La lectoescritura.

Aprendizaje, dificultades,
evaluacin e implicaciones
educativas

Mdulo 3
Evaluacin de las dificultades
en la lectura

1. EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
DE LAS DIFICULTADES EN LA LECTURA
2. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
ESTANDARIZADOS
3. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN
DE LOS PROCESOS QUE INTERVIENEN
EN LA LECTURA
3.1. Evaluacin de los procesos perceptivo-visuales
3.2. Evaluacin de los procesos de reconocimiento
de palabras
3.3. Evaluacin de los procesos de comprensin

4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS

1.

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA DE LAS DIFICULTADES

EN LA LECTURA

En el mdulo anterior hemos visto cmo identificar y detectar las dificultades en el aprendizaje de la lectura
que presentan los nios. Ahora vamos a centrarnos en la evaluacin psicopedaggica de estos, que deber
realizar el orientador del centro escolar o el equipo de orientacin educativa correspondiente, teniendo en
cuenta la informacin aportada por los profesores y padres, las observaciones de clase y la evaluacin de las
producciones escritas y del rendimiento de estos nios.
Esta evaluacin psicopedaggica nos permite, de un modo ms detallado, determinar e identificar las necesidades concretas que presenta cada alumno y establecer las pautas y mtodos de ayuda que le puedan
ser ms favorables.
La evaluacin psicopedaggica deber basarse en la interaccin del alumno en lo que respecta a los contenidos y materiales de aprendizaje, al profesor, a los compaeros, al contexto del aula, en el centro escolar y
tambin con la familia.
En este sentido, la evaluacin psicopedaggica deber ser sistmica, es decir, reunir la informacin relevante no solo del alumno sino tambin del contexto escolar y familiar en el que se desenvuelve.

Mdulo 3

Evaluacin de las dificultades en la lectura

Informacin
sobre

Aspectos a considerar

Alumno

Contexto
escolar

Contexto
familiar

Ejemplos de pruebas de evaluacin

Descartar cualquier discapacidad fsica,

sensorial, psquica o cognitiva que pudiera
estar en la base de las dificultades en el
aprendizaje de la lectura y escritura.
Nivel intelectual: que sea adecuado para
abordar los aprendizajes.

Nivel adecuado de desarrollo del lenguaje.

Nivel de desarrollo psicomotor y

procesamiento perceptivo.

Informes mdicos.
Entrevistas con los padres.
Observacin.

WISC-IV (D. Wechsler).

Matrices progresivas de Raven (J. C. Raven).
K-BIT de Kauffman y Kauffman.
Escalas McCarthy de actitudes y psicomotricidad para nios (D. McCarthy).

PEABODY. Test de vocabulario en imgenes (Ll. M. Dunn, L. M. Dunn y D. Arribas).

PLON. Prueba de lenguaje oral de Navarra (G. Aguinaga, M. L. Armentina, A. Fraile,
P. Olangua y N. Uriz).
ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingsticas (S. A. Kirk, McCarthy y W. D. Kirk).
Test de vocabualrio de Boston (H. Goodglass y E. Kaplan).
Test de Boehm de conceptos bsicos (A. E. Bohem).

Anlisis de las caractersticas y relaciones en

el grupo-clase.

Anlisis de la organizacin de la respuesta

educativa.
Proceso del alumno en la adquisicin de la
lectura.
Diferencias entre la comprensin del
lenguaje oral y del lenguaje escrito.
Indicadores en la etapa de Educacin Infantil.

EPP. Escala de evaluacin de la psicomotricidad en preescolares (M. V. de la Cruz

yM. C. Mazaira).

Test sociomtrico con el correspondiente sociograma.

Observacin.

Entrevistas.
Observaciones.
Anlisis de los trabajos y tareas del alumno.

Antecedentes de tipo dislxico en padres,

hermanos, etc.
Expectativas que tienen los padres y cmo
afrontan las dificultades de su hijo/a.

Entrevista.

Mdulo 3

Evaluacin de las dificultades en la lectura

Con toda esta informacin podremos establecer tcnicamente un diagnstico de dislexia. Para ello el escolar tiene que satisfacer una serie de criterios, que Outon (2004) resume de la siguiente manera:

a) Haber mostrado o mostrar mucha y persistente dificultad con el lenguaje escrito en comparacin con sus
iguales y, sobre todo, consigo mismo en otras reas curriculares, dificultad que se manifiesta ms al inicio
del aprendizaje de la lectura y escritura.
b) No haber manifestado o manifestar prdida de audicin y/o visin que haya impedido o impida de forma
primaria el aprendizaje de la lectura y escritura. Sin embargo, esto es compatible con que el dislxico
presente alteraciones en las capacidades auditiva y visual.
c) No haber presentado o presentar trastornos emocionales, conductuales o de personalidad (depresin,
ansiedad, comportamiento negativista...) que hayan impedido o impidan primariamente la adquisicin
de la capacidad lectora y escritora. Esto no significa que, como consecuencia del fracaso continuo del
escolar en el lenguaje escrito no, puedan aparecer estos trastornos acompaando a la dislexia.
d) No haber tenido ni tener situaciones educativas anormales (ausencias prolongadas o repetidas a clase,
cambios frecuentes de escuelas o de profesores, metodologa de enseanza de la lectura y escritura
claramente inapropiada...) que hayan impedido o impidan de forma primaria aprender a leer y escribir.
e) Haber presentado o presentar dificultades en alguno de los siguientes aspectos del lenguaje oral:
adquisicin del habla, pronunciacin de sonidos fonticos, procesamiento de los componentes
fonolgicos, velocidad de denominacin...
f) Presentar alteracionese neurolgicas anatmicas y/o funcionales sutiles en las reas relacionadas con el
procesamiento de la informacin visual y/o auditiva.

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Evaluacin de las dificultades en la lectura

2.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ESTANDARIZADOS

Una vez que se ha comprobado que el nio cumple los criterios de diagnstico de la dislexia, excluyendo
otras posibles causas en el problema de la lectura, el orientador del centro o del equipo educativo deber
realizar una evaluacin ms detallada de las dificultades concretas que presenta el nio en el aprendizaje
lector.
Para ello existen pruebas generales y estndar de lectoescritura que nos pueden servir para realizar una
primera aproximacin y procedimientos ms especficos que evalan los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje de la lectura y que nos permiten determinar con mayor precisin qu mecanismos no
funcionan adecuadamente. Para su exposicin vamos a seguir la clasificacin que realizan Gonzlez, Ramos
y Luque (2009).

XX Pruebas estandarizadas
Pruebas especficas para la evaluacin de los procesos de lectura y escritura.
Batera de evaluacin de los procesos lectores (PROLEC-R, R. F. Cuetos, B. Rodrguez, E. Ruano, y D. Arribas).
Test de anlisis de la lecto-escritura (TALE, J. Toro y M. Cervera).
Prueba de comprensin lectora (CL, A. Lzaro).
CEG. Test de comprensin de estructuras gramaticales (E. Mendoza, G. Carballo, J. Muoz y M. D. Fresneda).
ECL 1 y 2. Evaluacin de la comprensin lectora (M. V. de la Cruz).
Pruebas de lectura (niveles 1 y 2, M. V. de la Cruz).

A continuacin, siguiendo a Anaya (2002), realizamos una revisin y descripcin de las principales pruebas
diagnsticas para la evaluacin de las dificultades lectoras.

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3.

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN DE LOS PROCESOS

QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA

Adems de las pruebas estandarizadas se deben elaborar pruebas especficas de los distintos procesos de
lectura, con las que se puedan evaluar los aspectos concretos que estn implicados en la lectura. No podemos conformarnos con un diagnstico general referido al proceso afectado, sino que deberemos descender
y localizar con precisin en qu punto estriba la dificultad.
En este sentido, siguiendo a Cuetos (1991), la evaluacin debera contemplar todos los procesos fundamentales implicados en el acto lector:
Procesos
sintcticos

Procesos
perceptivos

Procesos implicados
en la lectura

Procesos
lxicos

Procesos
semnticos

Es importante identificar en qu proceso presenta el nio dificultades que le impiden un aprendizaje normal de la lectura. Para la exposicin de los diferentes procesos implicados en la lectura y para determinar
cmo se pueden evaluar utilizaremos la clasificacin realizada por Defior y Ortzar (2002).
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3.1. Evaluacin de los procesos perceptivo-visuales

Los dficits en los procesos perceptivos originan un porcentaje mnimo de alumnos con problemas de lectura. Para analizar los aspectos visoperceptivos o visomotores se pueden aplicar pruebas estandarizadas,
pero tambin se pueden realizar otro tipo de pruebas no estandarizadas para determinar si el fallo es de naturaleza perceptiva o lingstica, utilizando material escrito (signos, grficos, dibujos, letras, palabras, pseudopalabras) que no sea necesario identificar, para que sean tareas exclusivamente perceptivas, del tipo:
Tareas puramente perceptivas.
Tareas de asociacin grafa-sonido.
Deletreo oral.
Copia de elementos segn una muestra.
Ejercicios de distincin figura-fondo.

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3.2. Evaluacin de los procesos de reconocimiento de palabras

Dentro de los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura, son muy importantes los procesos implicados en el aprendizaje de palabras. De hecho cualquier dficit existente en ellos generar graves problemas en la adquisicin de esta habilidad.
Es fundamental evaluar el funcionamiento de cada una de las dos rutas para acceder al lxico (ruta lxica,
directa o visual y ruta fonolgica, indirecta o no lxica).
Es necesario anotar exactamente los errores cometidos para analizar su tipo (omisiones, adiciones, repeticiones, sustituciones, inversiones, rotaciones, etc.).

Ruta lxica
Directa o visual
Se caracteriza por que permite la conexin
del significado con los signos grficos por
intervencin de la memoria visual global de
las palabras escritas. Por tanto, se considera que existe un almacn del lxico visual,
que conecta directamente con el sistema
semntico y pasa directamente al almacn
del lxico fonolgico para producir la palabra oral.
Los mtodos globales de la lectoescritura
se basan en el aprendizaje potenciando la
ruta directa, y suponen que los procesos de
relacin grafema-fonema se irn adquiriendo de forma espontnea ante la presencia
intensiva de palabras y frases.

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Ruta fonolgica
Indirecta o no lxica
Incluye los mecanismos de transcodificacin de
grafema a fonema, y gracias a estos procesos se
puede leer todo tipo de estructuras silbicas y palabras desconocidas o pseudopalabras.
En los ltimos aos, en muchas de las investigaciones realizadas se llega a afirmar que en el aprendizaje de la lectoescritura tienen un mayor peso las
habilidades fonolgicas, y suponen que los transtornos especficos de la lectoescritura o dislexias se
deben principalmente a un dficit fonolgico. Se
confirma, por tanto, que existe un tipo de dislexia
conocida como dislexia auditivo-temporal, profunda o fonolgica. En este caso la dificultad para leer
palabras se debe al dficit para la integracin de
las reglas de asociacin grafema-fonema y en unos
procesos de decodificacin lentos y defectuosos.

Evaluacin de las dificultades en la lectura

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A continuacin se agrupan diferentes tipos de tareas para evaluar los posibles dficits en las dos vas para el
reconocimiento de palabras y estructura silbica.

Dficit

Ruta
lxica

Ruta
No lxica

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Tipo
de tareas

Tipo
de actividad

Respuesta

Presentar una lista de pares

de palabras homfonas.

El profesor da la definicin y el nio

identifica la palabra.

Indiscriminada, al no tener en cuenta

laforma ortogrfica.

Lista de palabras
pseudohomfonas.

Son palabras del castellano?

Indiscriminada.

Lista de palabras de distintas

categoras.

Lectura de palabras de contenidos

frente a funcionales.

Cometer ms errores en las palabras

funcionales.

Lectura de palabras concretas

frente a abstractas.

Cometer ms errores en las palabras

abstractas.

Lista para manipular la

longitud de las palabras.

Lectura de palabras largas frente a cortas.

Utiliza ms tiempo en las palabras largas.

Lista de palabras para el

anlisis de errores.

Lectura de palabras con grafemas a los que

corresponden varios fonemas. Ej.: guerra.

Transformacin de las palabras en

pseudopalabras. Ej.: jerra.

Lista de pseudopalabras.

Lectura.

Enorme dificultad.

Lista para manipular la

frecuencia de las palabras.

Lectura de palabras de alta y baja

frecuencia.

Dificultad en las palabras de baja

frecuencia.

Lista de palabras para el

anlisis de errores.

Lectura de palabras de alta frecuencia

frente a baja frecuencia.

Cambiar las de baja por otras semejantes

de alta frecuencia.

Lectura de pseudopalabras.

Transformacin en palabras (lexicalizacin).

Lectura de palabras.

Transformacin en pseudopalabras por

sustitucin, adicin, omisin, inversin.

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3.3. Evaluacin de los procesos de comprensin

El aprendizaje del lenguaje escrito no acaba con el reconocimiento de las palabras. Adems un buen lector
debe conocer cmo se relacionan y combinan las palabras para formar oraciones dando lugar a la correspondiente estructura silbica y ser capaz de extraer el significado de las palabras, frases, prrafos y textos.
Los factores que influyen en ellos son mltiples y van desde los propios procesos cognitivos y metacognitivos a los conocimientos previos que tenga el lector y su organizacin. A continuacin se presentan algunas
tareas que permiten la evaluacin de estos procesos relacionados con la comprensin:

XX Evaluacin de los aspectos sintcticos

Tareas para la evaluacin de la capacidad para combinar unidades

Leer y ordenar palabras o grupos sintcticos que se presentan desordenados.

Presentar una oracin de forma diferente, marcando o separando los diferentes grupos sintcticos. Se
intenta comparar si se dan ms errores de lectura que en otra oracin en la que no estn sealados los
grupos sintcticos.
Sustituir los diferentes grupos sintcticos de una oracin a partir de otros datos.
Comprobar si realiza las pausas y entonacin correctas mediante la lectura de textos bien puntuados.

Enlace perteneciente al Proyecto Averroes sobre estimulacin de la lectura comprensiva:

Juicios de correccin de las oraciones

Utilizando distintas oraciones en las que se han cambiado las palabras funcionales, sealar cul de ellas
se corresponde con un dibujo.
Tareas de tipo Cloze: el nio debe completar frases a las que les falta una palabra.
Se presentarn frases bien y mal construidas sintcticamente para que identifique las correctas.
Relacionar un dibujo con su oracin de entre varias opciones de las que solo una es correcta.

Complejidad de la oracin

Relacionar un dibujo con una oracin, manipulando los diferentes tipos de subordinacin.
Tareas de cierre gramatical.

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XX Evaluacin de los aspectos semnticos

Utilizar tcnicas para extraer y organizar la informacin

En un texto sencillo sealar las ideas principales, el subrayado, hacer resmenes, etc.

Extraccin del significado

En un texto incompleto, el nio tendr que continuarlo o elegir un final de entre varios.

Ejecucin de rdenes escritas.

Ordenar frases para que formen un texto coherente.

Deteccin de elementos distorsionantes. En un texto formado por varias frases, hay una que no concuerda con el resto.

Integracin del significado en sus conocimientos

Elegir dibujos que estn relacionados con un texto ledo.

Responder a preguntas acerca de informacin no explcita en el texto.

Conocimientos del lector

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Preguntas sobre la estructura de los cuentos, textos narrativos y otras lecturas que comnmente leen los
nios.

Deteccin de informacin contradictoria, localizando la palabra que no concuerda con el texto.

Pruebas de conocimientos generales y pruebas de vocabulario.

Diferenciar entre palabras y no palabras.

Definir palabras.

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4.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Realizada la evaluacin y detectado de forma precisa dnde residen las dificultades, se debe proceder a una
intervencin que intente dar el tratamiento educativo ms adecuado de acuerdo con los dficits encontrados.
En general, y aunque la recuperacin es larga, los dislxicos consiguen paliar sus dificultades y mejorar su
rendimiento acadmico. El xito de la recuperacin es mayor cuanto antes se intervenga. En numerosas
ocasiones es necesario ayudar al dislxico a lo largo de toda su escolaridad.
Entre las acciones educativas encaminadas a mejorar el rendimiento acadmico del nio con dislexia, debemos distinguir aquellas que requieren sesiones individuales y personal especializado en dificultades de
lectura y escritura y aquellas medidas que deben seguir los profesores en el marco general del aula.
La intervencin del nio dislxico en sesiones individualizadas puede ser realizada en el marco escolar o de
forma extraescolar, por lo general durante uno o dos das a la semana, y llevada a cabo por un psicopedagogo o especialista en audicin y lenguaje. No se trata de una clase de apoyo en la que se explican y practican
de forma personalizada los mismos contenidos curriculares que se dan en clase. Se trata de intervenciones
especializadas y centradas en el lenguaje escrito en las que, a travs de la aplicacin de mtodos y materiales diferentes de los utilizados normalmente, se ayuda al escolar a aprender a leer y a escribir.
Por otro lado, el profesor en el contexto del aula debe seguir las siguientes implicaciones educativas:
Muestra

al nio que te interesas por l y que deseas ayudarle. l se siente inseguro y preocupado por las
reacciones del profesor.
Establece criterios para su trabajo en trminos concretos que l pueda entender, sabiendo que realizar un
trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evala sus progresos en comparacin con l
mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los dems en sus reas deficitarias. Aydale en los trabajos
de las reas que necesita mejorar.

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 Prstale atencin individualizada siempre que sea posible. Hazle saber que puede preguntar sobre lo que

no comprenda.
Asegrate de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprender. Divide las lecciones en partes y

comprueba, paso a paso, que las comprende. Un dislxico puede entender bien las instrucciones verbales.
La informacin nueva se le debe repetir ms de una vez, debido a su problema de distraccin, memoria a

corto plazo y a veces escasa capacidad de atencin.

Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar una nueva tcnica.
Necesitar ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa.
Alguien

puede ayudarle leyndole el material de estudio y en especial los exmenes. Muchos dislxicos
compensan los primeros aos por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente.

Si lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo con libros que estn al nivel de su apti-

tud lectora en cada momento.

Evitar

la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos sobre los que
se est trabajando en cada momento.

Si es posible, hacerle exmenes orales evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura

y capacidad organizativa.
Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que a los dems alumnos de la clase.

Se cansa ms que los dems. Procurarle un trabajo ms ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y
rechazo.
Es

fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre
que sea posible.

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 Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que dar-

les oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en trminos
negativos, hacerle leer en voz alta en pblico contra su voluntad. Es una buena medida encontrar algo en
que el nio sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estmulo y el xito.
Hay que considerar la posibilidad de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de ha-

cerlo en funcin de los otros alumnos de la clase. El sentimiento de obtener xito lleva al xito. El fracaso
conduce al fracaso (profeca que se autocumple).
Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escri-

tura que estn a nuestro alcance: calculadoras, reproductores de sonido, tablas de datos...
El

profesor ha de tener claro que el problema no viene por falta de inters o pereza, ni tampoco por un
problema de inmadurez, sino por un trastorno biolgico. Ocurre con frecuencia que al nio se le tacha de
vago, desinteresado, inmaduro, lento, distrado y se atribuye a estas caractersticas su mal rendimiento
escolar, presionndole para que trabaje ms y, de alguna manera, menosprecindolo por su incapacidad
para aprender.

Dar a entender al resto de los alumnos las dificultades que presenta el dislxico. Se debe comunicar al res-

to de los alumnos el trastorno que padece su compaero, para que no identifiquen las adaptaciones que
se hagan al nio dislxico como un privilegio, sino como una necesidad educativa.
El

profesor del aula debe colaborar con los diferentes profesores del nio, informndoles de las dificultades observadas en el aula y de las medidas de actuacin sugeridas por el especialista en lectura y escritura.

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AMPLIACIN DE CONTENIDOS
Lectura complementaria:
Batera de evaluacin de los procesos lectores (PROLEC-R). Cuetos, Rodrguez y Ruano. Se muestra un mtodo de evaluacin de los
procesos lectores basado en modelos cognitivos de la lectura, con el fin de detectar los problemas y facilitar la orientacin de la
intervencin educativa.

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