Legislacin Bsica, 2008: 36).

121

CAPTULO III

Esta comprensin del plan de estudios en la educacin bsica (incluida la formacin


profesional) significa que lo podemos ver como una herramienta educativa resultado
de una seleccin de conocimientos y experiencias para que los objetivos sean
alcanzados. En el contexto actual de la educacin, la formacin profesional se basa en
los principios rectores de la reforma curricular de la educacin nacional (ver tabla 15),
con los cuatro supuestos descritos en el informe de la Comisin Internacional de la
UNESCO sobre la Educacin para el Siglo XXI, (1998). La educacin encierra un
tesoro, como ejes estructurales de la sociedad contempornea, como se muestra a
continuacin:
Tabla 15. Principios rectores de la reforma curricular de la educacin, y los cuatro locales
designados por la UNESCO

Aprender a conocer

Incluye la capacidad de conocer, de aprender de los


problemas cognitivos, de problemas, el desarrollo de la
auto-conciencia que le permita seguir aprendiendo durante
toda la vida.

Aprender a ser

Construido en el mbito social, el individuo debe ser capaz


de desarrollar su propio pensamiento, de toma de
decisiones, juicios de valor utilizando todos los
conocimientos adquiridos en la vida cotidiana con el
mundo del trabajo y viceversa.

Aprender a hacer

Permite el desarrollo de habilidades de aplicacin de la


teora y la prctica, tales como la creatividad, la
introduccin de cambios en los procesos de trabajo
mediante la ciencia y as lograr el desarrollo en el mundo
social.

Aprender a convivir

Constituye el eslabn clave, porque el aprendizaje es vivir


juntos, compartir, relacionarse con las iniciativas, la
creatividad, la motivacin, atencin, responsabilidad,
curiosidad, deseo de aprender y una actitud positiva al
cambio, la realizacin de la realizacin de proyectos
comunes o inevitables conflictos de la vida cotidiana

Fuente: Adaptado de Delors, 1998: 98-102

122

CAPTULO III

As, el currculo de la educacin profesional se ha desarrollado para satisfacer las


demandas del mundo moderno, la participacin de diferentes actores sociales en la
aplicacin de los conocimientos con la realidad de la escuela
Parece que el plan de estudios es una historia social que se desarrolla y forma en las
salas de clase dependiendo de las condiciones y la visin de quienes lo ejecutan,
porque refleja el poder de la poltica educativa en prctica. Por lo tanto, existen
diversas definiciones del plan de estudios, segn el momento histrico en el que
operan.
Destacamos aqu el enfoque actual sobre el currculo, en un concepto fenomenolgico,
que lleva la indicacin de las posibilidades de estar en el mundo que contribuyen ser
humano. En esta tendencia fenomenolgica tiene una percepcin clara de un viaje que
debe ser experimentado por los seres humanos en la produccin agrcola, la
construccin y haciendo un movimiento de estar en el mundo.
3.6.1. El plan de estudios en la educacin agrcola.

La enseanza agrcola en Brasil desde los aos 60 fue influenciado por la "Revolucin
Verde40, una poltica nacional e internacional desarrollada con el fin de aumentar la
productividad a travs de innovaciones tecnolgicas a travs de las formas
modificadas de la produccin en el sector primario y, en consecuencia la poltica
econmica nacional, con inversiones destinadas a la aplicacin de los insumos
tcnicos y agrcolas despus de la Segunda Guerra Mundial.
Segn Severino (2005), la Revolucin Verde se implant con el apoyo de
instituciones gubernamentales, con la formacin de las polticas agrcolas, subsidios y
una amplia aceptacin en las universidades e instituciones de investigacin.
Con el avance de la tecnologa el gobierno federal inici varias alternativas con el fin
de adaptar la poltica nacional para la industrializacin. Con el fin de reformar la
poltica de la educacin agrcola, se destaca como uno de los pasos de este proceso el
principio de "[...] aprender a hacer y hacer para aprender (MEC / COAGRI, 1975).
La aplicacin oficial de la Escuela Modelo Sistema -Hacienda en el Instituto Federal
de fecha 1970, que algunos estudiosos ya haban sido desarrollados de forma
experimental desde 1966 "[...] en algunos gimnasios y escuelas de agricultura
40

La Revolucin Verde se refiere a la invencin y la difusin de nuevas semillas y practicas agrcolas


que permiti um gran aumento em la produccin agrcola em los pases menos desarrollados durante las
dcadas de los 60 y 70.

123

CAPTULO III

(Campos, 2005:16). Reafirmamos los estudios realizados por el mismo autor, cuando
dice:
Las primeras experiencias de la aplicacin del sistema escolar-hacienda
en Brasil se realizaron en la dcada de 1960 en Sao Paulo, dando lugar al
modelo de la directriz de poltica agrcola, la educacin educativa que se
basa en la idea de que la agricultura es una produccin rentable de la
industria, cuando bien planificado y ejecutado sobre una base econmica
(Campos, 2005: 16).

Con la implementacin de este sistema, los Institutos Federales se transformaron en


escuelas de laboratorio, estructurando sus actividades curriculares a travs de
proyectos agrcolas, centrndose en la accin de hacer y producir, desarrollando
menos, sin embargo, la interaccin entre la teora y la prctica educativa. En este
sistema, el plan de estudios est vinculado a la enseanza-produccin, como "un
elemento integral del proceso enseanza - aprendizaje, tratando de combinar la
educacin, el trabajo y la produccin" (Brasil, 1990: 10).
Se percibe claramente que la metodologa del Sistema Escuela - Hacienda est
vinculada a la educacin hacia el mercado de trabajo en su currculo oficial, con una
visin clara de la cuestin tcnica, y por lo tanto, al sistema educativo para satisfacer
las demandas del sistema productivo. La poltica de la educacin agrcola, en cambio,
se consolid en el modelo tcnico, que lleg a influir en las propuestas de la Ley de
Reforma Educativa n 5.692/71, con un currculo basado en el rea agrcola en un
Programa de Educacin Agrcola para los estudiantes que demuestran inters en:
[Las] ciencias agrcolas, que podra permitir la comprensin de la
naturaleza, el valor y las caractersticas de la agricultura desde el punto de
vista del agricultor y el profesional que trabaja por su progreso econmico
y social del ciudadano como productos de consumo y agrcolas y tambin
el papel que representa la construccin de los recursos naturales
renovables (MEC / DEM, 1977:23).

El programa fue el principio bsico de la planificacin de la educacin, con programas


de estudios a travs de las actividades previstas con la participacin de los estudiantes,
sus familias y la comunidad en general, teniendo en cuenta las actividades del rea de
influencia cultural y econmica de la escuela. Dichas actividades deben desarrollarse
en un entorno propicio al aprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarias

124

CAPTULO III

para acceder a ocupaciones en el sector agrcola, proporcionando a los estudiantes una


experiencia mnima necesaria para entender las actividades organizadas. Para la
preparacin y la orientacin del sector, como para otros estudios en la educacin
superior relacionadas con la agricultura, se debe garantizar el "ncleo comn" de los
conocimientos bsicos para permitir una flexibilidad que cumple las diferencias
individuales de los estudiantes a travs de cursos electivos y actividades (MEC /
DEM, 1977).
Se observa que los principios citados como gua el plan de estudios de la educacin
agrcola se basan en la Ley n 5.692/71, reglamentada por el Parecer n 45/72 del
Consejo Federal de Educacin, que no apoy a la docencia, como la generalizacin de
la educacin profesional que transform la educacin tcnica y la educacin media de
2 grado, y se reform para eximir a los centros ofrecen una enseanza profesional.
Ley n 7.044/82 provoc una reorganizacin del currculo en las instituciones que
recibieron la profesionalidad, respeto a la ley en vigor en el momento.
Muchas instituciones ya no ofrecen cursos tcnicos, dejando esa labor a los
organismos especializados, principalmente a nivel federal, como de CEFETs41, Agro
tcnicas y el sistema de S42. Por lo tanto, la poltica de la educacin agrcola sigue
siendo administrado por el modelo de IFETs43 del sistema de la Escuela-Hacienda.
Ya se haba establecido incluso que los rganos del sistema "[...] responsable del
desarrollo de la escuela econmicamente autosuficiente, proporcionando capacitacin
para el trabajo y las condiciones necesarias para la transferencia de conocimientos a
otras reas relacionadas (MEC/DEM, 1973:104).
La metodologa del Sistema Escolar - Hacienda estaba destinada a apoyar la
enseanza y al personal administrativo de nivel de educacin agrcola media,
minimizando las debilidades de esta escuela que pas. Para realizar esta estructura, se
cre el COAGRI en 1973, la formalizacin de acuerdos entre el MEC44, CONTAP45,
USAID 46 para el desarrollo de proyectos agrcolas en las escuelas de la zona agrcola

41

Centros Federais de Educaao Tecnolgica


Compuesto por Serai, Senac, SENAR, SESI, SEST, el Senado, SEBRAE, DPC, el INCRA, y el
Fondo de Aeronutica.
43
Institutos Federais de Educaao, Ciencia e Tecnologa
44
Ministerio de Educacin y Cultura
45
Consejo de Cooperacin Tcnica de la Alianza para el Progreso
46
Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional.
42

125

CAPTULO III

a travs del Consejo de Cooperacin Tcnica de la Alianza para el Progreso con el


Ministerio de Agricultura. De acuerdo con Soares (2003: 139):
La reformulacin de la Ley n 5.692/71, y luego poner su fracaso con la
promulgacin de la Ley n 7.044/82, tuvo poco efecto, ya que el modelo de
la Escuela de Hacienda, en vigor desde 1967 y se reforz a partir de la
dcada de 1970.

Por eso se tenan como viables en la consolidacin de la formacin profesional de la


educacin para el trabajo. Con el Parecer n 45 del 14/01/1972, la metodologa de la
Escuela Sistema-Hacienda termin de ponerse en prctica, ya que estaba atada a la
parte diversificada del currculo de la educacin agrcola, que se dio a los estudiantes
de la cualificacin profesional.
El sistema escola hacienda se caracteriza por ser un elemento integral del proceso
de Enseanza Profesional, que busca conciliar a la educacin, el trabajo y la
produccin, el desarrollo de habilidades y experiencia necesarias para el
establecimiento de los conocimientos adquiridos en las clases magistrales y prcticas,
permitiendo la autorrealizacin del estudiante, jugar en sus actividades profesionales
con la creatividad en el contexto histrico social en que viven. En el anlisis de Souza,
(2009:38)
El modelo del Sistema Escuela-Hacienda se bas en un enfoque tcnico,
la preocupacin se ha caracterizado a la formacin de mano de obra
calificada para el proceso de industrializacin en curso en Brasil, pero una
de las metas era el modelo de desarrollo de la preparacin del capital
humano.

Con la reestructuracin de la poltica educativa para la educacin agrcola, el MEC /


SENET (1990: 9) aplicando las directrices para el funcionamiento de los IFMA, que
trabajo en el rea agropecuaria, que tenan por objeto:
Preparar a los jvenes a trabajar conscientemente en la sociedad como un
ciudadano;
Proporcionar escuela de formacin profesional de enseanza secundaria
en su forma regular, la capacidad de la agricultura;
Los educadores como locomotoras para actuar como agente para la
produccin y difusin de las tecnologas en las reas de produccin, las
cooperativas de crdito rural, la agroindustria, la extensin, entre otros;
126

CAPTULO III
Actuar como centro de desarrollo rural, apoyo a las iniciativas de la
comunidad y la educacin bsica, colaborando para el crecimiento de la
agricultura local y regional;
Brindar cooperacin tcnica en los sistemas de educacin agrcola del
estado, municipal y privados.

Las instituciones educativas que tenan la experiencia necesaria para actuar en la


formacin profesional de la misma forma que las instituciones federales tuvieron que
ser adaptadas para proporcionar una educacin profesional de calidad, como las
demandas de la sociedad. Con la promulgacin de la Ley Federal n 9.394/96, el
currculo nacional de educacin y formacin profesional, en particular, ha sido
modificada y en su "[...] diseo general representado por la superacin de los enfoques
economicistas a la educacin y el bienestar profesional, y los prejuicios sociales que lo
infravaloran" (PROEP, 2000: 17).
Durante este perodo, se produjeron varios cambios, y se edit el Decreto n 2.208/97,
que estableci un plan de estudios para la educacin profesional y tcnica
independiente articulado a la escuela secundaria. Como novedad, la modularizacin 47
y certificacin de competencia48, fueron protegidos por el art. 41 de la nueva LDB
"[...] los conocimientos adquiridos en la educacin profesional, incluyendo en el
trabajo, pueden ser objeto de evaluacin, reconocimiento y certificacin para su
estudio. "(LDB n 9.394, ao 1996).
Parece que los Institutos Federales de Educacin trataron de cumplir con estos
objetivos con sus clientes, la reestructuracin del plan de estudios para incluir la
tecnologa moderna combinada con la que ya estaban antes, la valoracin de los
estudiantes y el respeto de las autoridades locales y regionales.
Se observa claramente en este perodo que el Instituto Federal de antiguos alumnos les
anim a regresar a sus lugares de origen para poner en prctica lo que aprendieron en
su formacin, transmitiendo sus conocimientos a su comunidad y el desarrollo de
prcticas innovadoras en la agricultura para la supervivencia, la consolidacin las
47

Ven mdulos en los cursos que los planes se estructuran. Mdulo que se entiende como un conjunto
de enseanzas-didcticos sistemticamente organizados para el desarrollo de
profesionales conpetncia significativo .(MEC, 2000).
48
Certificado de Competencia - es un sistema de calificacin quepermite a los profesionales que ya
trabajan en el mercado de trabajo son conocidos, siempre que renan las calificaciones enlnea Con el
ala de un conjunto de parmetros (Opinin CNE / CEB 40/2004).

127

CAPTULO III

tcnicas aprendidas a travs de mtodos tradicionales utilizados en los ltimos aos.


De acuerdo a los documentos del MEC / SETEC (2007: 26):
En el anlisis del currculum y el perfil de los egresados de instituciones
de educacin agrcola muestra que muchas escuelas se estn formando los
tcnicos de nivel medio, no acorde con las demandas de la sociedad, sobre
todo, las demandas de los pequeos agricultores, los colonos,
acompaados por la reforma agraria y agricultura familiar. Una gran
produccin, que consiste en el gran capital para la agricultura, impulsada
por la industria y la exportacin viene de la misma manera, apunta a una
serie de deficiencias en los tcnicos ya capacitados.

En cuanto a la realidad de Maranho, este hecho no es diferente, porque con el


Decreto n 2.208/97, los cursos profesionales en la agricultura se han especializado, y
ya no se centran en un conocimiento generalizado. Las empresas del Estado, son en su
mayora de campesinos y las haciendas necesitan tcnicos que puedan trabajar en la
ganadera y la agricultura, que no cumplen con el mercado de trabajo de las grandes,
medianas y pequeas, por lo que el perfil del tcnico utilizado tampoco satisface a los
pequeos agricultores.
La educacin profesional est vinculada a obedecer las directrices de la educacin
bsica del plan de estudios, que se ocupa de las reas especficas en el diseo
curricular de los cursos de articulacin de todos los implicados en el proceso
educativo que une el aprendizaje cognitivo, social y emocional. Lo que Lbaneo
(2004: 192) comenta:
La bsqueda de conexiones entre la comprensin cognitiva, social y
emocional del posible papel de la enseanza escolar y equipo para ayudar
a los estudiantes a construir su subjetividad como seres humanos como
sujetos y portadores de la identidad cultural y pertenencia a la humanidad.

Despus de la promulgacin de la Ley n 9.394/96 del Ministerio de Educacin ha


preparado varios documentos de los distintos niveles de la educacin, la consideracin
de las directrices educativas de los Parmetros de Currculo Nacional - PNC de la
educacin bsica a todos los niveles, la Gua Curricular Nacional para la Educacin
Superior y Formacin Profesional nivel tcnico, las lneas de accin que guan la
poltica educativa brasilea, lo que facilita el proceso educativo.

128

CAPTULO III

La Gua del Currculo Nacional de Educacin Profesional Tcnica fue impuesta por la
CNE / CEB n 04/99 conducente a la identificacin de metodologas para el desarrollo
curricular de competencias profesionales generales. Segn esta construccin
curricular, la escuela debe ser consciente de los principios jurdicos, filosficos,
culturales y educativos, teniendo en cuenta las peculiaridades locales, para atender la
demanda, la integracin y la reintegracin de los ciudadanos en el lugar de trabajo.
Se une as a un nuevo enfoque en estas directrices para la realizacin de la
capacitacin tcnica para profesionales que necesitan estar en lnea con el sector
productivo, a raz de los cambios tecnolgicos que se extendieron rpidamente. Se
requiere una competencia profesional en el desarrollo de sus funciones, por lo que
requiere que los trabajadores participar en cursos de formacin, perfeccionamiento, y
por ltimo, que se mantiene en la educacin continua.
En la aplicacin de las Directrices Curriculares Nacionales es necesario desarrollar los
siguientes principios para la formacin profesional: vinculacin de la educacin
profesional con la escuela tcnica de nivel medio, el respeto por la esttica, poltica y
tica, adems de los principios especficos como la competencia para el empleo, la
flexibilidad, la interdisciplinariedad y el contexto, la identidad de los perfiles
profesionales, la renovacin constante de cursos y programas de estudio y la
autonoma escolar (CNE / CEB n 16/99, MEC, 2000, pp. 89-100).
Cada institucin debe desarrollar su propio plan de estudios, claramente identificados
en su Proyecto Educacin Poltica, en base a los cuales se desarrollarn las acciones
pedaggicas. Entendido el plan de estudios como un conjunto de actividades
curriculares que la escuela se desarrolla con el fin de sistematizar y (re)construir el
conocimiento de los estudiantes. En este sentido, se debe caracterizar las condiciones
para la formacin de la ciudadana, contemplando la vida en sociedad, la actividad
productiva y la experiencia subjetiva.
En el marco jurdico, los lineamientos curriculares reflejan el contexto histrico de la
poca, basado en la educacin de los trabajadores. Por lo tanto, las instituciones deben
organizar su sistema poltico - pedaggico que caracteriza las condiciones para la
formacin de la ciudadana y mejorar la flexibilidad de la interdisciplinariedad y la
contextualizacin. Y en este sentido, debe incluir la vida en sociedad, la actividad
productiva y la experiencia subjetiva del estudiante.

129

CAPTULO III

El Ministerio de Educacin, a travs de la Comunicacin Ministerial n 382 produjo


las Directrices Curriculares Nacionales, en vista de las consideraciones bsicas:
[...] permitir la identificacin de metodologas para el desarrollo del
currculo general de conocimientos tcnicos por rea, cada institucin debe
ser capaz de crear su curriculum vitae a fin de tener plenamente en cuenta
las peculiaridades del desarrollo tecnolgico con la flexibilidad para
satisfacer las demandas de los ciudadanos, mercado y sociedad" (MEC /
CNE /DCNEPT, 1999:5).

Sin embargo, es necesario entender que el plan de estudios de formacin profesional


se basa en competencias profesionales generales, que estn representadas en las
Directrices Curriculares Nacionales para Educacin de Pregrado en cada titulacin
establecidos por la institucin y guiados por las referencias del plan de estudios. Y a
pesar de la flexibilidad en su aplicacin, las directrices son muy detalladas con
respecto a las capacidades de diseo curricular, las habilidades, las bases tecnolgicas,
las funciones y subfunciones.
As, las acciones de las instituciones de formacin profesional deben integrarse con la
poltica nacional para garantizar la calidad y la sostenibilidad de la teora con la
prctica, habida cuenta de los principios cientficos que permiten una base slida de
conocimientos.
Teniendo en cuenta los cambios que estn ocurriendo (ver tabla 16) en la educacin
profesional, se ha visto que los cambios en los paradigmas, donde se ha desplazado el
foco de la labor educativa de la enseanza para el aprendizaje, adems de ser el punto
esencial de la superacin de los paradigmas y el despliegue que se oficiales objetivo
de control del cuadro orgnico competencias (MEC, 2000: 11).

130

CAPTULO III
Tabla 16. Cambios de paradigmas como el ncleo de la reforma de la educacin, la formacin
profesional en particular

Paradigma para superar


La atencin se centra en el
contenido que se ensea;
El plan de estudios se presenta
como un fin, segn la legislacin
conjunto de disciplinas

Implementacin de paradigma
El enfoque est en las habilidades a desarrollar /
en el conocimiento (conocimiento, habilidades y
conocimientos para ser) a construir;
El plan de estudios se desarrolla en situaciones
integrado y articulado - a travs de
pedaggicamente diseados y organizados para
promover el sentido de aprendizaje profesional

Objetivos de control oficial: la


aplicacin del plan de estudios.

Objetivo de control social: la generacin de


competencias profesionales generales.

Fuente: (MEC, 2000: 11)

Estos cambios de paradigma para superar las prcticas educativas con el apoyo de las
tendencias tradicionales estn dando paso al aprendizaje integrado y a una educacin
en comn y profesional de introduccin, por lo tanto trazando un nuevo perfil del
trabajador que no slo tiene el dominio de las habilidades motoras y la voluntad de
seguir las rdenes sino que tambin est dispuesto a aprender.
Segn lo recomendado por LDB en los art.s 39 a 42, y dems Leyes vigentes en la
educacin profesional debe facilitar la formacin tcnica en general y especficamente
en las necesidades sociales, con el apoyo de:
Las habilidades, mientras que las acciones y operaciones mentales que
articulan "el conocimiento - el saber" la informacin articulado operativo;
Las habilidades, psicomotricidad, o el saber hacer en desarrollo
cognitivo y social;
Y los valores, las actitudes, el "cmo ser" la predisposicin de las
decisiones y acciones, construido a partir de referencias estticas, polticas
y ticas (MEC, 2000:10).

Desde esta perspectiva, es que la poltica est incrustando profesionales, que buscan
satisfacer con flexibilidad las situaciones del mundo laboral que est experimentando
rpidos cambios, por lo que los sistemas educativos son giles a seguir su ejemplo y

131

CAPTULO III

dar respuestas inmediatas a las demandas de la productividad y la competitividad en la


formacin de los trabajadores.
En base a esta reflexin (ver tabla 17) Deisi Deffume explica que:
Tabla 17. Reflexin sobre la formacin de los trabajadores.

Creacin de una profesin, es el conjunto de saberes (conocimientos);


Saber hacer (la prctica);
Aprender a ser (actitudes);
Saber actuar movilizando a hacer algo, ya que se debe hacer).
Fuente: (Deffume, 2000: 170).

El plan de estudios se prepar y dirigi el "aprender a aprender" como factor principal


en la formacin de un currculo tcnico que est en construccin, as el principio de
flexibilidad como forma de hacer que el tcnico puede integrar varias funciones en su
rea de capacitacin. Para que esto ocurra se requiere de metodologas adecuadas a
este desafo, destacando aqu la sistematizacin del conocimiento de carcter
cognitivo, y psicomotor socio-emocional, y el plan de estudios compuesto por
competencias, las habilidades y la base de la tecnologa.
Las competencias y la generacin de insumos del competencias, que
implica el conocimiento y la capacidad mental, social y / o psicomotor
estn vinculados, en general, el uso fluido de las herramientas tcnicas y
profesionales, as como las caractersticas especficas del contexto y las
caractersticas de la sociedad humana actividades, estos elementos
movilizados de forma coordinada para lograr resultados productivos en
consonancia con las normas de calidad requeridas, normal o claramente,
las producciones de la zona (MEC / RCN, 2000:29).

Las actividades pedaggicas desarrolladas en el rea de Agropecuaria en su estructura


tienen las funciones que se relacionan con "las cadenas de productivas" y
subfunciones de "las etapas del proceso" (tabla 18). De acuerdo con las referencias
del Currculo Nacional de Educacin Profesional Tcnica de las matrices de
referencias en el mbito de la agricultura han identificado las funciones y
subfunciones:
132

CAPTULO III
Tabla 18. Funciones y subfunciones de la superficie agrcola.

PROCESO DE PRODUCCIN
Funcin

Subfuncin

Se distingue por el carcter fundamental Actividades generadoras de productos o


de las operaciones mentales o acciones.
la definicin de los resultados parciales,
en proceso de productos
Fuente: MEC/RCN (2000:25)

Las Diretrices Curriculares Nacionales para la Educacin de Profesional sirven para


guiar hacia un nuevo enfoque a la formacin curricular de la competencia (ver tabla
19) entendiendo por "competencia profesional para movilizar, articular y poner en
accin los valores, conocimientos y habilidades necesarias para disear actividad
eficiente y eficaz requerida por la naturaleza del trabajo (Resolucin CNE / CEB n
04/99. art. 6).

Tabla 19. Competencia en la Formacin Profesional.

Teniendo en cuenta la comprensin de la competencia, se entiende que el proceso de


organizacin del currculo de los cursos de formacin profesional se ha ampliado con
la incorporacin de nuevos conocimientos con la capacidad de tomar decisiones, tener
iniciativa, ser creativo, comunicar ideas, tener autonoma intelectual y poder resolver
nuevos problemas de manera democrtica. Por eso se subraya el "aprender a aprender"
como un principio bsico en el desarrollo de habilidades.
133

CAPTULO III

A los efectos de organizar las habilidades que caracterizan a la educacin profesional,


por rea de ocupacin de los productos o servicios, fue establecido por la Resolucin
n 04/99, el establecimiento de directrices operacionales para orientar los sistemas de
educacin y las instituciones en el establecimiento de programas y planes de estudio
de carreras tcnicas. Desde los cursos seleccionados dentro de los veinte (20) reas
profesionales que indica el nmero mnimo de horas por cada licencia (ver tabla 20)
(MEC, 2008:171).
Tabla 20. Distribucin de los cursos tcnicos para el profesional.

REA PROFESIONAL

CALIFICACIONES MNIMAS POR


HORAS

01

Agropecuria

02

Artes

800

03

Comercio

800

04

Comunicacin

800

05

Construccin Civil

06

Design

07

Geomtica

08

Gestin

800

09

Imagen Personal

800

10

Indstria

1.200

11

Computadoras

1.000

12

Ocio y Desarrollo Social

800

13

Medio Ambiente

800

14

Minera

1.200

15

Qumica

1.200

16

Recursos Pesqueros

1.000

17

Salud

1.200

18

Teleconunicaciones

1.200

19

Transportes

800

20

Turismo y Hospitalidad

800

1.200

1.200
800
1.000

Fuente: Resolucin CNE/CEB n 04/99

134

CAPTULO III

Los cursos tcnicos se agruparon con una carga horaria mnima de ochocientas (800),
mil (1.000) y mil y doscientas (1.200) horas, con la caracterizacin y las reas
designadas para la formacin legal habilidades generales en la calificacin tcnica
profesional de cada curso ofrecido por las instituciones. Ms tarde se cre un rea de
"Apoyo Escolar" con una carga de trabajo de ochocientas (800) horas. En el caso de
IFMA Campus So Lus - Maracan los cursos que se ofrecan eran de Tcnicos
Agrcolas certificados en Agropecuaria y la Agricultura, y todos estaban atados a la
superficie agrcola que actan en los procedimientos concomitantes y posteriores. La
comprensin de su caracterizacin de la zona como:
Las actividades ganaderas, la vegetacin, el paisaje y la agroindustria,
estructurado y aplicado sistemticamente para satisfacer las necesidades de
organizacin y produccin de los distintos segmentos de la cadena de
produccin agroindustrial, con miras a la calidad y la sostenibilidad
econmica, ambiental y social (MEC, 2008:177).

En la preparacin de las matrices de los cursos se adoptaron las referencias del


Currculo Nacional de Educacin Profesional Tcnica, que hubieron de servir como
documento de referencia de todo el proceso de convertirse en una "fuente de
informacin e instrucciones para la preparacin de planes de lecciones en sus
respectivas reas profesionales" (MEC, 2000: 21).
Aunque la formacin profesional ha sido regulada en el momento de la
implementacin de las Directrices Curriculares Nacionales (DCN) por el Decreto n
2.208, 17/04/1997, separando la enseanza tcnica de la escuela secundaria, a pesar de
la derogacin de estos permanecen en la fuerza que es representada por el Decreto n
5.154/04 en el art. 4, fraccin I, al citar que la formacin profesional se desarrollar
conjuntamente con la escuela cumpliendo con los "objetivos contenidos en los
lineamientos curriculares nacionales establecidos por el Consejo Nacional de
Educacin" (MEC, 2008:22).
As, los componentes estn directamente vinculados a la organizacin de los planes de
estudios de formacin profesional: (ver tabla 21) las competencias, habilidades y
bases tecnolgicas prevalecer. Y en este contexto, los cursos de formacin profesional
implantados en el Campus So Lus Maracan en los aos 2000 a 2005, que es el
perodo de trabajo de investigacin, ya fueron respaldados por el Decreto n 2.208/97,
siendo ms especializados como los de Zootecnia, Agricultura, Agroindustria y la

135

CAPTULO III

Agropecuaria, guiados por las Directrices Curriculares Nacionales, que declaraban:


"Los planes, por supuesto, en consonancia con sus proyectos educativos, estarn
sujetos a la aprobacin del competente en los sistemas de educacin" (Resolucin
CNE / CEB n 04/99, el art. 10.) que contiene:
Tabla 21. Los Componentes del Plan de Curso, de acuerdo con las Directrices Curriculares
Nacionales par ala formacin profesional en tecnologa.

Componentes de los
Planes de Curso
Antecedentes y objetivos
del curso

Descripcin

Requisitos de acceso

Explicacin de la base de competencias y que los candidatos


al curso deben hacerse con anticipacin;

Perfil profesional de
finalizacin

Representado por un conjunto de competencias profesionales


generales del rea tcnica de la experiencia y la cualificacin
que ofrece;

Plan de estudios

Representado por la identificacin y el rendimiento de los


componentes educativos - los bloques de competencias, las
disciplinas de apoyo, las fases, mdulos, o conjuntos de
situaciones de aprendizaje - en una o ms rutas de
capacitacin y calificacin;

Criterios para la utilizacin


de los conocimientos y las
experiencias pasadas

Involucrar a la clarificacin de los procedimientos e


instrumentos por lo cual ser verificado y recomocido las
competencias adquiridas en el trabajo o en otros medios
informales, as como otros cursos que no tienen el
certificado con el fin de distinguir o individualizar la
trayectoria de la formacin;

Criterios de evaluacin,

Entendida como la verificacin continua y eficaz de la


propiedad de las competencias, incluida la definicin de
procesos y herramientas;

Instalaciones y equipos,

La descripcin de ambientes y la indicacin de los equipos y


herramientas realmente disponibles para el desarrollo del
curso;

Personal y tcnicos

Incluida la composicin de la imagen y el perfil de sus


miembros permanentes y temporales;

Los certificados y diplomas,

La identificacin de los documentos que dan fe de las


habilidades desarrolladas por la etapa conclusiva de cada
curso de formacin.

Para establecer la relacin, por supuesto, con las demandas


especficas claramente identificadas;

Fuente: Resolucin CNE/CEB n 04/99.

136

CAPTULO III

Cabe sealar este segundo trabajo de los alumnos al tomar las medidas o mdulos de
cursos tcnicos que al terminar recibiran un certificado con la calificacin, as como
aquellos que toman el curso de especializacin. Una vez finalizado el curso de
formacin profesional, el estudiante recibira un diploma que detalla las habilidades y
experiencia tanto en la historia como en el ttulo que debe acompaar siempre a estos
documentos.
Con la Resolucin

n 03, de 09.07.2008 y Parecer n 11/2008 se estableci la

implementacin del Catlogo Nacional de Formacin Profesional, como rectores de la


organizacin de cursos, (Ver tabla 22) reuniendo a los cursos tcnicos en doce (12)
Tecnologas del Eje de "ncleo comn politcnico, lo que lo convierte ms en sintona
con el proceso educativo." Y con estas nuevas Leyes del Anexo de la Resolucin CNE
/ CEB n. 04/99 fue derogada por lo tanto cambiando la agrupacin de los cursos en la
carrera para los campos tecnolgicos que se componen de ciento cincuenta y cinco
(155) indicaciones de los cursos tcnicos, incluyendo:
Las actividades del perfil profesional, las oportunidades para los temas
que se debatirn en la formacin, las oportunidades de rendimiento, la
infraestructura recomendada, as como la indicacin del nmero mnimo
de horas para cada curso.
Tabla 22. Tecnologa del Eje de acuerdo com el Catlogo Nacional de Curso Tcnico

rea Tecnolgica
Medio Ambiente, Salud y Seguridad
Apoyo Educativo
Control y Procesos Industriales
Direccin de Empresas
Hostelera y Ocio
Informacin y Comunicacin
Infraestructura
Militar
Produccin de Alimentos
Produccin Cultural y Diseo
Produccin Industrial
Recursos Naturales

Indicacin de Cursos
28
06
15
16
07
08
18
21
08
26
17
15

Fuente: Parecer CNE/ CEB n 11/2008 y la Resolucin n 3 del 09/07/2008

En el servicio de esta nueva legislacin, el Campus So Lus - Maracan tena sus


cursos en el marco del rea de Formacin Profesional Agrcola (Ver tabla 23)

137

CAPTULO III

operacionalizado la conversin de los campos tecnolgicos, de acuerdo a la


Resolucin n 03/2008 y Parecer CNE/ CEB n 11/2008 estando los cursos por lo
tanto distribuidos de la siguiente manera:
Tabla 23. Cursos Tcnicos del Campus So Lus Maracan, difundir la tecnologa del eje.

REA TECNOLGICA

CURSO

Recursos Naturales

Agropecuria
Acuicultura

Produccin Alimenticia

Agroindstria

Hospitalidade y Lazer

Cocina

Fuente: Coordinacin General de Educacin de IFMA Campus So Lus - Maracan. 2010.

3.6.2. El desarrollo del proceso educativo en IFMA Campus So Lus - Maracan.

Durante sus sesenta y cuatro (64) aos de existencia, el Campus So Lus - Maracan
desarrolla su plan de estudios despus de la dinmica del proceso educativo de cada
temporada. Es interino en la enseanza profesional, donde las transformaciones han
sido continuas y profundas en la ltima dcada, por lo que las estructuras pedaggicas
son organizadas y desorganizadas en cada nueva legislacin.
La historia de su plan de estudios se ha convertido en una tendencia de experiencias
diversas, pero fueron empleados en la escuela con el objetivo de desarrollar una
formacin profesional en la agricultura basada en los principios de la filosofa,
sociologa, psicologa y economa en la construccin del trabajo pedaggico.
La IFMA Campus So Lus Maracan ha ofrecido su contribucin a la sociedad
brasilea con la formacin de Tcnicos en Agropecuaria, que atienden a poblaciones
de las zonas urbanas y rurales, especialmente gracias a su conocimiento de las
comunidades agrcolas ms diversas. Al realizar un estudio documental de la
Coordinacin General y la Seccin de Educacin de los registros escolares, nos
encontramos con la anotacin sistemtica de los documentos de la poltica educativa
que han sido sometidos en los ltimos aos, varias veces incluso para cambiar su
curso, as como para la reestructuracin del plan de estudios de sus cursos.

138

CAPTULO III

Situando este enfoque sistemtico en el perodo en que el sistema se implement en


1970 la Escuela-Hacienda en el Campus So Lus Maracan se compone de cuatro
reas diferentes que trabajaron articuladas entre s: aula, laboratorio, prcticas de
produccin, y el programa de la escuela orientada a la agricultura y la cooperacin.
Este modelo fue reformulado posteriormente por COAGRI en 1983 por la
reestructuracin de su enfoque para el uso de tres reas clave para el funcionamiento
de la escuela de laboratorio: ir a las aulas, las Unidades Educativas de Produccin y la
Escuela -Cooperativa.
El Campus So Lus - Maracan para adoptar este sistema de educacin, realiz una
revisin en su currculum, e introdujo nuevos contenidos. Cre mecanismos para la
enseanza diferenciada en cada paso del proceso capaz de impulsar la capacitacin
para el liderazgo de los estudiantes con el fin de mejorar las necesidades de
rendimiento tcnico y de los trabajadores de extensin en los productores rurales y
urbanos, as como creadores autnomos de riqueza y cambio social. En estos
procedimientos metodolgicos, los estudiantes recibieron instruccin en el aula y la
prctica en un internado y semi-internado, donde las clases se impartan en la prctica
de la UEP - Unidades Educativas de Produccin.
Para desarrollar este sistema, el Campus So Lus - Maracan ha tenido y tiene una
infraestructura que incluye los siguientes entornos:
Aulas y laboratorios: los entornos fsicos con materiales didcticos audiovisuales,
instalaciones adecuadas, donde profesores y alumnos interactan en el desarrollo de la
capacidad crtica-constructiva en la enseanza-aprendizaje, a la investigacin
humanstica y tecnolgica, que ha de darse el contenido del Ncleo Bsico y en la
Parte Diversificada;
Escuela - Hacienda: es el laboratorio especfico para el desarrollo de las prcticas
agrcolas, donde experimentaron los conocimientos tericos y prcticos a travs de los
proyectos de carcter productivo, didctico, demostrativo en la agricultura, la
produccin pecuaria y la agroindustria, la bsqueda permanente del equilibrio entre la
teora y la prctica.
Para llevar a cabo actividades relacionadas con la parte diversificada, se encuentran
las Unidades Educativas de Produccin, que se caracterizan por reas destinadas a la
produccin de ambientes y habitaciones, equipadas adecuadamente con una coleccin

139

CAPTULO III

videogrfica, bibliogrfica y equipos audiovisuales, en todos estos proyectos


desarrollados en la Hacienda-Escuela se deben cumplir los principios de la Educacin.
Cooperativa de la escuela: es una institucin privada con su propia estructura y del
estado, siendo dirigiday administradao por un consejo elegido por la asamblea
general. Est compuesto por estudiantes, guiados por los profesores. La Cooperativa
pretenda hacer ver los principios de este tipo de colectivos, apoyar las actividades
educativas en la escuela, gestionar la comercializacin de la produccin, as como la
participacin de los miembros en el desarrollo del proyecto.
Los aspectos principales que deben guiar la actuacin de la Escuela Cooperativa se
sustentan en la gestin, las actividades de Ecologa y la prrroga, en la preservacin
de la Salud y Seguridad en el Trabajo, los principios de las cooperativas o
asociaciones, con la participacin en la co-responsabilidad en el trabajo en la
comercializacin y la contabilidad. Sobre la base de las principales funciones
educativas, sociales y de cooperacin.
Actividades complementarias: se dio apoyo a las actividades educativas llevadas a
cabo a travs de las actividades de seguimiento, trabajo del fin de semana y la rotacin
de vacaciones (EAFSL-MA, 1972)
En el anlisis realizado en el plan de estudios del IFMA Campus So Lus
Maracan, es evidente que la historia de la educacin profesional en el rea agrcola
maranhense se erige como la primera institucin en el gobierno federal en desarrollar
sus actividades dirigidas al sector primario a travs de diversas transformaciones en su
plan de estudios derivados de los cambios en la educacin profesional en Brasil.
En cumplimiento de la legislacin educativa brasilea a travs de la Ley de
Directrices y Bases de la Educacin Nacional n 4.024/61 y n 5.692/71, el IFMA
Campus So Lus - Maracan mantiene el carcter profesional de la educacin
agrcola, de acuerdo con las directrices oficiales, cuando dice: "Nuestra enseanza de
1 y 2 grado se basa en los principios de la libertad y los ideales de solidaridad
humana (art. 1 de la Ley n 4.024/61) y pretende proporcionar al alumno la
formacin necesaria para "desarrollar su potencial como un elemento de autorealizacin, la calificacin para el trabajo y la preparacin para la ciudadana" (art. 1
de la Ley n 5.692/71) (MEC, 1980: 14).

140

CAPTULO III

En este sentido cabe destacar el concepto de currculo completo, de acuerdo con la


Ley n 5.692/71, que describe que el plan de estudios est siendo desarrollado por la
escuela y previsto por el Campus, que debera tener en cuenta las implicaciones de
contenidos filosficas, sociolgicas, psicolgicas, econmicas y jurdicas. El Campus
trabaj para hacer sus adaptaciones curriculares como su clientela y su propuesta de
trabajo en actividades agrcolas acuerdo con los objetivos generales de la accin
centrada en la fabricacin y la produccin en la Sistema Escuela - Hacienda:
a) El tcnico en la agropecuaria a partir de su experiencia con los problemas reales y
soluciones de las actividades agrcolas;
b) De pie junto a tcnicos agropecuarios en la iniciacin y el establecimiento de una
vida profesional en un espritu de cooperacin y una visin de la agropecuaria como
actividad productiva;
c) Ampliar la accin y los servicios educativos a la comunidad inmediata de la
escuela, facilitar el intercambio de experiencias sobre los problemas y las soluciones
de las actividades agrcolas en la regin. (MEC / COAGRI, 1980: 25).
Se basa en el concepto de que el Campus So Lus - Maracan desarrolla sus
actividades desde hace muchos aos actuando en el rea agrcola, a pesar de algunos
ajustes a la realidad actual.
Con el Parecer n 45 de 12/01/1972 se instituyeron, ciento treinta (130) cualificaciones
profesionales, que incluyen sus cursos de composicin mnima obligatoria para su
funcionamiento. Destacando el desmonte para la agricultura, que se bas en la
metodologa de la Sistema Escuela - Hacienda y de otras instituciones federales, el
Campus So Lus - Maracan ha sufrido varias transformaciones en sus estructuras
fsicas, administrativas y de enseanza con el fin de adaptarse a las nuevas las leyes en
vigor en el momento.
Se observa que en medio de la Ley n 5.692/71 y del Parecer n 45/72, el currculo del
Escuela Hacienda, (ver ilustracin 10) se ha consolidado, como se muestra a
continuacin:

141

CAPTULO III

Ilustracin 10.
Representacin esquemtica de la relacin entre la Comunidad, EscuelaHacienda y Plan de Estudios
Fuente: (MEC COAGRI, 1980, 29).

En el Campus So Lus - Maracan las actividades curriculares de este modelo se


realizaron como apoyo pedaggico en el cumplimiento de las aulas, la escuela
cooperativa y unidades educativas de produccin. Estas se dividen en grandes
unidades, tales como:
Unidades para la Educacin de la produccin en la agricultura:
1. Agricultura I (horticultura y jardinera);
2. Agricultura (cultivos);
3. Agricultura III (fruta).

142

CAPTULO III

Ilustracin 11. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho - Campus So


Lus - Maracan. UEPs Agricultura I, Agricultura II, Agricultura III y Mecanizacin de la
agricultura.

Unidades Educativas de Produccin Animal de la Ciencia:


1. Zootecnia I (animales pequeos);
2. Zootecnia II (animales de tamao medio);
3. Zootecnia III (grandes animales).

An hoy en da parece que el Campus So Lus - Maracan mantiene la estructura del


plan de estudios en la Sistema Escuela - Hacienda, con sus Unidades de Produccin
Educativa de trabajo lo que hace para el desarrollo de sus acciones pedaggicas. Para
ilustrar lo que estamos hablando de los sectores de la ganadera:
143

CAPTULO III

Ilustracin 12. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho - Campus So


Lus - Maracan. UEPs Zootecnia I, Zootecnia II, Zootecnia III y el Molino de Cincia Animal.

Como se destaca previamente, en las materias bsicas que apoyaron la enseanza se


considera fundamental el apoyo que se dio a todas las actividades agrcolas y de
mecanizacin, topografa, drenaje y riego, economa Rural y administracin,
construcciones e instalaciones, escritura y expresin, lo que todava hoy se realizade la
misma manera.
Con el fin de poner en prctica esta metodologa de la IFMA Campus So Lus
Maracan se haba realizado un seguimiento llevado a cabo por estudiantes de ltimo
ao, y por los responsables de las actividades prcticas para la transferencia de los
conocimientos tcnicos a los estudiantes de los grados primero y segundo, como la
escala designada por el Departamento Educacin y Produccin. Los fines de semana y
das festivos fue otra escala la ejercida, por grupos de profesores y estudiantes del

144

CAPTULO III

curso, dando prioridad a los estudiantes en la composicin y la llamada interna de esta


escala para los turnos de fin de semana, permaneciendo hasta hoy en la institucin.
La monitoria fue un sistema complementario, que se ofrece al estudiante, desarrollar
su liderazgo y gestin, las relaciones interpersonales, la aplicacin prctica de los
conocimientos adquiridos en diversos proyectos y el reciclaje de sus habilidades de
tecnologa (EAFSL-MA, 1972).
Las actividades de monitoria que tuvieron lugar en el Campus So Lus - Maracan,
especialmente en las UEP y la Escuela Cooperativa, proporcionaron oportunidades
para el desarrollo de habilidades socio-afectivas y de aprendizaje cooperativo, y sirven
para la fijacin de los conocimientos tecnolgicos, en aplicacin de la teora y la
prctica. La carga de trabajo para el seguimiento de las actividades era de un total de
ciento ochenta (180) horas de clases, que se sumaron horas de formacin prctica,
siempre que hubiera un conjunto horario especfico.
Para una mejor realizacin de las actividades en las Unidades de Produccin para la
Educacin en las aulas de tercer grado haba una rotacin que se produce
principalmente en la funcin de las tareas que viven en diferentes sectores, lo que
permiti el retorno de todos los de la UEP, trabajando sobre la participacin en la
planificacin, ejecucin y evaluacin de las actividades asignadas a ellos y al
mejoramiento de su aprendizaje.
Hubo tambin una rotacin de vacaciones para estudiantes y profesores, donde los
estudiantes se turnaban para vigilar los proyectos y por lo tanto se daba continuidad a
todo el proceso para que las actividades del Instituto no se detuvieran, en
cumplimiento de las leyes oficiales. La planificacin de las actividades de guardia de
fin de semana y vacaciones se realizan en la discrecin de cada institucin, teniendo
en cuenta sus peculiaridades.
Las condiciones didcticas de este sistema se desarrollan en serie por un perodo de
tres (3) aos, lo que facilit la metodologa de la Escuela del Sistema Hacienda para
que se desarrollaran las habilidades y experiencia necesarias para el establecimiento
de los conocimientos adquiridos en las clases magistrales y prcticas. El proceso de
educacin de autorrealizacin de la produccin ha permitido que se eduquen a s
mismos, facilitando el entendimiento, la profundizacin y ampliacin de sus
relaciones desde el proceso de produccin (MEC / COAGRI, 1980).

145

CAPTULO III

Durante este perodo, el Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de


Maranho - Campus So Lus - Maracan , junto con el Ministerio de educacin
agrcola y con la formacin profesional de Tcnico en Agropecuaria, la cual tena un
plan de estudios unificado y organizado en la enseanza inicial y profesional, daba al
estudiante, la oportunidad de continuar sus estudios o ejercer una actividad
profesional.
Despus de la ley de Directrices y Bases de Educacin Nacional (Ley n 9.394/96), los
cursos que ofreci el Campus fueron los siguientes: Tcnico en Agropecuaria, Tcnico
en la Economa Domstica y los cursos posteriores de la Agricultura y Leche y
Productos Lcteos. Los dos primeros cursos se encontraban en un programa que fue
parte integral en la distribucin de los ncleos comunes de la parte diversificada, las
horas de trabajo, respectivamente, y semanales y anuales por serie, lo que hace un
total de tres mil y novecientas (3.900) horas por aula, y mil quinientos y noventa
(1.590) el Ncleo Bsico y Parte Diversificada con dos mil trescientos diez (2.310). El
curso complementario de Leche y Productos Lcteos tenan una carga de trabajo de
mil y doscientas (1.200) horas y complementario en la Agricultura con un mil
cuatrocientos cuarenta (1.440) horas.
El Campus So Lus - Maracan sigui esta metodologa Escuela - Hacienda del
sistema en un esfuerzo por combinar la educacin - trabajo y la produccin hasta 1996
cuando se promulg la LDB n 9.394/96 y despus el Decreto n 2.208/97, que
reglamenta el funcionamiento de la legislacin vigente profesional y otras
legislaciones actuales. El eje de la reforma de Formacin Profesional fue el decreto
que afect a la enseanza bsica, tcnica y tecnolgica, interrumpida hasta ahora en
segundo grado, cuando se hace la separacin entre la escuela secundaria y el
preparador, dirigiendo un nuevo rediseo del plan de estudios; el currculo de la
educacin tcnica se desarrollar en las disciplinas, que podran agruparse en forma de
mdulos (Decreto n 2.208/97 art. 8).
Teniendo en cuenta las leyes, el Campus So Lus - Maracan despleg Cursos de
Agricultura, Zootecnia y Agroindustria de forma simultnea, donde la asistencia a la
escuela podra ser en la institucin o en otra, y realizarse al trmino de la escuela
secundaria o para los que ya haba terminado, lo que permite, que el estudiante tenga
dos placas, una para la escuela intermedia y otra para el preparador que mantiene la

146

CAPTULO III

dicotoma entre la educacin general y formacin especfica, es decir, "conocimiento"


de "hacer".
En base a este decreto, el Campus So Lus - Maracan desarroll un nuevo plan de
estudios conformado con mdulos, donde cada mdulo tiene seis disciplinas con el
terminal de caracteres (que califica y permite al individuo algn tipo de profesional) y
la certificacin profesional, cumpliendo as con la formacin de flexibilidad tcnica
para aceptar que el estudiante puede asistir a un mdulo, recibir su certificado y entrar
en el mercado de trabajo. Con la posibilidad de que, cuando sea necesario o tenga
oportunidad, pueda estudiar un nuevo mdulo de regreso a la escuela para completar
su formacin tcnica prestada por Decreto n 2.208/97 durante un perodo de hasta
cinco aos para completar el curso.
Durante la aplicacin de este plan de estudios de base, hubo varios ajustes, el montaje
de reproceso, y el desmontaje de las actividades acadmicas del Campus So Lus Maracan con diversas extraas situaciones de alumnos de los grados primero y
tercero de forma simultnea, otras series de segunda y tercera, otros slo en un
mdulo por lo que el control acadmico se enfoc al ajuste de una maraa de
situaciones diferentes.
Ya en 1999, con el fin de valorar las dificultades que los egresados se encontraban en
el lugar de trabajo o como empleado o empresario se ha instalado un curso de Tcnico
en Agropecuaria en la modalidad posteriores para aquellos que haban completado la
escuela secundaria con buena aceptacin en la comunidad, lo que llev a muchos
estudiantes a buscar la transferencia del curso que estaban haciendo, haciendo un
ajuste en el programa de capacitacin para los alumnos que estudiaron los materiales y
as complementar este nuevo curso.
Brasil, bajo el mando de un nuevo gobierno establecido por el Decreto n 5.154/04,
refunde una vez ms la formacin profesional, con un punto principal en el plan de
estudios integrado, que combine la escuela secundaria y la educacin tcnica en un
programa de estudios y al estudiante con un registro nico. En el Campus So Lus Maracan en 2004 de nuevo se ofrece el curso Tcnico en Agropecuaria, con una
nueva visin de la enseanza y siguen desplegadas en el modo de seguir el curso
Tcnico en Agro-negocios y Agricultura para los estudiantes que haban completado
la escuela secundaria.

147

CAPTULO III

Continuando con el Plan de Desarrollo para la Educacin en Brasil, que tuvo como
una de sus prioridades la expansin de la Educacin Profesional, se cre la Escuela
Tcnica del Sistema Abierto de Brasil - Brasil E-TEC, el Ministerio de Educacin a
travs de la SETEC / SEED tratar el amparo Decreto Ley n 6.301 al 12 de diciembre
de 2007. Este sistema se desarrolla la enseanza tcnica profesional e a distancia,
llegando a las afueras de las reas metropolitanas y, sobre todo al campo.
La educacin a distancia llega a una poblacin de adultos jvenes que se han graduado
de la escuela secundaria, los boletos en los cursos posteriores y PROEJA (Programa
Nacional para la Integracin de la Educacin Profesional con la Educacin Bsica en
la Educacin de Jvenes y Adultos) donde el estudiante asiste a la escuela secundaria
y junto con la preocupacin de que los estudiantes no slo realizarn su registro para
quedarse y terminar el curso. Hoy en da existen cuarenta y cuatro (44) instituciones
que ofrecen cuarenta y ocho (48) cursos de diez (10) reas de la tecnologa del
Catlogo Nacional de Formacin Profesional, a casi veintitrs mil (23.000) estudiantes
en las diferentes regiones de Brasil (Datos de SECAD/MEC, 2010). Actualmente (ao
2011) el Campus So Lus - Maracan ofrece los siguientes cursos (tabla 24):
Tabla 24. Nivel Medio Cursos Tcnicos de IFMA Campus Sao Luis - Maracan en 2010

CURSOS

MODALIDADES

Tcnico de Nivel Medio en Agropecuria

Integrado
Subsecuente
PROEJA

Tcnico de Nivel Medio en Agroindstria

Subsecuente

Tcnico de Nivel Medio en Cocina

PROEJA

Tcnico de Nivel Medio en Acuicultura

Subsecuente

Fuente: Coordinacin General de Enseo, 2010

A travs de la Escuela Tcnica del Programa Abierto de Brasil, el Campus So Lus Maracan en 2009 inici los cursos de educacin a distancia de Tcnico en
Agropecuaria en la modalidad PROEJA y posteriores (ver tabla 25) atendiendo ocho
ciudades del estado de Maranho. Ellos son:

148

CAPTULO III
Tabla 25. Los municipios y las modalidades de la carrera Tcnica en la Agropecuaria, a la
distancia.

Municipios

Modalidades

So Lus

Subsecuente/ PROEJA

Imperatriz

Subsecuente/ PROEJA

Porto Franco

Subsecuente/ PROEJA

Barra do Corda

Subsecuente/ PROEJA

Caxias

Subsecuente/ PROEJA

Brejo

Subsecuente/ PROEJA

Cururupu

Subsecuente/ PROEJA

Pinheiro

Subsecuente/ PROEJA

Fuente: Coordinacin de E-tec del IFMA Campus So Lus - Maracan, 2011.

Aunque el plan de estudios fija la carga de trabajo para cada tema, ha sido siempre su
preocupacin para el Campus, la bsqueda de los ajustes necesarios en el plan de
estudios para acordar los intereses de los estudiantes y la realidad local, respetando las
normas, valores y aspiraciones culturales de la comunidad. El plan de estudios est
organizado siguiendo las Directrices Curriculares Nacionales de la Formacin de la
Educacin Profesional y se observa la idoneidad de la metodologa, de cada forma de
enseanza y de la clientela, en combinacin con el mundo del trabajo y la interaccin
con el avance cientfico y tecnolgico de la sociedad actual.
El plan de estudios de Curso Tcnico Nivel Medio sobre gestin integrada de la
agropecuaria en el deporte se estructura en la divisin de la escuela Secundaria, la
parte diversificada de base profesional y ms formacin curricular, permitiendo a los
estudiantes completar todo el curso en un perodo de tres (3) aos, donde al final se
entrega un diploma de la Escuela Secundaria Tcnica en la Agropecuaria. Mientras
que los cursos tcnicos en su estructura curricular estn compuestos por los temas
curriculares y de formacin profesional, que al finalizarlos se otorgan los diplomas
tcnicos.
En cuanto a las habilidades y capacidades de los cursos desarrollados hay que
observar las condiciones necesarias para el aprendizaje, con la teora y la prctica
149

CAPTULO III

como eje del proceso integrador. Tener una estrategia de enseanza: las conferencias,
talleres, visitas tcnicas, seminarios, proyectos, conferencias y otros cursos de
extensin que incluyen la formacin profesional en el rea de estudio.
El Campus So Lus - Maracan de Decreto n 5.840/06 estableci el Nivel Medio
Curso Tcnico en Alimentos - PROEJA en 2007, teniendo en cuenta la demanda de la
comunidad que rodea el Instituto, donde hay una clientela de jvenes y adultos que
estn fuera de la educacin formal debido a la edad escolar, sealando que este curso
fue elegido como el campo profesional de trabajo del Instituto y los profesores del
rea tcnica.
Cumple as con lo que determina los principios y conceptos del Programa Nacional de
Educao de la Juventud y Adultos con el nuevo currculo pedaggico basado en
"principios, fundamentos, criterios y parmetros que respetar la diversidad de estas
personas, las instituciones en el pas y las experiencias en curso (Documento de
Referencia, 2007).
Con la instalacin del Curso Tcnico Nivel Medio en Alimentos - PROEJA Campus
So Lus - Maracan que estaba bajo la gida de la Resolucin n 04/99, que establece
las Directrices Curriculares Nacionales para Educacin de Pregrado nivel tcnico y
profesional caracterizado rea de Turismo y Hospitalidad, ha comenzado el curso.
Con el Parecer n 03/2008 y la Resolucin 11/2008 se establece la conversin de los
cursos tcnicos diseados por reas profesionales en los campos tecnolgicos, de
acuerdo con el Catlogo Nacional de Curso Tcnico. Para ello el Campus So Lus
Maracan tuvo que llevar a cabo varias reuniones acerca de los estudios y debates con
la comunidad escolar, teniendo en cuenta el perfil del estudiante, los contenidos que se
estn desarrollando, y obedecer las leyes. As, el curso se convirti en el Curso
Tcnico de Nivel Medio en Cocina indistintamente para la Tecnologa del Eje,
hospitalidad y ocio.
Este curso ha sido estructurado en clase y se mezcla con una carga de trabajo de dos
mil y cuatrocientas (2.400) horas. Aunque existe el Plan de Curso Tcnico de Nivel
Medio en Cocina que define su propuesta pedaggica en el currculo integrado, se
observa que la metodologa es el nico enfoque en uno de los principios del plan de
estudios integrado que es interdisciplinario. Cabe sealar tambin que su estructura se

150

CAPTULO III

desarrolla con ejes articuladores: la produccin de alimentos y reas temticas:


Calidad y Seguridad Alimentaria, Procesamiento de Alimentos y Gestin.
Con el fin de desarrollar estrategias que brinden oportunidades administrativas y
educativas para la integracin de la educacin bsica con la formacin profesional, el
Tcnico del Plan de Curso del Tcnico en Cocina presenta objetivos especficos
(Campus So Lus - Maracan, 2007:8):

Insertar adultos jvenes en el sistema escolar brasileo, proporcionar la


formacin tcnica de una manera integrada;

Construir una identidad para los nuevos espacios educativos;

Facilitar el desarrollo de sus habilidades para la satisfaccin personal;

Asegurar la presencia y el acceso de los estudiantes en la escuela;

Facultar a los jvenes y adultos al mundo del trabajo y la ciudadana.

Al hacer un anlisis sobre el Plan de Curso preparado en 2007 para la primera clase de
Tcnico en Cocina, se constat que el enfoque del currculo integrado no es
compatible para el desarrollo de la formacin humanizada, a pesar de la falta de
razonamiento, cabe destacar la interdisciplinariedad y la cuestiones transversales
como la ciudadana, el origen tnico, la identidad, el espritu empresarial, medio
ambiente, trabajo y cultura, lo que permite la participacin, la creatividad y la
transformacin crtica de la realidad de los sujetos sociales.
Experimentar el desarrollo de este curso era un gran desafo de la IFMA Campus So
Lus Maracan, por la aplicacin del plan de estudios integrado en esta modalidad
de la educacin, sin haber recibido una formacin profesional para hacerlo. A pesar de
que comenz el curso con una estructura bsica, el currculo integrado fue
desarrollado de forma incipiente perdindose los primeros dos meses de seguimiento y
la falta de base terica para realizar esta accin.
Y con esta tarea se ha tratado de establecer una relacin de currculo integrado con la
experiencia prctica adquirida, histricamente, los ingenieros de experiencia y
profesores participan en las actividades para desarrollar su proceso enseanzaaprendizaje, pero tratando de cumplir con los conceptos y principios de PROEJA, de
comenzar el curso basado en los estudios tericos llevados a cabo por la Coordinacin
General de Educacin; y la prctica originada en el PROJOVEM - Programa de

151

CAPTULO III

Campo del Conocimiento de la Tierra, en el cual el Campus So Lus - Maracan


participa como coordinador, capacitador y certificador.
En el proceso, se encontr que el currculo integrado se haba convertido en una
yuxtaposicin de contenidos y, a veces como una disciplina interdisciplinaria. Los
contenidos sobre todo se han desarrollado en disciplinas aisladas, lo que priv el
diseo de la formacin integral PROEJA, motivado por los ejes de la poltica de
formacin profesional.
En cuanto a la fase de reestructuracin y la aplicacin del curso de Nivel Medio
Tcnico Cocina fue tomado como eje fundamental el currculo integrado que se centra
en el trabajo y que debera, en la ciencia y la cultura, procurarse en los recursos
humanos, como Ciavatta (2005:85) comenta:
Es seguro para los adolescentes, adultos jvenes y empleados, que
tendrn derecho a una formacin completa para la lectura y para la
atencin del mundo como un ciudadano que pertenece a un pas
dignamente con la integracin de su sociedad poltica. La formacin en ese
sentido, implica la comprensin de las relaciones sociales que subyacen a
todos los fenmenos.

Y en este contexto, el Campus So Lus - Maracan ha tratado de integrar la teora y la


prctica, la educacin y el trabajo; entre maestros y estudiantes en la poltica educativa
de la institucin, la adaptacin de la realidad del estudiante y las particularidades
locales del proyecto pedaggico poltico con la formacin profesional en la educacin
bsica. Dado el ritmo de aprendizaje de los estudiantes y los patrones culturales, la
bsqueda de soluciones a situaciones diferentes, apoyada por Frigotto, Ciavatta,
Ramos (2005) es la integracin de la educacin secundaria es una necesidad para la
educacin social e histrica proporcionando una tecnologa eficaz para los nios de
los trabajadores.
El desafo pedaggico y poltico al que enfrenta el mundo globalizado exige cada vez
ms profesionales cualificados, lo que presenta mltiples retos para el hombre que
necesita para entrar en el mundo altamente competitivo de trabajo, y que para lograr
esta integracin tiene que tener los ciudadanos de cualificacin profesional.
Este curso ha trado muchos retos para todos los involucrados en el proceso de
enseanza-aprendizaje, especialmente para los profesores porque no tienen formacin

152

CAPTULO III

especfica para trabajar en este modo de enseanza. Despus de haber considerado al


currculo integrado, como villano del proceso, con el argumento de que el currculo de
educacin general est vinculada a la formacin profesional y viceversa, como parte
de todo el proceso educativo.
El Ministerio de Educacin a travs del Departamento de Educacin Profesional y
Tecnologa ha hecho llamamientos pblicos con el objetivo de fomentar la realizacin
de cursos de educacin continua para los maestros y los administradores PROEJA,
proporcionando oportunidades a las instituciones para presentar sus proyectos y
participar.
El Campus So Lus - Maracan buscando hacer las adaptaciones necesarias para la
realizacin del curso, emple dos convocatorias pblicas para la capacitacin de sus
servidores, y con la aprobacin de dos proyectos para capacitar a noventa y cinco (95)
empleados, entre profesores y personal tcnico en el rea de PROEJA, adems del
otro dirigido al campo de currculo integrado titulado: Currculo Integrado en el
diario del Campus So Lus Maracan, en la creencia de que slo mediante el
conocimiento es como realmente se puede desarrollar el currculo integrado en los
cursos ofrecidos en el Instituto.
Se sabe que esto es slo el primer paso en la formacin de profesores y tcnicos, ya
que sta debe ser continua. Cabe sealar que de los treinta y seis (36) profesores del
Instituto, siete (7) profesores estn completando un curso de especializacin que
forma parte del Programa Nacional de Integracin de la Educacin Profesional con la
Educacin Bsica en la forma de Jvenes y Adultos - PROEJA.
Es necesario resaltar tambinla creacin de un programa especial dirigido a la
formacin y la investigacin de los formadores de Jvenes y adultos, que permite a los
profesores la oportunidad de clasificacin para el desarrollo de sus prcticas
pedaggicas en la modalidad de enseanza.

153

CAPTULO IV

154

CAPTULO IV

CAPTULO IV

155

CAPTULO IV

156

CAPTULO IV

Captulo IV. La Formacin Profesional en Brasil

Sntesis del captulo


En este captulo se llev a cabo una aproximacin histrica a la formacin que se
coloca en este contexto en relacin con la formacin del profesorado, la reflexin de
la prctica del proceso de enseanza-aprendizaje en la formacin de salida, teniendo
en cuenta la tendencia del perfil profesional y el empleo de tcnicos agrcolas.

Contenido
4.1.

Aproximacin histrica a la formacin.

4.2.

Formacin de profesores brasileos.


4.2.1. Las reflexiones de la formacin docente en la formacin profesional.
4.2.2. La formacin del docente en el IFMA Campus So Lus Maracan

4.3.

La prctica del aprendizaje en la educacin profesional.

4.4.

La formacin profesional y el mundo del trabajo.

4.5.

La revisin histrica de la Tcnico Agrcola.


4.5.1. Las tendencias del sector productivo.
4.5.2. El perfil profesional del Tcnico Agrcola.

157

CAPTULO IV

4. LA FORMACIN PROFESIONAL EN BRASIL

Ilustracin 13. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho - Campus So


Lus Maracan. Reunin con los tutores del e-Tec, Seminarios, Setor de la Apicultura y Sala de
aula. 2010

El momento histrico exige que la educacin profesional de los docentes


desarrolle la capacidad de integrar la teora y la prctica, que se enfrenta
al reto de superar la fragmentacin de la especializacin del conocimiento
reforzado por la organizacin tradicional de las disciplinas de opresin en
el plan de estudios para que los profesionales: su traslado en la dinmica
constructiva prcticas de formacin, que la investigacin crtica de los
procesos de produccin y la dinmica social de los estudiantes, as como
promueve el estudio de los avances cientficos y tecnolgicos, tales como
materiales de formacin bsica entre los estudiantes
(Rehem, 2009:13)

158

CAPTULO IV

4.1. Aproximacin histrica a la formacin

En Brasil, la formacin del trabajador se ha caracterizado desde el perodo colonial


temprano con el estigma de la esclavitud, ya que fueron los indios y los esclavos los
que fueron los aprendices de la primera nave de los colonos.
Los colegios y las residencias de los jesuitas fueron los primeros centros
urbanos de la formacin profesional, es decir, la "escuela-taller" para la
formacin de los artesanos y otros oficios en la poca colonial (Manfredi,
2002:68).

Con esto, "se acostumbraron a la gente de nuestra tierra para ver el tipo de enseanza,
destinada nicamente a los elementos de las clases sociales ms bajas" (Fonseca,
2006: 68). Segn este autor, otros factores tambin contribuyeron a la cristalizacin de
esta mentalidad: el primer factor fue la entrega del trabajo pesado y ocupaciones
manuales a los esclavos: que no slo agrava el pensamiento general de que la
enseanza profesional estaban dirigidas a los desheredados de la fortuna, sino que
tambin impidi a los empleados, por cuestiones econmicas, la posibilidad de ejercer
ciertas profesiones. Otro factor relevante fue la educacin eminentemente intelectual
que los jesuitas sirvieron a los hijos de los colonos eliminando as al "ms alto de los
elementos sociales" de cualquier trabajo fsico o las ocupaciones manuales. El autor
tambin seala que ste estaba tan arraigado que nunca se consider candidato para
las funciones pblicas aquel que hubiera trabajado de forma manual.
En el Documento Base del MEC (2007: 10) la fuente de profesionales de nivel medio
de educacin tcnica desarrollada en este momento es integrada por lo siguiente:
La educacin profesional en Brasil, por lo tanto, tiene su origen dentro de
una perspectiva de bienestar con el fin de "proteger a los hurfanos e
indigentes otros de suerte", es decir, aquellos que no cumplieron con las
condiciones sociales son satisfactorias, y no seguira para participar en las
acciones que se lucha contra el orden de la moral.

En este contexto, la educacin profesional en Brasil y en la educacin brasilea slo


comenz a pasar por un proceso de organizacin con la instalacin de la
Administracin General en 1549 cuando los jesuitas llegaron aqu con la misin de la
evagelizacin y la educacin. A lo largo del periodo colonial la educacin profesional

159

CAPTULO IV

se ha desarrollado de "[...] manera no sistemtica, con clientes como los indios, los
negros y mestizos (Padilla, 1997:87).
Tanto en la poca colonial como en la imperial, el acceso a la escuela se mantuvo sin
cambios, siendo en funcin del origen de clase social. Padilla pone de relieve cmo
"[...] la educacin hasta el nivel universitario perteneca a la burguesa en ascenso y el
trabajo sin grandes esfuerzos de formacin se diriga para el resto de la poblacin"
(Padilha, 1999:92).
A finales del siglo XIX brasileo, el registro de educacin profesional a pesar de
haber sido instalado como una manera de probar "[...] poco tmido, repartidos por todo
el pas [...]" (Padilha, 1997: 87), en la agricultura, la industria y el comercio;
desarroll su papel educativo en la formacin de los jvenes para el mercado de
trabajo.
La educacin tiene como objetivo fundamental el "desarrollo del ser humano para la
formacin tica, social y poltica para preservar su dignidad y el desarrollo de
acciones en la sociedad", el MEC (2003:7), que nos lleva a un reflejo de la educacin
que recibi como un transmisor de conocimientos, donde los valores se aprendieron
con la represin en una sociedad con vnculos tradicionales arraigados los prejuicios y
la discriminacin de clase en huelga.
Realizacin de una reinterpretacin de la educacin actual en la historia y su aspecto
dinmico, hay que sealar que este concepto de la educacin difiere de la formacin
profesional, que hacen hincapi en que "[...] el trabajador debe poseer una serie de
habilidades y la adquisicin de habilidades para el trabajo" (Brasil, 2003:8).
Sabiendo que esta divergencia en la educacin histrica y profesional con su relacin
con el mercado directamente con fines productivos y con ciertos valores es la que
pone de manifiesto la ambigedad de la educacin academicista marcado por el
desarrollo econmico, cultural y cientfico-tecnolgico (Kuenzer, 2000; Ciavatta;
Frigotto, 2004).
Los espacios de usos mltiples en los aos 60, trajo una tmida iniciativa en la ley
profesionalismo n 5.692/71, cuando se uni a la enseanza de segundo grado sin
formacin profesional adecuada estructura educativa en todos los pases. En el perodo
1971 a 1996, la enseanza de 2 grado ha sufrido varias transformaciones en su plan

160

CAPTULO IV

de estudios, tratando de cumplir con las leyes de la temporada y mantener un ttulo de


enseanza profesional para su personal.
Segn Ramos (2006: 285):
[...] Desde la Ley n 7.044/82 a fines de los 90 colegios tcnicos han
desempeado su papel de formacin de tcnicos para el segundo grado con
una calidad reconocida y merece el respeto de las burocracias estatales y la
sociedad civil, que exima a cualquier cuestionamiento sobre su
competencia en materia de social y econmico sus obligaciones
educativas.

Sin embargo, con los avances en la tecnologa, la formacin profesional ha tenido que
ampliarse debido a que el mundo de los profesionales de trabajo necesario para el
desarrollo de funciones especficas, motivndolos a buscar capacitacin para tomar los
puestos de trabajo, y as fue re-evaluada la formacin profesional, las presiones
internas y externas, directa o indirectamente, que sirvi para cambiar, a veces muy
rpidamente sin dejar tiempo para que las escuelas se organizan para asistir a esta
funcin, teniendo en cuenta el momento histrico por el que pasa nuestro pas.
Histricamente se observa que la formacin profesional en los ltimos aos ha venido
desarrollando en el pas, en algn momento con ms evidencia, otros desapercibidos.
Con la Ley n 5.692/71 que hizo obligatoria la enseanza en el segundo grado de
carcter profesional, condujo a la implementacin de varios cursos en las instituciones
pblicas sin la estructura adecuada para ello. Dando por resultado un nmero de
brasileos consideran la formacin en varias reas, pero no resolvi las demandas del
mercado laboral, porque las escuelas no haban proporcionado la infraestructura
educativa adecuada y fsica para realizar la funcin.
En 1982 con la Ley n 7.044 escuelas de 2 grado ya elegen si desean o no crear los
cursos de educacin profesional, consiguiendo tan posibilidad opcional.
Con la promulgacin de la Ley n 9.394/96 la formacin profesional se rige por el
Decreto Federal n 2.208/97 y Portaria n 646/97 en la reorganizacin del sistema
federal, que separa al preparador de la escuela secundaria, con un currculo
diferenciado. Con esta Ley de educacin profesional recibe un captulo (art. 39-42)
por separado, con una legislacin especfica a pesar de que est vinculado a la escuela

161

CAPTULO IV

secundaria, para asistir a los diferentes mtodos de enseanza, tcnicos, tecnolgicos y


de formacin inicial y continua de los trabajadores.
Para dar sostenibilidad a la Reforma de la Educacin Profesional, el gobierno federal a
travs de los Ministerios de Educacin - MEC y del Trabajo - MTb busc apoyo en la
expansin de la Educacin Profesional - PROEP acciones para integrar la educacin y
el trabajo, la ciencia y la tecnologa. As, el objetivo de
[...] La mejora de los aspectos tcnicos y pedaggicos, la adecuacin y
actualizacin de los planes de estudio, formaciones de recursos humanos y
de suministro basadas en estudios de mercados de trabajo (PROEP/MEC,
2002: 8).

El PROEP trabajado en el campo de las cualificaciones bsicas y las habilidades


tcnicas y la tecnologa, ampliando el nmero de vacantes y adaptar los programas y
cursos a las necesidades y potencialidades de desarrollo social y econmico, las
autoridades locales y regionales del pas (Brasil, 2002). Observese que con esta
organizacin y la reorganizacin del currculo de la educacin profesional ha sido un
cambio constante en las profesiones, haciendo que el trabajador desarrolle su
capacidad de adaptacin a la escena social de nuevo.
En el ao 2004 con el Decreto n 5.154/04 plan de estudios desarrollados en el nivel
de educacin tcnico profesional se convirti en independiente y articul su formacin
acadmica, que combina la formacin tcnica con una slida educacin bsica y que
apunta a la necesidad de una definicin clara de los lineamientos curriculares y tiene
por objeto la adecuacin de las tendencias el mercado de trabajo.
Parece que la formacin en este perodo del Decreto n 2.208/97 ha desarrollado sin
embargo, tan estrecha, porque la poltica pblica de Educacin Profesional no logr
llegar a un mayor nmero de personas en la etapa de la educacin y la juventud y los
trabajadores adultos para que puedan ser integrados y / o reintegrarse en el mundo del
trabajo con una calificacin apropiada.
En la actualidad la formacin profesional se desarrolla en los sistemas escolares
diferentes federales, estatales, municipales, privados y del Sistema S, destacando los
Institutos Federales de trabajo en los sectores primario, secundario y terciario del pas,
poniendo a los ciudadanos en la sociedad con la formacin profesional en diversas
reas.

162

CAPTULO IV

4.2. Formacin de profesores brasileos.


Hoy en da, con los avances en la ciencia y la tecnologa, la educacin es la parte ms
importante para la conduccin de un rpido desarrollo econmico de un pas. Es
necesario conducir a la aplicacin de polticas educativas para elevar el nivel
educativo de la poblacin en todas sus frmulas, sobre todo aqu en la educacin de
jvenes y adultos, educacin a distancia, educacin especial, educacin vocacional,
educacin rural con diversos aspectos de la actuacin docente, l ha demostrado que la
formacin profesional frgil.
Ante esta realidad, sabemos que es urgente replantear la poltica de formacin docente
que responda a las nuevas exigencias educativas que la sociedad contempornea
requiere. Como menciona Libneo (2007:10)
El profesor nuevo, al menos para un conocimiento ms amplio en general,
debe aprender a aprender para saber cmo actuar en el aula, habilidades de
comunicacin, el dominio de la lengua de informacin y cmo usar los
medios de comunicacin y articular las clases con los medios de
comunicacin y multimedia.

La formacin de los docentes se rige por la legislacin especfica, y ha regulado las


directrices del National Curriculum Gua para la Formacin de Docentes de
Educacin Bsica, y por lo tanto en el LDB n 9.394/96, art. 62, Ttulo VI.
En el art. n 62 de la LDB (1996:29.) tenemos el siguiente texto:
[...] La formacin de docentes para trabajar en la educacin bsica se hace
a nivel superior, de grado actual, llena de postgrado en las universidades e
instituciones de educacin superior, reconocido como la educacin formal
para la prctica de la enseanza en jardn de infancia y los primeros cuatro
grados de la escuela primaria, ofrecido en el nivel secundario, en el modo
normal.

Basndonos en la ley, los docentes, debern un alcanzar un nivel ms alto para


trabajar en la educacin bsica , incluyendo la formacin de posgrado en
universidades e institutos de educacin superior. Para la prctica de la enseanza en el
jardn de infancia y los primeros cuatro grados de la escuela primaria se permitir la
formacin de nivel medio en una manera normal.

163

CAPTULO IV

Se observa una contradiccin en el jardn de infantes y primer grado en la escuela


primaria dirigida a los profesionales capacitados en los cursos de pedagoga o en la
escuela secundaria (curso normal). Esta exclusin de la formacin de los docentes en
la educacin superior, parece la razn de que a la educacin de los estudiantes no se
les de la atencin debida, pues, es evidente que las reformas educativas estaban
vinculadas a los cambios socio-polticas y econmicas.
A la vista de la nueva evidencia contempornea, se pone de manifiesto la relevancia
de la cuestin de la formacin docente para responder a todos los niveles de la
educacin, en este sentido apoyamos lo que plantea Libneo (2007:77) cuando
comenta:
Los maestros, a la luz de las nuevas realidades y la complejidad del
conocimiento actual de la formacin profesional, necesitan ms formacin
terica, la capacidad operativa de las demandas de la profesin, con fines
ticos para hacer frente a la diversidad cultural y la diferencia, y por
supuesto la correccin necesaria de los salarios, las condiciones laborales y
profesionales.

Tenga en cuenta que la LDB incluye la prctica en la formacin docente por lo menos
durante (trescientas) 300 horas, excepto en el nivel superior, donde se determin que
este nivel de educacin "para la prctica de la enseanza se graduarn con prioridad en
maestra y doctorado, tal como se pide en el art. 66.
Las propuestas de formacin de profesores en Brasil ha sido cuestionadas
principalmente por el movimiento de los educadores. Varios documentos (Leyes) se
han publicado y aplicado polticas donde se han clasificado a profesores de nivel
superior que estaban trabajando sin licencia.
Aunque se est avanzando en la cualificacin de los maestros, los polticos todava
tienen que llamar a un modelo ms convincente, alentando a los profesionales a
participar en la formacin docente inicial y continua, lo que garantiza la articulacin
de la teora con la prctica de la vida cotidiana.
Con este propsito de mejorar la calidad de la prestacin de los servicios educativos,
que pondr de relieve un conjunto de metas para la educacin. De acuerdo con
Libneo (2004:10):

164

CAPTULO IV
Preparacin para el mundo del trabajo, a travs de una escuela unitaria
centrada en la educacin general (que abarca los conocimientos, y valorar
el acto) y la cultura tecnolgica (capacidad de tomar decisiones de valor, la
toma de decisiones, haciendo anlisis de la globalizacin e interpretar la
informacin de todos los la naturaleza, pensar estratgicamente, y la
flexibilidad intelectual).
Formacin para la ciudadana crtica, es decir, la formacin de un
ciudadano - un trabajador que puede interferir gravemente en la realidad
para hacerla no slo tren para incorporarse al mercado laboral.
Preparacin para la participacin social, en trminos de fortalecimiento
de los movimientos sociales, no slo los relacionados con amplios sectores
de la sociedad, sino tambin los situados, en base a intereses de la
comunidad ms restringida en la zona, en la regin, organizados en
pequeos grupos en las asociaciones civiles, las entidades no
gubernamentales, etc.
Capacitacin sobre tica, explicando los valores y actitudes a travs de
las actividades escolares.

En este contexto, se propone una integracin de estrategias con el fin de aminorar las
desigualdades sociales presentes en la prctica docente, de la mima forma que Pepper
(2005: 12), cuando cita: "El profesor construye y fundamenta sus saberes, ser un
maestro de la articulacin con conocimientos sobre aspectos concretos, el
conocimiento de la experiencia con los desafos de la prctica cotidiana en las
escuelas le pregunt".
Al centrarse en la educacin profesional, en este trabajo, se destacan las reformas
educativas que se ocupan de la educacin bsica que es esencial para la
transformacin social dirigida a los trabajadores nuevos, equipados con una base
slida de conocimientos generales que pueden permitir

una gran capacidad de

adaptacin a los procesos de cambio en el sector productivo y en el caso especial de la


agricultura. Teniendo en cuenta estos hallazgos, trateremos de profundizar en nuestro
estudio sobre la formacin del profesorado de formacin profesional.

165

CAPTULO IV
4.2.1. Las reflexiones de la formacin docente en la formacin profesional.

En la educacin profesional docente de la enseanza en toda su historia ha sido


ejercida por los profesores seglares, muchos profesionales que trabajan en diversas
reas, sin cualificacin adecuada para la enseanza, lo que entre otros factores ha
servido para devaluar la profesin docente.
En la actualidad, nos encontramos ante un nuevo momento histrico, mientras que la
enseanza y la formacin de los docentes vinculada a la necesidad de comunicar a
travs de la "real y lo virtual" , conciben que la reflexin del ser humano lo convierta
en un ser social con su propia identidad y la cultura que necesita respetar y ser
respetados en su diversidad (Rocha, 2004).
Segn Nvoa (2007:9):
[...] No se puede separar el yo personal del trabajo por cuenta
propia, especialmente en una profesin fuertemente impregnada de
valores e ideales muy exigentes en trminos de compromiso y de las
relaciones humanas.
La relacin profesional entre el maestro debe ser terico - metodolgica, de manera
que pueda interferir en la educacin de sus estudiantes en lo afectivo, emocional y
cultural, ponindose en el lugar del otro en la construccin del conocimiento.
Con los rpidos cambios de la ciencia y la tecnologa, la formacin del profesorado ha
encontrado un nuevo camino en el proceso de bsqueda y sistematizacin de los
conocimientos terico - prcticos de forma permanente, ya que ste se renueva cada
da, y para esta difcil tarea de la enseanza, el profesor debe haber pasado por una
buena formacin y estar dispuesto a permanecer en la educacin permanente,
partiendo de lo innegable de que el conocimiento deba ser mejorado continuamente.
La nueva Ley de Directrices y Bases de Educacin Nacional n 9.394/96, en sus
disposiciones transitorias, describe un desafo cuando el requisito de la educacin
nacional, la formacin de maestros de educacin bsica en la educacin superior, de
acuerdo con el art. 87 se establece para llegarse a lograr durante el Decenio de la
Educacin, en el perodo de 1997 a 2007.
Con ese desafo en los ltimos aos, se produjo una expansin de los cursos de grado
en instituciones privadas para la formacin docente, cumpliendo as su disposicin en
el art. 61 de la LDB (MEC, 1996: 28).
166

CAPTULO IV
[...] La formacin de los profesionales de la educacin para alcanzar los
objetivos de los diferentes niveles y tipos de educacin y las caractersticas
de cada fase del desarrollo de los estudiantes, que ser motivada:
I. La asociacin entre las teoras y prcticas, incluyendo a travs de la
capacitacin en servicio;
II. Utilizacin de la formacin y experiencia previa en las instituciones
educativas y otras actividades.

La prctica educativa se desarrolla con efectividad a partir del conocimiento


sistemtico sobre la base de la teora y la prctica adquirida en el mbito acadmico de
cada facultad, que debe estar vinculada a la tecnologa y la innovacin, poniendo al
ser humano como el centro del proceso, mientras que el profesor ha de situarse en un
dilogo continuo y permanente dispuesto a "colaborar, dirigir, coordinar y mediar en
los conocimientos y tcnicas." (Borsoi, 2004:103).
La cuestin de la profesionalizacin de los maestros se ha convertido en un desafo
global en el mbito educativo. Ya sea como una expresin de la aspiracin, como
caracterstica de la enseanza o como una discusin acerca de los detalles o las
limitaciones que esta condicin se produce en los profesores profesionales.
La profesionalidad es un trmino que est presente en las expresiones de los propios
profesores y parece referirse a las caractersticas o cualidades de la prctica docente,
pero sugiere que las imgenes son consideradas positivas y deseables. El maestro en el
aula es un espejo de lo que sus estudiantes puedan ver y es que la discusin terica
sobre el tema del profesionalismo aparece como una lucha por la autonoma
profesional y como una bandera en contra de la proletarizacin que su carrera ha
sufrido en las ltimas dcadas.
Es consistente con estas reflexiones de Pereira (2004: 4), cuando destaca:
Los profesores trabajan [...] 'reflejarn la formacin recibida, que entra en
conflicto con el concepto pedaggico que gua los lineamientos
curriculares nacionales. Una de las dificultades que pueden y deben ser
superados con el esfuerzo, es el trabajo hacia un enfoque ms integrado y
participativo para articular los conocimientos necesarios para saber - como
las actividades inherentes pedaggicas de la enseanza.

167

CAPTULO IV

De hecho, el trabajo del profesor es una revelacin de la formacin recibida, lo que


hace que las carreras sean ms responsables de profesionales de la educacin, donde el
papel de "[...] pregrado en el proceso de profesionalizacin del docente significa para
asociar formacin y profesionalidad, pero, sin embargo, no puede significar la falta de
[...]" socio poltico adverso (Guimares, 2004: 99), por lo tanto la comprensin
debera tener en cuenta el contexto en que esta vida profesional y lleva a cabo su
funcin.
Sin embargo, se necesita el compromiso de los maestros para ser preparados para el
desempeo de la funcin docente, lo que implica la construccin de prcticas
adaptadas a la realidad de los alumnos a travs de la bsqueda continua del
conocimiento, concebir:
[...] La formacin [como] un proceso de aprendizaje intencional y
organizada, la preparacin terica, cientfica y tcnica de los maestros para
que se maneje el proceso de enseanza (Lbaneo, 2009: 27).

El maestro en el desarrollo de su accin contextualiza su cultura con los temas


educativos, utilizando mtodos y metodologas tcnicas para la prctica del dilogo
mediado. "El maestro vuelve a crear su propia reconstruccin, la reestructuracin,
rediseo, y descubrir las respuestas a las preguntas en el aula, la toma de decisiones en
el momento de la accin (Campos, 2007 p. 21).
Con este entendimiento se presenta la preocupacin de la formacin docente de los
profesionales que trabajan en la formacin profesional. Hemos dirigido nuestra
observacin en el rea de la agricultura, ya que son en su mayora ingenieros
agrnomos, veterinarios y tcnicos veterinarios que no encuentran trabajo en su rea o
en otra rama del servicio en su profesin, que se incluyeron en el mercado de trabajo
como profesores, sin ninguna preparacin para la profesin docente.
La mayor parte de las habilidades pedaggicas se reciben de cursos cortos, a veces de
vacaciones, sin las prcticas de formacin o enseanza, como se ejemplifica en los
cursos del famoso 'esquema', y todava stas funcionan en algunas instituciones, como
va de escape para el cumplimiento de la Ley para asegurar a estos maestros de sus
puestos de trabajo.
Los profesionales de la enseanza de cualquier tipo de educacin deben recibir una
dimensin pedaggica que abarca la formacin terica y cientfica (incluida la

168

CAPTULO IV

formacin especfica de formacin acadmica y pedaggica), y de capacitacin


tcnica y prctica (preparacin especfica para la enseanza, las metodologas
especficas e Investigacin Educativa) siguiendo a Libneo (2007).
Estas declaraciones estn en contra de la participacin de una poltica educativa
brasilea que invierta en la formacin del profesorado y trate a los estudiantes como
ser humano activo reconociendo las relaciones con los dems y el mundo, con la
capacidad de entender sus valores, su cultura, su identidad y la bsqueda de mantener
vivas sus creencias por muy grande que su diversidad.
De acuerdo con Dante (2007:37) son los tres ejes fundamentales y necesarios para la
formacin del profesorado:
a) Conocimiento de un rea profesional especfica;
b) La formacin didctico - poltico - educativo;
c) Integracin de la Educacin Profesional y Tcnica.
El estudio de este autor est en contra de nuestros deseos, con el fin de demostrar que
la formacin del profesorado necesita de varios momentos clave para actuar de
manera segura y competente, habida cuenta de las razones citadas por el autor como
para el desempeo de los docentes en profesores de formacin profesional, quienes
deben siempre estar dispuestos a seguir aprendiendo.
En un plan de este carreras en particular debe tener una importancia fundamental el
desarrollo de estas dimensiones de forma ms consciente para que el profesorado
pueda aplicarlo en su saln de clases del da a da, recordando que su enseanza es un
reflejo de su formacin pedaggica.
Es comn en los maestros de educacin profesional, cumplir con su actuacin
angustiosa en el aula, no respecto al contenido especfico de la disciplina, sino a la
falta de capacidad de enseanza en el desarrollo de su clase, lo que obliga a la
formacin didctica y todo lo que se necesite para capacitar a los maestros como
profesionales.
La formacin del profesorado pasa por la construccin de la prctica pedaggica que
articula los conocimientos tericos y prcticos en todos los niveles de la educacin. Se
observa que la legislacin sigue contemplando la relacin y la garanta de su
desarrollo como la formacin del ser humano (educacin como ciudadano), esencial
en el desarrollo socio-econmico del pas.
169

CAPTULO IV

Aunque la legislacin (LDB n 9.394/96 art.62) de formacin relacionada con el


profesor, se incluye como parte de la educacin bsica para profesionales, esto rara
vez sucede porque, como decimos, porque muchos profesionales que trabajan en estos
sectores lo hacen a travs de su formacin especfica en su campo de conocimiento.
Como hemos sealado anteriormente (Agrnomos, Veterinarios y Zootenistas) sin
grado adecuado han hecho de que se haya comprometido la educacin de los
estudiantes sobre los aspectos cognitivos, afectivos y sociales del ser humano.
Hay que recordar que la educacin profesional durante sus cien (100) aos de historia,
se bas en la tendencia del "hacer" (Pereira, 2004) y se caracteriz por la fuerte accin
de los profesores seglares, de la que Silva (2004) seala que la formalizacin del
conocimiento y delimitacin de un conjunto de conocimientos, debe definir el perfil
de la profesin docente, tales como:
[...] La profesin docente tambin puede significar un compromiso con el
trabajo educativo que se basa en la reflexin, la investigacin, la prctica y
la innovacin en torno a los problemas de la prctica educativa desde la
perspectiva de los que construyen una nueva cultura profesional
constituyendo el agente de un trabajo colectivo y una gua para mejorar la
prestacin de estos servicios a la sociedad. Todo esto requiere un "cambio
en la concepcin de la figura del profesor. (Silva, 2004:119-120).

La profesin docente hoy es consciente de que debemos seguir los avances cientficos,
se est preparando para una formacin continuada, en respuesta a los nuevos
conceptos en la construccin colectiva del conocimiento. Para el proceso de enseanza
sta es una actividad conjunta con el fin de desarrollar las condiciones y medios a los
conocimientos, habilidades, actitudes y creencias.
Es importante destacar que el profesor, al frente de los avances tecnolgicos tiene un
papel clave en la colaboracin, el liderazgo, la articulacin de la teora con la
prctica dejando de lado el concepto que se tena antes del docente como transmisor
de conocimientos,
[...] Quin ensea es el que abre las puertas y ventanas en varias
direcciones o se declara a los estudiantes que el conocimiento es
incompleto, inacabado? Que tambin est aprendiendo a medida que
ensea y que el dilogo en el aula debera ser siempre la creacin y la
renovacin (Brando, 2004: 40).

170

CAPTULO IV

En la medida en que el profesor pueda vislumbrar el dilogo como el principal factor


en la interaccin con el otro, se va caminando con seguridad, siendo capaz de tomar
decisiones cada vez ms conscientes de su papel educativo, elevando la calidad que la
labor educativa juega en preparacin de las futuras generaciones a la vida social.
Por lo tanto, el profesor debe ser responsable de su papel en la sociedad, donde se
interacta en el da a da con las contradicciones en los ambientes sociales de
construccin del conocimiento complejo. Reafirmando en Moura (2004:6) cuando
cita:
[...] El dilogo social como una construccin eficaz y eficiente, la
deconstruccin y reconstruccin de conocimiento compartido, lo que hace
una reflexin crtica sobre su postura pedaggica en la cara de la realidad
vivida.

Para Pereira (2004), cuando se trata de la formacin del profesorado en tcnicas y


tecnolgicas; enumera tres aspectos o dimensiones de conocimiento: la dimensin
tcnico- cientfica, socio - poltica y cultural y la formacin especfica de los docentes.
Considerando que en la dimensin pedaggica, la formacin docente especfica
tomara un camino que recorre la formacin cientfica, la integracin de los
conocimientos especficos de los conocimientos cientficos y la disciplina.
Est claro que estas dimensiones deben tener una formacin de profesores capaces de
trabajar en el contexto globalizado de conocer la ruta entre lo social, poltico,
cientfico, tecnolgico y cultural, como un reto profesional.
Delinear el perfil de la profesin docente tiene un eje alrededor del cual esta oferta de
formacin en el aprendizaje y la adquisicin de destrezas y habilidades para aprender
cmo ensear para que pueda trabajar en el respeto de la realidad del alumno, de
modo que
[...] El individuo se enfrenta a un nuevo orden social, con el que deben
aprender a vivir y al mismo tiempo, darle forma, porque es algo nuevo que
est emergiendo (Rocha, 2005:15).

Y por lo que estamos experimentando innovaciones tcnicas, la era del conocimiento,


donde la gente necesita dominar para vivir con otras personas mediante el intercambio
de afecto permanente, respetando la diversidad de cada ser humano

171

CAPTULO IV

La formacin del profesorado debe pasar una revisin del plan de estudios basado en
el anlisis y construccin del conocimiento, que se compone de elementos que se
centran en la autoestima, el respeto de las diferencias y la mejora continua. Para Neto
(2006:47):
[antes el profesor era] educado y enseado sobre la base de sus
convicciones, con el fin de crear seguridad; ahora el profesor ensea a
superar los problemas, desafos e incertidumbres, con el objetivo de crear
habilidades para hacerlas frente.

Y en este dilema, el profesor se ve obligado a tener una educacin continua y


actualizada, ya que el conocimiento del pasado y / o del futuro, puede en un corto
espacio de tiempo volverse obsoleto. Vivimos en una era de conocimiento e
informacin, que requiere una constante transformacin para supervisar los avances
cientficos y tecnolgicos, que nos lleva a contar con el apoyo de Lbaneo en la
concepcin de "[...] de la educacin como un proceso" (Lbaneo, 2008: 23).
Considerando este proceso, el profesor debe ser inserto para mejorar su rendimiento
en el trabajo, y aclarar lo que el maestro dijo parafraseando a Eunice Rehem
(2009:24):
El concepto de la educacin como un proceso implica el reparto de
responsabilidades entre el profesor y el alumno, implica cambios en las
formas de aprendizaje y enseanza, implica cambiar los paradigmas que
hacen referencia y apoyo para la crianza.

En referencia para disear esto y reflexionar sobre los profesores de la educacin


profesional y tecnolgica, creemos que los planes de estudio de estos grados se deben
dirigir a este tipo de educacin, hacia la profundizacin de los principios de "aprender
a aprender", "aprender a ser"; "aprender a vivir" y "aprender a hacer"; y organizarlos
por rea de inters profesional, para integrar mejor la formacin didctica, poltico y
pedaggica.
Para Dante (2004:8) en el contexto actual, el papel de los docentes debera incluir en
una unidad inseparable "[...] la enseanza o la investigacin en el marco de una
profunda interaccin con el entorno institucional". Esta unidad debe estar
materializada en cuatro espacios, tambin inseparables:

172

CAPTULO IV

Escuela propia y actividades, en las que los docentes deben interactuar con
otros profesionales, internos y externos;

Las

perspectivas

para

el

desarrollo

de

una

actividad

docente

interdisciplinaria y transdisciplinaria, interaccionando con el medio


ambiente;

Buscar el espacio de (re) integracin de los estudiantes de trabajo social y


ex-alumnos;

Orientacin Educativa, estudiantes de formacin profesional de por vida.

Y en esta percepcin de la enseanza debe estar en continua bsqueda de la


sistemtica terica y prctica, para lograr el desarrollo educativo, donde el educador
slo pedaggico est llevando a cabo una interaccin total con los estudiantes. Segn
el Parecer n. 16/99 (MEC / SETEC, 2008:308) la formacin del profesorado para
adquirir nuevos conocimientos y atributos necesarios para aprender y ensear lo que
son:

El conocimiento y la filosofa poltica de la educacin profesional;

Conocimiento y aplicacin de varias formas de desarrollar aprendizaje de


los estudiantes en una perspectiva de la autonoma, la creatividad, la
conciencia crtica y tica;

Flexibilidad con respecto a los cambios con la incorporacin de


innovaciones en el campo del conocimiento que ya se conoce;

Iniciativa para buscar el auto-desarrollo con el fin de mejorar el trabajo;

Atreverse a cuestionar y proponer las acciones;

Capacidad para monitorear los resultados de rendimiento y de bsqueda;

Capacidad para trabajar en equipos interdisciplinarios.

Reafirmando que el maestro debe saber dnde est trabajando, haciendo una reflexin
de su entorno social, poltico, econmico, cientfico, tecnolgico y cultural interfieren
en su enseanza, segn Schon (2000:52) "[...] la reflexin en la accin es vista como
una cuando el profesor puede encontrar otras maneras de solucionar los problemas del
aprendizaje de los alumnos". Se sabe que las habilidades y los atributos se requieren
de trabajo de los profesores pueden tener un impacto significativo en la constitucin
de nuestra sociedad, porque el profesor tiene una gran responsabilidad y el desafo de
cumplir con las expectativas sociales.

173

CAPTULO IV

Con la Ley n 9.394/96 a los profesores profesionales se les garantiza en el art. n 67


"[...] que los sistemas educativos habrn de promover la mejora de profesionales de la
educacin, asegurando, incluso por los estatutos y los planes de carrera de la
enseanza pblica" (MEC / SETEC, 2008:70). La entrada en servicio ser mediante
concurso de la prueba y el curriculum:
I.

El contino desarrollo profesional, incluyendo la graduacin, el perodo


pagado por ello;

II.
III.

Salario mnimo;
El desarrollo profesional basado en la titulacin o cualificacin, y la
evaluacin del desempeo;

IV.

Tiempo reservado para los estudios, planificacin y evaluacin, incluido en el


volumen de trabajo;

V.

Adecuadas condiciones de trabajo.

Dado este apoyo legislativo que se espera que la formacin del profesorado vaya a
cambiar el grfico a continuacin:
Tabla 26. Formacin de profesores de formacin profesional de acuerdo con la administracin,
segn las regiones geogrficas de Brasil

Regiones
Brasileas

Funciones de la Facultad de Educacin Profesional


Total

Federal

Estadual

Municipal

Privado

Norte

1.752

593

436

09

714

Nordeste

5.629

2.490

824

132

2.183

Sudeste

37.680

2.492

7.004

1.561

26.623

Sur

11.857

1.261

3.948

103

6.545

Centro-Oeste

2.769

504

534

31

1.700

Brasil

59.687

7.340

12.746

1.836

37.765

Fuente: MEC/INEP/DEEB. 2006


Nota: El mismo profesor puede ensear en ms de un nivel / modalidad de enseanza y en ms de un
establecimiento.

174

CAPTULO IV

Como se puede observar (ver tabla 26) la Regin Sureste destaca con el mayor
nmero de profesores en la educacin profesional en todas las esferas de la educacin,
con un alto grado de diferenciacin respecto a otras regiones, donde la cantidad de
maestros del sector privado es ms alta.
La regin del Sur se sita en segundo lugar, pero con una diferencia muy grande del
sureste, as como el centro oeste de otros, al norte y noreste, que es el ltimo, con un
pequeo nmero de maestros de esta modalidad de enseanza. Por lo tanto, la
educacin completa y profesional marca la diferencia en todos los aspectos sociales,
que influyen directamente en el sector econmico del pas.
Como se ilustra en la tabla 27, se presenta el noreste, como tercero, en cuanto a la
parte de la regin de Maranho, donde se encuentra el Instituto Federal de Maranho
Campus So Lus - Maracan examinados en este estudio. En cuanto a los datos que
tenemos a continuacin:
Tabla 27. Profesores de Formacin Profesional de Maranho

Estado

Total

Federal

Estatal

Municipal

Privado

Maranho

417

202

11

41

163

Fuente: MEC/INEP/2006

Parece que el Maranho tiene un total de 417 profesores, especialmente los profesores
del gobierno federal. Los que se realizan por el Instituto Federal de Maranho con
doscientos dos (202) profesores indican el nmero ms alto, seguido por el sector
privado con ciento sesenta y tres (163) profesores que trabajan en este sector, aun
contando 41 profesores a nivel municipal y 11 a nivel estatal que socava la sociedad
social, cultural y econmica de Maranho.
Cuando analizamos el papel de los cursos de formacin del profesorado en las
regiones de Brasil (ver tabla 28), encontramos la siguiente situacin:

175

CAPTULO IV

Tabla 28. Papel de la Formacin Profesional de la Facultad de Educacin, segn las regiones
geogrficas.

Regiones
Brasileas

Funciones Facultad de Educacin Profesional


Total

Fundamental
Incompleto

Completo

Medio
Completo

Superior
Completo

Norte

1.752

64

1.688

Nordeste

5.629

168

5.461

Sudeste

37.680

02

01

2.228

35.449

Sul

11.857

669

11.188

Centro-Oeste

2.769

01

124

2.644

Brasil

59.687

02

02

3.253

56.430

Fuente: (MEC/INEP, 2006).


Nota: El mismo profesor puede ensear en ms de un nivel / modo / en la educacin y en ms de un
establecimiento.

Analizando los datos anteriores se desprende que la formacin profesional se dirige a


la educacin superior, con un fuerte desempeo de los docentes en este nivel, no
actuando a otros niveles. Sabiendo que Brasil en la actualidad requiere de tcnicos
para desarrollar sus actividades en todos los mbitos profesionales, hoy tenemos una
escasez de tcnicos. Cuando se abre un nuevo desarrollo se observa en el despliegue
rpido un pico de cursos profesionales para preparar para el mercado de trabajo. Las
cifras ponen de manifiesto las contradicciones en este sector, que requiere una
reorganizacin no slo de los niveles educativos de la educacin que deben cumplir,
sino tambin de las regiones brasileas.
En la actualidad se estn llevando a cabo diversos debates sobre la formacin de
profesores de Educacin Profesional y Tecnolgica que evidencian, en una serie de
discusiones, los temas principales de la Educacin Profesional y Tecnolgica, lo que
refuerza esta modalidad de la educacin. En orden directa de nuestra experiencia
educativa que nos ocupa, la formacin del profesorado, es necesario ir ms all de la
Resolucin n 02/97, la CNE, pero sobre todo, dirige el debate sobre el espectro de

176

CAPTULO IV

conocimientos que podran ser los procesos de formacin que el enfoque de la


enseanza de la ciencia, la tecnologa, el arte y la cultura.
En el mbito de la formacin docente en Maranho segn la tabla 29, se dan los
siguientes datos:
Tabla 29. Nivel de la enseanza escolar de Maranho

Estado

Maranho

Total

417

Nvel fundamental
Incompleto

Completo

Nvel Mdio
Conpleto
07

Nvel
Superior
410

Fuente: MEC/INEP/2006.

En este anlisis del nivel de la educacin se aprecia, que de los cuatrocientos


diecisiete (417) profesores de formacin profesional, cuatrocientos diez (410) son de
nivel superior y slo siete (7) siguen realizando actividades de habilitacin en la
escuela secundaria.
Parece que con el apoyo legal de la LDB n 9.394/96 la formacin del profesorado
empez a despertar a los maestros la importancia de cualificado para llevar a cabo
funciones de enseanza. En la educacin profesional no es diferente, teniendo tambin
en cuenta los cambios que ocurren en este tipo de educacin, incluso chocando con
obstculos debido a que el prrafo de Parecer n 37/2002 menciona:
[...] Las reas productivas de los sectores de la economa son numerosas,
y el cambio de las ilustraciones de la variedad de las clasificaciones de la
actividad econmica y ocupaciones, se realizan de acuerdo con criterios
diferentes.

Teniendo en cuenta la formacin del profesorado para la educacin de formacin


profesional, cabe destacar que algunos se han encontrado dificultades, ya que las
transformaciones se estn produciendo en la direccin opuesta de la cualificacin
profesional de los docentes, despus de las estructuras tcnicas de los cursos puestas
en progreso, hay algunas "iniciativas" de cualificacin educativa, lo que dificulta el
desarrollo del curso, pues requiere de algn tiempo para los profesionales de la
educacin desandar lo que aprendieron.

177

CAPTULO IV

En el anlisis de Pereira (2004:4), estos contenidos a veces son transferidos a:


[...] puntos de vista academicista terico, fragmentado, desarticulado e
incluso la visin de la educacin profesional [...] nadie se promueve el
desarrollo de lo que no tuvo oportunidad de construirse a s misma. Nadie
promueve el aprendizaje de contenidos que no domina, ni la construccin
de lo que significa que no lo hace, o la autonoma que no tiene ninguna
posibilidad de construir.

Los avances tecnolgicos estn ocurriendo rpidamente, lo que implica la necesidad


de la vigilancia del profesor, a travs de la educacin continua, para que se sienta
seguro ante las nuevas exigencias del mundo contemporneo y, por tanto la educacin
de sus alumnos, porque como expresan Libneo (2008) y Quimares (2004), el
maestro slo puede transmitir lo que aprendieron.
La formacin del profesorado debe ser un proceso en curso que cuenta con uno de los
grandes retos de los educadores profesionales.
Desde esta perspectiva, el profesor deja de ser un transmisor de contenidos acrtico y
definido por expertos externos, para asumir una actitud de resolucin de problemas y
mediador en el proceso enseanza-aprendizaje, sin por ello perder su autonoma ni la
responsabilidad en la competencia tcnica en su rea de conocimiento (Freire, 1996).
En este mismo punto de vista se indica en Hernndez y Sancho (2007:9):
[...] formacin, aprender cuando el profesor se siente "tocado" cuando
encuentra espacio para hacer su experiencia de convertirse en una fuente
de conocimiento para el saber que le permite a usted mismo reconocer, se
descubren mutuamente y al ser reconocido, el conocimiento que va ms
all de la accin inmediata y que sobresale en una actividad que le ayuda a
aprender sobre s mismo y, sobre todo, acerca del compromiso.

El Currculo Nacional Gua para el Maestro de Educacin Bsica de la Educacin


Superior, en septiembre de 2001, ofreca cursos de pregrado para obtener los
elementos necesarios para orientar las prcticas pedaggicas en la construccin de
competencias y habilidades correspondientes a un maestro de escuela primaria, en
referencia al comportamiento de los valores de la sociedad democrtica inspirada; los
contenidos a ser socializados en sus significados, diferentes contextos y articulacin
interdisciplinaria, y el dominio de los conocimientos pedaggicos, que llena un gran

178

CAPTULO IV

vaco, y una orientacin de los procedimientos adoptados en el ejercicio de la accin


pedaggica.
Y para seguir esta formacin, en su contexto, el proceso de enseanza-aprendizaje
debe ser un proceso continuo:
[...] En la sociedad de la modernizacin neta individual debe proceder sin
dejar de aprender, ya sea solos, en la vida cotidiana, en el trabajo social
equipo, la formacin o en situaciones de investigacin individual y
colectiva (Rehem, 2004:25).

La realidad histrica de la formacin profesional de los docentes viene, durante largos


aos, siendo parte de la memoria de la educacin profesional brasilea, con el
desempeo de los profesionales en diversas reas, sin formacin pedaggica. La
cualificacin profesional de los docentes en el contexto actual debe tener en cuenta
sus limitaciones en los avances tecnolgicos que desafa constantemente, tratando de
entender lo que el maestro es :"[...] un individuo en una sociedad concreta, las
contradicciones de la vida entre ellos, que tiene su historia de vida, pero juega un
papel fundamental en la sociedad contempornea" (Rehem, 2004: 28) y por lo tanto
necesitan apoyo para participar en la educacin continua.
En una encuesta realizada por el educador Rehem (2004) para identificar el perfil de la
formacin profesional docente, que es una caracterstica de nuestro objeto de estudio,
se enumeran las siguientes competencias como los requisitos para la sociedad
contempornea: las habilidades identificadas como la mediacin del aprendizaje; las
relacionadas con materias que se imparten, los exigidos en relacin con la sociedad,
los relacionados con los procesos de produccin y el mercado laboral, las relacionadas
con la funcin social de la educacin profesional en una sociedad democrtica y
habilidades para el profesor.
En este sentido, la formacin del profesorado se basa en varias competencias
(conocimientos y habilidades), teniendo la teora y la prctica como elementos
esenciales en sus transformaciones pedaggicas antes de que sea acelerado por la
sociedad contempornea. Para ello, la formacin del profesorado para cumplir con el
perfil del mercado de trabajo constituye un gran desafo para las instituciones
educativas, en el momento histrico actual, exigiendo de la humanidad y de los
educadores, la inclusin de un conocimiento de diversas tecnologas que deben ser

179

CAPTULO IV

parte de su los materiales, sabiendo cmo, cundo y por qu usarlos en el proceso


educativo como medio de facilitar su trabajo.

4.2.2. La formacin del docente en IFMA Campus So Lus - Maracan.

En el curso histrico de la formacin del profesorado, parece que algunas polticas han
llevado a cabo, en los aos 70, destacndose, que si bien los aspectos tcnicos del
diseo de la crtica sigue siendo ejercido y aplicado en los aos 80 llevando en su
estela la globalizacin econmica y sus implicaciones de los ciudadanos en el
mercado de trabajo productivo sin una cualificacin profesional para hacerlo. Segn
Rehem (2009:260):
El mundo laboral est cambiando drsticamente, en los cambios micro y
macroeconmicas - la globalizacin del capital, la reestructuracin, la
Ciencia y la innovacin tecnolgica - por la profundizacin de las
desigualdades, distorsiones y tensiones en las sociedades.

Y esta realidad sucede el Campus So Lus - Maracan en el desarrollo de sus


actividades pedaggicas de la educacin profesional, en ese perodo de tiempo
determinado a la formacin de tcnicos en el diseo tcnico, que hasta hoy todava no
hay indicios claros de que este concepto est siendo tenido en cuenta respecto a la
formacin que reciben los maestros durante la vida estudiantil.
Durante la dcada de 90 la educacin Brasilea sufri varias reformas, con las
polticas de formacin docente impulsadas por las instituciones econmicas
internacionales como el Banco Mundial, la CEPAL (Comisin Econmica para
Amrica Latina y el Caribe) y la UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura), lo que provoc una interrupcin tanto a los
administradores educativos como a los profesores, que trabajan en la educacin
profesional.
La formacin del profesorado en el final de los ltimos aos 90 se caracteriz en las
instituciones de educacin superior por una educacin tcnico-profesional, teniendo
como objetivo principal la formacin de maestros con nfasis en un instrumento
tcnico, con ciertas habilidades para resolver problemas de las prcticas cotidianas, en
resumen, en la prctica (Freitas, 2002:144).

180

CAPTULO IV

El Campus So Lus - Maracan se encuentra en este perodo con grandes dificultades


para formar a sus profesores en reas especficas del conocimiento de los maestros,
porque para esto los maestros fueron enviados a otros estados. En particular al estado
de Minas Gerais, dejando a sus familias y actividades de enseanza en la escuela o
sacrificando sus vacaciones para cualificarse. A pesar de estas dificultades se las
arregl para conseguir un cierto nivel de postgrado sintiendo esas restricciones.
Con la Ley n 9.394/96 que trata de cualificacin profesional docente se asegura sta
cuando en su art. 63, III, dice: "Las universidades mantienen programas de educacin
continua para los profesionales de los distintos niveles de la educacin".
En 1997, la formacin profesional regulada por el Decreto n 2.208/97 dio el estreno
de la funcin docente como instructores y mentores para ministrar las disciplinas de la
educacin tcnica, pues deban ser seleccionados por una experiencia profesional y
cualificados para la enseanza, realizndose con anterioridad o en servicio, en contra
de la LDB y comprometiendo la actividad educativa lo que fue motivo de reflexin en
el Campus So Lus - Maracan en el proceso de enseanza-aprendizaje en la
formacin de los graduados de la institucin.
Entendiendo que la actividad docente es compleja y que el maestro es el elemento
clave en la produccin de conocimiento, se reflexion acerca de lo que se espera de
las nuevas formas de ser y de actuar en la profesin.
Con la visin centrada en la formacin profesional de sus estudiantes el Campus So
Lus - Maracan hacia el requisito de la formacin pedaggica en sus concursos para
los profesores y los sustitutos de los efectivos, se realiz antes incluso del requisito
legal.
Con los constantes cambios experimentados los profesores necesitaban un
conocimiento slido para trabajar en la educacin de sus estudiantes que deban tener
la capacidad para desarrollar el pensamiento crtico con las exigencias del mundo
moderno. En este contexto se destacan las habilidades bsicas que son esenciales para
los profesores de formacin profesional, a saber:
Competencia tcnica: vinculados al campo tcnico y tecnolgico de la
profesin que es objeto de enseanza y aprendizaje;
Competencias pedaggicas: relacionadas con la capacidad de ensear los
conocimientos tcnicos y la tecnologa;

181

CAPTULO IV
Habilidades sociales: articulada con el anlisis y la comprensin de la
dinmica social;
Habilidades de negocios: se centr en el seguimiento de los cambios
tecnolgicos y la propia dinmica de negocios (MEC, 1999: 60).

Entendiendo la dinmica del conocimiento a travs de los constantes cambios, el


Campus So Lus - Maracan solicit adaptar su proceso de educacin continua de la
formacin docente con miras a orientar su propuesta pedaggica para que se
transformara en la actual formacin profesional.
Consciente de que el maestro necesita estar constantemente aprendiendo a trabajar en
la formacin profesional al tener la intencin, como dice Campos (2007:18) de
"formar profesionales verstiles, adaptables y flexibles a las necesidades del mercado
de trabajo."
En base a esta reflexin, la formacin tcnica debe beneficiar tambin al ciudadano, lo
que realiza la facultad de Campus So Lus - Maracan intensificado el proceso de la
formacin profesional a travs de sus propios recursos o la institucin.
Se cree que slo a travs de la formacin el maestro de educacin ser capaz de
responder a las nuevas concepciones de la educacin profesional que se compone de
un currculo por competencias, que reflejan las formas de pensar y actuar ante los
problemas concretos que se expone la sociedad actual. Los profesionales de los
maestros de educacin profesional deben permanecer alerta a los cambios que han
ocurrido y estar dispuestos al dilogo como un educador reflexivo, responsable, crtico
y capaz de desarrollar una praxis que corresponde a la formacin integral del hombre
nuevo.
Buscando una gua de trabajo de los profesores frente a los cambios en la pedagoga
de la formacin profesional que han surgido en los ltimos aos, el Campus So Lus Maracan ha animado a los maestros para ir a buscar un ttulo docente con o sin
polticas pblicas para este fin a travs de la educacin continua (ver tabla 30), al
darse cuenta de la diferencia en el ttulo despus de la Ley n 9.394/96.

182

CAPTULO IV

Tabla 30. Nivel educativo de los profesores de IFMA Campus So Lus - Maracan en 2004

Titulacin

Cantidad

Graduacin

03

9,09

Perfeccionamiento

03

9,09

Especializacin

15

45,46

Mestrado

11

33,33

Doctorado

01

3,03

Total

33

100

Fuente: Coordenao Geral de Recursos Humanos do IFMA Campus So Lus - Maracan. 2009

Con la intensificacin de la poltica de formacin profesional se activan nuevos


profesores en su rea de operacin. Para que el nivel de cualificacin se ample, hoy
en da la escuela cuenta entre sus filas con un (1) posgrado, que no tiene la formacin
del profesorado, sin embargo cuenta con la experiencia de ms de 25 aos de
actividades docentes con el apoyo de la LDBEM n 9.394/96 que incluye en su
Prrafo nico del art. 67. "La experiencia en la enseanza es un requisito previo para
la prctica profesional de cualquier otra funcin de la enseanza, de conformidad con
las normas de cada sistema de la educacin" (MEC, 1996: 29).
Otro hecho importante fue identificar el grado de licenciados o maestros que
trabajaban en los Campus So Lus - Maracan durante este perodo (ver tabla 31).
Parece que el nivel de la educacin fue mayor entre los graduados sin la formacin del
profesorado, lo que dificult una las actividades educativas ms eficaces, encuanto a
lo que requieren las cualificaciones profesionales, ya que eran maestros de la Ley
Federal de Maranho Campus So Lus - Maracan, sin la formacin del profesorado,
sin la educacin de los estudiantes de postgrado que comenz a entrenar con ella y
otros cercanos al tiempo de su jubilacin lo que les ha ido alejando de su actividad
docente, legalmente protegidos por la legislacin aplicable a estos casos especficos.

183

CAPTULO IV
Tabla 31. - Maestros con licencia en IFMA Campus So Lus - Maracan 2004.

Graduacin

Cantidad

Graduado con Licenciatura

13

39,4

Graduado sin Licenciatura

20

60,6

Total

33

100

Fuente: Coordinacin General de Recursos Humanos de IFMA Campus So Lus - Maracan. 2009

De acuerdo con los conocimientos docentes, para Tardif citando a Campos (2007:2324) se compone de la siguiente caracterizacin:
Disciplina del conocimiento: las disciplinas;
Conocimiento de plan de estudios: el contenido del programa;
La enseanza de los conocimientos: base didctica, las metodologas y
tcnicas de enseanza, aprendido en la formacin inicial;
El conocimiento experiencial: el fruto de la experiencia y la prctica
cotidiana de la enseanza y su trabajo como profesor en la interaccin con
los estudiantes en la gestin del aula.

Consciente de la necesidad de vincular la enseanza de los conocimientos que


reafirma el dilogo como mediador de conocimiento de los maestros, son responsables
de los conceptos de aprendizaje que se han formado a lo largo de la vida.
Con los cambios polticos en los ltimos aos, hubo un incremento en la realizacin
de la parte inseparable de los maestros en todas las instituciones federales en el
Campus So Lus Maracan (ver tabla 32) con un notable aumento, tanto
cuantitativa como cualitativamente, y por lo tanto constituyen los nuevos maestros con
eficacia como profesores y en cuanto a sus cualificaciones.
En los datos mostrados se desprende que el nivel de cualificacin educativa de la
escuela ha logrado avances significativos, desde que asumi el 100% de los nuevos
empleados. Mientras que en 2004 haba treinta y tres (33), en 2010 se elev a sesenta
y seis (66) profesores que ya han entrado con un nivel de destreza que marc una gran
diferencia en la institucin. Ahora vemos un fuerte aumento en el nivel de postgrado,
tanto en el mbito de los recursos naturales y en la educacin general. Los profesores
184

CAPTULO IV

nos estn llamando de nuevo a lo que creemos que es la influencia la formacin de los
estudiantes. En los niveles de competencia de los graduados es la satisfaccin lo que
la empresa tiene como objetivo, y en el caso del tcnico agrcola, la capacidad de
proporcionar soluciones a problemas tecnolgicos, de organizacin y gestin de su
rea.
Tabla 32. Estatuto de los maestros de IFMA Campus So Lus Maracan. 2010.

Valoracin

Cantidad

Doctores

07

10.60

Doctorandos

09

13.64

Maestros

25

37.88

Mestrandos

05

7.58

Especialistas

19

28.79

Especializando

01

1.51

Total

66

100

Fuente: Coordinacin General de Recursos Humanos de IFMA Campus So Lus Maracan - 2010.

Segn el nivel de conocimientos en la escuela encontramos doce (12) docentes, seis


(6) de ellos del campo profesional de su accin, es decir, la produccin animal y / o
vegetales, y otros expertos en el campo de la formacin docente. El campus ha
avanzado considerablemente en cuanto a las cualificaciones profesionales de sus
maestros a nivel de postgrado, por propia iniciativa, sin autorizacin y sin costo para
la institucin o a travs de la Coordinacin de Perfeccionamiento de Personal de Nivel
Superior - CAPES. El gobierno ha creado recientemente un programa de formacin
para el profesorado y el acuerdo administrativo con el CAPES y las Universidades
Federales dando la oportunidad a un mayor nmero de profesionales de llevar a cabo
sus ttulos, elde maestro, por una parte y el de preparador a nivel de maestra y
doctorado por otra.
En cuanto a las horas de trabajo de los docentes en el Campus So Lus - Maracan
(ver tabla 33) tienen un calendario de actividades cuarenta (40) horas a la semana y la
mayora de estas dedicaciones son exclusivas, es decir, slo trabajan en la institucin
de forma que se garantiza un mejor seguimiento de la formacin profesional los

185

CAPTULO IV

alumnos y de la metodologa utilizada, entretejiendo la teora con la prctica, lo que


facilita la bsqueda incesante de la construccin del conocimiento en su contexto y en
relacin con la experiencia del estudiante y el rea de concentracin del curso.
Tabla 33. Profesores de IFMA Campus So Lus - Maracan por rgimen de trabajo - 2010.

Docentes de Rgimen de Trabajo


Cantidad

Dedicacin exclusiva (40 horas)

57

86.36

Menos de 40 horas

09

13.64

Total

66

100

Fuente: Coordinacin General de Recursos Humanos de IFMA Campus So Lus - Maracan. 2009

Aunque la institucin cuenta con un personal docente de alta cualificacin en su


rgimen de empleo, se apoya en el desarrollo de aprendizaje que se ofrece en los
cursos de formacin profesional. En la formacin tcnica inicial y continua de los
trabajadores an se enfrentan con un nmero insuficiente de acompaamiento en la
aplicacin de las prcticas pedaggicas y de gestin de vuelta a la insercin de los
graduados en el mercado laboral, lo que no ocurri en el seguimiento de los
graduados, el objeto de nuestro estudio.
Como los datos citados, y haciendo una comparacin con datos nacionales, el Campus
So Lus - Maracan est en un entorno privilegiado de educacin para la formacin
de los docentes y la jornada de trabajo, convirtindose as en un entorno propicio para
desarrollo del trabajo pedaggico. Sabiendo que la funcin docente es un reto
complejo al que se deben enfrentar da a da. "El arte, una vez ms, se queja de ser
inspirador del caso: se trata de seguir aprendiendo de forma permanente con la
flexibilidad, ligereza, la creatividad y la audacia" (Rehem 2004:29).
Se considera por tanto que la enseanza es amplia, y con el apoyo de Campos (2007)
que pone de relieve la "enseanza tan compleja, interactiva y prctica", pero debe
haber una interconexin del conocimiento con su prctica docente. De tal modo las
consideraciones fundamentales que el perfil del docente tiene en la formacin
profesional de acuerdo con Machado (2008:16):

186

CAPTULO IV

Que ms all de las experiencias profesionales articulada en las reas


especficas de formacin, aprender a trabajar con la existencia de
numerosos regionales, polticos y culturales, de manera inclusiva para
educar, para contextualizar los conocimientos tecnolgicos, aprovechar las
situaciones, problemas, contando con los diferentes campos del
conocimiento y entrar en su prctica educativa en el contexto social en
todos los niveles de cobertura.

La validez y el reconocimiento del trabajo de los docentes se lleva a cabo con la


formacin de ciudadanos capaces de comprender el entorno social, econmico,
poltico y cultural en el que se inserta proporcionando as las bases para el mundo del
trabajo.

4.3. La prctica del aprendizaje en la formacin profesional


Desde el comienzo de la historia de la educacin brasilea con los registros desde la
llegada de los portugueses, el proceso de enseanza-aprendizaje se ha desarroll ya a
travs de las prcticas educativas en general y la disposicin para el trabajo
combinada con las prcticas cotidianas de la socializacin y la interaccin entre
adultos.
Las prcticas de aprendizaje, se lograron a travs de la observacin y la participacin
directa en la caza, la recoleccin, siembra y cosecha, la construccin y los objetos de
fabricacin. Los mayores hicieron y ensearon y los ms jvenes vieron, aprendieron
y repitieron. (Brando, 2004:19 citado por Manfredi, 2002:66).
Frente a las innovaciones sociales constantes, se internaliza la prctica de la enseanza
como un acto de la observacin, la participacin directa, a travs de la aplicacin de la
teora dialgica. En este contexto, destaca Campos (2007: 11), que:
La escuela en su desarrollo cuando se caracteriza por la necesidad de
satisfacer las necesidades de contenido de aprendizaje sistemtico,
necesario separar a los estudiantes en diferentes clases y grados y el
establecimiento en una habitacin junto a la otra, con un profesor

Y se convirti as la escuela en una institucin de la reproduccin social, que ofreciera


la garanta de que los conocimientos se transmitieran de generacin en generacin. En
la sociedad actual el aprendizaje en la escuela comenz a tocar el "papel de la

187

CAPTULO IV

educacin de los ciudadanos" Campos (2007: 12). El aprendizaje fue adquirido


tambin en otros lugares como la iglesia, los movimientos sociales, asociaciones,
sindicatos, empresas, en las reuniones y siempre que haya interaccin social.
La prctica de la formacin del profesorado requiere una formacin especfica sobre el
papel, porque aquello que es enseanza tambin se aprende, y el estudiante necesita
estar preparado para participar junto al profesor en el proceso de enseanza y
aprendizaje, deshaciendo el modelo tradicional en el que la enseanza el aprendizaje
se ha centrado en el profesor.
Su objetivo es comprender que la sociedad contempornea entiende "el papel del
profesor como mediador de la relacin de aprendizaje y el conocimiento" (Campos,
2007:8).

4.4. La formacin profesional y el mundo del trabajo.

Ilustracin 14. IFMA- Campus So Lus - Maracan. Sectores: Las Aves de Corral, Cerdos, y los
Laboratorios de Alimento para Ganado. 2010.

Los cambios sociales, culturales e histricos experimentados son profundos en los


ltimos aos y reflejan una nueva forma de pensar, vivir y aprender, donde ha sido el
individualismo y la bsqueda del menor esfuerzo lo ms destacado. Dichos cambios
188

CAPTULO IV

se producen en la forma de trabajo, de gestin y de organizacin del proceso de


produccin, creando as la cualificacin de mano de obra.
Referenciando a Freire (1997:19) aprecia:
Creo que un principio que todo acto de pensar exige un tipo que piensa,
un pensador que una instancia del objeto primero y el segundo tipo, y la
comunicacin entre ellos, que se lleva a cabo a travs de los signos
lingsticos. El mundo humano es, pues, un mundo de comunicacin.

Por lo tanto, en el contexto actual de transformacin, la introduccin de innovaciones


tecnolgicas hace que el hombre tenga una visin comprometida con su larga historia
y conocimiento de las acciones en la sociedad tecnolgica, combinando la formacin
tecnolgica con la educacin general, con la comprensin y con el desarrollo de
nuevos lenguajes, nuevos cdigos, referencias, nuevos smbolos y representaciones.
Los cambios se estn produciendo en todos los mbitos, hacia un perodo
revolucionario que va ms all de las computadoras y las innovaciones en el campo de
las telecomunicaciones, llegando a la humanizacin de los seres humanos en el campo
de la produccin. Este rpido progreso tecnolgico logrado en las reas econmicas,
sociales, culturales, polticas, religiosas, institucionales e incluso crticas filosficas
exige que los trabajadores estn en constante aprendizaje.
Cabe sealar que el sistema econmico de la actualidad se tiene que apoyar en los
principios del mercado laboral y la comunicacin, buscando el intercambio de
informacin, asegurando as la produccin y la competitividad. De tal modo se
establece una conexin con las ideas del maestro Freire (2001:27) cuando nos dice:
El trabajo social no puede ser un monumento ante el mundo, un hombre o
una cara neutral para deshumanizacin o humanizacin, frente a la
residencia de los cuales ya no representan la forma humana o cambiar sus
maneras.

Y es esta visin la que en el sector de la educacin tiene un reto importante para


actualizase y poner en accin lo que requiere una sociedad mundial competente, y
satisfacer las necesidades de los profesionales ms cualificados cada da para cumplir
con el cambiante mundo de la produccin.

189

CAPTULO IV

Siendo as el escenario de la educacin profesional se ve impregnada de finalidad


social, por lo que el desarrollo del individuo es completo como persona y como
miembro de la sociedad.
Se hace necesaria la comprensin de la obra, entiendiendo la palabra como un trmino
asociado a una actividad disciplinada y que casi siempre se lleva a cabo de manera
convincente. La palabra viene del latn tripalium era un instrumento compuesto de tres
palos afilados, utilizados por los agricultores de trigo, para recoger y remover las
espigas de trigo y del lino. Un objeto que ms tarde lleg a ser utilizado como un
instrumento de tortura de los esclavos.
El proceso histrico-social de las relaciones humanas con el trabajo se lleva a cabo en
situaciones concretas como la forma natural de trabajo que han sido reemplazados y, a
continuacin subordinados a otros modos de transporte, los impuestos o la violencia
por un proyecto de colonizacin, donde:
La aparicin de la esclavitud introducida y mantenida durante mucho
tiempo, las distorsiones de valor, la distribucin y organizacin de la
produccin de la existencia;
Los ciclos de produccin - y siempre muy dependiente de las rdenes
externas - que muestran el retraso de las sociedades que ocupan un lugar
central en la economa y especialmente marcados de una manera peculiar
de las diferentes expresiones de la obra (PROFAE, 2003:11).

Es importante afirmar que la formacin profesional desde sus inicios fue diseada
para las clases ms bajas, distinguiendose claramente a la persona que deba asistir a
la escuela secundaria, normal y superior, como los poseedores de ese conocimiento de
aquellos que desarrollaban actividades manuales a travs de la formacin profesional,
es decir, aquellos que eran mandados.
Durante muchos aos la educacin escolar qued disociada de la obra, hasta este siglo
con la Ley de Directrices y Bases de Educacin Nacional, n 9.394/96 en su art. 1 que
especfica que:
Art. 1 - La educacin abarca los procesos formativos que se desarrollan
en la vida familiar, en las relaciones humanas, en el trabajo, en
instituciones educativas y de investigacin en los movimientos sociales y
organizaciones de la sociedad civil y las expresiones culturales.

190

CAPTULO IV
1 - Esta Ley regula la educacin, que se desarrolla predominantemente a
travs de la educacin en sus propias instituciones.
2 - La educacin escolar debe ser obligado por el trabajo y la prctica
social (MEC, 2008: 28).

Era necesario observar la cobertura de la educacin en la esfera social, el


establecimiento de la vinculacin de la educacin escolar tanto en el lugar de trabajo y
en la prctica social, donde la cualificacin de mano de obra se convirtiera en la fuerza
motriz para el desarrollo del pas. Estas declaraciones estn en contra de lo que
queremos en las palabras de Marisa de Assis (1999:110) :
La tendencia a la liberacin de la cuota de trabajadores cualificados tiene
carcter general. La complejidad del proceso de produccin y su demanda
de un perfil ms amplio de los trabajadores no son compatibles con los
niveles bajos. Por esta razn, los pocos expertos tienden a convertirse en
"intil para el trabajo" y acaban de ser liberados por el sector industrial.

Sin embargo, es necesario hacer hincapi en que la educacin en los procesos


educativos se desarrolla de distintas maneras y siempre en el contexto de la situacin
de la persona involucrada; se ha caracterizado por tener los programas estructurados
de educacin formal con la intencionalidad definida, como la respuesta no formal a
cualquier persona que busque insertarse en el proceso educativo, incluso en el lugar de
trabajo, ofreciendo oportunidades para aquellos que no pueden asistir a la escuela
primaria, esta forma tambin se conoce como "la educacin permanente, educacin
continua, liberadora, popular o de adultos", segn Torres (2008:39).
Y todava tenemos la educacin formal que sucede en cualquier lugar sin un currculo
intencional o estructurado, con lo que el trabajador es el nico responsable de su
cualificacin profesional, o a la inversa, que es el margen que tiene este mundo
globalizado. Apoyado por Pastore (1997:139), se destaca:
El concepto de alfabetizacin ha cambiado mucho en los ltimos diez
aos. Antes, se consideraba alfabetizada a una persona que firm su
nombre y saba leer y escribir cosas bsicas. En el nuevo mundo del
trabajo, slo la persona que sabe leer y escribir, que puede leer un manual
de instrucciones.

Y es esta dimensin es donde se destaca a la educacin profesional a travs de sus


prcticas educativas relacionadas con el mundo del trabajo en la que:

191

CAPTULO IV
El conocimiento, transmitido de una manera sistemtica en la escuela, y
su universalizacin, se ha admitido slo los derechos sociales de los
ciudadanos en fecha tan reciente como el siglo XX, cuando lleg a ser
considerado como condiciones bsicas para el ejercicio de la ciudadana, la
educacin, la salud el bienestar econmico y la profesionalizacin (MEC,
2000:77).

Fue desde los aos 80, con la reanudacin de la Conferencia de Educacin de Brasil
que result en la sistematizacin de la propuesta de los veintin principios que se han
consagrado en la Constitucin de 1988. A partir de esta fecha los debates en la
redaccin de la nueva Ley de Directivas y Bases de la Educacin Nacional, que se
promulg en 1996, despus de ocho aos, fue cuando la educacin profesional se
incluy como un tipo de educacin que est directamente vinculado a la escuela
secundaria.
Durante este perodo los sectores econmicos se han modificado para cumplir con el
desarrollo acelerado de las nuevas tecnologas, lo cual influye en las formas de
organizacin dentro de los sectores productivos a travs del:
Requerimiento de una slida base de educacin general para todos los
trabajadores, la educacin profesional bsica a los trabajadores no
cualificados, capacitacin de tcnicos, y la educacin continua para la
actualizacin, perfeccionamiento, especializacin y reconversin de los
trabajadores (MEC, 2000:77).

Y as, la educacin, especialmente la educacin profesional se ha ido restructurando a


travs de sus propias Leyes para cumplir los requisitos de una formacin tcnica
profesional capaz de interactuar con las constantes transformaciones del mercado de
trabajo. As, ahora el empleado, adems de saber "aprender" cmo define (Machado,
2000:147) "deben pegarse ms que aprender - ser; saber aprender, el saber-hacer.
Durante las ltimas dcadas la ciencia y las nuevas tecnologas se estn desarrollando
a un ritmo acelerado en la historia humana, que afecta a todas las esferas de la
sociedad en el mundo. La imposicin de los pases en desarrollo a invertir en la
formacin profesional para que los trabajadores sean capaces de cumplir y desarrollar
el proceso productivo con el fin de dar soluciones a los problemas complejos que
demanda el progreso cientfico y tecnolgico.

192

CAPTULO IV
La calidad de la preparacin para el trabajo depender cada vez ms en el
reconocimiento y la vivienda de las diferentes capacidades de aprendizaje
y las necesidades, intereses, caminos y proyectos de vida diferentes, entre
otros factores, por sexo, edad, herencia, etnia, situacin cultural, de la
familia y la relevancia econmica y el socioregionalismo son cualidades
propias de un pas muy diverso (MEC 2001: 121).

Y en este sentido la educacin profesional debe plantearse la misin de formar


profesionales comprometidos con la promocin del desarrollo econmico del pas, de
adoptar soluciones eficaces a las situaciones que requieren de un tcnico, por un lado
y ser capaces de desarrollar sistemas avanzados de produccin y manejar
apropiadamente los dems sistemas complejos de produccin por otro.
Lo que las directrices de las Acciones Nacional de Trabajadores de calificacin de
habilidades integradas y complementarias (ver tabla 34), que deben garantizarse a
travs de las habilidades bsicas y especficas de gestin de acuerdo con el Ministerio
de Trabajo y Empleo (2003:27).
Las consideraciones planteadas hasta ahora nos llevan a la idea de que la participacin
en el mercado de trabajo es necesaria para que el trabajador est dispuesto a seguir
estudiando durante toda su vida, en los niveles formal, informal o no formal, pero a
travs de la adquisicin de conocimientos necesarios para orientar la produccin de la
empresa.
El Ministerio de Trabajo a travs del Plan Plurianual 2004-2007 del gobierno federal
trat de construir un nuevo ciclo de desarrollo para el pas, a travs del Programa de
Desarrollo Social y Cualificacin Profesional, articulado en torno a tres objetivos
principales:

La inclusin social y reduccin de las desigualdades sociales;

El crecimiento en la generacin de empleo, el empleo y la renta,

ambientalmente sostenible y la reduccin de las desigualdades;

Promocin y expansin de la ciudadana y fortalecimiento de la

democracia (MTE, 2003:09).

193

CAPTULO IV
Tabla 34. Las acciones de habilidades integradas y complementarias, a travs de las competencias
bsicas y especficas de gestin.

HABILIDADES

DESCRIPCIN

Habilidades
Bsicas

Habilidades, actitudes y habilidades esenciales para la formacin


de "ciudadanos productivos", como la comunicacin verbal y
escrita, lectura y comprensin lectora, el razonamiento, la salud,
la seguridad, la preservacin del medio ambiente, los derechos
humanos, informacin y orientacin y cualquier otro requisito
para otras habilidades;

Habilidades
Especficas

Habilidades y conocimientos relacionados con procesos, mtodos,


tcnicas, normas, reglamentos, materiales, equipos y otros
contenidos de sus propias ocupaciones y sectores;

Habilidades
Directivas

Habilidades, actitudes y conocimientos para construir, mantener y


mejorar el rendimiento de las empresas micro y pequeas
empresas en las zonas rurales o urbanas, as como administrar el
trabajo en s mismo como autnomo, la cooperacin, empleados
asociados, o de autogestin.

Fuente: Adaptado de Ministerio de Trabajo y Plan de Empleo / Los trabajadores nacionales de


cualificacin - 2001

En esta perspectiva, parece que las polticas pblicas relacionadas con la educacin y
el trabajo son la diversificacin de sus acciones para tratar un mayor nmero de
personas con diferentes experiencias, acciones tericas y prcticas que estn siendo
propuestas por las instituciones involucradas en la formacin profesional con el fin de
obtener un ciudadano productivo y con la inclusin de unas habilidades sociales y
profesionales. Por lo tanto, segn lo declarado por Oliveira (2005:27):
La cualificacin profesional debe ser objeto de una poltica nacional
coordinada, control social, el desarrollo sostenido del pblico con l y
sostenible, la inclusin social y la consolidacin de la ciudadana.

Es a partir de esta realidad, y antes del ritmo acelerado de las innovaciones cientficas
y tecnolgicas cuandno se realizarn los cambios que permitan la intensificacin de
las polticas de formacin profesional.
Cabe sealar que la formacin profesional ha dejado de cumplir con las polticas de
bienestar y ha participado en una nueva estructura que responde a los diversos niveles

194

CAPTULO IV

de la educacin y la formacin profesional con conocimientos cientficos y


tecnolgicos actualizados.
Los cambios productivos han obligado a las instituciones involucradas en la
formacin profesional en su plan de estudios a incluir nuevas habilidades relacionadas
con la innovacin, la creatividad, el trabajo en equipo y la autonoma en la toma de
decisiones mediadas por las tecnologas de la informacin (MEC, 2000:78). En este
sentido las estrategias de desarrollo educativo para la formacin integral de los
trabajadores, se convierten en un factor clave en la promocin del crecimiento
econmico y el bienestar social de la poblacin. Desde el desarrollo de actividades
humansticas y tcnicas se debe preparar a los estudiantes para poder entender los
procesos complejos, tomar la iniciativa, desarrollar capacidades flexibles verstiles, es
decir, que sean capaces de entender y desarrollar su propio aprendizaje en todas las
esferas de la vida. Sobre esta base, segn Frigotto, (2006) nos encontramos varias
frmulas, expresando que, sabiendo a dnde caminar se hace ms fcil definir los
pasos a seguir.
Bajo este supuesto, la poltica educativa en la formacin profesional debe tener un
sentido de cmo desarrollar sus acciones al asistir a una capacitacin tcnica integrada
con el conocimiento y la ciudadana. Estar de acuerdo con los preceptos de la CNE /
CEB n 04/99 en su art. 3, cuando se trae los principios rectores de los profesores de la
educacin profesional y nivel tcnico:
1.La independencia y la articulacin con la educacin secundaria;
2.El respeto de esttica, poltica y tica;
3.El desarrollo de habilidades para el trabajo;
4.Flexibilidad, interdisciplinaria y contextual;
5.Identidad de los perfiles profesionales de terminacin;
6.Actualizacin contina de cursos y programas de estudio;
7.Autonoma de las escuelas en el proyecto pedaggico.
En base a estos principios, la educacin profesional requiere un plan de estudios que
cumpla todos los requisitos que se mencionan, las condiciones y los trabajadores
tienen que adoptar una visin amplia de la formacin, tanto dentro como fuera de la
escuela sobre la base de la capacidad cientfica, humanstica, tecnolgica y productiva
adecuada para el mundo.

195

CAPTULO IV

En la actualidad, los principales cambios e innovaciones en la ciencia y los avances


tecnolgicos han hecho que el conocimiento sea ms amplio, dando lugar a
transformaciones avanzadas en el sector productivo, tanto en la agricultura, como en
la industria y el comercio, manteniendo una interaccin constante con otros pases en
trminos econmicos, polticos y sociales.
Se observa que el conocimiento es el factor principal del sistema de produccin,
porque en las actividades manuales no se requiere de tanto esfuerzo como en el
pasado, incluso en las fbricas con produccin en cadena, que utiliza las destrezas y
habilidades del trabajador en el manejo de equipos moderna. En esta perspectiva, se
puede citar a Ramos (2002:132) afirmando que:
La estructuracin de un sistema de competencia profesional que se indica
como posible ha de delimitar un mbito de la cooperacin entre las
organizaciones en las que definen los elementos requeridos por el mercado
en la educacin profesional. Al mismo tiempo, con respecto al contenido
de la capacidad de formacin del sistema podran servir de gua y renovar
las

actividades

polticas

educativas,

generando

parmetros

permanentemente renovables.

El profesional es cada vez ms fortalecido por las compaas globales, donde la


demanda del mercado requiere de profesionales con una amplia gama de
conocimientos y capacidades integradas mediante la capacitacin y experiencia en
diferentes situaciones profesionales. Por lo tanto:
El conocimiento se entiende como lo que muchos llaman simplemente
saber. La capacidad se refiere a los conocimientos tcnicos relacionados
con el trabajo prctico, ms all de la mera accin motriz. El valor se
expresa en el saber estar en la actitud del juicio relacionado con la
pertinencia de la accin, con la calidad del trabajo, la tica del
comportamiento, de vida participativa y de apoyo y otros atributos
humanos tales como la iniciativa y la creatividad (MEC, 2000:96).

La formacin profesional en Amrica Latina responde a una situacin econmica y


social generada por la influencia del neoliberalismo del mundo en desarrollo y Brasil
no ha escapado a esta situacin. Es necesario aumentar la produccin y calidad de los
servicios con una nueva estrategia de desarrollo que requiere cambios profundos en la
formacin profesional.

196

CAPTULO IV

Con esta visin amplia de la formacin se puede decir que el crecimiento se dio
cuenta de las polticas de apoyo a los programas con estructuras curriculares que
respondan a las nuevas demandas de las pistas en el mundo, los perfiles profesionales
y los avances cientficos y tecnolgicos del mundo de hoy.
En este sentido, es necesario preparar recursos humanos para vivir en sociedad con el
conocimiento de la ciencia y la tecnologa, frente a los desafos del mercado de
trabajo. Por lo tanto, la escuela no poda quedar fuera de este proceso de transicin,
para buscar formas de abordar de manera multidimensional, cualitativa y cuantitativa
los sectores econmico y social que la mejora educativa requiere en el panorama
tecnolgico. En el contexto de la innovacin tecnolgica, la demanda de formacin a
travs del diseo de una formacin actualizada del conocimiento cientfico es siempre
un vnculo entre la teora y la prctica.
Se ha de tener en cuenta tanto la formacin como una actividad humana que trata de
satisfacer de manera integral la opinin pblica y respeto de su diversidad y por lo
tanto adquirir habilidades sociales y profesionales. Con el apoyo del argumento de
Ramos (2002:49) cuando cita:
El proceso de desarrollo humano requiere el desarrollo de la persona tan
especial y en su conjunto, es decir, como social e individual, que en s
mismo aporta su modo de existencia subjetiva de la sociedad pensaba y
senta por s mismo, aunque como tambin en la eficacia existe como una
institucin y el disfrute efectivo del modo de existencia social y como una
manifestacin de la totalidad de la vida humana.

La relacin entre educacin y trabajo se han consolidado en el reconocimiento de que


la escuela est considerando su papel en el mundo productivo, teniendo el trabajo
como principio educativo, lo que permite no slo la transmisin de una nueva tica,
sino sobre todo hacer hincapi en el objetivo implcito de la eliminacin de la brecha
histrica entre trabajo manual e intelectual.
Este concepto hace hincapi en el papel de los profesionales de la educacin en la
orientacin de las actividades educativas, como toda actividad que se desarrolla el
trabajo de la escuela, y por lo tanto las relaciones del hombre con la naturaleza y con
otros hombres se transforman. El Decreto n 5.154 de 23 de julio 2004 destaca en su
art. 3; que:

197

CAPTULO IV
Cursos y programas de formacin inicial y continua de los trabajadores
mencionados en la Parte I del art. 1, incluida la formacin,
perfeccionamiento, especializacin y actualizacin, en todos los niveles de
la educacin pueden ser ofrecidos los itinerarios formativos en segundo
lugar, destinado a desarrollar habilidades para la vida productiva y social.

A tal fin, las instituciones profesionales llevan a cabo sus acciones en un contexto de
gran relevancia para la sociedad, ya que es indispensable para la aplicacin de la
vinculacin de la educacin con el trabajo, permitiendo a los estudiantes adquirir
conocimientos esenciales para su desarrollo profesional.
Se hace necesario que las escuelas estn estructuradas pedaggicamente en el contexto
actual, para responder a las necesidades reales de los crditos de la empresa basada en
el conocimiento que genera una nueva concepcin del mundo donde los egresados
pueden realizar su funcin con la competencia general de su campo profesional.
Es innegable que este conocimiento que se mueve a travs de las instituciones
educativas en el seguimiento de las innovaciones cientficas y tecnolgicas, que se ha
convertido en un reto para el equilibrio educativo y social que debe ser alcanzado a
travs de experiencias sociales y trabajo en grupo, as como para su integracin en el
mundo del trabajo.
En una retrospectiva de los cambios constantes que ocurren en la formacin
profesional en Brasil, vale la pena destacar la relacin entre la produccin y
capacitacin, contextualizar y citar tres momentos histricos como la Fartes, (1994:9):
El arte, la fabricacin y la Revolucin Industrial.
En cada una de estas etapas el hombre desarrolla un tipo de aprendizaje, la
cualificacin del trabajo artesanal dura mucho tiempo, pero se estaba entendiendo en
los ltimos aos, como el artesano que domina todos los conocimientos y habilidades
esenciales para la plena aplicacin de un producto en particular. Con el advenimiento
de la fabricacin, la cualificacin tiene que ser especfica, apareciendo la separacin
entre los trabajadores. Aos ms tarde con la evolucin histrica, los sistemas
cambian y llega la Revolucin Industrial, donde ha continuado la produccin en masa
para hacer crecer la versatilidad que se requiere en un trabajo de movilidad y las
funciones en todos los sentidos, y as actuar en una sociedad que est en constante
transformacin.

198

CAPTULO IV

Enfocado en los pasos en relacin a los avances cientficos y tecnolgicos, se incluye


como la clave para la cualificacin de los empleados el participar o ser excluido del
proceso de produccin. Con las nuevas dimensiones que ha tenido la formacin
profesional, dirigindose a la actuacin en una formacin slida, donde la educacin
debe brindar las condiciones necesarias del ciudadano, su concepcin del sujeto hacia
el desarrollo de la participacin de fsicos, emocionales, estticos y de recreacin, de
todos los esferas de la vida social, hacemos hincapi en que el tcnico agrcola debe
tener esta calificacin para actuar plenamente en el mundo del trabajo.
Frente a los conceptos de trabajo, las cualificaciones, la formacin, el aprendizaje, de
acuerdo con Depresbiteres (1991: 206):

Trabajo: la visin politcnica, lo que resulta en un principio educativo, en busca


de un proceso slido y profundo cientfica y tcnica, tanto las ciencias naturales y
las humanidades y las ciencias sociales;

Capacitacin polivalente: versatilidad en la ejecucin de las tareas, la capacidad


de resolver problemas;

La formacin como sinnimo de educacin;

El aprendizaje: entendido como que implicara un proceso de adquisicin de


conocimientos, desarrollar el razonamiento para resolver problemas y promover la
participacin de los estudiantes, sin fragmentacin del conocimiento, la captura de
una visin de las relaciones con todo el trabajo.

En la apropiacin del conocimiento histrico en los ltimos aos en cuanto a la


formacin profesional se reconoce el progreso que el pas hecho en los ltimos aos.
Haciendo hincapi en el principio de humanizacin a travs de la educacin que tiene
el trabajo como principio educativo, la formacin de profesionales competentes, con
habilidades y actitudes en el desempeo profesional de sus actividades, teniendo en
cuenta la realidad econmica actual del pas, con la flexibilidad de sus programas de
estudio, con el objetivo facilitar a los graduados en el lugar de trabajo.
La formacin profesional requiere la adicin de un rea de operaciones
especficas para la comprensin global del proceso, con la toma de
conocimiento tecnolgico, la apreciacin de la cultura, el trabajo y
movilizar a los valores necesarios para la toma de decisiones (MEC,
2000:78).

199

CAPTULO IV

Es necesario entender la formacin tcnica de la educacin politcnica arraigada en la


agricultura, para hacer personas capaces de tomar decisiones rpidas, creativas y
responsables, construyendo as su integracin en el mundo del trabajo. Para Smith
(2003), el politcnico debe dominar la tcnica a un nivel intelectual y crear la
posibilidad de un trabajo flexible con la reorganizacin de las tareas de manera
creativa, que requieren formas ms abstractas de pensamiento.
En este entendimiento podemos referirnos a las Referencias del Currculo Nacional de
Educacin Profesional Tcnica la capacidad de abordar la construccin de una
propuesta educativa que supere las tradicionales actividades para el aula y la
promocin de:
La unificacin entre la cultura y el trabajo, que no se limita al carcter
productivo, sino que incluye las dimensiones del comportamiento,
humanista e intelectual capaz de demandar para sostener una carrera de por
vida, que los ciudadanos puedan participar activamente en el proceso de
construccin sociales (MEC, 2001:55).

En este sentido, es esencial que la escuela tenga esta articulacin entre la teora y la
prctica educativa, en colaboracin con un slido conocimiento profesional de los
estudiantes para crear una nueva concepcin del mundo y que puedan enfrentarse a los
retos de la sociedad contempornea.
Considerando el ncleo de nuestra investigacin Tcnico Agrcola, que tiene en su
haber el desarrollo de los conocimientos tericos y prcticos entre s convirtindose
as en una actividad prctica muy importante por la cual el conocimiento es
interiorizado, como a travs de la interaccin con la realidad objetivamente, el hombre
se refleja y se transforma para satisfacer sus necesidades.
La inseparabilidad del conocimiento terico y prctico es ms viva, por la abstraccin
de la realidad y su aplicacin al presente, el instrumento mediante el cual se cree la
integracin de la educacin con el trabajo. Proveer a los estudiantes en la unin de
produccin y servicios, as como su participacin en muchas tareas tiles dentro y
fuera de la escuela, constituye una contribucin en la economa y el fortalecimiento de
su formacin.

200

CAPTULO IV

Y en este sentido necesitamos que la educacin y el trabajo se estructuren


pedaggicamente, y que se creen condiciones especiales de vida con las prcticas de
seguridad e higiene que requiere cada actividad para su ejecucin.
Para esto se requiere una planificacin que integre la teora con la prctica, poniendo
de relieve que el estudiante debe tener conciencia del por qu de la actividad prctica,
que tanto necesita para su vida profesional.
Y es en este caso que el tema de la gestin del conocimiento, histrico y social, se
apropia de la experiencia de la humanidad a travs de acciones que se convirti en el
aprendizaje. Lo que el Ministerio de Educacin, seala:
La educacin profesional orientada a la educacin de la igualdad no
conoce el significado de las diferencias entre el trabajo productivo e
incluso la persistencia de jerarquas determinadas por la naturaleza del
trabajo. Sin embargo, siempre se deben criticar los factores an presentes
en la sociedad que los puestos profesionales o de las diferentes tareas que
corresponden ms o menos niveles jerrquicos de valor social o personal
(MEC, 2000:93).

Analizando la relacin entre educacin y sociedad, parece que se ha avanzado en los


ltimos aos, debido a los sistemas escolares han llegado a los objetivos, tanto en los
cambios cuantitativos (con menos facilidades, han logrado ms) y tambin en el
aspecto cualitativo. Esto hace incluso que las relaciones sociales evolucionen
democrticamente en la sociedad.

4.5. La revisin histrica del Tcnico Agrcola.


El sector agrcola de Brasil histricamente ha avanzado en la economa mundial, a raz
de la modernizacin, la incorporacin de nuevas tecnologas, la mejora de sus
procesos de produccin, que requiere constantes desafos para tener xito en el
mercado mundial
Brasil es el poseedor de un clima continental con gran diversidad, cultural, econmica
y social, que ocupa un lugar destacado en la produccin mundial, que est cambiando
los hbitos de consumo de la poblacin, su estilo de vida, su dieta y por lo tanto el
aumento de la competencia y el mercado interno y externo del pas.

201

CAPTULO IV

Y en este contexto es la educacin y formacin profesional, especialmente en los


ltimos aos la que ha ido cambiando en el cumplimiento de las polticas educativas.
En el sector primario de la economa se encuentra una persona que ejerza sus
actividades en diversos campos del conocimiento que es la de Tcnico Agrcola.
Este profesional cuenta con una estructura organizativa desde 25 de noviembre 1941,
cuando fue fundada en Porto Alegre, Rio Grande do Sul, la primera Asociacin de
Tcnicos de Desarrollo Rural Brasil - ATR, ms tarde la expansin a otros estados de
la federacin de la construccin de sus propias directrices en el desarrollo de sus
funcin social con la empresa.
El Ministerio de Trabajo a travs de la Ordenanza n 3156 al 28 de mayo de 1987,
publicado en la Gaceta Oficial el 03 de junio 1987 enmarc la Tcnica Agrcola como
profesional, que fue redirigido por el Decreto n 90.922 de 06 de febrero de 1985
"prev la profesin de tcnico, industrial y agrcola de la escuela tcnica secundaria o
de segundo grado, por lo que institucionalmente la profesin de tcnico agrcola, que
cit en su art. 6:"
Las tareas de los tcnicos agrcolas 2 grado en sus diversas formas, con el fin de la
prctica y su revisin, dentro de los lmites de su formacin [...]." Los decretos
anteriores fueron modificados por el Decreto Federal n 4.560 al 30 de diciembre de
2002.
El 05 de noviembre es la fecha oficial que conmemora el da de Agricultura Tcnica
en todo el pas. El preparador de la organizacin de la carrera se estructura a nivel
federal por la Federacin Nacional de Tcnicos Agrcolas - FENATA, en las
asociaciones estatales y / o Uniones de Estados, ms all de la base y / o Uniones
Regionales de Polica y asociaciones de ahorros y / o Municipal Club, que sustenta el
espritu colectivo de la clase en el desempeo de su funcin profesional.
La IFMA Campus So Lus - Maracan es una institucin que opera en la formacin
de tcnicos para la Agricultura. Este profesional tiene la formacin tcnica de nivel
medio reconocido y supervisado por el Consejo Federal de Ingeniera y Arquitectura CREA, mediante la Decisin CONFEA Normativa n 044, de 21 de agosto de 1992.
Para la profesin de esta tcnica debe estar formado por una institucin pblica con el
apoyo de la legislacin y reglamentos de educacin profesional.

202

CAPTULO IV

El Plan Tcnico Agrcola perteneciente a la Confederacin Nacional de Profesiones


Liberales caracteriza como:
Un empleado que tiene un ttulo profesional o un ttulo profesional
obtenido legalmente constituida y el plan de estudios que va a permitir y
darles la posibilidad de seguir una especialidad profesional en el campo de
la ciencia y el arte, respetando las disposiciones de la Ley y los principios
morales y ticos y ejercer sus acciones sobre toda la responsabilidad
(Coelho y Rech 2005:23).

De acuerdo con el Plan de Desarrollo de la Educacin Agrcola en el 2 grado MEC /


DEM, las facultades de agricultura segundo tcnico de Franco (1987) para el ejercicio
de su profesin, tena dos funciones esenciales que eran "agentes de produccin" y
como "agente servicio" que figura explcitamente en el captulo anterior. Qu Coelho
y Rech (2005:24) se denomina Tcnico Agrcola.
Agente de transformacin de las zonas rurales, desde su formacin y
desempeo permitir el desarrollo de la realidad tcnica y productiva en las
zonas rurales, que trabajan para promover el bienestar de la comunidad
rural, elevando su nivel de vida.

Cada ao en Brasil hay un gran nmero de personal capacitado Tcnicos Agrcolas de


tomar registro de la dcada de 1950 a 1960 super los aos anteriores, cuando el tren
se detuvo, Gimnasios maestros Agrcolas (gimnasio de edad) y que ofrece los cursos
de nivel de cualificacin Tcnico medio de llamada agricultura.
El entrenamiento tan temprano en su historia se ha caracterizado como el bienestar,
que los nios abandonados y hurfanos en la preparacin de los trabajadores para el
ejercicio profesional.
Con el desarrollo econmico, los cursos de formacin profesional de satisfacer las
necesidades del mundo del trabajo. En 1971 con la LDB n 5.962 que reform la
enseanza de primero y segundo grado de la educacin estructurada profesional para
todos en la escuela, de acuerdo con las Referencias del Currculo Nacional de
Educacin Profesional a nivel tcnico (MEC, 2000:77):
La formacin se limitaba a la formacin para la produccin masiva y
estandarizada, con la incorporacin masiva de trabajadores semicalificados, adaptados a los trabajos, la realizacin de tareas sencillas, que
se define la rutina y de pre-especificados y delimitadas.

203

CAPTULO IV

Con el desarrollo econmico de los aos 80, las tareas realizadas han sido
repetidamente sustituidas por las tareas que requieren un diagnstico y una injerencia
en su ejecucin, dando lugar a la nueva estructura en el mundo del trabajo.
Ya en los aos 90 antes del gran nmero de desempleados en el pas, y un perodo en
el que las compaas requieren trabajadores cualificados, cambiando, sin embargo, y
desarrollando nuevas formas de trabajo, conforme indica Fonseca (2006:205):
Organizacin del proceso de trabajo y gestin, y el crecimiento del sector
servicios, requiere de un (a) nuevo (a) trabajador (a) - flexible, verstil y
talentoso (a) habilidades y competencias para superar otro (el) pueblo (as)
y acelerar la competitividad en el mercado [...].

Y aqu est la Tcnica Agrcola, que acompaa a la implementacin de las nuevas


tecnologas, proporcionando asesoramiento tcnico y ampliando las relaciones
sociales en las zonas rurales.
4.5.1. Las tendencias del sector productivo

El sector agrcola de Brasil histricamente ha avanzado en el mundo de la economa


mundial, a raz de la modernizacin, la incorporacin de nuevas tecnologas, la mejora
de sus procesos de produccin, que requiere constantes desafos para tener xito en el
mercado mundial.
Con el avance de la tecnologa, la produccin agrcola brasilea ha ocupado un lugar
destacado en el escenario mundial, que est cambiando los hbitos de consumo de la
poblacin, su estilo de vida, su comida y por lo tanto el aumento de la competencia en
el mercado de ganado.
Brasil tiene gran territorio cultivable, lo que requiere el despliegue de la tecnologa
para aprovechar la cadena de suministro en este sector.
En esta rea de especializacin es la de Tcnico Agrcola, destaca Rodrguez
(2006:13) con una formacin especfica para afrontar los retos de la sociedad
contempornea que es capaz de seguir los avances cientficos y tecnolgicos a travs
de la educacin continua.
La compaa est comprometida con la formacin de un hombre entero, y
preparado para actuar con destreza y el uso de sus conocimientos en su
forma creativa y compartida, que puede comprender e interpretar el mundo

204

CAPTULO IV
de hoy, adems pero est preparada para l la vuelta y obtener nuestras
posibilidades y condiciones concretas.

La formacin tcnica no debe estar vinculada a la preparacin del individuo para


ejercer procedimientos mecnicos, pero para adquirir la capacidad de razonar sobre
los modelos de produccin a travs de los elementos crticos para entender la realidad
de la produccin en lnea con las tendencias y reconocer sus lmites.
Teniendo en cuenta lo anterior, citaremos las tendencias, teniendo en cuenta las
particularidades de la produccin y desarrollo, segn Rodrguez (2006:14):

Proceso de trabajo continuo, el aumento de la intensidad del trabajo;

Asimilacin de tecnologa para la produccin continua o por lotes;

Concentracin de los equipos;

Elevar el nivel de mecanizacin y automatizacin;

Uso de automatizacin ms productiva y la ciberntica en la direccin de la


produccin;

La mejora de las formas de organizacin del trabajo. As, el modelo tcnico


profesional debe la agricultura puede contribuir plenamente en el
desarrollo rural a travs del dominio de los conocimientos y habilidades
para afrontar el mercado globalizado de la productividad y la
competitividad.

Por supuesto, la educacin profesional se articula con las tendencias mundiales


actuales que requieren que el empleado de la educacin continua se ha reestructurado
e integrado para asegurar el conocimiento de temas relacionados a la tecnologa en el
trabajo, formacin y gestin de recursos humanos que ahora son temas centrales de la
competitividad y productividad.
Los desafos planteados por las tendencias en el mercado de trabajo han llevado al
mundo moderno:
El crecimiento del sector servicios, el crecimiento del empleo atpico, el
crecimiento de las pequeas y medianas empresas para el empleo, el
aumento de los cambios de trabajo durante la vida activa de los
trabajadores, un aumento de trabajo no manuales (aumento de la actividad
intelectual) y un mayor riesgo de desempleo de los menos calificados
(Steven, 2000:73).

205

CAPTULO IV

Con esta perspectiva se reanuda el debate sobre la cualificacin como un punto de


interseccin entre educacin y trabajo. Es importante hacer hincapi en el anlisis que
Lopes Lima (2005:15) pone de manifiesto:
Como una construccin social compleja, estrechamente vinculados a la
produccin y reproduccin de la fuerza de trabajo, tendra un papel muy
importante en la capacidad de los individuos a entrar, permanecer o ser
excluidas del proceso de produccin (aunque estas relaciones para obtener
la esfera de la produccin).

Las acciones desarrolladas por la formacin y cualificacin no son slo para preparar
al individuo para ejercer procedimientos mecnicos, sino para adquirir la capacidad de
razonar sobre los modelos de produccin, a travs de los elementos crticos para
entender la realidad de la produccin, evaluacin de las tendencias y reconocer sus
lmites.
De acuerdo con la Clasificacin Nacional de los Trabajadores (PLANFOR) entre 1995
y 2002;
La calificacin de las acciones que tienen como objetivo dar al empleado
los conocimientos bsicos y especficos y / o de gestin, para facilitar el
proceso de insercin o reinsercin en el mercado de trabajo.

Considerando que el objetivo de nuestro estudio es la formacin y la insercin de los


graduados en el mercado laboral, es necesario contextualizar el proceso de enseanzaaprendizaje que une las diversas dimensiones de la vida estudiantil con su historia, con
acciones a desarrollar a lo largo de su vida productiva.
La formacin de profesionales que trabajan en el sector primario est incluido en el
mega-metas definidas aqu por el MEC, que para el tcnico agrcola tiene la
caracterstica de la inclusin social para el crecimiento sostenible de los ciudadanos
varones, teniendo en cuenta las peculiaridades locales y regionales de los trabajadores
a "pensar de forma autnoma y tomar decisiones y determinar su propio camino"
(MEC, 2007: 22).
Con los cambios que han ocurrido en el mundo del trabajo, el desarrollo econmico y
productivo en el medio del servicio est siendo diversificado para seguir el ritmo de
las innovaciones tecnolgicas y organizativas, ya que es el individuo est dispuesto a
entrar en este nuevo contexto.

206

CAPTULO IV

Por lo anterior el punto culminante de otras tendencias Steffen (2000:74) segundo


desarrollo tecnolgico:

Disminucin en el ciclo de vida de los productos;

Aumento de la velocidad de la innovacin;

Mayor flexibilidad de las tecnologas;

La sustitucin de materias primas;

Aumento de la automatizacin;

Prdida de la vida de la mano de obra en menos cualificados, y

Aumento significativo en la aplicacin de las nuevas


tecnologas.

La agregacin de estas tendencias para el sector agrcola se complementa con garanta


de la sostenibilidad del desarrollo rural a travs de la formacin integral de la visin
profesional de la agricultura en el mundo globalizado de hoy. Es importante tener en
cuenta la formacin de Tcnico en Agropecuaria de manera integral, interdependiente,
la relacin multidisciplinar y complementaria entre el suelo, plantas y vida animal y la
actividad humana.
Desde esta perspectiva, destacamos el trabajo como principio educativo, la
eliminacin de la brecha histrica entre el trabajo intelectual y el trabajo manual.
Sobre la base de Saviani cuando dice que el trabajo puede ser considerado como un
principio educativo en tres direcciones diferentes, pero articulados, segn Saviani
apud Ramos (2004:42):
En el primer sentido, el trabajo es como un principio educativo que
determina el grado de desarrollo social de llegar histricamente, el modo
de ser de la educacin en su conjunto. En este sentido, los modos de
produccin [...] formulario correspondiente dominante de la educacin.
[...]. En un segundo sentido, el trabajo es un principio educativo en el que
coloca los requisitos especficos que el proceso educativo debe ser
completado en vista de la participacin directa de miembros de la sociedad
en el trabajo socialmente productivo. [...]. Por ltimo, el trabajo es un
principio educativo en un tercer sentido, como la determinacin de la
educacin como un trabajo especfico y diferenciado: el trabajo
pedaggico (Saviani, 1989:1-2).

De ah la necesidad de hacer el trabajo de educacin vinculado a la prctica social que


dara, a las demandas sociales, la disposicin productiva vinculada al proceso de

207

CAPTULO IV

desarrollo sostenible para la superacin de la dualidad que existe en la educacin


brasilea. Y en este punto de vista lleva a calificar como una capacidad desarrollada
para realizar una determinada tarea, que requiere una formacin construida en las
instituciones educativas permitir ampliar las operaciones mentales y la formacin
cognitiva en el lugar de trabajo.
Por lo tanto, no es el politcnico como un "campo de los fundamentos cientficos de
las diferentes tcnicas, que caracterizan la obra moderna" (Saviani, 2003:140). Y ah
est el mayor desafo en la comprensin de la evolucin de las cuotas politcnica de
las cualificaciones profesionales, lo que a Fonseca (2006:201) reduce el contraste
entre la "formacin intelectual y la formacin".
Lo que confirma lo que los autores Frigotto, Ciavatta y Ramos (2005) tiene en la
comprensin de la educacin politcnica como equivalentes a la educacin
tecnolgica, o educacin dirigida a la superacin de la dicotoma entre trabajo manual
e intelectual, cultura general y cultura tcnica. Una educacin que contribuya al
campo de las bases cientficas de las diferentes tcnicas que caracterizan el proceso de
trabajo.
La enseanza politcnica tiene como objetivo desarrollar el potencial humano,
rompiendo la dicotoma entre la educacin bsica y educacin tcnica, y con lo que se
refiere a la reestructuracin de la formacin profesional a travs de la posibilidad de
integrar la educacin general y la formacin tcnica en la escuela secundaria, con
miras a la formacin del ser humano, y las determinaciones concretas que se
desarrollan las condiciones necesarias para el paso hacia la escuela y la separacin de
la educacin politcnica mediante la superacin de la dualidad de la dualidad de las
clases (Frigotto, Ciavatta y Ramos, 2004).
Habida cuenta de las transformaciones sociales que han venido sucediendo en el
mundo del trabajo, es necesaria una reflexin sobre la formacin de tcnicos agrcolas
es capaz de responder a las peculiaridades del desarrollo rural "sin perder su identidad
o generalista eclctica para que un profesional adquiere los conocimientos generales y
es capaz de adaptarse a diferentes circunstancias" (Cole y Rech, 2005:29).
4.5.2. El Perfil Profesional de Tcnico Agrcola.

Para acompaar el rpido desarrollo econmico, desarrollo social y tecnolgico a


travs del cual pasa el escenario mundial, el tcnico agrcola introducido aqu debe

208

CAPTULO IV

construir una visin del mundo a la luz de los nuevos valores en la organizacin de los
procesos de trabajo en la fabricacin y gestin de las relaciones sociales.
Considerando que en la enseanza-aprendizaje profesional se debera asegurar que un
conocimiento slido de los equipos le servirn para cumplir con la cadena de
suministro con calidad, destacando aqu el perfil especfico de su profesin, teniendo
en cuenta las recomendaciones de las Guas Curriculares Nacionales (2000:25).

La adopcin de los diseos curriculares y la alternativa metodolgica


innovadora, dinmica, que sustituye al modelo tradicional basado en las
lecciones, con un nfasis exclusivo o absoluto en un ambiente
educativo caracterizado por clases operativas y talleres donde los
estudiantes trabajan en proyectos concretos segn las caractersticas
experimentales de la zona, ofreciendo oportunidades para la discusin
sobre la base de lo que est ampliamente disponible para ser escuchado,
visto y ledo en el mundo fuera del espacio escolar para los seminarios
y talleres con profesionales que trabajan, para las visitas culturales y
tcnicas;

La bsqueda de alternativas de gestin de los recursos educativos,


como los acuerdos, convenios, patrocinios o asociaciones, que permiten
la renovacin constante y una tecnologa puesta al da, constituyendo
un requisito previo para la formacin profesional;

Estudio y aplicacin de formas ms flexibles de organizacin escolar y


el establecimiento de relaciones contractuales con los profesores con el
fin de permitir la entrada de profesionales dedicado de manera efectiva
en la actividad productiva, responsable de la actual y reconocida por
sus producciones de calidad, cuya disponibilidad e inters no se ajustan
a la enseanza convencional y sistemas de administracin.

Con estas recomendaciones, el tcnico ser capaz de llevar a cabo las actividades
agrcolas de una manera segura con la aplicacin de los criterios de eficiencia y
eficacia en la cadena de suministro con autonoma, mientras que contina estudiando.
El tcnico agrcola debe tener un perfil profesional competente, en busca de un
espacio en el mundo globalizado, en busca de un trabajo y que dicho empleo sea
compatible con el momento presente, siendo un estudiante de forma permanente.
Como seala Steffen (2000:75) el perfil requerido por el mundo del trabajo es
necesario:

209

CAPTULO IV
Con iniciativas, asumir la responsabilidad, tienen la capacidad para utilizar
instrumentos y equipos sofisticados y adems inteligente para estar
familiarizado con ellos, estar preparados para el trabajo en equipo, que
puede llevar a este equipo cuando sea necesario y tienen la capacidad de
planificar y ejecutar proyectos complejos.

Y esta diversidad del sector agrcola es el tcnico agrcola, con varios desafos que
superar antes de que la realidad de encontrar su lugar de trabajo, como la ser capaz de
contribuir plenamente en el desarrollo rural a travs de los conocimientos, destrezas y
habilidades para hacer frente al mercado global de la productividad y la
competitividad.
Siendo la formacin profesional como una prctica social que busca el ajuste
constante de los miembros de la base econmica del proceso productivo de la
sociedad, si el experto en agricultura deben tener los conocimientos, destrezas y
habilidades para superar los problemas con una visin holstica del proceso de
fabricacin y por lo tanto se puede insertar en un mundo globalizado con un perfil de
conocimientos cientfico-tcnicos slidos y amplios, que le hace capaz de desarrollar
un buen trabajo en la zona.
Todos los tcnicos agrcolas profesionales deben esforzarse en desarrollar su
potencial, buscando nuevas ideas para aplicar en el mbito agrcola y por lo tanto
hacer la diferencia en la industria. Con toda esta iniciativa pasa por la formacin
tcnica agrcola recibida donde se debe ensear la teora y la prctica, segn
Rodrguez (2006:5).
La enseanza de cualquier disciplina que se encuentra generalmente en el
campo de los componentes de la ciencia o la tcnica slo existen de la
teora y la prctica para lo cual es otra manera de integrar para lograr la
eficacia en su aprendizaje.

La dinmica del sector agrcola productivo debe modificarse a travs de su estructura


organizativa, lo que lleva al conocimiento cada vez mayor de plantas y animales, por
lo que el tcnico agrcola se inserta en el contexto de la interaccin con diferentes
sectores de la economa y los niveles de organizacin, gestin e innovaciones
tecnolgicas.
Segn el CNE / CCB n 04/99, las competencias profesionales del rea tcnica general
de la agricultura son:
210

CAPTULO IV

Analizar las caractersticas de los impactos econmicos, sociales y


ambientales, la identificacin de las actividades propias de la zona
a ser implementado;

Planificar, organizar y supervisar:

La tierra de explotacin y el uso de acuerdo a sus caractersticas;

Las alternativas para la optimizacin de los factores climticos y sus efectos sobre
el crecimiento y el desarrollo de plantas y animales;

La propagacin en los cultivos de aire libre o protegido en cautiverio y en


invernaderos;

Obtencin y preparacin de la produccin animal, el proceso de preparacin de la


adquisicin, conservacin y almacenamiento de materias primas y productos
agroindustriales;

Programas de nutricin y proyectos en la gestin de la alimentacin del ganado;

La produccin de plntulas (viveros) y las semillas.

Identificar los procesos simbiticos de la absorcin, transporte y sus efectos


alelopticos entre el suelo y las plantas, la planificacin de acciones relacionadas
con el tratamiento de las culturas.

Seleccionar y aplicar mtodos de erradicacin y control de plagas, enfermedades


y malezas, y ser responsable de la expedicin de recibos de los plaguicidas;

Planificar y controlar la cosecha y post-cosecha;

Desarrollar e implementar proyectos de paisaje, la identificacin de estilos,


diseos, elementos vegetales, materiales y accesorios a utilizar;

Identificar las familias de los organismos y microorganismos, diferenciando los


efectos beneficiosos o perjudiciales;

Aplicar los mtodos y programas de reproduccin animal y mejoramiento


gentico;

Desarrollar, implementar y supervisar los programas de profilaxis, higiene y salud


en la produccin animal y la agroindustria;

Implementar y administrar sistemas de control de calidad en la produccin


agrcola;

Identificar y aplicar tcnicas de marketing para la distribucin y comercializacin


de los productos;

Disear e implementar innovaciones en los procesos de montaje, supervisin y


gestin de empresas;

211

CAPTULO IV

Preparar informes y proyectos topogrficos y de impacto ambiental;

Preparar los informes, los conocimientos, las opiniones y los proyectos,


incluyendo la incorporacin de nuevas tecnologas.

Con estas facultades generales de los cursos tcnicos en la agricultura debe ser
reestructurado a fin de que sus graduados puedan ser capaces de realizar estas
habilidades en su vida profesional.
El mundo del trabajo a travs del tiempo ha experimentado grandes cambios de
destino, la superacin de los requisitos estrictos est cambiando continuamente y con
la profundidad, por lo que la educacin se centra en la competencia profesional en el
rea. Lo que permite al tcnico con un perfil profesional que le da movilidad, que se
exigir una formacin amplia y completa con la capacidad de razonamiento superior,
la autonoma intelectual, el pensamiento crtico, la iniciativa y el espritu empresarial,
as como habilidades de visualizacin y resolucin de problemas, para satisfacer las
demandas de la sociedad.
Hoy en da el conocimiento en el contexto mundial se caracteriza por una serie de
profundos cambios e innovaciones en la ciencia y la tecnologa. Los resultados de
estos cambios producen transformaciones de gran alcance de las relaciones de
produccin, tanto en la agricultura, la industria y el comercio, tanto como las
diferencias econmicas, polticas y sociales entre pases. Y es esta visin amplia de la
formacin que se puede decir que la agricultura debe no slo los conocimientos
tcnicos, que se entiende que lo que hace, sino una visin general del proceso de
produccin, es decir, de un profesional que tiene conocimientos, habilidades y
capacidades, con un rendimiento tcnico para superar los problemas dentro de los
principios rectores del conocimiento en la educacin continua.

212

CAPTULO V

CAPTULO V

213

CAPTULO V

214

CAPTULO V

Captulo V. Descripcin y Anlisis de la Metodologa Aplicada en la


Investigacin
Sntesis del captulo
En este captulo se presenta la metodologa desarrollada en esta investigacin, se
analizan e interpretan los datos obtenidos de las personas involucradas que fueron
graduados, alumnos y profesores. Para facilitar la comprensin de los hechos, este
estudio est dividido en categoras principales y especficas con el fin de delinear los
factores que contribuyen o interfieren con la insercin de la formacin tcnica y
mercado de trabajo agrcola.
Contenidos
5.1.

Metodologa y herramientas para la recoleccin de datos.

5.2.

Origen del Problema

5.3.

Objetivos
5.3.1. Objetivo General
5.3.2. Objetivos Especficos

5.4.

Los Procedimientos Metodolgicos.

5.5.

Anlisis e Interpretacin de los Datos Recogidos.


5.5.1. Categora Principal: Proceso Enseanza Aprendizaje.
5.5.1.1.
Categoras Especficas: Influencia de los conocimientos
tericos y prcticos.
5.5.1.2.

Categoras Especficas: Diseo Curricular.

5.5.2. Categora Principal: Insercin en el Mercado Laboral.


5.5.2.1.
Trabajo.

Categoras Especficas: La educacin y la Relacin de

5.5.2.2.
Categoras Especficas: Perfil profesional de los tcnicos
agrcolas y la tendencia del mercado.
5.5.3. Categora Principal: Formacin Profesional.
5.5.3.1.

Categoras Especficas: Formacin del Profesorado.

5.5.3.2.
Categoras
Antiguos Alumnos.

Especficas:

215

Formacin

Profesional

de

CAPTULO V

216

CAPTULO V

5. DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LA METODOLOGA


APLICADA EN LA INVESTIGACIN.

Ilustracin 15. Instituto Federal de Educao, Ciencia e Tecnologia do Maranho. IFMA


Campus So Lus - Maracan. Aula del Irigacn y Drenagem; Aula del Producin de Mudas;
Setor de Piscicultura.

217

CAPTULO V

Los profetas no son hombres o mujeres


Desaliado, flaco, barbudo,
Peludo, sucio, calzados con ropa
Roto y la captura de delincuentes.

Los profetas son los o las que


Si tan hmedo en las aguas de su
Cultura e historia, la cultura y
La historia de su pueblo, dominado por la
Su pueblo, que conocen su aqu y su

Ahora, por lo que puede predecir el futuro


Ellos ms que adivinar, realizar...

Yo digo a los educadores,


Ay de ellos y los que se detuvo con su capacidad de
soar, inventar su
Valor de denunciar y anunciar!

Ay de ellos y los que, en lugar de


Visita de vez en cuando maana, el futuro
Al profundo compromiso con la actualidad
Con el aqu y ahora, el barco con un
Pasado, el funcionamiento y la rutina.

Paulo Freire en: Brando (2004)


Educador: la vida y la muerte

218

CAPTULO V

5.1. Metodologa y herramientas para la recoleccin de datos.

El sector agrcola de Brasil ha avanzado histricamente en el mundo econmico, por


ejemplo en la modernizacin de la campaa, lo que incorpora las nuevas tecnologas,
mejorando as sus procesos de produccin, respondiendo a las exigencias y desafos
planteados para el xito en el mercado mundial.
Y en este contexto, ingres el Instituto Federal de Maranho Campus So Lus Maracan, que opera en el rea agrcola desde hace sesenta y cuatro (64) aos, con un
reconocimiento como una institucin que situa a los alumnos en el mercado laboral
con conocimientos tcnicos y con la formacin de tcnicos agrcolas. Con su plan de
estudios basado en los principios de flexibilidad y la interdisciplinariedad un
facilitador constante sintoniza con los perfiles profesionales requeridos por la
sociedad.
Habiendo experimentado la trayectoria del progreso tcnico en la agricultura IFMA
Campus So Lus - Maracan, como profesor y como coordinador general de la
educacin durante la reforma de la formacin profesional, en virtud del Decreto Ley
n. 2.208/97 y otros decretos de la poca, conscientes de la realidad antes, durante y
despus de este periodo, siento la necesidad de investigar la formacin de tcnicos
integrado en el mercado laboral.
En este contexto, se destaca nuestro inters en el desarrollo de este estudio, tratando la
formacin de los titulados y la integracin del mercado de trabajo de los tcnicos
agrcolas. Este deseo comenz cuando habiendo comenzado el trabajo de una tesis de
maestra en el programa del curso para la agricultura se sinti la necesidad de ampliar
este estudio.
En las investigaciones llevadas a cabo nos acercamos a los planes de estudios
desarrollados en el curso. Fue un perodo difcil, con muchos cambios es el momento
de la implantacin de la Reforma de Educacin Profesional, donde se dividi el curso
en el curso de la Agropecuaria, en la Agricultura, la Zootecnia y la Agroindustria. Con
el deseo de repensar algunos de los factores que parecan evidentes en la educacin de
los estudiantes, se plantean varias preguntas, que hacen posible la comprensin de este
estudio, lo que permite la sistematizacin de la investigacin. Como comenta Severino
(2007:26):
219

CAPTULO V
La investigacin como proceso de construccin del conocimiento, tiene
una triple dimensin: una dimensin epistmica propia, ya que es una
manera de experimentar la realidad, una dimensin educativa, ya que es a
travs de la prctica que ensear y aprender de manera significativa; una
dimensin social, ya que son los resultados que permiten una intervencin
efectiva en la sociedad a travs de las actividades de extensin.

Esta investigacin se centra en tcnicas agrcolas de los graduados por IFMA Campus
So Lus - Maracan en los aos (2000 a 2006) y en los aos (2007 a 2008) con
alumnos y profesores de la institucin en el perodo (2000 a 2010), formando as el
universo de este trabajo.
Esta investigacin se ha desarrollado de manera aleatoria, lo que permite el uso del
anlisis estadstico que llev a la representacin significativa de la muestra. Este tipo
de muestreo fue realizado por el equipo de tal manera que cada miembro de la
poblacin tena la misma probabilidad de ser elegido y sto nos dio la representacin
suficiente para la preparacin de este documento.

5.2. Origen del problema


El sistema educativo brasileo en los ltimos aos ha pasado por periodos de cambios
sistemticos debido a la poltica del gobierno, implementadas en el pas,
especialmente en la formacin profesional. Debido a este momento histrico y el
proceso cclico de la transformacin de la educacin tcnico-profesional ha ido
cambiando en el servicio al mundo del trabajo. Teniendo en cuenta esta realidad y la
observacin de los contornos diferentes que se estn realizando por la educacin
profesional y el mercado de trabajo de los tcnicos agrcolas capacitados en Campus
So Lus - Maracan, esta investigacin se realiz teniendo en cuenta que este estudio
refuerza an ms la construccin de nuevos caminos a seguir por la institucin,
identificando e implementando acciones de retroalimentacin en el proceso de la
educacin y el trabajo en el mundo productivo.
Durante la disertacin se refiere a varios que se estaban formando, adems de
experimentar la angustia de los antiguos alumnos en la terminacin de la etapa de su
colocacin en el mercado de trabajo y en este sentido hemos decidido iniciar un nuevo
estudio que tom en consideracin la relacin de la educacin con el trabajo de

220

CAPTULO V

clasificacin en algunos supuestos como la formacin profesional recibida por el


personal entrenado por IFMA Campus So Lus - Maracan.
Cuando

comenzamos

esta

investigacin

encontramos

muchas

dificultades

relacionadas principalmente con el material literario dedicado al estudio de la


educacin tcnica en la agropecuaria. Esta tarea fue un gran reto debido a la definicin
de un problema de investigacin con varios factores importantes que influyen en la
formacin de los egresados, teniendo como objeto de la investigacin y la parte de la
enseanza de este ncleo debamos que ser justos y sealar formas seguras de elevar
el nivel de formacin de los graduados. Hemos decidido utilizar un enfoque
cualitativo en la audiencia de educadores, teniendo en cuenta "nuestra creencia en la
utilidad de la perspectiva cualitativa de los participantes relacionados con el hecho de
que vemos todas las personas que tienen el potencial de alterar tanto a s mismos
como al medio, y convertirse en agentes de cambio en las organizaciones en las que
trabajan" (Bogdam y Biklen, 2010:284).
Consideramos que la formacin de tcnicos agrcolas durante este perodo se llen de
muchas reuniones y separaciones con varios cambios de direccin, y al seguir este
camino se tratan de esbozar algunas preocupaciones: el perfil profesional, las
tendencias en el mercado laboral, el plan de estudios desarrollados en institucin, el
proceso de enseanza-aprendizaje, la formacin del profesorado, y otros factores que
contribuyen a la formacin de los graduados.
En nuestro intento de desarrollar este estudio plantean algunos puntos importantes
para la sistematizacin como:
- En qu medida la formacin de tcnicos agrcolas se gradu en el Campus So Lus
- Maracan ha contribuido a la integracin en el mercado de trabajo?
- En qu medida el diseo de planes de estudios tcnicos agrcolas ha sido
desarrollado para satisfacer las nuevas tendencias en el mercado laboral con el fin de
calificacin de la entrada, permanencia y ascenso en el mundo globalizado?
- Cmo surgi la prctica pedaggica de los profesores que se ha reflejado en el
proceso de enseanza-aprendizaje de los tcnicos agrcolas, teniendo en cuenta la
formacin de los docentes en el perfil profesional de los estudiantes y asegurar su
entrada en el mercado de trabajo?

221

CAPTULO V

5.3. Objetivos
Este estudio tiene por objeto la formacin de tcnicos agrcolas para responder a los
impactos del avance de las nuevas tecnologas y la entrada en el mercado de trabajo, la
perspectiva de tener respuestas viables a la comunidad escolar y la sociedad con el fin
de encontrar respuestas a estas preocupaciones que tom como base para el plan de
estudios de formacin profesional, donde la flexibilidad, la interdisciplinariedad y el
contexto social permitan la adecuacin de la oferta efectiva de las demandas reales de
las personas, del mercado y de la sociedad, con lo que los principios de actuacin en
las relaciones entre el contenido y el contexto como un contemporneo de integracin
conocimientos en la consecucin de la finalidad de este trabajo, por lo que exponer los
objetivos:

5.3.1. Objetivo General

Comprender la naturaleza, desarrollo y distribucin de la formacin


profesional de los graduados de IFMA Campus So Lus - Maracan, con el
objetivo de valorar las tendencias actuales y su impacto en la inclusin y
permanencia en el mercado de trabajo.

5.3.2. Objetivos Especficos

Analizar el nivel de formacin de los graduados de la institucin, teniendo


en cuenta las prcticas curriculares y su influencia en la enseanza y el
aprendizaje.

Identificar los aspectos positivos y negativos en la formacin de tcnicos


agrcolas evalu la insercin, permanencia y ascenso en el mercado
laboral.

Comprobar la importancia de la institucin de formacin docente,


destinado a determinar un perfil profesional de los estudiantes y su
contribucin a la formacin de los titulados tcnicos agrcolas.

222

CAPTULO V

5.4. Los procedimientos metodolgicos


Estas metas requieren la aplicacin prevista de la metodologa cualitativa y
cuantitativa, lo que permitir el apoyo al problema de investigacin. Segn Bauer y
Gaskell (2008:22);
La investigacin cuantitativa trata de nmeros, utiliza modelos
estadsticos para explicar los datos, la investigacin cualitativa evita los
nmeros, se refiere a la interpretacin de la realidad social.

Y as hemos construido nuestro trabajo, sobre la base de estos autores al agregar


"ninguna medida sin reservas" y "no hay una interpretacin estadstica" y el tejido esta
informacin, tenemos el contenido y los datos que nos ha permitido mantener la
descripcin de esta investigacin.
La forma de ser capaz de alcanzar los objetivos, y las hiptesis de trabajo tambin se
ven abrumadas, lo que lleva a la decisin de la bsqueda de fuentes primarias y
secundarias para el mejor desarrollo de esta investigacin.
Con el fin de ampliar este estudio para ofrecer apoyo de investigacin para el
problema es necesario definir los procedimientos metodolgicos en la consecucin de
los objetivos, y en este sentido decidimos hacer una revisin bibliogrfica para
determinar el estado actual del problema objeto de estudio, lo que nos permiti
determinar las tendencias, perfil profesional y puntos de vista sobre la formacin
profesional y mercado de trabajo de los tcnicos agrcolas.
Indispensable para permitir la revisin de la literatura sobre el tema, haciendo un
estudio y seleccin de materiales publicados como artculos, textos, copias nicas,
revistas, monografas, disertaciones y tesis elaboradas. Dada la importancia del
problema investigado, se hizo necesario estudiar la realidad de IFMA Campus So
Lus - Maracan para identificar y determinar los factores que influyen en la
formacin y la insercin del mercado de trabajo tcnico. La construccin de esta
investigacin se ha realizado siguiendo un estudio para el que Freixo (2009:53) ha
dicho: la investigacin en un campo profesional lo que permite definir el alcance de
su propia y definir sus propsitos y objetivos.
Cuando comenzamos esta investigacin se encontr que los tcnicos entrenados por
IFMA Campus So Lus Maracan al final del curso se colocan en la sociedad sin
tener un control eficaz por la institucin. Sin contemplar estos datos que registran lo

223

CAPTULO V

que hacen los egresados, estn trabajando, trabajando y estudiando, trabajando en la


zona o en otra rea, los desempleados, estudiando en definitiva dnde estn los
tcnicos capacitados? Estos datos son esenciales para la escuela, en la que el retorno
de la informacin debe guiar las directrices de cada ao. Este control puede ser
llevado a cabo durante dos aos, mientras que los tcnicos formados son el resultado
de un trabajo escolar.
Se sabe que con el aumento gradual de la mano de obra cualificada al mercado
productivo, las empresas se han vuelto ms exigentes, ya que requieren ciudadanos
competitivos que estn dispuestos a estudiar, lo que debera ser una preocupacin
constante con la formacin profesional. En el mundo actual hay un cambio
permanente de perfiles de impuestos para cumplir con el mundo globalizado.
Cabe sealar que la parte de investigacin de la curiosidad innata del hombre, que se
basan en formas de buscar soluciones calificadas de rendimiento a sus investigaciones
cientficas. Que el cambio de lo que no puede ser indefinidamente cuantitativos cada
vez, en algn punto debe sufrir un cambio cualitativo. Lo cuantitativo se convierte en
cualitativo (Lakatos y Marconi 2010:104).
Teniendo en cuenta la naturaleza de los mtodos entendida aqu como un medio o
estrategias para alcanzar los objetivos, la tarea de permitir el conocimiento de la
materia objeto de estudio se realiza a travs de los mtodos utilizados: anlisis terico
y la sntesis, deductivo-inductivo, histrica, lgica y dialctica, as como el apoyo en
mtodos empricos como entrevistas y cuestionarios.
Con el fin de obtener informacin y conocimiento sobre el objeto investigado, se
solicita una respuesta y descubrir una nueva informacin. Tambin sobre las
relaciones entre ellos usando instrumentos como entrevistas y cuestionarios, a travs
del cual tenemos datos. Como un primer paso en la literatura de investigacin sobre el
tema en cuestin se identific el estado de la cuestin que era el problema, el trabajo
se ha hecho en este sentido y se han puesto de relieve las opiniones sobre dicho tema.
En el estudio de los documentos se presenta una revisin de la literatura donde se
encuentran analizada cuidadosamente su relacin con el contexto actual y se ponen de
relieve los desafos y procesos de la formacin profesional, las tendencias del mercado
de trabajo, el perfil profesional, y las Leyes, resoluciones, planes de desarrollo,

224

CAPTULO V

conferencias y documentos legales relacionados con el objeto del estudio, lo que nos
permiti sistematizar el camino a seguir en la construccin de esta investigacin.
A lo largo de este estudio se ha dado un enfoque en la investigacin cientfica como
una actividad que produce la ciencia y el mtodo cientfico y el procedimiento o la
forma de accin creada o seguida por la investigacin cientfica.
En la lgica de la investigacin, se hicieron investigaciones tericas en la
interpretacin de los diferentes procesos de formacin profesional y en el empleo de
ingenieros agrnomos, tratando de resolver las contradicciones en las que se
encuentran alguno de stos, utilizando mtodos tericos y empricos que tratan de
responder a las preguntas planteadas durante la investigacin a travs de triangulacin
de los datos obtenidos a travs de cuestionarios, entrevistas y documentacin.
Entendiendo que:
La asignacin de un conjunto de datos sobre otro (o la triangulacin de
los datos) es ms o menos complicada dependiendo de su estructura
analtica. En particular, si el tratamiento de la realidad social como
construccin

de

diferentes

maneras

en

diferentes

contextos

(o

construccionismo), entonces usted no puede usar un "hecho aislado" que


todos sus datos aparentemente representan (Silverman, 2009: 22).

Partiendo del principio de que con los avances tecnolgicos implementados en el


mundo globalizado ha llevado a los constantes cambios en la relacin entre la
educacin y el trabajo que requiere. Las instituciones educativas deben llevar a cabo
una profundizacin de los conocimientos y habilidades que respondan a las
aspiraciones de la sociedad, antes de que se haya elegido utilizar el mtodo dialctico
como una estrategia de carcter general para el anlisis, interpretacin y explicacin
de la relacin problemtica entre la enseanza profesional y mercado de trabajo como
una herramienta para estudiar el desarrollo y el cambio gradual de los procesos de
educacin para el trabajo.
Del mismo modo asumimos el mtodo histrico y lgico para el anlisis y la
comprensin de la investigacin, las preguntas que se hicieron en la interpretacin de
los diferentes procesos de desarrollo de la formacin profesional, los vnculos con el
mercado laboral y las contradicciones bsicas entre ellos, incluyendo el momento
histrico con experiencia.

225

CAPTULO V

La necesidad de delimitar el marco de una prctica de investigacin nos permiti


utilizar el mtodo deductivo-inductivo para establecer la relacin del plan de estudios,
con capacitacin para profesionales. Hemos tratado de comprender las categoras
desarrolladas por una visin holstica, la determinacin de los detalles del proceso de
investigacin, as como las interrelaciones entre la formacin profesional y mercado
de trabajo. De esta manera, el proceso del sistema se ha estructurado por los mtodos
mencionados que fueron utilizados como operaciones lgicas, con el pensamiento
creativo y reflexivo de la solucin, a travs de la interpretacin y explicacin de la
esencia de los elementos que participan en el objeto de estudio, conformando la
unidad de investigacin en su conjunto, con el apoyo a la preparacin y presentacin
de investigaciones que contribuyen a los hallazgos significativos, dando la forma
definitiva a los elementos tericos y prcticos posibles de la investigacin.
Con respecto a la investigacin emprica se ha hecho uso de un conjunto de tcnicas y
herramientas que permiten realizar el proceso de recopilacin de datos, anlisis e
interpretacin, as como sus respectivas valoraciones.
Se utiliz el cuestionario como el instrumento que consiste en una serie ordenada de
preguntas que fueron dirigidos a alumnos y graduados del curso de tcnico agrcola
IFMA Campus So Lus - Maracan, (Ver ANEXO II y ANEXO III) aplicado al azar
acerca de los datos del estudio del fenmeno investigado.
Despus de la elaboracin del cuestionario con preguntas cerradas y una prueba de
opcin mltiple se llev a cabo antes de la confirmacin de la fiabilidad, validez y el
funcionamiento de la misma. Para la eleccin de este instrumento por la investigacin,
tomamos en cuenta que los graduados tienen una residencia fija en todo territorio
Maranho y otras, incluso en otros estados, as como pasantes, algunos todava estn
terminando el curso en la institucin, se han completado todos los dems sujetos con
slo el escenario para la graduacin.
Para la eleccin del cuestionario se tom en cuenta la ventaja que nos ofrece, porque
teniendo un poco cantidad de tiempo y recursos financieros; abarcaramos un rea
geogrfica ms amplia, un mayor nmero de personas simultneamente, lo que
favoreci la tabulacin de las respuestas y la interpretacin de datos. A pesar de ello ,
no es que este resultado haya sido favorable por la cuestin del tiempo, porque no
hemos alcanzado el rendimiento esperado en los cuestionarios enviados por correo,

226

CAPTULO V

buscando alternativas que finalmente fueron existosas, segn se explicar a


continuacin.
Como parte de nuestro trabajo utilizamos la entrevista para obtener informacin
personalizada a un grupo de profesores de la institucin. Las entrevistas se han
centrado en la obtencin de informacin de los maestros en la formacin de tcnicos
agrcolas (Ver ANEXO IV) evidenciando la relacin entre educacin y trabajo, los
programas de estudios, el perfil profesional, la tendencia del mercado, la formacin
del profesorado, la informacin que nos dio apoyo al desarrollo de la investigacin. Se
ha elegido realizar una propuesta semi-estructurada. As pudimos alcanzar los
objetivos propuestos y llegar a la conclusin de que este trabajo se basa en el mtodo
terico para cumplir un papel importante en la interpretacin de los datos empricos y
el proceso de construccin y desarrollo de las teoras, la creacin de condiciones para
comprender la situacin real con la explicacin exhaustiva de los datos y la
profundizacin en el conocimiento de la formacin profesional y la reinsercin en el
mercado de trabajo.
Para clarificar la compresin del por qu de la eleccin del tema y las causas que
llevan al desarrollo de este estudio se han identificado los hechos sociales de este
perodo, la comprensin del valor histrico de la formacin profesional en la
institucin y en la escena nacional y sus repercusiones en el lugar de trabajo.
El mtodo est vinculado al conocimiento de las diferentes etapas de los objetos en la
jerarqua cronolgica, conocer su evolucin y desarrollo del objeto de la investigacin
es necesario para revelar su historia, las principales etapas de su desarrollo, as como
las consecuencias histricas fundamentales. Coincidimos con Bogdam & Biklen
(2010:196) cuando decimos "los nmeros no existen, pero slo se asocian con el
contexto social e histrico que las gener."
Despus de los datos recogidos que se organizaron, son seleccionados, analizados y
sistematizados para que podamos tener la base terica del problema. Teniendo en
cuenta la relevancia del proceso de investigacin, se discute el mtodo de anlisis y
sntesis. Se plantea el anlisis como una operacin intelectual que nos llev a la
consulta mental del conjunto, en sus mltiples relaciones y componentes a fin de
lograr sus propiedades esenciales. En el trabajo de sntesis la operacin inversa mental
establece esta unin entre las partes previamente analizadas, lo que permiti descubrir

227

CAPTULO V

las relaciones esenciales entre ellas y sus caractersticas generales. As que las
conclusiones se producen sobre la base de los resultados obtenidos previamente en
dicho anlisis. A lo largo de este proceso de anlisis y sntesis llev a cabo la revisin
de la literatura de investigacin en la que se ha basado toda la base terica de este
trabajo mediante el estudio de las pendientes del plan de estudios en el mercado
laboral de la superficie agrcola, el perfil profesional de los graduados, alumnos y
profesores, de las polticas educativas y la tecnologa del eje los recursos naturales.
Con la actividad cientfica llevada a cabo a travs del uso del
proceso inductivo-deductivo, haciendo un estudio de casos
especiales, mediante la induccin de llegar a determinar las
generalizaciones, e ir conformando las causas que constituyen el
punto de partida para definir o confirmar las formulaciones tericas.
De los datos recogidos y las formulaciones tericas, otras preguntas se fueron
generando sobre la base de la investigacin de los datos cualitativos y cuantitativos.
Para Bogdam & Biklen (2010:284):

Los datos cuantitativos pueden ser utilizados en la investigacin


cualitativa convencional. Las tendencias pueden sugerir un lugar si, por
ejemplo, el nmero de estudiantes que estn cubiertos ha aumentado o
disminuido. Tambin pueden proporcionar informacin descriptiva (edad,
raza, sexo, nivel socioeconmico) en la poblacin atendida por un
programa educativo en particular. Estos tipos de datos pueden abrir nuevos
caminos a explotar para contestar preguntas. Los datos cuantitativos se han
incluido por escrito en forma cualitativa de estadstica descriptiva.

Los datos recogidos sern procesados por la estadstica descriptiva para la


preparacin de tablas, cuadros o grficos que fueron analizados e interpretados en la
redaccin de este texto.

5.5. Anlisis e interpretacin de los datos recogidos.


Ante la necesidad de elaborar un estudio sobre la relacin entre la educacin
profesional y la integracin en el mercado de trabajo de los tcnicos agrcolas del
Instituto Federal de Maranho, Campus So Lus - Maracan, dada su amplitud y

228

CAPTULO V

alcance, nuestra investigacin se centra en el perodo de Reforma de la Formacin


Profesional en el marco del Decreto Federal n 2.208/97, que se materializa mediante
la Ordenanza MEC n 646/97, por el CNE / CEB n 16/99 y por las Directrices
Curriculares Nacionales para Educacin de Pregrado y otras Leyes en vigor que
sostenan esta formacin tcnica durante este perodo.
Nos referimos a las consultas realizadas con los alumnos participantes en la prctica
en el perodo 2007 a 2008, los graduados de los aos 2000 a 2006 y el profesorado
que se encontraba con docencia en la IFMA - Campus So Lus - Maracan en el
perodo 2000 a 2010, realizando as un vnculo entre el Decreto n 2.208/97 y el
Decreto n 5.154/2004. Tratamos de identificar cada componente de este proceso de
investigacin e investigado sus puntos de vista.
Para el anlisis interpretativo de los datos recolectamos los alumnos en la prctica con
la letra A; del uno (1) al treinta y siete (37); los graduados con la letra E del uno
(1) al cuarenta y siete (47); y con la letra P los profesor del uno (1) al diecinueve
(19).
Se entiende como la posibilidad de prcticas bajo vigilancia aquellas en las que el
estudiante tiene que poner en prctica sus conocimientos y habilidades adquiridos en
la institucin, que le proporciona la profundidad y experiencia en reas en las que
practicar y desarrollar las tecnologas modernas, tratando de establecer relaciones
entre los trabajadores sociales y lderes, lo que le permite ver cmo se debe actuar en
el lugar de trabajo, que ha de ejercer su profesin.
Es hora de empezar a pensar en una capacidad profesional, con capacidades y
habilidades especficas, y en la posibilidad de estar siempre preparado para seguir los
cambios en el sector productivo.
Comienza con la premisa de que en la etapa se desarrollarn las caractersticas bsicas
de los estudiantes, las actitudes y comportamientos relacionados con su prctica
profesional en el futuro, fomentando un espritu de iniciativa, la toma de decisiones, la
comunicacin y relacin interpersonal.
La ley n 4.024/61 da apoyo jurdico a la etapa de la educacin brasilea en la
educacin superior y el desarrollo profesional. En 1971 con la LDB n 5.692, donde
no tiene soporte, ste se mantuvo mediante el establecimiento de las directrices y
bases para la enseanza de la 1 y 2 grado, dando el escenario como una forma de

229

CAPTULO V

cooperacin entre empresas y escuelas. En este sentido, la etapa se convirti en el


distintivo entre los cursos tcnicos de otros cursos en la escuela secundaria.
Actualmente con la Ley de Educacin Nacional n 9.394/96 en su art. 82 establece que
la etapa se desarrollar por las instituciones educativas con las siguientes reglas:
Los sistemas escolares establecer normas para llevar a cabo las etapas de
los estudiantes matriculados en la enseanza secundaria o superior en su
jurisdiccin.
Prrafo nico: El entrenamiento se realiza en trminos de este art. no prev
el empleo, el interno puede recibir subsidio de capacitacin, el seguro
contra accidentes y tener una cobertura de pensiones previsto en la
legislacin especfica (Brasil, 1996).
En el ao 2008 con la promulgacin de la Ley n 11.788 del 25 de septiembre, se

deroga la clusula en el art. 82 de la Ley n 9.394/96 y otras Leyes, preparando el


escenario para cambios importantes como el lmite de seis (6) horas de trabajo diario,
el derecho a vacaciones retribuidas de treinta (30) das cada ao de prcticas en
empresas, billetes de transporte, seguro de accidentes y el perodo de medio da en la
evidencia, que regula y nutre a los alumnos para aplicar los conocimientos adquiridos
en cursos de formacin profesional.
Bajo esta Ley, el escenario es el de una escuela de educacin supervisada,
desarrollando un ambiente de trabajo que tiene como objetivo preparar para el trabajo
productivo de los estudiantes, esto es, asistir a la escuela regular, a las instituciones de
educacin superior, formacin profesional, la educacin secundaria, educacin
especial y los ltimos aos de la escuela primaria, en forma de formacin profesional
para jvenes y adultos.
Esta investigacin est delimitada a los estudiantes graduados en los cursos de
tcnicos de la Instituto Federal de Maranho. Campus So Lus - Maracan.
Mediante la aplicacin de los cuestionarios a los graduados que entraron en este
perodo podemos hacer una comparacin con los alumnos y la asistencia en las
entrevistas de los profesores que han trabajado en la enseanza - aprendizaje de la
formacin de estudiantes y graduados-. Se trata de establecer parmetros de relacin e
indicadores generales que desmitifiquen la naturaleza, el desarrollo y la realizacin de
esta formacin, as como revelar las condiciones y limitaciones, objetivas y subjetivas,

230

CAPTULO V

explcitas o implcitas en el proceso de trabajo, teniendo en cuenta la insercin,


permanencia y ascenso en el mercado laboral de las tendencias actuales.
En un primer momento tuvimos algunas dificultades para la realizacin de esta
investigacin, siendo la ubicacin de los graduados uno de dichos impedimentos. Una
vez identificados, se enviaron cien (100) cuestionarios por correo, de los cuales slo
se devolvieron doce (12). Con este tropiezo de la primera incursin, se utiliza la
vigilia en la Seccin de Registros Escolares como la segunda estrategia de enfoque
local caracterizada por la cantidad de graduados que asisten en busca de su
documentacin de la escuela.
Con todo este esfuerzo el proceso de investigacin se hizo ms lento y se consider
incluiso una tercera opcin: esperar al mes de octubre, cuando la institucin celebr la
reunin de los graduados, consiguiendo as tener un nmero representativo de puntos
de vista diferentes con unas respuestas de cuarenta y siete (47) alumnos.
El desarrollo de este trabajo hace posible un proceso paralelo entre las cuestiones
planteadas por los antiguos alumnos, los alumnos y los maestros al entender que hacer
esta comparacin entre el escenario y entrar en el mercado de trabajo se podr
identificar los problemas revelados en las tres (3) categoras, lo que nos lleva a darnos
cuenta de un estudio de la institucin donde los estudiantes estn capacitados. Y esta
informacin que se obtiene plantea nuevas preguntas y los pasos para ser analizados.
Los cuestionarios se caracterizan por su conformacin en las preguntas semi-abiertas
y cerradas que se ocupan de cuestiones relativas a la formacin recibida, la situacin
del empleo, la etapa de evaluacin, el perfil profesional, el plan de estudios, la
capacidad de trabajar en equipo, entre otras cuestiones para incrementar la relevancia,
consistencia y confiabilidad de esta investigacin.
Partiendo del principio de que se investigasen los graduados es el estudio de la escuela
para obtener el amplio conocimiento del funcionamiento de la institucin, se buscan
esas respuestas, y otras que se formaron durante este trabajo:

Qu tipo de jvenes y adultos forman la escuela?

Cmo es su integracin en el mercado de trabajo?

Qu influencia tiene la carga terica y prctica en su formacin?

Con estos datos profundizamos en el estudio de que la investigacin tiene que revisar
el Curso de Tcnico Agrcola, que en este perodo se ofreci por separado, de acuerdo
231

CAPTULO V

con las Leyes del tiempo, al que asistieron la escuela secundaria en IFMA Campus
So Lus - Maracan con una educacin tcnica desarrollada concomitante y de
manera secuencial.
Al analizar el conjunto de datos expresados en el cruce entre el sexo de los alumnos y
sus mritos, observamos que el proceso de seleccin en la institucin se est
ejecutando en un nivel bastante alto de la competencia, aunque la mayora de los
boletos son estudiantes de las escuelas privadas en la capital. Por un lado, este hecho
afecta a una mayor visibilidad de la institucin y una aparente preferencia de los
estudiantes de la ciudad, al otro lado trae, el rechazo de los candidatos de las zonas
rurales que estudian en escuelas pblicas, elemento de la situacin que se puede
resolver de inmediato por medio de aprendizaje finales existente en estas escuelas.
A medida que el anlisis de los resultados obtenidos a partir de los graduados
demostr que de cuarenta y siete (47) investig el 53,1% (N = 25) eran de la zona
urbana. De estos, el 31,9% (N = 15) eran hombres y el 40,5% (N = 19) en las zonas
rurales, identificados en este perodo un 23,5% (N = 11) eran mujeres y 17.0% (N = 8)
eran varones. (Ver tabla 35)
.
Tabla 35. Caractersticas de los egresados por sexo y origen.

Sexo

Masculino

Femenino

Origen
F

Urbana

15

31,9

10

21,2

Rural

08

17,0

11

23,5

Sin respuesta

02

4,3

01

2,1

Subtotal

25

53,2

22

46,8

47

TOTAL

100%

Fuente: Datos de la investigacin

Como los alumnos encontraron que el 75,6% (N = 28) eran varones y el 24,3% (N= 9)
eran mujeres. Tomando nota de que los datos presentados en el cuestionario como
herramientas analticas que se pueden identificar por 37 (treinta y siete) cubre la
mayora de los alumnos, el 70,2% son hombres.
232

CAPTULO V

Volviendo la vista a los aos ochenta (80) que tena una clientela slida en los Cursos
en Agropecuaria predominantemente masculina se justifica por el hecho de que los
internados que se ofrecan slo para este sexo, lo que facilit la entrada de los
hombres en la educacin profesional, especialmente en el sector agrcola,
caracterizado como una de las causas que impidieron la entrada de la mujer en Curso
Tcnico Agrcola. Adems de las actividades del curso se consideran slo para
hombres, interpretado as como un trabajo pesado para las mujeres o "sexo dbil".
Desde los aos noventa (90) las mujeres empezaron a incorporarse a este curso como
se muestra en los datos del ao en curso, la demanda de estudiantes de sexo femenino
es cada vez mayor consustancialmente. En 1999, cuando se redact el primer Censo
de la Educacin Profesional, el nmero de mujeres en carreras tcnicas representaron
el 44,13% del nmero total de estudiantes matriculados.
Se muestran en la tabla 36 los registros en el perodo 2003 a 2005 la matrcula
profesional agrcola.

Tabla 36. Registro de concluyentes en IFMA Campus So Lus - Maracan, en el perodo 2003 2008.
rea
Profesional

Matrcula Profesional Educacin

2003

Agropecuria

2004

2005

Total

Masc

Fem

Total

Masc

Fem

Total

Masc

Fem

39.135

29.870

9.265

46.239

34.870

11.369

42.837

31.726

11.111

Fuente: MEC/INEP/DEEB (Censo Escolar 2003-2005).

En 2001 y 2002, la matrcula femenina ha seguido creciendo. En 2003 registr una


ligera mayora de los estudiantes varones, porque ese ao, las mujeres representaban
el 48,96% del total de estudiantes en carreras tcnicas.
En 2005 el curso en el cultivo profesional a nivel nacional un total de cuarenta y dos
mil ochocientos treinta y siete (42.837) estudiantes, de los cuales once mil ciento once
(11.111) eran mujeres. El Departamento de Desarrollo y Programas Especiales
(2003/2005:3), el Censo Escolar 2004, relativa a los cursos tcnicos a la participacin
233

CAPTULO V

de las mujeres aument significativamente, hasta alcanzar un 50,37% la matrcula de


las mujeres de 49,73% de los hombres en 2005. Como los datos siguientes:

Femenino
Masculino

Ilustracin 16. La inscripcin en el curso de la superficie agrcola por gnero a nivel nacional 2005.
Fuente: Departamento de Desarrollo y Programas Especiales (2003 a 2005)

La informacin que muestra la expansin de la educacin profesional en Brasil, que


refleja el nmero de estudiantes en todos los cursos de educacin profesional (ver
ilustracin 16). En consecuencia aument el nmero de estudiantes que se unieron a la
IFMA Campus So Lus - Maracan este perodo, as como el nmero de estudiantes
que terminaron sus cursos en el Instituto. En 2009 el Instituto haba una cantidad de
dos mil quinientos sesenta y nueve (2.569) alumnos distribuidos en cursos de nivel
medio en las modalidades integrado y posteriores PROEJA y los cursos de formacin
inicial y continua de los trabajadores de los cuales hay un total un mil quince (1.015)
estudiantes del sexo femenino y un mil quinientos cincuenta y cuatro (1.554) eran
varones. (Ver tabla 37)
Tabla 37. Los estudiantes inscritos en IFMA Campus So Lus - Maracan. 2009

CURSOS

MASCULINO

FEMENINO

TOTAL

Curso Tcnico Subsecuente

671

436

1107

Curso Tcnico Integrado

245

214

459

Curso Tcnico PROEJA

47

47

94

Formain Continuada

591

318

909

Total general

1554

1015

2569

Fuente: IFMA. Campus So Lus - Maracan. Seccin de Registro Escolar. 2010

234

CAPTULO V

Teniendo en cuenta el hecho de que los cursos profesionales ya no son demandados


por la clientela masculina, cuando las mujeres vinieron, se quedaron y completaron
sus estudios tcnicos, que les lleva a entrar en el mercado de trabajo con el mismo
nivel de conocimiento y habilidad masculina, as aceptado y valorado en lo que hacen.
A medida que se demuestra la relacin de elementos de gnero de la educacin
profesional, (ver tabla 38) se puede citar los datos de los sujetos estudiados:
Tabla 38. Sujetos investigados, segn sexo.

Total

Masculino

Femenino

Graduado

47

25

33,2

22

46,8

Aprendiz

37

28

75,6

24,4

Profesor

19

14

73,6

26,4

Fuente: Datos de la investigacin

Teniendo en cuenta que el curso es profesional investigado, verificado en la entrevista


que la enseanza sigue siendo frecuente en los varones con un porcentaje de 73,6% (N
= 14) y 26,4% (N = 5) mujeres, y se identificaron los grados de los profesores
encuestados en: diez (10) agrnomos, cuatro (4) veterinaria, uno (1) qumico, uno (1)
de economa domstica y cinco (5) de la formacin general. Lo que favoreci la
obtencin de informacin diversa en las distintas categoras en el estudio.
Otro factor es sobre el fondo de los estudiantes del Campus So Lus - Maracan,
mientras que en las ltimas dcadas la mayora de los alumnos matriculados en la
educacin agrcola de las zonas rurales, los nios de los agricultores que trataron el
curso de la agricultura y regres a la final su ciudad natal para trabajar en el eje
tecnolgico de su formacin.
Se encontr que ltimamente la realidad de los estudiantes de la institucin proceden
de la zona urbana de las grandes ciudades de Maranho y un porcentaje fuerte de la
capital del estado de So Lus MA. Despus de completar el curso, hacen las
pruebas de acceso para el ingreso a la educacin superior la mayora de veces, en
diferentes reas de la tecnologa del conocimiento eje que haba estado estudiando los
recursos naturales. De esta manera, un profesor investigado (P 17) hace el siguiente

235

CAPTULO V

comentario: "El campus tiene que definir cul [objetivos] de la agricultura en el


pblico debe cumplirse a fin de proporcionar una mejor formacin".
Como se ha sealado por la institucin est buscando alguna propuesta relevante,
como una forma de prepararse para ingresar a la universidad, por lo que el cargo de la
institucin para este contenido especfico. Para otros, mientras cursan la enseanza
tcnica y la vocacin por tener la visin de la superficie agrcola es diferente, aun
queriendo a la universidad, no se distancian de sus objetivos iniciales, en busca de
cursos en Agronoma, Ciencia Animal, Medicina Veterinaria y Ciencias Agrcolas.
Destacando un comentario hecho por un profesor investigado (P 2), cuando dice:
Los estudiantes van a la escuela mucho ms jovenes que antes. Son adolescentes que
an no tiene una definicin en la eleccin de su carrera. Otro aspecto interesante a
destacar es que, cada vez ms, aumenta el nmero de estudiantes de zonas urbanas.
Anteriormente, la mayora eran estudiantes de las zonas rurales.
Lo que apoya y confirma la teora que ha subrayado antes, es decir que a veces el
estudiante tcnico agrcola toma este curso por la imposicin de los padres, porque
ellos pasan sus das de escuela, que es conveniente para la familia, sin tener en cuenta
la vocacin de sus hijos, lo que justifica para la ansiedad en el estudio de los
contenidos relacionados con entrar a la universidad.
Cuando los graduados se les preguntaron si la formacin tcnica recibida en el curso
contribuy a su desarrollo profesional contradictorias respuestas tiene, como algunas
declaraciones.
Parece que cuando los graduados (E5, E8, E27) indican una relacin con la naturaleza
del curso, con los conocimientos adquiridos en el rea agrcola y el desarrollo de
habilidades tcnicas que llev a varias oportunidades en el mercado laboral, lo
destacan como importante para el curso cuando la empresa abre la puerta al xito
personal de los ciudadanos, donde se llega a identificarse con su profesin con el
desarrollo de conocimientos y habilidades inherentes a su trabajo, y en este contexto
en el que se cita Rehem (2009:84).
La capacitacin para aprender una profesin no significa dar
exclusivamente al mercado de trabajo como el "Seor de los ejrcitos: el
mercado es una referencia a la formacin, sometida a una visin crtica que
permita al estudiante a pensar y actuar para el cambio, un proceso

236

CAPTULO V
educativo que promueve, sobre todo, la construccin de la felicidad a
travs de la comprensin, el aprendizaje de contextualizada y
significativa.

Afirmando tambin lo que dijeron los graduados (E12, E23, E30), es evidente la falta
de clases prcticas para el estudiante para llevar a cabo tareas relacionadas con la
teora aprendida en el aula ya que vienen a darse cuenta de esta deficiencia cuando se
encuentran con los profesionales y muestran humildad en sus aprendizajes
relacionados con el hombre del campo, donde aprenden. El mercado laboral est
exigiendo respuestas y dar el perfil tcnico agrcola necesario que debe tener una
formacin que cumple todos los requisitos en la aplicacin del plan de estudios
tericos y prcticos se ha cumplido por los maestros. Apoyamos a Moreira (2010:7)
cuando dice:
El plan de estudios es ahora el principal blanco de la atencin de las
autoridades, polticos, profesores y expertos. Su centralidad en el actual
escenario educativo brasileo puede ser acreditada mediante la
reformulacin constante de los planes de estudio de los distintos niveles de
la educacin, as como por el aumento de la produccin de la teora del
campo.

En las preguntas planteadas acerca de la relacin de trabajo con el rea de formacin


tcnica, hay varios factores que conducen a unirse a otra profesin, o son urbanas o no
se identifican con su rea, en trminos de no prepararse para la continuacin de sus
estudios en la educacin superior, el plan de estudios implementado en la institucin
parece ofrecer todas las materias del examen a la educacin superior, pero no es una
escuela de preparacin, sino de formacin tcnica, para aquellos estudiantes que
desean ir a la escuela, que son aquellos ms descontentos con el contenido del nivel de
trabajo.

Fue a partir del curso que empec a ver la naturaleza tal como es; (E5)

Ampliar mis conocimientos en el rea; (E8)

Bueno, fue a travs de este curso he descubierto y desarrollado mis


habilidades ms all de m muchas oportunidades y puertas abiertas; (E27)

En parte debido a que encuentran deficiente en algunas zonas y la falta de


clases prcticas; (E12)

Es parte de todas las exigencias de mi trabajo; (E23)

237

CAPTULO V

Hay cosas que slo se aprenden en el mismo campo con los agricultores;
(E30)

Bueno, no relacionada con el rea agrcola, donde he desarrollado mi


trabajo; (E38)

En algunos s, pero en la educacin preparatoria para el examen superior


sigue siendo deficiente. (E42)

De las declaraciones citadas se desprende que las personas jvenes que ingresan en el
curso de tcnicas agrcolas para trabajar en el rea agrcola tiene una opinin crtica y
reflexiva acerca de lo que necesitan para su formacin. Lo que nos lleva a hacer un
comentario sobre el trabajo llevado a cabo con las actividades de verificacin: que
necesitan conocimientos tericos y prcticos concomitantes con el desempeo de sus
funciones.
Parece que la matrcula de estudiantes para llevar a cabo su propia voluntad y
habilidad para el sector agrcola, est relacionada con el contenido del curso,
participar en el poder para exigir ms teora, ms prctica, la falta experiencia en el
campo, mientras que aquellos que desean salir de la institucin e ir directamente a la
universidad referencian la prdida de contenido dirigido a la prueba de acceso, que es
una realidad en todos los cursos tcnicos.
Para una mejor sistematizacin de este trabajo de anlisis dividido en categoras
principales y especficos como los siguientes:

5.5.1. Categora Principal: Proceso Enseanza Aprendizaje.

Esta categora trata del anlisis del proceso enseanza-aprendizaje desarrollado por
profesores y estudiantes. Como categora principal, elimin a dos (2) categoras
especficas: la primera relacionada con la influencia de los conocimientos tericos y
con las prcticas en la agricultura tcnica y en la segunda categora relacionada con el
anlisis del diseo curricular especfico. Por supuesto, que abarca las disciplinas que
influyen en el proceso de enseanza-aprendizaje.

238

CAPTULO V

Proceso enseanzaaprendizaje

Influencia de los
conocimientos
tericos y prcticos

Diseo Curricular

Ilustracin 17. La Primera Categora:Proceso de enseanza -aprendizaje.


Fuente: Elaborado por el investigador.

5.5.1.1. Categora Especfica: Influencia de los conocimientos tericos y prcticos.

En esta categora especfica sobre la influencia de los conocimientos tericos y


prcticos que forman parte del proceso formal de aprendizaje de los estudiantes en el
sector agrcola y la importancia del hecho , hemos planteado las siguientes preguntas,
teniendo en cuenta que los estudiantes necesitan este conocimiento para seguir el
proceso tecnolgico de la produccin mundial, y por lo tanto actuar con agilidad y
seguridad en la profesin.
Y en este sentido se pidi a los participantes sobre el grado de influencia terica y de
la prctica en su estadio, obteniendo los siguientes datos (Ver tabla 39):

Tabla 39. Influencia de los conocimientos tericos en la etapa segn gnero.

Influencia de los conocimientos tericos en


el aprendiz

NO

MASCULINO

25

67,6

8,1

FEMENINO

07

18,9

5,4

Gnero

37

TOTAL
Fuente: Datos de la investigacin

239

CAPTULO V

Observando los datos que aparecen en el cuestionario como herramientas de anlisis


se puede identificar cul de 67,6% (N = 25), los hombres dijeron que creen que los
conocimientos tericos del curso han influido en el escenario, y un 18,9% (N = 7) de
las mujeres tienen la misma opinin. Entre las funciones de apoyo a este 86,5% (N =
32) entre hombres y mujeres, podemos mencionar que la mayor parte de la relacin
entre la teora y la prctica se basa en las respuestas, incluyendo aqu tambin las
visitas a los jardines, el cuidado de los animales en sentido general, las tcnicas de
inseminacin artificial, entre otras cosas, favorece la aplicacin de esos
conocimientos.
Instar a hacer hincapi en que la mayor parte de los estudiantes se divide en dos zonas
de parada, la Ciencia Animal, con el 40,5% (N = 15) de ambos sexos y la Agricultura
el 43,2% (N = 16), donde slo tenemos dos mujeres, sin olvidar que cuatro estudiantes
se sometieron a su formacin en la agricultura, a travs de los sectores de la
Agricultura y la Zootecnia, lo que les proporcion un conocimiento eclctico,
mientras que los que se sometieron a su formacin en Agricultura y la Zootecnia
tenan conocimientos especficos por separado.
Se identific que el conocimiento obtenido por estos estudiantes se referan
especficamente a los cursos de Agricultura y Zootecnia, y seal que las empresas
son en su mayora pequeas y medianas que requieren conocimientos tcnicos
generales para poder trabajar en el sector primario de la economa, haciendo que el
fondo con el sector productivo local y regional del pas.
A medida que el cuestionamiento de los conocimientos tericos y prcticos se llev a
cabo por separado, (ver tabla 40) los datos muestran sus conocimientos prcticos de
los alumnos haciendo la relacin con la funcin desarrollada por etapas:

240

CAPTULO V
Tabla 40. Influencia de los conocimientos prcticos y el papel del aprendiz.

Influencia de los conocimientos


Prcticas en el estagio

S
F

Tcnico Agrcola

18

48,6

Manejo de tractor

02

5,4

Inspeccin Sanitaria

01

2,7

Formulacin de racin

01

2,7

Piscicultor

02

5,4

Asistente de Tcnicos Agrcolas

04

10,8

Administrativo

02

5,4

Todos los posibles

06

16,2

Sin respuesta

01

2,7

Funciones en el estagio

Fuente: Datos de la investigacin

Al identificar la influencia o no de las prcticas del curso en la empresa, nos


encontramos con muchas contradicciones. Como grupo destaca la importancia de este
conocimiento en su prctica, otros exponen el mucho o poco conocimiento prctico
desarrollado en la institucin respecto a la naturaleza repetitiva de ellos, y en muchos
casos la ausencia total de esos conocimientos, lo que demuestra respuestas
divergentes. La prctica es obligatoria en el currculo de la escuela para su formacin
integral, aunque no siempre se ejerce, ni se ha logrado, a pesar de que est
determinada por el proyecto Poltico-Pedaggico de la Institucin.
Hacemos hincapi en que tambin es evidente la aplicacin de los conocimientos
tericos y prcticos sobre las Normas de Enseanza (2010:10) del IFMA Campus So
Lus - Maracan aclarar la forma en que debe desarrollarse en todas las materias
estudiadas. Est tan determinado que:
La evaluacin se basa en un enfoque contextual e interdisciplinario,
donde los objetivos de permear el saln de clases (incluyendo un mximo

241

CAPTULO V
del 70% del tiempo) y prctica (por lo menos el 30% del tiempo) en sus
diferentes campos de accin.

Para conocer no slo la formacin escolar de la institucin de enseanza, sino tambin


la importancia de las prcticas en la formacin profesional de los estudiantes se
decidi incluir una pregunta sobre las preferencias de las prcticas en este proceso. En
general, se obtuvieron respuestas positivas, aunque el final sea subjetivo. En este
primer grupo se observan prcticas como: la proteccin de la salud, implementos
agrcolas, la apicultura, la horticultura, acuicultura, tratamiento de aguas, dividiendo la
propiedad, asistencia tcnica, las aves de corral, la preparacin de proyectos, entre
otros, siendo el medio ms prctico para o alcance de los objetivos de aprendizaje .
En lo subjetivo, por lo menos los estudiantes expresaron que el nivel de experiencia en
la empresa les daba ms seguridad en el empleo, donde la relacin con el trabajo en
equipo, desarrollo profesional, incluyendo aqu las presentaciones de contenido
tcnico fueron factores determinantes en el colectivo de la formacin profesional. As
se muestra la convivencia en la que la empresa demanda tanto conocimientos tericos,
sino como tambin tom parte en la fase de prcticas.
En cuanto a los graduados encuestados sobre la influencia de los conocimientos
tericos y prcticos en su vida profesional, un total de 61,7% (N = 29) de satisfechos y
el 48% (N = 18) como respuestas no satisfechas, afirm que "la teora no coincide con
los contenidos para entrar en la universidad, pidiendo ms prctica en los sectores;
actualizacin de datos de contenido, estudio de la teora, que fue considerada en parte
debido a que es deficiente en algunas zonas y la falta de prctica, para otros, el curso
tcnico proporciona parte de la teora y la prctica".
Desde que se pas nos hizo reflexionar que en el curso es necesario aplicar prcticas
de enseanza en el sector, reafirmando lo que un profesor investigado (P8) expres:
Integrar, de hecho, el contenido, la secuencia y aplicarlas a ejercicios (actividades
prcticas y de rutina) durante el curso. No hay que confundir las prcticas de rutina
con lecciones prcticas. Creo que la hacienda-escuela ("aprender a hacer y Hacer
para aprender") sin modelo "taylorista / fordista" contribuye tanto en el modelo
integrado (por lo menos en el rea tcnica).
Teniendo en cuenta esta exposicin, tienen que explicar la legislacin que dice que el
CNE / CEB n 16/99:

242

CAPTULO V
La educacin debe contextualizar habilidades, solicita la intervencin
profesional de manera significativa. Por lo tanto, la prctica no tiene tanto
la forma de situaciones o en momentos diferentes, por supuesto, sino como
una metodologa de enseanza que proporciona un contexto de aprendizaje
y puesta en accin.

En cuanto al papel realizado por un alumno en el campo de la formacin, se observa


que el 48,6% (N = 18) realiza las actividades de los tcnicos agrcolas 27,0% (N = 10)
aunque permanece en una funcin y el 5,4% (N = 2) acta en el sector administrativo
de las empresas y el 16,2% (N = 6) realiza otras actividades.
Esto nos lleva a concluir que hay una falta de seguimiento por parte de la entidad. Es
el alumno el que se somete a la realizacin de diversas funciones, dejndose llevar, y
como tal debe pasar por varios sectores de la sociedad, en el ejercicio de sus
conocimientos tericos y prcticos, ya que su campo, es la fase de laboratorio de los
conocimientos de la vida escolar y el estudiante.
A travs de los datos, se identific que las funciones realizadas por los alumnos en las
prcticas y la influencia de los conocimientos prcticos del curso, hicieron que las
respuestas obtenidas fueran las ms dispares, lo que es posible teniendo en cuenta las
particularidades de las empresas donde se realiz esta etapa. En cuanto a las funciones
se puede observar que la mayora de investigados ha cumplido el papel de los tcnicos
agrcolas, todos los hombres con el 48,6% (N = 18).
Entre las otras funciones mencionadas se encuentran la inspeccin sanitaria, la
piscicultura, la tcnica y el apoyo administrativo, aunque hay un porcentaje de un
16,2% (N = 6) de estudiantes que se dirigan a todas las actividades posibles. No
podramos preguntar si esta orientacin se basa en el diseo de las actuales rotaciones
funcionales administrativas o si esta multiplicidad de tareas est basada en la
resolucin de problemas no deseados, es decir, soluciones de emergencia.
Observamos que la mayora de los alumnos son mujeres en esta situacin. Cabra
preguntarse por qu en esa misma direccin y por qu el nfasis en la participacin de
las mujeres.
Esto demuestra la dificultad del sector agrcola profesional para lograr conseguir
trabajos en el campo marketing. Reflexionando en torno a la poltica en el sector
agrcola que se estableci en dicho plazo, tambin puso de relieve la dicotoma de la

243

CAPTULO V

escuela secundaria en la tcnica independiente ofreciendo especialistas ms tcnicos,


como en la ganadera y la agricultura, los cuales son objeto de nuestra investigacin.
Sin embargo, es necesario identificar la funcin de la etapa en la carrera tcnica,
buscando apoyos en legislacin, como destaca la nueva Ley de prcticas, que
especifica que la "etapa forma parte del curso de educacin, e integra el proceso de
formacin del estudiante". En este sentido, las instituciones educativas deben
estructurar sus proyectos educativos, incluyendo esa etapa como materia curricular de
cursos de formacin profesional a nivel tcnico, con el apoyo de la Ley n 11.788/08,
cuando se establecen en su parrafo 2: "La etapa tiene por objeto el aprendizaje de su
propia competencia y la actividad profesional para contextualizar plan de estudios,
con miras a la elaboracin de los estudiantes para la vida cvica y el trabajo".

5.5.1.2. Categora Especfica: Diseo Curricular

Ante la necesidad de hacer un anlisis sobre los diseos curriculares implantados en el


perodo de 2000 a 2008, llevando a cabo un desarrollo paralelo del proceso educativo
de estos aos, hay un gran nmero de arreglos que se han desarrollado, revisados para
alcanzar los objetivos de institucin, sin por ello violar la ley.
Teniendo en cuenta la nueva era de desarrollo econmico, que requiere la difusin de
la escasez de recursos ms avanzados y adecuados que caracteriz a la mayora de las
regiones del pas, la sede de los cursos tcnicos, especialmente en la agricultura se ha
adaptado a utilizar los recursos productivos que actuaron en el proceso de produccin
de cada regin.
Con los cambios en el entorno educativo, la estructura curricular del Campus So Lus
- Maracan ha sido modificada para seguir las polticas del pas. Durante este perodo
se hicieron varias matrices y cambios: lo que era elaborado en un ao, al ao siguiente
se modificaba, causando as un caos en la enseanza, con el fin de satisfacer el
mercado de trabajo siguiendo las Leyes y el sistema educativo brasileo. La
reestructuracin del plan de estudios de la carga acadmica de cada estudiante se
reduce, disminuyendo as el tiempo de los gastos de graduacin.
En el desarrollo del curso de mster en el nuevo plan de estudios que sirvi a la cra de
ganado y el cultivo ste se dividi en cursos de agricultura, ciencia animal y
agroindustria, de tal modo que lleva a la extincin de la agricultura y la formacin
244

CAPTULO V

especializada de tcnicos que han frenado su colocacin en el mercado de trabajo, ya


que esta formacin no se corresponde con la realidad de Maranho.
La reestructuracin del plan de estudios, en particular en la educacin profesional en
este perodo se caracteriz por una serie de innovaciones, con cursos de corta
duracin, la modularizacin y productos intermedios para satisfacer las necesidades
del mundo del trabajo como en el caso de los abogados de polticas pblicas.
Tras destacar el plan de estudios como un conjunto de hiptesis en torno a la ley de la
enseanza, el profesor es, pues, colocado en este contexto, debiendo participar y
actualizarse para ser el enlace entre las cadenas de suministro y la escuela, sin olvidar
el proceso enseanza - aprendizaje.
Cabe sealar que los graduados y alumnos que investigaron el Curso de Nivel
Intermedio Tcnico Agrcola, y de forma concomitante las modalidades posteriores
cuando se les pregunt sobre el orden de importancia de las disciplinas que influyen
en su formacin, aparecen las disciplinas de formacin bsica y profesional.
En el segundo aspecto, analizando la influencia de los sujetos en el escenario, que se
enumeran en orden de importancia, de acuerdo con criterios diferentes de los alumnos,
se tuvieron que separar en tres grupos segn el nmero de veces que se menciona,
para entender la relacin que los alumnos que se ponen en escena entre el contenido y
la prctica.
En el grupo A ponemos los temas que fueron mencionados de siete (7) a once (11)
veces; en el grupo B, de cinco (5) a seis (6) veces y en el tercer grupo C los temas
que oscilan entre tres (3) y cuatro (4) menciones. Siguiendo esta lgica, hemos
preparado una tabla (ver tabla 41) para que los estudiantes muestren sus opciones de
una forma ms clara en orden de preferencia.

245

CAPTULO V
Tabla 41. Disciplinas en orden de preferencia, de acuerdo con los graduados.

Grupo A

Grupo B

Grupo C

Disciplina

Disciplina

Disciplina

01

Horticultura

11

Avicultura

10

Caprinocultura

02

Cerdo

Matemtica

11

Jardinera

03

Ganado

Qumica

12

Pequeo

04

Los cultivos
anuales

Fsica

13

Nutricin
Animal

05

Frutas

14

Portugus

N- Orden de secuencia
F- Orden de preferencia e importancia
Fuente: Los datos de la investigacin.

Mediante el anlisis de los datos tabulados se puede discernir que de los temas
mencionados por los alumnos, las catorce (14) que aparecen el cuadro demostrativo
eran los mayor preferencia. Los estudiantes han indicado claramente, su preferencia
hacia lo trabajado en todas las disciplinas, lo que demuestra qu material que se
ensea sin la contextualizacin y la integracin de otras disciplinas, a travs de la
identificacin de una serie de caractersticas contrastantes, como la preferencia por las
disciplinas de la educacin bsica y formacin profesional.
Debido a que es una educacin orientada a la formacin tcnica en la agricultura, es
algo difcil de explicar que entre las primeras nueve (9) disciplinas en orden de
preferencia, se encuentren las matemticas, la qumica y la fsica como disciplinas
que influyen en el proceso de envejecimiento y con la misma incidencia de
preferencia.
Por lo tanto, parece que el plan de estudios que estn desarrollando acerca de la
Tcnica Agrcola, de forma concomitante, los estudiantes participantes consideran los
cursos de la educacin secundaria como esenciales para un buen desempeo en la
prctica en la empresa.

246

CAPTULO V

Por otra parte podemos identificar estos datos como una realidad constante en IFMA
Campus So Lus Maracan. Se ha mencionado anteriormente que muchos
estudiantes ingresan a la institucin sin vocacin, llamando a los cursos tcnicos, otros
se unen en la preparacin, es decir, un curso pre-universitario como un medio para
prepararse en los cursos requeridos para tener acceso a cursos de nivel superior.
Otro factor importante es que de los cinco (5) estudiantes que tenan una preferencia
por estos temas, tres (3) de ellos son mujeres.
Se observa que esta relacin de gnero en la educacin profesional y tecnolgica
viene de la inclusin de los estudiantes en la institucin, y no habr consolidacin de
las actividades tcnicas, donde el hombre destaca ms. Se observa que las mujeres que
asisten a la educacin tcnica misma, en su mayora trabajan en zonas distintas de las
relacionadas con su formacin.
Con base en estos resultados se busca responder las siguientes preguntas:

Cul es la influencia del plan de estudios en la agricultura profesional en el


rea?

En otras reas, no se refleja en las preguntas de los estudiantes?

Existen acuerdos entre las empresas y la institucin?

No son los puntos fuertes de las empresas que pertenecen a otra rea?

Es importante destacar que la IFMA Campus So Lus - Maracan tiene en su


Proyecto de Desarrollo Institucional como filosofa de trabajo la materia y todo el
conocimiento terico y prctico en la formacin humana y profesional de sus
estudiantes, con la visin:
Estar en la educacin, la ciencia y la tecnologa con la excelencia en la
formacin de las personas y promover el desarrollo sostenible y social
mediante la ampliacin de integrador, vertical y calificados en la
enseanza, la investigacin, la innovacin y la extensin (Proyecto de
Desarrollo Institucional - IFMA, 2009:28).

Segn Sanches (2007) para el desarrollo del plan de estudios interdisciplinarios


existen una serie de principios pedaggicos del contexto en el cumplimiento de la
legislacin sobre las habilidades de estructuracin, estn bien caracterizados:

Vincular la educacin con el trabajo y la prctica social;

Comprender los significados;

247

CAPTULO V

Ser capaz de seguir aprendiendo;

Preparacin para el trabajo y la ciudadana;

Conseguir autonoma intelectual y pensamiento crtico;

Tener flexibilidad para adaptarse a las nuevas condiciones de la


ocupacin;

Comprender los procesos de produccin cientfica y tecnolgica;

Relacionar la teora con la prctica.

Destacando la pasanta como un elemento indispensable en la educacin profesional


debe aparecer en el Proyecto Poltica Educacin para ser realizado en un enfoque
interdisciplinario y contextualizado, completando as el proceso de enseanzaaprendizaje de los estudiantes. Y en este sentido hay que destacar que el escenario es
parte del modelo de plan de estudios de los cursos de tcnico del Campus So Lus Maracan, en su organigrama (Ver ANEXO I) para una Coordinacin para la
Integracin Comunitaria que desarrolla diversas actividades como el Proyecto Educacin Poltica (2009:32), entre otros es responsable de:

Celebrar convenios con el fin de las prcticas en empresas;

Consultar a los estudiantes a las prcticas,

Mantener actualizados los registros de las empresas,

Buscar y promover las oportunidades de prcticas,

Y en la medida de lo posible para seguir el pasante en las prcticas.

A lo largo de este estudio se encontr que el Departamento de Graduados de Escuela


de la Comunidad de seguimiento de la integracin laboral es casi inexistente, la
informacin es superficial, limitada a la transmisin de informacin sobre el interno y
el recibo de la misma.
La insercin del alumno en la empresa ocurre principalmente a travs de la iniciativa
de los propios estudiantes que van a buscar a los lugares donde ofertan las prcticas.
Cuando se lleva a cabo la coordinacin no es ms que para recibir el formulario y
enviar el informe a ser completado por funcionario de la empresa y el estudiante en la
etapa final de la carga de trabajo que es de ciento ochenta (180) horas, sin la
supervisin de la institucin donde el estudiante lleva a cabo la ltima etapa de su
formacin.
Despus de los informes de los estudiantes en los ltimos aos, la dificultad de
encontrar un lugar para la formacin se ha incrementado y ha causado molestias a

248

CAPTULO V

aquellos que necesitan sus diplomas por razones de trabajo o estudio. Al no tener
alternativas para cumplir con sus prcticas en empresas, se deja como nica solucin
la institucin, que ha aumentado la demanda en el campus, produciendo una
sobrecarga de los sectores, y haciendo que los estudiantes que no tengan una
experiencia prctica en la aplicacin de los conocimientos tericos adquiridos durante
el curso con la realidad externa. Con esta observacin se desprende no hay dilogo
explcito entre las partes interesadas: los estudiantes - docentes - institucin de
enseanza - una empresa de la etapa y la etapa. Todava existen, una ausencia de
control sobre el nmero de estudiantes que hacen una pasanta por ao, dnde y en
qu compaa.
La falta de informacin afecta a la formacin de los estudiantes, como en el Campus
So Lus Maracan, que no tiene parmetros externos para proporcionar informacin
para sus actividades de enseanza.
Parece que el Departamento de Comunidad de la empresa responsable de las prcticas
bajo la supervisin de los estudiantes de la institucin ha buscado una relacin ms
estrecha con las empresas que aceptan los alumnos, manteniendo el contacto con los
acuerdos de liquidacin, el aumento de la integracin.. sin embargo no ha subido el
nmero de empresas y por lo tanto el nmero de los lugares para los alumnos.
Utilizamos las palabras del mismo autor, cuando dice:
La relacin entre la escuela y la empresa es ms de fondo, en el sentido
de la comunicacin, no es una extensin de las teoras conocidas y libros,
pero la generacin de conocimiento se construye en el laboratorio escolar y
en la vida (Snchez, 2007:27).

Es necesario destacar aqu que se han revisado una serie de preocupaciones:

La escuela participa en el proceso de internamiento de los aprendices en las


empresas?

Usted est siendo evaluado y cules son las condiciones del pasante en la
pasanta?

Cmo es la escuela de monitores de las empresas respecto a la educacin del


estudiante, o cmo es la filosofa esencial de la institucin?

La escuela detecta malas condiciones de trabajo del estudiante en prcticas y no


se somete a control de esta situacin?

249

CAPTULO V

El plan de estudios de este curso contribuye a la formacin de los graduados?

El plan de estudios desarrollados en este perodo influy en la salida al mercado


de trabajo?

Reforzamos lo que ya declar, que en los ltimos aos, en el IFMA Campus So Lus
- Maracan en cuanto al componente de prcticas de sus cursos, en el plan de estudios,
se describe lo que se ha desarrollado en dos formas: una mecnica y otra funcional.
Clasificadas aqu cmo:

Mecnica - respetando la Ley, se vino a llevar a cabo para los cursos de tcnicas
cumplen con la legislacin, sin dejar de estar estructurada para llevar a cabo
actividades de seguimiento y evaluacin del alumno.

Funcional - como disciplina al final del curso, la etapa tiene una visin de la
funcionalidad segn la cual los estudiantes deben poner en prctica los
conocimientos adquiridos durante el curso, siguiendo las directrices de las
Normas Pedaggica del Campus, instrumento legal que las disciplinas de una
carga de trabajo de las prcticas en empresas y ciento ochenta (180) horas.
Despus de la finalizacin de todos los cursos y la formacin de los estudiantes
reciben su diploma de Tcnico.

Ante la falta de informacin oportuna en la etapa local y en cuanto al rendimiento de


los alumnos en las empresas que reciben el alumno es difcil mejorar la accin
pedaggica de la institucin, porque si la vigilancia de la conducta del campus del
estudiante en prcticas en el desarrollo de sus actividades tendra un articulacin entre
la escuela y la empresa, y por lo tanto el contenido trabajado sera significativo para
los estudiantes en el sector productivo.
Teniendo en cuenta que los informes y resgistros se entregan slo en la ltima etapa,
hay que tener en cuenta si los datos de seguimiento recogidos y analizados sirven de
verdad para valorar a los estudiantes en prcticas As surge una pregunta: cul sera
su evaluacin del tiempo de la empresa? Y en cuanto al estudiante, hacer una
autoevaluacin le ayudar a mejorar su rendimiento?
Es esta falta de control lo que identifica la dificultad del pasante-estudiante al final del
curso, cuando se enfrenta a varios problemas: uno de ellos es la falta de apoyo de las
empresas y las escuelas, y no saber cul es su funcin como interno. Problemas que
son la barrera incluso como pasante para el desplazamiento de otras actividades, como

250

CAPTULO V

cabe destacar por las empresas pblicas consultadas para aceptar a aquellos insertos en
prcticas en cursos, formacin, campaas sociales en el mbito de la empresa. Y por
las empresas privadas que ven a los estudiantes como una mano de obra ms por su
productividad.
El Campus So Lus - Maracan cuenta en la actualidad (2010) con cincuenta y ocho
(58) empresas registradas y/o arreglos que reciben a los estudiantes participantes,
aunque los datos recogidos por los alumnos demuestran que muchas empresas no
tienen una poltica definida para la recepcin de alumnos, a veces ponindolos a
realizar actividades no relacionadas con su curso.
La pasanta es una oportunidad para evaluar el proceso educativo de la institucin, ya
que es a travs de este la manera en la que que pueden adaptarse a los cambios,
ofreciendo formas de poner en prctica los conocimientos adquiridos y las
habilidades, lo que mejora el aprendizaje a travs del desarrollo de nuevos tecnologas
y las relaciones sociales, lo que contribuye an ms al plan de estudios presentados
por la retroalimentacin a los estudiantes.
A travs de la realizacin de este anlisis es bueno hacer hincapi en la importancia de
los datos recogidos por los alumnos como fuente de informacin valiosa para la
articulacin, la planificacin, la retroalimentacin y la evaluacin de su proceso
educativo desarrollado en la institucin, en el momento de la evaluacin. Permitir una
construccin mltiple del hombre y de su conocimiento, la superacin de los lmites
de la divisin del trabajo, la promocin de la reunificacin entre lo intelectual y lo
instrumental, entre la ciencia y el arte, entre la educacin general y formacin
profesional.
Por lo tanto, la etapa viene a consolidar el concepto de competencia profesional como
la capacidad personal para articular el conocimiento (saber hacer, saber ser y convivir)
inherente a las situaciones concretas de trabajo debe ser pensado como una actividad
de educacin continua y no como un final de curso que trae una visin total del
proceso de trabajo, permitiendo que el enfoque de la educacin y capacitacin para el
trabajo en una visin.
Como resultados de los graduados en los temas que influyen en su formacin y su
nivel de satisfaccin en el desarrollo de actividades docentes, se obtuvieron los
siguientes datos (ver tabla 42).

251

CAPTULO V

Tabla 42. Grado de satisfaccin de la enseanza y los temas que han influido en el escenario.

Disciplinas que han influido en su Grado de Satisfaccin de actividad docente


etapa
Excelente

Bueno

Regular

Oleicultura

33,30

3,70

3,70

25,9

Suinocultura

6,40

3,70

3,70

Bovinocultura

25,90

18,5

6,40

Cultivos Anuales

10,20

3,70

6,40

Avicultura

10,20

10,2

Piscicultura

3,70

Qumica

10,20

Matemtica

6,40

Fsica

3,70

Producin de
plntulas

3,70

3,70

Jardinera

10,20

3,70

Portugus

3,70

Mecanizacin

3,70

Apicultura

Topografa

3,70

6,40

3,70

3,70

3,70

6,40

3,70

3,70

6,40

3,70

3,70

3,70

Irrigacin

3,70

3,70

Fruticultura

3,70

3,70

Malo
F

3,7

3,70
3,7

Fuente: Datos de la investigacin

Tras el anlisis se encontr que los sujetos estaban ms influenciados por la etapa de
ganado y de aves de corral, lo que confirma las actividades de satisfaccin de los
estudiantes y la enseanza, la primera disciplina que los influencia,es decir, el ganado
obtuvo un 25,90% (N = 7), y el grado de satisfaccin fue Bueno un con 18,50% (N =

252

CAPTULO V

5), la satisfaccin obtenida para las aves de corral obtuvo un nivel de enseanza
equiparable a un buen efecto en las prcticas (N = 3) 10,20%, mientras que el
porcentaje de los cultivos de verduras fue de un 25,90% (N = 7) y un porcentaje de
33.30% en regular (N = 9) de influencia en la disciplina de la etapa, mientras que los
otros sujetos que recibieron 10,20% (N = 3) este grado de satisfaccin es bajo y otros
aparecen con un ndice de menor satisfaccin, lo que nos lleva a creer que los
estudiantes estn influidos en su eleccin de prcticas, en funcin del grado de
satisfaccin que reciben en el desarrollo de la accin pedaggica del profesor.
En este sentido, se obtuvo mediante la evaluacin que los estudiantes hacen de la
actividad docente de los profesores que la influencia de las asignaturas que han
cursado sobre las prcticas, se consideran como satisfactoria un 62,16% (N = 23),
buen concepto, el 27,02% (N = 10) que estn en desacuerdo con el concepto ordinario,
sin embargo el 8,1% (N = 03) - todos los estudiantes - catalogan las prcticas como
excelentes.
Sobre la cuestin de cmo controlar la etapa en Campus So Lus - Maracan,
observamos que la Institucin no tiene una estrategia para el seguimiento del alumno
en la empresa, la realizacin de este control es a travs de los informes de las prcticas
y el supervisor de la empresa, a travs de contactos por telfono, correo electrnico y
hojas de evaluacin al final de la etapa.
Tomando nota de la falta de conocimiento sobre la importancia de la etapa en la
formacin del estudiante. Y esta falta de informacin debido a la falta de
Coordinacin de la Comunidad-Empresa Integracin de informar a los estudiantes que
las medidas adoptadas por el Campus So Lus - Maracan a travs de reuniones
peridicas, manuales informativos que permiten el conocimiento de los estudiantes.
Segn los testimonios de los estudiantes en algunas disciplinas y prcticas se llevan a
cabo hasta que se identifican como el contenido que se entrega en la teora y en la
prctica. Al mismo tiempo, disciplinas tales como cultivos forrajeros, la piscicultura y
la agroecologa, pero la eleccin de preferencia de la etapa que no se seal, dejando
as una nueva pregunta: En estas reas se encuentra el campo de la formacin?
Otro hecho que merece mencin es la empresa contratada por el Campus So Lus Maracan estos, donde el trabajo los graduados han sido identificados que 46,45% de
acuerdo (N = 20) con que la Institucin de catorce (14) internos en sus dependencias

253

CAPTULO V

estn siendo acompaados por tcnicos agrcolas de la compaa, estas empresas el


nmero de empleados tcnicos agrcolas es de diecinueve (19) tcnicos en ocho (8) las
sociedades citadas en la encuesta.
Pero en las empresas privadas de los doce (12) los estudiantes que han alcanzado casi
toda la etapa no han recibido ningn "tipo de formacin", 83,0% (N = 10), pero no
exactamente en los cursos de formacin y de hecho recibieron indicaciones de las
prcticas de acuerdo con realizar funciones que, entre ellos, el seguimiento en todas
las etapas de produccin, visitas tcnicas, por ejemplo, en la empresa, algunas
conferencias en mi tiempo libre por tener un tema principal de la relacin y el trabajo
en equipo.
En comparacin con los cursos de formacin que ambos tipos de empresas promueven
los alumnos, mientras que el porcentaje de los de arriba, podramos decir que las
empresas pblicas en este perodo ha mostrado ms inters, ya que aceptan las
prcticas y la puesta en situacin de los cursos, las conferencias, lo que permite a los
estudiantes profundizar en los conocimientos tericos y prcticos que convergen con
las necesidades a nivel individual y colectivo, es decir, los intereses profesionales y la
empresa.
Los datos muestran que de los veinticinco (25) alumnos, estudiantes en empresas
pblicas, slo son el 52,0% (N = 13) fueron sometidos a algn tipo de actividad
prctica en la que figuraba algn tipo de formacin, sin embargo, el calendario de los
cursos mediante la preparacin profesional de los aprendices se hizo evidente.
Entre ellos podemos mencionar el segundo cuestionario, relacionado con los cursos de
agricultura, jardinera, cra de cabras, de ganado lechero, la higiene y seguridad, pero
que tambin hablan de Zootecnia.
Con estos datos, podramos preguntar:

Estn cada vez ms condicionadas por los intereses de los alumnos, las
empresas pblicas que las empresas privadas?

Por qu las empresas pblicas tienen una poltica ms diferenciada para la


formacin de los alumnos que las privadas?

254

CAPTULO V

En base a la siguiente pregunta influyen en las empresas pblicas ms los intereses


de los alumnos que en las empresas privadas?" Encontramos que las empresas
pblicas con una mayor aceptacin de los alumnos son los Departamentos de
Educacin, a travs de proyectos educativos para jvenes y adultos del campo; las
Secretaras de Agricultura estatales y municipales que hacen diversas actividades en el
mbito de la agricultura, y para el mejor desarrollo del personal tcnico y las que
promueven la formacin continua para el buen desarrollo de las campaas
municipales, estatales y federales.
Al cuestionamiento acerca de cmo los estudiantes evalan las instalaciones donde se
realiz su entrenamiento el 78,3% (N = 29) estn de acuerdo en que eran
satisfactorios. El buen concepto alcanz el 64,8% (N = 24) y un 13,5% (N = 5), dio
un excelente concepto.
Existe una minora, un 21,7% (N = 8) no est satisfecha con las instalaciones. Estos en
general pertenecen a los internos que hicieron su internado en la pblica y coinciden
que en la mayora de los lugares no existen cursos de formacin. Entre los
comentarios negativos de los alumnos, la mayora provienen de criaderos de cerdos
que fueron clasificados como pobres, donde los equipos de trabajo estn obsoletos,
igual que los equipos de seguridad, faltan sociedades de inversin, entre otras cosas y
al abordar este aspecto de las empresas privadas que, aunque son pocas, deja en
evidencia la carencia de los requisitos comparacin con el acceso a la escena pblica.
Podra decirse que, durante el curso el cual se supedita la aplicacin de las teoras
estudiadas, lo que lleva al estudiante a desarrollar en la prctica lo que aprendieron,
tambin se considera como la transicin de la vida estudiantil en el mundo del trabajo.
En este sentido, Pimienta (2010:43) hace la siguiente reflexin:
El papel de las teoras es iluminar y proporcionar herramientas y sistemas
para el anlisis y la investigacin para que las prcticas institucionalizadas
y cuestionar las acciones de los individuos y, al mismo tiempo, se puso en
tela de juicio, ya que las teoras son siempre provisionales explicaciones de
la realidad.

Y en este sentido, teniendo en cuenta que la etapa es un paso importante en la


preparacin de la vida estudiantil a la vida profesional, proporcionando el
conocimiento de las directrices, las organizaciones y el funcionamiento de las

255

CAPTULO V

empresas e instituciones, esto lleva al estudiante a tener una visin del hombre como
ciudadano, por lo que es capaz de relacionar a la dignidad en el trabajo.
Y desde esta perspectiva, la Ley n 11.788/2008 muy describe en su art. 1 "actuar
como etapa educativa," aunque para muchos estudiantes encuestados el escenario es
una oportunidad para encontrar su primer empleo y garantizar a su ciudadana.

5.5.2. Categora principal: Insercin en el Mercado Laboral

Con los retos de la realidad actual, se busca profundizar en el estudio sobre la


inclusin del tcnico agrcola en el mercado de trabajo, analizar el problema de la
relacin entre educacin y trabajo, el perfil profesional de los tcnicos agrcolas y las
tendencias del mercado frente a los cambios constantes en el mundo contemporneo.

En esta segunda categora de anlisis organizado de la siguiente manera:

Insercin de un
tcnico agrcola en el
mercado de trabajo

Perfil profesional y
las tendencias del
mercado.

Valor de la educacin
y el trabajo

Ilustracin 18. Especficos de Primera Categora y principal

5.5.2. 1 - Categora Especficas: La educacin y la Relacin de Trabajo.

Esta es una oportunidad para subrayar la vinculacin de la educacin y el trabajo


como eje estructural en la insercin de los graduados de IFMA Campus So Lus Maracan en el mercado laboral, capaz de transformar la prctica de los trabajadores

256

CAPTULO V

sociales en los ciudadanos como trabajadores del sector productivo, lo que implica
una transformacin de la escuela y el mundo del trabajo.
Se entiende la educacin como el eje central del sector productivo, por lo que el
trabajo est vinculado a la educacin y a la formacin de ciudadanos competitivos
para seguir los constantes cambios en la sociedad. En este contexto, se estudia la
relacin entre estos elementos que influyen en la formacin de los graduados. A pesar
de que la educacin y el trabajo, imbuido de su historia, tienen sus races en las
diferentes clases sociales, la educacin ha estado tratando de mantener los lazos
sociales de una manera humana, sin olvidar las actividades sociales que los
estudiantes necesitan para aprender y desarrollar el mercado de trabajo. Para Ciavatta
(2006:99):
En las ltimas dcadas, las distintas fuerzas polticas que - si se enfrentan
entre dos direcciones bsicas de trabajo y educacin, o formacin
profesional destinados a preparar a la mano - a - trabajo para el mercado de
trabajo mediante la capacitacin en empresas o escuelas de "S" y similares,
o lucha por integrar los elementos operacionales se preparan cientficotecnolgico y socio-histrico, con el fin de ampliar el horizonte de la
comprensin de los trabajadores jvenes y adultos para la produccin y
apropiacin privada la ciencia y la tecnologa que rigen el mundo de la
produccin.

Otro aspecto investigado estaba relacionado con el preparador de graduacin y su


primer trabajo (ver tabla 43). De los egresados se han obtenido los siguientes datos:

257

CAPTULO V
Tabla 43. Ao de graduacin y de primer empleo

Ao deconclusin
Ao de 1 empleo

2007/2006

2005/2004

2003/2002

2001/2000

2001
01

2002
01

2003
2004

01

2005

02

2006

05

02

2007

08

02

01

Sin respuesta

07

02

02

01

Nunca

04

01

01

01

01

Total
Fuente: Datos de la investigacin

Analizando el tiempo entre los aos de la finalizacin de los alumnos y el inicio del
primer empleo se observa que en el perodo de 2000 a 2005, el flujo directo entre las
variables ha ofrecido un mnimo de un 19,1% (N = 9). Estos resultados en 2004
muestran un cambio significativo, donde de un ao a otro, con un 42,5% de respuestas
de media (N = 20) entre los antiguos alumnos se reduce el tiempo entre la
capacitacin laboral y el primer empleo.
El 61,7% de los investigados (N = 29) que completaron el curso de tcnico agrcola de
2003 hasta 2005 tuvieron dificultades para trabajar en el campo de su formacin
donde se incluyen estudiantes de todo el perodo en cuestin.
Tabla 44. Nivel de la empresa para la que trabajan los graduados.

NIVEL

Municipal

4,25

Federal

4,25

Estadual

19,15

Privada

18

38,30

Fuente: Datos de la investigacin

258

CAPTULO V

Como complemento a la informacin acerca de la representatividad de las empresas


pblicas y privadas en las que trabajan, se pueden ver el nmero de los graduados en
la tabla 44.
En las respuestas de los egresados, se encuentra donde se ha logrado el primer trabajo.
A nivel federal, se encuentran un 4,25% de ellos, siendo (N = 2); en el nivel estatal , la
cantidad es del 19,15% (N = 9) y municipal el 4,2% (N = 2). En las instituciones
privadas se encuentra un 38,3% de ellos, es decir, dieciocho (18) estudiantes
entrevistados (ver tabla 44). Aunque hay que tener en cuenta que hay una alta tasa de
graduados capacitados que no respondieron estas cuestiones, lo que representa 34,04%
(N = 16) de los encuestados.
De acuerdo a la encuesta, son las empresas privadas las que emplean a ms tcnicos
agrcolas, representados en pequeas explotaciones y ciudades de mediano tamao en
Maranho. Esto es una realidad, porque la poltica pblica dirigida al sector agrcola
es el margen requerido para la poblacin de la zona.
En este sentido se investig sobre el tiempo que pasaron en un trabajo previo y el
papel que desempean en la empresa para obtener la informacin (ver tabla 45)
siguiente:
Segn los datos recogidos por los estudiaron y ahora estn empleados, el 31,9% (N =
15) tienen menos de un ao de tiempo de servicio, mientras que el 18,60% (N = 6) que
llevan de un ao a dos aos; Ms de dos aos estn representados por un 8,5% (N =
4) y tres aos con un porcentaje del 12,7% (N = 6) en tres aos. Se observa que los
tcnicos que se graduaron entre los aos 2000 a 2004 fueron ms lentos para entrar en
el mercado de trabajo, ya que slo el 6,3% (N = 3) se emplean en tres aos. Destaca
adems que el 34,0% (N = 16) estn desempleados.
Lo ms comn entre las funciones llevadas a cabo por profesionales de la agricultura
son:

vendedor,

recepcionista,

vigilancia,

servicios

generales,

auxiliares

administrativos, el impuesto de servicios generales, por lo tanto, en su mayora no


actan como tcnico agrcola.
En cuanto a la existencia de tcnicos agrcolas en las empresas de los encuestados
respondi que vara mucho en funcin del grado de aceptacin de la institucin y el
inters de la coordinacin en la bsqueda de los lugares a los efectos de la colocacin.
259

CAPTULO V

Los resultados obtenidos respecto a los cambios de funcin en el lugar de trabajo slo
14,87% (N = 7) han tenido posibilidades de promocin profesional, de cuarenta y siete
(47) encuestados, el 51,0% (N = 24) no ha cambiado de actividad en la empresa donde
trabaja. Relacionando estos datos con la ayuda de la puesta en escena de su profesin,
el 42,50% (N = 20) declar que se haca sobre la base de lo que se aprende durante
una pasanta, porque esos conocimientos son los que aplicaban en su trabajo. Un
porcentaje del 23,4% (N = 11) admiti que el escenario no contribuye al desarrollo de
su funcin.
Tabla 45. Tiempo de trabajo y funcin que realizan en la empresa.

Tiempo de trabajo
0-1
Funciones que

1a2
F

+2
F

+3
F

Realizan
Vendedor

01

2,1

01

2,1

01 2,1 01

2,1

01 2,1

Recepcionista
Vigilante

01

2,1

Servicios Generales

02

4,2

01

2,1

01

2,1

Asistente Administrativo

01

2,1

01

2,1

01

2,1

Educador

01

2,1

01

2,1

Asistente Tecnico

02

4,2
01

2,1

01

2,1

01

2,1
01

2,1

General de Servicios de Impuestos


Tcnico Agrcola

02 4,2

06 12,76

Gerente
Tcnico Seguridad en el Trabajo

02

4,2

Total

15

31,9

06 12,76 04 8,5 06 12,76

Fuente: Datos de la investigacin

No ser demasiado repetitivo durante la etapa de formacin es algo que forma parte del
plan de estudios del curso y por lo tanto debe ser responsabilidad de la institucin para
que se den las condiciones necesarias para el desempeo de la experiencia del
estudiante en su prctica, comprometindose a la articulacin de la teora con la

260

CAPTULO V

prctica, la interdisciplinariedad y el contexto, mostrando el trabajo como principio


educativo, elementos indispensables en la formacin de los graduados. Coincidiendo
con Ramos en Moll, 2010:49 cuando dice:
El trabajo como principio educativo en la escuela secundaria en que los
requisitos de un lugar especfico para proceso educativo para participacin
dirigida a los miembros de la sociedad en el trabajo socialmente
productivo. En este sentido, aunque especfico para el ejercicio de las
profesiones, tambin se entiende como una unidad de base para organizar
la escuela, todo lo expuesto, y la formacin garantiza especficos para el
desempeo de profesionales, entendido como una forma socialmente
reconocida del contrato, la compra y venta de proceso la fuerza de trabajo.
La razn de recibir una formacin especfica, el trabajo aqu tambin se
configura como contexto.

Otro punto planteado fue sobre los acuerdos existentes entre las empresas e
instituciones, para preguntar si la empresa para la que trabajan tiene un acuerdo con la
institucin. De cuarenta y siete (47) tcnicos agrcolas que fueron entrevistados, slo
el 21.2% (N = 10) sabe que no existe un acuerdo entre las empresas en las que
trabajan y la escuela de graduacin y el 46,80% (N = 22) informaron no tener esta
informacin.
Tabla 46. Situacin actual de la salida, con respecto al trabajo y el estudio en funcin del sexo.

TOTAL

Sexo
Masculino

Base

47

Trabajando

Femenino

25

22

34%

36%

29%

Trabajando y estudiando

38%

38%

37%

A+B

72%

74%

66%

Slo estudia

22%

21%

23%

No trabaja/estudia

7%

5%

11%

Fuente: Datos de la investigacin

Estos datos demuestran una mayor inclusin de los hombres en el mercado de trabajo
representando el 74%, mientras que el porcentaje de mujeres es del 66% (ver tabla

261

CAPTULO V

46). Otro punto destacado en esta investigacin est relacionada con el gnero de los
graduados en el mercado laboral en el rea tcnica especfica de la formacin; pues
parece que la inclusin de los hombres en ese rea es mucho ms alta con un 71%
frente al 51% de las mujeres, mientras que en las actividades administrativas se
encuentra una mayor inclusin de las mujeres, con un 24% frente a un 14% de los
hombres, y en las actividades comerciales es del 15% en mujeres y del 8% en
hombres.
Tomndolo como un elemento ms del personal investigador en formacin se hizo una
comparacin con los graduados de partida las empresas que aceptan los alumnos y la
forma en que se adjuntan, mientras investigaba si el entrenamiento de la oferta de la
etapa (tabla 47).
Tabla 47. Prcticas en empresas y la participacin en prcticas en la formacin

Participacin en la etapa de estgio

SI

NO

Empresa de estgio
Pblica

13

35,1

12

32,4

Privada

10

27

02

5,4

Total

37

Fuente: Datos de la investigacin

A continuacin se realiz un anlisis de los tipos de empresas donde los estudiantes


hicieron sus prcticas y de si en la misma haba algn tipo de capacitacin que tuvo
como objetivo completar la formacin de los alumnos. En ella se puede identificar que
el acceso a las empresas pblicas, es mucho mayor que en el privado, lo que se
demuestra porque en el primer grupo, el porcentaje de alumnos fue del 67.5% (N =
25) y en el segundo grupo es del 32,4% (N = 12).
Por otra parte encontramos que la mayora de estos alumnos proviene de escuelas
pblicas y que son el 48,6% varones (N = 18) y el 21,6% (N = 8) mujeres, ocupando
un total del 70,2% de los encuestados.
Se observa que la empresa Hacienda Parnaba recibe 27,02% (N = 10) de los
estudiantes en experiencias prcticas, el Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural
es el 37,8% (N = 14), y zona de asentamiento del MST / INCRA el nmero es de

262

CAPTULO V

10,8% (N = 4) alumnos. El conjunto de candidatos podra ser mayor, pero varios


factores influyeron en la inclusin del mbito de la formacin como:

La falta de acuerdo de asociacin y el Campus So Lus - Maracan con las


empresas;

La falta de informacin, tanto para los negocios y la escuela;

El proyecto de ejecucin de polticas etapa de IFMA;

El seguimiento de los alumnos.

Aunque es evidente que el cuarenta y siete (47) de los encuestados, el 23,4% (N = 11)
de ellos son trabajadores informales, hay un 34,04% (N = 16) que todava no trabajan
o son ex alumnos que buscan su primer empleo. De estos el 17,02% (N = 8) se
emplearon en un ao.
Cuando a los graduados se les pregunt sobre su situacin laboral y el rea de
especializacin en sus actividades, se extrajeron los siguientes datos (Tabla 48).
Tabla 48. Situacin de empleo y de la accin de salida

Situacin de Empleo Empleo

Desempleado

Otros

Agropecuria

09

19,2

02

4,2

02

4,2

Servicio

05

10,3

Comrcio

02

4,2

03

6,3

01

2,1

Indstria

03

6,3
02

4,2

05

10,6

09

19,1

03

6,3

rea de actuacin

Otros
Sin respuesta

01

2,1
47

Total

100%

Fuente: Datos de la investigacin

De los cuarenta y siete (47) tcnicos agrcolas entrevistados el 40,4% (N = 19) se


emplean en varias reas, en el sector agrcola se encuentran el 19,2% (N = 9). El resto
de los encuestados que trabajan en diferentes reas son: un 10,63% (N = 5) en los
servicios, el 6,3% (N = 3) en la industria y el 4,2% (N = 2) el comercio. El 34,0% de

263

CAPTULO V

respuestas (N = 16) estn desempleados, con un porcentaje del 10,6% (N = 5) que


participan en otras actividades o continuar sus estudios en la educacin superior (ver
tabla 48). Estos datos demuestran la no utilizacin de la formacin de tcnicos en la
agricultura en relacin con las actividades realizadas por ellos en el mercado de
trabajo. Para Saviani, apuntado por Moll (2010:37):
Si la relacin en la educacin primaria est implcita e indirecta en
relacin con la educacin escolar y laboral, entre el conocimiento y la
actividad prctica deben ser tratados de manera explcita y directa. El
conocimiento tiene una autonoma relativa en relacin con el proceso de
trabajo del que proceda. El papel clave de la escuela secundaria ser para
recuperar esta relacin entre conocimiento y prctica del trabajo.

El proceso de produccin del conocimiento se lleva a cabo en varios lugares y de


diferentes maneras, pero en las relaciones sociales es donde encuentra su base, a
travs del hombre que aprende, entiende, se transforma, tiene experiencias y examina
las acciones de pensar y actuar independientemente del nivel la educacin, dado este
proceso de construccin del conocimiento combinado con el trabajo y la educacin.
Con la evolucin de la fortaleza del capital, el conocimiento se ha visto en dos formas:
una de ellas para la clase dominante, que son quienes determinan los objetivos y por lo
tanto las actividades y las teoras de la decisin, es decir, el trabajo intelectual del
trabajo manual de la clase trabajadora. En la actualidad, la ampliacin de
oportunidades para estudiar la formacin profesional ha abierto nuevos horizontes
para aquellos que desean estudiar.
Consultado sobre las dificultades surgidas en el desarrollo de su formacin, los
egresados presentan como las principales:

La falta de prctica; (E1)

La falta de profundidad en la zona de operaciones; (E4)

La falta de experiencia con la realidad del sector agrcola; (E45)

Desplazamiento. (E46)

Es importante reconsiderar la imposicin de estas dificultades y encontrar una


solucin, dados estos obstculos sealados por los estudiantes y los alumnos en sus
ubicaciones, al darse cuenta de que la teora de enseanza-aprendizaje y la prctica
van de la mano, un factor esencial para que los estudiantes necesiten profundizar sus

264

CAPTULO V

conocimientos en su rea. El periodo de prcticas ha reforzado este proceso,


permitiendo a los estudiantes experimentar la realidad del sector agrcola.
Frente a estas dificultades, la institucin tiene la obligacin de revisar las prcticas de
enseanza desarrollados por los profesores en la formacin profesional para sus
estudiantes. Por lo tanto, las cuestiones que es importante poner de relieve el grado de
dificultades que encuentran los graduados empleados en sus lugares de trabajo, donde
algunos son pedaggicas, citando algunas expresiones que dicen:

Distancia al llegar a la comunidad en la que trabajan; (E2)

La falta de herramientas; (E2)

Infraestructura en el lugar de trabajo; (E9)

Inclumplimiento del PRONAF-B; (E11)

Falta de recursos propios para su inversin; (E18)

Falta de inters por parte del municipio; (E22)

Falta de inters de algunos tcnicos; (E25)

Un poco ms de prctica; (E29)

Poco reconocimiento de la zona; (E31)

La falta de prcticas de cultivo. (E46)

Es innegable que el desarrollo de las actividades tcnicas agrcolas, en particular al


principio de la profesin, cuando tienen que enfrentarse a varios desafos que van
desde el desplazamiento al lugar de trabajo, hasta la infraestructura necesaria para el
reconocimiento de la profesin de tcnico agrcola. Sabiendo actualmente para hacer
el desplazamiento desde Maranho hasta las empresa es difcil en los centros urbanos,
y se prev an peor en las zonas rurales, donde las carreteras son intransitables, para el
tcnico agrcola que debe cumplir su labor en su comunidad y que tiene que
prepararse para todos los retos, aprender a escuchar las experiencias de los
agricultores, el despliegue de su conocimiento poco a poco para convencer a la
comunidad de vivir cambios hacia la tecnologa, y as ir superando todos los
obstculos encontrados en la vida cotidiana: Esto es necesario para el nuevo perfil
profesional que toma este desafo para hacer frente a todas las barreras en el lugar de
trabajo. Y en este contexto es donde buscamos las enseanzas de Rehem (2009:50):
El marco de las transformaciones en el mundo de los procesos de trabajo
exige nuevos requisitos de formacin, requiere un nuevo perfil de los
trabajadores para enfrentar los desafos. En este nuevo escenario desde el

265

CAPTULO V
lugar de trabajo, la educacin juega un papel importante para llevar a cabo,
teniendo en cuenta las implicaciones de la nueva relacin entre educacin
y trabajo, especialmente en lo que respecta a los impactos sobre la relacin
entre la educacin y la empleabilidad.

En cuanto a la pregunta formulada por los profesores en la educacin y el trabajo en el


curso de tcnicas agrcolas recibieron las siguientes calificaciones: 50,0% (N = 9)
Bueno, el 44,5% (N = 8) Regular y el 5,5% (N = 1) Pobres. Esto demuestra un sentido
crtico con esta categora en relacin con el mundo del trabajo y pone a los maestros
en este contexto:

Debido a que algunos temas no se pueden desarrollar la prctica (trabajo) en


una forma compatible con las disciplinas en cuestin. (P8)

La mayor parte del contenido no est alineada con los sistemas de


produccin. El curso, en el Maracan, los privilegios, muchos, en las clases
tericas, lejos de los contenidos del mundo del trabajo. (P11)

La institucin educativa podra mejorar esta condicin, la asociacin con


empresas vinculadas a la sucursal; (P15)

La mayora de los profesores no fomentan esta relacin. (P18)

Se observa que los profesores son conscientes de la labor realizada en el Campus al


ser capaz de sealar algunas distorsiones que deben ser subsanadas, y un cierto nivel
de organizacin de otras cuestiones en la clase por el profesor.
Cuando se expone la prctica la enseanza de las disciplinas que no son consistentes
con la teora, este hecho se entiende claramente, pues algunas disciplinas usan las
tareas de rutina de las prcticas de enseanza de la UEPs en las cual no hay molestias
en establecer el vnculo entre la teora y la prctica.
Otro hecho que llama la atencin es el contenido de aquellas materias trabajadas en el
aula que no tienen relacin con el sistema productivo. Este hecho nos lleva a
cuestionar el compromiso de los profesores con la formacin de los graduados. El
profesor es "antenado" a la sociedad en todos los aspectos que permanecen en la
educacin continua, y requiere la actualizacin de s mismo todos los das para ser un
educador. Y con esta comprensin del papel del profesor, se invita a la reflexin segn
Torres (2001).

266

CAPTULO V
Para la enseanza se invierte en el aprendizaje, debe quitar la tierra,
penetrando en el conocimiento, el talento, las motivaciones, los
sentimientos, las dudas y los temores de los que aprender. El que siembra
no puede dar vuelta la tierra hasta esparcer las semillas sobre la superficie
sin la esperanza de echar races, crecer y dar frutos (Torres, 2001:306).

Teniendo en cuenta lo anterior, se seal la preocupacin en la aplicacin del plan de


estudios, donde las capacidades, habilidades y bases tecnolgicas estn determinadas
en el Proyecto Poltico Pedaggico como parte del proceso de enseanza-aprendizaje
para orientar la formacin del tcnico agrcola.
Es necesario creer que el profesorado debe desarrollar su trabajo con la seguridad que
requiere la construccin de su conocimiento, la comprensin de la labor educativa,
segn lo visto histricamente construido, y esta perspectiva la encontramos en Azzi
(2005:38), quien pone de relieve la necesidad de algunos supuestos:

La enseanza es una prctica en la cual se caracteriza la teora y la


prctica de la unidad de accin-reflexin-accin;

La enseanza slo puede entenderse si se considera en el contexto de


la escuela y la organizacin del trabajo en el modo de produccin en
caso de que el capitalista;

La comprensin de la enseanza slo puede ocurrir en el proceso de


elaboracin del concepto de ser, que surgi tras el estudio de su
gnesis, sus condiciones histricas del general (el trabajo como una
forma histrica) y los individuos (las actividades diarias de
enseanza).

En este sentido, el profesor debe tener la capacidad de reflexionar sobre la prctica,


entendiendo que el estudiante necesita una formacin integral, con la participacin de
los sectores ms diversos, donde la prctica est presente en toda la enseanza.
La posibilidad de la institucin para colaborar con empresas vinculadas a la industria
agrcola, nos enfrenta a una situacin que se ha mencionado tanto por los graduados y
alumnos. Esta iniciativa debe ser algo que hay que superar a corto plazo, con una
participacin ms efectiva, y la coordinacin Empresa - Comunidad para promover
alternativas para articularlas, incluso con una reunin para escuchar a los empresarios
y por lo tanto iniciar una integracin entre el sector educativo y el sector productivo,

267

CAPTULO V

sin la cual la institucin no puede entrenar a sus estudiantes para el banco mundial
globalizado. Y de esta manera hacemos cumplir la LDB n 9.394, dice en su art. 2;
La educacin es el deber de la familia y el Estado, inspirada en los
principios de la libertad y los ideales de solidaridad humana, es el pleno
desarrollo del estudiante, su preparacin para el ejercicio de la ciudadana
y su calificacin para el trabajo.
5.5.2.2. Categora especfica: Perfil Profesional de los tcnicos agrcolas y tendencia del
mercado.

Esta segunda categora de anlisis se refiere a las cuestiones pertinentes en la


formacin de tcnicos agrcolas, destacando aqu el perfil profesional y la tendencia
del mercado de trabajo del sector agrcola.
Teniendo en cuenta que la variacin de las innovaciones tecnolgicas en este
momento est provocando una reorganizacin de los nuevos perfiles profesionales, el
ajuste de los sucesivos cambios en el modo de produccin, y por lo tanto tambin el
ajuste para la formacin de graduados en los cursos de formacin profesional.
Suponiendo que la tendencia del mercado de trabajo est siendo investigada en los
ltimos aos, se refleja en los aspectos de organizacin del trabajo, las innovaciones
tecnolgicas, la globalizacin de la produccin, donde las caractersticas y tendencias
estn exigiendo cambios importantes en la organizacin de produccin, tales como
mano de obra. Y en esta perspectiva, se resaltan las tendencias de desarrollo
tecnolgico, como Steffen (2007:22):

Disminucin en el ciclo de vida de los productos;

Para acelerar la innovacin;

Mayor flexibilidad de las tecnologas;

Sustitucin de materias-primas;

Aumento de la automatizacin;

Prdida de la vida de la mano de obra de alta cualificacin; y

Aumento significativo en la aplicacin de las nuevas tecnologas.

El debate actual ha sido la consolidacin de las tendencias actuales que se derivan del
comportamiento de los sectores productivos, lo que refleja la formacin de nuevos
individuos, teniendo en cuenta lo que el nuevo perfil profesional de cada trabajador
requiere de forma ms activa en esta nueva etapa de desarrollo de la educacin
profesional.

268

CAPTULO V

Tratando de identificar la visin de los docentes en esta categora, teniendo en cuenta


la representacin de diversas reas del conocimiento, se obtuvieron los siguientes
porcentajes cuando se les pidi que calificaran el perfil profesional de los graduados
estn en buen nivel, con un 55,6% (N = 10) y regular, con un 44,4% (N = 8), estos
datos son importantes para nuestro estudio ya que se corrobor con algunas
declaraciones:

Las deficiencias en la teora y su relacin con la aplicacin de prcticas de


rutina. (P3)

Discapacidad en lo que respecta al liderazgo, iniciativa y toma de decisiones.


(P9)

Muy centrado en el trabajo, sin una conexin directa con la capacitacin


tcnica; (P10)

La mayora de conocer la informacin bsica necesaria para la tcnica en la


agricultura; (P13)

El perfil profesional de los graduados y la necesidad de mejorar la formacin


y actualizacin; (P17)

No hay necesidad de ms (y mejor) se concentra en la formacin de los


estudiantes (futuros tcnicos agrcolas) en los aspectos de la produccin
vegetal y animal. (P19)

Teniendo en cuenta las declaraciones formuladas por los profesores, se vuelve de


nuevo a la cuestin de la integracin entre la teora y la prctica, que se puso de
manifiesto en todos los sujetos investigados, sealando en los anuncios de aprendiz
"la falta de prcticas agrcolas". Reafirmamos la importancia de realizar todas las
disciplinas en el desarrollo de contenido vinculando la teora y la prctica en el
contexto de la realidad.
Debe entenderse que en la actualidad, la competitividad est presente en todos los
sectores. En esta realidad el trabajador debe realizar la bsqueda constante e incesante
para la educacin permanente, porque hoy no es suficiente saber slo desarrollar
habilidades tcnicas, sino que se relacionan entre s siempre dispuestos a aprender a
aprender.
El sistema de produccin tiene como motor el conocimiento, para la promocin de la
innovacin tecnolgica con la revolucin microelectrnica y el mundo de las

269

CAPTULO V

telecomunicaciones ha provocado cambios significativos en la transformacin de la


era industrial de la nueva era de la informacin (Steffen, 2007).
Estamos de acuerdo con Rodrguez (1996:14) cuando pone de relieve los criterios
especficos para la formacin que la empresa necesita:

Perfil amplio;

Fuente de la preparacin general con un fuerte carcter profesional;

La tecnologa extensa preparacin bsica;

Carcter flexible en la preparacin de una tecnologa especfica;

Posibles salidas intermedias de acuerdo a las necesidades locales y las


oportunidades de trabajo, en general del pas y la gente;

Preparacin para responder a los cambios tecnolgicos, organizativos


que permitan la mejora continua.

Sin lugar a dudas, para el tcnico agrcola, alcanzar estos criterios especficos en su
formacin es necesari, de igual forma que lo es para equipar a los profesores para
permitir una educacin integral de sus alumnos, siendo capaces de construir una base
slida, con conocimientos cientficos que responden al perfil de la salida profesional
que la sociedad requiere.
Por lo tanto, hacemos hincapi en que el tcnico, al graduarse en la especialidad
agrcola, debe desarrollar durante los aos de estudio: la responsabilidad, la iniciativa,
la disciplina, el equilibrio emocional, el trabajo en equipo, el liderazgo y ser capaz de
tomar decisiones, lo cual suele ir en contra de las palabras del profesor y sin embargo
le abre el camino para hacer frente a las distorsiones de la realidad.
En este contexto, la formacin profesional ha aumentado la oferta de cursos cortos que
buscan trabajadores cualificados que ya estn vinculados con el mercado laboral.
Cuando a las empresas se les da esta formacin co-participando tanto cualitativa como
cuantitativamente, se crea una tendencia entre las empresas para ejecutar estos cursos
en el lugar de trabajo.
El nuevo perfil profesional requerido por el mercado de trabajo hace que las
instituciones de educacin ofrezcan cursos de formacin profesional que respondan a
las caractersticas del mundo laboral, donde el trabajador tiene una movilidad y
pueden cambiar de actividad dentro de la propia empresa, pero en un rea diferente.

270

CAPTULO V

Entre la educacin y el trabajo todava hay una brecha. La escuela y la empresa


desarrollan sus actividades de transmisin de los conocimientos de una manera
desigual; la teora aprendida en la escuela no se corresponde con las acciones
desarrolladas en el mercado laboral y la empresa ofrece un ttulo cuando el trabajador
pasa slo la prctica que necesita para la productividad, lo que impide a la "clase
obrera apropiarse de los principios tericos metodolgicos que permitan la
comprensin de su prctica, su funcin social en su visin del mundo". (Kuenzer,
2002: 103).
Es interesante conocer las tendencias del mundo globalizado en el contexto de la
educacin agrcola, teniendo en cuenta el proceso de evolucin social, econmica,
cultural y tecnolgica, por lo que es una obra indispensable con caractersticas que
hacen posible actuar en la diversidad de la superficie agrcola. Subrayando los
estudios de Rodrguez (1996:13), que seala las circunstancias y las tendencias de
desarrollo de la produccin actual como:

Proceso de trabajo continuo, elevacin y la intensidad del trabajo;

Asimilacin de tecnologa para la produccin continua o por lotes;

Concentracin de los equipos;

Elevar el nivel de mecanizacin y automatizacin. Un uso ms


productivo de la automatizacin y la ciberntica en la direccin de la
produccin;

La mejora de las formas de organizacin del trabajo.

Teniendo en cuenta estas peculiaridades, es ahora una realidad el uso agrcola de la


innovacin tecnolgica y las instalaciones de los medios de comunicacin.
Especialmente en el campo de la computacin, en la educacin profesional es invertir
en programas de formacin para los trabajadores a distancia de todos los niveles de
estudio calificados, tratando de dar respuestas ms rpidas al sector productivo. Segn
Steffen (2007:28) el sector productivo est demandando:

Aumento de la comprensin de la actividad productiva en su conjunto y


el entorno en el que se lleva a cabo, ms all del simple trabajo;

Capacidad de comunicarse oralmente y por escrito;

Capacidad para resolver problemas y trabajar en equipo para que


tambin las decisiones autnomas sobre la base de informacin
objetiva, y

271

CAPTULO V

Actitud positiva al cambio en la vista de los retos actuales que


requieren las unidades de produccin, las condiciones del mercado y las
innovaciones tecnolgicas.

Analizando las declaraciones de los profesores cuando indican una falta de conexin
entre la sociedad, en referencia a la capacitacin tcnica, la mejora de los cursos de
capacitacin y actualizacin, sin duda, es necesario entender que tanto los profesores
como los estudiantes deben estar preparados para seguir el desarrollo cientfico y los
avances tecnolgicos en todas las reas de ocupacin para que las instituciones
educativas se vean desafiados a superar esta distancia, de forma que les obligue a
restructurar, integrar y contextualizar sus conocimientos para dirigirse al mundo
productivo con un perfil profesional actualizado y listo para aprender.
En cuanto a la insercin de un tcnico agrcola en el mercado de trabajo, se obtuvieron
los siguientes datos: Bueno el 44,4% (N = 8); Regular el 50.0% (N = 9) y Pobre el
5,5% (N = 1), esto nos lleva a hacer una retrospectiva de la poltica agrcola
implementada en Maranho, en este perodo, donde varias empresas pblicas en el
sector rural se han cerrado, otras han reducido sus inversiones, convirtindose as en el
preparador en funcin del sector privado de tamao medio y pequeo, que es incapaz
de absorber a los graduados del curso.
A la luz de este informe el testimonio hecho de los docentes, se expres as:

Muchas empresas no dan la debida importancia a los tcnicos profesionales


agrcolas; (P3)

Faltan sistemas de produccin y las actividades relacionadas con ellos por la


IFMA tambin contribuye; (P5)

Es mejor porque los tcnicos agrcolas no tienen el perfil del profesional


emprendedor; (P7)

Salvo los puestos de trabajo ofrecidos por los gobiernos municipales en el


estado, no hay conocimiento de un importante logro obtenido por los
graduados; (P10)

Muchas empresas prefieren contratar a un preparador antes que a un


Ingeniero Agrnomo por su falta de conocimiento y los bajos salarios. (P12)

Sobre la base de las declaraciones de los profesores se indican diversos factores


condicionantes que impiden o dificultan la integracin del trabajo, que van desde el

272

CAPTULO V

desarrollo profesional, el bajo salario de los tcnicos, la falta de conocimiento sobre


las actividades del sistema de produccin de la institucin y la falta de perfil de
profesional emprendedor. Con estos informes se llega a la comprensin de que la
IFMA Campus So Lus - Maracan debe explotar estas cuestiones y realizar un
estudio detallado de las condiciones que han de alcanzar en el objetivo de formar.
Tanto la institucin como los maestros tienen muchos ajustes que hacer frente a los
cambios socioeconmicos rpidos, y a la reestructuracin del sector productivo en lo
que respecta a la formacin de tcnicos agrcolas con un perfil profesional que cumpla
con la formacin de los graduados. En este sentido nos comenta Leite (1995:11) :
El nuevo perfil y el nuevo concepto de la habilidad, ms all del mero
dominio de las habilidades motoras y la voluntad de seguir las rdenes, y
tambin a la educacin general amplia y una base slida de tecnologa. Ya
no saben que el trabajador, tambin debe saber y, sobre todo, saber cmo
aprender.

Estando de acuerdo con el autor, se hace aqu hincapi en la importancia del perfil
profesional y la tendencia del mercado de trabajo en la formacin profesional, donde
el profesor debe tener cuidado de seguir los cambios sbitos que a veces suceden en el
mundo de la produccin, siendo capaces de reflejarlo en su enseanza, y facilitando
as la entrada de los egresados en el mercado laboral.
Frente a los cambios repentinos de un mundo globalizado es necesario que la
formacin prepare al tcnico con el perfil requerido por el mundo del trabajo de hoy
con
La capacidad de aprender nuevas habilidades y adquirir actitudes de
manera rpida y eficaz, que estn abiertos a continuas transformaciones y
las formas de organizacin del trabajo y son capaces de identificar
problemas y encontrar soluciones a estos problemas (Steffen, 2007: 26).

Podra decirse que la industria mediante la integracin de la escuela con el proceso de


formacin del estudiante, facilita el desarrollo de los conocimientos tecnolgicos con
certeza. Como dice Costa (1998:79) [es necesaria para trazar el perfil de un
profesional competente y empresario desde la perspectiva del ciudadano, es comn
para destacar las caractersticas siguientes]:
Confianza en s mismo, firmeza y seguridad en sus acciones, la
dedicacin y la concentracin, al igual que un trabajo bien hecho y
273

CAPTULO V
acabado; la continua bsqueda de informacin y conocimientos, as como
la actualizacin, la innovacin, la iniciativa y la creatividad, la capacidad
para poner en prctica nuevas ideas y generar un cambio significativos, la
flexibilidad para improvisar y de adaptar los recursos disponibles en la
solucin de problemas y retos inesperados, la capacidad de ambicin listo
y perseverancia, prudencia y racionalidad, audacia y visin.

Incluso apareciendo un nuevo perfil profesional, es imprescindible que tomemos


conciencia de la realidad productiva donde es cada vez ms exigente la necesidad de
constante de actualizacin para mantener el ritmo de las circunstancias cambiantes en
el mercado de trabajo y mano de obra.
Explicitando a Rehem (2004:154) seala en su estudio que para un profesional forme
parte del mundo productivo debe tener:
Un perfil con capacidades relacionadas con la creatividad, la sociabilidad,
la disciplina, el espritu empresarial, la autonoma, el pensamiento
proactivo, rpido, la tica, el mtodo, la profundidad de la renovacin
constante, cientfico y tcnico.

Otro punto importante en nuestro estudio est en el plan de estudios desarrollado en la


institucin, pidiendo a los maestros si se incluan las tendencias del mundo del trabajo.
Se obtuvo un 42,1% (N = 8) en el nivel del S y un 52,6% (N = 10) , siendo la
respuesta regular, de un 5, 3% (N = 01). En sus expresiones justifican que:

Necesita mejorar en reas especficas; (P2)

Faltan algunos temas que podran ser incorporados en el currculo de los


cursos; (P7)

Necesitamos una mayor mejora en el sentido prctico de la enseanza; (P9)

Es necesario reconsiderar los planes de estudio para cumplir con este


objetivo; (P10)

De manera general y superficial (la teora) se rene. Sin embargo, la


organizacin sistemtica de la aplicacin, y la secuencia de los contenidos
trabajados no estn alineadas con el mundo del trabajo, tcnicamente
hablando, de conducta y problemas emocionales. (P11)

En esta categora, el plan de estudios es el vnculo entre educacin y trabajo,


asumiendo que es a travs del plan de estudios donde los maestros forman los

274

CAPTULO V

instrumentos de la organizacin de la actividad pedaggica, es necesario entender su


papel y buscar estrategias para llevar a cabo su trabajo.
El plan de estudios est desarrollando un camino seco que debe tomarse en cuenta por
todos los educadores; debe ser seleccionado y organizado, y cuando estos criterios no
se cumplen surge la pregunta: cmo el maestro ser capaz de ensear a sus clases sin
una planificacin? Durante el trabajo prctico en la institucin, parece que algunos
todava no planifican sus actividades, y van a clase sin saber qu hacer.
Cuando la funcin docente se realiza sin la aplicacin de estos criterios, y con una
improvisacin en el da a da, no se muestra un perfil profesional, dejando al margen
el proceso de enseanza-aprendizaje, la secuencia y el contexto de los contenidos
trabajados; comprometiendo as diversos factores que influyen en la educacin de los
estudiantes.
El plan de estudios tiene la capacidad de controlar todo el acto de la educacin
desarrollada por el profesor, adems de servir como herramienta de trabajo.
Apoyndonos en Moraes (2004:178) se establece que:
Adems de los principios generales comunes a la educacin bsica y plan
de estudios de apoyo a las propuestas (como la flexibilidad, la autonoma,
la igualdad, la tica y la esttica), la educacin de nivel profesional,
tcnico, tambin guas para las especficas, que son: habilidades y trabajo,
la flexibilidad, la interdisciplinariedad y el contexto, la identidad de los
perfiles profesionales de la terminacin, la autonoma escolar y la
actualizacin continua de cursos y planes de estudio. Est basado en los
principios de "aprender a aprender, teniendo en cuenta como un factor
clave para la insercin de un trabajador dinmica social que se organiza de
forma permanente.

Y este entrelazamiento de principios articulados entre algunos miembros de la


facultad sugiere que las preguntas pueden ser resueltas. De acuerdo con Deluiz
(2004:73-74) referenciado por Rehem (2010) apunta a que:
Al crecer la tendencia de la formacin profesional ms ampliamente
entendida como un conjunto de competencias y habilidades, conocimientos
y experiencia, que se deriva de varios casos, tales como formacin general,
formacin tcnica y experiencia, tanto de trabajo como sociales.

275

CAPTULO V

Con el entendimiento de que el plan de estudios de formacin profesional de las


instituciones est diseado para satisfacer las tendencias del mercado de trabajo, con
el conocimiento necesario del contexto donde se est ejecutando, las condiciones
locales, la historia social y cultural, permitiendo as a la escuela cumplir su funcin
social.
Es evidente que la historia de la educacin agrcola ha recorrido un largo camino y en
diferentes momentos polticos, a veces con incrementos ms pronunciados en lo
educativo y otras veces con dificultades. Con la implementacin de la tecnologa en
todos los sectores de la economa, la agricultura se ha modernizado, lo que aumenta su
produccin. Mas all de las prcticas agrcolas obvias, que surgen en este perodo, el
tcnico agrcola anclado en la Teora del Capital Humano y la Revolucin Verde en la
dcada 1950-1960, sin embargo se sostiene que permitir la formacin del preparador
no es nuevo y ste debe estar estructurado para mantener el ritmo de trabajo tcnico y
de produccin en las zonas rurales.
El preparador y no es slo un hacedor de las acciones, las rdenes de un
realizador no slo razonamiento. l sirve como toma de decisiones, en
relacin con su superior con su colega y subordinado suyo, en el
desempeo de sus tareas. "en otras palabras, es un ser que tiene funciones
instrumentales e intelectual crtico y reflexivo, en funcin de la accin a
tomar" (Rehem, 2010:165)

La relacin de tcnico agrcola en el mercado laboral con un perfil profesional


definido siguiendo las tendencias actuales debe ser una preocupacin constante con la
formacin profesional en todas las instituciones y las polticas pblicas. Segn Ramos
(2005:67) la clasificacin:
Permite que el tcnico de actualizacin en relacin a los avances
tecnolgicos, y ha introducido nuevas formas de percibir la realidad.
Tambin responde a la necesidad de actualizacin constante del mercado
de trabajo profesional en continuo cambio, donde los cambios tecnolgicos
se producen con rapidez.
5.5.3. Categora Principal: Formacin Profesional

Uno de los aspectos de la investigacin fue la formacin de los estudiantes y


profesores, ya que es un factor determinante en la vida profesional de los graduados.

276

CAPTULO V

En este estudio surgen dos categoras especficas como la capacitacin docente y la


formacin profesional para los graduados (ver ilustracin19).

Formacin
profesional
Formacin
profesional de
los egresados

Formacin
docente

Ilustracin 19. Especficos de Tercera Categora y el principal

5.5.3.1. Categoras Especficas: Formacin del profesorado

Hay que considerar la importancia que merece profundizar en el estudio de los


profesores en las entrevistas con el apoyo de la IFMA Campus So Lus - Maracan,
en busca de datos que nos dan las informaciones necesarias para describir la
formacin de docentes, y hacer uso de los datos recogidos con el objetivo de seguir
el camino trazado por profesores a las aulas. Desde la enseanza de la experiencia
personal, es necesaria una reflexin sobre sus actos realizados durante su carrera como
educador de los estudiantes como ciudadanos.
Haciendo nuestro nuestro enfoque hacia los tipos de profesores, encontramos que el
26,4% (N = 5) del profesorado est sin habilitar y el 73,6% (N = 14) tienen una
titulacin de grado (ver tabla 49). Esto se justifica porque Agrnomos y Veterinarios
se considerar para su realizacin de un curso matriculado en instituciones educativas,
y sin otro punto de vista, sigue siendo un maestro, lo que era una condicin de trabajo
sin haberse inscrito antes la universidad. Lo que viene siendo consecuente con la
aplicacin de los objetivos contemplados en el Proyecto Poltico Pedaggico de la
Institucin.
El nivel de formacin, segn los datos recogidos se puede observar:

277

CAPTULO V
Tabla 49. Nivel de capacitacin de los profesores encuestados IFMA Campus Sao Luis Maracan

POS- GRADUACIN

DOCTOR

03

15,8

MASTER

09

47,3

ESPECIALISTA

07

36,9

TOTAL

19

100

Fuente: Datos de la investigacin

Parece que el Campus So Lus - Maracan tiene un maestro eficaz, con un alto nivel
de habilidad, como se muestra en la Tabla 49, en la que el nivel de formacin del
profesorado est bien representado con un 15,8% (N = 3) de doctores; (N = 9) 47,3%
de magister y un 36,9% de los docentes (N = 7) de expertos. Teniendo en cuenta que
esta entrevista fue al azar, hemos querido fusionar el trabajo de los profesores de
educacin general con la formacin tcnica.
Cuando se les pregunt a los profesores si la formacin del profesorado ha contribuido
a mejorar la calidad de la enseanza en la institucin, se obtuvieron los siguientes
resultados: un 73,6% (N = 14) que dijo que s; y el 26,4% (N = 5) pasa ms o menos.
Poniendo de relieve algunas observaciones:

Creo que el ms calificado es el maestro que est ms motivado a hacer la


profesin; (P5)

Cuando se puede aplicar el entrenamiento desarrollado en el aula, s; (P6)

Profesionales aparentemente no hacen uso del grado de formacin, dando a la


formacin de una licenciatura. Posgraduados, la mayora todava muy
acadmicos, con poca experiencia prctica, que interfiere con el contenido y
el contexto de la disciplina de la planificacin; (P10)

Los profesores pueden utilizar la experiencia adquirida la formacin cientfica


a los estudiantes mejor para el mundo del trabajo; (P11)

La institucin es mejorar la cualificacin de sus profesores; (P12)

En la educacin ms o menos han prevalecido los aspectos culturales de la


institucin. No hay ningn cambio aparente en la actitud de los profesores
despus de grado de maestra o doctorado; (P16)

Estoy de acuerdo en que s, pero es apenas visible en el tcnico. (P19)


278

CAPTULO V

Haciendo un anlisis de lo anterior se desprende que los maestros tienen clara su


responsabilidad en la formacin de graduados; citando a Morin (2001:47) : "la
educacin es transformar la informacin en conocimiento y transformar el
conocimiento en sabidura. Y en este contexto, hacemos hincapi en el maestro
debe ser una persona con condiciones psicolgicas, fsicas, emocionales y el equilibrio
orgnico en todas sus acciones.
Se es consciente de que la enseanza se hace en la prctica en su da al da a da y
siempre debe ser contextualizada con la realidad del estudiante. En los cursos
profesionales son los laboratorios de prcticas de enseanza abierta los que
proporcionan elementos tericos y prcticos en todas las disciplinas que permite al
profesor al final de su curso evaluar y ser evaluados por sus alumnos.
Para Lbaneo, (2007:28) un profesor de nuestros das tiene unas necesidades
formativas:

Tomar la enseanza como una mediacin, con el aprendizaje activo


para ayudar a la enseanza en el aula del profesor;

Modificar la idea de una disciplina prctica, formal, de una prctica


interdisciplinaria;

Conocer y utilizar estrategias para ensear a pensar, "La enseanza de


Aprender a Aprender

Para persistir en el esfuerzo para permitir y ayudar a los estudiantes a


buscar una perspectiva crtica sobre el contenido, se acostumbra a
conocer las realidades de los contenidos educativos se centr en una
crtica y reflexiva;

La prctica de una obra de la perspectiva de clase de comunicacin, el


desarrollo de habilidades de comunicacin;

Respetar el contexto de la sala, los estudiantes y la diversidad cultural,


respetando las diferencias y sus alumnos;

Investigar los actuales ciencias de la educacin y la cultura, es decir, en


constante capacitacin;

Incluir la perspectiva afectiva en la profesin docente;

Tener en cuenta la tica de sus acciones y tratar de desarrollarlas con


los alumnos;

Ser consciente de la posibilidad de utilizar las tecnologas de


comunicacin y la informacin para mejorar la experiencia.

279

CAPTULO V

De tal modo se explica cmo los maestros necesitan un cambio de actitud en busca de
su ttulo, que responda al perfil de la profesin docente de hoy, hacia la eliminacin de
las barreras que ya estn en las races de su formacin y la creacin de nuevos
conceptos, que les permita dialogar con el otro como personas.
Se debe ser explcito en el discurso del profesor cuando dice que "creemos que las
mayores calificaciones del maestro no obtienen la mejora de la profesin", adems de
otros datos, destacan: la graduacin, la experiencia, la contextualizacin de los
contenidos, la disciplina de planificacin, sin olvidar el uso de los conocimientos
tcnico cientficos, la preparacin de los estudiantes para el mundo del trabajo, todos
estos temas estn incluidos en la formacin docente recibida y lo que pasa en el aula.
Al reflexionar sobre las observaciones formuladas por los profesores, se recurre a
Schon apud Rehem (2009:122) cuando dice:
Formacin profesional cartesiana - en la que se ve la teora y la prctica
como resultado de la tcnica de entrenamiento constante - no permite el
desarrollo de profesionales innovadores, creadores de conocimiento y
autnomos, que puedan responder adecuadamente a las diferentes
demandas que se les impone a diario.

Al darse cuenta de que los trabajadores de la educacin debe repensar las prcticas de
enseanza ejercidas por el profesor de educacin profesional, sus fundamentos
tericos y la prctica de la profesin, desde este punto de vista, la formacin del
profesorado debera ser ms coherente para superar las dificultades encontradas en la
profesin docente, donde el profesor es capaz de articular la contextualizacin terica
y prctica con la realidad social, mediante la integracin de la teora con la prctica,
utilizando metodologas apropiadas para cada clase, dispuestos a trabajar en la
diversidad de las aulas, con el campo de conocimientos necesarios y la formacin de
los graduados en lo significativo para la vida.
Con base en el testimonio de uno de los egresados, cuando se le pregunt si la
formacin recibida en el curso contribuy a su desarrollo profesional, puso de
manifiesto que "el curso proporciona parte de la teora y la prctica", en reunin con
el relato de algunos profesores.

280

CAPTULO V

Y en este sentido creemos que a travs de la educacin continua puede resolver o


aliviar esta situacin, que se debe a que los maestros son formadores de seres
humanos que se integrarn en la sociedad en busca de su lugar en el mundo
globalizado, en funcin, sin embargo, de lo aprendido en la escuela. El maestro no
puede dejar de estudiar, debe sentir que al completar el curso anterior le haya servido
para la prctica de la profesin, pero que no es suficiente para toda la vida y que su
formacin debe ser continua, pues lo contrario sera negligente en su trabajo educativo
con l y sus alumnos.
En cuanto a la situacin interna, es la misma, al no encontrar apoyo en la teora de las
prcticas aprendidas en la institucin, es importante destacar que la etapa tiene el sello
de la teora de la consolidacin con la prctica. Dado lo anterior y teniendo en cuenta
los datos ya reportados, se observa que las empresas no estn preparadas para los
alumnos, hacindolos ms como un empleado con tareas bien definidas, que pondra
en peligro la formacin de los estudiantes.
Entendemos, en base a Campos (2007:11) cuando cita:
La enseanza es compleja, interactiva y prctica. Se define en las
concretas relaciones que establecen un sujeto dialgico y comunicativo,
entre profesores y estudiantes, en todo el proceso de aprendizaje y
enseanza.

Teniendo en cuenta que en la reflexin de enseanza-aprendizaje de la prctica


docente no debe ser olvidada, la planificacin de la educacin debe ser experimentado
por los maestros y estudiantes a alcanzar sus metas, y en la teora de la formacin
profesional y la prctica tienen que estar juntos y bien planificados de forma que los
conocimientos adquiridos pueden ser transferidos de forma segura en el lugar de
trabajo.
Anclado en las palabras de Tedesco (2010:15) cuando dice:
El maestro de nuestro tiempo - que debe hacer que los estudiantes
aprendan a aprender - es necesario para guiar un punto de referencia del
proceso de aprendizaje y comprender al alumno como centro del proceso.

Y es aqu donde de nuevo se hace hincapi en que la educacin continua es necesaria


si el maestro est siempre dispuesto a aprender, a dar respuestas concretas para

281

CAPTULO V

mejorar la calidad del proceso educativo, teniendo en cuenta que el aprendizaje


docente debe continuar durante toda su vida profesional.
5.5.3.2. Categora Especfica: Formacin profesional de antiguos alumnos.

Se ha de considerar que hay varios elementos que contribuyen a la formacin de


graduados, haciendo hincapi en la infraestructura, la formacin de los profesores, la
gestin, los programas de estudios y otros factores, que a lo largo de este trabajo como
hemos sealado las realidades que si influencian, o no, la formacin profesional de
tcnicos agrcolas.
Tratar de identificar las fortalezas y debilidades de los estudiantes en alumnos de
formacin profesional IFMA Campus So Lus - Maracan, nos llev a considerar la
inclusin, permanencia y accesibilidad de los tcnicos agrcolas en el mercado de
trabajo: como segundo objetivo de esta investigacin tratamos de correlacionar el
gnero con formas diferentes de ver las mltiples determinaciones llevadas a cabo en
este proceso extraordinario, incluso, conocer la escuela de origen (pblico o privado) ,
reas en las que se desarrollan las mismas etapas y si los conocimientos tericos y
prcticos del curso tratadas, de alguna manera intervinieron en este proceso.
Cuando se les pregunt si la formacin de los graduados han otorgado una importante
contribucin a la vida laboral se considera por el 29,75% (N = 14) que la recuperacin
fue total; un 59,50% (N = 28) la evaluaron como parcial, y el restante 10.63 % (N =
5), declar que los conocimientos recibidos no hicieron nada para influenciar a su
desarrollo profesional, ya que operan en diferentes reas, lo que se justifica como una
debilidad. La dificultad de no encontrar trabajo en el rea agrcola, y el hecho de que
no lo hayan aprovechado. Por supuesto, considerndolo como un puente para entrar en
la universidad, en algunos casos dijeron que s, pero hicieron hincapi en la educacin
preparatoria para el examen, aunque hay todava muchas deficiencias.
Como se ha sealado por la Institucin, se est buscando alguna solucin, como una
manera de entrar en la educacin superior, de forma que la institucin se haga cargo
de este contenido especfico. Para otros, mientras cursan la enseanza tcnica, la
vocacin por tener la visin de la superficie agrcola es diferente, aun queriendo asistir
a la universidad, no se distancian de sus objetivos iniciales, en busca de los cursos de:
Agronoma, Ciencia Animal, Medicina Veterinaria y Ciencias Agrcolas, o cursos eje
de los recursos tecnolgicos.

282

CAPTULO V

Teniendo en cuenta lo anterior, han sido agregadas intenciones por los estudiantes que
expresan que desean:

Ampliar mis conocimientos en el rea; (A5)

Por qu es esta profesin es muy bueno para cualquier persona que le gusta
ser un buen profesional? (A17)

De las declaraciones citadas se desprende que las personas jvenes que ingresan en el
curso de tcnicas agrcolas voluntariamente vienen con una opinin crtica y reflexiva
acerca de su formacin profesional. Lo que nos lleva a reafirmar las observaciones ya
realizadas sobre las actividades de trabajo realizadas en el mbito de la agricultura, lo
que confirma la necesidad de conocimientos tericos y prcticos integrados y
contextualizados con el desempeo de sus funciones oficiales. Como nos dice Rehem
(2010:56):
En los escenarios que marcan el trabajo contemporneo y requieren
nuevas habilidades para los trabajadores, la educacin que hacer es
aprender a trabajar, necesariamente, para cumplir con nuevas funciones,
nuevos retos.

A modo de ejemplo hemos trado los datos que el MEC / SETEC (2009), lo que pone
de relieve la relacin de trabajo de los graduados de cursos tcnicos en el rea de
formacin estudiados, encontrando que el 54% de ellos trabajan en el mbito de su
formacin (ver tabla 50).
Tabla 50. Lista de los trabajos en cursos de posgrado con la formacin tcnica recibida, de
acuerdo con el gnero.

TOTAL

SEXO
Masculino

Femenino

1895

1300

595

Fuertemente correlacionada con cursos 54%


tcnicos profesionales del rea.

59%

42%

curso 23%

22%

24%

No tiene ninguna relacin con el curso 23%


anterior.

19%

34%

BASE

Dbilmente relacionado
tcnico antes.

con

el

Fuente: MEC/SETEC 2009

283

CAPTULO V

De las respuestas obtenidas de los maestros, alumnos y aprendices sitan la institucin


como una productora de nuevos conocimientos que se necesitan para afrontar el reto
de promover el acceso y permanencia de los estudiantes, la transmisin de sus
conocimientos para satisfacer las demandas de la sociedad moderna.
Durante nuestra investigacin encontramos una cuestin que nos llam la atencin
cuando un profesor hizo la siguiente ubicacin en relacin a la formacin profesional
de tcnicos agrcolas. Esta discusin, no solo sucede aqu, sino en todas las escuelas
que ofrecen el curso en las cuestiones Tcnica Agrcola:
a) Cmo elegir, en el proceso de seleccin, los candidatos que realmente quieren ser
T. A. (tcnicos agrcolas)?
b) Cmo dar prioridades en la escuela de formacin profesional?
c) Cmo preparar un buen T. A. y al mismo tiempo, dejar que el joven salga
preparado para el examen?
Al final, agrega: Quin responde correctamente a estas tres preguntas, ha
descubierto la escuela ideal?
Las cuestiones planteadas son emblemticas, porque de alguna manera cuando se hace
una seleccin de los agricultores rurales se estn excluyendo a otros sujetos, la escuela
se desarrolla plenamente con la formacin tcnica, dicho contenido puede solaparse
con otro, si el curso es profesional.
Estas son preguntas que necesitan madurar y tener una mejor base jurdica para su
ejecucin, de lo contrario los estudiantes seguirn utilizando la educacin gratuita de
las instituciones federales como una forma de entrar en la universidad o por medio de
cuotas, de lo cual, no estamos en contra, pero no permite que se cumpla con aquello
que realmente tenemos que hacer en el curso tcnico en la agricultura.
Segn el Instituto de Investigacin Econmica Aplicada (IPEA) en 2011, la
calificacin de Brasil es un gran problema para los trabajadores, y tal como especifica
Pochmann (2011:5) "con el crecimiento econmico, ms puestos de trabajo deben
surgir, la demanda debera aumentar y habilidades se pueden un problema del
mercado de trabajo. Este estudio muestra que el 80% de los puestos de trabajo de los
padres de los alumnos se encuentran en las pequeas empresas.

284

CAPTULO V

Parece que en los ltimos aos la prctica de la formacin profesional ha avanzado en


todos los estados, a partir de 2007, bajo el lema "una escuela tcnica en cada centro de
la ciudad en el pas" contina con sus planes de ampliar hasta doscientos una (201) las
escuelas tcnicas para el ao 2014, sin embargo, la cantidad de mano de obra
cualificada para llevar a cabo determinadas actividades, an no se ha conseguido por
las empresas. En palabras del ministro de Educacin, Fernando Haddad, "el problema
de Brasil es la oferta. Tenemos una pequea red, tanto en oferta privada y pblica de
la educacin profesional. Por lo tanto, la expansin del estado y y la red federal son
requeridos. Contamos con una red mucho ms all de los requisitos de la formacin en
comparacin con cualquier pas" (Diario Imparcial, 2011:6)
El gobierno brasileo cre este ao el acceso a la Educacin Nacional de Tcnica y
Empleo - PRONATEC objetivo para la cualificacin de ocho (8) millones de personas
en 2014, dando prioridad a la escuela secundaria y a los trabajadores jvenes.
Se llev a cabo un estudio del nmero de estudiantes que completaron el curso de
tcnico agrcola IFMA Campus So Lus Maracan, (como se puede ver en la tabla
51) en el perodo de 2000 a 2006.
Cabe sealar que en 2003, despus de varias dificultades pedaggicas y estructurales,
la escuela ofrece el curso de nuevo Tcnico en Agronoma en modo secuencial, que
contina en la actualidad, habiendo cambiado slo su nomenclatura, ya que la
legislacin se dio en especificarse posteriormente.

285

CAPTULO V
Tabla 51. Los graduados de los cursos de Tcnicos Agricolas en el Decreto n 2008/97 en el modo
concomitante y secuencial

Ao

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

Agricultura

34

40

30

115

64

28

73

Agroindustria

07

24

18

27

29

08

17

Agropecuria

37

42

94

43

45

81

25

76

38

47

36

57

100

130

104

122

128

88

101

16

Curso

Zootecnia
Agricultura
(complementario)
Enseo Medio
Bovinocultura
Tecnica)

(Espec.

Fuente: Seccin de Registros de la IFMA So Lus Maracan. 2008

Los Tcnicos Agrcolas de los Cursos de Zootecnia, Agricultura y Agroindustria se


ofrecen al mercado con nuevas habilidades. De acuerdo con la Resolucin n 04/99, se
establece el Currculo Nacional Gua para Profesionales de la Educacin Tcnica, se
les administr una carga de trabajo mnima de ochocientas (800) horas de clase de
educacin en relacin con la media de los aos 1998 a 2005. Si bien la secuencia
consisti en una carga de trabajo de mil doscientas (1.200) horas y una duracin de
dos (2) aos, ampliando as la demanda de personas que estaban trabajando en la zona
sin autorizacin y otros que buscaban una educacin tcnica profesional en la
ocupacin. Sobre la base de las preguntas formuladas en la formacin de graduados,
se realiz un nuevo examen para los profesores, esta vez sobre la formacin que deben
tener los expertos agrcolas, fue nombrado con un 22,2% (N = 4) que dijeron que
debe ser experto y un 77,8% (N=14) que deba ser general. Se ampla la informacin
con algunas declaraciones:

La materia es rutinaria en los fundamentos de los sistemas de produccin y las


actividades prcticas en otras empresas. Cuanto ms especfico, ms tiempo
utiliza y est ms dedicado a lo terico, provocando un desequilibrio entre la

286

CAPTULO V

teora y prctica y por lo tanto los riesgos que supone la falta de contexto;
(P1)

Debe ser especfico, pero sin perder la importancia multidisciplinario; (P5)

La formacin especfica ayuda a tener ms sentido y ms prctico para los


profesionales; (P8)

La participacin de algo ms que las cuestiones agrcolas que estn en el plan


de estudios; (P9)

Sin perder de vista la especificidad; (P16)

La produccin vegetal y animal - en general. En cuanto a la formacin tcnica


y la escuela secundaria - formacin tcnica especfica; (P17)

Generalista, para responder a las tendencias del mercado de trabajo. (P19)

Se observa que hubo un alto nmero de profesores que consideraban la formacin


generalizada como la ms viable para nuestro contexto, para la formacin profesional
se est tratando de responder a las tendencias del mercado de trabajo que se requiere
de tcnicos con un perfil amplio y que tienen la movilidad profesional.
As, de acuerdo con que expone Rodrguez (1995:13):
La formacin de los trabajadores para el perfil grande, permite a los
trabajadores a las profesiones maestro contiguos y pasar de un tipo de
actividad a otra, contribuyendo, entre otras cosas, y cumpliendo el
principio de movilidad.

Hoy, el tcnico agrcola est insertado en un avance cientfico tecnolgico, debe


estar preparado para relacionarse con otras personas, uno de estos avances es la
perspectiva crtica y reflexiva, siendo capaces de tomar decisiones de manera racional.
Para el Lbaneo (2007:59):
El

paradigma

de

la

nueva

produccin

sigue

el

proceso

de

internacionalizacin econmica, la globalizacin de los mercados, la


intelectualizacin del proceso de produccin, con lo que los cambios en el
proceso de produccin, el perfil de los empleados, relaciones laborales,
etc...en los hbitos de consumo.

Se debe abordar la formacin especfica de tcnicos, cuando los profesores dicen que
debe ser especfico, pero sin perder la importancia multidisciplinaria; "la formacin
especfica, ayuda a dar ms sentido, ms prctico para los profesionales". En este
sentido hacemos hincapi en la necesidad de ponerse de pie con el sector empresarial
287

CAPTULO V

y preguntarnos si este tipo de instituciones tcnicas deben formar tcnicos generales o


especficos.
Por otro lado ser bueno recordar la realidad de las empresas que absorben estos
tcnicos sealando que las empresas son pequeas y medianas empresas que necesitan
tcnicos con amplios conocimientos que pueden actuar sobre las plantas y animales.
Se destaca cmo otro profesor dijo: "Cuanto ms para la formacin especfica, ms
difcil es su integracin en el mercado de trabajo".
Debido a la gran versatilidad del mundo del trabajo donde la competitividad y la
cualificacin profesional son parte de este contexto, el ms eclctico de la formacin
del trabajador, las mayores oportunidades son de trabajo en el mercado laboral, en lo
debido a la formacin profesional; Steffen (2007: 28) nos indica que:
es la intencin de preparar a los trabajadores para puedan aprender a vivir
con el permanente cambio lo suficientemente flexible como para realizar
una amplia gama de ocupaciones, para hacer frente a la movilidad laboral
y

adaptarse

rpidamente

nuevas

condiciones

de

trabajo,

independientemente del nivel ocupacional en el que operan.

En el desarrollo de nuevas funciones que el carcter polivalente de trabajo requiere


una formacin ms eclctica y generales, y tienen la experiencia, estos trabajadores
necesitan habilidades metodolgicas, sociales y participativas. Por lo tanto requieren
una "formacin ms amplia, con ms y mejores conocimientos" como seala Steffen
(2007: 28)
En cuanto a la cualificacin profesional, el uso de la tecnologa hace que
el politcnico es ejercido por el empleado, donde no slo se dominan las
diferentes tcnicas, mtodos y equipos sino que se entiende el "cmo y por
qu" (Deluiz, 2006).

Sostenido por Frigotto, Ciavatta y Ramos (2005) en Moll (2010:78), se considera la


educacin politcnica como sinnimo de educacin tecnolgica, o una educacin
encaminada a superar la dicotoma entre trabajo manual e intelectual, entre la cultura
general y cultura tcnica. Una educacin que contribuya al campo de las bases
cientficas de las diferentes tcnicas que caracterizan el proceso de trabajo.
Es con este entendimiento que reitera la formacin de los profesores de los
trabajadores, de la educacin profesional, capaz de satisfacer las diversas dimensiones

288

CAPTULO V

sociales del estudiante, mediante la insercin en el proceso de formacin de manera


significativa. Lo que segn Machado (2008:181) dice:
El trabajador debe ser flexible, es decir, tratar con una variedad de
funciones, a saber, la integracin de las diferentes formas de agregacin y
movilizacin. Por otra parte, se requiere que sea ms responsable en el uso
de equipos sensibles y de alto costo. Esto significa que debe observar las
reglas, realizar su trabajo con precisin y ser consciente de las
consecuencias interpuestas por sus acciones. Estos hechos demuestran que
los trabajadores de control de la capital tambin buscan nuevos
parmetros. Este control se da, sobre todo, por el carcter integrador de las
nuevas tecnologas y formas de organizacin, que tiende a reducir la
parcializacin del trabajo, la prdida de importancia del puesto de trabajo
fijo y tareas parciales, para dispensar con el supervisor y capataz.

Tener en cuenta los cambios en los diversos sectores de la economa, siendo aqu
considerados los que se incluyen el sector primario, con la reestructuracin de la
produccin, donde los tcnicos agrcolas desarrollan su trabajo es esencial para poner
de relieve la preocupacin de que la institucin debera haber desplegado el plan de
estudios, siendo un punto de referencia el Proyecto Poltico Pedaggico,
convirtindose en el desafo pedaggico a seguir por todos los empleados de la
institucin, porque los objetivos del curso deben cumplir con las peculiaridades del
desarrollo rural "sin perder la identidad eclctica generalista o menos para adquirir los
conocimientos profesionales general y es capaz de adaptarse a diversas
circunstancias tal y como plantean Coelho y Rech (1996:29)

289

CAPTULO VI

290

CAPTULO VI

CONSIDERACIONES FINALES

291

CAPTULO VI

292

CAPTULO VI

6. CONSIDERACIONES FINALES

Ilustracin 20. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho. IFMA Campus So Lus Maracan. Sectores: Coturnicultura e Cunicultura, Cultivos Anuales,
Bovinocultura y Fabricacin del Racin

Es correcto pensar que el derecho a riesgo de disponibilidad, la


aceptacin de lo nuevo no puede ser aceptado o negado slo porque
es nuevo, ya que el criterio de rechazo de la antigua no es slo
cronolgico. El anciano que conserva su validez o que encarna una
tradicin o una presencia de marca nueva en el momento todava.
Paulo Freire, 1996

293

CAPTULO VI

294

CAPTULO VI

En la lnea de las consideraciones finales de sta tesis, se plantean una serie de


recomendaciones acerca de todo lo tratado anteriormente:
En primer lugar, hablar acerca de la necesaria transformacin social, porque la
sociedad brasilea est incluida en este nuevo contexto para la educacin profesional
en la que se destaca con un elemento principal en la formacin de sujetos en sintona
con el mundo del trabajo.
En el mbito educativo maranhense es el Instituto Federal de Maranho, Campus So
Lus - Maracan, el que desarrolla sus actividades en la educacin de Recursos
Naturales tecnologa eje proporcionando la capacitacin de los cursos tcnico de nivel
medio en Acuicultura, Agroindustria y la Agricultura y eje Produccin Alimenticia
con los cursos de Agroindustria y Cocina.
Este trabajo busc hacer referencia a la formacin y el empleo de los graduados de la
agricultura tcnicos del Instituto Federal de Maranho. Campus So Lus - Maracan,
tratando de identificar dnde y cules son las tcnicas de la sociedad, con las nuevas
exigencias del mundo productivo, donde la relacin entre educacin y trabajo estn
relacionados con el desarrollo tecnolgico que est a la altura de la economa global.
Realizamos este estudio para entender la trayectoria histrica de la formacin
profesional de Brasil, destacando la situacin de los tcnicos de Maranho agrcolas
en el mercado laboral y los factores que influyen en la formacin de los estudiantes
delineando el perfil profesional y las tendencias del mundo contemporneo en el
sector agrcola.
En este estudio, se identificaron varios puntos, as como los avances y retrocesos que
se produjeron en la formacin de tcnicos agrcolas de la reforma de la educacin.
Despus del curso de este estudio se plantean varios interrogantes, que deben ser ms
profundos en otras investigaciones ms especficas, seguro que esta tesis es slo el
primer paso en esta direccin, en la que se debe seguir investigando. Terminamos este
estudio con la conviccin de que los caminos quedan abiertos a nuevas preguntas, as
que nuestro trabajo est inacabado y es slo el comienzo para otros estudios.
Entre los muchos desafos de la formacin tcnica agrcola hay que hacer hincapi en
el seguimiento de los avances tecnolgicos en los que se estn dando grandes pasos,

295

CAPTULO VI

no dejando tiempo para reestructurar las instituciones a caminar juntos. Comprender la


relacin entre educacin y trabajo debe darse de manera articulada, con el apoyo de
las normas profesionales para facilitar la integracin innovadora del mercado de
trabajo tcnico.
As, se observa que el plan de estudios de formacin tcnica agrcola debe ser
considerado en el escenario actual de la relacin entre educacin y trabajo, donde el
dilogo debe existir entre todas las instituciones sociales incluidas en el proceso.
A travs de los diversos mtodos utilizados en la investigacin hemos tomado las
rutas de seguimiento para la construccin del conocimiento, con el apoyo de las
tecnologas educativas que permiten los datos de la seleccin, los documentos, la
organizacin bibliogrfica de los materiales, hacer un informe y otros instrumentos
que apoyaran la investigacin que me propuse llevar a cabo.
La investigacin tuvo como ejes estructurales las Leyes de Directrices y Bases de la
educacin nacional, el currculo de la educacin agrcola, capacitacin docente y la
formacin de tcnico agrcola de posgrado, tratando de comprender el contexto del
nuevo mundo del trabajo.
Entre las diversas dimensiones de este proceso de formacin complejo se han
identificado los factores que inciden directamente en el proceso de enseanzaaprendizaje, de la salida de los contenidos trabajados en la teora y la prctica, la
formacin del profesorado, las polticas pblicas para fomentar la agricultura, el
mercado de trabajo y otras variables que interfieren, pero son de gran importancia para
el proceso de formacin del sujeto.
Desde esta perspectiva hay que considerar que el hombre es un ser que se construye y
se desarrolla en relacin con el contexto social, porque se lleva a cabo mientras la
modificacin de su entorno se cambia.
Esta investigacin nos ha permitido alcanzar una serie de puntos importantes para
mejorar la formacin de tcnicos agrcolas, y otros citados en este trabajo:
o Permitir el seguimiento del alumno a travs de una propuesta pedaggica
slida, que sirven para retroalimentar la enseanza - aprendizaje de la
institucin;
o Implementar un proyecto de salida despus de al menos dos aos para servir
de apoyo al plan de estudios desarrollados en la institucin;
296

CAPTULO VI

o Animar a los profesores a participar siempre en la educacin continua;


o Ejecutar un Plan de accin educativa que vincula la relacin entre educacin y
trabajo;
o Crear oportunidades de foro de discusin peridica, seminarios y otros eventos
proporcionando el intercambio constante de experiencias entre la educacin y
el mundo productivo, proporcionando informacin a los maestros la prctica.
Mantenimiento, por supuesto, en la agricultura con un currculo flexible que se puede
ajustar con mayor rapidez para asegurar el aprendizaje en la formacin de los
ciudadanos al hombre completo.
Estos son algunos indicios de que podemos destacar de estas consideraciones, otros se
encuentran en el cuerpo de este trabajo, y la proporcin que vaya en la lectura y el
anlisis de los datos y las interpretaciones sern levantados en otra parte.
Por lo tanto, esta tesis tiene como objetivo llenar un vaco en la formacin de
profesionales, contribuir al conocimiento general del sector agrcola, el plan de
estudios de retroalimentacin y mejora, teniendo en cuenta el contexto social en el que
nosotros y la eficiencia del desarrollo local de salida, como ciudadanos competentes y
calificados para beneficio de la sociedad.
Uno debe ser consciente de que la investigacin es una tarea ardua e consciente que
pueden realizar la mayora de los ciudadanos que deseen cuestionar sus propias
acciones y encontrar la manera colectiva para un mejor desempeo profesional

297

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

298

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ALBUQUERQUE, M. M. (1984) Pequena Histria da Formao Social Brasilea.


Rio de Janeiro: En O discurso Educativo Do Maranho Na Primeira Republica.
So Lus. UFMA. Secretria de Educao.
ALBUQUERQUE, L. B. (org) (2004). Culturas, Currculos e Identidades. Fortaleza:
Editora UFC.
ALONSO MARANN, M. (2003). Apostila do curso metodologia de la investigacin
educativa (histrico-pedaggico). Universidade de Alcal. Espanha.
ALTET, M.; Perrenoud & Paguay, L. (orgs). (2003). Trad. (Ftima Murad). A
profissionalizao dos formadores de professor. Porto Alegre: Artmed.
ANAIS II. (2006). Encontro de Educadores do Maranho: investigacins e
experincias.

Novos

saberes

prticas:

desafios

educacionais

na

contemporaneidade. So Lus: EDUFMA.


ANDRADE, B. M. (1984). O Discurso Educativo do Maranho na Primeira
Repblica. Coleo Cincias Sociais, Srie Educao, UFMA. So LusMaranho.
APOLINRIO, F. (2009). Dicionrio de Metodologia Cientfica: um guia para a
produo do conhecimento cientfica. 1ed. So Paulo: Atlas.
ASSIS, M. (1999). O mundo do trabalho. 2 ed. Braslia: SENAI/DF.
ATAEMA (2002). Guia profissional do tcnico agrcola. So Lus - MA.
AZZI, S. (2008).Trabalho docente: autonomia didtica e construo do saber
pedaggico. En: Pimenta (org). Saberes Pedaggicos e atividade docente. 4 ed.
So Paulo: Cortez.

299

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BAUER, M. W. & Gaskell. G. (2008). Investigacin qualitativa com texto, imagem e


som. Um manual prtico. Traduo de Pedrinho A. Quareschi. 7 ed. Petrpolis,
RJ: Vozes.
BERGER, F. R. L. (1997). Formacin apoyada en una concepcin innovadora de
trabajo. Braslia: Reviste brasilea pedaggica.
______F. R. L. (2002). Formao de professores para a educao profissional. Revista
Formao, Braslia, PROFAE, v.2, n.4.
BEZERRA, M. C. L. & Viegas, J. E. (org). (2000). Agricultura Sustentvel.
Ministrio do Meio Ambiente. Braslia.
BISQUERRA, R. (2004). Mtodos de investigacin educativa. Guia prctica.
Ediciones CEAC. Barcelona - Espaa.
BORSOI, B. T. & Galera, J. M. B. (2004). Reflexes sobre o papel do professor frente
s inovaes tecnolgicas.
BOGDAN. R. C. & Biklen, S. (2010). Investigao qualitativa em educao. Uma
introduo a teoria e aos mtodos. Coleo Cincias da Educao. Porto Editora
Ltda.
BRANDO, C. R. (2004). Educao popular na escola cidad. Petrpolis: Vozes.
Brasil. MEC. (1961). Lei Federal n 4.024/61. Braslia.
______ (1971). Lei Federal n 5.692/71. De 11 de agosto de 1971. Braslia.
______. (1972). Conselho Federal de Educao, Parecer n 45/1972. Braslia.
______. MEC. (1972). Relatrio do ano 1972, EAFSL-MA. So Lus.
______. (1973). Manual da Escola-Fazenda. CENAFOR/MEC/DEM. Braslia.
______. (1973). Decreto n 72.434, de 09 de julio de 1973. Braslia.
BRASIL. (1975). II Plano Nacional de Desenvolvimento 1975 a 1979. Braslia.
BRASIL. MEC/CFE. (1975). Parecer n 3.474/75. Braslia.

300

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. MEC/DEM. (1977). Habilitao Bsica em Agropecuaria. Fundamentos,


Currculo, Metodologia e Avaliao. Braslia.
_______. (1977). Superviso Pedaggica e Orientao Educativo. Fatores da
melhoria da qualidade do ensino. Braslia.
______. (1979). Atuao da COAGRI para o desenvolvimento de ensino no setor
primrio da economia. Braslia, Mimeo.
BRASIL. MEC/COAGRI. (1978). Avaliao e Recuperao da Aprendizagem.
Braslia.
MEC/COAGRI.(1980).

Bases

para

elaborao

de

currculo

pleno

para

estabelecimentos de ensino agrcola que adotam o sistema escola-fazenda.


Braslia.
______. (1980). Diviso de assuntos pedaggicos. Braslia.
BRASIL. (1980). III Plano Nacional de Desenvolvimento 1980 a 1985. Braslia.
BRASIL. MEC. (1980). Secretaria de Ensino de 1 e 2 Graus. Currculo. Teoria e
Metodologia. 2 Ed. Braslia.
BRASIL. (1982). Lei n 7.044, de 18 de outubro. Braslia.
BRASIL. MEC. COAGRI.(1983). Educao Agrcola de 2 Grau: Linhas
Norteadoras. Braslia.
______. Secretaria de Ensino de 1 e 2 Graus. (1983). A preparao para o trabalho
no currculo de 2 Grau. Braslia.
BRASIL. MEC/COAGRI. (1986). O Sistema Escola-Fazenda. Braslia.
______. (1984). Retrospectiva histrica do ensino agrcola de 2 grau. Braslia,
Mimeo.
______. MEC. (1984). Proposta de Reestruturao do Modelo Pedaggico do Ensino
Agrcola Brasileiro. Braslia.

301

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. MEC/COAGRI. (1985). Diretrizes e Funcionamento de uma Escola


Agrotcnica Federal. Braslia.
______.(1986). Instruo Normativa n 05/86. Seo de Acompanhamento
Pedaggico. Braslia.
Brasil. MEC. (1988). Relatrio dos anos 1977-1986. EAFSL-MA. So Lus MA.
BRASIL. (1988). Constituio da Repblica Federativo do Brasil. Braslia: Senado
Federal, Centro Grfico.
BRASIL. MEC/SETEC. (1990). Diretrizes

de funcionamento

das

escolas

Agrotcnica. Braslia.
______. (1994). Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Proposta de Novo
Modelo Pedaggico e de Formao de Docentes para Ensino Tcnico de Nvel
Mdio. Braslia.
______. (1994). Ministrio da Educao. As instituies de educao tecnolgica e a
educao do trabalhador. Braslia: SEMTEC.
______. (1994).Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.. O estgio nas
Instituies Federais de Educao Tecnolgica. MEC/SEMTEC: Braslia.
BRASIL: SEFOR/MTb.(1995). Educao Profissional: Um projeto para o
desenvolvimento sustentvel. Braslia.
BRASIL, MEC. (1996). Lei Federal n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece
as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia.
BRASIL. (1996). Decreto Lei n 2.208 de 17 de abril de 1997. Regulamenta o prrafo
2 do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei n 9.396 de dezembro de 1996, que
estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Brasil.
BRASIL. (1996). Ministrio do Trabalho. Secretaria de Formao e Desenvolvimento
Profissional.

Plano

Nacional

de

educao

profissional:

trabalho

empregabilidade. Braslia.
BRASIL. (2001). Conselho Nacional de Educao. Resoluo n 01/2001. Braslia.
302

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. (1997). Portaria n 646 de 14 de maio de disposto nos artigos 39 a 42 da Lei


9.394/96 e do Decreto n 2.208/97 e d outras providncias MEC, Braslia.
BRASIL. MEC/SEMTEC. (1998). Guia de Orientao. Segmento Comunitrio.
PROEP. Braslia.
BRASIL. MEC/SEMTEC. (1998). Educao Profissional. Legislao Bsica.
Braslia.
BRASIL. (1999). Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de
Educao. Resoluo n 04/99. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional de Nvel Tcnico. Braslia.
BRASIL. (1999). Ministrio da Educao e do Desporto. PROEP Programa de
Expanso da Educao Profissional. Braslia.
BRASIL. (1999). Parecer n 16/99 de 05 de outubro de 1999. Conselho Nacional de
Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Profissional de Nvel
Tcnico.
BRASIL (1999). MEC/SEMTEC. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio.
Braslia.
BRASIL. MEC (2000). Educao Profissional. Referncias Curriculares Nacionais
da Educao Profissional de Nvel Tcnico. rea Profissional: Agropecuaria.
Braslia.
BRASIL. MEC/SEMTEC. (2000). Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional de Nvel Tcnico. PROEP. Braslia..
BRASIL. MEC/SEMTEC. (2001). Educao Profissional: legislao bsica. 5
Edio. Braslia.
BRASIL, (2001). Lei Federal n 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano
Nacional de Educao e d outras providncias. Braslia.

303

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. MEC/CEB (2002). Resoluo n 01, de 03 de abril de 2002, que estabelece


as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo.
SECAD. Braslia.
BRASIL. Ministrio da Educao. (2002). Poltica e Resultados (1995-2002): a
reforma da educao profissional. Braslia.
BRASIL. Ministrio da Educao. (2002). Poltica e Resultados. (1995-2002)
Desenvolvimento Profissional de Professores II: desafios e respostas. Braslia.
BRASIL. Ministrio do Desenvolvimento Agrrio. (2002). Plano Nacional de
Desenvolvimento Rural Sustentvel. Braslia.
BRASIL. (2002). Parecer CNE/CEB n 37/ 2002, de 08/11/2002. Consulta sobre a
formao de professores para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Braslia
BRASIL. MEC. (2003). Proposta de polticas pblicas para educao profissional e
tecnolgica. Ministrio da Educao Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica. Braslia
BRASIL. Ministrio do Trabalho. (2003). Plano Nacional de Qualificao. Braslia.
BRASIL. MEC. SEMTEC/MEC (2003). Seminrio Nacional de Educao
Profissional: concepes, experincias, problemas e propostas. Documento Base.
Braslia
BRASIL. Ministrio da Sade. (2003). Secretaria de Gesto do Trabalho e da
Educao na Sade. PROFAE: Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores
da rea de Enfermagem. Fundao Osvaldo Cruz. Braslia.
BRASIL. MEC. (2004). Parecer n 39/2004. Braslia.
BRASIL. MEC. (2004). Escola Agrotcnica Federal de So Luiz - MA. Planejamento
Estratgico da EAFSL-MA. So Lus - MA.
BRASIL. (2004). Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, IBGE. Braslia.

304

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. (2004). Decreto n 5.154, de 23 de julio de 2004. Regulamenta o 2 do art.


36 e os art. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional e d outras providncias. Braslia.
BRASIL. MEC/SETEC. (2004). Polticas Pblicas para a Educao Profissional e
Tecnolgica: proposta em discusso. Braslia,.
BRASIL. MEC/SETEC. (2004). Projeto Poltico Pedaggico do Ensino Mdio da
Escola Agrotcnica Federal de So Luiz - MA. So Lus Maranho, 2004.
BRASIL. MEC/SEAD. (2004). Resoluo CNE/CEB n01, 03/04/2002: Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica e as Escolas do Campo. Braslia.
BRASIL. MEC/SETEC. (2005). Cursos Tcnicos e o Censo Escolar de 2004. Braslia.
BRASIL. (2005). Plano Estadual de Educao Profissional do Maranho. So Lus Maranho.
BRASIL. Ministrio da Educao. (2005). Projetos Prioritrios SETEC. Braslia.
BRASIL. MEC. (2005). Escola Agrotcnica Federal de So Luiz - MA. Plano de
Curso do Ensino Tcnico de Nvel Mdio em Agropecuaria Integrado e
Subsequente. So Lus-Maranho.
BRASIL. MEC. (2005). Escola Agrotcnica Federal de So Luiz - MA. Plano de
Curso do Ensino Tcnico de Nvel Mdio em Agroindstria - Subsequente. So
Lus-Maranho.
BRASIL. MEC. (2006). Escola Agrotcnica Federal de So Luiz. Plano de Curso do
Ensino Tcnico de Nvel Mdio em Cozinha - PROEJA. So Lus.
BRASIL. MEC. (2005). Escola Agrotcnica Federal de So Luiz - MA. Projeto
Poltico Pedaggico da EAFSL-MA. So Lus - MA, 2005.
BRASIL. MEC/SETEC. (2005). Escola Agrotcnica Federal de So Luiz.
Planejamento Estratgico. So Lus-Maranho.
BRASIL. (2005). Ministrio da Agricultura. Panfleto. Braslia.

305

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Ministrio Desenvolvido Agrrio. (2005). Plano Safra. Braslia.


BRASIL. Ministrio da Educao. (2005). Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica: legislao bsica. 6. ed. Braslia.
BRASIL. (2006). Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abastecimento. 2005/2006.
Braslia.
BRASIL. (2006). Instituto Nacional de Estudos e Investigacins Educacionais Ansio
Teixeira. Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio no censo escolar.
Braslia.
BRASIL. Ministrio do Trabalho. (2005). Programa Nacional de Qualificao Social
e Profissional. Braslia.
BRASIL. Ministrio do Desenvolvimento Agrrio. (2006). Plano Safra. Braslia.
BRASIL. Ministrio do Trabalho e Emprego. (2006). Programa Nacional
Qualificao social e Profissional. sppe@tem.gov.br.
BRASIL. MEC/SETEC. (2007). Contribuio construo de polticas para o ensino
agrcola. Braslia.
BRASIL. MEC. (2007). Escola Agrotcnica Federal de So Luiz - MA. Plano de
Curso do Ensino Tcnico de Nvel Mdio em Alimentos - PROEJA. So Lus Maranho.
BRASIL. MEC/SETEC. (2007). Anais e deliberaes. Conferncia Nacional de
Educao Profissional e Tecnolgica. Braslia.
BRASIL. MEC/SETEC. (2007). Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
Integrada ao Ensino Mdio: Documento Base. Braslia.
BRASIL. MEC/SETEC. (2007). Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica.
Contribuio construo de polticas para o Ensino Agrcola da Rede Federal
vinculada ao MEC/SETEC. Braslia.

306

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. MEC. (2006). Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Educao


Profissional Tcnica de Nvel Mdio integrada ao Ensino Mdio. Documento
Base. Braslia.
BRASIL. Ministrio da Educao. (2008). Concepes e Diretrizes. Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia: Braslia.
BRASIL. MEC. (2008). Escola Agrotcnica Federal de So Luiz - MA. Plano de
Curso do Ensino Tcnico de Nvel Mdio em Agropecuaria PROEJA. So Lus
Maranho.
BRASIL. MEC. (2008). Escola Agrotcnica Federal de So Luiz - MA. Plano de
Curso do Ensino Tcnico de Nvel Mdio em Aqicultura - Subsequente. So Lus
Maranho.
BRASIL. Ministrio da Educao. (2008). Resultados do Censo Escolar 2008:
Educacenso. INEP. Braslia.
BRASIL. (2008). Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, IBGE. Braslia.

BRASIL. MEC/SETEC. (2008). Educao Profissional e Tecnolgica. Legislao


Bsica: Rede Federal. Braslia.
BRASIL. MEC/SETEC. (2008). Seminrio Nacional do Ensino Agrcola da Rede
Federal de Educao Profissional e Tecnolgica. Braslia.
BRASIL. MEC (2008). Parecer CNE/CEB n 11/2008: Proposta de Instituio do
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. Braslia.
BRASIL. MEC. (2008). Resoluo n 03 de julio de 2008. Braslia.
BRASIL. MEC/SETEC. (2008). Concepo e Diretrizes Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia. Braslia.
_____. (2008). Lei n 11.892 de 29 de dezembro de 2008. Braslia.

307

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. (2008). Presidncia da Repblica. Lei n 11.788, de 25 de setembro de 2008.


Braslia.
BRASIL. Ministrio da Educao. (2008). Escola Agrotcnica Federal de Castanhal
PA. Proposta de Regulamentao e normatizao do estgio curricular
supervisionado como componente curricular da EAF/ PA. Castanhal-PA.
BRASIL. MEC.(2009). Investigacin Nacional de Egressos dos Cursos Tcnicos da
Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica: 2003-2007. Braslia.
BRASIL. MEC/SETEC. (2009). Plano de Cursos dos Tcnicos de Nvel Mdio do
IFMA: Campus So Lus - Maracan.
BRASIL. MEC. (2008). Escola Agrotcnica Federal de So Luiz - MA. Normas
Didticas da EAFSL. So Lus Maranho.
BRASIL. MEC/SETEC. (2010). Um modelo em educao profissional: concepes e
diretrizes. Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia. Braslia.
BRASIL. MEC/ SETEC. (2010). Coordenao Geral de Ensino. Normas Didticas
IFMA Campus So Lus Maracan. So Lus Maranho.
BRITO, S. (1999). O papel do tcnico como facilitador nos processos de capacitao.
Projeto Banco do Nordeste/PNUD. Srie Cadernos Temticos n 4, Recife Pernambuco.
BRUNO, L. (1997). Poder e Administrao no Capitalismo Contemporneo: En:
OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.) Gesto Democrtica da Educao: desafios
contemporneos. Petrpolis-RJ, Vozes.
CABRAL, M do S. C. (1984). Poltica e Educao no Maranho. (1834 1889) So
Lus: SIOGE. So Lus.
CALAZANS, M.J. En Catani. A. et al. (1997). Ensino de 2 grau e Mercado de
Trabalho. Revista brasilea pedaggica. Braslia.
CALAZANS, M J. C.(1979). Estudo retrospectivo da educao rural no Brasil. Rio
de Janeiro: IESAE.

308

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CAMPOS, C. de M. (2007). Saberes docentes e autonomia dos professores.


Petrpolis, RJ: Vozes,
CAMPOS, J. O. (2005). Anlise comparativa dos modelos curriculares de educao
profissional agrcola: sistema escola-fazenda e formao por competncia no
CEFET de Uruta GO.
CARVALHO, O. F. de. (2003). Educao e formao profissional: trabalho e tempo
livre. Braslia: Plano Editora.
CASTRO, C. de M. (2007). Educao brasilea: consertos e remendos. 2 ed. Rio de
Janeiro: Rocco.
CIAVATTA, M. (2005). Formao integrada: a escola e o trabalho como lugares de
memria e identidade. En: Frigotto, G.; Ciavatta, M.; Ramos, M. (org). Ensino
mdio integrado: concepes e contradies. So Paulo: Cortez,.
CIAVATTA, M. (2006). Os Centros Federais de Educao Tecnolgica e o ensino
superior duas lgicas em confronto. Educao & sociedade. Revista de Cincias
da Educao, Campinas, v. 27, n 96, out.:911-934.
CONSUEGRA, O. L. (1996) O desenho curricular do Tcnico Agropecurio, uma
soluo a contradio produo formao. Dissertao de Mestrado. HavanaCuba.
COELHO, C. D. & RECH, L. R. D. (1997). Tcnico Agrcola: Legislao
Profissional. 1 Ed. Porto Alegre. Imprensa Livre.
________. (2005). Tcnico Agrcola: formao e atuao profissional. Porto Alegre:
Imprensa Livre.
COLL, C. (2004). Desenvolvimento Psicolgico e Educativo. Vol. II. Porto Alegre.
Artmed, 2 Ed.
CORDO, F. A. (2002). A LDB e a nova Educao Profissional. Boletim Tcnico do
SENAC. Rio de Janeiro, v. 28, n.1 jan/abr.

309

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

COSTA, S. da. & Faria, N. (1998). A educao tecnolgica e a interao escolaempresa. Revista do Centro Universidade Federal de Santa Maria.
COSTA, M. V. (1998). Currculo e Poltica Cultural. In: Costa, M. V. (org.) O
currculo nos liminares do contemporneo. Rio de Janeiro: DP & A.
CUNHA, L. A. (2000). Ensino Mdio e Ensino Profissional; da fuso excluso. Rio
de Janeiro, ANPEC,
CUNHA, L. A. (2000). Ensino Mdio e Ensino Tcnico na Amrica Latina; Brasil,
Argentina e Chile. En. Seminrio Nacional sobre Educao Profissional. Braslia,
CUNHA, M. I. (2002). O bom professor e sua prtica. Campinas- So Paulo. Papirus.
DANTE, H. M. (2004). Formao e capacitao dos profissionais da educao
profissional e tecnolgica orientado a uma atuao socialmente produtiva.
CEFET-RN.
______. (2007). Educao bsica e educao profissional e tecnolgica: dualidade
histrica e perspectivas de integrao. En: Anais da 30 Reunio Anual da
ANPED. Caxambu/MG: ANPED.
DEFFUNE, D. & DEPRESBITERIS, L. (2000). Competncias, habilidades e
currculos de educao profissional: crnicas e reflexes. So Paulo: Editora
SENAC.
DELORES, J. (1998). Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez Ed.
DELUIZ, N. (1990). Formao profissional no Brasil: enfoque e perspectivas.
Boletim tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 16, n 3, set/dez.
_____. (1995). Formao do trabalhador: produtividade e cidadania. Rio de Janeiro:
Shape Ed.
DELUIZ. N. & Ramos, M. (2001).Anlise das competncias do Curso de formao
pedaggica. Rio de Janeiro. FIOCRUZ. Memeo.
_______ N. (2006). A globalizao econmica e os desafios formao profissional.
Boletim Tcnico do SENAC.
310

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

_______N. & Novicki, V. (2004).Trabalho, meio ambiente e desenvolvimento


sustentvel: implicaes para uma proposta de formao crtica. Boletim
Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 30, n 2, maio / agosto.
DEMO: (2006). Investigacin: princpios cientficos e educativos. So Paulo:
Cortez,13 Ed.
_____. (2010). Introduo Metodologia da Cincia. 2 Ed. So Paulo: Atlas,
_____. (2009). Desafios Modernos da Educao. 15 ed. Petrpolis, RJ: Vozes,
DEPRESBITERIS, L. 1991. Elaborao de objetivos e avaliao na formao
profissional. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 17, n 3, set/dez.
________ L. (2001). Concepes atuais de educao profissional. Braslia: 2 ed.
SENAI.
DEWEY. J. (1993). Como Pensamos. Com se relaciona o pensamento reflexivo com o
processo educativo: uma reposio. So Paulo. Editora Nacional.
DIAS I. S. et AL. (2004). Inovaes tcnico-organizacionais e os novos contornos
dos perfis profissionais: uma retrospectiva histrica. En: SOUSA, Antonio
Paulino (org). A formao do professor na sociedade informacional. So Lus:
EDUFMA:31-52.
ESTEBAN, M. T. (org). (2008). Escola, Currculo e Avaliao. So Paulo: Cortez,.
FARTES, V. B. (1994). Modernizao Tecnolgica e Formao para o Trabalho.
Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 20, n 2, mai/ago.
FEITOSA, A. E. F. (2006). A trajetria do ensino agrcola no Brasil no contexto do
capitalismo dependente. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal
Fluminense. Niteri.
__________, C. J. (2007). Formao profissional e reforma do ensino tcnico no
Brasil: Anos 90. Campinas - So Paulo, SENAC.
FISCHER: et. (1992). Ensino ou Produo: O dilema das Escolas. Agrotcnicas.
Universidade Federal de Gois.
311

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

FONSECA, L. S. (2006). Reestruturao produtiva, reforma do estado e formao


profissional no incio dos anos 90. En: Formao do Cidado Produtivo: a
cultura de mercado no ensino mdio tcnico. FRIGOTTO e CIAVATTA (orgs)
Braslia: INEP,
FRANCO, L. A.C. (1995). A escola do trabalho e o trabalho da escola. So Paulo:
Cortez.
FRANCO, M L. P. B. (coord). (1984).Acompanhamento de egressos de escolas
tcnicas agrcolas: uma oportunidade para a anlise da integrao escolacomunidade e para a avaliao da funo social do ensino tcnico a nvel mdio.
INEP. Fundao Carlos Chagas.
______. (1985). A funo social do ensino tcnico agrcola. Educao e Sociedade,
Campinas, So Paulo: Cortez e Moraes. n 22
______. (1985). Ensino Agrcola a Nvel de 2 grau: do discurso oficial necessidade
de conhecer a realidade. Cadernos de Investigacin, So Paulo: Fundao Carlos
Chagas.
______. (1987). Introduzindo a problemtica do Ensino Tcnico Agrcola: um pouco
de sua histria. Revista Brasilea de Estudos Pedaggicos, Braslia.
______. (1995). Qualidade total na formao profissional: do texto ao contexto.
Cadernos de Investigacin, So Paulo.
FRANCO, L. A. & SAUERBRON, S. (1984). Breve histrico da formao
profissional com Brasil. So Paulo: CENAFOR.
FRANCO, M. C. (1998). Formao Profissional para o trabalho incerto: um estudo
comparativo Brasil, Mxico e Itlia. En: FRIGOTTO. G. (org.). Educao e crise
do trabalho: perspectivas de final de sculo. Petrpolis: Vozes.
FREIRE: (1981). Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
______. (1997). Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra.

312

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

______. (2002) A pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 2002.


______. (2001). Educao e atualidade brasilea. So Paulo: Cortez.
FREITAS, H. C. L. (2002). Formao de Professores no Brasil: 10 anos de embate
entre projetos de formao. Educao e Sociedade, Campinas, V.23, n 80.
Disponvel em http//www.scielo.br.
FREIXO, M. J. V. (2009). Metodologia Cientfica. Fundamentos Mtodos e Tcnicas.
Lisboa: Instituto Piaget.
FRIGOTTO, G. (1989). Trabalho, conhecimento, conscincia e a educao do
trabalhador: impasses tericos e prticos. In: GOMEZ, Carlos M. Trabalho e
conhecimento: dilemas na educao do trabalhador. So Paulo: Cortez: Autores
Associados.
FRIGOTTO. (2010). A produtividade da escola improdutiva. So Paulo: Cortez, 9
Edio.
FRIGOTTO, G. & CIAVATTA, M. (2002). Teoria e Educao no labirinto do
capital. Petrpolis: Vozes, 2 Ed.
_________, (2004). G. & CIAVATTA, M. (org). Ensino Mdio: cincia, cultura e
trabalho. MEC/SEMTEC. Braslia.
_________, (2005) G. CIAVATTA, M. RAMOS, M. (org). Ensino Mdio Integrado:
Concepo e Contradio, So Paulo, Cortez.
__________. (2004). G CIAVATTA, M. & RAMOS, M. A gnese do Decreto n
5.154/2004: um debate no contexto controverso da democracia restrita. Braslia.
__________, (2005). G.; CIAVATTA, M. & RAMOS, M.. A poltica de educao
profissional no governo Lula: um percurso histrico controvertido. Educao &
Sociedade. Vol. 26 n 92. Campinas.
__________, (2006). G. & CIAVATTA, M. (ORG). A formao do cidado
produtivo: a cultura de mercado no ensino mdio tcnico. Braslia: INEP.

313

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

__________, (2006).G. & CIAVATTA, M. (ORG). Reestruturao, produtiva,


reforma do estado e formao profissional no incio dos anos 1990. Braslia:
INEP.
FORQUIN, (2000). J. C. O Currculo Entre o Relativismo e o Universalismo.
Educao e Sociedade. v.21 - n.73.
GARCA, L. M. (2003). Apostila do curso Metodologia Qualitativa de Investigao
Educativa. Universidade de Alcal. Espanha.
GIROUX. Henry. La escuela y La luche por La cindadania. Madrid. Siglo. XXI.
GUIMARES, V. S. (2004). Formao de Professores. Saberes, Identidade e
Profisso. Campinas, SP: Papirus.
HERNNDEZ, F. & SANCHO, J. M. (2007). A formao a partir da experincia
vivida. Artmed Editora S.A.
IANNI, O. (2008). A Sociedade Global. 3. ed., Rio de Janeiro: Civilizao Brasilea.
______O. (1996). O mundo do trabalho. En: FREITAS, Marcos Cezar de. (org). A
reinveno do futuro. So Paulo: Cortez.
KUENZER, A. (2001). O ensino de segundo grau: o trabalho como princpio
educativo. 4 ed. So Paulo, Cortez.
______. (1989). O Trabalho como princpio educativo. So Paulo: Ed. Cortez.
______. (1991). Educao e Trabalho no Brasil: o estado da questo. Braslia, INEP.
________, (1997). ACCIA. Ensino Mdio e Profissional: as polticas do Estado
Neoliberal. So Paulo: Cortez.
________, A. (2000). Educao, linguagens e tecnologias: as mudanas no mundo do
trabalho e as relaes entre conhecimento e mtodo. En: Candau, V. Cultura,
linguagem e subjetividade no ensinar e no aprender. Rio de Janeiro: DP&A Ed.
________, A. (2007). (org). ENSINO MDIO: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. So Paulo: Cortez.

314

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

________, (2001). ACCIA. Pedagogia da fbrica: as relaes de produo e a


educao do trabalhador. 6 ed. So Paulo. Autores Associados.
________, A. Z. (2002). Conhecimento e competncias no trabalho e na escola.
Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v.28, n.2: 2-11, maio/ago.
________, A. (2003). As propostas de decreto para regulamentao do ensino mdio
e da educao profissional: Uma anlise crtica. Curitiba, (Mimeo). Disponvel
em www.anped.org.br/representaoesanped2004.pdf
________, A. (2007). Da dualidade assumida dualidade negada. O discurso da
flexibilizao justifica a incluso excludente. Educao e Sociedade. Campinas,
So Paulo. V.28.
_________, A. GRABOWSKI, GABRIEL. (2006). Educao Profissional: Desafios
para a construo de um projeto para os que vivem do trabalho. Florianpolis.
________, A. Z. (2002). Excluso includente e incluso excludente: a nova forma de
dualidade que objetiva as novas relaes entre educao e trabalho. En:
Lombardi; Saviani; Safelice (orgs.). Capitalismo, trabalho e educao Campinas,
SP: Autores associados.
________, A. Z. (2006). A educao profissional nos anos 2000: a dimenso
subordinada das polticas de incluso. Educao e Sociedade, vol.27, n 96.
Disponvel em: www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 08/2008.
_________A. Z. (2010). As polticas de educao profissional uma reflexo
necessria In: MOLL, Jaqueline e colaboradores. Educao Profissional e
tecnolgica no Brasil Contemporneo; desafios, tenses e possibilidades. Porto
Alegre: Artmed.
__________A. Z. (2010). Competncia como Prxis: os dilemas da relao entre
teoria e prtica na educao dos trabalhadores. Porto Alegre: Artmed.
LAKATOS, E. M. & MARCONI, M. de A. (2010). Fundamentos da Medotologia
Cientfica. 7 ed. So Paulo: Atlas.

315

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

_________, M. & MARCONI, M. DE A. (2009). Metodologia do Trabalho


Cientifico: Procedimentos Bsicos; Investigacin Bibliogrfica, Publicaes e
Trabalhos Cintificos. 7 ed. So Paulo: Atlas.
LEITE, Y. U. F. (1995). A formao de professores em nvel de 2 Grau e a melhoria
do ensino da escola pblica. Tese de Doutorado. Campinas. Unicamp,
LEMOS, J. (2008). Avanam os indicadores sociais do Maranho. Jornal O
Imparcial. So Lus - Maranho.
LIBNEO, J. C. (2004). A aprendizagem escolar e a formao de professores na
perspectiva da psicologia histrico-cultural e da teoria da atividade. Educar em
Revista, v. 24.
_______, J. C. (2007). Educao Escolar: Polticas, estrutura e organizao. So
Paulo: CORTEZ.
LIBNEO, J. C. (2007). Que so questes no campo investigativo da pedagogia?
Mimeo). Goinia. UCG.
__________, J. C. (2008). Didtica. (coleo magistrio 2 grau. Srie formao do
professor). So Paulo: CORTEZ.
__________,J. C. (2009) Adeus professor, adeus professora: Novas exigncias
educacionais e profisso docente. 11 Ed.So Paulo, CORTEZ.
_______. J.C. (2004). A Didtica e a aprendizagem do pensar e o do aprender: A
teoria histrica cultural da atividade e a contribuio de Vasili Davydov.
Universidade Catlica de Goiais,2004.
__________,J. C. (2004). Organizao e Gesto da escola. 5. Ed. Goinia - GO.
Alternativa.
LIMA, A. A. BIONDI & LOPES, F. A. M. (2005). Construindo Dilogos Sociais.
Dilogo social e qualificao profissional: experincias e propostas. Braslia:
MTE, SPPE, DEQ.

316

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

LINHARES, C. & LEAL, M C. (orgs). (2002). Formao de Professores: Uma


crtica razo e poltica hegemnicas. Rio de Janeiro: DP&A.
LIPMAN, M. (2008). O pensar na Educao.Traduo: Ana Mary Fighiera Perptua,
RJ. Petropolis: Vozes.
LOBO. Claro. et al . (2000). Educao/Trabalho/Profisso. Fundao Osvaldo Cruz,
Rio de Janeiro.
LOPES, A. C. (2004). Polticas curriculares: continuidade ou mudana de rumos?
En: Revista Brasilea de Educao. N 26. Maio/Agosto.
LOPES. A. C. (2003). Competncias na organizao curricular da reforma do ensino
mdio. Boletim Tcnico do SENAC. Rio de Janeiro. V.27 N3.
MARTN. M (1997) Planificacin y prctica educativa (Infantil, Primaria y
Secundaria).Madrid. Escuela Espaola.
________ (2003). Curso de la Planificacin com recurso de innovacin y cambio.
Universidad de Alcal. Espanha.
MACHADO, L. (2008). Diferenciais inovadores na formao de professores para a
educao profissional. MEC/SETEC. (Grupo de Trabalho sobre Formao de
Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica). Braslia.
MACHADO, M. S. B. A. (2000). A formao profissional no Brasil: historicidade e
desafios representaes de formadores. Belo Horizonte: Revista do NETE.
MACHADO, L. R. (2006). O profissional tecnolgico e sua formao. (mimeo).
MANACORDA, M. A. (2008). O princpio educativo em Gramsci: americanismo e
conformismo. Editora Alnea. Campinas, So Paulo.
MANFREDI, S. M. (2002). Educao Profissional no Brasil. So Paulo: Cortez.
MAFRA. J. In Torres, C. A. etal. (2008). Reinventando Paulo Freire no sculo XXI.
So Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire.

317

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

MATURANA, H. & REZEPKA, S. N. de. (2008). Formao Humana e Capacitao.


Ed. Vozes. Petrpolis, RJ,.
MELO, M. A. B. C.; & COSTA, N. do R. (1995). Desenvolvimento sustentvel, ajuste
estrutural e poltica social: as estratgias da OMS/OPS e do Banco Mundial para
a ateno sade. Planejamento e Polticas Pblicas, Braslia, IPEA, n. 11.
MELO, J. A. T. (org) (2009). Reforma Agrria. Quando? CPI mostra as causas de
luta pela terra na Brasil. Braslia..
MSZAROS, I. (2008). Educao para alm do capital. 2 Ed. So Paulo: Boitempo.
MOLL, J. & COLABORADORES. (2010). Educao Profissional e tecnolgica no
Brasil Contemporneo; desafios, tenses e possibilidades. Porto Alegre: Artmed.
MOREIRA, A. F. & SILVA, T. T. (2004). Currculo, Cultura e Sociedade. Cortez.
Editora So Paulo.
MOREIRA, A. F. B. (2010). Currculos e Programas no Brasil. Campinas SP:
Papirus.
MORIN, E. (2000). Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo:
Cortez,
________, E. (2001). A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o
pensamento. So Paulo: Bertrand Brasil.
MORAES. L. C. S. & et. all. (2004).Currculo organizado por competncias e o
redesenho curricular dos cursos tcnicos. Albuquerque, Luiz Botelho (org.)
Culturas, Currculos e Identidades. Editora UFC. Fortaleza.
MOREIRA. A. F. B. (org.) (2010). Currculo. Questes atuais. Campinas. SP.
Papirus, 17 ed.
MOURA, D. H. (2004). Sociedade, educao, tecnologia e o uso das TICs nos
processos educativos. En: Trabalho necessrio Revista eletrnica do Ned, ano 2,
n 2,. Disponvel em http://www.uff/trabalhonecessario/hrdante%20TN2.htm.

318

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

NETO, F. J. da S. (2006). Tempo da Constituinte: a educao dos trabalhadores


frente s mudanas e inovaes tecnolgicas. En: A formao do cidado
produtivo. Frigotto & Ciavatta (org) MEC/INEP.
NVOA. A. (org). (2007). Vida de Professores. Porto. 1 Ed. Editora. Portugal.
_________A. (org) (1995). As organizaes escolares em anlise. Lisboa: D.
Quixote.
________, A. (2002). O futuro presente dos professores: dilemas da profisso e da
formao docente. In: Linhares, C. & Garcia, R. L. Simpsio Internacional Crise
da Razo e da Poltica na Formao Docente. Editora Agora da Ilha. UFF.
OLIVEIRA, D. A. (ORG) (1997). Gesto Democrtica: Desafios Contemporneos.
Petrpolis RJ,Vozes.
OLIVEIRA, A. de. & Martins, H. (2004). Agricultura Brasilea: Tendncias,
perspectivas e correlao de foras sociais. Via Capesiana Brasil. Caderno de
Formao.
OLIVEIRA, D. A. & Duarte, M. R. T. (2003) Poltica e trabalho na escola:
administrao dos sistemas pblicos de educao bsica. Belo Horizonte:
Autntica, 2003.
OLIVEIRA, E. G. de. (2003). A Reforma da Educao Profissional Brasilea:
Manifestao das polticas pblicas do estado capitalista no contexto do
neoliberalismo. Dissertao de Mestrado. Fortaleza: UFC.
OLIVEIRA, I. B. de (2005). Currculos praticados. Entre a regulao e a
emancipao. 2 ed. Rio de Janeiro.
OLIVEIRA, R. de. (2003). A (des) qualificao da educao profissional brasilea.
So Paulo: Cortez.
OLIVEIRA, R V. (2005). Construindo Institucionalidades. A qualificao
profissional como poltica pblica. Braslia: MTE. SPPE, DEQ..
________, R. V. (2005). A qualificao profissional como poltica pblica. Braslia.

319

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

PACHECO, J. A. (1996). Currculo: Teoria e Prxis. Porto Editora. Portugal.


________, J. A. (2006).Escritos curriculares. Ed. Cortez. So Paulo.
PADILHA, H. (1999). O mundo da Educao. SENAI. Braslia.
PDUA, E. M. M. (2006). Metodologia da Investigacin. Abordagem Teoria Prtica.
12Ed. Campinas. SP. Papirus.
PASTORE, Jos A. (1997). O futuro do trabalho no Brasil. Braslia: Em aberto, ano
15.
PASCUAL. J. G. (2004). Currculos, Poder e cultura: Reflexes Contemporneas
sobre a alfabetizao de Adultos. En: Albuquerque. L. B. Cultura, Currculos e
Identidade. (org). Fortaleza: Editora UFC.
________, J. A. (1997). Agonia do Emprego. So Paulo: Editora. Ltda.
PEREIRA. L. A. C. (2004). A formao de professores para a educao profissional.
Braslia.
PERRENOUD: (2000). Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes
Mdicas Sul.
__________: (2002). A prtica reflexiva e o ofcio de professor: profissionalizao e
razo pedaggica. Traduo Cludia Schilling. Porto Alegre: Artmed Editora.
__________: (2002). As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos
professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: Artmed Ed.
PEREIRA, M. de A. P. (2009) (Re) significao do ensino agrcola da Rede Federal
de Educao Profissional e Tecnolgica. Braslia (DF).
POCHAMANN, M. Presidente do Instituto de Investigacin Econmica IPEA.
www.noticiasrss.com.br. Acesso em 29 de junho de 2011.
POCHMANN. M. (coord). Campos, Amorin. R (2009). Demanda e perfil dos
trabalhadores formais no Brasil em 2007. Instituto de Investigacin Economia

320

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Aplicada

(IPEA).Brasilia:

disponvel

em

www.ipea.gov.br/sites/000/2/2destaque/mapadoemprego.pdf. acesso em de maio.


PIMENTA, S. G. & Ghedin, E. (orgs). (2008). Professor reflexivo no Brasil: Gnese e
crtica de um conceito. 5 Ed. So Paulo: Cortez.
PIMENTA, S. G. Lima M. S. L. (2010). Estgio e Docncia. 2 Ed. So Paulo:
Cortez. (Coleo docncia em formao. Srie saberes pedaggicos).
______. (2008). Saberes pedaggicos e atividades docentes. So Paulo.
RAMOS. M. N. (1997). LDB x Educao e Trabalho, Texto base da palestra
proferida na XXIV REDITEC Reunio de Dirigentes de Instituies Federais de
Educao Tecnolgica. Manaus, (Mimeo).
________, M. N. (2002). A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao?
2 ed. So Paulo: Cortez.
________, M. N. (2006). A formao do ensino tcnico nas instituies federais de
educao tecnolgica: da legislao aos fatos. In: Formao do Cidado
Produtivo: a cultura de mercado no ensino mdio tcnico. Frigotto e Ciavatta
(orgs). Braslia: INEP.
________. M.e N. (2005). Possibilidades e desafios na organizao do currculo
integrado. En: Frigotto, G; Ciavatta, M; R . M. N. Ensino Mdio Integrado:
Concepes e Contradies. So Paulo: Cortez,. PP.106 127.
RAMOS, M.; Souza, D. & Deluiz, N. (2007).Educao Profissional na Esfera
Municipal. So Paulo.
REHEM, C. M. (2004). O professor da educao profissional: que perfil corresponde
aos desafios contemporneos? Artigo: Braslia.
______ (2009). Perfil e formao do professor da educao profissional tcnica. So
Lus: Editora SENAC. So Paulo.
PTIO. (2007). Formao docente o desafio da qualificao cotidiana. Revista
Pedaggica. Novembro a Janeiro.

321

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ROCHA, M A. de C. (2005). A formao do professor na nova cultura global.


Artigo. Jornal O Imparcial. So Lus MA.
RODRGUEZ. M. del. R. P. & ET.al. (1996). El Modelo de Escuela Politcnica
Cuban : Una Realidad. Editorial Pueblo y Educional de los educadores latino
americanos. Palacio de las convenciones. la Habana, Cuba.
SACRISTN, J. G. (1998). Poderes instveis em educao. Porto Alegre. Artmed.
__________, J. G. (2000). O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3 Ed. Porto
Alegre: Artmed.
_________, J. G. (2001) .Educar y conviver en la cultura global. Ed. Morata, Madri.
SANCHEZ, S. B. & Samento, L. C. E. (2007). Educao Profissional e Mercado de
Trabalho: o carter extensionista do Tcnico em Agropecuria Orgnica. Artigo
UFRRJ. Rio de Janeiro.
SANCHO, J. M. (1998). Para uma tecnologia educativo. Porto Alegre: Arte Mdicas,.
SANTOM, J. (1998). Globalizao e Interdisciplinaridade: o currculo integrado.
Porto Alegre, RS: Artes Mdicas.
SAVIANI, D.

(2000).Sobre a concepo de politcnica. Rio de Janeiro:

EPSJV/FIOCRUZ.
_______. D. (2000). Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo:
Autores Associados.
SEVERINO, A. J. (2007). Metodologia do Trabalho Cientifico. 23. Edio revisada e
atualizada. So Paulo: Cortez.
SILVERMAN, D. (2009). Interpretao de dados qualitativos: mtodos para anlise
de entrevistas, textos e interaes. Traduo Magda Frana Lopes 3 ed. Porto
Alegre: Artmed,
SCHON, D. (1998).

O Profissional Reflexivo Como pensam os profissionais

quando atuam. Barcelona: Paids.

322

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

_______D. A. (2000). Educando o profissional reflexivo: um novo design para o


ensino e a aprendizagem. Porto alegre: Artmed.
SILVA.T. T. DA & MOREIRA, A. F. B. (org). (1994). Currculo, Cultura e
sociedade. So Paulo: Cortez.

SILVA, I. & DIAS, A. M. I. (2004). A evoluo do pensamento curricular no Brasil:


da organizao necessria sistematizao compulsria. En: Culturas,
Currculos e Identidades. Albuquerque, Luiz Botelho (org). Editora UFC.
Fortaleza.
SILVA, C. J. R. (org). (2009). Institutos Federais. Lei 11.892 de 29/11/2008.
Comentrios e reflexes Natal. IFRN.
SILVEIRA, L. C. A. (2000). A formao tcnico-profissional frente s novas
exigncias do mundo do trabalho: um estudo de caso. Dissertao de Mestrado.
UFMA. So Lus MA.
SOARES, A. M. D. (1997). A nova LDB e suas implicaes no ensino superior. En:
XXXVII Reunio Anual do ABEAS. Florianpolis/ SC. Outubro.
________, A. M. D. e et. al. (2000). Ensino Tcnico no Brasil: os (des) caminhos da
profissionalizao. Rio de Janeiro.
________, A. M. D. & Oliveira, L. M. T. de. (2002). Ensino tcnico agropecurio e
formao de professores: novas perspectivas ou uma velha receita? En: Anais
do II Congresso Brasileiro de Histria da Educao Histria e memria da
educao brasilea. Natal-RN: UFRN.
________, A. M. D. (2003). Poltica Educativo e Configuraes dos Currculos de
Formao de Tcnicos em Agropecuria nos anos 90: regulao ou
emancipao? Tese de Doutorado, ICHS/UFRRJ, Seropdica Rio de Janeiro.
SOARES, M. R. C. de A. (1994) Escolas Agrotcnicas Federais em dados. Braslia:
MEC/SEMTEC.

323

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

SOARES, M. B. (1991). Linguagem e escola: uma perspectiva social. 8 Ed. So


Paulo: tica.
SOUSA, A. de A. & Oliveira, E. G. de. (2005). Educao profissional: Anlise
contextualizada. Fortaleza: CEFET-CE.
SOUZA, A. P. (org). (2004). A formao do Professor na sociedade informacional.
Edufma. So Lus - MA.
________, A. P. de. (org). (2006).Teoria crtica, educao e formao profissional.
So Lus.
SOUZA, J. P. (2000). Uma proposta curricular para o curso Tcnico em
Agropecuria. Dissertao de Mestrado. So Lus.
_________J. P. & ett alli. (2006).Inovaes tcnico-organizacionais na rea da
construo civil: os impactos na formao e na subjetividade do trabalhador.
Edufma. So Lus Maranho.
SOUZA, J. P. Oliveira, E.o da C. G.; S, J. M. M. de. (2006). Pedagogia da
alternncia na educao profissional: uma experincia junto ao MST. In:
encontro de educadores do maranho; investigacins e experincias, 2., 2006,
So Lus. Anais... So Lus: EDUFMA. p.151.
________, J. P. (2009). Uma retrospectiva histrica do ensino agrcola praticado na
Escola Agrotcnica Federal de So Lus- MA. Revista Cientifica. Acta
Tecnolgica, Cod -MA, n 3:144-152. Jan/Jun..
SOUZA, J. M. P. (2009). Avaliao do financiamento da agricultura familiar na
produo, ocupao e renda. Fortaleza: Banco do Nordeste do Brasil,.
SOUZA, J. M. P.& Monte, F. S. de S.. (2007). A concepo de estado no Brasil e as
polticas pblicas voltadas para a agricultura familiar: o caso do PRONAF. En:
Encontro de Cincias Sociais Norte e Nordeste. 13;. Macei ANAIS.
STEFFEN, I. (2000). Tendncias do mercado de trabalho e polticas de educao
profissional. En: A construo da proposta pedaggica do SENAC/Rio. Rio de
Janeiro: SENAC,.

324

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

TEDESCO, J. C. (2010) Profissionalizacion y capacitacion docente. Disponvel em :


http//www.orozco.cc/educacion. Acesso em 12/05/2010.
TORREGO, J. C. (2001). Medicin de Conflictos en Instituciones educativas. Manual
para la formacin de mediadores. Narcea. Madrid.
TREIN, E. & Ciavatta, M. (2004). O percurso terico e emprico do GT Trabalho e
Educao: Uma anlise para debate. Revista Brasilea da Educao, Rio de
Janeiro: ANPED, n 24 Set/Dez.
TORRES, C. A. e tal. (2008). Reinventando Paulo Freire no sculo XXI. So Paulo:
Editora e Livraria Instituto Paulo Freire.
TORRES. R. M. (2001). Itinerrio pela educao latino-americana: caderno de
viagem. Porto Alegre: Artmed.
VASCONCELLOS, C. do S. (1995). Avaliao: Concepo dialtica libertadora do
processo de avaliao escolar. So Paulo: Libertad.
VIGAS, C. de M. C. (2003). Educao Profissional: indicaes para a ao: a
interface educao profissional/educao especial. Braslia: MEC/SEESP.
VIVEIROS, J. de. (1984). Apontamentos para a histria da instruo pblica e
particular no Maranho. So Lus. En: ANDRADE, B. M. (O Discurso educativo
do Maranho, UFMA Secretara de Educao. So Lus-Maranho.

325

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

INDICES AUXILIARES

326

GLOSARIO

Actividad profesional. Accin que requiere el conocimiento cientfico, los estudios


tcnicos y tecnolgicos necesarios para la ejecucin de las tareas y operaciones que
requieren una formacin bsica similar.
Agricultura Familiar. Son los empleados que tienen dominio y control sobre qu y
cmo producir.
rea de competencia .Campo especfico del conocimiento o del sector productivo en
el que las actividades. Desarrollar habilidades a travs de un conjunto organizado de
conocimientos cientficos, tecnolgicos y tcnicos.
rea profesional. Conjunto de actividades laborales que tiene similitudes en el
proceso de produccin.
Base cientfica. Un conjunto organizado de conceptos y principios de la ciencia,
especialmente los obtenidos por la madurez, la experiencia de los hechos y el
desarrollo del razonamiento lgico, cuyas interpretaciones y aplicaciones con
repercusiones en el proceso y las tecnologas de generacin.
Base instrumental. Maestro de las herramientas bsicas que permitan la comprensin
efectiva de bases cientficas y tecnolgicas.
Bases Tecnolgicas. Conjunto de mtodos tcnicos, normas y trminos especficos
del proceso de produccin desarrollado a partir de lo cientfico y lo instrumental.
Campo Ocupacional. El rea de trabajo est formada por un conjunto de puestos de
trabajo con caractersticas comunes, que se define principalmente sobre la base de las
competencias inherentes al desempeo.
Destreza. La agilidad y la destreza de todos los movimientos necesarios para realizar
determinadas tareas, tiempo y compatible con el grado de precisin requerido.
Habilidades. Operaciones mentales, cognitivas, sociales, afectivas y psicomotrices
que necesitan ser apropiadas para la generacin de habilidades especficas para la
prctica profesional.

327

La educacin bsica. Tiene como objetivo desarrollar el alumno, asegurando que la


formacin comn indispensable para el ejercicio de la ciudadana y proporcionarle los
medios para mejorar su trabajo y en estudios posteriores (LDB art. 35, 36.).
Requisitos. Es un conjunto de habilidades que el individuo pone en accin en
diferentes situaciones.
Calificacin. Posibilidad de acceder a un puesto de trabajo como resultado de un
titular.
El producto. Parte o resultado del proceso de produccin.
El sistema de doble alterna. Las estrategias de enseanza en el diseo de un proyecto
educativo en el que se completa la formacin prctica del alumno en las unidades
econmicas de produccin, en los perodos secuencial y alterno de la formacin
terica en la institucin educativa.
Estacin de trabajo. Oportunidad de empleo o trabajo en el contexto de la
produccin mundial.
Familia Ocupacional. Conjunto de ocupaciones relacionadas entre s por afinidades
de los trabajos realizados y que requieren de conocimientos, habilidades y actitudes
similares o similar.
Funciones. Etapas del proceso de produccin de acuerdo con la vocacin de las
empresas establecidas y profesionales en el lugar de trabajo.
Gestin. Conjunto de actividades sobre los animales, plantas y otros recursos
naturales para fines productivos que requieren un grado de conocimiento de los
procesos biolgicos que intervienen.
Gestin. Gestin de los insumos humanos, econmicos y planificados, en orden
cronolgico y la secuencia, desde el diseo del producto para el proyecto de
marketing.
Inicial y continua. Formacin que pretende transmitir los conocimientos esenciales
para una ocupacin o grupo de ocupacin, a fin de calificar inmediatamente para un
empleo o para proporcionar los elementos bsicos para las ltimas etapas de
formacin.

328

La educacin / formacin. Proceso de avance del conocimiento y la conciencia que


puede despertar y fortalecer las habilidades, potenciar el conocimiento local de los
interesados, para crear nuevo conocimiento y difusin de informacin til para los
objetivos de cada grupo social, para permitir los cambios de comportamiento y las
actitudes de la lectura crtica de la realidad.
La figura profesional. Relacionado con la persona que se enfrenta la actividad de
cierta ocupacin o profesin, individual y colectivamente como las condiciones de
trabajo, el entorno social.
La formacin profesional (tcnico de nivel medio). El ministro de accin
sistemtica de un cuerpo de conocimientos tericos y prcticos (o no organizado en
mdulos) relacionadas con la vida profesional, con la legislacin actual y con las reas
profesionales definidas. De acuerdo con la LDB se desarrollar en conjunto con la
educacin regular o diferentes estrategias para la educacin continua en instituciones
especializadas o en el lugar de trabajo (LDB art. 39 a 42).
La globalizacin. Un trmino que designa el final de las economas nacionales y la
creciente integracin de los mercados, los medios de comunicacin y transporte.
Habilidad. Conjunto de actitudes, conocimientos y habilidades para desarrollar una
profesin, de acuerdo con el grado de precisin requerida.
La investigacin / investigacin. Estudio sistemtico con el fin de descubrir o
establecer hechos o principios relativos a cualquier campo del conocimiento.
Los niveles de certificacin. El reconocimiento formal de una cierta etapa cientfica,
tcnica y tecnolgica, que corresponde a una actividad vinculada a un programa de
formacin ocupacional o de una evaluacin del programa.
Los niveles de cualificacin. Etapas del campo de los fundamentos cientficos y
tecnolgicos y las tcnicas que caracterizan el proceso de produccin asociados con el
desarrollo de un campo profesional especfico.
Ocupacin. Un conjunto definido de tareas, deberes y responsabilidades, que bajo
ciertas condiciones, constituyen el trabajo habitual de una o ms personas.
Mdulo. Unidad pedaggica autnoma y completa en s misma, planificado de
acuerdo a ciertas proporciones, unido o encajado con otras unidades similares para
formar un todo homogneo calificacin y funcional que conduce a una parcial o total.

329

Perfil Profesional Un conjunto de destrezas y habilidades necesarias para ejercer una


profesin.
Proceso de produccin. Mtodo sistemtico y definido de hacer algo, por lo general
involucran una serie de procedimientos operaciones, recursos y un conjunto de
actividades interrelacionadas que transforman entradas (inputs) en productos
(outputs).
Proceso de Produccin. Un conjunto de actividades organizadas de acuerdo a una
lgica que tiene la posibilidad de obtener un producto.
Profesional de experiencia. El modo de formacin de los trabajadores que realizan
trabajos especializados con el fin de que puedan ejercer una ocupacin altamente
cualificados, para que puedan desempear una o ms etapas de un proceso o actividad
para la cual se requiere un conocimiento completo y las tcnicas especficas de
profundidad a su ocupacin.
Subfunciones. Los miembros de fracciones de un conjunto de acciones destinadas a
desarrollar un paso en el proceso de produccin.
Terminal. Paso o frase de un proceso educativo que garantiza la certificacin de
conocimientos de los alumnos, habilidades y actitudes que le permiten entrar en los
diferentes niveles de ocupacin, el sector productivo.
Ttulo. Nombramiento de carcter acadmico o profesional de una actividad
profesional.

330

SIGLAS
ALUMAR Aluminio Consorcio de Maranho S / A.
ATR Asociacin Tcnica de zonas rurales de Brasil.
CAPES Coordinacin de Perfeccionamiento de la Educacin Superior.
CEB Cmara de la Educacin Bsica.
CEFET Centro Federal de Educacin Tecnolgica.
CEPAL Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe.
CNE Consejo Nacional de Educacin.
COAGRI Coordinacin Nacional de Educacin Agrcola.
CONFEA Confederacin Federal de Ingeniera, Arquitectura y Agronoma.
CONTAG Confederacin Nacional de Trabajadores Agrcolas.
CONTAP Consejo de Cooperacin Tcnica de la Alianza para el Progreso.
CREA Consejo Federal de Ingeniera, Arquitectura y Agronoma.
DCN Directrices del Currculo Nacional.
DEA Departamiento de Educacin Secundaria.
DOU Dirio Oficial da Unio.
EAFSL MA Escola Agrotcnica Federal de So Lus Maranho.
EJA Educacin de Jvenes y Adultos.
EMAP Compaa de Maranho Administracin Portuaria.
EMAPA Empresa Maranhense de Investigacin Agrcola.
EMATER Empresa de Asistencia Tcnica y Extensin Rural.
FAO De las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin.
FENATA Federacin Nacional de Tcnicos Agrcolas.
GOTs Orientaciones Gimnasios para el Trabajo.
IBGE Instituto Brasileo de Geografa y Estadstica.
IDH ndice de Desarrollo Humano.
331

IES ndice de exclusin social.


IFETs Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia.
IFMA Instituto Federal do Maranho.
INCRA Instituto Nacional de Colonizacin y Reforma Agraria.
IPEA Instituto de Investigacin Econmica Aplicada.
LDB Ley de Directrices y Bases de la Educacin.
LDBEN Ley de Directrices y Bases de Educacin Nacional.
MA Maranho.
MAPA Ministerio de Agricultura, Ganadera y Abastecimiento.
MDA Ministerio de Desarrollo Agrario.
MEC Ministerio de Educacin.
MST Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra.
MTE Ministerio de Trabajo y Empleo.
NAPNES Ncleo de Atendimento s Pessoas con Necessidades Educacionais
Especiais.
NEA Centro de Educacin Ambiental.
PCN Parmetros de Currculo Nacional.
PEP MA Plan Estatal para la Educacin del estado de Maranho.
PIB Producto Interno Bruto.
PLANFOR Plan Nacional de Calificacin del Trabajador.
PNE Plan Nacional de Educacin.
POP Programa de Orientacin Vocacional.
PPP Proyecto Poltico Pedaggico.
PROEJA Programa Nacional de Integracin de la Educacin Profesional con la
Educacin Bsica en la forma de Jvenes y Adultos.
PROEP Programa de Expansin de la Educacin Profesional.

332

PROJOVEM Programa Nacional de la Educacin de Jovenes e Adultos.


Conocimiento de la Tierra para los agricultores familiares / integrado con las
habilidades sociales y profesionales.
PROMEM Ampliacin y Mejoramiento de la Educacin.
PRONAF Programa de Fortalecimiento de la Agricultura Familiar.
PRONERA Programa Nacional de Educacin en la Reforma Agraria.
SAF Secretara de Agricultura Familiar.
SDT Secretara de Desarrollo Territorial.
SEA Superintendente de Educacin Agrcola.
SEAV Superintendente de la Educacin Agrcola y Veterinaria.
SECAD Departamento de Educacin Continuada, Alfabetizacin y Diversidad.
SEED Departamento de Educacin a Distancia.
SEFOR Departamento de Educacin y Desarrollo Profesional.
SEMTEC Departamento de Educacin Secundaria y Tecnolgico.
SENAC Servicio Nacional de Aprendizaje Conercial.
SENAI Servicio Nacional de Educacin Industrial.
SENET Departamento Nacional de Educacin Tecnolgica.
SESG Departamento de Educacin del Segundo Grado.
SETEC Departamento de Educacin Profesional y Tecnolgica.
UEP'S Unidades Educativas de Produccin.
UNESCO Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
USAID Agencia de EE.UU. para el Desarrollo Internacional.

333

INDICE DE FIGURAS
Ilustracin 1. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho - Campus So Lus Maracan. rea exterior de los sectores educativos. Sala do e-Tec Brasil. ___________________ 1
Ilustracin 2. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho - Campus So Lus Maracan. Sectores: Olericultura, Cultivos Anuales, Fruticulturas y rea de Pastagem. _______ 15
Ilustracin 3. Mapa de la isla de Maranho. Fonte: Laboratrio de Cartografia-UFMA/ 2009. ____ 39
Ilustracin 4. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho. IFMA - Campus So
Lus Maracan. Setores: Ovinocaprinocultura, Avicultura, Area Verde y Jardinera. ________ 54
Ilustracin 5. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho. IFMA Campus So
Lus Maracan. Puerta del Campus, Biblioteca, Restaurante y Sala de Profesores. __________ 86
Ilustracin 6. Relacin entre los niveles de la educacin, de acuerdo a la Ley Directrices y Bases de n
4.024/61 _______________________________________________________________________ 91
Ilustracin 7.Original portugus de la Ilustracin 6 _______________________________________ 92
Ilustracin 8. Enseanza Mdia Ley n 5.692/71. Profissionalizao instituido para ensino ou
compulsria secundrio. __________________________________________________________ 94
Ilustracin 9. Sistema Escuela Hacienda. _______________________________________________ 102
Ilustracin 10. Representacin esquemtica de la relacin entre la Comunidad, Escuela-Hacienda y
Plan de Estudios ________________________________________________________________ 142
Ilustracin 11. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho - Campus So Lus Maracan. UEPs Agricultura I, Agricultura II, Agricultura III y Mecanizacin de la agricultura.
______________________________________________________________________________ 143
Ilustracin 12. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho - Campus So Lus
- Maracan. UEPs Zootecnia I, Zootecnia II, Zootecnia III y el Molino de Cincia Animal. ___ 144
Ilustracin 13. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho - Campus So Lus
Maracan. Reunin con los tutores del e-Tec, Seminarios, Setor de la Apicultura y Sala de aula.
2010__________________________________________________________________________ 158
Ilustracin 14. IFMA- Campus So Lus - Maracan. Sectores: Las Aves de Corral, Cerdos, y los
Laboratorios de Alimento para Ganado. 2010. _______________________________________ 188
Ilustracin 15. Instituto Federal de Educao, Ciencia e Tecnologia do Maranho. IFMA Campus So
Lus - Maracan. Aula del Irigacn y Drenagem; Aula del Producin de Mudas; Setor de
Piscicultura. ___________________________________________________________________ 217
Ilustracin 16. La inscripcin en el curso de la superficie agrcola por gnero a nivel nacional - 2005.
______________________________________________________________________________ 234
Ilustracin 17. La Primera Categora:Proceso de enseanza -aprendizaje. ____________________ 239
Ilustracin 18. Especficos de Primera Categora y principal _______________________________ 256
Ilustracin 19. Especficos de Tercera Categora y el principal _____________________________ 277
Ilustracin 20. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho. IFMA - Campus
So Lus Maracan. Sectores: Coturnicultura e Cunicultura, Cultivos Anuales, Bovinocultura y
Fabricacin del Racin __________________________________________________________ 293

334

INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Los estudiantes que se gradan Tcnico en Agropecuaria el lo IFMA Campus So Lus Maracan: posicin definida en el mercado laboral, en 1986. ___________________________ 43
Tabla 2. Composicin del plan de estudios en el curso Tcnico en Agropecuria. 1972. ___________ 44
Tabla 3. Aplicacin del Curso de Tcnico en Economa Domestica 1980. ____________________ 45
Tabla 4. Evolucin de la matrcula del Curso Tcnico en Economa Domstica en el perodo 1990 a
2002, de IFMA Campus Sao Luis- Maracan ________________________________________ 47
Tabla 5. Inscripcin de los cursos de formacin profesional para el Medio Rural - Complementario 48
Tabla 6. Teoras Tradicionales, Crticas y post Crticas. ____________________________________ 57
Tabla 7. Proyecto pedaggico en el Brasil Colonial. _______________________________________ 59
Tabla 8. Estructura del Sistema Educativo Nacional - LDB n 9.394/96 ________________________ 95
Tabla 9. Niveles de Educacin Profesional, de conformidad con el Decreto n 2.028/97 __________ 96
Tabla 10. Comparacin con el nmero de la matrcula por nivel de antes y despus de PROEP ____ 97
Tabla 11. Cursos de IFMA Campus So Lus Maracan despus del Decreto n 5.154/04. ______ 107
Tabla 12. Titulados Tcnicos Agrcolas de cursos en el marco del Decreto n 2.008/97 en modo
concomitante y secuencial _______________________________________________________ 108
Tabla 13. Alianzas y Convenios realizados por IFMA Campus So Lus Maracan -2006-2010. _ 112
Tabla 14. Evolucin de la matrcula de nivel medio en virtud del Decreto n 5.154/04, en el modo
integrado y posterior medio y PROEJA del IFMA Campus So Lus - Maracan. ________ 113
Tabla 15. Principios rectores de la reforma curricular de la educacin, y los cuatro locales designados
por la UNESCO _______________________________________________________________ 122
Tabla 16. Cambios de paradigmas como el ncleo de la reforma de la educacin, la formacin
profesional en particular ________________________________________________________ 131
Tabla 17. Reflexin sobre la formacin de los trabajadores. ________________________________ 132
Tabla 18. Funciones y subfunciones de la superficie agrcola. ______________________________ 133
Tabla 19. Competencia en la Formacin Profesional. _____________________________________ 133
Tabla 20. Distribucin de los cursos tcnicos para el profesional. ___________________________ 134
Tabla 21. Los Componentes del Plan de Curso, de acuerdo con las Directrices Curriculares
Nacionales par ala formacin profesional en tecnologa. ______________________________ 136
Tabla 22. Tecnologa del Eje de acuerdo com el Catlogo Nacional de Curso Tcnico __________ 137
Tabla 23. Cursos Tcnicos del Campus So Lus Maracan, difundir la tecnologa del eje. _____ 138
Tabla 24. Nivel Medio Cursos Tcnicos de IFMA Campus Sao Luis - Maracan en 2010_________ 148
Tabla 25. Los municipios y las modalidades de la carrera Tcnica en la Agropecuaria, a la distancia.
____________________________________________________________________________ 149
Tabla 26. Formacin de profesores de formacin profesional de acuerdo con la administracin, segn
las regiones geogrficas de Brasil ________________________________________________ 174
Tabla 27. Profesores de Formacin Profesional de Maranho ______________________________ 175
Tabla 28. Papel de la Formacin Profesional de la Facultad de Educacin, segn las regiones
geogrficas. __________________________________________________________________ 176
Tabla 29. Nivel de la enseanza escolar de Maranho ____________________________________ 177
Tabla 30. Nivel educativo de los profesores de IFMA Campus So Lus - Maracan en 2004 _____ 183
Tabla 31. - Maestros con licencia en IFMA Campus So Lus - Maracan 2004. ______________ 184
Tabla 32. Estatuto de los maestros de IFMA Campus So Lus Maracan. 2010. ______________ 185
Tabla 33. Profesores de IFMA Campus So Lus - Maracan por rgimen de trabajo - 2010. _____ 186
Tabla 34. Las acciones de habilidades integradas y complementarias, a travs de las competencias
bsicas y especficas de gestin. __________________________________________________ 194
Tabla 35. Caractersticas de los egresados por sexo y origen. ______________________________ 232

335

Tabla 36. Registro de concluyentes en IFMA Campus So Lus - Maracan, en el perodo 2003 - 2008.
____________________________________________________________________________ 233
Tabla 37. Los estudiantes inscritos en IFMA Campus So Lus - Maracan. 2009 ______________ 234
Tabla 38. Sujetos investigados, segn sexo. _____________________________________________ 235
Tabla 39. Influencia de los conocimientos tericos en la etapa segn gnero. __________________ 239
Tabla 40. Influencia de los conocimientos prcticos y el papel del aprendiz. ___________________ 241
Tabla 41. Disciplinas en orden de preferencia, de acuerdo con los graduados. _________________ 246
Tabla 42. Grado de satisfaccin de la enseanza y los temas que han influido en el escenario. ____ 252
Tabla 43. Ao de graduacin y de primer empleo ________________________________________ 258
Tabla 44. Nivel de la empresa para la que trabajan los graduados. __________________________ 258
Tabla 45. Tiempo de trabajo y funcin que realizan en la empresa. __________________________ 260
Tabla 46. Situacin actual de la salida, con respecto al trabajo y el estudio en funcin del sexo. ___ 261
Tabla 47. Prcticas en empresas y la participacin en prcticas en la formacin _______________ 262
Tabla 48. Situacin de empleo y de la accin de salida ____________________________________ 263
Tabla 49. Nivel de capacitacin de los profesores encuestados IFMA Campus Sao Luis Maracan _ 278
Tabla 50. Lista de los trabajos en cursos de posgrado con la formacin tcnica recibida, de acuerdo
con el gnero. _________________________________________________________________ 283
Tabla 51. Los graduados de los cursos de Tcnicos Agricolas en el Decreto n 2008/97 en el modo
concomitante y secuencial _______________________________________________________ 286

336

ANEXOS
ANEXO I. Organigrama
ANEXO II. Estudio de los pasantes
ANEXO III Los cuestionarios para los graduados
ANEXO IV Cuestionarios para los maestros
ANEXO V

Curriculum Matrix tcnicas agrcolas - de 1976 a 1978.

ANEXO VI Curriculum Matrix tcnicas agrcolas - 1979.


ANEXO VII Matriz de Estructura para el Curso de Tcnico en leche y productos
lcteos - 1994
ANEXO VIII Matriz curricular del curso de Agricultura Tcnica Complementario.
1994.
ANEXO IX Matriz de Estructura para el Curso de Tcnico en agro - 1998.
ANEXO X

Curso de Plan de Estudios Tcnicos de Agricultura Matrix 1998

ANEXO XI Matriz de Estructura para el Curso de Tcnico en Economa domstica.


- 1998.
ANEXO XII Matriz del plan de estudios High School - 1998.
ANEXO XIII Matriz de Estructura para el Curso de Tcnico en Zootecnia - 1998.
ANEXO XIV Zootecnia 2000.
ANEXO XV Matriz de tcnico agrcola. Integrado 2004.
ANEXO XVI. Plan de estudios del curso Tcnico Agrcola Matrix - posterior. 2004
ANEXO XVII Curriculum Matrix Curso Tcnico Agrcola - 2006.
ANEXO XVIII La Ley n 9.294/96.
ANEXO XIX Decreto n 5.154/2004.
ANEXO XX Decreto n 2.208/1997

337

338

ANEXO I. Organigrama
Director General (DG)CD-2

Oficina (GB)FG - 1

Seccin de Procesamiento
de Datos (SPD) FG-4

Investigador Institucional
(PI) FG-1

Comunicacin del Sector


FG-2

Director Administracin y
Planejam.(DAP)- CD-3

Depart. Desarrollo
Educacional (DDE)-CD-3

Coord. General de
Ensennza (CGE) CD-4

Coord. Geral de
Produccin (CGP) -CD-4

Coord. General de Asist.


Educando(CGAE) CD-4

Coord. General
Administ.
Finanzas(CGAF) -CD-4

Coord. General de Rec.


Humanos(CGRH)-CD-4

Coord. Acompa.
Educando(CAE)- FG-3

Seccin Exerc. Or.


Finanzas(SEOF) FG-4

Seccin Cual. Capac.


Profes. (SQCP) FG-4

Coordinacin de
Servicios de Apoyo
(CSA) FG-1

Seccin de Lotacin y
Cad. Pagam. (SLCP)
FG-4

Coord. Int. Escuela Comn.(CIEC)-FG 2


Ass.Proj. Produccin
(APP) FG-2

Seccin de Cooperacin
Escuela (SCE) FG-4

Coord. de Cursos Superiores FG-01

Coord. Cursos y Investigacin(CCP)-FG-3

Supervisin de
Agricultura FG-5

Coord. de Pesquisa FG-01

Supervisin de
Agroindstria FG-5

Supervisin de
Zootecnia FG-5

Sector de Alimentacin y
Nutricin (SAN) - FG-5

Sector de Laticnios
Sector de
OlericulturaFG-5

Coord. Superv. Pedagg.


(CSP) - FG-3
Sector de Culturas
Anuales
Seccin Registros Escol.
(SRE)-FG-4

Sector de
Procesamiento de Carne

Sector de
Procesamiento de
Pescados

Sector de Jardinaje

Sector de Avicu., Peq.


Animales y Piscicultura
Sector de Acompa. al
Educando (SAE) FG-5

Apicultura, Meliponic.
Casa del Miel
Mecanizacin y Maq.
Agrcolas

Almoxarifado (ALM)FG-5

Patrimonio (PAT)FG-3

Sector de Frutas e
Hortalizas

Sector Biblioteca (SB)


FG-5

Sector de Compra
(SC)FG-2

Sunos yCaprino FG-5

Bovino yForragicultura
FG-5

Sector de Fruticultura

Sector de Deporte y
Ocio (SEL) FG-4

Sector de Panificacin

Fabrica de Racin

Sector de Matadero

339

Sector de Transporte y
de Vigilancia (STV) - FG5

ANEXO II. Cuestionario para los antiguos alumnos de la MAEAFSL


Se busca la recopilacin de informacin sobre la formacin de tcnicos agrcolas de la
EAFSL-ma y su insercin em el mercado de trabajo. Para ello, hemos preparado este
cuestionario, com el fin de recopilar los datos necessrios para la investigacin.
Gracias por su valiosa colaboracin.
1. Origen
2. Sexo

0101 -Urbano
0102 -Rural
0201 Masculino
0202 Femenino

3. Ao en que concluy el curso


4. Situacin actual

5.En qu compaa obtuvo su primer trabajo?

6. Ao en que fue empleado.


7.. La empresa ha cambiado?

____________
0401 Empleado
0402 Desempleado
0403 Otros
0501 Federal
0502 Estadual
0503 Municipal
0504 Privado
________________
0701 S
0702 No

8. En caso afirmativo, cuntas veces?


9. En qu rea?

_______________
0901 Agropecuria
0902 Servicios
0903 Comercio
0904 Industria
0905 Otros

10. Cmo evala el plan de estudios del curso?

( ) excelente
( ) bueno
( ) regular
( ) malo

11.. Tiempo que lleva trabajando en la empresa


___________
12. Localizacin de la empresa
_____________
13. Esta empresa, tiene convenio con la
escuela?

14. En caso afirmativo, cuntos tcnicos

1301 S
1302 No
____________

340

agrcolas tiene?
15. cuntos ex alumnos tcnicos agrcolas
trabajan all?
16. Funcin que realiza la empresa.
17-Han cambiado la funcin?

________
_____________
1701 S
1702 No

18- Cmo evala el estudio terico y prctico


durante el curso?

( ) excelente
( ) bueno
( ) regular
( ) malo

19-An ests estudiando?

1901 S
1902 No
________

20-Si es as. Qu curso?


21-A la formacin tcnica recibida en el curso
contribuy a su desarrollo profesional?

2101 Totalmente
2102 Parcialmente
2103 No

22- Si es s. Justificar:
_______________
24-En caso negativo. Justificar:
25-El estagio contribuye para a su mejor
desempeo en el empleo?

____________
2601 S
2602 No

26- Justificar:
27-Cite tres grandes dificultades en su servicio:
28-Qu sugerencias hara usted aadir?

341

ANEXO III. Cuestionario para estaglarios.


Se busca la recopilacin de informacin sobre la formacin de tcnicos agrcolas de la
EAFSL-ma y su insercin em el mercado de trabajo. Para ello, hemos preparado este
cuestionario, com el fin de recopilar los datos necessrios para la investigacin.
Gracias por su valiosa colaboracin.

1. Origen
2. En qu empresa hizo su estagio
3. En qu rea?

4- Los conocimientos tericos del curso


influido en su estagio?

5.El curso prctico influy en su etapa?

6. Las visitas tcnicas ayudaron en la etapa de


desarrollo?
7.. Cmo evalua su pasanta?

0101 -Urbano
0102 -Rural
0201 Publica
0202 Privada
0301 Agricultura
0302 Zootecnia
0303 Agroindstria
0401 S
0402 No
Justificar --------------------0501 Si
0502 NO
Justificar --------------------________________
( ) excelente
( ) bueno
( ) regular
( ) malo

8. Evaluar las instalacioens de la empresa y el


equipo, Por qu?

( ) excelente
( ) bueno
( ) regular
( ) malo

9. Participaron en un entrenamiento en la etapa


que ayudaron a su formacin?

0901 Si
0902 No
Justificar ---------------------

10. Qu funcin usted desempe en el


estgio?

_______________

11.. Lo que ms le gust en el estagio


___________
12. Cmo evaluua el plan de estudios
estudiando durante el curso?

( ) excelente
( ) bueno
( ) regular
( ) malo

342

13. Cmo valora la actividad docente del


profesor?

14. En caso afirmativo, cuntos tcnicos


agrcolas tiene?
15. cuntos ex alumnos tcnicos agrcolas
trabajan all?
16. Funcin que realiza la empresa.
17-Han cambiado la funcin?

( ) excelente
( ) bueno
( ) regular
( ) malo
Justifica:________________
____________

________
_____________
1701 S
1702 No

18- Cmo evala el estudio terico y prctico


durante el curso?

( ) excelente
( ) bueno
( ) regular
( ) malo

19-An ests estudiando?

1901 S
1902 No
________

20-Si es as. Qu curso?


21-A la formacin tcnica recibida en el curso
contribuy a su desarrollo profesional?

2101 Totalmente
2102 Parcialmente
2103 No

22- Si es s. Justificar:
_______________
24-En caso negativo. Justificar:
25-El estagio contribuye para a su mejor
desempeo en el empleo?

____________
2601 S
2602 No

26- Justificar:
27-Cite tres grandes dificultades en su servicio:
28-Qu sugerencias hara usted aadir?

343

ANEXO IV. Cuestionario para profesores.

Caro (a) profesor (a):


Estamos buscando informacin sobre la Formacin de Tcnicos Agrcolas IFMA Campus San Luis - Maracan y su insercin en el mercado de trabajo . Agradecemos
contar con su valiosa colaboracin.
Formacin: _____________________________________Sexo: M ( ) F ( )
Graduacin:
___________________________________________________________
Titulacin: ( ) S ( ) No
Otros
:________________________________________________________________

1 - Cmo valora el perfil profesional de los graduados?


( ) Excelente ( ) Regular ( ) Bueno ( ) Malo
Comentarios
:__________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_
2 - La formacin de docentes para los profesionales en el Campus de Maracan
ha contribuido a mejorar la calidad de la enseanza en la institucin?
( ) S ( ) No ( ) Ms o menos
Comentarios
:__________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_
3 - Cmo valora usted la insercin de un tcnico agrcola en el mercado laboral?
( ) Excelente ( ) Regular ( ) Bueno ( ) Malo
Comentarios
:__________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________

344

4 - El plan de estudios desarrollado en la institucin considera las tendencias en el lugar de


trabajo?
( ) S ( ) No ( ) Ms o menos
Comentarios:________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5 - En su opinin, la formacin de tcnicos agrcolas deben ser:
( ) especfico ( ) generalizada

Comentarios :__________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

6 - Evaluar la capacidad de los graduados


( ) Excelente ( ) Regular ( ) Bueno ( ) Malo

para

trabajar

en

equipo:

Comentarios
:___________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7 - En el curso de tcnicas agrcolas cmo calificara usted la relacin de trabajo x Educacin:
( ) Excelente ( ) Regular ( ) Bueno ( ) Malo

Comentarios
:___________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8 - Qu comentarios quiere agregar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

345

ANEXO V. Plan de Estudios 1976 a 1978

Plan de Estudios 1976 a 1978

Ministerio de Educacin y Cultura - MEC


Coordinacin Nacional de Educacin Agrcola COAGRI
Universidad
Agrcola
de
Maranho

Titulacin: tcnico en la agricultura


Duracin del curso: 3 aos
Total de horas: 5.070 horas

CAM

346

EDUCACIN GENERAL

76

NCLEO COMN
DISCIPLINAS
COMUNICACIN Y
EXPRESIN

ESTUDIOS SOCIALES

CIENCIAS

L. Portuguesa y Lit. Brasilea Lengua


Extranjera (Ingls) Educacin Artstica
Histria
Geografia
OSPB
Educacin Moral y Cvica
Matemtica
Fsica
Qumica
Biologia

Educacin Fsica
Educacin Religiosa
TOTAL DE HORAS

Art. 7

TOTAL

1
3
2
2
2
2
2
2
2

3
20

77
SRIES
2
2
2
2
2
2
2
2

3
17

EDUCACIN GENERAL
1.410

Actividades en P. A. O

78
TOTAL

FORMACIN
ESPECIAL
DISCIPLINAS

3
2
2
2
-

210
60
60
60
60
60
60
180
120
120
120

3
1
10

270
30
1.410

Escritura y el habla

Estudios Regionales

77

78

SERIES
2
3
2
2

TOTAL
120

2
2

60
60

3
3
3
-

2
2
2
3
3
3
-

3
3
3
5
4
1

150
90
240
240
90
240
210
30

17

25

1.530

Ad. Economa Rural


Diseo y Topografia
Const. Instalacin
Agricultura
Zootecnia
Riego y Drenaje
Culturas
Criaciones
Programa de Salud

FORMACIN ESPECIAL
1.530

durante los tres aos 1.890 horas

347

76

ESTGIO SUPERVISADO
240

ANEXO VI. Plan de estudios actual.


MINISTERIO DE EDUCACIN Y DEPORTE
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN MEDIA Y LA TECNOLOGA
FEDERAL DE LA ESCUELA DE SO LUIS Agro-MA
PLAN DE ESTUDIOS GRADO DE LIQUIDACIN DE TCNICO AGRCOLA EAF-SO LUIS-MA 1979
SERIES
MATRIAS

NCLEO COMN

TOTAL
DE
HORAS
210
90
60

3
1

2
1
2

2
1

LENGUA EXTRANJERA MODERNA

Lengua Portuguesa
Literatura Brasilea
Ingls

MATEMTICA

Matematica

270

Filosofia
Geografia
Historia
Fisica
Quimica
Biologia
Educacin Fsica
Educacin Artstica
Programa de Salud
Enseanza Religiosa

2
2
2
2
3
1
2
1

2
2
2
2
3
-

2
3
-

60
60
60
120
120
120
270
30
60
30

SUBTOTAL
NCLEO COMN

22

19

11

PORTUGUS

ESTUDIOS SOCIALES

CIENCIAS

ARTCULO 7

1.560
1.560
TOTAL GENERAL 3.900 horas

348

SERIES
PARTE DIVERSIFICADA
Redaccin y Expresin
Sociologa y Ex. Rural
Adm. y Economa Rural
Cooperativismo
Diseo y Topografia
Zootecnia I
Zootecnia II
Zootecnia III
Agricultura I
Agricultura II
Agricultura III
Riego y Drenaje
Const. Inst. Rurales
La mecanizacin agrcola
Industrias Rurales
Estagio Supervisionado
SUBTOTAL
PARTE DIVERSIFICADA

1
8
8
-

4
6
6
2
2

2
3
2
8
8
3
3
-

17

20

29

TOTAL
DE
HORAS
60
90
60
30
120
240
180
240
240
180
240
90
90
60
60
360
2.340
2.340

ANEXO VII. Malla curricular del curso de leche y derivados.

MEC/SEMTEC
ESCUELA AGROTCNICA FEDERAL DE SO LUIZ-MA
COORDINACIN DE EDUCACIN GENERAL
GRADE CURRICULAR

CURSO: LECHE Y DERIVADOS

CARGA HORRIA
DISCIPLINA

TOTAL
PRESENCIAL

NO PRESENCIAL

Bioqumica y
Microbiologia

21

235

256

Higiene y conservacin

14

70

84

Industrializacin

21

121

142

Zootecnia

21

236

257

Leche y Derivados

28

171

199

Organizacin y
Reglamento

14

128

142

120

120

119

1.081

1.200

Estgio
Total Geral

349

ANEXO VIII. Grade curricular tcnico agrcola con calificacin en


agricultura - 1994
MEC/SETEC
ESCUELA AGROTCNICA FEDERAL DE SO LUIZ - MA
COORDINACIN DE EDUCACIN GENERAL
GRADE CURRICULAR
TCNICO AGRCOLA CON CALIFICACIN EN AGRICULTURA - 1994

CARGA HORRIA
MDULO

DISCIPLINAS

PRESENCIAL

NO
PRESENCIAL

TOTAL

01

Agricultura

58

137

195

02

24

59

83

57

134

191

04

Diseo y Topografia
Administracin y Economa
Rural
Zootecnia

59

137

196

05

Construcciones e Instalaciones

25

59

84

06

Culturas

82

193

275

07

Riego y Drenaje

16

40

56

Estgio

120

Total Parcial

321

759

1.080

03

Total General

350

1.200

ANEXO IX. Curso tcnico agrcola con calificacin en agroindstria


- 1998
MINISTERIO DE EDUCACIN SETEC
ESCUELA AGROTCNICA FEDERAL DE SO LUIZ-MA
CURSO TCNICO AGRCOLA CON CALIFICACIN EN
AGROINDSTRIA - 1998
MDULO

II

III

IV

Bsico

La tecnologa y no el
Procesamiento de
Alimentos y Control de
Calidad

La tecnologa y
procesamiento de
materias primas de
origen animal

La tecnologa y
procesamiento de
materias primas de
origen vegetal

Gestin y Planificacin
en Agroindustria

DISCIPLINAS

CH

Higiene, Saneamiento y Seguridad en el Trabajo


Informtica
Estudios Regionles

60
40
20

Subtotal

120

Microbiologa de los Alimentos


Bromatologa de Alimentos
Anlisis Sensorial
Tecnologa de los productos no alimentarios

60
60
60
100

Subtotal

280

Tecnologia de Leche y Derivados


Tecnologia de Carnes y Derivados
Tecnologia de Pescado y Derivados

100
100
100

Subtotal

300

Tecnologa de Frutas y Hortalizas


Productos de tecnologa de origen vegetal
Panadera y Confitera

80
80
80

Subtotal

240

Planificacin y Proyectos
Gestin Agroindustrial
Construcciones e Instalaciones
Marketing y Comercializaciones
Tratamiento de Efluentes

60
60
60
40
40

Subtotal

260

Estgio Curricular

180

Total General

1.380

351

ANEXO X. Grado curricular. Curso tcnico agrcola con calificacin


en agricultura - 1998

MDULOS

DISCIPLINAS

Computadoras
Estudios Regionales
Agroecologa
Salud y Seguridad en el Trabajo

Bsico

Subtotal

II

III

IV

Fundamentos de la
Gestin del Suelo y
Horticultura

Los principales
cultivos, proyectos
de riego

Fruticultura,
Silvicultura, Gestin
y Construcciones
Rurales

Gestin y Conservacin de Suelos


Cultivos protegidos de hortalizas y Medio
Ambiente
Plantas Medicinales
Jardinera y Paisajismo
Produccin de plntulas
Mecanizacin Agrcola
Topografa

CH

40
20
40
40
140
40
100
40
40
40
60
80

Subtotal

400

Anual Regional de Culturas


Riego y Drenaje
Planificacin y Proyectos
Control Fitosanitario

120
80
60
40

Subtotal

300

Fruticultura
Silvicultura
Edificios e Instalaciones Rurales
Gestin Agrcola
Agricultura Orgnica
Subtotal

100
40
60
60
40
300

Estgio Supervisionado

180

Total General

1.320

352

ANEXO XI. Malla curricular. Tcnico de economia 1998

Ministerio de Educacin
Departamento de Educacin Media y Tecnolgica
Escuela Agrotcnica Federal de So Luiz-MA

DISEO CURRICULAR - 1998


Curso: Inicio Tcnico de Economa
Semanas: 40
MDULO

Bsico

DISCIPLINA
Fundamentos de Economa y Administracin
Alimentacin y Nutricin
Ropa
Arte y Capacitacin

Subtotal
Alimentacin y
Nutricin

Conservacin de Alimentos
Alimentos para el Colectivo
Nutricin y Diettica

Subtotal

El espacio y la gestin

Educacin del Consumidor


Planificacin de Entornos
Eventos
Marketing

Subtotal
Desarrollo Humano

Puericultura
Estudio de los Nios, Adolescentes y Ancianos
Psicologa de las Relaciones Humanas

Subtotal
Prendas de vestir y
textiles

Ropa Industrial
Conservacin de Textiles

Estilismo
Subtotal
Estgio Supervisionado
Total General

353

CARGA
HORRIA

80
80
120
80
360
80
120
80
280
60
120
80
40
300
80
80
80
240
160
80
80
320
360
1.860

ANEXO XII. Matriz plan de estudio de enseo mdio - 1998


MINISTERIO DE EDUCACIN
Agrotcnica Federal de la Escuela de San Luis - MA
COORDINACIN GENERAL DE EDUCACIN
MATRIZ PLAN DE ESTUDIO DE ENSEO MDIO - 1998
Das Lectivos: 200
Semanas: 40
1
ANO

2
ANO

3
ANO

C/H
ANUAL

Lengua Portuguesa

04

03

03

400

Lengua Estranjera

02

02

160

Artes

01

01

01

120

Educacin Fsica

01

02

02

240

Fund. de Informtica

01

01

80

Subtotal

1.000

04

03

03

400

02

80

02

02

01

200

02

03

200

Biologia

02

02

01

200

Subtotal

1.080

Histria

02

02

160

Filosofia

02

80

Sociologia del Desarrollo

02

80

Geografia

02

02

160

Subtotal

480

AREAS

Idiomas, Cdigos y
sus Tecnologias

DISCIPLINAS

Matemtica
Cincias de la
Natureleza,
Matemtica y sus
Tecnologias

Cincias Humanas
y sus Tecnologias

Estatstica
Qumica
Fsica

TOTAL GENERAL

354

2.560

ANEXO XIII. Matriz de plan de estudios zootecnia -1998


Ministerio de Educacin y Deportes
Departamento de Educacin Media y Tecnolgica
Escuela Agrotcnica Federal de San Luis-MA
Departamento de Apoyo a la Pedagoga y Didctica

MATRIZ DE PLAN DE ESTUDIOS ZOOTECNIA -1998


MDULOS

II

III

IV

DISCIPLINAS

CARGA DE
TRABAJO

Las aves de corral de corte


Postura de aves de corral
Crear Caipira Pollo

102
102
68

Subtotal
Apicultura
Cunicultura
Miocultura
Ranicultura

272
102
102
68
68

Subtotal

340

Suinocultura
Ovinocultura
Inseminacin I- Animales Medio
Caprinocultura

102
68
68
102

Subtotal

340

Bovinocultura de Corte
Bovinocultura de Leche
Equinocultura
Forragicultura
Inseminacin II - Grandes Animales

102
102
68
68
68

Subtotal
Alimentos y Alimentacin
Edificios e Instalaciones
Gestin y Economa Rural

408

Subtotal
Estgio

204
360

TOTAL GENERAL

355

68
68
68

1.992

ANEXO XIV. Curso tcnico agrcola con calificacin en zootecnia2000

MINISTERIO DE EDUCACIN - SETEC


ESCUELA FEDERAL AGROTCNICO DE SO LUIZ-MA

CURSO TCNICO AGRCOLA CON CALIFICACIN EN ZOOTECNIA2000


MDULO

Bsico

DISCIPLINAS
Informtica
Estudios Regionales
Higiene y Seguridad en el trabajo
Agroecologia
Subtotal

II

Produccin de
Animales
Monogsticos

Avicultura
Suinocultura
Apicultura
Piscicultura
Coturnicultura
Mejoramento Genrico
Subtotal

III

Produccin de
Rumiantes de
Animales de Ceco
Funcional

Bovinocultura
Bubalinocultura
Caprinocultura/Ovinocultura
Equideocultura
Cunicultura
Subtotal

IV

Gestin
yPlanificacin
Zootcnico

Gestin Agropecuaria
Planificacin y Proyectos
Construcciones e Instalaciones
Forragicultura
Mecanizacin Agrcola
Subtotal

CH
40
20
40
40
140
120
80
40
40
40
40
360
160
40
60
40
40
340
60
60
60
60
60
300

Estgio Curricular

180

Total General

1.320

356

ANEXO XV. Matriz de plan de estudios del curso de nivel medio de


educacin tcnica en la agricultura. 2004
MODALIDADE: Subsecuente
CUALIFICACIN

UNIDAD

Agricultura I

Cualificacin
Profesional en
Produccin Vegetal

Agricultura II

Agricultura III

DISCIPLINAS

Olericultura
Agroecologia
Jardinera y Paisajismo
Los cultivos anuales
Mecanizacin Agrcola
Topografa
Fruticultura
Riego y Drenaje
Subtotal

Zootecnia I
Cualificacin
Profesional en
Produccin Animal

Zootecnia II
Zootecnia III

Agropecuaria

Gestin

120
40
40
120
60
80
120
80
660

Avicultura de Corte y Postura


Coturnicultura
Cunicultura
Piscicultura
Suinocultura
Ovinocaprinocultura
Apicultura

80
20
20
40
90
40
40

Bovinocultura de Leche y Corte

120

Subtotal

Planificacin y
Gestin en

CARGA
HORRIA

Informacin bsica
Gestin Agrcola
Higiene y Seguridad
Edificios e Instalaciones
Rurales
Industrias Rurales
Alimentacin animal y
Forragicultura
Subtotal

450
40
80
20
80
80
80
380

Estgio Curricular

180

TOTAL DE LA CARGA HORRIA ANUAL

1.670

Con la promulgacin del Decreto N 5.154/04 de la escuela comenz un curso de


Formacin Profesional Escuela Secundaria Tcnica en el rea de la agricultura en el
modo integrado y, posteriormente, dejando, sin embargo, para ofrecer cursos de
Agricultura
y
Zootecnia.

357

ANEXO XVI. Matriz curricular de educacin profesional tcnico de nvel mdio agropecuria / integrada2004
NCLEO DE EDUCACIN PROFESIONAL

CUALIFICACIN

UNIDAD

Agricultura I

Produccin Vegetal

Agricultura II

Agricultura III

Olericultura
Agroecologia
Jardinaje y Paisajismo
Cultivos anuales
Mecanizacin agrcola
Topografa

120
40
40
120
60
80

Fruticultura
Riego y Drenaje

120
80

04
02

660
80
40
40
40

06
02
01
01
01

08
-

06
-

90
40
40
120

02
01
01
-

04

490
80
80
80
80

05
01

04
02
01

04
02
02
-

DISCIPLINAS

Subtotal

Zootecnia I
Produccin Animal
Zootecnia II
Zootecnia III

Avicultura Corte
Postura
Coturnicultura
Cunicultura
Piscicultura
Suinocultura
Ovinocaprinocultura
Apicultura
Bovinocultura de Leche y
Corte

Subtotal
Planificacin y
Gestin Agropecuria

Gestin

NCLEO DE ENSINO MDIO


CLASES
SEMANALES
Sries
1
2
3
04
01
01
04 02 02 -

Gestin Agropecuria
Const. Inst. Rurales
Industrias Rurales
Nutricin Animal
(Forragicultura)

C.H

358

AREA

DISCIPLINA

Lenguaje, Cdigos y
sus Tecnologas
Cincias de la
Naturaleza,
Matemtica e sus
Tecnologias

Lengua Portuguesa
Arte
Educacin Fsica
Matemtica
Qumica
Fsica
Biologia

Histria
Filosofia
Geografia
Sociologia
Subtotal
Redaccin tcnica
Estadstica
Parte Diversificada
Hig. y Seg. en el trabajo
Fund. de informtica
Lengua Extranjera

Ciencias Sociales y
sus tecnologas

440
120
240
440
240
240
240

CLASES
SEMANALES
Series
1
2
3
04
04
04
01
01
01
02
02
02
04
04
03
02
02
02
02
02
02
02
02
02

200
80
200
80
2.520
40
80
20
80
160

02
02
21
01
01
01

02
02
02
23
01
01

01
02
01
19
21
02

C.H

Subtotal

400

03

02

05

Subtotal hora/aula

2.920

24

25

24

Subtotal Carga horria/hora

2.440

Total general en hora/clase

4.410

ANEXO XVII. Curso tcnico agrcola con calificacin en


agropecuria-2006
MINISTERIO DE EDUCACIN SETEC
ESCUELA AGROTCNICA FEDERAL DE SO LUIZ-MA

CURSO TCNICO AGRCOLA COM CALIFICACIN EN


AGROPECURIA-2006
MDULO

DISCIPLINAS
Informtica
Estudios Regionales
Higiene y Seguridad en el Trabajo
Agroecologia

Bsico

Subtotal

II

Planificacin y
Gestin de la
Produccin Vegetal

Avicultura
Suinocultura
Bovinocultura
Piscicultura

III

Olericultura
Fruticultura
Culturas Anuales
Riego y Drenaje
Subtotal

IV

40
20
40
40
140
100
80
120
40

Subtotal
Planificacin y
Gestin de la
Produccin Vegetal

CH

Industrias Rurales
Gestin Agrcola
Planificacin y
Planificacin y Proyectos
Gestin Agropecuria
Los edificios e instalaciones rurales
La mecanizacin agrcola
Subtotal

340
100
80
100
80
340
60
60
60
60
60
300

Estgio Curricular

180

Total General

1.320

359

ANEXO XVIII. Ley n 9394 de 20 de diciembre de 1996.

Presidencia de la Repblica
Casa Civil
Gabinete Subcomisin de Asuntos Jurdicos
LEY N 9394 DE 20 DE DICIEMBRE DE 1996.
Vide Adin 3324-7, de 2005
Vide Decreto n 3.860, de 2001

Establece las directrices y bases de la


educacin nacional.

Vide Lei n 12.061, de 2009

EL PRESIDENTE DE LA REPBLICA S que el Congreso Nacional decreta y yo


sanciono la siguiente Ley:
TTULO I
De la Educacin
Art.1 La educacin abarca los procesos formativos que se desarrollan en la vida
familiar, en las relaciones humanas, en el trabajo, en instituciones educativas y de
investigacin en los movimientos sociales y organizaciones de la sociedad civil y las
expresiones culturales.

1 La presente Ley regula la educacin, que se desarrolla predominantemente a


travs de la educacin en sus propias instituciones.

2 La educacin escolar debera ser obligado por el trabajo y la prctica social.

TTULO II
Principios y Fines de la Educacin
Art.2 La educacin, la familia y el deber del Estado, inspirada en los principios de la
libertad y los ideales de solidaridad humana, es el pleno desarrollo del estudiante, su
preparacin para el ejercicio de la ciudadana y su calificacin para el trabajo.

360

Art.3 La enseanza se llevar a cabo sobre la base de los siguientes principios:


I - la igualdad de condiciones para el acceso y permanencia en la escuela;
II - la libertad para aprender, ensear, investigacin y promocin de la cultura, el
pensamiento, el arte y el conocimiento;
III - el pluralismo de ideas y concepciones de la enseanza;
IV - pregunta sobre la libertad y la tolerancia;
V - la coexistencia de escuelas pblicas y privadas;
VI - la educacin pblica y gratuita en los establecimientos oficiales;
VII - la mejora de la educacin profesional;
VIII - la gestin democrtica de la educacin pblica en esta ley y la ley de los
sistemas educativos;
IX - garantizar estndares de calidad;
X - valor de la experiencia de la escuela;
XI - conexin entre la educacin, el trabajo y las prcticas sociales.

TTULO III

El derecho a la educacin y el deber de educar

Art.4 El deber del Estado a la educacin de las escuelas pblicas debern ser
cumplidas por asegurar lo siguiente:
I - la enseanza primaria obligatoria y gratuita, incluso para aquellos que no han tenido acceso
a ella a la edad apropiada;
II - libre de la educacin secundaria universal; (Redaccin modificada por la Ley n 12.061,
de 2009)
III - servicios especializados de educacin gratuita a los estudiantes con necesidades
especiales, preferentemente en la educacin regular;
IV - atencin gratuita en los centros de guardera y preescolar para nios de cero a seis aos
de edad;
V - acceso a niveles superiores de educacin, investigacin y creacin artstica de acuerdo a
sus aptitudes;
VI - la prestacin de cursos nocturnos regulares adecuados a las condiciones del alumno;
VII - la prestacin de la educacin escolar general para jvenes y adultos, con las
caractersticas y procedimientos adecuados a sus necesidades y disponibilidad, asegurando
que los trabajadores son las condiciones de acceso y permanencia en la escuela;
361

VIII - asistencia de los estudiantes en escuelas primarias pblicas a travs de programas


complementarios suministro de material escolar, transporte, alimentacin y cuidado de la
salud;
IX - las normas mnimas de calidad de la educacin, que se define como el mnimo variedad y
la cantidad por alumno insumos esenciales para el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje;
X - lugar en la escuela pblica en el jardn de infantes o la escuela elemental cercana a su
domicilio a cada nio a partir del da termin 4 (cuatro) aos de edad. . (Includo por la Ley n
11.700, de 2008).

Art. 5 El acceso a la educacin primaria es un derecho pblico subjetivo, y cualquier


ciudadano, grupo de ciudadanos, la asociacin de la comunidad, la organizacin del trabajo,
asociacin o cualquier otra autoridad establecida legalmente, y tambin el fiscal, el gatillo del
Gobierno para exigir el que.

1 Corresponde a los estados y municipios, en colaboracin, y con la asistencia de la Unin:


I - identificar a la poblacin en edad escolar para la enseanza primaria, y los jvenes y
adultos que no tienen acceso;
II - los hacen llamar a la opinin pblica;
III - la atencin, con los padres o tutores para la asistencia a la escuela.
2 En todos los niveles administrativos, el Gobierno se asegurar de primer acceso a la
educacin obligatoria, de acuerdo con este artculo, a continuacin, contemplando los otros
niveles y tipos de educacin, como las prioridades constitucionales y legales.

3 Cualquiera de las partes mencionadas en este artculo est legitimada para solicitar al
poder judicial, en el caso del 2 del art. 208 de la Constitucin Federal, y el procedimiento
sumario libre y las acciones legales correspondientes.
4 Se compruebe la negligencia de la autoridad responsable de garantizar la prestacin de la
enseanza obligatoria, que puede ser acusado por el delito de responsabilidad.
5 para hacer cumplir la educacin obligatoria, el Gobierno va a crear formas alternativas de
acceso a los diferentes niveles de la educacin, independientemente de la escolaridad anterior.

362

Art. 6 Es el deber de los padres o tutores hacer obligatoria la inscripcin de los menores, de
seis aos de edad, en la escuela primaria. (Redaccin modificada por la Ley n 11.114, de
2005)
Art. 7 La educacin es gratuita para la empresa privada, siempre y cuando las condiciones
siguientes:
I - Cumplimiento de los requisitos de la educacin nacional y de su sistema educativo;
II - la autorizacin y operacin de evaluacin de la calidad por el Gobierno;
III - la capacidad de autofinanciacin, salvo lo dispuesto en el art. 213 de la Constitucin.
TTULO IV
Organizacin de Educacin Nacional
Art. 8 La Unin, Estados, Distrito Federal y los municipios organizarn, en colaboracin, sus
sistemas educativos.
1 ser para la Unin de coordinar la poltica nacional de educacin, articulando los distintos
niveles y la funcin que ejercen los sistemas y normativas, redistributiva y complementaria en
relacin con otras instituciones educativas.
2 Los sistemas escolares tendrn la libertad de asociacin en virtud de esta Ley.
Art. 9La Unin pedir que: (Reglamento)
I - para preparar el Plan Nacional de Educacin, en colaboracin con los Estados, el Distrito
Federal y los Municipios;
II - para organizar, mantener y desarrollar los rganos e instituciones del sistema federal de
educacin y los territorios;
III - para proporcionar asistencia tcnica y financiera a los Estados, el Distrito Federal y los
municipios a desarrollar sus sistemas de educacin y servicio prioritario a la escolaridad
obligatoria,

el

ejercicio

de

sus

redistributiva

complementaria;

IV - establecer, en colaboracin con los Estados, el Distrito Federal y los Municipios, las
habilidades y las directrices para la educacin infantil, primaria y secundaria, que guiarn el
plan de estudios y sus contenidos mnimos, para garantizar una educacin bsica comn;
V - recopilar, analizar y difundir informacin sobre la educacin;

363

VI - para garantizar un proceso nacional para evaluar el rendimiento acadmico en la


enseanza primaria, secundaria y superior, en colaboracin con los sistemas de educacin, con
miras a establecer prioridades y mejorar la calidad de la educacin;
VII - para dictar normas generales de pregrado y de posgrado;
VIII - para garantizar un proceso nacional de evaluacin de las instituciones de educacin
superior, con la cooperacin de los sistemas que tienen la responsabilidad de este nivel de
educacin;
IX - autorizar, reconocer, acreditar, supervisar y evaluar, respectivamente, los cursos de las
instituciones de educacin superior y los establecimientos de su sistema educativo.
1 En la estructura educativa, habr un Consejo Nacional de Educacin con la actividad
reguladora y de supervisin de funciones y permanente, creado por la ley.
2 Para el cumplimiento de las disposiciones de los artculos V a IX, la Unin tendr acceso
a todos los datos y la informacin necesaria de todas las instituciones y organismos
educativos.
3 Las facultades contenidas en la seccin IX, puede ser delegada a los estados y el Distrito
Federal, siempre que mantengan instituciones de educacin superior.
Art.10. Los estados se encargarn de:
I - organizar, mantener y desarrollar los rganos e instituciones oficiales de sus sistemas
educativos;
II - para definir, con los municipios, las formas de colaboracin en la prestacin de educacin
bsica, que debera garantizar una distribucin proporcional de las responsabilidades, de
acuerdo a la poblacin a ser servida y los recursos financieros disponibles en cada una de estas
esferas de gobierno;
III - el desarrollo y aplicacin de polticas y planes educativos de acuerdo con las directrices y
planes nacionales de educacin, la integracin y coordinacin de sus acciones y las de sus
municipios;
IV - autorizar, reconocer, acreditar, supervisar y evaluar, respectivamente, los cursos de las
instituciones de educacin superior y los establecimientos de su sistema educativo;
V - descargar normas adicionales para su sistema educativo;
VI - para garantizar la educacin bsica y ofrecer una prioridad, la educacin secundaria a
todos los que la demanda, respetando lo dispuesto en el art. 38 de la presente Ley; (Redaccin
modificada por la Ley n 12.061, de 2009)
VII - usar el transporte escolar de los estudiantes del estado. (Incluido por la Ley n 10.709, de
31.7.2003)

364

Prrafo nico. El Distrito Federal se aplicar los conocimientos relacionados con los estados y
municipios.
Art.11. Las municipalidades se encargarn de:
I - organizar, mantener y desarrollar los rganos e instituciones oficiales de sus sistemas
educativos, integrndolos en las polticas y planes educativos de la Unin y los Estados;
II - proporcionar una accin redistributiva en relacin a sus escuelas;
III - dictar normas adicionales para el sistema escolar;
IV - autorizar, acreditar y supervisar los establecimientos de su sistema educativo;
V - proporcionar la educacin infantil en guarderas y preescolares, y con prioridad, la
educacin primaria, se le permite actuar en otros niveles de la educacin slo cuando se
satisfacen plenamente las necesidades de su rea de experiencia y los recursos por encima del
porcentaje mnimo obligado Constitucin Federal para el mantenimiento y desarrollo de la
educacin.
VI - a asumir el transporte de alumnos de la red municipal. (Incluido por la Ley n 10.709, de
31.7.2003)
Prrafo nico. Los municipios pueden elegir, aunque por s mismo en el sistema estatal de
educacin o lo convierten en un sistema nico de educacin bsica.
Art. 12. Los centros de enseanza, con sujecin a las normas comunes y los de su sistema
educativo, tienen la misin de:
I - para desarrollar y aplicar su pedaggica;
II - gestin de su personal y recursos materiales y financieros;
III - garantizar la aplicacin de das de clase y los requisitos de horas de clase;
IV asegurar el cumplimiento del plan de trabajo para cada profesor;
V proporcionar los medios para la recuperacin de los estudiantes de menores ingresos;
VI - articular con las familias y la comunidad, la creacin de procesos de integracin de la
sociedad con la escuela;

365

VII - para informar a su padre ya su madre, la convivencia o no con sus hijos y, si los tutores
legales, en la asistencia y rendimiento de los estudiantes, as como sobre la aplicacin de la
propuesta educativa de la escuela; (Redaccin modificada por la Ley n 12.013, de 2009)
VIII - notificar al Consejo de los Guardianes de la Ciudad, al juez competente del Distrito y su
ministerio pblico la relacin de los alumnos con una serie de fallas en el cincuenta por ciento
del porcentaje permitido por la ley. (Incluido por la Ley n 10.287, de 2001)
Art. 13. Los profesores se encargarn de:
I - participar en el desarrollo de la propuesta educativa de la escuela;
II - preparar y cumplir con el plan de trabajo, de acuerdo con la escuela pedaggica;
III - la atencin para el aprendizaje de los estudiantes;
IV - establecer estrategias de recuperacin para los estudiantes de menores ingresos;
V - ensear a los das escolares y fijar las horas de clase, y participar plenamente en los
perodos dedicados a la planificacin, evaluacin y desarrollo profesional;
VI - trabajar con las actividades de la escuela de enlace con las familias y la comunidad.
Art. 14. Los sistemas escolares se definen las reglas de la gestin democrtica de la
educacin pblica en la educacin bsica, de acuerdo con sus peculiaridades y de acuerdo a
los siguientes principios:
I - la participacin de profesionales de la educacin en el desarrollo de la educacin escolar;
II - la participacin comunitaria en los consejos escolares locales y las escuelas o su
equivalente.
Art.15. Los sistemas de la escuela para asegurar que las unidades de las escuelas pblicas de
educacin bsica que integran grados progresiva de la autonoma pedaggica y administrativa
y la gestin financiera, observando las normas generales del derecho de las finanzas pblicas.
Art.16. El sistema federal de educacin incluye:
I - las instituciones educativas que mantiene la Unin;
II - las instituciones de educacin superior creada y mantenida por la iniciativa privada;

366

III - la educacin federal.


Art.17. Los sistemas educativos de los estados y el Distrito Federal son:
I - las instituciones educativas mantienen, respectivamente, por el Gobierno del Estado y el
Distrito Federal;
II - Las instituciones de educacin gestionada por el gobierno municipal;
III - las entidades de las escuelas primarias y secundarias establecidas y mantenidas por la
iniciativa privada;
IV - las agencias de educacin estatales y del Distrito Federal, respectivamente.
Prrafo nico. En el Distrito Federal, las instituciones educativas, creado y mantenido por la
iniciativa privada, que forma parte de su sistema educativo.
Art. 18. Los sistemas educativos municipales son:
I - las instituciones de la educacin primaria, secundaria y principios mantenidos por el
gobierno municipal;
II - las instituciones educativas creadas y mantenidas por la iniciativa privada;
III - los rganos municipales de educacin.
Art.19. Las instituciones educativas de diferentes niveles se clasifican en las categoras
administrativas siguientes: (Reglamento)
I - pblica, entendida como los creados o construidos, mantenidos y administrados por el
Gobierno;
II - privada, entendida como alojados y gestionados por personas fsicas o jurdicas de derecho
privado.
Art.20. Las instituciones privadas se dividen en las siguientes categoras: (Reglamento)
I - individuos en un sentido estricto, entendido como aquellos que se hayan establecido y
mantenido por una o ms personas naturales o jurdicas de derecho privado no tiene las
caractersticas de los siguientes elementos;

367

II - Comunidad, entendida como los que son establecidos por grupos de personas o por una o
ms entidades jurdicas, incluidas la educacin cooperativa, sin fines de lucro, incluyendo en
su entidad mantiene representantes de la comunidad, ((Redaccin modificada por la Ley n
12.020, de 2009)
III - la fe, entendida como las que son creadas por particulares o grupos de una o ms personas
jurdicas que cumplan con la orientacin confesional e ideolgica y las disposiciones
especficas del artculo anterior;
IV - filantrpicas, segn lo dispuesto por la ley.
TTULO V
Niveles y Mtodo de la Educacin y Formacin
CAPTULO I
Niveles de Membresa de la Escuela
Art. 21. La educacin escolar se compone de:
I - la educacin bsica, se gradu de jardn de infancia, educacin primaria y secundaria;
II - La educacin superior.

CAPTULO II
EDUCACIN BSICA
Seccin I
Disposiciones Generales
Art. 22. La educacin bsica tiene como objetivo desarrollar las habilidades de los
estudiantes, le dar la formacin necesaria para la ciudadana comn y le facilitar los medios
para progresar en el trabajo y estudios.
Art.23. La educacin bsica puede ser organizada en una serie anual, perodos de seis meses
de duracin, ciclos, alternancia regular de los perodos de estudio, grupos sin fines de serie

368

segn su edad, capacidad y otros criterios, o la forma de organizacin, donde el inters en el


proceso de aprendizaje as lo aconsejen.
1 La escuela puede reclasificar los estudiantes, incluso en el caso de las transferencias entre
instituciones en el pas y en el extranjero, en base a las Normas de Plan general.
2 El calendario escolar debe adaptarse a las peculiaridades locales, incluidas las climticas
y econmicas, segn el criterio del sistema educativo correspondiente, sin reducir el nmero
de horas de aprendizaje previstas en la presente Ley.
Art.24. La educacin bsica en los niveles de primaria y secundaria se organizar de
conformidad con las normas comunes siguientes:
I - el nmero mnimo de horas que cada ao se 800 horas, repartidas en un mnimo de 200
das de trabajo de la escuela real, excluyendo el tiempo dedicado a exmenes finales, cuando
est disponible;
II - la clasificacin en cualquier paso o una serie, excepto la escuela primaria en primer lugar,
se puede hacer:
a) por la promocin a los estudiantes que se han graduado con xito, la serie o una etapa ms
temprana en la escuela;
b) por transferencia, para los candidatos de otras escuelas;
c) independientemente de la escolaridad anterior, mediante la evaluacin por la escuela,
delimitar el grado de desarrollo y la experiencia del aspirante y permitir su inclusin en el
paso adecuado o una serie, como los reglamentos para el sistema de la educacin;
III - en los establecimientos que adoptan la progresin regular de la serie, la escuela chrter
puede aceptar las formas de evolucin parcial, ya que conservan la secuencia del plan de
estudios, la observacin de las normas para el sistema de la educacin;
IV - puede organizar las clases, o clases, con alumnos de diferentes grados, con niveles
equivalentes de los avances en el campo, para la enseanza de lenguas extranjeras, artes u
otros sujetos;
V - la comprobacin del rendimiento escolar observar los siguientes criterios:

369

a) evaluacin continua y acumulativa del desempeo del estudiante, con una prevalencia de
los aspectos cualitativos de los cuantitativos y los resultados durante el perodo en que
ninguna de los exmenes finales;
b) la posibilidad de acelerar los estudios de los estudiantes a la zaga;
c) posibilidad de progreso en los cursos de la serie y tras la verificacin del aprendizaje;
d) el uso de los estudios realizados con xito;
e) la exigencia de estudios de recuperacin, de preferencia en paralelo al ao escolar, para los
casos de bajo rendimiento acadmico, a ser disciplinados por las instituciones en sus
reglamentos;
VI - el control de frecuencia es la responsabilidad de la escuela, de conformidad con su
reglamento y las normas de su sistema educativo, la frecuencia mnima requerida de setenta y
cinco por ciento del total de horas lectivas para su aprobacin;
VII - corresponde a cada institucin enve transcripciones, declaraciones de la finalizacin de
la serie y de los diplomas o certificados de finalizacin de los cursos, con las especificaciones
aplicables.
Art.25. Va a ser un objetivo permanente de las autoridades para lograr la adecuada relacin
entre el nmero de estudiantes y las condiciones de carga de trabajo docente y del material del
establecimiento.
Prrafo nico. Depende de su sistema educativo, en vista de las condiciones disponibles y las
caractersticas regionales y locales, para establecer los parmetros para el cumplimiento de las
disposiciones del presente artculo.
Art.26. Los planes de estudio de primaria y secundaria debe tener una poltica nacional
bsica, que se completar en cada sistema escolar y el medio ambiente de la escuela por un
corte transversal diverso, segn sea necesario por las caractersticas regionales y locales de la
sociedad, la cultura, los negocios y la clientela.
1El plan de estudios a que se refiere en el ttulo debe incluir, necesariamente, el estudio de
Ingls y matemticas, conocimiento del mundo fsico, natural y social y la realidad poltica,
especialmente en Brasil.

370

2 La enseanza del arte, especialmente en sus expresiones regionales, constituyen plan de


estudios obligatorio en todos los niveles de la educacin bsica a fin de promover el desarrollo
cultural de los alumnos. (Redaccin modificada por la Ley n 12.287, de 2010)
3 La educacin fsica integrada en la propuesta educativa de la escuela es obligatoria
currculo de la educacin bsica, y la prctica opcional para el estudiante: (Redaccin
modificada por la Ley n 10.793, de 1.12.2003)
I - da de trabajo satisfactorio menos de seis horas; (Incluido por la Ley n 10.793, de
1.12.2003)
II - ms de treinta aos de edad; (Incluido por la Ley n 10.793, de 1.12.2003)
III - que es la prestacin del servicio militar inicial o, en una situacin similar, est ligado a la
prctica de la educacin fsica; (Incluido por la Ley n 10.793, de 1.12.2003)
IV - respaldada por el Decreto-Ley 1044 de 21 de octubre de 1969; (Incluido por la Ley n
10.793, de 1.12.2003)
V - (VETADO) (Incluido por la Ley n 10.793, de 1.12.2003)
VI - tiene descendencia. (Incluido por la Ley n 10.793, de 1.12.2003)
4 La enseanza de la historia de Brasil tendr en cuenta los aportes de diferentes culturas y
etnias a la formacin del pueblo brasileo, sobre todo la matriz indgena, africana y europea.
5 En el plan de estudios diversos se incluir, necesariamente, desde el quinto grado, la
enseanza de al menos una lengua extranjera moderna, la eleccin estar a cargo de la
comunidad escolar, dentro de la capacidad de la institucin.
6 La msica debe ser contenido obligatorio, pero no exclusiva, componente del plan de
estudios se refiere el 2 del presente artculo. (Incluido por la Ley n 11.769, de 2008)
Art.26-A. En las escuelas de primaria y secundaria, pblicas y privadas, se convierte en
obligatoria para estudiar la historia y la cultura afro-brasileos e indgenas. . (Redaccin
modificada por la Ley n 11.645, de 2008).
1 El primer plan de estudios a los que se refiere este artculo para incluir varios aspectos de
la historia y la cultura que caracterizan a la formacin de la poblacin brasilea de estos dos
grupos tnicos, tales como el estudio de la historia de frica y los africanos, la lucha de los

371

negros y los pueblos indgenas en Brasil, la cultura indgena brasilea y el negro y el negro y
el indio en la formacin de la sociedad nacional, rescatando sus contribuciones pertinentes
sociales, econmicos y polticos, a la historia de Brasil. (Redaccin modificada por la Ley n
11.645, de 2008).
2 El contenido relativo a los brasileos la historia y la cultura afro-brasileos e indgenas
ser entregado dentro del currculo escolar, especialmente en los mbitos de la educacin de
las artes y la literatura y la historia de Brasil. (Redaccin modificada por la Ley n 11.645, de
2008).
Art.27. El plan de estudios de educacin bsica se dar cuenta, tambin, las siguientes pautas:
I - La difusin de los valores fundamentales de inters social, los derechos y deberes de los
ciudadanos, el respeto del orden democrtico y el bien comn;
II - el examen de las condiciones de la educacin de los estudiantes en cada escuela;
III - consejos sobre el empleo;
IV promover el deporte y apoyo educativo para actividades deportivas no formal.
Art.28. En la prestacin de educacin bsica para la poblacin rural, los sistemas educativos
promover los ajustes necesarios para su adecuacin a las peculiaridades de la vida rural y cada
regin, en especial:

I - los contenidos curriculares y metodologas apropiadas a las necesidades e intereses reales


de los estudiantes de las zonas rurales;
II - la organizacin de la escuela en s, incluyendo la adecuacin del calendario escolar a las
fases del ciclo agrcola y las condiciones climticas;
III - la conveniencia de la naturaleza del trabajo en las zonas rurales.
Seccin II
Educacin Infantil

372

Art.29. El jardn de infancia, primera etapa de educacin bsica, tiene como objetivo el
desarrollo integral de nios de hasta seis aos de edad, en su desarrollo fsico, psicolgico,
intelectual y social, complementando las acciones de la familia y la comunidad.
Art.30. La educacin infantil se ofrece en:
I - la guardera, o lugares similares para los nios menores de tres aos;
II - Pre-escolares para nios de cuatro a seis aos de edad.
Art. 31. En el jardn de infantes de la evaluacin ser mediante el registro y seguimiento de
su desarrollo, sin el propsito de la promocin, incluso para el acceso a la educacin primaria.
Seccin III
Escuela Primaria
Art.32. obligatoria la educacin primaria, con una duracin de 9 (nueve) aos, gratis en las
escuelas pblicas, a partir de las 6 (seis) aos de edad, tendr como objetivo la educacin
bsica de los ciudadanos, a travs de: (Redaccin modificada por la Ley n 11.274, de 2006)
I - el desarrollo de la capacidad de aprender, como los medios bsicos de tomar el mando
completo de la lectura, escritura y clculo;
II - la comprensin del entorno natural y social, el sistema poltico, la tecnologa, las artes y
valores en los que la sociedad se funda;
III - el desarrollo de la capacidad de aprendizaje con el fin de adquirir conocimientos y
habilidades y la formacin de actitudes y valores;
IV - el refuerzo de los lazos de familia, los lazos de solidaridad humana y la tolerancia mutua
en el que se basa la vida social.
1 se permite dividir los sistemas educativos en el ciclo de educacin primaria.
2 Los establecimientos que utilizan la progresin regular de grado en la escuela primaria
puede adoptar el rgimen de progresin continua, sujeto a la evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje, respetando las reglas de su sistema educativo.

373

3 de educacin primaria regular se llevar a cabo en Ingls, siempre a las comunidades


indgenas a utilizar sus lenguas maternas y de sus propios procesos de aprendizaje.
4 El aula de la escuela primaria se est utilizando en el aprendizaje a distancia y el
aprendizaje complementario, en situaciones de emergencia.
5 El plan de estudios de primaria incluir, necesariamente, el contenido sobre los derechos
de los nios y adolescentes y dirigi la Ley N 8069 de 13 de julio de 1990, por el Estatuto de
la Niez y la Adolescencia, observ la produccin y distribucin de material didctico
adecuado. (Incluido por la Ley n 11.525, de 2007).

Art.33. La educacin religiosa, el registro es opcional, que forma parte de la educacin bsica
de los ciudadanos y la disciplina en las horas normales de las escuelas primarias pblicas,
garantizando el respeto de la diversidad religiosa de Brasil, prohbe cualquier forma de
proselitismo. (Redaccin dada por la Ley n 9.475, de 22.7.1997)
1 Los sistemas escolares de regir los procedimientos para definir el contenido de la
educacin religiosa y establecer normas para la calificacin y la admisin de los docentes.
2 Los sistemas escolares escucharn entidad civil establecido por las diferentes confesiones
religiosas para definir el contenido de la educacin religiosa. "
Art. 34. La jornada escolar en las escuelas primarias incluyen al menos cuatro horas de
trabajo efectivo en el aula, que se extendi gradualmente el perodo de estancia en la escuela.
1 se entendern sin perjuicio de los casos de la educacin nocturna y formas alternativas de
organizacin autorizada por esta Ley
2 La escuela primaria se ensea progresivamente a tiempo completo a la discrecin de los
sistemas escolares.
Seccin IV
Enseanza Mediana
Art. 35. La escuela, la fase final de la educacin bsica, con un mnimo de tres aos, tendr
los siguientes objetivos:

374

I - la consolidacin y profundizacin de los conocimientos adquiridos en la escuela primaria,


lo que permite la continuacin de los estudios;
II - la preparacin bsica para el trabajo y la ciudadana de los estudiantes para continuar
aprendiendo con el fin de ser capaces de adaptarse con flexibilidad a las nuevas condiciones
de trabajo o de transformacin;
III - la mejora del estudiante como persona humana, incluida la formacin tica y desarrollo
de la autonoma intelectual y el pensamiento crtico;
IV - la comprensin de los fundamentos de los procesos cientficos-tecnolgicos, vinculando
la teora con la prctica, la enseanza de cada disciplina.
Art.36. El plan de estudios de la escuela a observar las disposiciones de la Seccin I de este
captulo y los siguientes lineamientos:
I - pondr de relieve la educacin tecnolgica bsica, la comprensin del significado de la
ciencia, la literatura y las artes, el proceso histrico de transformacin de la sociedad y la
cultura, el idioma portugus como una herramienta para la comunicacin, el acceso al
conocimiento y la ciudadana;
II - adoptar mtodos de enseanza y evaluacin que alienten la iniciativa de los estudiantes;
III - incluir una lengua moderna extranjera como asignatura obligatoria, elegido por la
comunidad escolar, y un segundo personaje, opcional, dentro de la disponibilidad de la
institucin.
IV - se incluirn Filosofa y Sociologa como asignatura obligatoria en todos los grados de la
escuela secundaria. (Incluido por la Ley n 11.684, de 2008)
1 Los contenidos, mtodos y formas de evaluacin se dispondr de manera que el final de
la escuela el estudiante demuestra:
I - el campo de los principios cientficos y tecnolgicos que sustentan la produccin moderna;
II - El conocimiento de las formas contemporneas de la lengua;
3 Los cursos tienen equivalencia de escuela secundaria legales y permitir un estudio ms.
Seccin IV-A

375

Educacin Secundaria Tcnica y Vocacional


(Incluido por la Ley n 11.741, de 2008)
Art.36-A. Sin perjuicio de la seccin IV de este captulo, la escuela secundaria, asisti a la
formacin general del estudiante, puede prepararlo para la realizacin de tcnicas
profesionales. (Incluido por la Ley n 11.741, de 2008)
Prrafo nico. La preparacin general para el trabajo y, opcionalmente, las cualificaciones
profesionales se pueden desarrollar en sus propias instalaciones en la escuela secundaria o en
cooperacin con instituciones especializadas en la formacin profesional. (Incluido por la Ley
n 11.741, de 2008)

Art.36-B. La formacin profesional, la escuela secundaria tcnica se desarrollar de la


siguiente manera: (Incluido por la Ley n 11.741, de 2008)

I - junto con la escuela secundaria; (Incluido por la Ley n 11.741, de 2008)

II - cursos posteriores dirigidas a aquellos que ya han completado la escuela secundaria


(Incluido por la Ley n 11.741, de 2008)

Prrafo nico. La formacin profesional, la escuela secundaria tcnica deber observar:


(Incluido por la Ley n 11.741, de 2008)

I - los objetivos y las definiciones contenidas en los lineamientos curriculares nacionales


establecidas por el Consejo Nacional de Educacin, (Incluido por la Ley n 11.741, de 2008)

II - normas adicionales de sus sistemas educativos; (Incluido por la Ley n 11.741, de 2008)

III - los requisitos de cada institucin, en trminos de su proyecto educativo. (Incluido por la
Ley n 11.741, de 2008)

Art.36-C. La educacin profesional de nivel medio tcnico articulado, en virtud del artculo I
de la parte introductoria del art. -B de la presente Ley 36, se desarrollarn con el fin de:
(Incluido por la Ley n 11.741, de 2008)

I - integrado que ofrece slo a aquellos que ya han completado la escuela primaria, previsto el
curso con el fin de llevar al alumno a la cualificacin profesional de la escuela secundaria
376

tcnica en la misma institucin, mediante la realizacin de registro nico para cada estudiante;
(Incluido por la Ley n 11.741, de 2008)
II - concurrentes, que se ofreci a unirse a la escuela secundaria o que ya estn inscritos, que
constituyen registros separados para cada curso, y se pueden producir: (Incluido por la Ley n
11.741, de 2008)
a) en la misma institucin, aprovechando las oportunidades educativas; (Incluido por la Ley n
11.741, de 2008)
b) en diferentes instituciones educativas, tomando ventaja de las oportunidades educativas
disponibles; (Incluido por la Ley n 11.741, de 2008)
c) en diferentes instituciones educativas a travs de acuerdos de intercomplementaridad, para
la planificacin y el desarrollo del proyecto pedaggico unificado. (Incluido por la Ley n
11.741, de 2008)
Art.36-D. Los diplomados en la enseanza tcnica profesional de la escuela secundaria,
cuando estn registrados, tendrn validez nacional y permitir la continuacin de estudios en la
educacin superior. (Incluido por la Ley n 11.741, de 2008)
Prrafo nico. El nivel de educacin media tcnico profesional, en la forma articulada
concomitante y posterior, cuando se estructura y organiza en etapas con el terminal, permitir
la concesin de los certificados de aptitud para el trabajo despus de la terminacin, con el uso
de cada etapa que cuenta con una cualificacin para trabajar. (Incluido por la Ley n 11.741,
de 2008)
Seccin V
De Jvenes y Adultos
Art. 37. Los jvenes y adultos ser para aquellos que no tienen acceso o continuar sus estudios
en la escuela primaria y secundaria a medida que envejecen.
1 Los sistemas de la escuela para asegurar libre y adultos jvenes, que no pudo realizar los
estudios a la edad peridicamente la oportunidad, educativo apropiado, teniendo en cuenta las
caractersticas de los estudiantes, sus intereses, que viven y trabajan en los cursos y exmenes.
2 El Gobierno va a permitir y fomentar el acceso y la estancia del trabajador en la escuela, a
travs de acciones integradas y complementarias.
377

3 La educacin de los jvenes y los adultos deben centrarse, preferentemente con


formacin profesional en la forma de regulacin. (Incluido por la Ley n 11.741, de 2008)
Art.38. Los sistemas escolares mantener los exmenes de equivalencia y cursos, que
constituyen la base del plan de estudios nacional comn, lo que permite la continuacin de los
estudios sobre una base regular.
1 Los exmenes mencionados en el presente artculo se llevar a cabo:
I - el nivel de terminacin de la educacin primaria, ms de quince aos;
II - el nivel de terminacin de la escuela secundaria de ms de dieciocho aos.
2 El conocimiento y las habilidades adquiridas por los estudiantes a travs de medios
informales sern medidos y reconocidos a travs de exmenes.
CAPTULO III
FORMACIN PROFESIONAL
Educacin Profesional y Tecnologa
(Redao modificada por la Ley n 11.741, de 2008)
Art.39. La educacin profesional y tecnolgica en el cumplimiento de los objetivos de la
educacin nacional se integre en los distintos niveles y tipos de educacin y dimensiones del
trabajo, la ciencia y la tecnologa. (Redao modificada por la Ley n 11.741, de 2008)
1 Los primeros cursos de la educacin profesional y tecnolgica se pueden organizar en los
campos tecnolgicos, lo que permite la construccin de itinerarios formativos diferentes,
observando las reglas para el sistema y el nivel de educacin. (Incluido por la Ley n 11.741,
de 2008)
2 Los cursos de educacin profesional y tecnolgica se cubre lo siguiente: (Incluido por la
Ley n 11.741, de 2008)
I - formacin inicial y continua o una cualificacin profesional; (Incluido por la Ley n
11.741, de 2008)

378

II - la escuela profesional de nivel de enseanza tcnica; (Incluido por la Ley n 11.741, de


2008)
III - los niveles de grado profesional de tecnologa de la educacin y de postgrado. (Incluido
por la Ley n 11.741, de 2008)
3 La educacin de postgrado tecnologa profesional y estudiantes de postgrado se
organizarn, en lo que respecta a sus objetivos, caractersticas y duracin, de acuerdo a los
lineamientos curriculares nacionales establecidas por el Consejo Nacional de Educacin.
(Incluido por la Ley n 11.741, de 2008)
Art.40. La educacin profesional se desarrollar en conjunto con la educacin regular y de
diferentes estrategias para la educacin permanente en instituciones especializadas o en el
lugar de trabajo. (Reglamento)
Art. 41. Los conocimientos adquiridos en la educacin profesional y tecnolgica, incluyendo
en el trabajo, pueden ser objeto de evaluacin, reconocimiento y certificacin para la
continuacin o (Redaccin modificada por la Ley n 11.741, de 2008)
Art.42. Las instituciones de educacin profesional y tecnolgica, adems de sus cursos
regulares, se ofrecen cursos especiales, abiertos a la comunidad, sin perjuicio de la utilizacin
de la capacidad de registro y no necesariamente en el nivel de escolaridad. (Redaccin
modificada por la Ley n 11.741, de 2008)

CAPTULO IV

EDUCACIN SUPERIOR

Art.43. La educacin superior tiene como objetivos:


I - Estimular la creacin y el desarrollo del espritu cultural y cientfico del pensamiento
reflexivo;

II - la formacin de graduados en diferentes campos del conocimiento, se clasific para su


inclusin en los sectores profesionales y de participar en el desarrollo de la sociedad brasilea,
y ayudar en la formacin;

379

III - para fomentar el trabajo de investigacin y la investigacin cientfica dirigida al


desarrollo de la ciencia y la tecnologa y la creacin y difusin de la cultura, y por lo tanto
desarrollar una comprensin del hombre y el medio ambiente en que viven;

IV - promover la difusin de la cultura, la ciencia y la tcnica constituyen el patrimonio de la


humanidad y para comunicar el conocimiento mediante la docencia, publicaciones u otras
formas de comunicacin;

V - Estimular el deseo de mejora continua de la diversidad cultural, profesional y permitir la


aplicacin correspondiente, la integracin de los conocimientos que se adquieren en un marco
intelectual y sistematizar el conocimiento de cada generacin;

VI - promover el conocimiento de los problemas de este mundo, en particular las autoridades


nacionales y regionales, que proporcionan servicios especializados a esta comunidad y
establecer una relacin recproca;

VII - promover la extensin, abierto a la participacin de la poblacin con el fin de difundir


los logros y ventajas de la creacin cultural y la investigacin cientfica y tecnolgica en la
institucin genera.

Art.44. Cursos de educacin superior y cubrir los siguientes programas: (Reglamento)

I - las universidades por reas de conocimiento, diferentes niveles de cobertura, los candidatos
que cumplan los requisitos establecidos por las instituciones educativas, siempre y cuando
hayan terminado la escuela secundaria o su equivalente (Redaccin modificada por la Ley n
11.632, de 2007)..

II - de grado, los candidatos que han completado la escuela secundaria o su equivalente y se


han clasificado en el proceso de seleccin;

III - los programas de postgrado como maestra y doctorado, cursos de especializacin, y otras
mejoras, abierto a los graduados los candidatos y los cursos de pregrado que satisfagan las
necesidades de las instituciones educativas;

IV - larga, abierta a los candidatos que renan los requisitos establecidos en cada caso por las
instituciones educativas.

380

Prrafo nico. Los resultados del proceso de seleccin mencionado en el punto II del caput de
este artculo se har por las instituciones pblicas de educacin superior y la divulgacin
obligatoria de los nombres de los clasificados de acuerdo a su orden de clasificacin, as como
el calendario de convocatorias para el registro, de acuerdo con los criterios para cubrir las
vacantes en la convocatoria respectiva. (Incluido por la Ley n 11.331, de 2006))

Art.45. La educacin superior se impartir en instituciones de educacin superior, pblicas o


privadas, con diferentes grados de amplitud o especializacin. (Reglamento)

Art.46. La autorizacin y el reconocimiento de los cursos y la acreditacin de instituciones de


educacin superior, han limitado el tiempo y se renuevan peridicamente en lo sucesivo
proceso de evaluacin regular. (Reglamento)

1 Despus de un perodo de carencias de saneamiento pueden ser identificados por la


evaluacin mencionada en este artculo de revisin que puede resultar, en su caso, en la
desactivacin de cursos y ttulos, la intervencin en la institucin, la suspensin temporal de
los derechos de autonoma, o la descalificacin. (Reglamento)

2 En el caso de una institucin pblica, el ejecutivo responsable de su mantenimiento


supervisar el proceso de curacin y de proporcionar recursos adicionales, si es necesario,
para superar las deficiencias.

Art.47. En la educacin superior, el ao escolar regular, independientemente del ao


calendario, tiene por lo menos 200 das de trabajo acadmico efectivo, excluyendo el tiempo
reservado para los exmenes finales, en su caso.

1 Las instituciones informarn a los interesados, antes de que los programas de cada curso
semestral, y otros componentes del plan de estudios, duracin, requisitos, licencias de los
maestros, los recursos y criterios de evaluacin, estando obligado a cumplir con sus
condiciones.

2 Los estudiantes que tienen una ventaja extraordinaria en sus estudios, ha demostrado a
travs de pruebas y otros instrumentos de evaluacin especficos, aplicados a bordo de un
examen especial, pueden haber acortado la duracin de sus cursos, de acuerdo con las normas
de la educacin.

381

3 requiere la frecuencia de los estudiantes y profesores, excepto en los programas de


educacin a distancia.

4 Los centros de enseanza superior ofrecen por la noche, los cursos de pregrado en los
mismos estndares de calidad mantenidos durante el da, la vida nocturna es obligatorio en las
instituciones pblicas, asegurando las previsiones presupuestarias necesarias.

Art. 48. Los diplomas de educacin superior reconocida, cuando estn registrados, tendrn
validez nacional como prueba de la formacin recebida por su titular.

1 Los diplomas expedidos por universidades sern grabados por ellos mismos y las
conferidas por las instituciones no universitarias sern matriculados en las universidades
enumeradas por el Consejo Nacional de Educacin.
2 Los certificados de graduacin emitidos por universidades extranjeras sern revalidados
por universidades pblicas que tienen el mismo curso o nivel equivalente, y la zona,
respetando los acuerdos internacionales de reciprocidad o equivalencia.
3 diplomas de maestra y doctorado expedidos por universidades extranjeras slo pueden
ser reconocidos por las universidades que tienen cursos de postgrado reconocido y evaluado
en la misma rea de conocimiento y nivel equivalente o superior.
Art.49. Las instituciones de educacin superior aceptan estudiantes que se transfieren
peridicamente a cursos similares en el caso de disponibilidad de plazas y el proceso de
seleccin.
Prrafo nico. Las transferencias de officio se darn a la ley. (Reglamento)
Art. 50. Instituciones de educacin superior, en caso de producirse vacantes, cursos de
inscripcin abierta en las disciplinas de su no-regulares los estudiantes que demuestren
capacidad de movimiento con fines de lucro, a travs del proceso de seleccin previo.
Art.51. El acreditado instituciones de educacin superior como las universidades, para discutir
los criterios y normas de seleccin y admisin de estudiantes, tener en cuenta los efectos de
estos criterios en la direccin de la escuela secundaria, en colaboracin con las agencias
reguladoras de la educacin.

382

Art.52. Las universidades son instituciones de formacin multidisciplinar de profesionales con


educacin superior, investigacin, extensin y el campo y el cultivo del conocimiento
humano, que se caracterizan por: (Reglamento)
I - la produccin institucionalizada intelectual a travs del estudio sistemtico de los temas y
problemas pertinentes, tanto en trminos de los niveles cientficos y culturales, nacionales y
regionales;
II - un tercio de los profesores, al menos, el ttulo acadmico de maestra o de doctorado;
III - un tercio de los profesores a tiempo completo.
Prrafo nico. Se autoriza la creacin de universidades por rea de conocimiento
especializado. (Reglamento)
Art.53. En el ejercicio de su autonoma, se proporcionan a las universidades, sin perjuicio de
otras, las siguientes funciones:
I - crear, organizar y extinguir, en su sede, cursos y programas de la educacin superior
impartida en esta Ley, segn la regla general de la Unin y, en su caso, su sistema educativo;
(Reglamento)
II - establecer los planes de estudio de sus cursos y programas, con sujecin a las directrices
generales pertinentes;
III - el establecimiento de planes, programas y proyectos de investigacin cientfica,
produccin artstica y las actividades de extensin;
IV - establecer el nmero de ranuras de acuerdo a la capacidad institucional y las demandas de
su medio ambiente;
V - elaborar y reformar sus estatutos y reglamentos de acuerdo con las normas generales
relativas;
VI - la concesin de ttulos, diplomas y otras calificaciones;
VII - firmar contratos, acuerdos y arreglos;
VIII - aprobar y ejecutar planes, programas y proyectos de inversin vinculados a las obras,
servicios y compras, as como gestionar un rgimen de ingresos institucionales;

383

IX - administrar y disponer de los ingresos conforme a lo estipulado en el acto de


constitucin, las leyes y los estatutos;

X - recibir subvenciones, donaciones, herencias, legados y la cooperacin financiera como


resultado de acuerdos con instituciones pblicas y privadas.

Prrafo nico. Para garantizar la autonoma de las universidades y la enseanza cientfica, es


la altura de su enseanza universitaria y la investigacin para decidir, dentro del presupuesto
disponible en:

I - la creacin, ampliacin, modificacin y terminacin de los cursos;

II - la expansin y la reduccin de las vacantes;

III - el programa de desarrollo de los cursos;

IV - programacin de las actividades de investigacin y extensin;

V - contratacin y el despido de los docentes;

VI - los planes de la carrera docente.

Art.54. Universidades mantenida por el Gobierno, disfrutarn, de acuerdo con la ley, el


estatuto jurdico especial para cumplir con las peculiaridades de su estructura, organizacin y
financiacin del Gobierno, as como sus planes de carrera y el estatuto jurdico de su personal.
(Reglamento)

1 En el ejercicio de su autonoma, adems de las facultades previstas en el artculo anterior,


las universidades pblicas pueden:

384

I - proponer el marco de su personal docente, tcnico y administrativo, as como un plan para


el empleo y los salarios, observando las normas generales los recursos pertinentes y
disponibles;

II - para preparar la regulacin de su personal de acuerdo con las normas generales aplicables;

III - aprobar y ejecutar planes, programas y proyectos de inversin vinculados a las obras,
servicios y contratacin de los recursos asignados por el responsable rama respectiva;

IV - elaborar sus presupuestos anuales y mltiples;

V - adoptar el sistema financiero y contable que se ajuste a sus peculiaridades de organizacin


y de funcionamiento;

VI - realizar operaciones de crdito o de financiacin, con la aprobacin de la autoridad


competente para la adquisicin de propiedades, planta y equipo;

VII - realizar transferencias, los vertidos y tomar otras medidas para ordenar los recursos
presupuestarios, financieros y de propiedad para su correcta realizacin.

2 Las tareas de la autonoma universitaria se puede extender a las instituciones que


demuestran altamente cualificados en la enseanza o la investigacin, sobre la base de una
evaluacin por parte del Gobierno.

Art.55. Se dotar a la Unin anualmente en su presupuesto general, recursos suficientes para


el mantenimiento y desarrollo de instituciones de educacin superior mantenida por l.

Art.56. Instituciones pblicas de educacin superior debern seguir el principio de gestin


democrtica, asegurando la existencia de rganos colegiados deliberativos de los segmentos
que participan instituciones de la comunidad, a nivel local y regional.

385

Prrafo nico. En cualquier caso, los maestros ocupan el setenta por ciento de los escaos en
cada comit y el cuerpo colectivo, como la redaccin y los cambios en los legales y
reglamentarios, as como la eleccin de los lderes.

Artculo 57. En las instituciones pblicas de educacin superior, el profesor tendr la


obligacin de un mnimo de ocho horas a la semana de clases. (Reglamento)

CAPTULO V

EDUCACIN ESPECIAL

Art.58. Se entiende por educacin especial a los efectos de esta Ley, la modalidad de
educacin escolar, a ser posible en la educacin regular para los estudiantes con necesidades
especiales.

1 ser, cuando sea necesario, servicios especializados de apoyo en la escuela regular, para
hacer frente a la educacin especial del cliente especfico.

2 La asistencia educativa se realizar en aulas, escuelas o servicios especializados, donde,


en las circunstancias especficas de los estudiantes, no es posible su integracin en las clases
regulares de educacin regular.

3 La provisin de educacin especial, el deber constitucional del Estado, comienza a la


edad de cero a seis aos de educacin infantil.

Art.59. Los sistemas educativos para asegurar que los estudiantes con necesidades especiales:

I - planes de estudio, mtodos, tcnicas, y la organizacin de los recursos educativos


especficos para sus necesidades;

II - terminal especfica para aquellos que no pueden alcanzar el nivel requerido para la
finalizacin de la educacin primaria debido a su discapacidad, y la aceleracin en menos
tiempo para completar el plan de estudios para los superdotados;

III - apropiadamente profesores calificados en la escuela secundaria o superior, para la

386

atencin especializada, as como los maestros de educacin regular capacitacin para integrar
a estos estudiantes en las clases regulares;

IV - educacin especial para el trabajo, para su integracin efectiva en la sociedad, incluyendo


las condiciones para aquellos que no tienen la capacidad para la integracin laboral
competitiva, mediante la cooperacin con organismos oficiales, as como para aquellos que
tienen una capacidad superior reas de la vida artstica, intelectual o psicomotora;

V - acceso equitativo a los beneficios adicionales de los programas sociales para su nivel de
educacin regular.

Art.60. Los organismos reguladores de la educacin deber establecer los criterios para la
caracterizacin de organizaciones privadas sin fines de lucro, especializada, y que trabajan
exclusivamente en la educacin especial, a los fines de apoyo tcnico y financiero por parte
del Gobierno.

Prrafo nico. El Gobierno adoptar, como una alternativa preferida, la expansin de servicios
para estudiantes con necesidades especiales en su propia red de educacin pblica regular,
independientemente del apoyo institucional para este artculo.

TTULO VI

De Profesionales de la Educacin

Art.61. Se consideran bsicos los profesionales de la educacin escolar que, siendo en el


ejercicio efectivo y de haber sido entrenados en cursos reconocidos son: (Redaccin
modificada por la Ley n 12.014, de 2009)
I - profesores cualificados en escuela superior para maestros en educacin infantil y primaria y
secundaria, (Redaccin modificada por la Ley n 12.014, de 2009)
II - los trabajadores de los titulares de diploma de educacin la pedagoga, con especializacin
en administracin, planificacin, supervisin, inspeccin y educativo, as como una maestra o
doctorado en las mismas reas, (Redaccin modificada por la Ley n 12.014, de 2009)
III - los trabajadores de la educacin, las personas con ttulo o curso tcnico superior en el
rea de la enseanza o similares. (Incluido por la Ley n 12.014, de 2009)

387

Prrafo nico. La formacin de los profesionales de la educacin a fin de satisfacer el


cumplimiento especfico de sus actividades y objetivos de las diferentes etapas y tipos de
educacin bsica, ser motivo: (Incluido por la Ley n 12.014, de 2009)
I - la presencia de una slida formacin bsica que proporciona el conocimiento de los
fundamentos cientficos de sus habilidades sociales y de trabajo, (Incluido por la Ley n
12.014, de 2009)
II - la asociacin entre la teora y la prctica a travs de prcticas supervisadas y capacitacin
en el servicio; (Incluido por la Ley n 12.014, de 2009)
III - el uso de la formacin y experiencia previa en actividades de educacin y otros. (Incluido
por la Ley n 12.014, de 2009)
Art.62. La formacin de los profesores para trabajar en la educacin bsica ser mucho ms
alto nivel, la corriente de pregrado, postgrado completo, en universidades e institutos de
educacin superior, aceptados como calificacin mnima para la prctica de la enseanza en la
educacin infantil y la cuatro primeros grados de escuela primaria, ofrecido en la escuela
secundaria en el modo Normal. (Reglamento)
1 de la Unin, el Distrito Federal, estados y municipios, en virtud de la cooperacin, debe
promover la formacin inicial, formacin profesional permanente y la enseanza. (Incluido
por la Ley n 12.056, de 2009).
2 El entrenamiento de educacin continua y profesional de los recursos de enseanza y
pueden utilizar las tecnologas de educacin a distancia. (Incluido por la Ley n 12.056, de
2009).
3 La formacin inicial de los profesionales de la enseanza se dar preferencia a la
enseanza presencial, haciendo uso de los recursos y tecnologas alternativas de educacin a
distancia. (Incluido por la Ley n 12.056, de 2009).
Art. 63. Los institutos de educacin superior siguen siendo: (Reglamento)
I - Cursos de formacin profesional para la educacin bsica, incluida la ms alta que la
normal, para la formacin de maestros de educacin infantil y para los primeros grados de la
escuela primaria;

388

II - Los programas de formacin de profesores para las personas con ttulos terciarios que
quieran dedicar a la educacin bsica;
III - programas de educacin continua para los profesionales de los distintos niveles de la
educacin.
Art. 64. La formacin de la educacin de la administracin, planificacin, inspeccin,
vigilancia y orientacin educativa para la educacin bsica se har en los cursos de pregrado
en la educacin o el nivel de posgrado, segn el criterio de la institucin, garantizados en esta
formacin, nacional comn del suelo.
Art. 65. La formacin del profesorado, a excepcin de la educacin superior, incluida la
prctica de la enseanza de al menos 300 horas.
Art. 66. Preparacin para la prctica de la enseanza mucho ms de lo que ser en el nivel de
posgrado, principalmente en grados de maestra y doctorado.
Prrafo nico. La universidad renombre reconocido con un doctorado en campos
relacionados, se puede cumplir con el requisito de ttulo acadmico.
Art. 67. Los sistemas educativos promover el valor de los profesionales de la educacin,
asegurando, incluso en los estatutos y los planes de una carrera docente pblica:
I - la admisin exclusivamente por concurso pblico de pruebas y ttulos;
II - el desarrollo profesional continuo, incluidas las licencias peridicas pagadas para este fin;
III - el empleo del salario mnimo;
IV - la progresin de carrera basado en el ttulo o ttulos, y la evaluacin del desempeo;
V - perodo reservado para los estudios, planificacin y evaluacin, incluido en el volumen de
trabajo;
VI - condiciones de trabajo adecuadas.
1 La primera experiencia en la enseanza es un requisito previo para la prctica profesional
de cualquier otra funcin de la enseanza, conforme a las reglas de cada sistema escolar.
(Renumerado por la Ley n 11.301, de 2006)

389

2 A los efectos de la 5 del art. 40 y 8 del art. 201 de la Constitucin, se consideran


funciones de la enseanza y las realizadas por profesores y expertos en educacin en el
desempeo de las actividades educativas, cuando se realizan en el establecimiento de la
educacin bsica en los distintos niveles y modalidades, incluyendo, adems de la profesin
docente, la direccin de las escuelas y en la coordinacin y el asesoramiento docente.
(Incluido por la Ley n 11.301, de 2006)
TTULO VII
Recursos financieros
Art. 68. Son los recursos pblicos para la educacin de los de:
I - los ingresos tributarios propios de la Unin, Estados, Distrito Federal y los Municipios;
II - la receta de las transferencias constitucionales y otras transferencias;
III - los ingresos del trabajo asalariado, la educacin y otras contribuciones sociales;
IV - los incentivos de impuestos;
V - otros remedios previstos por la ley.
Art. 69. La Unin tendr, anualmente, nunca menos de dieciocho aos, y los Estados, el
Distrito Federal y los municipios, el veinticinco por ciento, o contenidos en sus constituciones
y leyes orgnicas, los ingresos de los impuestos, incluidas las transferencias constitucionales,
el mantenimiento y desarrollo de la educacin pblica.

1 La participacin en los tributos cedidos por el Unin de los Estados, el Distrito Federal y
los Municipios, Estados o por los respectivos municipios, no se considerar, a efectos del
clculo previsto en este artculo, los ingresos del gobierno han sido descargados.

2 se considerarn excluidas del impuesto a las ganancias mencionadas en este artculo las
operaciones de crdito en previsin de presupuesto impuesto a los ingresos.

3 Para valores fijos iniciales correspondientes a los mnimos previstos en el presente


artculo se considerarn los ingresos previstos en la ley anual de presupuesto, ajustado, en su

390

caso, por la ley que autoriza la presentacin de las demandas adicionales sobre la base de
cualquier exceso de ingresos.

4 Las diferencias entre los ingresos y gastos y la efectivamente realizada, dando como
resultado que no cumplan con el porcentaje mnimo requerido, deber ser investigado y
corregido en cada trimestre del ejercicio.

5 La transferencia de los valores reportados en este documento desde el cuadro de


federales, estatales, del Distrito Federal y los Municipios se producir de inmediato al rgano
responsable de la educacin, en las siguientes fechas:

I - los fondos recaudados desde el primero hasta el dcimo da de cada mes, hasta el vigsimo
da;

II - los fondos recaudados a partir de la undcima a los veinte das de cada mes hasta el
trigsimo da;

III - los fondos recaudados del vigsimo primer da al final de cada mes hasta el dcimo da
del mes siguiente.

6 El retraso se sujeta la liberacin de los recursos monetarios y la responsabilidad de las


autoridades civiles y penales.

Art. 70. Ser considerado como el mantenimiento de la escuela y los gastos de desarrollo
incurridos con el fin de alcanzar los objetivos bsicos de las instituciones educativas en todos
los niveles, incluidas las destinadas a:

I - la remuneracin y la mejora de la enseanza y otros profesionales de la educacin;

II - la adquisicin, mantenimiento, construccin y mantenimiento de instalaciones y equipos


necesarios para la enseanza;

391

III - uso y mantenimiento de bienes y servicios relacionados a la educacin;

IV - las encuestas estadsticas, estudios e investigaciones dirigidas a los principales lugares


para mejorar la calidad y la expansin de la educacin;

V - la realizacin de actividades - los medios necesarios para el funcionamiento de los


sistemas educativos;

VI - la concesin de becas a estudiantes de escuelas pblicas y privadas;

VII - la amortizacin y la financiacin de prstamos para cumplir con las disposiciones de las
secciones de este artculo;

VIII - la compra de material escolar y el mantenimiento de los programas de transporte


escolar.
Art. 71. No proporcionar el mantenimiento y desarrollo de la enseanza de las realizadas con:

I - investigacin, cuando no estn vinculados a las instituciones educativas, o, si fuera del


sistema educativo eficaz, no dirigido, principalmente, a la mejora de su calidad o su
expansin;

II - las subvenciones a la naturaleza pblica o privada de asistencia social, deportivo o


cultural;

III - la formacin de la administracin especial, ya sea militar o civil, incluidos los


diplomticos;

IV - Los programas de alimentacin complementaria, los formularios mdicos y dentales,


farmacuticos y psicolgicos y otros de asistencia social;

392

V - las obras de infraestructura, incluso si se mantiene, directa o indirectamente en beneficio


del sistema escolar;

VI - maestros y otros trabajadores de la educacin, al uso indebido de la funcin o actividad


relacionada con el mantenimiento y desarrollo de la educacin.
Art.72. Los ingresos y gastos para el mantenimiento y desarrollo de la educacin sern
recogidas y publicadas en los balances del Gobierno, as como los informes que se refiere el
3 del art. 165 de la Constitucin.
Art.73. Las agencias reguladoras consideran como una prioridad en la rendicin de cuentas de
los recursos pblicos, el cumplimiento de los dispuesto en el art. 212 de la Constitucin
Federal, art. 60 de la Ley de Disposiciones Constitucionales Transitorias y la legislacin
relativa.
Art.74. La Unin, en colaboracin con los Estados, el Distrito Federal y los municipios,
establecer un estndar mnimo de oportunidades educativas para las escuelas primarias, con
base en el clculo del costo por alumno, capaz de garantizar una educacin de calidad.
Prrafo nico. El coste mnimo de este artculo se calcular por la Unin al final de cada ao,
vlidos para el prximo ao, teniendo en cuenta las variaciones regionales en el costo de los
insumos y las diversas formas de la educacin.

Art. 75. La redistribucin y la accin complementaria de la Unin y los Estados se ejercer


para corregir progresivamente las disparidades en el acceso y garantizar el nivel mnimo de
calidad de la educacin.
1 La accin contemplada en este artculo seguir la frmula que incluye la capacidad de
servicio pblico y la medida del esfuerzo fiscal del Estado, Municipio o Distrito Federal a
favor de la conservacin y el desarrollo de la educacin.
2 La capacidad de servicio de cada gobierno se define por la relacin entre la exigencia
constitucional de utilizar los recursos en el mantenimiento y desarrollo de la educacin y el
costo anual de los estudiantes en el nivel mnimo de calidad.

393

3 En base a los criterios establecidos en los 1 y 2, la Unin puede hacer una


transferencia directa de fondos a cada escuela, teniendo en cuenta el nmero de estudiantes
que realmente asisten a la escuela.
4 La accin redistributiva y complementarios no pueden ser ejercidos a favor del Distrito
Federal, los estados y municipios para ofrecer a estas posiciones en el rea de la
responsabilidad de la enseanza, como la clusula del artculo VI. 10 y el inciso V del art. 11
de esta Ley, en el nmero de debajo de su capacidad.
Art. 76. La redistribucin y la accin complementarios previstos en el artculo anterior estar
sujeto a la aplicacin efectiva de los Estados, del Distrito Federal y los Municipios de las
disposiciones de esta Ley, sin perjuicio de otras disposiciones legales.
Art. 77. Los fondos pblicos se asignarn a las escuelas pblicas, se podrn destinar a las
escuelas comunitarias, religiosas o filantrpicas:
I - prueba sin fines de lucro y no distribuir los resultados, dividendos, primas, participacin en
las ganancias o parte de su capital en cualquier forma o pretexto;
II - invertir sus excedentes financieros en educacin;
III - garantizar la asignacin de sus activos a otra escuela de la comunidad, religiosa o
filantrpica, o el gobierno, en caso de terminacin de su empleo;
IV - responsable ante el Gobierno de los fondos recibidos.
1 Los recursos mencionados en este artculo puede ser asignado a becas para la educacin
bsica, conforme a lo dispuesto por la ley para aquellos que demuestran la falta de recursos
cuando no hay vacantes o cursos regulares de la direccin pblica del alumno, lograr que el
gobierno requiere para invertir principalmente en la expansin de su red.
2 Las actividades de investigacin y extensin universitaria podrn recibir apoyo financiero
del gobierno, incluyendo a travs de becas.
TTULO VIII
Disposiciones Generales

Art. 78. El sistema educativo de la Unin, con la colaboracin de las agencias federales para
la promocin de la cultura y la ayuda de los indios, se desarrollarn programas integrados de

394

enseanza e investigacin, proporcionar educacin a la educacin bilinge e intercultural para


los pueblos indgenas, con los siguientes objetivos:

I - para proporcionar a los indios, sus comunidades y pueblos, la recuperacin de la memoria


histrica, la reafirmacin de su identidad tnica, el reconocimiento de sus lenguas y las
ciencias;

II - garantizar a los indios, sus comunidades y personas, el acceso a la informacin,


conocimiento tcnico y cientfico de la sociedad nacional y de otras sociedades indgenas y no
indgenas.

Art. 79. La Unin apoyar tcnica y financieramente los sistemas de educacin en la


prestacin de la educacin intercultural para las comunidades indgenas, el desarrollo de
programas integrados de enseanza e investigacin.

1 Los programas se planificarn con una audiencia de las comunidades indgenas.

2 Los programas mencionados en este artculo, incluido en los planes de educacin


nacional, tendr los siguientes objetivos:

I - para fortalecer las prcticas socio-culturales y lingsticas de cada comunidad indgena;

II - mantener los programas de formacin de personal especializado, para la educacin escolar


en las comunidades indgenas;

III - el desarrollo de planes y programas, incluyendo el contenido cultural en los


correspondientes a sus comunidades;

IV - sistemticamente desarrollar y publicar material didctico especfico y diferenciado.

Art. 79-A. (VETADO) (Incluido por la Ley n 10.639, de 9.1.2003)

Art. 79-B. El calendario acadmico incluir el 20 de noviembre como "Da Nacional de


Conciencia Negro". (Incluido por la Ley n 10.639, de 9.1.2003)

Art. 80. El Gobierno promover el desarrollo y difusin de los programas de educacin a


distancia en todos los niveles y tipos de educacin y formacin continua. (Reglamento)

395

1 La educacin a distancia, abierta y organizada con un rgimen especial sern ofrecidos


por instituciones acreditadas por la Unin particular.
2 La Unin se regulan los requisitos para el examen y el certificado de registro relativa a
los cursos de educacin a distancia.

3 Las normas para la produccin, control y evaluacin de los programas de educacin a


distancia y la autorizacin para su aplicacin, se ajuste a sus sistemas educativos, con la
posible cooperacin y la integracin entre diferentes sistemas. (Reglamento)

4 La distancia disfrutarn de un trato especial, incluyendo:

I - reduccin de los costos de transmisin en los canales comerciales de televisin y radio de


sonidos e imgenes;

II - proporciona solamente con fines educativos canales;

III - el tiempo mnimo de reserva sin coste alguno para el Gobierno, los concesionarios de los
canales comerciales.

Art. 81. Que permiti la organizacin de cursos o experimental instituciones educativas,


siempre y cuando obedezca las disposiciones de esta Ley.

Art. 82. Los sistemas de educacin establecern las normas de prcticas en su jurisdiccin,
con sujecin a la ley federal en la materia. (Redaccin modificada por la Ley n 11.788, de
2008)
Art. 83. La educacin militar est regulada por una ley especfica, aceptada la equivalencia de
estudios, de acuerdo con las normas establecidas por los sistemas de educacin.
Art. 84. Los estudiantes de educacin superior podran ser utilizados en tareas de docencia e
investigacin de sus instituciones, en funciones de vigilancia, de acuerdo a sus ingresos y su
plan de estudio.
Art. 85. Cualquier ciudadano tiene derecho a que el propio ttulo puede requerir que el
procedimiento de licitacin de pruebas y ttulos para la posicin de la facultad en la
universidad pblica que est siendo ocupado por no anunciados de maestro durante ms de

396

seis aos, con excepcin de los derechos garantizados por el art. 41 y 19 de la Constitucin de
la Ley de Disposiciones Constitucionales Transitorias.
Art. 86. Instituciones de educacin superior establece que las universidades se integrarn
tambin en su calidad de instituciones de investigacin, el Sistema Nacional de Ciencia y
Tecnologa, en virtud de una legislacin especfica.

TTULO IX
Disposiciones Transitorias
Art.87. Se estableci la Dcada de la Educacin para comenzar un ao desde la publicacin de
esta Ley
1 La Unin, dentro de un ao desde la publicacin de esta ley adelante, el Congreso, el Plan
Nacional de Educacin, con las directrices y objetivos para los prximos diez aos, de
conformidad con la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos.
2 La administracin pblica debe inventario de los estudiantes en la escuela primaria, con
especial atencin al grupo de los 6 (seis) a 14 (catorce) aos de edad y 15 (quince) a 16
(diecisis) aos de edad. (Redaccin modificada por la Ley n 11.274, de 2006)
3 El Distrito Federal, cada estado y municipio, y, adems, ser la Unin Europea:
(Redaccin modificada por la Ley n 11.330, de 2006)

I - registrar todos los estudiantes de los 6 (seis) aos de edad en la escuela primaria,
(Redaccin modificada por la Ley n 11.330, de 2006)

a) (Derogado) (Redaccin modificada por la Ley n 11.330, de 2006)

b) (Derogado) (Redaccin modificada por la Ley n 11.330, de 2006)

c) (Derogado) (Redaccin modificada por la Ley n 11.330, de 2006)


II - ofrecer cursos presenciales o la distancia para los adultos jvenes y con escasa formacin;

III - realizar programas de capacitacin para todos los profesores en ejercicio, y tambin
utilizar para esto, las caractersticas de la educacin a distancia;

397

IV - la integracin de todas las escuelas primarias de su territorio a los nacionales de


evaluacin del rendimiento escolar.
4 Para el final de la Dcada de la Educacin se admitir slo a los docentes calificados en el
nivel universitario o formados por entrenamiento en servicio.
5 se combinan todos los esfuerzos encaminados a la promocin de los sistemas urbanos de
la escuela pblica para el sistema de la escuela primaria de escuelas de jornada.
6 ayuda financiera de la Unin de los Estados, del Distrito Federal y los Municipios, as
como a los estados a sus municipios, estn condicionados al cumplimiento de arte. 212 de la
Constitucin y las disposiciones legales pertinentes por los gobiernos beneficiarios.
Art. 88. La Unin, Estados, Distrito Federal y los municipios adecuar su legislacin educativa
y educacin a las disposiciones de esta Ley dentro de un ao a partir de la fecha de su
publicacin. (Reglamento)
1 Las instituciones educativas se adaptarn sus estatutos y reglamentos a las disposiciones
de esta Ley y las reglas de sus sistemas de educacin, los plazos fijados por.
2 El plazo para que las universidades cumplan con las disposiciones de los artculos II y III
del art. 52 es de ocho aos.
Art. 89. Guarderas y jardines infantiles que existen o pueden crearse, dentro de tres aos a
partir de la fecha de publicacin de esta Ley, para integrar su sistema escolar.
Art. 90. Las cuestiones planteadas en la transicin entre el rgimen anterior y que establece
que la presente Ley sern resueltas por el Consejo Nacional de Educacin, o por delegacin de
este, los organismos reguladores de la educacin, la autonoma universitaria conservado.
Art. 91. La presente Ley entrar en vigor tras su publicacin.
Art. 92. Revoca las disposiciones de las Leyes Nos. 4024 de 20 de diciembre de 1961, y 5540
del 28 de noviembre de 1968, no se ven afectados por las Leyes Nos. 9131 de 24 de
noviembre de 1995 y 9192 de 21 de diciembre de 1995 y Por otra parte, las Leyes N 5692
del 11 de agosto de 1971 y 7044 de 18 de octubre de 1982, y otras leyes y decretos que han
cambiado y cualquier otra disposicin en contrario.
Brasilia, 20 de diciembre de 1996, 175 y 108 de la Independencia de la Repblica.
398

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO.

Paulo Renato Souza

399

ANEXO XIX. Decreto n 2208 de 17 de abril de 1997.

Presidncia da Repblica
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurdicos
DECRETO N 2208 DE 17 DE ABRIL DE 1997.

Regula el 2, art. 36 y art. 39 a 42 de la Ley


Derogado por el decreto n 5154 de 2004

No. 9394 de 20 de diciembre de 1996, por las


directrices y bases de la educacin nacional.

EL PRESIDENTE DE LA REPBLICA, en ejercicio de las facultades conferidas por el


art. 84, inciso IV de la Constitucin,
DECRETA:
Art. 1 La formacin profesional tiene por objeto:
I - promover la transicin entre la escuela y el trabajo, la capacitacin de jvenes y
adultos con conocimientos y habilidades generales y especficas para el ejercicio de las
actividades productivas;
Il - proporcionar la formacin de profesionales, capaces de llevar a cabo actividades
especficas en el trabajo, con los niveles correspondientes a la educacin media, superior y
posgrado;
III - especializada, mejorar y actualizar el empleado en su conocimiento de la tecnologa;
IV - calificar y actualizar reprofissionalizar jvenes y adultos trabajadores sin educacin,
con miras a su integracin y un mejor rendimiento en el desempeo laboral.
Art. 2 La formacin profesional se desarrollar en conjunto con los mtodos de
enseanza regular o estrategias que incluyen la educacin continua, se puede realizar en las
escuelas ordinarias, centros especiales o en el lugar de trabajo.
Art. 3 La formacin profesional comprende los siguientes niveles:

400

Conceptos

bsicos:

para

la

calificacin,

recalificacin

trabajadores

reprofesionalizacin, independientemente de su educacin previa;


II - Tcnica: diseado para proporcionar capacidades profesionales a los estudiantes
matriculados o graduados de la escuela secundaria y se les debe ensear como se establece en
este Decreto;
III - tecnolgico: los correspondientes cursos de nivel superior en tecnologa, destinado a
graduados de escuelas secundarias y tcnicas.

Art. 4 La educacin de nivel profesional es una especie de educacin no formal y la


duracin, diseado para proporcionar al trabajador los ciudadanos el conocimiento
reprofesionalizar lo que les permite ser, calificar y actualizar a el ejercicio de las funciones
exigidas por el mundo trabajo, en consonancia con la complejidad tecnolgica de la obra, su
grado de conocimiento tcnico y el nivel de educacin del estudiante, no sujeto a regulacin
curricular.
1 Las instituciones federales e instituciones pblicas y privadas sin fines de lucro,
financiada por el Gobierno, que ensean la educacin profesional debe necesariamente ofrecer
cursos profesionales de nivel bsico en la programacin, abierta a estudiantes de educacin
bsica pblicas y privadas as como los trabajadores sin educacin.
2 Los que completan sus cursos de formacin profesional se ofrece de entrada a nivel
de certificado de cualificacin profesional.
Art. 5 El plan de estudios de educacin tcnica profesional cuenta con una escuela
independiente, puede administrarse de forma concomitante o secuencial a este.
Prrafo nico. La naturaleza de las disciplinas profesionales, diversos derrotado en la
escuela secundaria, hasta el 25% del total de horas mnimas de educacin superior pueden ser
utilizados en el currculo de la competencia profesional, que finalmente ser el curso,
independientemente de las pruebas especficos.
Art. 6 La formulacin del plan de estudios de cursos de educacin tcnica deber
cumplir con lo siguiente:

401

I - el Ministerio de Educacin y Deportes, en consulta con el Consejo Nacional de


Educacin, establecer directrices para planes de estudio, mnimo de horas de constantes
viajes, contenido mnimo, las habilidades y las competencias bsicas por rea profesional;
Il - las agencias reguladoras de su sistema educativo complementar las directrices
establecidas a nivel nacional y establecer sus planes de estudios bsicos, los cuales contienen
las asignaturas y un mnimo de horas de clase, el contenido bsico, habilidades y
competencias para el rea profesional;
III - el plan de estudios bsico, que se refiere el prrafo anterior no podr superar el
setenta por ciento del nmero mnimo de horas, dejando de lado un porcentaje mnimo del
treinta por ciento de las escuelas, independientemente de la aprobacin previa, los cursos
elegidos, contenidos, competencias y habilidades especficas para su plan de estudios;
1 podrn aplicarse los programas experimentales, no incluidos en lo