Вы находитесь на странице: 1из 17

PON-D-04

LA PARTICIPACIN DEL PROFESORADO Y DE LOS


ESTUDIANTES: FACTOR CLAVE PARA EL XITO DEL
PROCESO DE CONVERGENCIA
M. Edwards(1), V. Donderis(2) y E. Ballester(3)
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera del Diseo. Universidad Politcnica de Valencia
Camino de Vera N 14, CP: 46022, Valencia, Espaa
Tfn: +34 963877007, Fax: +34 963879349,
moed@doctor.upv.es(1) vdonderis @dcegi.ulpgc.es(2) eballest @ isa.upv.es(3)

"en una poca de cambio radical, el futuro pertenece a


los que siguen aprendiendo. Los que ya aprendieron,
se encuentran preparados para vivir en un mundo que
ya no existe
Eric Hoffer

REA TEMTICA: D) ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR

RESUMEN
Existe amplio consenso en sealar que el proceso de construccin del Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES) representa, al mismo tiempo, un desafo y una excelente
oportunidad para modernizar y mejorar las enseanzas en las universidades espaolas, tanto
en su organizacin como en sus objetivos, contenidos y, muy especialmente, en las
metodologas docentes, sistemas y prcticas de evaluacin. Ello implica un cambio cultural
donde el factor humano es la clave para alcanzar los objetivos de Bolonia. Con la expresin
factor humano se alude a la existencia del mayor consenso posible entre todos los actores
participantes del proceso: directivos, gestores, empleadores, administrativos y otros agentes
sociales, siendo crtico el papel del profesorado y de los estudiantes. En este contexto, esta
comunicacin presenta una investigacin llevada a cabo con el objetivo de explorar el grado de
participacin de los profesores y estudiantes, sus opiniones y actitudes ante el proceso de
convergencia europea. En particular, se ha tratado de detectar las percepciones de los
docentes ante los cambios metodolgicos que supone la introduccin del crdito europeo
(ECTS) y las dificultades para llevar a cabo la adaptacin de sus asignaturas. Los resultados
obtenidos muestran una escasa implicacin de profesores y estudiantes en el proceso,
poniendo en evidencia la necesidad de implementar acciones especficas de sensibilizacin y
formacin para provocar el necesario cambio de cultura acadmica y poder avanzar con xito
hacia la Convergencia Europea.

Palabras clave: Espacio Europeo de Educacin Superior; formacin del


profesorado; participacin de estudiantes; cambio de cultura docente

1. ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR: UN ESCENARIO


PARA EL CAMBIO DE LA CULTURA ACADMICA
La idea de crear un Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) comienza a gestarse hace
casi dos dcadas, siendo una de sus primeras manifestaciones la firma de la Carta Magna de
las Universidades Europeas, tambin en Bolonia, en el ao 1988. No obstante, se considera
que la Declaracin de Bolonia (1999) es el primer paso formal del proceso para su
construccin. El EEES, en sinergia con el Espacio Europeo de Investigacin, pretende
consolidar hacia el ao 2010 una Europa del Conocimiento capaz de sustentar un desarrollo
econmico sostenible con ms y mejores empleos y una mayor cohesin social.
Los mecanismos e instrumentos establecidos para avanzar en la convergencia y armonizacin
de los distintos sistemas educativos se basan en tres ejes principales: la adopcin de un
modelo de titulaciones con dos niveles (grado y posgrado), la implementacin de un sistema de
crditos comn (denominado European Credit Transfer System o ECTS) y la promocin de la
movilidad acadmica en Europa. A estas directrices se suma el esfuerzo por mejorar la
transparencia y calidad de la educacin superior a travs de procedimientos contrastados de
evaluacin y acreditacin nacionales y supranacionales (Docampo, 2001; ENQA, 2001, 2003;
Reichert y Tauch, 2003a y b; Vlasceanu y Conley, 2004).
En Espaa existe amplio consenso en sealar que las actuales circunstancias constituyen una
excelente oportunidad para modernizar y mejorar las enseanzas, tanto en su organizacin
como en sus objetivos, contenidos y, muy especialmente, en las metodologas docentes,
sistemas y prcticas de evaluacin. La situacin constituye, adems, un marco propicio para
tratar de resolver algunos problemas endmicos de las universidades espaolas, como el bajo
rendimiento acadmico, los elevados niveles de ausentismo y desercin, la existencia de
temarios interminables, el predominio de la clase expositiva, el papel pasivo del alumno, la
evaluacin reducida a un nico examen final, entre otros (Bricall, 2000; Fabra y Domnech,
2000; Campanario, 2002; AAVV, 2002; Hernndez Armenteros, 2002; Consejo de Coordinacin
Universitaria, 2003; Edwards y Llopis, 2004).
El Documento Marco del Ministerio de Educacin Cultura y Deporte (2003), titulado La
Integracin del Sistema Universitario Espaol en el Espacio Europeo de Enseanza Superior y
los Reales Decretos 1125/2003 y 1044/2003 de adopcin del sistema europeo de crditos y
calificaciones en las titulaciones universitarias as como el procedimiento para la expedicin del
denominado Suplemento Europeo al Ttulo son muestra de los avances experimentados en
cuanto a disposiciones legales, en consonancia con las actuaciones que estn ocurriendo en la
gran mayora de los pases de Europa. A estas disposiciones se suman el Real Decreto
49/2004, de 19 de enero, sobre homologacin de planes de estudio para ttulos de carcter
oficial y validez en todo el territorio nacional y, ms recientemente, los Proyectos de Reales
Decretos en los que se establece la estructura de las enseanzas universitarias y se regulan
los estudios oficiales de grado y postgrado, por lo que prcticamente ya disponemos de un
nuevo marco legislativo para la Educacin Superior. Simultneamente se vienen realizando
investigaciones y estudios sobre la realidad educativa y en todas las universidades se estn
desarrollando estrategias y lneas de actuacin bajo la forma de proyectos piloto en distintas
reas de conocimiento (Pagani, 2002; Gonzlez y Wagenaar, 2003; De Miguel, 2004; Ferrer,
2004; Pastor, 2004; Valcrcel et al., 2003, 2004).
A pesar de este movimiento y el convencimiento de que la complejidad y multidimensionalidad
de la educacin plantea problemas que no se pueden resolver exclusivamente desde la
gestin, el camino contina marcado por tendencias burocrticas. En un estudio realizado por
Valcrcel et al.(2003) 64 vicerrectores de ordenacin acadmica y armonizacin europea

sealan como segundo factor clave la formacin del profesorado y, sin embargo, reconocen
que el 70,7% de las acciones puesta en marcha se ha centrado su atencin en la divulgacin
del nuevo sistema de enseanza-aprendizaje, el 57,1% en la elaboracin de planes piloto de
titulaciones en el nuevo marco europeo y el 51,2% en el establecimiento de una reserva
presupuestaria para la homologacin. Slo el 31,7% se ha destinado a polticas de formacin
para preparar a sus profesores de cara al reto docente que supondr la introduccin de los
crditos ECTS y la sustitucin de las lecciones magistrales por el mtodo de ensear a
aprender.
Esta realidad estara pasando por alto que una cosa es cambiar la forma de nominar y distribuir
crditos e incluso transformar la estructura de un plan de estudios y otra muy diferente cambiar
la forma de ensear y aprender. De all que en el citado estudio se insiste en que no slo se
trata de cambios a nivel de gestin y de estructura sino fundamentalmente de un cambio
cultural donde el factor humano es la clave para alcanzar con xito los objetivos propuestos.
Con la expresin factor humano se alude a la existencia del mayor consenso posible entre
todos los actores participantes del proceso: directivos, gestores, empleadores, administrativos y
otros agentes sociales. De todos los participantes queda poca duda que el papel protagnico
corresponde al profesorado y los estudiantes.
Como sostienen numerosos investigadores del tema, no se est produciendo el debate en la
medida que debiera dentro de las Universidades ni se estn fomentando acciones o tomando
decisiones que podran propiciar una participacin activa del profesorado y los estudiantes
(Pastor, 2004; Valcrcel, 2004). Hasta el presente, se trata ms bien de una decisin poltica
con importantes implicaciones en los diferentes niveles de la actividad universitaria, con una
finalidad administrativa clara para el reconocimiento y homologacin de los estudios que
permita la movilidad de los estudiantes y profesores, pero muy lejana a los contextos de la
prctica, del profesorado y sus diferentes experiencias y tradiciones (Pastor, 2004, p. 14).
Pese a que la formacin de los profesores se considera y pregona como una cuestin
prioritaria para el xito del proceso de convergencia, hay una carencia de planteamientos
sistemticos que atiendan estos aspectos (Valcrcel et al., 2003). En cuanto al alumnado, otro
de los agentes claves para el cambio, est siendo absolutamente ignorado en el proceso. Ello
seguira la tradicin de nuestra actual cultura universitaria, como lo pone de manifiesto el
90,3% de los directivos y gestores encuestados en el citado estudio de Valcrcel et al. (2003),
que se muestran muy de acuerdo con que el actual sistema de enseanza fomenta, en general,
una actitud poco participativa del estudiante en su proceso de aprendizaje.
En este contexto, esta comunicacin presenta resultados de una investigacin llevada a cabo
con el objetivo de explorar el grado de participacin de los profesores y estudiantes, sus
opiniones y actitudes ante el proceso de convergencia europea. En particular, se pretende
recabar informacin para diagnosticar la situacin dentro del marco de implementacin del un
proyecto de adaptacin puesto en marcha en la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera del
Diseo (ETSID) a partir del curso 2003/04.

2. LA PARTICIPACIN DEL PROFESORADO: UN ASPECTO CLAVE EN EL


PROCESO DE CONVERGENCIA
El Proyecto de Adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (PAEEES) se est
llevando a cabo en la actualidad a nivel de Centro, abarcando las cinco titulaciones de
Ingeniera que se imparten en Ingeniera Tcnica Industrial, en las especialidades de Qumica
Industrial, Mecnica Industrial, Electricidad Industrial, Electrnica Industrial y Diseo. Dicho
proyecto persigue los siguientes objetivos:

revisar y definir los perfiles acadmico-profesionales y sus competencias conforme al


nuevo marco del EEES, teniendo como centro una concepcin educativa centrada en
el aprendizaje.

adaptar las actuales titulaciones y proyectos formativos en funcin de las


recomendaciones y requisitos del sistema ECTS, bajando y coordinando desde la
titulacin y cada curso hasta el replanteamiento de cada una de las asignaturas en
cuanto a sus objetivos, contenidos, metodologas, recursos y evaluacin de resultados
del aprendizaje de los estudiantes.

elaborar la Gua Docente o Catlogo Informativo (Information Package).


gestionar y coordinar las acciones de los distintos actores en la implantacin progresiva
de los cambios

armonizar el proceso puesto en marcha en el contexto espaol y europeo mediante la


investigacin y reflexin (con uso de instrumentos concretos como encuestas a
instituciones, empleadores, docentes, estudiantes, administrativos, etc.).

Aunque el arranque del proyecto en el curso 2003/04 parti con una concepcin dentro de la
tendencia burocrtica, a partir del segundo curso 2004/05 la visin se fue enriqueciendo hacia
una concepcin ms centrada en el factor humano, siendo dos objetivos prioritarios aadidos
los siguientes:

Informar y sensibilizar a todos los integrantes de la comunidad universitaria sobre los


cambios que estn ocurriendo y la marcha del proceso

Implicar activamente a travs de la retroalimentacin y el intercambio de informacin a


profesores y estudiantes en una nueva cultura para gestionar el cambio hacia el
nuevo modelo de enseanza-aprendizaje. Esta gestin compartida del cambio se basa
en el esquema informar(nos), formar(nos), comprometer(nos) e involucrar(nos) para ir
avanzando desde la preparacin al compromiso.

Se trata en suma, de sumar la visin ms la accin. La visin comprende dar respuesta a los
requisitos planteados en Bolonia pero tratando de centrar la accin desde la mirada a la
enseanza, a los procesos internos, a los espacios de intercambio que se dan en el aula,
aproximndonos a lo que opinan y sienten profesores y estudiantes ante el cambio.
Consideramos que hacer partcipe y motivar al profesorado (y a los estudiantes) son pasos
previos imprescindibles para vencer la resistencia al cambio y lograr su progresiva implicacin.
La cultura universitaria es bastante inmovilista y se presta a la incorporacin de reformas sin
que se produzcan transformaciones significativas. En las actuales circunstancias, se corre el
riesgo de que estos cambios operen en aspectos formales y administrativos sin que lleguen a
afectar como se pretende a las prcticas docentes. Que sean considerados, segn comienza a
ponerse de manifiesto en algunas investigaciones, otra nueva moda, una reforma ms
(Pastor, 2004).
La cuestin no es para nada trivial: cmo convencer a aquellos docentes que consideran que
su prctica es adecuada para lo que tienen que ensear y para que aprendan sus estudiantes,
que han estado contribuyendo a la formacin de profesionales supuestamente considerados
competentes y bien preparados?, qu argumentos se pueden presentar para mostrar que el
cambio a los crditos ECTS pueden contribuir a mejorar el aprendizaje? Por qu habran de
cambiar los estudiantes, que comparten una cultura de acuerdos implcitos, como p. e., el
reemplazo de la asistencia a clases por un examen final? En definitiva, cmo lograr la
suficiente capacidad de autocrtica y de anlisis de la situacin que permita entender el por qu
y el para qu cambiar?
Indudablemente, resulta de fundamental importancia resolver estos interrogantes y
aproximarnos al conocimiento del profesorado sobre estas cuestiones para poder articular las
estrategias y acciones oportunas.

3. OBJETIVOS
La investigacin que estamos realizando y de la que presentamos unos primeros avances
pretende:

explorar el grado de informacin que poseen estudiantes y docentes sobre el espacio


Europeo de Educacin Superior

analizar el grado de participacin de los profesores, sus opiniones y actitudes ante el


proceso de convergencia europea

detectar aquellos aspectos en los que los docentes manifiestan mayor dificultad para
llevar a cabo la adaptacin de las asignaturas al nuevo sistema de acreditacin ECTS

comparar el grado de participacin y las percepciones del profesorado en dos


contextos institucionales diferentes

Todo ello con la finalidad de disponer de un marco informativo que permita tomar decisiones
basadas en la situacin actual y ante las nuevas necesidades que se presenten, que permita el
diseo de propuestas formativas que las satisfagan: planes estratgicos, modelos de
formacin, programas formativos, servicios de apoyo, etc.
Aunque en principio la finalidad de nuestra investigacin es descriptiva, conjeturamos que los
estudiantes han de estar poco informados sobre el EEES. En el caso del profesorado
pensamos que, a pesar de la abundante informacin disponible, el grado de participacin no ha
de ser destacado y ha de verse influido por el contexto institucional.

4. METODOLOGA Y DISEO EXPERIMENTAL


Hemos contado con la colaboracin de 37 profesores de la ETSID (muestra A) y 26 docentes
pertenecientes a otra Escuela de Ingeniera (muestra B) con la intencin de retratar la situacin
en cuanto a participacin en dos contextos institucionales diferentes. Mientras la ETSID cuenta
con 200 profesores y 3500 estudiantes, la muestra B corresponde a una institucin que cuenta
con una dotacin de 40 docentes y 400 estudiantes. En principio, nos planteamos como
hiptesis razonable que un contexto institucional menos complejo ha de presentar una
respuesta diferente a nivel de participacin del profesorado, con distintas implicaciones en el
proceso de adaptacin. Pensamos que otros aspectos, como p. e., el conocimiento de la
terminologa introducida en el nuevo sistema de acreditacin o las dificultades a la hora de
implementar innovaciones o adaptar las asignaturas, en cambio, han de presentar una
respuesta similar por parte del profesorado.
En la siguiente tabla se detallan las muestras de estudiantes.

N (nmero de estudiantes encuestados) = 630


Ing. Tc. Ind.
Esp. Diseo

Ing. Tc. Ind.


Esp. Qumica
Industrial

Ing. Tc. Ind.


Esp.
Electricidad

Ing. Tc. Ind.


Esp.
Electrnica

Primero

60

70

55

57

Segundo

52

56

46

47

Tercero

68

46

29

44

Curso

total

180

172

130

148

Tabla 1. Descripcin de las muestras de estudiantes encuestadas

Hemos aplicado cuestionarios abiertos y cerrados, utilizando una metodologa mixta, tanto
cualitativa como cuantitativa. En esta comunicacin presentamos algunas de las cuestiones
que se pasaron a los estudiantes, segn se detalla en el siguiente cuadro.

1. Sabes qu significa Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)? Seala


con una cruz.
S
No
Tengo una idea aproximada de lo que significa
2. Dnde has escuchado o te has informado sobre el EEES?
Prensa
Radio TV
Internet Otro medio (especificar)
3. Has ledo la Declaracin de Bolonia (o al menos alguna parte)?
S
No
4. Algn profesor/a te ha hecho comentarios o te han hablado sobre el EEES?
1 profesor
Entre 2 y 5 profesores
Ms de 5 profesores
5. Conoces el sistema europeo de transferencia de crditos (ECTS)?
S
No
Tengo una idea aproximada de lo que significa
6. Crees que la consolidacin del EEES ser positiva para la formacin y el
desarrollo profesional de los estudiantes?
S
No
No producir cambios
Cuadro 1. Cuestiones aplicadas a los estudiantes de la ETSID

En el caso del profesorado, se implement un cuestionario que consta de los siguientes


bloques:
I. Grado de participacin del profesorado
II. Comprensin de la terminologa utilizada en el proceso de convergencia
III. Dificultades para la adaptacin de asignatura al sistema de crditos europeo (ECTS)
IV. Opiniones respecto a los cambios que se estn operando
Los cuestionarios a los docentes fueron aplicados en ocasin de su asistencia a un seminario
(ETSID, Muestra A) y a un taller (Muestra B) en enero y febrero de 2005, respectivamente. Los
estudiantes fueron encuestados en mayo de 2005.

5. RESULTADOS
5.1. Cul es el grado de conocimiento de los estudiantes de la ETSID
sobre el proceso de convergencia?
En relacin a la primera pregunta planteada sobre si conocen el significado de la expresin
Espacio Europeo de Educacin Superior, la respuesta mayoritaria es negativa, tal como puede
observarse en las siguientes grficas.
ESPECIALIDAD QUMICA

ESPECIALIDAD DISEO

SI 9,81%

SI 1,11%

Tengo una
idea

Tengo una

Grficas 1 y 2. Respuesta de los estudiantes (especialidades Diseo y Qumica) a la pregunta N 1 del


cuestionario
ESPECIALIDAD ELECTRNICA

ESPECIALIDAD ELECTRICIDAD

SI 3,64%

SI
5,43%

Tengo una
idea
aproximada
34,55%

Tengo una
idea
aproximada
23,91%

NO
61,82%

NO 70,65%

Grficas 3 y 4. Respuesta de los estudiantes (especialidades Electricidad y Electrnica) a la pregunta N


1 del cuestionario

El mayor porcentaje que afirma conocer el significado de EEES corresponde a los alumnos de
la especialidad Qumica Industrial con el 19,8% y a Diseo (con el 11,1%) y que manifiestan
tener alguna idea sobre el tema en mayor medida que el resto (40,4% y 53,2%,
respectivamente). En el caso de Electricidad y Electrnica puede decirse que nadie est
prcticamente enterado del asunto, los porcentajes son an ms despreciables, con un 5,4% y
3,4%, respectivamente.
En relacin a cul ha sido la fuente de informacin, segn puede observarse en las siguientes
grficas, la mayora hace referencia a haberse enterado por otro medio.
ESPECIALIDAD QUMICA

ESPECIALIDAD DISEO
Prensa
12,70%
No
contesta
25,40%

Radio
1,59%

No
contesta
25,40%

Radio 0%
TV 9,87%

TV 6,35%

Internet
2,63%

Internet
7,94%

Otro medio
46,03%

Prensa
12,50%

Otro medio
57,89%

ESPECIALIDAD ELECTRICIDAD

ESPECIALIDAD ELECTRONICA

Prensa
11,96%

No contesta
23,91%

Radio
4,35%
TV 6,52%

Prensa
14,55%

No
contesta
31,81%

Radio
0,00%
TV 6,36%
Internet
4,55%

Internet
7,61%

Otro medio
42,73%

Otro medio
45,65%

Grficas 5, 6, 7 y 8. Respuesta de los estudiantes (especialidades Electricidad y Electrnica) a la


pregunta N 2 del cuestionario

Es de inters destacar que los porcentajes que mencionan a la prensa como fuente de
informacin prcticamente duplican a la televisin, cosa que no es de extraar porque no es un
tema que aparezca frecuentemente en este medio. Pero lo ms importante a sealar es que los
estudiantes afirman haberse enterado a travs de los comentarios de un profesor o de un
compaero o amigo, lo que reafirma la importancia de movilizar el factor humano.
Como se observa en las siguientes grficas, prcticamente nadie ha ledo o tiene noticias de la
Declaracin de Bolonia, que apenas alcanza a un 10% de estudiantes de las especialidades
Diseo y Qumica Industrial.
ESPECIALIDAD DISEO

No contesta
2%

ESPECIALIDAD QUMICA
Si 4,61%

Si 10%

No contesta
0,66%

No 88%

No 94,74%
ESPECIALIDAD ELECTRICIDAD
Si 4,35%

ESPECIALIDAD ELECTRNICA
No
contesta
0,91%

Si 0,91%

No 95,65%

No 98,18%

Grficas 9, 10, 11 y 12. Respuesta de los estudiantes a la pregunta N 3 del cuestionario

Indagando en qu medida los profesores comentan con sus alumnos cuestiones referidas al
EEES, los resultados muestran que son pocos los profesores que lo hacen (los mayores
porcentajes corresponden a 1 profesor y entre 2 y 5 profesores
ESPECIALIDAD QUMICA

ESPECIALIDAD DISEO

No contesta
19,74%

No contesta
33,33%

1 profesor
37,30%

Entre 2 y 5
profesores
26,19%

Ms de 5
profesores
3,17%

1 profesor
44,74%

Ms de 5
profesores
5,26%

Entre 2 y 5
profesores
30,26%

Grficas 13 y 14. Respuesta de los estudiantes (especialidades Diseo y Qumica) a la pregunta N 4 del
cuestionario
ESPECIALIDAD ELECTRICIDAD

No contesta
44,57%

ESPECIALIDAD ELECTRNICA

No
contesta
41,48%

1 profesor
44,57%

Entre 2 y 5
profrsores
18,18%

Ms de 5
profesores
0,91%

Entre 2 y 5
profesores
10,87%

Ms de 5
profesores
0,00%

1 profesor
39,09%

Grficas 15 y 16. Respuesta de los estudiantes (especialidades Electricidad y Electrnica) a la pregunta


N 4 del cuestionario

Respondiendo a la cuestin 5, son los estudiantes de la especialidad Diseo quienes


manifiestan conocer en mayor medida (37%) el nuevo sistema de crditos europeos ECTS. La
mayora de estudiantes de Electricidad y Electrnica no conocen el tema (58,7% y 54,5%,
respectivamente).

ESPECIALIDAD QUMICA

ESPECIALIDAD DISEO

No contesta
1,97%

No contesta
33,33%

Si 37,30%

Tengo una
idea
aproximada
de lo que
significa
3,17%
No 26,19%

Tengo una
idea
aproximada
de lo que
significa
44,08%

No 38,16%

ESPECIALIDAD ELECTRNICA

ESPECIALIDAD ELECTRICIDAD
Si 7,61%
Tengo una
idea
aproximada
de lo que
significa

Si 15,79%

Si 14,55%
Tengo una
idea
aproximada
de lo que

Grficas 17, 18, 19 y 20. Respuesta de los estudiantes a la pregunta N 5 del cuestionario

Por ltimo, la respuesta de los estudiantes a si creen que la consolidacin del EEES ser
positiva para su formacin podra calificarse como de franca indiferencia o escepticismo en el
caso de Electricidad y Electrnica, puesto que si sumamos los porcentajes de No producir
cambios y no pueden equipararse a los que opinan que s. En cambio, para los estudiantes
de Diseo y Qumica, la respuesta sera favorable al s.

ESPECIALIDAD DISEO
ESPECIALIDAD QUMICA
No contesta
21,05%

No contesta
32,54%
Si 44,44%

Si 47,37%
No
producir
cambios
17,76%

No
producir
cambios
7,14%

No13,82%

No15,87%

ESPECIALIDAD ELECTRNICA
ESPECIALIDAD ELECTRICIDAD
No contesta
27,17%
SI 33,70%

No producir
cambios
11,96%

NO 27,17%

No
contesta
34,54%

No
producir
cambios
12,73%

SI
35,45%

NO
17,27%

Grficas 21, 22, 23 y 24. Respuesta de los estudiantes a la pregunta N 6 del cuestionario

El conjunto de respuestas deja traslucir ciertas diferencias entre especialidades, mostrando que
los estudiantes de Electricidad y Electrnica estn an ms alejados que sus compaeros de
Diseo y Qumica de las cuestiones relativas al EEES. Y, en lo fundamental, ponen de
manifiesto la necesidad de generar acciones destinadas a informar y sensibilizar a todo el
alumnado sobre estos temas.

5.2. Cul es el grado de conocimiento y participacin de los estudiantes


de la ETSID sobre el proceso de convergencia?
En cuanto al grado de participacin del profesorado, existen marcadas diferencias en lo que
podemos denominar respuesta de base de acuerdo al contexto institucional que se trate. La
asistencia a jornadas y eventos sobre estos temas organizados en la ETSID es bastante
escasa (rondando valores prximos al 25%) lo que tiene en principio una explicacin plausible
dada la dificultad de reunir a un mayor nmero de personas, compaginar horarios, etc. En el
caso de instituciones ms pequeas, la asistencia es mayor (60-70%), tal como ocurri al
realizar el taller al que asistieron los encuestados y segn lo han puesto de manifiesto los
directivos y docentes del propio Centro. En el Cuadro 2 y la Grfica 25 puede observarse cmo
califican los docentes su grado de participacin.

I. Grado de participacin del


profesorado
Cul considera es su grado de
participacin en el proceso de
adaptacin al EEES? Califquela de 1 a
5, de acuerdo a las siguientes opciones:

Grado de participacin
100
ETSID (N=37)
80

Muestra B (N=26)

60

5 = he introducido innovaciones en mi
asignatura
4 = muy activa, estoy estudiando cmo
introducir innovaciones
3 = activa, me estoy informando y
formando en estos temas
2 = poco participativa
1 = mnima

40
20
0
1

Cuadro 2 y Grfica 25. Grado de participacin del profesorado

Los resultados muestran una pobre implicacin del profesorado en el proceso: el porcentaje de
la ETSID que corresponde a docentes que manifiestan estar llevando a cabo innovaciones
didcticas alcanza al 35,1% y esto considerando que, en general, quienes asisten a estas
jornadas son los profesores que siempre participan o estn muy motivados. De otra parte, la
grfica muestra con claridad la influencia del contexto institucional, puesto que en la ETSID se
han llevado a cabo numerosas acciones a nivel de informacin y formacin, contando con una
amplia oferta a travs del Instituto de Ciencias de la Educacin, mientras que en el caso de la
muestra B, estas acciones estn en su fase inicial.
En relacin al bloque II, referido al grado de comprensin de la terminologa utilizada en el
proceso de convergencia, se present la siguiente cuestin al profesorado: Conoce el
significado de las expresiones introducidas en el sistema ECTS y en el proceso de adaptacin
hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior? Por favor responda colocando en el casillero
correspondiente a cada opcin el nmero que considere conveniente.

5 = las comprendo y puedo explicarlas muy bien, 4 = las conozco bien, pero tengo dudas; 3 =
las conozco superficialmente, 2 = he odo estas expresiones, 1 = no las conozco

1 2 3 4 5

Trmino o concepto
a. Proyecto formativo o proyecto educativo
b. Gua docente o catlogo informativo (Information Package)
c. Sistema de acreditacin ECTS (European Credit Transfer System)
d. Carga horaria del estudiante (workload)
e. Competencias (competences)
f. Objetivos (aims)
g. Resultados de aprendizaje (learning outcomes)
h. Formacin continua (life-long learning)
i. Proyecto Tuning
j. Libro Blanco

Cuadro 3. Cuestiones pasadas para indagar el conocimiento de los profesores sobre la terminologa
relativa al proceso de convergencia

En las siguientes Grficas (N 25 a 34) pueden observarse los resultados obtenidos:


Proyecto formativo o educativo

Gua docente (Information Package)


100

100

ETSID (N=37)

ETSID (N=37)

80

80

Muestra B (N=26)

60

Muestra B (N=26)

60

40

40

20

20

0
1

Grf. 25. Conocimiento sobre proyecto formativo

Grf. 26. Conocimiento sobre Gua Docente

Sistema de acreditacin ECTS

Carga horaria (workload)


100

100
ETSID (N=37)
Muestra B (N=26)

80

ETSID (N=37)
Muestra B (N=26)

80
60

60
%

40

40

20

20

Grf. 27. Conocimiento sobre sistema ECTS

0
1

Grf. 28. Conocimiento sobre carga horaria

Objetivos (goals)

Competencias (competences)
100

100
ETSID (N=37)

ETSID (N=37)
Muestra B (N=26)

80

80

60

Muestra B (N=26)

60

%
40

40

20

20

0
1

Grf. 29. Conocimiento sobre el concepto competencias

Grf. 30. Conocimiento sobre objetivos

Resultados de aprendizaje (learning


outcomes)

Formacin continua (long-life learning)


100

100

ETSID (N=37)

ETSID (N=37)
Muestra B (N=26)

80

80

Muestra B (N=26)

60

60

40

40

20

20

0
1

Grf. 31. Conoc. sobre resultados de aprendizaje

Grf. 32. Conocimiento sobre formacin continua

Proyecto Tuning

Libro Blanco

100

100

ETSID (N=37)
80

ETSID (N=37)

Muestra B (N=26)

80

60

Muestra B (N=26)

60

%
40

40

20

20

0
1

Grf. 33. Conocimiento sobre proyecto Tuning

Grf. 34. Conocimiento sobre Libro Blanco

Como puede observarse en las grficas, el porcentaje de docentes que declara conocer muy
bien y saber explicar los conceptos planteados apenas alcanza un 20% y, en el mejor de los
casos, un 30%. Se observa que prcticamente todos los trminos son menos conocidos en el
caso de la muestra B (donde, como ya hemos dicho, se han realizado menos acciones de
informacin y sensibilizacin del profesorado, as el 92,3% desconoce el proyecto Tuning).
Pasaremos a detallar los resultados obtenidos en cuanto a la deteccin de dificultades del
profesorado para la adaptacin de asignatura al sistema de crditos europeo (ECTS),
correspondiente al bloque III.

Seale con una cruz en cul o cules de los siguientes aspectos tiene dificultades para la
adaptacin de su asignatura:
Tengo
dificultad

Aspecto considerado
a. En cuanto a la informacin disponible
b. En cuanto a la determinacin de competencias
c. En cuanto a la determinacin de objetivos
d. En cuanto a la determinacin de la carga horaria del estudiante
e. En cuanto a la reorganizacin de los contenidos
f. En cuanto a la eleccin y aplicacin de metodologas activas
g. En cuanto a limitaciones que encuentra relacionadas con:
g1. el excesivo nmero de alumnos/as
g2. la falta de recursos
g3. la inadecuacin de recursos
h. en cuanto a la implementacin de nuevas prcticas en la evaluacin

Cuadro 4. Cuestiones pasadas para indagar los aspectos en los que los docentes manifiestan tener
mayor dificultad para adaptarse al sistema ECTS

En el siguiente cuadro aparecen ordenados de mayor a menor dificultad cada uno de los
aspectos sealados por los profesores de la Muestra A (ETSID) y Muestra B.
100

ETSID (muestra A)

Muestra B

80

60
40
20

a.
Fa
lta
de
i

nfo
rm
ac
b.
in
Co
mp
et e
nc
ias
c.
d.
O
Ca
bje
rg a
t iv
os
ho
r
a
ria
e.
Re
de
or g
le
. ..
an
iz a
f. M
c i
nd
et o
e. .
do
.
log
a s
ac
g1
tiv
.E
as
xc

es
ivo
g2
n
.F
m.
alt
..
ad
er
ec
g3
ur s
. In
os
ad
ec
ua
h.
ci
Pr
c
nd
t ic
...
as
en
la
ev
a ..
.

Grf. 35. Dificultades sealadas por docentes de la Muestra A (ETSID) y Muestra B para la adaptacin al
sistema ECTS

En la grfica puede apreciarse con claridad la influencia del contexto y las caractersticas
propias de cada institucin en relacin a las percepciones que tienen los docentes sobre las
dificultades a enfrentar para adaptarse al nuevo sistema. Mientras para la ETSID la mayor
preocupacin reside en el excesivo nmero de alumnos (g1, sealado por el 65% de los
profesores encuestados), este mismo aspecto es el menos tenido en cuenta por los docentes
de la Muestra B, con el menor porcentaje (8%). En segundo lugar la mxima dificultad sealada
es la determinacin de la carga horaria. Ambos colectivos manifiestan tener dificultades en
cuanto a la implementacin de metodologas activas y prcticas de evaluacin, aunque los
docentes de la Muestra B lo sealan con porcentajes ms elevados 73 y 54, en relacin a la

ETSID, con porcentajes de 45% y 38%). Esto es coherente con lo que afirmamos
anteriormente, puesto que los docentes de la ETSID han tenido oportunidad de participar en
mayor cantidad de jornadas y cursos formativos. De all los porcentajes ms elevados que
sealan las cuestiones fundamentales en la Muestra B, metodologa, carga horaria,
determinacin de competencias, evaluacin y necesidad de recibir mayor informacin, en ese
orden.
Por ltimo y en relacin al bloque V, indagamos las opiniones de los profesores respecto a los
cambios que se estn operando.

Necesidad de cambio
Muestra B
ETSID

100
80

34,6

Respecto a las transformaciones que


estn sucediendo, considera que :
(seale con una cruz la o las respuestas
que considere adecuada/s):
a. Se trata de un cambio impuesto, pero
necesario

57,7

60

b. Existen razones suficientes que lo


justifican

%
40

56,8
37,8

20

c. No cree que haya necesidad de


realizar ningn cambio

7,7
5,4

Grfica 36. Opiniones de los docentes ante las transformacin de la educacin superior

Tambin la grfica retrata con acierto ambas realidades institucionales, puesto que mientras en
el caso de la ETSID el profesorado manifiesta convencimiento acerca de la necesidad de los
cambios (56.8%), en el caso de la muestra B, este es percibido como impuesto por la mayora
de docentes (57.7%) o no lo ven justificado.

6. CONCLUSIONES
Los resultados muestran, en general, que existe todava bastante desconocimiento sobre el
tema, tanto en el caso de los estudiantes (aunque de modo ms pronunciado) como en el
profesorado, lo que coincide con resultados obtenidos en otros estudios (Valcrcel et al., 2003;
Universidad de Valencia, 2004; Pastor, 2004). Aunque mucho se habla del Espacio Europeo de
educacin Superior en jornadas, foros y seminarios, los docentes permanecen, en muchos
casos, al margen de estas reuniones y habra que pensar en otras acciones destinadas a la
difusin de informacin y a una mayor sensibilizacin. En el caso de nuestra institucin una
medida adoptada para implicar a los estudiantes ha sido la realizacin de un concurso de
carteles sobre el tema Un paso adelante hacia el EEES y unas jornadas exponiendo los
resultados de las encuestas e informacin sobre el proceso de convergencia y entrega de un
trptico informativo, con una muy buena acogida (realizaron 19 carteles).
Respecto al profesorado es importante remarcar que en ambas instituciones los resultados
muestran que los docentes sealan como los principales obstculos para el cambio aspectos
centrales vinculados a los nuevos crditos ECTS, como son la determinacin de la carga
horaria, el cambio a nivel de metodologas y sistemas de evaluacin.
Estos resultados, teniendo en cuenta la limitacin del nmero de profesores participantes,
validan las afirmaciones realizadas en otros estudios (Valcrcel et al., 2003; ) de que la gran

mayora de profesores espaoles se siente poco preparada y puede constituir un verdadero


cuello de botella para alcanzar plenamente los objetivos de la Convergencia Europea y la
aspiracin de renovar las enseanzas universitarias.

Referencias
[1]

[2]
[3]

[4]
[5]
[6]

[7]

[8]

[9]
[10]
[11]

[12]

[13]
[14]

[15]
[16]

[17]

[18]

AAVV. CHEERS. Careers after Higher Education: a European Research Study. Higher
Education and Graduate Employment in Europe (1998-2000) - European Graduate
http://www.uni-kassel.de/wz1/TSEREGS/goals_e.htm. 2002
J. M. Bricall. Universidad 2000. Madrid: CRUE. 2000
J. M. Campanario. Asalto al castillo: a qu esperamos para abordar en serio la
formacin didctica de los profesores universitarios de Ciencias? Enseanza de las
Ciencias Vol. 20 (2), 2002, pp. 315-325.
Consejo de Coordinacin Universitaria. Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las
Universidades. Informe Global (1996-2000). Madrid: Secretara General Tcnica. 2003.
M. De Miguel Daz. Adaptacin de los planes de estudio al proceso de convergencia
europea. MEC. Madrid. 2004.
D. Docampo. La Declaracin de Bolonia y su repercusin en la estructura de las
titulaciones en Espaa. 2001.
http://www.gts.tsc.uvigo.es/~ddocampo/ONLINE/tituloscrue.pdf
J. C. Duque Ametxazurra. Implicaciones del Espacio Europeo para el mbito acadmico
universitario. Ponencia. Jornadas: la convergencia al espacio europeo universitario, un
compromiso para los docentes. 2004. Universidad de Murcia. http://www.um.es/
ice/jornadas/2003-docencia-ponencia-implicaciones.pdf
M. Edwards Schachter y R. Llopis Castell. Situacin de las Universidades Politcnicas
Europeas en el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Anuario ALDEQ
ao XVII N XVIII. 2004, pp. 172-180.
ENQA (European Network for Quality Assurance in Higher Education). Institutional
Evaluations in Europe. ENQA Workshop Reports 1. Helsinki. 2001.
http://www.enqa.net/texts/institutional.pdf
ENQA (European Network for Quality Assurance in Higher Education). Quality
procedures in European Higher Education. Helsinki: The Danish Evaluation Institute.
2003. http://www.enqa.net/texts/procedures.pdf
F. Ferrer i Juli (Dir.). Las opiniones y actitudes del profesorado universitario delante el
Espacio Europeo de Educacin Superior: propuestas para la implementacin del sistema
de crditos europeos (ECTS). Universidad Autnoma de Madrid/Universidad Pontificia
de Madrid. 2004.
J. Gonzlez y R. Wagenaar (Eds.). Tuning Educational Structures in Europe. Informe
Final. Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto. 2004.
J. Hernndez Armenteros. Informacin Acadmica, Productiva y Financiera de las
Universidades Pblicas Espaolas. Ao 2000. Indicadores Universitarios (Curso
Acadmico 2000-2001). Madrid: CRUE. 2002.
http://www.crue.org/cdOBSERVATORIO/index.htm
R. Pagani. El crdito europeo y el sistema educativo espaol. Informe tcnico de la
CRUE. Madrid. 2002. http://www.crue.org/espaeuro/encuentros/credito.pdf
A. Pastor . La viabilidad de las propuestas metodolgicas para la aplicacin del crdito
europeo por parte del profesorado de las universidades espaolas, vinculadas a la
utilizacin de las TICs en la docencia y la investigacin. MEC. Madrid. 2004.
S. Reichert y C. Tauch. Progress towards the European Higher Education Area. Forward
form Berlin: the role of universities: to 2010 and beyond. Leuven: European University
Association (EUA). 2003a
S. Reichert y C. Tauch. Trends in Learning Estructures in European Higher Education
III. Bologna four year after: Steps towards sustainable reform of higher education in
Europe. 2003b. http://eua.uni-graz.at/Trends3-Graz-draft.pdf

[19]

[20]

[21]

[22]

Universidad de Valencia. Estado de conciencia y opinin del profesorado de la


Universidad de Valncia ente el proceso de convergencia europea.
http://www.uv.es/oce/web%20castellano/resum%20castella.pdf. 2004
M. Valcrcel Cases et al. La Preparacin del Profesorado Universitario Espaol para la
Convergencia Europea en Educacin Superior. MEC. Madrid. 2003.
http://www.upv.es/informa/infomiw/VEEES/PRY_MECD_PDI_EEES.pdf
M. Valcrcel Cases (Coord.). Diseo y validacin de actividades de formacin para
profesores y gestores en el proceso de armonizacin europea en educacin superior.
MEC. madrid. 2004.
L. Vlasceanu y L. Conley Barrows (Eds.). Indicators for Institutional and Programme
Accreditation in Higher/Tertiary Education. Studies on Higher Education. Bucharest:
UNESCO-CEPES. 2004.

Вам также может понравиться