Cepia

EVALUACION PSICOLOGICA INTEGRAL

Centro de Entrenamiento para la

integracin y el Aprendizaje

EN EL AUTISMO
Marianela Ibarra y Mara Isabel Pereira (1999)

CONSIDERACIONES GENERALES
Ha existido la tendencia a considerar conjuntamente los trminos "evaluacin" y "diagnstico" y muchas veces han
sido intercambiados. Desde la perspectiva en la cual se sita el presente trabajo se plantean ambos trminos como
fases de un proceso y, en este sentido, sus definiciones son diferentes. El diagnstico permite determinar si una
persona cumple o no con los criterios para ser considerada con la condicin de autismo. An cuando en esta fase
exista una evaluacin, sta no se circunscribe tan slo al establecimiento del diagnstico. La evaluacin se extiende
a lo largo de un proceso que va a permitir desarrollar programas individualizados apropiados (Van Bourgondien y
Mesibov, 1989).
Cabe sealar que el diagnstico es importante ya que tiene implicaciones para la intervencin. En primer lugar,
permite diferenciar entre el autismo y otras condiciones tales como el retardo mental o la esquizofrenia favoreciendo
el acceso a los programas de atencin apropiados en funcin de las caractersticas peculiares de esta poblacin tales
como su mayor fortaleza en el procesamiento de la informacin visual que de la auditiva, sus dficit comunicativos y
sociales, su dificultad en comprender las claves sutiles de la interaccin social y sus tendencias a responder en
menor grado a los reforzadores sociales. En este sentido, las personas con autismo se beneficiar menos de
estrategias pedaggicas con nfasis en lo verbal, aun cuando tenga alguna habilidad verbal pero estarn ms
favorecidos con programas orientados psicoeducativamente, estructurados e individualizados. Otro aspecto
importante del diagnstico es que permite considerar que esta condicin acompaar al individuo durante toda la
vida, de manera que debe orientar a la familia hacia la bsqueda de los servicios adecuados a cada etapa etrea.
Por otro lado, la evaluacin, desde diversas perspectivas, a travs de la exploracin de las fortalezas, debilidades,
necesidades y entorno de la persona con autismo, permite determinar sus caractersticas nicas y particulares, y
establecer cmo difiere de otra persona con la misma condicin. As mismo, hace posible la elaboracin de
programas de enseanza individualizados, cuya efectividad se debe evaluar en el tiempo, con la finalidad de ir
ajustando estos programas a la realidad individual. Se establece as una estrecha relacin entre evaluacin e
intervencin; puesto que se evala con la finalidad de intervenir. Esta intervencin o tratamiento debe "ajustarse de
acuerdo a los patrones de desarrollo idiosincrtico" mostrado por cada persona con autismo. (Schopler, Reichler y
Lansing, 1980).
Ibarra (1992a) seala que si el objeto de estudio de la Psicologa es la conducta humana, para lograr una
comprensin no parcelada de la misma la evaluacin ha de ser integral y debe considerar los factores interactuantes
de los cuales esa conducta es su expresin. La persona con autismo debe considerarse como una unidad psico-biosocial indivisible, en la cual las caractersticas que presenta son el producto de un interaccin compleja y dinmica
entre la integridad de su sistema nervioso (bio) sus emociones y cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y
comunitario (social) (Ibarra, 1995). De ah que el psiclogo deba tener una formacin integral que le permita, en un
determinado momento, precisar cul de estos aspectos podra tener mayor peso al momento de decidir las
diferentes estrategias de intervencin.
Las tendencias actuales en la evaluacin tanto psicolgica como neuropsicolgica han llevado a plantear que para
llegar a una real comprensin de las caractersticas individuales y particulares de cada individuo con un cuadro
determinado hay que flexibilizar las condiciones en las cuales se realizan las mismas. En este sentido, lo que se ha
llamado evaluacin no formal implica el considerar una serie de aspectos no contemplados en la evaluacin formal y
el introducir estrategias que se ajusten a esas caractersticas idiosincrticas que estn siendo evaluadas tanto de la
persona como de su entorno. Es as que la sola evaluacin dentro de un cubculo o laboratorio de investigacin ha
dejado de ser el nico ambiente en el cual las evaluaciones rigurosas se consideraban posibles. Se le da gran valor a
las evaluaciones realizadas en ambientes ms naturales y cercanos a la realidad cotidiana del individuo como

aspectos complementarios a toda evaluacin que se considere realmente integral. Esto cobra an ms importancia
en una poblacin con caractersticas tan peculiares como lo es la poblacin con autismo. De todos es conocido que
muchas cosas que, por ejemplo, un nio con autismo hace en casa o con la maestra no lo hace en un ambiente
riguroso de evaluacin. De manera que todo evaluador debe considerar estos aspectos y programar dentro del
proceso visitas a los diferentes ambientes donde transcurre la vida cotidiana de la persona con autismo a fin de
lograr una visin lo ms integral posible que permita una intervencin ms ajustada a la realidad del individuo y su
entorno.
I.- EVALUACION BIOLGICA
Desde el punto de vista biolgico, existen factores de riesgo a nivel de preconcepcin, embarazo, parto, y etapas
tempranas del desarrollo que pueden ejercer su influencia sobre el sistema nervioso y, dependiendo de la integridad
gentica-estructural-funcional del mismo, se da la probabilidad de la condicin de autismo.
Cabe sealar, la relacin existente entre lo biolgico y lo ambiental, donde el sistema nervioso en formacin debe
enfrentarse al medio que lo rodea para complementar efectivamente su desarrollo y crecimiento (funcin neural). El
sistema nervioso del individuo con autismo esta afectado de manera diferencial, por lo cual existen algunas reas
con mayor integridad y otras menos preservadas tanto estructural como funcionalmente, por lo cual esta persona
tendr una manera particular e idiosincrtica de enfrentarse y responder al medio que lo rodea. En este sentido, el
psiclogo debe saber integrar a su evaluacin, los aportes de la evaluacin bio -mdica y considerarlos en el
momento de disear los programas de intervencin o el plan de vida y evaluar el resultado de los mismos.
El desarrollo de nuevas tcnicas de evaluacin neurolgica, como los potenciales evocados, la tomografa axial
computada, la resonancia magntica, el mapeo cerebral, la tomografa por emisin positrnica, la espectroscopa,
entre otros, nos llevan a la comprensin de la organizacin funcional del cerebro y de las formas complejas de la
actividad nerviosa superior. Estos estudios, complementados con investigaciones neuroqumicas, genticas e
inmunolgicas abren un nuevo campo denominado por Ibarra NEUROPSICOBIOLOGIA (Moreno de Ibarra, Jimnez y
Negrn, 1991; Moreno de Ibarra, 1999a) que puede aportarle al psiclogo dentro de un enfoque integral una mejor
comprensin de la persona con autismo; una mejor comunicacin entre el equipo interdisciplinario; una intervencin
integral ms efectiva y eficiente y una mejor calidad de vida para el individuo con autismo y su familia.
II.- EVALUACION PSICOLGICA
El abordaje de la evaluacin de las personas con autismo debe ser integral donde se combinen las pruebas formales
con instrumentos que puedan brindar una informacin til sobre el individuo y su entorno y permitan elaborar planes
y programas ms ajustados a su realidad cotidiana. De manera que es conveniente considerar lo sealado por Fein,
Waterhouse, Lucci y Snyder (1985):
"Dada la heterogeneidad de los nios diagnosticados como "autistas", es extremadamente importante examinar los
patrones individuales de ejecucin y buscar subgrupos caracterizados por patrones comunes" (pg. 79).
A.- EVALUACION FORMAL:
A continuacin, se har una breve descripcin de las pruebas ms ampliamente utilizadas en la evaluacin formal
(Sattler, 1982) de personas con Autismo.
1. Pruebas diseadas especialmente para la evaluacin de personas con autismo
1.1. Perfil PsicoEducacional-Revisado (PEP-R): Fue desarrollado por Schopler, Reichler, Bashford, Lansing y Marcus
(1990) para nios con autismo que estn funcionando entre los 6 y los 9 meses hasta los 6 aos. Permite al
examinador evaluar sistemticamente el comienzo de la imitacin, lenguaje y destrezas cognitivas, reas
fundamentales del desarrollo cuyos retardos y desviaciones son centrales para la comprensin de nios con autismo.
Las reas de desarrollo funcional evaluadas son: imitacin, percepcin, motricidad fina, motricidad gruesa,
integrac in viso-motora, ejecucin cognitiva y cognicin verbal. Tiene la peculiaridad de evaluar tanto lo que el nio
hace solo como lo que hace con ayuda permitiendo, por lo tanto, una planificacin de la intervencin ajustada a las

potencialidades reales del nio. Evala tambin caractersticas particulares asociadas al autismo incluyendo relacin
y afectividad, juego y uso de los materiales, dficit sensoriales y uso inadecuado del lenguaje y la comunicacin. La
combinacin de los componentes evolutivos y conductuales proporciona una visin global de las similitudes y
diferencias del nio con autismo con respecto a los nios normales de su mismo grupo etario. De manera que ayuda
a comprender la naturaleza de la conducta y funcionamiento de las personas con autismo en edades muy tempranas
(Marcus y Stone, 1993). Esta evaluacin permite obtener un perfil de desarrollo funcional y un cuadro grfico de la
severidad del trastorno y determinar as las reas prioritarias de intervencin. Una vez que los sujetos obtienen un
funcionamiento global por encima de los 5 aos se puede complementar la evaluacin con pruebas estandarizadas
tradicionales.
1.2. Adolescent and Adult Psychoeducational Profile (AAPEP): Evala 6 reas funcionales: destrezas vocacionales,
funcionamiento independiente, destrezas de tiempo libre, conducta vocacional, comunicacin funcional y conducta
interpersonal. Considera tambin lo que el sujeto hace solo y aquello en lo cual requiere de ayuda tan til para la
planificacin de los programas educativos en los nios pequeos. Considera, adems, de la observacin directa de la
ejecucin del joven o del adulto durante la prueba, los datos aportados del hogar, la escuela o el sitio de trabajo.
1.3. Autism Screening Instrument for Educational Planning (ASIEP): Consiste en cinco componentes separados
diseados para medir diferentes aspectos del trastorno. Las descripciones de las 57 conductas se organizan en:
sensorial, relacin, uso del cuerpo y objetos, lenguaje y social y autoayuda. Se evala la presencia o ausencia de
cada conducta (Krug, Arick y Almond, 1979)
2. Pruebas Estandarizadas Generales:
Baker (1983) sugiere la modificacin de los procedimientos de evaluacin con pruebas estandarizadas. Para esto, se
deben reordenar la secuencia de los tems, incrementar el uso de gestos, inclusin de actividades reforzantes en los
sub-test y el uso de rutinas repetitivas. Propone la flexibilidad en la administracin de los tests estandarizados para
obtener mayor informacin. Adems hay que considerar que para realizar una evaluacin integral las pruebas
estandarizadas no son suficientes.
Cabe destacar que la evaluacin de la mayor o menor integridad cognitiva de las personas con autismo debe ir ms
all de la mera determinacin de un coeficiente intelectual (C.I.) an cuando ste aporte elementos de juicio en el
proceso en cuanto a las caractersticas que pueden o no acompaar a la condicin. Rutter (1978) diferencia dos
subgrupos de autismo: uno caracterizado por un C.I. no verbal mayor de 70, con algunas habilidades para la lectura
y la aritmtica y un ajuste social relativamente mejor que muchos otros individuos autistas y otro con un C.I. no
verbal menor de 70 con ninguna o pocas habilidades para la lectura o la aritmtica y ajuste social muy pobre. El
primer grupo permite el estudio del autismo sin confundirlo con el retardo mental, la inatencin, falta de cooperacin
y pobre capacidad de ejecucin. La determinacin tanto de las fortalezas como de las debilidades cognitivas de una
persona con autismo, as como un cuidadoso anlisis cualitativo de los resultados obtenidos en las diversas pruebas
aporta informacin valiosa del estilo cognitivo del individuo lo cual es de vital importancia para la seleccin de
objetivos y estrategias a ser considerados en los planes y programas de intervencin.
2.1. De Nivel Intelectual:
2.1.1. Escala de Inteligencia para los Niveles Preescolar y Primario de Wechsler (WPPSI): Est dirigida a la poblacin
comprendida entre los 4 aos 0 meses y los 6 aos 6 meses Consta de 11 subpruebas agrupadas en una Escala
Verbal (Informacin, Vocabulario, Aritmtica, Semejanzas, Comprensin) y una de Ejecucin (Casa de Animales,
Figuras Incompletas, Laberintos, Diseos Geomtricos y Diseo con Cubos). Posee normas, confiabilidad y validez
excelentes y es una de las mejores pruebas de inteligencia disponibles.
2.1.2. Escala de Inteligencia para el Nivel Escolar de Wechsler Revisada (WISC-R): Tambin consta de once
subpruebas agrupadas en una Escala Verbal (Informacin, Semejanzas, Aritmtica, Vocabulario, Comprensin y
Repeticin de Dgitos) y una Escala de Ejecucin (Figuras Incompletas, Ordenacin de Dibujos, Diseo con Cubos,
Ensamblaje de Objetos, Claves y Laberintos). Ha sido una de la ms utilizada. Actualmente sali el WISC-III.
2.1.3. Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS): Tiene las mismas caractersticas que el WISC-R pero
est dirigida a la poblacin mayor a los 16 aos. Tambin tiene una versin revisada.

2.1.4. Escala Internacional de Rendimiento de Leiter (LIPS): Formato de Escala de edad. Mide la inteligencia por
medio de reactivos no verbales. Se utiliza el mtodo de razn para calcular el C.I. Para edades comprendidas desde
los 2 aos hasta la adultez. La confiabilidad y validez son satisfactorias pero las normas de grupo se describen de
forma deficiente. Sirve como medida suplementaria de inteligencia. Puede estar menos influida culturalmente que las
pruebas anteriormente descritas. Por esta razn y debido a que es una prueba no verbal ha sido utilizada
ampliamente para evaluar a las personas con autismo.
2.1.5. Escala de Pruebas Mentales de Merrill-Palmer: Son 38 pruebas verbales y no verbales distribuidas en
intervalos de 6 meses. Permite calcular C.I. y se utiliza en edades desde 1 ao 6 meses a 5 aos 11 meses.
2.1.6. Matrices Progresivas de RAVEN: Son tres formas diferentes de medir la habilidad de razonamiento no verbal.
La tarea es descubrir el smbolo faltante en matrices que se acomodan en orden creciente de dificultad.
Proporcionan percentiles para edades de 6 aos hasta adultos. Se han utilizado en personas con autismo ya que son
no verbales y aprovechando la habilidad visual de esta poblacin.
2.2. Pruebas Neuropsicolgicas:
2.2.1. Escalas de Habilidades Infantiles de McCarthy : Se utiliza en edades comprendidas entre los 2 aos, 6 meses y
los 8 aos, 6 meses. Consta de 18 pruebas agrupadas en 6 escalas: Verbal, Perceptual/ejecucin, Cuantitativa,
Memoria, Motora y Cognoscitiva general. Proporciona un Indice Cognoscitivo General (ICG). Posee normas,
confiabilidad y validez excelentes.
2.3. Escalas de Desarrollo:
2.3.1. Escalas Bayley del Desarrollo del Lactante: Considera edades comprendidas entre los 2 meses y 2 aos 6
meses. Proporciona un Indice de Desarrollo Mental y un Indice de Desarrollo Psicomotor. Posee excelentes normas y
su confiabilidad y validez son satisfactorias. Se ha considerado como la mejor medida disponible de desarrollo infantil.
2.3.2. Perfil de Desarrollo de Intervencin Temprana de Michigan : Se cre por la necesidad de disponer de un
instrumento capaz de describir el estado del desarrollo de los nios entre los 0 y los 36 meses en 6 reas del
desarrollo: percepcin/motricidad fina, cognicin, lenguaje, social/emocional, autoayuda: alimentacin, eliminacin y
vestido, y motricidad gruesa. Es producto del Proyecto de Intervencin Temprana para nios pequeos con
necesidades especiales. Proporciona un perfil de desarrollo y un rango de edad en meses para cada una de las reas.
Los tems son calificados en tres categoras: pasa, pasa-falla y falla. Dentro de las escalas de desarrollo presenta la
ventaja para la poblacin con autismo de una mayor flexibilidad tanto en su aplicacin como en su puntuacin.
2.3.3. Prueba de Seleccin del Desarrollo de Denver: proporciona informacin sobre las reas personal-social,
motora fina, lenguaje y motora gruesa. Las calificaciones son aprobado y reprobado, evala desde el nacimiento
hasta los 6 aos.
Las pautas evolutivas del desarrollo han de permitir una referencia cuantitativa y una aproximacin cualitativa a las
particularidades del desarrollo. La evaluacin del desarrollo, por ende, debe ser lo suficientemente flexible de
manera que permita determinar el tanto el nivel de desarrollo actual como el potencial del nio, es decir, aquellos
procesos que se est n iniciando, los que deben continuar desarrollndose y aquellos que estn consolidados de
manera que los objetivos y estrategias que se diseen en los planes y programas de atencin sean evolutivamente
pertinentes (Moreno de Ibarra, 1999b).
3. Pruebas Especiales:
3.2. Prueba Guestltica Viso-Motora de Bender: Es til para evaluar las habilidades viso -motoras para edades
comprendidas entre los 5 aos y los 11 aos 11 meses. Su validez es satisfactoria cuando se utiliza como una
medida del desarrollo perceptivo-motor. Consta de 9 tarjetas con diseos geomtricos que el nio debe copiar.

3.3. Prueba de Vocabulario a base de imgenes de Peabody revisada: Se utiliza en edades comprendidas entre los 2
aos 6 meses hasta la adultez. Es de eleccin mltiple no verbal que mide vocabulario receptivo. Es recomendable
como recurso para medir la extensin de vocabulario particularmente en nios con dificultades de expresin.
4. Escalas de Adaptacin Social:
4.1. Escala de Madurez Social de Vineland: Abarca edades desde el nacimiento hasta los 25 aos. Mide diversas
competencias incluyendo autoayuda, autodireccin, ocupacin, comunicacin y locomocin. Se utiliza el mtodo de
razn para obtener un Cociente Social. La confiabilidad y validez no estn totalmente determinadas. Es una escala
til para medir competencias en nios y adultos por lo que ha sido tambin ampliamente utilizada en la evaluacin
formal de las personas con autismo.
5. Las Listas de Chequeo:
5.1. Lista de Chequeo Diagnstico, Forma E-2, de Rimland (1971): Consta de ms de 200 preguntas acerca de los
cinco primeros aos de vida del nio, ya que l plantea que a partir de esta edad los sntomas pueden cambiar y se
basa en los sntomas principales definidos por Kanner (Parks, 1988). Clasifica a la poblacin con autismo en dos
categoras: (1) Tipo Autista donde se ubica aproximadamente el 90% de las personas con autismo y (2) Autistas
Tpicos de Kanner, donde se ubica menos de un 10% de la poblacin total.
6. Escalas de Evaluacin:
6.1. Escala de Evaluacin para Autismo Infantil (Childhood Autism Rating Scale, CARS) de Schopler, Reichler,
DeVellis y Daly (1980): Considera 15 aspectos: Relacin con las Personas, Imitacin Verbal y Motora, Afectividad,
Uso del Cuerpo, Relacin con los Objetos, Adaptacin al Cambio, Respuesta Visual, Respuesta Auditiva, Ansiedad,
Comunicacin Verbal, Comunicacin No Verbal, Nivel de Actividad, Funcionamiento Intelectual e Impresin General.
Cada aspecto se evala con una escala que va desde "Dentro de lmites normales para la edad" hasta "Severamente
anormal" para hacer la ubicacin en las categoras: (1) No autista; (2) Autista Leve o Moderado y (3) Autista
Severo. En la revisin realizada en 1986 se consider que para la Clasificacin Diagnstica en Adolescentes y Adultos
haba que hacer un ajuste. Parks (1988) considera que es una escala fuerte ya que tiene un criterio de evaluacin
derivado empricamente; proporciona una amplia valoracin dentro de cada sub-escala; toma en cuenta la
importante influencia de la edad del nio y tiene buena confiabilidad inter-evaluador.
6.2. Behavior Observation System (BOS): Evala 24 conductas divididas en cuatro grupos: aislamiento, relacin con
objetos, relacin con las personas y lenguaje. El propsito de su construccin fue desarrollar una escala de
conductas observables objetivamente definidas, tomando adecuadamente en cuenta la influencia de la edad del nio
y proporciona perfiles objetivos tanto de nios normales como con problemas (Parks, 1988). Con la finalidad de
evaluar nios en un contexto evolutivo se deben realizar comparaciones adecuadas con otros nios pareados en
edad mental y cronolgica. El BOS est diseado para ser utilizado en nios normales, autistas y con retardo mental.
6.3. Behavioral Summarized Evaluation (BSE): Se desarroll para la evaluacin de parmetros conductuales que
pueden relacionarse con los datos de la Investigacin Biolgica en nios autistas inmersos en programas
educacionales, estudios neuropsicolgicos y ensayos teraputicos. Consiste en 20 tems que constituyen una lista de
sntomas frecuentemente observados en autistas y nios con retardo. Cada uno es puntuado en una escala que va
desde "Nunca Observado" hasta "Siempre Observado". Por Anlisis Factorial se encontraron 2 factores. El factor 1 se
denomin "Autismo" y se compone de 9 tems: ignora a la gente, poca interaccin social, contacto visual anormal,
expresin facial y gestos inapropiados, actividad pobre, agitacin, atencin lbil y respuestas bizarras a estmulos
auditivos (Barthelemy, Adrien, Tanguay, Garreau, Fermanian, Roux, Sauvage y Lelord, 1990).
6.4. Evaluacin Conductual Infantil Resumida (IBSE): Adaptada del BSE est especficamente relacionada con la
evaluacin de conductas en nios pequeos con Autismo. Se compone de un grupo de 19 tems que incluyen
algunas caractersticas conductuales tempranas (anormalidades comunicativas y sociales) y algunas descritas menos
comnmente en esta condicin (Trastornos atencionales, perceptivos y adaptativos) (Barthelemy, Adrien, Roux,
Garreau, Perrot y Lelord, 1992)

6.5. Cuestionarios de Verificacin Conductual de Conners: Son tiles en la evaluacin de la conducta de los nios en
los contextos del hogar y la escuela. (Conners y Barkley, 1985) Son respondidos por los padres y maestros. Han sido
ampliamente utilizados para evaluar los resultados de diversos tratamientos farmacolgicos (Wells, 1981). Su Escala
de Apreciacin para Maestros fue aceptada y validada en Venezuela (Granell y Vivas, 1980). Se utilizaron para
evaluar el efecto de la Naltrexona en un grupo de sujetos autistas venezolanos(Ibarra, Negrn, Parra y Garca, 1995).
Considerando una combinacin de las pruebas descritas anteriormente y muchas otras que no se sealaron se debe
tratar de identificar el estilo cognitivo particular de cada individuo con autismo ya que diversos estudios tienden a
demostrar que hay caractersticas cognitivas asociadas a esta condicin.
Fein, Waterhouse, Lucci, y Snyder, (1985) realizaron un estudio en 54 nios autistas e identificaron varios subgrupos
cognitivos con el perfil de rendimiento en el Test de McCarthy y el Peabody. No encontraron diferencias en el C.I.,
edad mental o edad cronolgica entre los grupos lo que sugiere que los hallazgos no reflejan diferentes grados de
retardo y que los cambios esperados, en funcin del tiempo, no se deban al incremento de la edad mental o
cronolgica. El grupo 1A tena picos en el subtest de Ejecucin del McCarthy y fallas en las medidas verbales de
ambas pruebas. Sera el perfil de habilidades cognitivas clsico de los "autistas" excepto por el bajo puntaje en el
tests de Memoria teniendo un dficit real en el rea verbal. Los grupos 1B y 1C tenan un segundo pico en el Test de
Vocabulario del Peabody, diferencindose ambos perfiles solamente por una mayor dispersin intertest. Tienen
buenas destrezas de comprensin del lenguaje receptivo de palabras simples con habilidades expresivas deficientes.
Un hallazgo comn a los 3 grupos fue una puntuacin muy baja en el subtest de Memoria del McCarthy y lo
interpretan como una deficiencia en la memoria a corto plazo en la cual influye la atencin. Los grupos 2A y 2B
tuvieron muy buena ejecucin de las funciones verbales y solo se diferenciaban en que un grupo se desempe
mejor en la prueba Verbal de Peabody y el otro en la del Mc Carthy. Los grupos 3A y 3B eran los de mayor edad
cronolgica y mostraron una mayor fortaleza del perfil en las pruebas cuantitativas y de memoria, a pesar de sus
bajas edades mentales y C.I., lo que podra sugerir una mejora en la focalizacin de la atencin en funcin de la
edad. El grupo 4 estuvo conformado por los nios que no tenan una dispersin intertests significativa mostrando
perfiles de retardo relativo en todas las funciones evaluadas. Esta es una aproximacin a la determinacin de estilos
cognitivos que podran ser la consecuencia de una disfuncin de diferentes regiones del sistema nervioso.
Lincoln, Courchesne, Kilman, Elmasian y Allen (1988) realizaron dos estudios en 33 autistas entre 8 y 12 aos
comparados con nios con trastornos en el desarrollo del lenguaje receptivo, trastorno distmico y trastornos de
conducta. En el primer estudio trataron de confirmar que los autistas no retardados tienen un patrn variable
caracterstico en sus capacidades intelectuales y buscaron cules eran los factores principales que
contribuan a dicha variabilidad. En el segundo estudio se trat de evaluar si la informacin de la evaluacin
intelectual de los autistas podra discriminarlos de otros trastornos como los sealados. Se evaluaron con el WISC -R
o el WAIS-R, segn la edad correspondiente. Los autores concluyeron que los autistas no retardados presentan un
nivel de funcionamiento intelectual dispar y cualitativamente difiere de otros trastornos, presentan como habilidad
ms desarrollada la visomotora y tienen afectados el razonamiento verbal y no verbal, la formacin de conceptos y la
comprensin. Sealan adems que la discrepancia entre los subtests de Diseo de Bloques y Ensamblaje de
Objetos y los de Comprensin y Vocabulario constituyen una informac in complementaria importante en
investigaciones que consideren individuos autistas de alto nivel de funcionamiento. En una investigacin similar
realizada por Ibarra y Gru (1995), en una muestra de sujetos autistas venezolanos, se obtuvieron resultados
parecidos. Por su parte, Moreno de Ibarra, Hernndez y Rubn (1998), utilizando el WISC-III encontraron que el
funcionamiento intelectual dispar y cualitativamente diferente se presenta tanto en nios con autismo no retardados
como en nios con autismo y retardo mental asociados. Las habilidades visomotoras, memoria automtica y el
procesamiento de informacin no verbal constituyen una fortaleza, convirtindose la expresin, razonamiento y juicio
verbal en una debilidad. De manera que pareciera existir una forma de perfil tpico de habilidades cognitivas
que caracteriza a la condicin de autismo independientemente del nivel de funcionamiento intelectual ya que se
encuentra presente en autistas con diferente integridad cognitiva actuando el retardo mental con un efecto
moderador.

B.- EVALUACION NO FORMAL:

Aunque la evaluacin formal proporciona orientacin a las familias, maestros y otros profesionales que estn
comprometidos en la vida diaria de la persona con autismo, existen tambin problemas y variaciones no cubiertas en
el proceso de evaluacin formal.
Bandura (1987) considera que los nios con "autismo severo presentan grandes dificultades para aprender por que
suelen dirigir su atencin solo hacia algunas de las muchas seales disponibles en el medio, y con frecuencia
atienden a los detalles ms pequeos e irrelevantes". Plantea que, ante los estmulos multidimensionales (con
seales auditivas, visuales y tctiles), los autistas a diferencia de los nios normales, se fijan tpicamente en una de
las tres formas de informacin, siendo incapaces de aprender de las otras formas. La mayor dificultad la presentan
para hacer giros atencionales. Esta sobreselectividad entre los estmulos est correlacionada inversamente con el C.I.
y la edad cronolgica (Gersten, 1983; Lovaas, Koegel y Schreibman (1979). Los autistas tienen dficit en la
orientacin conceptual y atencional, de ah que tengan marcadas dificultades para alterar sus ideas respecto al
mundo. Hacen que las representaciones cognitivas que una vez hicieron de fragmentos de informacin existan
independientemente del contexto (Courchesne, 1987). Esto influye negativamente en la adquisicin de nuevas
conductas y en su relacin con las personas y con el ambiente general que los rodea.
A continuacin se en umeran algunos de los aspectos importantes a considerar en la evaluacin no formal: rea
social y comunicacional: mirada, expresin facial, vocalizaciones, uso del cuerpo, apego social, relaciones con pares,
situaciones sociales, conductas interferentes, conformidad social. En el rea de la comunicacin adems, deben
considerarse el propsito, los medios, el contenido, el contexto y la comprensin, as como las destrezas de
comunicacin prelingsticas. As mismo, deben contemplarse los aspectos cognitivos, destrezas preacadmicas,
imitacin, cognicin social, aprendizaje, atencin, solucin de problemas y aprendizaje a travs del juego
estructurado. Han de tomarse en cuenta tambin el rea motora, mdica, fsica, autoayuda, juego y creatividad, y la
organizacin y estructura del trabajo.

III.- EVALUACION SOCIAL

Desde el punto de vista social la evaluacin integral del autista se debe realizar en tres niveles de su entorno: (1)
Familia; (2) Escuela y (3) Comunidad.
Se debe evaluar el nivel socio -econmico de la familia con nfasis en el nivel de instruccin que pueda permitir una
comunicacin efectiva con la familia. En Venezuela es de utilidad el empleo del Mtodo Graffar, modificado por
Mndez Castellanos (1986a, b), ya que en l se basa la estratificacin de la poblacin. Basado en el mtodo
compuesto que combina variables cuantitativas y cualitativas propuestas por el profesor M. Graffar de Blgica, el Dr.
Hernn Mndez Castellanos hizo adaptaciones acordes a la realidad venezolana. Dentro del Proyecto Venezuela es
utilizado para estratificar a la familia venezolana en todo el territorio nacional. Este mtodo se ha extendido a
diversas instituciones nacionales y del exterior. Las variables que utiliza para la estratificacin social son: (1)
Profesin del Jefe de Familia; (2) Nivel de Instruccin de la Madre; (3) Fuente de Ingresos y (4) Condiciones de
Alojamiento. Y la clasificacin en cuanto al estrato socio -econmico de la familia sera la siguiente clasificacin: I
(Alto); II (Medio Alto); III (Medio Bajo); IV (Obrero) y V (Marginal).
Otros aspectos de la dinmica familiar a evaluar sera la manera o los recursos con los que cuenta tanto el ncleo
familiar, como cada uno de los individuos que lo compone, para afrontar los problemas de la vida diaria. Se debe
evaluar la flexibilidad para manejar esta situacin y disminuir el estrs que ocasiona tener un miembro de la familia
con autismo. Determinar el impacto que produjo esta situacin dentro de un momento determinado del ciclo de la
vida familiar, as como la percepcin de cada uno de los miembros de la familia de esta problemtica, de las
demandas , del sentimiento de prdida de apoyo social por parte de la pareja, familia extendida, ambiente laboral y
de la comunidad en general. Se debe detectar, adems, otras problemticas en la familia como problemas de pareja,
entre hermanos, con la familia extendida, problemas laborales, ostracismo social, drogadiccin, alcoholismo, entre
otros. El mecanismo para obtener esta informacin es a travs de entrevistas realizadas, no solo con el ncleo
familiar, sino con la familia extendida, vecinos y amigos, es decir, todas las personas relevantes para el individuo con
autismo. La evaluacin directa en el hogar permitira comprender el contexto natural en el cual el nio vive, brinda la

oportunidad de observar los patrones de interaccin en el hbitat natural (Harris, 1988). Aparte de la entrevista
puede utilizarse como tcnica la observacin sistemtica de la dada familia-nio, donde es importante obtener
informacin acerca de cmo los padres ensean a su hijos, cmo se establece el intercambio en la comunicacin y
los intercambios en el juega y a nivel social en general, el nivel de participacin del miembro con autismo en las
actividades del hogar, as como las costumbres, normas y valores del sistema familiar. Se pueden utilizar cdigos
estandarizados o versiones simplificadas para propsitos clnicos. La finalidad de esta evaluacin consiste en
determinar si es necesario o no hacer modificaciones dentro del sistema de interrelacin familiar que faciliten una
real integracin del nio en su familia.
As mismo pueden utilizarse instrumentos generales para la exploracin de estos aspectos tales como: El
Cuestionario sobre Recursos y Estrs (Holroyd,1974), El Indice de Estrs Parental (Abidin,1983) y la Escala de Ajuste
Didico (Spanier, 1976).
El propsito ltimo de la evaluacin es facilitar la intervencin. Como se sealara en otras oportunidades, hay
considerar no slo el nivel de funcionamiento de la persona que est siendo evaluada sino su grupo etreo. En este
sentido, en los nios, los padres juegan un papel muy importante en la evaluacin no slo como proveedores de
informacin sino como el receptor ms importante de los resultados e interpretaciones de las pruebas y con quienes
en una accin cooperativa se elaborar el plan de vida del nio. La evaluacin del preescolar con autismo es el
primer paso para el desarrollo y planificacin de un tratamiento y programa de educacin integral (Marcus y Stone,
1993).
Con respecto a los adolescentes y adultos autistas, en la consideracin de sus necesidades educacionales y laborales,
se debe comenzar por identificar las caractersticas de la persona con autismo que puedan influir en el ambiente
tanto educativo como laboral. Adems, en los adolescentes no slo basta con evaluar las nuevas destrezas sino
tambin los diversos aspectos referidos al cambio o la transicin de la escuela a la colocacin residencial y/o
insercin socio -laboral.
Para el desarrollo ulterior de las metas y objetivos curriculares, en todos los grupos etreos deben evaluarse las
destrezas sociales, de uso del tiempo libre, nivel de comunicacin y de independencia, las destrezas vocacionales y
de la vida diaria y evidentemente los aspectos pedaggicos o acadmico-funcionales.
Desde el punto de vista educativo adems de las evaluaciones con pruebas formales y no formales se debe evaluar
la disponibilidad de recursos humanos y materiales con los cuales se cuenta para que el proceso de enseanzaaprendizaje de la persona con autismo se de manera efectiva, eficaz y eficiente. El ambiente donde dicho proceso va
a ocurrir debe tener organizacin y estructura para lograr estos objetivos. Las caractersticas de los maestros y
auxiliares y del personal en general que va a estar involucrado con el nio debe considerarse en la evaluacin. De
esta manera los planes y programas de intervencin estarn ajustados a la realidad contextual del proceso.
Otro aspecto a considerar en la evaluacin de personas con autismo son los recursos de la comunidad. Si la meta
final es la integracin social se debe no slo evaluar las competencias de la poblacin con autismo sino cmo puede
ser involucrada la comunidad en el proceso educativo y de atencin integral de esta poblacin.
CONCLUSION
La seleccin de la evaluacin debe estar determinada por el nivel de desarrollo del individuo, sus habilidades de
lenguaje, su habilidad para relacionarse, el tiempo que es capaz de prestar atencin, los intereses y necesidades del
individuo autista y los recursos disponibles en su entorno.
Ya que el autismo es una condicin que acompaa a la persona durante todo la vida, la evaluacin debe concebirse
desde una perspectiva integral y longitudinal tendiente a mejorar su calidad de vida brindando los servicios
apropiados a cada fase del proyecto de vida. Se deben desarrollar servicios para esta poblacin y su familia a fin de
lograr una integracin social efectiva.
La familia como ncleo del proceso de socializacin de los individuos juega un papel importante en las
manifestaciones del problema que confrontan las personas con autismo y en la efectividad de cualquier intervencin
realizada, de ah que debe promoverse su participacin activa en el proyecto de vida de uno de sus miembros cuya

condicin especial se mantendr a lo largo de ella. En este sentido, se deben establecer estrategias que favorezcan
conjuntamente la calidad de vida del individuo con autismo y del ncleo familiar en el cual est inmerso.
El abordaje de la evaluacin de las personas con autismo debe ser integral donde se combinen las pruebas formales
con instrumentos que puedan brindar una informacin til sobre el individuo y su entorno y permitan elaborar planes
y programas ms ajustados a su realidad cotidiana.
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