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DGCyTM Jalisco
CECyTE Zacatecas
DGCyTM Yucatn
CECyTE San Luis Potos
DGETI Chihuahua
DGETA Estado de Mxico
DGETA Nayarit
DGETA Estado de Mxico
DGETI Puebla
Asesor
Len Oliv Morett / UNAM
Lectores externos
Laura Rebeca Favela Gavia
Mara del Carmen Caldern
scar Mario Gonzlez Hernndez
Soraya Cruz Jimnez
CoSDAc
Tercera versin del Programa de Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores: Junio de 2009
Directorio
Mtro. Alonso Lujambio Irazbal
Secretario de Educacin Pblica
Dr. Miguel Szkely Pardo
Subsecretario de Educacin Media Superior
M. en. C. Daffny Rosado Moreno
Coordinador Sectorial de Desarrollo Acadmico
Bil. Francisco Brizuela Venegas
Director General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar
Ing. Ernesto Guajardo Maldonado
Director General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria
Lic. Luis Fernando Meja Pia
Director General de Educacin Tecnolgica Industrial
Antrop. Ana Belinda Ames Russek
Coordinadora Nacional de Organismos Estatales Descentralizados de los CECyTEs
ndice
Pr es e n tac i n ........................................................................................................................ 1
In tro duccin .......................................................................................................................... 4
1. Propsitos .....................................................................................................................................6
1.1 Propsitos formativos ......................................................................................................6
1.2 Propsitos y competencias ..............................................................................................7
2. Estructura conceptual ..........................................................................................................17
2.1 Contenidos fcticos .......................................................................................................17
2.1.1 Conceptos fundamentales ....................................................................................17
2.1.2 Conceptos subsidiarios.................................................................................. 20
2.1.3 Temticas para CTSyV ................................................................................... 22
2.1.4 Estructura de las asignaturas ................................................................................... 23
A) CTSyV I ....................................................................................................... 24
B) CTSyV II .................................................................................................................. 25
C) CTSyV III................................................................................................................. 26
2.2 Contenidos procedimentales. ........................................................................................27
2.3 Contenidos actitudinales ........................................................................................ 32
3. Operacin del programa ........................................................................................................... 34
3.1 Encuadre del curso .................................................................................................... 34
3.2 Tema integrador .................................................................................................... 34
3.3 Propuestas para operar secuencias didcticas en CTSyV ....................................... 34
3.4 Criterios para elegir hechos sociales .........................................................................43
3.5 Evaluacin ............................................................................................................ 44
4. Bibliografa ........................................................................................................................ 46
4.1 Lecturas recomendadas..............................................................................................46
4.1.1 Lecturas de introduccin a CTS ........................................................................................... 46
4.1.2 Lecturas para profundizacin en CTS ............................................................................... 47
4.1.3 Lecturas relativas al trabajo con SD de CTSyV .............................................. 47
4.1.4 Lecturas para mejorar el desempeo docente ................................................... 48
4.2 Fuentes ................................................................................................................................. 48
5. Anexo ............................................................................................................................ 52
5.1 Consideraciones conceptuales ....................................................................................................... 52
5.1.1 Ciencia, tecnologa y sociedad (CTS) ................................................................................ 52
5.1.2 Formacin crtica ......................................................................................................... 53
5.1.3 Ciencia y tecnologa (CyT) ....................................................................................54
5.1.4 Desarrollo sustentable ..................................................................................... 57
5.1.5 Ecosistema .............................................................................................................57
5.1.6 Cultura e interculturalidad............................................................................. 57
5.1.7 Historicidad .................................................................................................. 58
5.1.8 Justicia social ................................................................................................... 60
5.1.9 Transdisciplinariedad .................................................................................... 61
Presentacin
Para leer este programa es necesario situarlo en el marco de la Reforma Integral del Bachillerato, que orienta
e impulsa la Subsecretara de Educacin Media Superior, ya que se ha llevado a cabo un proceso de
evaluacin de la operacin de los programas de los componentes bsico, propedutico y profesional del
Bachillerato tecnolgico, con el propsito de efectuar los cambios necesarios para mejorar los resultados de
la formacin, bajo las directrices que ahora establece la Reforma Integral del Bachillerato.
La propuesta educativa que se establece en el Marco Curricular Comn (MCC) se orienta a lograr
aprendizajes signicativos para los estudiantes, que favorezcan el aprendizaje a lo largo de la vida. Por ello,
la mejora de los programas que se ha llevado a cabo procura avanzar en el despliegue de una educacin
centrada en el aprendizaje, que ha orientado el diseo y la operacin de los programas del Bachillerato
tecnolgico desde 2004.
El desarrollo de las competencias conlleva la realizacin de experiencias de aprendizaje que permitan
articular conocimientos, habilidades y actitudes en contextos especcos, para lograr aprendizajes ms
complejos. Adoptar este enfoque de competencias permite precisar conceptos, procesos y formas de relacin
que favorecen en los estudiantes la adquisicin de conocimientos, a partir de las signicaciones de lo
1
aprendido en la escuela, el mundo y la vida .
En el proceso de mejora de los programas se han tomado en cuenta las competencias genricas,
disciplinares bsicas y extendidas que conforman el MCC. Asimismo, Se analizaron los conceptos, y
2
procedimientos fundamentales de cada campo de conocimiento , a n de establecer las categoras,
conceptos y procesos fundamentales que proponemos para propiciar aprendizajes signicativos para los
estudiantes del bachillerato tecnolgico.
Por ello, las nuevas versiones de los programas destacan los aprendizajes que permitan a los jvenes
articular conceptos, procedimientos y actitudes que favorezcan el desarrollo de sus capacidades, tanto para
continuar en la educacin superior y transitarla con xito, como para incorporarse al trabajo con una
formacin que les permita ejercer plenamente su ciudadana, tomar decisiones de manera responsable y
3
mejorar su calicacin profesional .
De esta manera, los nuevos programas se han enriquecido con los siguientes elementos:
1. Las competencias genricas y disciplinares que integran el Marco Curricular Comn, el cual
constituye un elemento toral de la estrategia para la Creacin del Sistema Nacional de Bachillerato,
4
en un marco de diversidad .
2. Un enfoque de competencias en el diseo de las propuestas didcticas, en general, y en la
evaluacin de los aprendizajes, en particular.
3. Los resultados de la evaluacin de la operacin de los programas del Bachillerato tecnolgico
durante el periodo 20042007, realizada a partir de la operacin de la red de centros multiplicadores.
En particular, la evaluacin de la operacin de los programas se bas en las siguientes directrices:
Mejoramiento de las propuestas metodolgicas en cada campo de enseanza y, de manera especial, en el
diseo, operacin y evaluacin de los resultados de las estrategias didcticas.
Mejoramiento de la argumentacin sobre los conceptos fundamentales que organizan los aprendizajes de
cada disciplina.
Ampliacin de los ejemplos sobre las diversas maneras de desarrollar secuencias didcticas.
Ver tratamientos de los principales conceptos y categoras de algunas de las principales disciplinas contemporneas en Casanova, Pablo, Coord. (2006)
Siglo XXI. Mxico.
Estamos entendiendo por conceptos y categoras fundamentales o claves lo que reere E. Morin como macroconceptos en Introducc in al pensamiento
complejo Gedisa 2001; o que Vygotsky propuso como conceptos genricos superiores en pensamiento y lenguaje (1996) Paidos; o que Bruner ha
conceptualizado como categoras (ver Gardner, en La nueva Ciencia de la Mente) (1987) Paids; y Constelaciones de conceptos a partir de inclusin
derivativa o correlativa, Ausubel, en Psicologa educativa Trillas 1978.
3
Considrese el desarrollo que por ms de una dcada han expuesto Len Olive y Javier Echeverra: La ciencia y la tecnologa en la sociedad del
conocimiento. FCE. 2007.
4
SEMS (Mxico, D.F.), Acuerdo nmero 442 por el que se establece el sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad, Disponible
enhttp://cosdac.sems.gob.mx/reforma.php#seccion1
2
Integracin de las prcticas de laboratorio y de campo en las secuencias didcticas inscritas en el campo de
las ciencias experimentales.
Integracin de la evaluacin de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias en el diseo de secuencias
didcticas.
Fortalecimiento de la articulacin de secuencias didcticas en torno a temas integradores signicativos para
5
los estudiantes .
Actualizacin de las referencias bibliogrcas.
Mejoramiento de la comunicabilidad de los programas.
Las estrategias didcticas constituyen la propuesta pedaggica hacia la cual se han enfocado de manera especial
los esfuerzos para la mejora de la operacin de los programas; por ello, en esta nueva versin los ejemplos se
despliegan bajo nuevas formas de presentacin, con nfasis en los criterios que coneren coherencia a cada
secuencia, entre los cules destacan los siguientes:
a) La enunciacin de un propsito formativo que incluye los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales sobre los cuales estn organizados los contenidos.
b) El nfasis en el desarrollo de las secuencias didcticas en tres momentos: apertura, desarrollo y cierre.
c) El despliegue de los atributos pertinentes de las competencias genricas.
d) El despliegue de las competencias disciplinares bsicas y su articulacin con las competencias genricas.
e) La integracin de la evaluacin de los aprendizajes en la planeacin de las secuencias didcticas, tomando
en cuenta los atributos de las competencias genricas y las competencias disciplinares bsicas.
f) La propuesta de un instrumento de registro de la secuencia didctica, que incluye los elementos
metodolgicos indispensables para realizar la planeacin de las estrategias centradas en el aprendizaje,
contemplando la articulacin de competencias.
Adems de una primera lectura de todo el texto, sugerimos efectuar un anlisis individual y, despus, uno colectivo
junto con otros maestros, para abordar los elementos que presenta el programa. Por supuesto, este anlisis podr
ser el resultado de varias sesiones de trabajo con los colegas del plantel, el estado o la regin.
Por tratarse de un programa con un enfoque constructivo, proponemos un desplazamiento en su lectura, un
cambio de punto de vista, que consiste en suspender la lectura de un documento normativo y permitirse la de un
texto que pueda aportar orientaciones para la prctica docente.
Daffny Rosado Moreno
Mara Penlope Granados Villa
Junio de 2009
Los educandos viven un fuerte divorcio entre el mundo de la escuela y el de la vida. Una alternativa pedaggica que permita superar dicha ruptura de
signicacin es la contextualizacin permanente de los contenidos a partir de los intereses de los jvenes, cuyo pretexto es el tema integrador. Para
profundizar, ver Freire (1997) Cartas a quien pretende ensear. Siglo XXI; Daz Barriga, F. (2006) Enseanza situada, vnculo entre la escuela y la
vida. McGraw Hill, y Toledo y Sosa (1996) El traspatio escolar, una mirada al aula desde el sujeto. Paids.
Datos de identificacin
Campo de conocimiento:
Historia, sociedad y tecnologa
Componente de formacin:
Bsica
Materia:
Ciencia, Tecnologa, Sociedad y valores
Formacin
Asignaturas
Ciencia,
tecnologa,
sociedad y
valores I
Bsica
Ciencia,
tecnologa,
sociedad y
valores II
Ciencia,
tecnologa,
sociedad y
valores III
Clave
Semestre
Carga Horaria
CTBAHS14
Primero
CTBAHS34
Tercero
CTBAHS54
Quinto
Introduccin
El programa de la materia Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) responde al Sistema Nacional de
Bachillerato y de manera particular al Marco Curricular Comn (MCC). Adems, incorpora innovaciones tericas,
didcticas y metodolgicas principalmente con dos propsitos. Lograr ms y mejor operatividad en el proceso
educativo del bachillerato tecnolgico, especcamente en el campo de conocimiento Historia, sociedad y
tecnologa. Adems, que con las innovaciones podamos responder, en lo individual y en lo colectivo, a los retos que
presenta una sociedad que se vislumbra a futuro pero que est transcurriendo ya desde ahora. Los retos de esta
sociedad son tres, segn Villoro [2007:9]: justicia, democracia efectiva e interculturalidad, a los que debemos
agregar un cuarto reto: el desarrollo sustentable.
En CTSyV subyace la idea de que estos retos son, al mismo tiempo, acciones para responder a ellos
racional y razonablemente. Cmo generar estas acciones de respuesta? El camino est en la educacin centrada
en los sujetos y su aprendizaje, una educacin para la vida, en sociedad y para ella. Que coadyuve al desarrollo de
un pensamiento para el mundo actual y futuro, que se caracteriza por la complejidad.
Por ello es importante que el profesor que trabaje CTSyV tenga una formacin profesional en Ciencias
Sociales o Humanidades, ya que si bien se abordan temas asociados con la ciencia y la tecnologa, no se debe
perder de vista la orientacin hacia el conocimiento y valoracin de cmo estas prcticas sociales (la ciencia y la
tecnologa) inuyen en las personas, la sociedad y la naturaleza. Pero la formacin profesional no basta, se requiere
una actitud crtica y de apertura, de indagacin y actualizacin constante y de reexin sobre la propia prctica
docente. Es necesario recalcar esto para mantener el sentido e identidad del campo de conocimiento: Historia,
sociedad y tecnologa.
En la presentacin de los propsitos se resalta la importancia de que los estudiantes aprendan a: conocer
crticamente, valorar crticamente y participar responsablemente. Se clarica la orientacin de participar, que
adquiere una mayor relevancia en el contexto regional, como una participacin responsable pensando globalmente
y actuando localmente. Se concluye esta seccin presentando la manera en que los contenidos de CTSyV
obedecen al desarrollo de las competencias genricas (CG) y disciplinares bsicas (CDB) del MCC.
La mencin a los estudiantes, en plural, y no al estudiante aislado resalta la idea de que se pretende una
construccin social del conocimiento, de manera que el aula se convierta en un mbito colaborativo para aprender,
en una comunidad de indagacin y conocimiento, y ja la atencin en el estudiante como un sujeto activo, que
aprende al participar en interacciones grupales.
La estructura conceptual del programa constituye la siguiente seccin. Primero se argumenta sobre el
papel e importancia que los conceptos tienen en la vida de las personas y en la sociedad. Despus se presentan los
conceptos fundamentales, procurando hacer explcito cmo se relacionan con las categoras (tiempo, espacio,
materia, diversidad y energa), especialmente la forma en que participan en su construccin.
Luego de haber presentado los contenidos fcticos ms amplios (categoras, conceptos fundamentales y
subsidiarios, as como los elementos conceptuales que incluyen), el punto siguiente est constituido por las tres
temticas. Por cada asignatura hay un conjunto de temas que tienen dos caractersticas: corresponden a la
problemtica CTS y ofrecen elementos para que los profesores elijan o propongan los hechos sociales que
abordarn durante el curso.
CTSyV es un estudio de la sociedad, para la sociedad y en ella. Por lo tanto, no puede tratarse de un
estudio de conceptos descontextualizados. Al contrario, se busca que por medio del estudio de hechos sociales sea
posible construir conceptos al mismo tiempo que se les emplea como herramientas para la comprensin o
explicacin de la realidad social.
A continuacin se presentan las estructuras de asignatura. No son mapas mentales ni conceptuales sino
diagramas. Muestran el proceso o la ruta de aprendizaje para que los estudiantes construyan los conceptos.
Luego se exponen los contenidos procedimentales en funcin del aprendizaje que promueven (conocer
crticamente, valorar crticamente o participar responsablemente en sociedad). Han sido organizados con base en la
nocin de prctica cognitiva, prctica axiolgica y de la praxis misma. Su presentacin intenta servir de gua para el
4
1. Propsitos formativos
1.1 Propsitos formativos
1.1.1 Propsito de la materia CTSyV
6
Propiciar en los estudiantes procesos de conocimiento y valoracin crticos del papel que histricamente
han tenido y pueden tener la ciencia y la tecnologa en la sociedad y en la naturaleza, as como promover su
participacin ciudadana en propuestas y decisiones sobre asuntos pblicos de ciencia y tecnologa, todo ello
para la construccin del desarrollo sustentable, de la interculturalidad y de una sociedad ms justa.
Tomando en cuenta lo anterior, es necesario claricar dos rutas de aprendizaje. Si la atencin se ja en
conocer y valorar crticamente, la propuesta se reere a tres conceptos que posibilitan entender el mundo: desarrollo
sustentable, sociedad-cultura e historicidad. Si la atencin se centra en valorar crticamente y participar
responsablemente, la propuesta es que los estudiantes orienten sus prcticas hacia la construccin del desarrollo
sustentable, la interculturalidad y una sociedad ms justa. Estas tres construcciones son, por tanto, aspiraciones.
1.1.2 Propsito de la asignatura CTSyV I
Como resultado de su participacin en Estrategias Centradas en el Aprendizaje, se pretende que en CTSyV I
los estudiantes aprendan a:
Conocer y valorar crticamente el papel de la ciencia y la tecnologa en la transformacin de los ecosistemas,
y participar como ciudadanos en la construccin de la sustentabilidad ambiental.
1.1.3 Propsito de la asignatura CTSyV II
Como resultado de su participacin en Estrategias Centradas en el Aprendizaje, se pretende que en CTSyV II
los estudiantes aprendan a:
Conocer y valorar crticamente el papel de la ciencia y la tecnologa en la sociedad y la cultura, y participar,
como ciudadanos, en el reconocimiento y promocin de la interculturalidad en Mxico y en el mundo.
1.1.4 Propsito de la asignatura CTSyV III
Como resultado de su participacin en Estrategias Centradas en el Aprendizaje, se pretende que en CTSyV
III los estudiantes aprendan a:
Conocer y valorar crticamente el papel histrico que han tenido y pueden llegar a tener la ciencia y la
tecnologa en la generacin de condiciones para el desarrollo, y participar, como ciudadanos, en la
construccin de una sociedad ms justa.
Entre otras cualidades de CTSyV, se trata de una materia que busca promover el respeto a los gneros. La intencin original era explicitar el
reconocimiento a hombres y mujeres mediante el empleo de las y los. Sin embargo, para facilitar la lectura se ha optado por dejar slo el uso comn,
tomando en cuenta la necesidad de reconocer y valorar la equidad de gneros desde el lenguaje mismo.
7
Con el trmino papel, se hace referencia a la funcin de la CyT en las relaciones entre sociedad y naturaleza, y al impacto de la CyT en la sociedad y en
la naturaleza.
Caso 2
Caso 3
Poner en prctica el
contenido
procedimental
Explora opciones
distintas a las suyas de
accin o de
comportamiento en
diversos mbitos de la
vida humana
del aprendizaje de
CTSyV
Conocer crticamente
Valorar crticamente
Participar
responsablemente
propicia el desarrollo
del atributo
Propone maneras de
solucionar un problema o
desarrollar un proyecto de
equipo, deniendo un
curso de accin con pasos
especcos
Que pertenece a la
competencia genrica
Se conoce y valora a s
mismo y aborda
problemas y retos
teniendo en cuenta los
objetivos que persigue.
Participa y colabora de
manera efectiva en
equipos diversos.
Promueve, planica y
coordina actividades de
participacin social
de la CG
y la CDB 1
Genricas
Competencias
Sociales
De las Ciencias
Competencias
A continuacin se presenta una primera propuesta de articulacin entre las competencias disciplinares
bsicas de las ciencias sociales y las competencias genricas, cuyo punto de encuentro se deber
materializar en las estrategias didcticas, interrelacionando los contextos entre ambas competencias e
identificando situaciones de la vida cotidiana que las relacionen. El desarrollo de la experiencia en el Marco
Curricular Comn, seguramente permitir desplegar nuevas articulaciones.
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue .
Enfrenta las dificultades que se le
presentan y es consciente de sus
valores, fortalezas y debilidades.
Genricas
Competencias
Sociales
De las Ciencias
Competencias
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Expresa ideas y conceptos mediante
representaciones
lingsticas,
matemticas o grficas.
Aplica
distintas
estrategias
comunicativas segn quienes sean
sus interlocutores, el contexto en el
que se encuentra y los objetivos que
persigue.
... / ...
Genricas
Competencias
Sociales
De las Ciencias
Competencias
... 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas
apropiados.
Identifica las ideas clave en un texto
o discurso oral e infiere conclusiones
a partir de ellas.
Sintetiza
evidencias
obtenidas
mediante la experimentacin para
producir conclusiones y formular
nuevas preguntas.
10
X
X
X
X
Competencias
De las Ciencias
Sociales
Competencias
Genricas
X
X
X
X
X
X
11
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
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X
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X
X
X
X
X
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X
X
X
X
X
X
X
X
Genricas
Competencias
Sociales
De las Ciencias
Competencias
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
Privilegia el dilogo como mecanismo
para la solucin de conflictos.
... / ...
12
Genricas
Competencias
Sociales
De las Ciencias
Competencias
... 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
Advierte que los fenmenos que se
desarrollan en los mbitos local, nacional
e internacional ocurren dentro de un
contexto global interdependiente.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
Reconoce que la diversidad tiene
lugar en un espacio democrtico de
igualdad de dignidad y derechos de
todas las personas, y rechaza toda
forma de discriminacin.
13
Sociedad-cultura
Informacin representacional.
14
Justicia social.
Una de las diferencias ms notorias y de mayor impacto est en la
inequitativa distribucin de recursos y de riesgos, lo que a su vez
tiene repercusiones en las posibilidades y formas de satisfaccin
de necesidades bsicas. Las diferencias se traducen de varias
maneras, una de ellas es la exclusin social, que es contraria a la
integracin social. Por otra parte, la no satisfaccin de las
necesidades bsicas impide el desarrollo de las capacidades
individuales y colectivas y, con ello, el bienestar social.
CDB 5. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de un acontecimiento.
Conceptos involucrados.
Concepto fundamental
Desarrollo sustentable
Conceptos subsidiarios
Recursos.
Un elemento se convierte en recurso en tanto permite la
satisfaccin de necesidades. Si anteriormente el acceso a los
recursos estaba condicionado por factores geogrficos o de
ubicacin, las formas de vida actuales, influidas fuertemente
por los desarrollos tecnolgicos y cientficos, hacen que la
disponibilidad de muchos recursos est en funcin de una red
de elementos polticos, econmicos, sociales y culturales.
15
Sociedad-cultura
Historicidad
Modos de desarrollo.
Un acontecimiento ocurre y en l se dan ciertas formas de
relaciones de produccin, experiencia o poder, que dependen
de las condiciones de los entornos tecnolgicos y cientficos,
los cuales de algn modo configuran a los sistemas de
produccin.
16
2. Estructura conceptual
2.1 Contenidos fcticos
2.1.1 Conceptos fundamentales
Los programas de las materias y asignaturas del componente bsico y del propedutico han sido construidos
desde un enfoque cognitivo, y por ello juega un papel decisivo el contenido conceptual o fctico.
La relacin de los sujetos con su entorno (social y culturalmente construido, tecnocultural, en palabras
de Sanmartn, 1998) est mediada por sus conceptos. La forma y calidad de las relaciones del sujeto consigo
mismo y con el entorno estn en funcin de la riqueza de sus conceptos.
Los conceptos permiten conocer la realidad, valorarla e intervenir en ella. Su importancia es tal, que las
relaciones del sujeto con su medio, con los dems y consigo mismo, y su accin sobre la realidad, dependen
de qu conceptos tenga y cmo los haya construido, ya que es as como afrontamos productivamente la
multiplicidad y diversidad del mundo que nos rodea, lo cual nos permite tener una conducta adecuada en lo
inmediato y viable a largo plazo [Gonzlez, 2006: 11].
En CTSyV, como en las dems materias, la construccin de los conceptos subsidiarios permitir al
estudiante construir los conceptos fundamentales; y stos, a su vez, lo llevarn a construir las categoras de
manera paulatina y por aproximaciones sucesivas y diversas.
Bajo la perspectiva anterior, la siguiente exposicin de conceptos atae a la pregunta qu
elementos del concepto fundamental intervienen en la construccin de las categoras? Para responderla,
se presenta cmo los conceptos fundamentales de CTSyV (desarrollo sustentable, sociedad-cultura e
historicidad) participan en la construccin de las categoras.
A. Desarrollo sustentable y su relacin con las categoras Con el desarrollo sustentable se satisfacen las
necesidades de la generacin presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para
que satisfagan sus propias necesidades.
El concepto desarrollo sustentable, en relacin con las categoras, se explica al responder a la cuestin
cmo la ciencia y la tecnologa favorecen o imposibilitan el desarrollo sustentable?
Tiempo
La transformacin de recursos para satisfacer necesidades es un proceso temporal en tanto varan las
necesidades, como la manera de transformar para satisfacerlas.
Cuando se habla de la responsabilidad de una generacin consigo misma y con las generaciones
venideras.
Con el desarrollo de la TIC, el tiempo se recongura al posibilitar relaciones inmediatas sin que importe la
distancia, o bien interacciones personales sin el requisito de coincidencia temporal.
Espacio
Es la instancia en que ocurren las relaciones entre los integrantes de una generacin y entre
generaciones. Cuando el proceso es intergeneracional, las relaciones ocurren en el mismo espacio que
las generaciones precedentes, aunque ste haya sido modicado. Cuando el proceso es
intrageneracional, el espacio funciona como la red de vas que hacen posible la relacin e intercambio
entre generaciones de diversas culturas que coexisten en un mismo tiempo.
El espacio es tambin el entorno en que la sociedad entra en relacin con los otros seres vivos y no vivos
que constituyen el ambiente.
Con el desarrollo de la TIC, el espacio se recongura al posibilitar relaciones entre integrantes de una o
ms generaciones en espacios virtuales o simblicos.
Materia
Diversidad
La materia aparece de cuatro maneras. Como el propio cuerpo que experimenta las necesidades, su
satisfaccin y las interacciones con el entorno, como parte de las condiciones de vida, como elementos
que transformados servirn de satisfactores y como artefactos con los que se lleva a cabo la
transformacin
Est presente tanto en los tipos de necesidades y las maneras legtimas de satisfacerlas (productos y
procesos), en las variaciones de las necesidades y sus satisfactores entre generaciones y entre grupos,
17
La responsabilidad est ligada a la energa, en tanto implica una canalizacin de atencin y disposicin
para hacer algo.
La energa participa en el desarrollo sustentable en la transformacin de la naturaleza y de la sociedad
mediante el trabajo, as como en la generacin de energas alternas y amigables con el entorno.
Una forma ms de relacin del desarrollo sustentable con la energa est en la renovabilidad o no
renovabilidad, en la reciclabilidad o no reciclabilidad de los recursos segn las formas de uso y
explotacin.
La sociedad, tomando como gua el concepto de justicia, ha supuesto trnsitos hacia formas
estructurales y de organizacin, ms justas o menos justas, para la satisfaccin de las
necesidades bsicas.
La velocidad de estos trnsitos ha variado, algunos han sido suprageneracionales
intergeneracionales, y en la actualidad podemos hablar de los intrageneracionales.
Espacio
Materia
Los recursos para la satisfaccin de las necesidades son materiales; los sistemas tcnicos tienen
componentes materiales y objetivos referidos a la materia, relaciones en las que se transforma la
materia o gestiones referidas a la materia, los objetivos y los resultados, todo ello puede apuntar a
lo material (o a lo social).
Diversidad
Lo que distingue a una sociedad de otra son las necesidades y las formas de concebirlas, las
maneras aceptables de satisfacerlas, as como los modos de organizacin para satisfacer,
producir, distribuir y valorar.
Energa
La razonabilidad puede caracterizarse como el logro del equilibrio tico. As, una persona acta razonablemente, si en sus relaciones toma en cuenta al
otro y en sus acciones es equilibrada, coherente, consistente y unitaria. Todo ello implica la racionalidad y la argumentacin
18
Espacio
Materia
Diversidad
Energa
Tiempo
Espacio
Materia
Diversidad
Energa
El acceso y la generacin de energa, su produccin y consumo, son rasgos para diferenciar los
trnsitos.
La produccin y el consumo que estn llevando al agotamiento de recursos energticos.
Situaciones (hechos sociales: esfuerzos, interacciones) que generan los cambios.
Relaciones de produccin
Incluye procesos de transformacin y apropiacin de la materia naturaleza-, benecios mediante la
obtencin de productos, consumo (desigual) de esos productos, acumulacin del excedente para la
inversin y metas determinadas para la sociedad.
Relaciones de experiencia
Comprende la accin de los sujetos humanos sobre s mismos, las identidades biolgicas y culturales, la
interaccin con su entorno social y natural, as como las formas de satisfaccin de necesidades y deseos.
Relaciones de poder
Incluye la imposicin de los deseos de unos sujetos sobre otros basndose en la produccin y la
experiencia, el uso potencial o real de la violencia, y las instituciones sociales como reforzadoras de las
relaciones de poder controles, lmites y contratos sociales.
C. Conceptos subsidiarios de historicidad
La historicidad se reere a procesos y factores de los cambios sociales, que se maniestan en la diversidad
de formas de convivencia y organizacin. CTSyV III consiste en un recorrido por las acciones humanas, es
decir, por las creencias, intenciones y prcticas que en los mbitos cientcos y tecnolgicos se han
relacionado con la justicia social. De ah que se entienda que la ciencia y la tecnologa pueden tomar parte en
el entendimiento de las opciones que se podran generar y adoptar democrticamente para enfrentar los
problemas de la sociedad relacionados con la justicia. Por tanto, los conceptos subsidiarios de historicidad
son:
Justicia social
Comprende la distribucin de recursos y de riesgos, la satisfaccin de necesidades bsicas, la integracin
versus la exclusin social, as como el desarrollo de las capacidades y el bienestar social.
9
En aras de mayor operatividad se emplean las dos expresiones, no obstante que la mayora del aprendizaje humano es mediante procesos de
comunicacin y que sta es fundamentalmente simblica, adems de constituir ella misma una experiencia.
10
Manuel Castells [2006: 40-41], inspirado en Alain Touraine y Daniel Bell.
21
En cada tema pueden tocarse diversos hechos sociales . La caracterstica principal deber ser que en
ellos haya un problema, que se d una situacin problemtica o que en torno a l tenga lugar una
controversia entre los actores sociales que toman parte, a quienes corresponden posturas diferentes incluso
antagnicas. O bien que haya un dilema por resolver. En este sentido, una parte del trabajo docente en
CTSyV ser elegir los hechos sociales para abordar cada tema. Los criterios para elegir los hechos sociales
pueden ser los intereses de los estudiantes, los problemas del contexto regional, nacional o mundial, o bien
los requisitos propeduticos para el ingreso al nivel superior. Es importante notar que los dos primeros
criterios corresponden al tema integrador, como se presenta en Reexiones imprescindibles.
12
- CyT y ambiente
Para abordar cmo la actividad social, a travs de la CyT, ha repercutido en el ambiente, generando
contaminacin y degradacin de ecosistemas y afectando a la biodiversidad, y la manera en que se encara
la disyuntiva entre el desarrollo sustentable y el crecimiento insostenible, as como el papel que tienen la
CyT en ambas alternativas.
- CyT, crecimiento demogrco y disponibilidad de recursos
11
El hecho social se propone operativamente, pues constituye el medio para transitar por los temas de las asignaturas (CTSyV I, II y III) y relacionarlos con
los conceptos (fundamentales y subsidiarios y los elementos que stos incluyen). De esta manera, los conceptos subsidiarios tienen tres caractersticas:
adquieren un contenido concreto, constituyen instrumentos para analizar a la sociedad y permiten la construccin del concepto fundamental
correspondiente. El hecho social es lo que realizan en una sociedad los actores que operan en ella y las relaciones en que participan. De manera particular
para CTSyV, en un hecho social toman parte agentes intencionales y las prcticas sociales se transforman como consecuencia de las acciones cientcas o
tecnolgicas. Visto as, el hecho social permite estudiar a la sociedad como conjuntos de variables que se relacionan y son interdependientes.
12
Cuando el inters de CTS est en el ambiente, hay quienes como Vilches y Gil- agregan a las siglas una A, de modo que aparece CTS+A. Aaden la A
de ambiente para llamar la atencin sobre la situacin de emergencia planetaria en la que nos encontramos. Argumentan que si bien la atencin a las
cuestiones ambientales est implcita en CTS, por la misma razn podra decirse que no hace falta hablar de CTS, puesto que tales relaciones estn
implcitas en el desarrollo cientco y tecnolgico. Al hacerlo explcito pretenden salir al paso del frecuente e incorrecto olvido de stas. Lo mismo ocurre
cuando se pretende subrayar el vnculo entre CTS e Innovacin: CTS+I. En aras de la claridad se dejar CTSyV, sin agregados.
13
Es comn que en lugar de ambiente se diga medio ambiente, pero la expresin tiene algo de redundante.
22
en relacin con la
DESARROLLO
SUSTENTABLE
Sociedad
Cultura
Historicidad
en su
Recursos
Responsabilidad
Crecimiento y desarrollo
Participacin social
C-T y urbanizacin
C-T y ambiente
C-T y crecimiento
demogrco
Hecho social
Hecho social
Hecho social
Hecho social
acerca de
Secuencias didcticas
24
en su
SOCIEDAD -
e n relacin con el
CULTURA
Desarrollo
Sustentable
Informacin representacional,
prctica y valorativa
Relaciones de produccin,
poder y experiencia
C-T y alteridad
y consenso
C-T e interacciones
sociales
C-T y cultura
global, locales
y
relaciones
interculturales
C-T y derechos
humanos
y colectivos
C-T y gestin
democrtica del
riesgo social
y cultural
Hecho social
Hecho social
Hecho social
acerca de
Secuencias didcticas
25
Hecho social
Historicidad
en relacin con la
Sociedad
HISTORICIDAD
Modos de produccin
- modos de desarrollo
Convivencia
y organizacin
Justicia social
Hecho histrico
Cultura
en el enfoque del
Cambio social
C-T y conictos
y violencia asociados
a los desequilibrios
e inequidad social
C-T y redistribucin
de los recursos
y de los riesgos
C-T y sociedad
del conocimiento
C-T y relaciones
y convivencia
internacional
Hecho social
Hecho social
acerca de
Secuencias didctica
26
Desarrollo
Sustentable
Hecho social
14
En este sentido, la propuesta de aprender a valorar en lo esttico corresponde al desarrollo de la habilidad expresiva y comunicativa (el manejo simblico,
por ejemplo), y al desarrollo de la capacidad de apreciacin, que implica la posibilidad de emocionarse, como una forma de encuentro y reencuentro con la
sociedad y la naturaleza (su pluralidad, por ejemplo).
15
Algunos son propuestos por Kuhn [1973: 345-346] y Bunge [1985: 14].
16
Especialmente para los relativos a la argumentacin, ver Pereda [1994].
33
Parte de la experiencia generada en los casos simulados en Iberoamrica y Espaa por el Grupo Argo y la OEI se halla en http://www.campusoei.org/publicaciones/otros_casos.htm.
Una
exposicin
contextualizada
de
algunas
modalidades
puede
encontrarse
en
http://www.revistacts.net/2/6/dossier6/le.
36
A)
Direccin General
Acadmica:
Plantel:
Disciplina/
Mdulo/
Submdulo:
18
IDENTIFICACIN
Ciencia,
tecnologa,
sociedad y
valores I
Semestre
Profesor(es):
Periodo
de
aplicacin:
horas:
Carrera
Fecha:
8 - 10 hrs.
B) INTENCIONES FORMATIVAS
Categoras:
Espacio ( x )
Energa ( x )
Diversidad ( )
Tiempo ( )
Materia ( )
La SD se organiza con base en estas categoras pues se abordan los usos del agua en funcin de la
distribucin geogrfica, as como la renovabilidad/reciclabilidad de los recursos segn las formas de uso y
explotacin, de los impactos de las actividades productivas.
Componente de Formacin Profesional
Modulo:
Submdulo:
18
Conceptos Subsidiarios:
Recursos
Crecimiento y desarrollo
37
Contenidos procedimentales:
Con base en los conceptos subsidiarios problematiza; analiza y critica una cantida d
limitada de fuentes diversas y selecciona la informacin til y con base en ello construye
una respuesta.
Frente a un hecho social en torno al cual se genera una controversia se vale de conceptos
subsidiarios y toma parte en procesos dialgicos de (re)construccin de conocimientos y
consenso.
Frente a un problema o una controversia y mediante los conceptos subsidiarios, evala la
pertinencia o adecuacin de la informacin para conocer el hecho y solucionar el
problema.
Frente a un problema o una controversia aplica los conceptos subsidiarios y su
conocimiento del hecho social derivado de ellos, as como otros conocimientos
relacionados.
Frente a un hecho social, mediando los conceptos subsidiarios, participa en la
identificacin de valores.
Frente a un problema social se organiza para conocer y evaluar el problema, y propone
acciones para su solucin.
Contenidos actitudinales:
En las actividades entrarn en juego, para su identificacin, los siguientes valores tico polticos: justicia como equidad, solidaridad como ayuda mutua.
Valores noticos de coherencia, simplicidad y de argumentacin .
Competencias genricas y atributos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de
vista de manera crtica y reflexiva.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao
ambiental en un contexto global interdependiente.
Competencias disciplinares.
5. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de un
acontecimiento.
4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades
que inducen.
Actividad
C) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Apertura
Competencia
Producto de
Aprendizaje
Genrica y sus
Disciplinar
atributos
38
Respuesta a la
pregunta sobre si
el agua es un
recurso renovable
Evaluacin
Dibujos sobre el
recorrido del agua
Aplica
distintas
estrategias comunicativas
segn quienes sean sus
interlocutores, el contexto
en el que se encuentra y 10. Valora distintas Tabla
los
objetivos
que
prcticas sociales
persigue.
mediante
el
reconocimiento de
5.
Desarrolla sus
significados
innovaciones y propone dentro
de
un
soluciones a problemas a sistema cultural, con
partir
de
mtodos
una actitud de
establecidos.
respeto.
Identifica
los
sistemas y reglas o
principios medulares que
subyacen a una serie de
fenmenos.
7. Aprende por iniciativa
e inters propio a lo largo
de la vida.
Articula saberes de
diversos
campos
y
establece
relaciones
entre
4. Mediante lluvia de ideas identifican ellos y su vida cotidiana.
los rasgos que (ms) se relacionan con
el recorrido del agua que han descrito.
Nota: En el papel de profesores
(conductores de la SD), lo que
esperamos es que mencionen las
caractersticas de renovabilidad y no
renovabilidad.
Si no aparecen estas caractersticas, el
grupo formar conjuntos de ellas,
hasta llegar a las que tengan relacin.
5. En grupo, se enjuician una por una
las caractersticas X es una
caracterstica del agua? Se invita a que
los estudiantes ensayen respuestas
rpidas.
Pero se deja al final la pregunta es el
agua un recurso renovable?
Tras la discusin rpida, el profesor
recupera la pregunta (es el agua un
recurso renovable?) y pide a los
estudiantes que anoten su respuesta y
el porqu en una hoja y pide que
compartan la respuesta con sus
compaeros.
Lista de rasgos
Lista depurada de
rasgos
39
Actividad
1. Se distribuyen los textos
hemerolgicos entre los equipos. Es
necesario que a cada integrante le
toque un texto diferente.
Como hay variedad de textos, stos no
sern los mismos por cada equipo,
aunque es factible que algunos se
repitan. Adems habr un texto comn
que leern, individualmente, todos los
integrantes del grupo.
Tomando como base todas las
lecturas, en equipo elaboran un mapa
(geogrfico) del recorrido que
hipotticamente hara el agua, si
pasara por todos los sitios que se
mencionan, y de ser sometida a los
usos normales en ese trayecto
imaginario.
2. En equipo, contestan las siguientes
preguntas con base en los recorridos
que han dibujado: cules son los
usos que se dan al agua? cules son
los agentes sociales involucrados en
este uso? cules son sus
necesidades relacionadas con ese tipo
de uso? qu necesidades de los otros
(seres vivos) entran en conflicto con
este uso? de qu depende este uso?
cul es la disponibilidad de los
recursos? cmo se distribuye el agua
entre los sectores de la poblacin o
cmo es el acceso a ella? de qu
depende ese acceso? qu acciones
se han realizado para corregir o
mejorar esta situacin? en qu
conocimientos se basan para
desarrollar estas acciones? qu
creencias se manifiestan al usar el
agua de esta manera? cules son los
intereses para usarla as? cmo han
aprendido a usarla de esa manera?
en cules de estos aspectos
intervienen la ciencia o la tecnologa?
Se hace una exposicin con los
trabajos (mapas y respuestas) y los
estudiantes la recorren.
3. Tras el recorrido, los estudiantes se
reintegran a los equipos y se les
plantea la siguiente pregunta: es el
agua un recurso renovable, no
renovable, reciclable o no reciclable?
Los estudiantes contestan por equipo.
Un integrante lleva el relato de la
discusin. Al terminarla, el equipo
escucha el relato de lo que dijeron y,
con base en l, construye el argumento
con su respuesta.
Desarrollo
Competencia
Genrica y sus
Disciplinar
atributos
Producto de
Aprendizaje
1. Se conoce y valora a s
mismo y aborda problemas y
retos teniendo en cuenta los
objetivos que persigue.
Asume las
consecuencias de sus
comportamientos y
decisiones.
Mapa geogrfico
2. Sita hechos
histricos
fundamentales que
han tenido lugar en
distintas pocas en
3. Elige y practica estilos de Mxico y el mundo
vida saludables
relacin al
Toma decisiones a con
partir de la valoracin de las presente.
consecuencias de distintos
hbitos de consumo y
conductas de riesgo.
3.
Interpreta
Evaluacin
Que el mapa contenga: ubicacin
de los lugares sealados en las
lecturas; el recorrido hipottico del
agua; la relacin de disponibilidad
con el medio geogrfico y las
condiciones sociales
(demogrficas, econmicas,
polticas, tnicas, etc.).
su
procesos histricos
Respuestas a
locales, nacionales e cuestionario
internacionales que
la han configurado.
Que
las
respuestas
al
cuestionario:
recuperen
informacin de los textos, haya
referencia a los conceptos
subsidiarios.
4.
Valora
las
diferencias sociales,
polticas,
econmicas,
tnicas, culturales y
de gnero y las
6. Sustenta una postura desigualdades que
personal sobre temas de inducen.
inters y relevancia general,
considerando otros puntos
de vista de manera crtica y
reflexiva.
Reconoce los propios
prejuicios, modifica sus
puntos de vista al conocer
nuevas evidencias, e integra
nuevos conocimientos y
perspectivas con el que
cuenta.
Estructura ideas y
argumentos de manera
clara, coherente y sinttica.
40
Actividad
1. De manera individual, escriben
dos textos prospectivos.
En uno describen, en relacin con
el agua y de seguir las formas de
uso actuales, cmo ser la
situacin en unos 10 15 aos o
para cuando ellos piensen ser
paps y sus hijos tengan cuatro
aos.
Otro relato ser sobre algunas
acciones que se hayan emprendido
para solucionar o prevenir los
problemas con el agua, y cul ser
la situacin en el mismo lapso que
se estableci en el relato anterior.
2. Se comparten los textos entre
compaeros y se seleccionan dos.
Los estudiantes deben sealar los
criterios que emplearon para la
seleccin, de manera que despus
puedan leerlos al grupo.
3. Cada equipo selecciona dos
textos de otros equipos y clasifica
las situaciones que describen y las
razones que dan. Con ello
elaboran un cuadro comparativo.
Cierre
Competencia
Genrica y sus
Disciplinar
atributos
1. Se conoce y valora a s
mismo y aborda problemas y
retos teniendo en cuenta los
objetivos que persigue.
Analiza crticamente los
factores que influyen en su
toma de decisiones.
Producto de
Aprendizaje
Textos prospectivos
3.
Interpreta
su
realidad social a partir
de
los
procesos
histricos
locales,
nacionales
e
4. Escucha, interpreta y emite
internacionales
que
la
mensajes pertinentes en
distintos contextos mediante han configurado.
la utilizacin de medios,
cdigos y herramientas
apropiados
Expresa
ideas
y
conceptos
mediante
representaciones
lingsticas, matemticas o
grficas.
5. Desarrolla innovaciones y
propone
soluciones
a
problemas a partir de
mtodos establecidos.
Ordena informacin de
acuerdo
a
categoras,
jerarquas y relaciones.
5.
Establece
la Lista de criterios y
relacin entre las textos seleccionados
dimensiones polticas,
econmicas, culturales
y geogrficas de un
acontecimiento.
Clasificacin de
textos
8. Participa y colabora de
manera efectiva en equipos
diversos.
41
Evaluacin
Que en la descripcin de los
escenarios posibles se exponga
impactos en la sociedad y el
ambiente.
Los impactos se deriven de las
condiciones actuales
(econmicas, polticas y
culturales) mencionadas en los
textos y tengan relacin con la
nocin de recurso.
Que en la descripcin entre en
juego la posibilidad de
reciclabilidad.
Equipo
Aparato de audio
Pistas de El chorrito
y mi agita amarilla
Propone maneras de
solucionar un problema o
desarrollar un proyecto en
equipo, definiendo un curso
de accin con pasos
especficos.
.
11. Contribuye al desarrollo
sustentable de manera crtica,
con acciones responsables
Reconoce y comprende
las implicaciones biolgicas,
econmicas,
polticas
y
sociales del dao ambiental
en un contexto global
interdependiente
Material
Hojas de papel
Pliegos de papel
Material para
escribir, dibujar y
pintar
Respuestas orales a
las preguntas
D) RECURSOS
Fuentes de informacin
Contreras, Diana y Mendoza, Ana Ma. Educacin Ambiental. Ambiente, diversidad y vida,
Esfinge, Mxico, 2003, p. 28.
Enkerlin, Ernesto C., et al. Ciencia Ambiental y Desarrollo Sostenible. Thomson, Mxico, 1997,
p. 247
Raynal Villaseor, Jos A. Agua y desarrollo sostenible. Su disponibilidad en Mxico y el
mundo en Ciencia y Desarrollo, CONACyT, Mxico, XXIV nm. 140, mayo-junio de 1998, pp 49.
http://www.jornada.unam.mx/2007/06/05/index.php?section=sociedad&article=043n1soc
http://www.jornada.unam.mx/2006/03/06/005n1pol.php
http://www.jornada.unam.mx/2007/03/13/index.php?section=ciencias&article=a02n1cie
http://www.jornada.unam.mx/2007/02/23/index.php?section=sociedad&article=041n1soc
http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2008/02/10/en-riesgo-abasto-de-agua-potable-en-americalatina-grupo-onu
http://www.jornada.unam.mx/2006/02/20/oja106-agua.html
http://www.jornada.unam.mx/2000/06/17/ezcurra.html
E) VALIDACIN
Elabora:
Recibe:
Avala:
Profesor(es)
42
6.
7.
8.
9.
10.
Los rasgos debern estar relacionados con la ciencia y la tecnologa como formas de entender el mundo, que
permitan modicar -o conservar- las concepciones para el reconocimiento -o el desconocimiento- de los
dems (de su otredad), y como elementos que dan la posibilidad -o la imposibilidad- de consensuar y
emprender acciones conjuntas entre culturas para un mutuo benecio.
C. Para CTSyV III, la pregunta sobre cules son los aspectos de la historicidad que entran en juego se reere
a:
1. Cmo ocurre la distribucin de los recursos y cmo inuye esto en la satisfaccin de necesidades
bsicas y en el desarrollo de las capacidades humanas y sociales.
2. Cules son las formas de interaccin social en dependencia de los entornos tecnolgicos y los
sistemas de produccin.
3. Cmo se da la interaccin social mediada tecnolgicamente.
4. Cules son las caractersticas particulares y distintivas del hecho social en cuestin.
5. Cules son las condiciones que se modican, los elementos que permanecen y los factores que
inuyen en el trnsito de ese hecho social a los subsecuentes (sea de un modo de produccin o
desarrollo a otro, o de una forma de convivencia o de organizacin a otra).
Todos los rasgos deben ser elementos para hacer un recorrido por los procesos y factores de los cambios
sociales, por las acciones humanas que en los mbitos cientco y tecnolgico repercuten en la justicia y el
bienestar sociales, promovindolos o frenndolos.
La descripcin del hecho social con estos criterios permite a los profesores identicar qu elementos
conceptuales incluidos en los conceptos subsidiarios se pueden abordar en la SD y, con esto, disear las
actividades y la seleccin de recursos.
3.5 Evaluacin
En CTSyV el proceso de evaluacin de manera general se dirige a identificar el desarrollo de las CG, las
CDB y los aprendizajes de los estudiantes de conocer y valorar crticamente y participar responsablemente
en la sociedad. Pero, cmo saber si los estudiantes estn desarrollando las competencias genricas y las
disciplinares? Cmo saber si estn logrando los aprendizajes de CTSyV?
La evaluacin constructiva bajo el enfoque de competencias reconoce al aprendizaje como un proceso
que se da en forma individual, en que los nuevos conocimientos toman sentido estructurndose sobre la
identificacin de los previos y mediante una interaccin social. [SEMS, 2008:8]. Por ello, en CTSyV la
evaluacin se realiza a lo largo del desarrollo de las secuencias didcticas y es diversa.
As, es necesario que los estudiantes conozcan cules competencias se pretende que desarrollen. Por
ello la evaluacin debe ser un proceso participativo mediante la autoevaluacin, la coevaluacin y la
heteroevaluacin, para que se percaten de su propio aprendizaje, se hagan responsables de l y lo gestionen
mediante un ejercicio metacognitivo acerca de la realizacin de determinada tarea, su avance y las
19
Al poder se opone un contrapoder. Puede llamarse contrapoder a toda fuerza de resistencia frente a la dominacin. El contrapoder se maniesta en todo
comportamiento que se deende y resiste al poder [Villoro, 2007: 18].
44
45
4. Bibliografa
4.1 Lecturas recomendadas
Las propuestas de lectura se han clasicado en cuatro grupos: de introduccin a CTS, de profundizacin en
CTS, de apoyo para el trabajo con secuencias didcticas de CTSyV, que incluyen un apartado con material
para secuencias didcticas de CTSyV, y otras que apuntan a la mejora del desempeo docente en el
contexto del Sistema Nacional de Bachillerato y del Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica.
4.1.1 Lecturas de introduccin a CTS
Acevedo Daz, Jos Antonio (1996). Cambiando la prctica docente en la enseanza de las ciencias a
travs de CTS. http://www.oei.es/salactsi/acevedo2.htm
Acevedo Daz, Jos Antonio (1998). Tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnologa, en Sala de
lectura CTS+I, OEI. http://www.oei.es/salactsi/acevedo12.htm
Acevedo, Jos Antonio et al (2004). Naturaleza de la Ciencia, Didctica de las Ciencias, Prctica Docente y Toma de Decisiones Tecnocientcas. http://www.oei.es/salactsi/acevedo21.htm
Acevedo Daz, Jos Antonio. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseanza de las ciencias:
Educacin cientfica para la ciudadana. Revista Eureka sobre enseanza y divulgacin de las ciencias,
ISSN 1697-011X, Vol. 1, N. 1, 2004 , pgs. 3 -16. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo
=1255890
Castro, Jos Esteban (2002). La construccin de nuevas incertidumbres, tecnociencia y la poltica de la
desigualdad: el caso de la gestin de los recursos hdricos, en Revista Iberoamericana de Ciencia,
Tecnologa, Sociedad e Innovacin. OEI. Nm. 2, abril. http://www.campus-oei.org/revistactsi/numero2/esteban.htm
Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988). Nuestro Futuro Comn. Alianza, Madrid.
CONACyT. Ciencia y desarrollo. El conocimiento a tu alcance. http://www.conacyt.mx/comunicacion/
Revista/213/Articulos/CienciaMexico.html
David, A. Paul y Foray, Dominique (2002). Una introduccin a la economa y a la sociedad del saber, en
Revista internacional de Ciencias Sociales, La sociedad del conocimiento, nm. 171, marzo, pp. 7-28.
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Garca Palacios, Eduardo Marino, et al (2001). Ciencia, tecnologa y sociedad: una aproximacin conceptual. OEI. (Col. Cuadernos de Iberoamrica), Espaa.
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Martn-Gordillo, Mariano (coord.) (2006). Controversias tecnocientcas. Diez casos simulados sobre
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campus-oei.org/publicaciones/otros_casos.htm.
Martn-Gordillo, M., C. Osorio y J.A. Lpez-Cerezo (2001). La educacin en valores a travs de CTS, en
Contribucin al Foro Iberoamericano sobre Educacin en Valores. Montevideo 2-6 de octubre, en G.
Hoyos et al (Coord.). La educacin en valores en Iberoamrica, pp. 119-161. OEI. Madrid. http://www.
campus-oei.org/salactsi/mgordillo.htm
Martn-Gordillo, Mariano (2006). Conocer, manejar, valorar, participar: los nes de una educacin para
la ciudadana, en Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 42, septiembre-diciembre.
http://www.rieoei.org/rie42a04.htm
OEI. Dcada por una educacin para la sostenibilidad. http://www.oei.es/decada
Oliv, Len (2000). El bien, el mal y la razn. Facetas de la ciencia y la tecnologa. Paids-UNAM
(Seminario de problemas cientcos y tecnolgicos nm. 6), Mxico.
Oliv, Len (2006). Interculturalismo y justicia social. UNAM, (Col. La pluralidad cultural en Mxico, nm.
2) Mxico.
Osorio M., Carlos y Silvana Espinosa. Participacin comunitaria en los problemas del agua. OEI. Sala de
lectura CTS+I. http://www.campus-oei.org/salactsi/osorio2.htm
Prez Sedeo, Eulalia (2000). El poder de una ilusin?: Ciencia, Gnero y Feminismo. OEI. Sala de
lectura CTS+I. http://www.campus-oei.org/salactsi/sedeno2.htm
Petrella, R. (1994). Es posible una ciencia y una tecnologa para ocho mil millones de personas?, en
Redes, Revista de Estudios Sociales de la Ciencia, Vol. 1, No. 2, Universidad Nacional de Quilmes,
Buenos Aires, diciembre de 1994. 89
Quintanilla, Miguel ngel (1998). Tcnica y cultura, en Tecnos, Vol. XVII/3. http://www.oei.es/salact46
5. Anexos
5.1 Consideraciones conceptuales
Por otra parte, resulta necesario sealar que CTSyV comparte la visin de CTS ,cuyo argumento
bsico, que a continuacin se presenta, es el Silogismo CTS.
Premisa 1 La innovacin y el desarrollo cientco-tecnolgico son un producto social resultante de factores
culturales, polticos y econmicos, adems de otros tcnicos y cognitivos. La presencia de
incertidumbre y valores externos hace posible el escrutinio social de la ciencia-tecnologa.
Premisa 2 La poltica cientco-tecnolgica es un factor que contribuye de manera importante a modelar
nuestras formas de vida y ordenamiento institucional. Constituye un asunto pblico de primera
magnitud.
20
21
22
La primera forma tiene que ver con el incremento de la comprensin de los conocimientos cientcos y tecnolgicos, as como sus
relaciones y diferencias, con el propsito de atraer ms estudiantes hacia las actividades profesionales relacionadas con la ciencia
y la tecnologa. La segunda forma consiste en valorar la ciencia y la tecnologa para entender mejor lo que pueden aportar a la
sociedad, as como en prestar especial atencin a los aspectos ticos necesarios para usarlas responsablemente.
Oliv. Comunicacin personal [2007].
Una presentacin de CTS puede hallarse en Garca Palacios [2001
52
Conclusin
Por tanto, tenemos el compromiso de promover la evaluacin y regulacin social del cambio
cientco-tecnolgico.
Lo cual signica proveer las bases educativas para una participacin pblica informada, as
como crear los mecanismos institucionales para hacer posible tal participacin.
Con todo ello, resulta comprensible que CTS sea al mismo tiempo un campo de estudio e
investigacin y una propuesta educativa innovadora de carcter general [Acevedo, 1997;
Vzquez, 1999]. Desde las dos primeras perspectivas trata de comprender mejor a la ciencia y la
tecnologa en su contexto social; aborda, pues, las relaciones mutuas entre los desarrollos
cientcos y tecnolgicos y los procesos sociales. Desde la tercera perspectiva, responde a la
necesidad de educar para la participacin ciudadana.
5.1.2 Formacin crtica.
En los propsitos de CTSyV se puntualiza la pretensin de que los estudiantes aprendan a conocer y valorar
crticamente. Con esta precisin se coloca a los estudiantes y su aprendizaje en el centro del propsito.
Adems, el uso del innitivo (conocer y valorar) pone de maniesto la intencin de que ellos desarrollen
una red de comportamientos socioafectivos, de habilidades cognoscitivas y psicolgicas, para que
comprendan o transformen una tarea y extrapolen las habilidades que en ese proceso han desarrollado
[Campirn: 1999: 25]. Se pretende que los estudiantes sean capaces de movilizar varios recursos cognitivos
para hacer frente a un tipo de situaciones [Perrenoud, 2007: 11], y para llevar a cabo de manera adecuada
las acciones de conocer y valorar crticamente. Ambas acciones (conocer y valorar), en con- junto con
aprender a participar, constituyen la formacin crtica de los estudiantes, que corresponde a las CG 5, 6, 9,
10 y 11, y de diferentes maneras a la totalidad de las CDB. De esta manera, la formacin crtica incluye el
desarrollo de varias competencias [Campirn, 1999: 21-22] relacionadas con aprender a conocer, valorar y
participar.
Aprender a razonar crticamente, a escribir crticamente y a realizar metacognicin crtica son
pretensiones de CTSyV, compartidas por los dems campos de conocimiento. El razonamiento crtico
implica un conjunto particular de habilidades, como la comprensin y el anlisis lingstico, la reexin y la
discusin de ideas abstractas que hacen posible que los estudiantes afronten productivamente la
multiplicidad y diversidad del mundo en el que viven, lo cual les permitir tener una conducta adecuada en lo
inmediato, temporal y espacialmente, as como viable a largo plazo y en otros entornos. La escritura crtica
tambin implica un conjunto de habilidades ms particulares, como las que permiten sintetizar, parafrasear y
exponer ideas en la forma de un argumento o de un ensayo. Un tercer componente de la formacin crtica, la
metacognicin crtica, consiste en que los estudiantes desarrollen la visin de cmo su propia red de
habilidades (y en su caso de competencias) inuye en su conocimiento, en sus acciones y en sus procesos
de valoracin, y les permite la autorregulacin.
En cuanto a conocer crticamente, es necesario recuperar dos tradiciones epistemolgicas.
Para una de ellas, el conocimiento cientco de la sociedad trata de establecer relaciones causales,
como lo hacen las ciencias naturales. Cuando las ciencias sociales trabajan de esta manera, se dice
que explican. En cambio, para otra tradicin epistemolgica, cuando se trata de conocer las
intenciones, los signicados que toman parte en la vida social y los elementos cualitativos, entonces
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se dice que las ciencias sociales comprenden .
Por lo expuesto arriba y desde la visin pluralista en que se finca el programa de CTSyV, en el
propsito de la materia no entra en juego slo uno de los dos enfoques del conocimiento. De ah que
se proponga, de manera amplia, conocer crticamente. Sin embargo, en aras de mayor detalle, en el
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No en vano, Chalmers intitula su libro Qu es esa cosa llamada ciencia? y Bunge, al inicio de La investigacin cientca, ofrece un
cuento donde el tema fundamental es la pregunta: Qu es esa cosa rara llamada ciencia?
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sino que son prcticas sociales en las que intervienen elementos ajenos a lo epistemolgico y a
lo metodolgico. Entre otras ideas contra las que est CTS se encuentran: que la ciencia y la
tecnologa son las formas ms vlidas y mejor logradas de conocimiento, que la ciencia y la
tecnologa no son ni buenas ni malas, sino que esto depende del uso que se les d, que el cambio
cientco y la innovacin tecnolgica son sinnimos de progreso social, y que la ciencia aporta
conocimientos y la tecnologa los pone en prctica, como si fuera una ciencia aplicada. Algunas de
estas ideas y otras ms se abordan en el presente apartado.
En cuanto a los trminos tcnica y tecnologa, pueden ser entendidos como distintos o como
equivalentes. Por ejemplo, Sanmartn [1998] relaciona la tcnica con la produccin preindustrial y la
tecnologa con la produccin industrial, la tcnica con habilidades y destrezas, y la tecnologa con
un tipo particular de conocimiento. Por su parte, Quintanilla [2005: 22] habla de la tecnologa actual
como aqulla que se origina en la Revolucin Industrial. En este sentido y atendiendo al concepto
de historicidad que se busca desarrollar en el tercer curso de CTSyV y a la misma claridad
conceptual que se requiere, resulta conveniente mantener la distincin entre ambas. 26. A esto se
agrega que, para Echeverra [2003], ciertos desarrollos en los que la ciencia y la tecnologa se
conjugan de manera particular, a partir de 1940 permiten hablar de la macrociencia y luego de la
tecnociencia. Tomando en cuenta lo anterior, en este programa y en aras de una economa en el
lenguaje, en los propsitos se habla slo de CyT, pero debe entenderse, segn sea el hecho social
que se aborde, de ciencia, de tcnica, de tecnologa o de tecnociencia.
La ciencia constituye una parte de la realidad social y consiste en un complejo de creencias,
de saberes, de valores y normas, de costumbres, de instituciones, etc., todo lo cual permite que se
produzcan ciertos resultados que suelen plasmarse en las teoras cientcas, en modelos y en otros
productos que contienen los llamados conocimientos cientcos, as como otros saberes que se
utilizan para transformar el mundo [Oliv, 2000: 25-26]. En varios de sus rasgos, esta
caracterizacin puede aplicarse tambin a la tecnologa, pues ambas tienen una dimensin
prctica, una dimensin organizativa y una dimensin ideolgico-conceptual [Acevedo, 1998], y
ambas tambin estn intencionalmente orientadas y tienen un contexto. Adems, la ciencia y la
tecnologa tienen formas distintas de desarrollo. Sin embargo, como se ha hecho notar en las
premisas 1 y 2 del Silogismo CTS, ambas repercuten en la sociedad y en la naturaleza27. De
acuerdo con lo anterior, otro rasgo de CTS es la importancia que asigna a la participacin
ciudadana (premisas 2 y 3 y conclusin del Silogismo CTS), pues si bien la tecnologa inuye de
manera notable en la sociedad, est lejos de determinar la estructura y la dinmica de las
sociedades. Ms bien, los efectos sociales de la tecnologa pueden ser controlados por decisiones
humanas y por tanto pueden encauzarse de diferentes maneras [Oliv, 2006: 19].
Otro rasgo de la concepcin heredada de la ciencia es que la tecnologa consiste slo en
artefactos: productos materiales, mquinas y aparatos. Para CTS, en cambio, se considera que as
como hay tecnologas artefactuales, tambin las hay sociales. Lo anterior se hace ms explcito si
consideramos la propuesta de Quintanilla 28 [1998] respecto a la realizacin tecnolgica. Concepto
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Una prctica social incluye, al menos, los siguientes elementos: un conjunto de agentes con capacidades y propsitos comunes, un
medio del cual forma parte la prctica en donde los agentes interactan con otros agentes y con objetos, un conjunto de objetos
(incluidos otros seres vivos) que forman parte del medio, y un conjunto de acciones (potenciales y realizadas) que constituyen
una estructura. Las acciones involucran intenciones, propsitos, nes, proyectos, tareas, representaciones, creencias, valores,
normas, reglas, juicios de valor y emociones [Oliv,2007: 92-93]
Sin embargo, como el mismo Quintanilla [2005: 21 y sigs] y Oliv [1991: 135-136] apuntan, los trminos pueden emplearse
indistintamente, aunque en este programa se mantendr la diferencia
Cfr. ...si queremos medir los alcances de la actividad cientca hasta el momento presente, debemos reconocer que la ciencia ha
cambiado la forma de vida de la humanidad, ms drsticamente que los hombres de Estado y los grandes guerreros o militares de
la historia. [Surez, 2004: 243]
Para Quintanilla [1998], un sistema tcnico es una unidad compleja formada por artefactos, materiales y energa, para cuya
transformacin se utilizan artefactos y agentes intencionales (usuarios u operarios), que realizan esas acciones de transformacin.
Por ejemplo, una lavadora automtica domstica es un artefacto, la ropa sucia, el agua, el jabn y la energa elctrica son los inputs
que se necesitan para que la lavadora funcione, pero se requiere al menos un agente intencional que ponga en marcha la mquina,
introduzca la ropa y el detergente y seleccione el programa de funcionamiento, para que el conjunto funcione realmente como un
sistema tcnico. El conjunto artefacto + materiales + energa + usuario constituye el sistema tcnico. La caracterizacin es aplicable
tanto a los sistemas artesanales, que se basan en tcnicas empricas, como a los sistemas tecnolgicos. La diferencia est en la
complejidad de las estructuras correspondientes y en el tipo de conocimientos y habilidades que se necesitan para disear, construir
y, a veces, usar el sistema.
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Lo que corresponde a la pervivencia social o, de alguna manera, a lo que Hinkelammert denomina eciencia reproductiva: la
produccin de la riqueza tiene que hacerse en trminos tales que las fuentes de la riqueza -el ser humano y la naturaleza- sean
conservadas, reproducidas y desarrolladas juntas con la riqueza producida [2005: 33].
Considerando lo anterior, en CTSyV se ha evitado sealar alguna divisin, pues el mero recorrido por pocas obedece ya a una
concepcin particular. Cualquier cronologa o clasicacin de pocas histricas deriva de una visin dominante u obedece a ella y,
por tanto, resulta excluyente de otras perspectivas de periodizacin.
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En utopa podemos hallar dos sentidos que se entremezclan y enriquecen. Para Vasco de Quiroga, inspirado en Moro, la utopa es
la posibilidad de organizar la vida bajo normas racionales [Ramos, 1993: 46] y razonables. Por otra parte, para Alfonso Reyes
recuperando a Quevedo, utopa signica no hay tal lugar. Desvalorizada, se la ha empleado como sinnimo de quimera o de cosa
imposible. Sin embargo, tcnicamente viene a ser una fantasa que no pretende engaar, o es una representacin novelada de cosas
relativamente posibles, que no existen pero que pudieran existir, es decir, lo que no existe todava [Jimnez, 1992: 16].
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Hay quien llama a este rasgo empata. La idea proviene de Dilthey y tiene una carga psicologista. Otro modo de referirse a ella
es con el trmino fusin de horizontes, que proviene de Gadamer. Podra emplearse tambin comprensin situacional. En cualquiera
de los tres casos, ante el contacto con la alteridad (el otro, lo otro, lo que es lejano, lo distante), no se deja de lado la propia
identidad, pero tampoco se imposibilita cierto movimiento de ella hacia el encuentro con el otro. Recurdense las ideas sobre
interculturalidad e interculturalismo desarrollados en el apartado anterior y tmense en cuenta para el apartado siguiente, sobre
Justicia Social
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