Вы находитесь на странице: 1из 19

Seth Chaiklin y Jean Lave (comps.

)
Estudiar las prcticas

Seth Chaiklin y Jean Lave (cornps.)

Estudiar las prcticas

n este libro estn representadas una gran diversidad de


posiciones tericas. Los captulos en conjunto demuestran
que el aprendizaje y el no aprendizaje, la contextualizacin y la descontextualizacin, se producen y se sitan socialmente.

Los investigadores del aprendizaje solan estudiarlo como si fuera un


proceso contenido en la mente del aprendiz ignorando el mundo en
que se vive, pero cmo construir una teora que los abarque a ambos? Hay una alternativa promisoria: tratar las relaciones entre persona, actividad y situacin como si se dieran en la prctica social,
considerada esta como una sola entidad terica abarcadora. Si la teora cognitiva tradicional est distanciada de la experiencia, separa al
mundo de la mente que aprende, esta liberacin es rechazada aqu
con diversos argumentos a favor de relaciones ms complejas entre la
persona y el mundo. Las teoras de la actividad situada brindan
perspectivas diferentes del aprendizaje y sus contextos: el conocimiento est por lo general en un estado de cal -tibio y no de estancamiento y transcurre dentro de los sistemas de actividad que se desenvuelven social, cultural e histricamente, involucrando a personas que
se vinculan de maneras mltiples y heterogneas, y para las cuales la
produccin de fracaso forma parte de la actividad colectiva de modo
tan rutinario como la produccin de conocimiento corriente.
A travs de vvidos relatos sobre las prcticas humanas ms diversas,
estos supuestos interrelacionados aparecen a travs de toda la obra y
colaboran a reformular el problema del contexto: no preguntarnos
cul es la relacin constitutiva entre las personas que actan y los contextos con los cuales actan, sino cules son las relaciones entre las
prcticas locales que contextualizan las maneras en que las personas
actan juntas, tanto en los contextos como a travs de ellos.

ISBN 950-518-820 X

Perspectivas sobre actividad y contexto

Estudiar las prcticas


Perspectivas sobre actividad y contexto

Seth Chaiklin y Jean Lave


compiladores
Amorrortu editores

Coleccin A genda educativa. Directora: Edith Litwin


Understanding practice. Perspectives on activity and context, Seth
Chaiklin y Jean Lave, compiladores
Cambridge University Press, 1996
Traduccin, Ofelia Castillo
Unica edicin en castellano autorizada por Cambridge University
Press, Inglaterra, y debidamente protegida en todos los pases. Queda hecho el depsito que previene la ley n 11.723. m Todos los derechos de la edicin en castellano reservados por Amorrortu editores S. A., Paraguay 1225, 7 piso (1057) Buenos Aires.
La reproduccin total o parcial de este libro en forma idntica o modificada por cualquier medio mecnico o electrnico, incluyendo fotocopia, grabacin o cualquier sistema de almacenamiento y recuperacin de informacin, no autorizada por los editores, viola derechos
reservados. Cualquier utilizacin debe ser previamente solicitada.
Industria argentina. Made in Argentina
ISBN 950-518-820-X
ISBN 0-521-55851-4, Inglaterra, edicin original

1 1,71

CLASIF.:
ADQUIS.:
FECHA:_
PROCED..
Ij

Indice general

11 Colaboradores
13
i` 15

Primera parte. Introduccin


1. La prctica del aprendizaje, Jean Lave

29
35
40

El problema del contexto


El aprendizaje del oficio y la produccin social
Relaciones con el pasado terico: algunas paradojas y
silencios de la teora cognitiva
El contexto como actividad situada
La descontextualizacin como prctica local
Conclusin

47

Segunda parte. El aprendizaje del oficio

49

2. El aprendizaje de la navegacin, Edwin Hutchins

49
50
51
53
56

La actividad de la navegacin
Ambitos de desarrollo en la navegacin
El mbito en que se cumplen las tareas de navegacin
Los clculos de navegacin
El ciclo de actividades destinadas a establecer la posicin del
barco
El aprendizaje de la navegacin
Propiedades del sistema
La formacin social de la competencia para navegar
Un problema de atribucin

15
19
24

CINVESTAV-DIE

1111191111111
BIE0

04279.)

Impreso en los Talleres Grficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda,


provincia de Buenos Aires, en junio de 2001.

59
62
73
76
78

3. Los estudios evolutivos del trabajo como punto de


referencia de la teora de la actividad: el caso de la prctica
mdica de la asistencia bsica, Y rjO Engestrom

1. La prctica del aprendizaje


Jean Lave

El problema del contexto


Este libro surgi de los trabajos realizados en un congreso en el
que los participantes consideraron lo que nosotros inicialmente
llamamos el problema del contexto. Todos los que participamos

Seth Chaiklin y yo iniciamos este proyecto, pero desde las primeras etapas lo discutimos con Steinar Kvale, quien fue nuestro colega y asesor desde entonces. Roger
Siiljb fue excepcionalmente amable y eficiente al organizar la segunda reunin del
congreso y hacer arreglos para financiarla a travs de su departamento de la Universidad de Linkping, Suecia. La Fundacin Spencer brind generosamente su apoyo
para el viaje de los participantes del congreso. William Schonfeld, decano de la Escuela de Ciencias Sociales de la Universidad de California, Irvine, financi la primera reunin. Este hecho constituye slo un ejemplo de su permanente apoyo a lo largo
de los aos, por el que le estoy agradecida. En la Universidad de California, Irvine,
Norma Mendoza realiz una magnfica tarea de organizacin de todo el proyecto.
Trabaj con Kathy Girvin y juntas crearon el clido ambiente en el que prevalecieron
la camaradera y la apertura intelectual.
Como todos los autores escribieron sus captulos con la ayuda de -juntas editoriales, formadas por otros tres participantes, Steinar Kvale ley muchas versiones de
esta introduccin y me prest el apoyo sin el que probablemente no habra podido
terminarla. Ole Dreier, Paul Duguid, Martin Packer, Carol Stack, Lucy Suchman,
Randall Trigg y Etienne Wenger hicieron generosas lecturas crticas. Agradezco
tambin a los participantes del curso de verano de 1991, respaldados por el Centro
de Investigacin Cualitativa de la Universidad de Aarhus, bajo la direccin de Steinar Kvale en Mols Laboratoriet, por su cuidadosa lectura y sus posteriores sugerencias. Les agradezco a todos y a cada uno. Un especial reconocimiento para nuestra
editora, Julia Hough; su gentileza, paciencia y delicado aliento contribuyeron en
gran medida a la fructificacin del proyecto.
Gran parte del beneficio que obtuve de este proyecto se debe a que trabaj en colaboracin con Seth Chaiklin. Con el propsito de asegurarnos de que nuestros captulos de introduccin y conclusin fueran comentarios autnomos del libro, no lemos
ni comentamos los borradores de los captulos del otro. Esto explica por qu la
introduccin no contiene ninguna referencia al captulo de cierre de Chaiklin, y viceversa. El proceso de redaccin de la introduccin es la nica parte del congreso y del
libro que no se benefici directamente con el profundo conocimiento de Seth y su visin crtica de la prctica histricamente situada de la investigacin en ciencias sociales.

1 r

MEI Illak

ni la

1111

tV4

estbamos dedicados a investigar la actividad socialmente situada.

Nos preocupaban las limitaciones convencionales de los distintos


modos de abordar el estudio de la actividad. Sobre todo, queramos
explorar algunos interrogantes acerca del mundo socialmente
constituido el contexto de la actividad socialmente situada,
que nuestro trabajo suele dar por sentado.
En investigaciones anteriores yo haba tratado de comprender
cmo la actividad de la matemtica en los almacenes involucraba el
hecho de estar en la tienda, caminando a lo largo de los pasillos y mirando los estantes llenos de latas, botellas, paquetes y
frascos de comida y otros productos. Mis anlisis versaban sobre las
actividades de los compradores y sobre las relaciones entre esas actividades y el carcter histricamente constituido y subjetivamente
selectivo de las relaciones espacio-temporales y su significado.
Tanto Seth Chaiklin como yo sabamos que otros investigadores
conceban el problema en trminos muy diferentes. Decidimos
iniciar una indagacin colectiva de estos interrogantes antiguos
pero siempre desconcertantes (p. ej., Bartlett, 1958; Goffman, 1964;
Barker, 1963, 1968; Birdwhistell, 1970; y ms recientemente
Dannefer, 1991; Haraway, 1988; Rommetveit, 1987, 1988; Hanks,
1990a, 1990b; Goodwin y Duranti, 1992). El momento pareca
apropiado para realizar nuestro proyecto porque los enfoques
tericos del estudio de la actividad situada, y pcir ende de sus situaciones, se haban vuelto sorprendentemente diversos y crecientemente informados por una riqusima investigacin emprica. Las
tradiciones que sustentan el trabajo descripto en este libro incluyen
la teora de la actividad, la psicologa crtica, la psicologa ecolgica
de Barker, la antropologa cognitiva y las perspectivas etnometodolgicas. Los colaboradores son psiclogos, socilogos y antroplogos
de Suecia, Dinamarca, Finlandia, Francia, Suiza y los Estados
Unidos.
Nos reunimos por primera vez sin llevar trabajos ya preparados,
con el propsito de sentar las bases para una discusin amplia de
nuestros diversos enfoques del estudio de la actividad situada. Volvimos a reunirnos algunos meses ms tarde para discutir los ensayos que habamos esbozado en ese perodo. Despus dedicamos dos
aos a la elaboracin de los trabajos, a fin de que reflejasen el impacto de estos intercambios en nuestra investigacin.
Por qu un grupo heterogneo de estudiosos de la condicin humana habra de dedicar meses, e incluso aos, a comprender los
puntos de vista de cada uno de sus miembros? Seth Chaiklin y yo
propusimos inicialmente la siguiente base lgica: las teoras de la
prctica cotidiana situada afirman que las personas que actan y el

mundo social de la actividad no pueden ser separados (vase Minick, 1985). Esto crea un dilema: la investigacin sobre la prctica
cotidiana se concentra tpicamente en las actividades de las personas que actan, aunque existe consenso en que tales fenmenos no
pueden analizarse aisladamente, dejando de lado el mundo socialmente importante en que la actividad se desenvuelve. Pero no se ha
prestado mucha atencin a la dificil tarea de conceptualizar las relaciones entre las personas que actan y el mundo social. Tampoco se
ha dedicado suficiente atencin a la tarea de repensar el mundo social de la actividad en trminos relacionales. En conjunto, estos
puntos constituyen el problema del contexto.
Los participantes en el congreso estuvieron de acuerdo con esta
serie de prioridades, con la obvia salvedad de que los conceptos
relacionales del mundo social no se exploraran separadamente de
las concepciones de las personas que actan e interactan ni de sus
actividades. Esa salvedad se convirti gradualmente en un tema
ms central y, como resultado, nuestra concepcin de la tarea comn
se cristaliz en un doble foco: sobre el contexto y, para nuestra sorpresa, sobre el aprendizaje. El foco sobre uno brindaba ocasin de
considerar al otro. Si se considera el contexto como un mundo social
constituido en relacin con personas actuantes, tanto el contexto
como la actividad parecen inexorablemente flexibles y cambiantes.
Desde esta perspectiva, la participacin y la comprensin cambiantes en la prctica el problema del aprendizaje no pueden sino
tornarse tambin centrales.
Es dificil, cuando examinamos de cerca la actividad cotidiana como los autores de este volumen lo han hecho, evitar la conclusin de
que el aprendizaje est presente en todas las actividades, aunque
con frecuencia no se lo reconozca como tal. La actividad situada implica siempre cambios en el conocimiento y la accin (como Keller y
Keller sostienen en este volumen), y los cambios en el conocimiento
y la accin son centrales para lo que entendemos por aprendizaje.
El mundo no consiste en un conjunto de recin llegados que se incorporan solos a espacios problemticos deshabitados. Las personas en
actividad por lo general se ayudan mutuamente a participar de maneras cambiantes en un mundo cambiante y estn bien dotadas
para hacerlo. Por lo tanto, al describir y analizar la participacin de
las personas en la accin prctica en el mundo, incluso los autores
cuya obra no se relaciona particularmente con la educacin (p. ej.,
Suchman y Trigg o Keller y Keller, ambos en este volumen), estn
en realidad analizando la participacin de las personas en el aprendizaje. Hemos llegado a la conclusin de que, como lo seala McDermott (vase tambin Lave y Wenger, 1991) no existe el llamado

aprendizaje sui generis sino slo una cambiante participacin en


los ambientes culturalmente determinados de la vida cotidiana. O,
para expresarlo de otro modo, de que la participacin en la vida cotidiana puede ser concebida como un proceso de cambiante comprensin en la prctica, es decir, como aprendizaje.
El aprendizaje se convirti en un tema central de nuestro trabajo, aunque no nos lo habamos propuesto, en parte debido a nuestra
preocupacin por la actividad cotidiana como proceso histrico y social y por el carcter de improvisacin y de creacin del futuro de la
prctica mundana; yen parte, tambin, porque aquellos de nosotros
cuyas investigaciones han incursionado en cuestiones educativas
hemos llegado a insistir en la desnaturalizacin de los procesos sociales que se desarrollan en las instituciones educativas, convirtindolos en objetos analticos. As, tanto para los colaboradores de esta
obra que abordaron el problema del contexto a travs de su dimensin temporal, como actividad (o prctica), como para los que examinaron las instituciones de aprendizaje como contextos, el aprendizaje se convirti en una cuestin central.
En la seccin siguiente se presenta una breve descripcin de los
captulos, lo que permite mostrar cmo se desarrollaron alrededor
de las cuestiones del contexto y el aprendizaje. A continuacin exploraremos ms a fondo cuestiones concernientes al carcter del
aprendizaje como actividad situada, en especial su heterogeneidad:
los variados alcances de los procesos sociales (de aprendizaje) que
tienen lugar simultneamente en los ambientes cotidianos, y su carcter abierto. Lo que interesa demostrar es que en la investigacin
detallada en estos captulos el significado de aprendizaje difiere
de manera significativa de las concepciones convencionales. Pero,
qu sucede entonces con el concepto de contexto? La cuarta seccin
expone las concepciones del contexto que dan por sentado que las
prcticas situadas y la comprensin cambiante forman parte del
mundo social vivido. No obstante, el anlisis del contexto sugiere un
problema: las teoras convencionales del aprendizaje y la enseanza
apelan al carcter descontextualizado de ciertos conocimientos y
formas de transmisin del conocimiento, mientras que en una teora de la actividad situada, la actividad de aprendizaje descontextualizada constituye un contrasentido. Estas dos maneras tan diferentes de concebir el aprendizaje son dificilmente compatibles. Sin
embargo, la creencia de que el mundo se divide en fenmenos contextualizados y descontextualizados no es slo una especulacin
acadmica que puede ser descartada cuando se la juzga tericamente inadecuada o incompleta. Esta visin dualista del mundo tiene
una presencia muy marcada en nuestra vida cotidiana. El dilema

resultante motiva dos desarrollos en el libro: por un lado, los captulos que lo componen reflejan un creciente sentimiento de responsabilidad en cuanto a la explicacin histrica de las principales tradiciones tericas; no es casual que aqu la teora convencional sea tratada como parte de la actividad que estamos estudiando y no como
un objeto contrastante que debe ser descartado (vase el captulo final de Chaiklin). Y por otro lado, gran parte del anlisis de que da
cuenta el libro se centra en los mecanismos por medio de los cuales
las prcticas de la descontextualizacin se generan, de manera
situada, en la vida cotidiana.

El aprendizaje del oficio y la produccin social


Tradicionalmente, los investigadores del aprendizaje lo han estudiado como si fuera un proceso contenido en la mente del aprendiz
y han ignorado el mundo en que se vive. Esta disyuncin, que ratifica una dicotoma del cuerpo y la mente, deja de lado la cuestin de
cmo construir una teora que abarque la mente y el mundo en que
se vive. No basta con decir que se podra perfeccionar alguna teora
cognitiva del aprendizaje agregando una teora de la situacin,
porque esto plantea interrogantes cruciales acerca de la compatibilidad de determinadas teoras (vase la discusin de los psiclogos
soviticos acerca de la concordancia entre psicologas y sociologas
en la dcada de 1920: Davydov y Radzhikovskii, 1985, pg. 49).
Tampoco es suficiente tratar de construir una teora abarcadora armados solamente con una teora de la cognicin y buenas intenciones. Sin una concepcin terica del mundo social no es posible analizar la actividad in situ. Pero hay una alternativa ms promisoria:
tratar las relaciones entre persona, actividad y situacin como si se
dieran en la prctica social, considerada esta como una sola entidad
terica abarcadora. Es posible detectar tal tendencia en la mayor
parte de las tradiciones de investigacin representadas en esta compilacin, ya que varios de sus captulos estn dirigidos a un desarrollo ms abarcador e intensivo del carcter socialmente situado de la
actividad en trminos tericamente coherentes.
Las teoras de la actividad situada no establecen una separacin entre accin, pensamiento, sentimiento y valor, y sus formas
colectivas e histrico-culturales de actividad localizada, interesada, conflictiva y significativa. La teora cognitiva tradicional est
distanciada de la experiencia, separa al mundo de la mente que
aprende. Esta liberacin, de los estrechos lmites del cuerpo y la ex,

periencia inmediata es rechazada con diversos argumentos en los


captulos que constituyen este volumen, a favor de relaciones ms
complejas entre la persona y el mundo. La idea del aprendizaje como
adquisicin cognitiva de hechos, conocimientos, estrategias de resolucin de problemas o destrezas metacognitivas parece disolverse cuando se lo concibe como la construccin de versiones presentes de la experiencia pasada para diversas personas que actan juntas (Kvale, 1977; Cole, Hood y McDermott, 1978; Hutchins, en este
volumen). Y cuando la prctica cientfica es vista slo como una
prctica cotidiana ms (Latour y Woolgar, 1979; Latour, 1987; Suchman, 1987; Lave, 1988), resulta claro que las teoras de la actividad
situada brindan perspectivas diferentes del aprendizaje y sus
contextos.
Los participantes del congreso concordaron en general en cuatro
premisas referentes al conocimiento y aprendizaje en la prctica.
1. El conocimiento siempre se construye y se transforma al ser
usado.
2. El aprendizaje es parte integrante de la actividad en y con el
mundo en todo momento. No es problemtico que se produzca el
aprendizaje.
3. Lo que se aprende es siempre complejamente problemtico.
4. La adquisicin de conocimiento no es una simple cuestin de absorber conocimiento. Por el contrario, las cosas que se suponen
categoras naturales, como cuerpos de conocimiento, aprendices, y transmisin cultural, requieren reconceptualizacin
corno productos culturales y sociales.
David Pear sostiene que para explorar el significado del conocimiento es preciso comenzar por indagar lo que el conocimiento no
es (1972). El presente libro ha adoptado tambin esta estrategia.
Los primeros captulos tratan del trabajo, que habitualniente no es
conceptualizado como aprendizaje. Otros captulos tratan del fracaso en el aprendizaje, que en general se entiende como algo diferente
del aprendizaje. Sin embargo, si se admite que el aprendizaje es un
aspecto de la prctica cotidiana, tales distinciones desaparecen.
Varios temas que aparecen en la Segunda parte del libro, El
aprendizaje del oficio, ayudan a reformular el significado del
aprendizaje. Estos captulos se refieren a lo que hemos denominado
oficios. Tratan de adultos dedicados a formas de actividad corriente
y productiva definidas cultural, social e histricamente. El aprendizaje del oficio incluye el estudio de Hutchins sobre la carrera y las
prcticas de trabajo de los pilotos de un barco de transporte de he-

licpteros de la Armada de los Estados Unidos. Engestrm presenta


su investigacin sobre la cambiante prctica mdica en las clnicas
pblicas en Finlandia, y Dreier describe su investigacin sobre las
relaciones terapeuta-cliente. El trabajo de los especialistas en inteligencia artificial, visto como una prctica artesanal, es el tema del
captulo de Suchman y Trigg, mientras que Keller y Keller se ocupan del oficio de la herrera. Fuhrer examina los riesgos inusuales
de una actividad desconocida para recin llegados a un centro de
orientacin vocacional, que estn tratando de reunir informacin
acerca del trabajo en ambientes desconocidos. Los ambientes para
estos estudios estn fuera de las instituciones educativas convencionales y se apartan de las usuales poblaciones de investigacin, generalmente compuestas por nios y otros novatos acadmicos; se concentran, por el contrario, en las prcticas cotidianas prosaicas.
Es preciso aclarar que las tareas contempladas en la mayora de
los captulos tienen poco que ver con las de resolucin de problemas
en pequea escala que son tpicas de la investigacin sobre el aprendizaje cognitivo: forjar un utensilio de cocina o participar en el trabajo de un examen universitario de nivel nacional son formas de actividad sustancial y significativa. En todos los casos el trabajo descripto toma su significado de sus interconexiones amplias dentro de
otros sistemas de actividad.
Los autores de la Segunda parte del libro han (re)conceptualizado lo que podra entenderse por aprendizaje en la prctica. La pregunta que se formulan es la siguiente: Si las personas aprenden en
la actividad en forma continua, como lo indican las investigaciones
sobre la actividad situada, cmo se produce esto?. Los autores
empiezan por apartarse de trminos tales como aprendizaje (dadas
sus connotaciones tradicionalmente estrechas) para pasar a conceptos ms afines con la comprensin y la participacin en la actividad.
Se supone que la comprensin es un proceso parcial y de final abierto, mientras que al mismo tiempo existe una estructura (concebida
de maneras diversas) de la actividad en el mundo. As, la indeterminacin y el final abierto de la comprensin no se consideran infinitos
ni azarosos. Por ltimo, los autores sostienen que el conocimiento y
el aprendizaje se encuentran distribuidos a lo largo de la compleja
estructura de la actuacin de las personas en diversos ambientes.
No se los puede individualizar en la cabeza de las personas ni en las
tareas asignadas ni en las herramientas externas ni en el medio,
sino que residen en las relaciones entre ellos.
Paradjicamente, el aprendizaje de un oficio puede parecer fcil
en los captulos de la Segunda parte, mientras que en la Wrcera parte con frecuencia parece casi imposible aprender en ambientes dedi-

cados a la educacin. Pero las apariencias engaan: los estudios de


la segunda mitad del libro indican que es tan fcil aprender a fracasar en la escuela como aprender a conducir un barco. Adems, los estudios de la Segunda parte indican que las personas estn aprendiendo a hacer un trabajo complejo y dificil. El aprendizaje no es un
proceso aislado ni constituye un fin en s mismo. Si parece fcil, es
porque en cierto sentido es invisible.
Si el aprendizaje en la prctica es omnipresente, qu debemos
hacer con las instituciones educativas, los mtodos formales de
aprendizaje y enseanza y el fracaso en el aprendizaje? La Tercera
parte del libro, El aprendizaje como produccin social, explora
diferentes enfoques del anlisis de la educacin institucionalizada,
del aprendizaje de identidades como proceso, del aprendizaje de
identidades como productos, de la enseanza y de las creencias de
los participantes respecto del conocimiento y el mundo cotidiano.
Estos captulos se concentran en analizar las diversas maneras en
que las organizaciones institucionales (como por ejemplo las escuelas) generan aprendices, aprendizaje y cosas por aprender en
la prctica. Se analizan en ellos los procesos mediante los cuales estos productos de la actividad situada se producen socialmente.
La Tercera parte se concentra en las organizaciones culturales
institucionalizadas de Occidente para aprender y para no poder
aprender. El xito y el fracaso en el aprendizaje no se consideran
como atributos de los individuos sino como organizaciones especializadas sociales e institucionales. En esta parte se pone un gran nfasis en el carcter problemtico y diferenciado de lo que se aprende
(p. ej., Slj y Wyndhamn; Kvale), que depende de la interpretacin
subjetiva e intersubjetiva del cmo y el porqu de la actividad en
curso. Los sistemas de exmenes de nivel nacional, los procesos de
ubicacin de nios que deben recibir educacin especial, y las discapacidades de aprendizaje son temas analizados respectivamente
por Kvale, Mehan y McDermott como. lo que podra llamarse rituales de legitimacin o degradacin y exclusin. (El anlisis de Latour
de la centralizacin del control logrado a travs de la matematizacin de la ciencia ofrece un anlisis complementario de las organizaciones institucionales para el conocimiento y la legitimacin [1986].)
Anlogamente, Levine se concentra en la organizacin social del retardo mental leve, sosteniendo que ese retardo es el producto de un
proceso cultural de exclusin ritualizada de algunos en nombre de
una normalidad que, una vez convertida en objetivo, se vuelve inalcanzable (Levine y Langness, 1983). Levine, Slj y Wyndhamn, y
Minick rastrean lis cambiantes significados de las tareas para los
alumnos y los maestros y describen el carcter situado del conocer,

el hacer, y el aprender identidades para todas las personas involucradas.


Estos captulos presentan pruebas de la produccin sociocultural
del fracaso en el aprendizaje (Kvale; Levine; McDermott; Mehan;
Minick; Slj y Wyndhamn). Sus autores tratan de cmo las personas aprenden identidades y a identificar el significado situado de lo
que se debe aprender as como del moldeamiento especfico de la
identidad de las personas como aprendices. De este modo, Levine
insiste en la construccin sociocultural del retardo dentro de la familia en trminos compatibles con el anlisis de Mehan de la construccin de nios educacionalmente minusvlidos por un sistema
escolar. Levine muestra cmo restringen los padres la experiencia
de los nios retrasados en su desarrollo y no les hablan de los significados generales y amplios de las actividades cotidianas, tema que
se repite en otros captulos. Kvale sostiene que los exmenes universitarios amplios son, desde cierto punto de vista, pruebas que miden
lo que los estudiantes han aprendido o no han podido aprender. Al
mismo tiempo, en los Estados Unidos el sistema nacional es el medio del que los representantes de las disciplinas acadmicas, reunidos en mesas examinadoras, se valen para establecer lo que constituye el conocimiento acadmico legtimo y lo que no pertenece a l.
Los estudiantes que fracasan (y quiz adems los ms exitosos) son
los chivos expiatorios cuyo destino da forma material al conocimiento legtimo. Tambin se encuentra evidencia de que los resultados
escolares (incluyendo el fracaso) son situados y colectivos, en las demostraciones de que la desventaja de un nio puede ser reformulada cuando resulta incompatible con las exigencias de la clase (Mehan, Hertweck y Meihls, 1986) y en el argumento de McDermott de
que el nio no adquiere discapacidades de aprendizaje sino que las
discapacidades lo adquieren a l. McDermott sostiene que las personas estn tan inteligentemente experimentadas en detectar, diagnosticar, destacar y contribuir de otros modos a la generacin de tales identidades que la sociedad produce su cuota de no actores, o actores fallidos, al participar en el mundo cotidiano. En cuanto a la
identificacin del significado de las cosas que hay que aprender,
Slj y Wyndhamn (tambin Slj, 1982) muestran los diferentes
significados que los alumnos asignan a una misma tarea cuando est incorporada en marcos situacionales diferentes. Minick explora
los tempranos intentos de los maestros de escuela primaria de inducir a los nios a utilizar una forma distintiva de discurso escolar. Estos autores presentan pruebas de que las tareas se ven de un modo
diferente, y se responde a ellas tambin de manera diferente, con
variaciones caractersticas en lo que respecta al xito y el fracaso,

cuando las cosas que hay que aprender estn situadas de un modo
diferente.

Relaciones con el pasado terico: algunas paradojas y


silencios de la teora cognitiva
En toda problemtica terica se generan silencios y paradojas:
preguntas que no se pueden formular y cuestiones para las cuales
no es posible ninguna resolucin total. En la teora cognitiva tradicional hay por lo menos cuatro cuestiones problemticas. Estas
cuestiones se refieren a las divisiones convencionales, ya mencionadas, entre el aprendizaje y lo que (se supone que) no es aprendizaje.
Las cuatro premisas referentes al conocimiento y el aprendizaje en
la prctica que se mencionaron anteriormente proponen soluciones
para estas dificultades. Los problemas incluyen, en primer lugar,
una supuesta divisin entre el aprendizaje y otros tipos de actividad. En segundo lugar, tanto la invencin como la reinvencin del
conocimiento son problemas dificiles para la teora cognitiva, si se
considera que el aprendizaje consiste en la adquisicin de un conocimiento existente. En tercer lugar, la teora cognitiva da por sentados los procesos universales de aprendizaje y el carcter homogneo
del conocimiento y de los aprendices (salvo en cantidad o capacidad).
Esto hace muy dificil explicar la diversidad de participantes y proyectos en cualquier situacin de aprendizaje. Y por ltimo existe el
problema de la reconceptualizacin del significado de las concepciones errneas en un mundo heterogneo.
Ante todo, cmo se ha de distinguir el aprendizaje de la actividad humana como tal? Las teoras cognitivas dan por sentado que el
aprendizaje y el desarrollo son procesos con caractersticas propias,
que no deben confundirse con la categora ms general de la actividad humana. Esto implica dos afirmaciones tericas que estn en
cuestin aqu: una es que las relaciones de los actores con el conocimiento en la actividad son estticas y no cambian, excepto cuando
se las sujeta a perodos especiales de aprendizaje o desarrollo.
La otra es que las organizaciones institucionales para inculcar conocimiento son las circunstancias necesarias y especiales para el
aprendizaje, separadas de las prcticas cotidianas que se describen,
por ejemplo, en la Segunda parte. La diferencia es fundamentalmente epistemolgica, es una diferencia entre una visin del conocimiento como un conjunto de entidades reales localizadas en las cabezas, y del aprendizaje como un proceso de internalizacin de esas

entidades, versus una visin del conocimiento y el aprendizaje como


la participacin en cambiantes procesos de actividad humana. En
este ltimo caso, el conocimiento se convierte en un concepto complejo y problemtico, mientras que en el primero lo que es problemtico es el aprendizaje.
Una segunda cuestin se refiere al hecho de que las teoras del
aprendizaje se concentran estrictamente en la transmisin del conocimiento existente y guardan silencio respecto de la invencin de
nuevo conocimiento en la prctica. Engestrm (1987) sostiene que
esta es una laguna fundamental en la teora contempornea del
aprendizaje. Por cierto, cualquier supuesto de que transmisin,
transferencia o internalizacin son palabras aptas para describir la
circulacin del conocimiento en la sociedad se enfrenta con la dificultad de que todas ellas implican la uniformidad del conocimiento.
No reconocen la huella fundamental que dejan las partes interesadas, las actividades mltiples y las metas y circunstancias diferentes en lo que constituye el conocer en una ocasin dada o a travs
de una multitud de hechos interrelacionados. Esos trminos implican que los seres humanos se comprometen primero y sobre todo en
la reproduccin del conocimiento dado y no en la produccin de un
conocer como proceso flexible de compromiso con el mundo. La conceptualizacin de Engestrm acerca de cmo aprenden las personas
a hacer cosas que no han hecho antes elabora la idea de que las zonas de desarrollo prximo son fenmenos colectivos y no individuales, y de que lo nuevo es una invencin colectiva frente a los dilemas y contradicciones que impiden la actividad en curso y promueven el movimiento y el cambio.
Adems, parte de lo que significa comprometerse en la actividad
del aprendizaje consiste en extender lo que se conoce ms all de la
situacin inmediata, en vez de involucionar la propia comprensin
metacognitivamente reflexionando acerca de los propios procesos cognitivos. Los psiclogos crticos de la escuela de Berln (p. ej.,
Dreier, 1980, 1991; Holzkamp, 1983, 1987, 1991) insisten en la importancia de distinguir entre la experiencia o el conocimiento de las
circunstancias inmediatas (pensamiento interpretativo, accin
restringida) y los procesos de pensamiento que van ms all de la
situacin inmediata en trminos ms generales (pensamiento amplio, accin extendida, generalizada). Juntos, en un proceso dialctico por el cual cada uno ayuda a generar al otro, esa experiencia
y esos procesos producen una nueva comprensin (vase Wenger,
1991).
Hacer y conocer son tambin actividades inventivas en otro sentido: son procesos abiertos de improvisacin con los recursos socia-

les, materiales y experienciales que se tienen a mano. La investigacin de Keller y Keller lo ilustra: las prcticas del herrero mientras
crea una espumadera se apoyan en ricos recursos de experiencia,
suyos y de otras personas, del presente y del pasado. Pero su comprensin de la espumadera surge tambin en el proceso de la forja.
El herrero no sabe cmo ser el objeto hasta que lo termina. En determinado momento ensancha una parte del mango del utensilio
por segunda vez, pero se excede y, al evaluar el trabajo, se da cuenta
de que es necesario reducirlo. Es como si tuviera que cruzar una
frontera para descubrir los lmites apropiados del diseo (Keller y
Keller, en este volumen).
El trabajo de los investigadores en inteligencia artificial parece
tener el mismo carcter. Suchman y Trigg (en este volumen) lo describen como una improvisacin habilidosa, organizada de manera
ordenada, cuyo propsito es mantener una viva apertura a las posibilidades que ofrecen los materiales disponibles. Y los anlisis de
la prctica situada (. . .) apuntan a las contingencias de la accin
prctica en las que, inevitablemente y en todos los casos, se basa la
lgica en uso, incluyendo la produccin y el empleo de guiones y formalismos.
Fuhrer (en este volumen) destaca los diversos efectos emocionales del carcter improvisado de la actividad. Tal vez esos efectos
sean sentidos con mayor intensidad por los principiantes, pero el
autor equipara las dificultades de los recin llegados con las de los
alumnos en general. Fuhrer insiste en afirmar que, adems de las
dimensiones cognitiva y ambiental, en todo aprendizaje existe una
dimensin emocional. Sostiene que hasta cierto punto, todas las
acciones individuales que tienen lugar en los ambientes cotidianos,
especialmente las de los novatos, discrepan un tanto de lo esperado;
los ambientes cambian continuamente. La mayora de las emociones en las situaciones sociales, como por ejemplo la confusin, el
miedo al pblico, la timidez o la vergenza, acompaan a tales diferencias, porque son precisamente esas diferencias las que producen
estmulos viscerales. Y es la combinacin de ese estmulo con una
permanente cognicin evaluativa lo que produce la experiencia subjetiva de una emocin.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, Fuhrer plantea la
cuestin de cmo las personas manejan y coordinan las diversas
acciones que resultan de las exigencias y los objetivos cognitivos, sociales y ambientales. Tanto los veteranos como los principiantes
tratan de desarrollar las actividades usuales en determinados ambientes, pero estn al mismo tiempo tratando de encarar muchos
otros objetivos, entre los cuales figura el manejo de la impresin y

el desarrollo de relaciones interpersonales con otros habitantes del


ambiente (. . .) As, los principiantes persiguen a la vez varios objetivos, y por consiguiente, pueden realizar simultneamente diferentes acciones.
La tercera cuestin, la supuesta homogeneidad de actores, objetivos, motivos y actividad es cuestionada en muchos captulos,
reemplazada por supuestos diferentes que destacan su heterogeneidad. Creo que este punto de vista es nuevo en las discusiones sobre el aprendizaje. Deriva de un intenso foco sobre la multiplicidad
de actores comprometidos en una actividad conjunta, y sobre las interdependencias, conflictos y relaciones de poder que se producen.
Estas opiniones son elaboradas en el presente volumen por varios
autores: Keller y Keller sostienen que el objetivo de la produccin
no es monoltico sino multifactico (. . .) y se basa en consideraciones
estticas, estilsticas, funcionales, de procedimiento, financieras y
acadmicas, juntamente con concepciones del yo y el otro y condiciones materiales para el trabajo. Dreier propone que las interpretaciones de los diferentes participantes se basan en diferentes posiciones sociales contextuales, con diferencias inherentes de posibilidades, intereses y perspectivas sobre los conflictos que surgen desde
diferentes puntos. Suchman y Trigg describen la investigacin de
la inteligencia artificial como un proceso de artesana socialmente
organizado que consiste en el armado de una compleja maquinaria
compuesta por materiales heterogneos que se movilizan al servicio
del desarrollo de una teora de la mente. Y McDermott propone que
por organizaciones institucionales debemos considerar todo, desde
el nivel local del aula hasta el nivel amplio de las desigualdades a lo
largo de toda la economa poltica (preferentemente desde ambos
extremos del continuo al mismo tiempo). Estas afirmaciones se refieren a una amplia variedad de relaciones, pero ambas cuestionan
la investigacin sobre el conocer y el aprender que depende implcitamente de una homogeneidad de la comunidad, la cultura, los participantes, sus motivos y el significado de los acontecimientos.
El carcter heterogneo y multifocal de la actividad situada
implica que el conflicto es un aspecto omnipresente de la existencia
humana. Esto se deduce si suponemos que personas en la misma situacin, personas que estn contribuyendo a constituir una situacin saben cosas diferentes y hablan con intereses y experiencia
diferentes desde lugares sociales diferentes. De pronto los supuestos relacionados con la uniformidad de opinin, de conocimiento y
de creencias se convierten, por un lado, en cuestiones de tradicin
histrica comn y de relaciones complejamente compartidas con
fuerzas sociales mayores (sea lo que fuere lo que estas signifiquen)

y, por el otro, en cuestiones de conformidad impuesta y violencia


simblica. No es probable que el anlisis centrado en las prcticas
conflictivas de la cambiante comprensin en la actividad se concentre en la verdad o el error de determinada pretensin de conocimiento. Es ms probable que ese anlisis explore las discrepancias acerca de lo que es pertinente: acerca de si algo merece ser conocido o
realizado y hasta qu punto; de qu hacer con las circunstancias
ambiguas; de qu es conveniente para quin; de qu hacer cuando
uno no sabe qu esperar, y de quin se preocupa por qu. Siempre
hay conflictos de poder, de modo que las dificultades en el aprendizaje no pueden entenderse independientemente del hecho de que
alguien impone su punto de vista. Desde luego, tambin hay a la vez
mucha uniformidad y acuerdo en el mundo. Y las perspectivas aqu
representadas difieren acerca de si siempre, o slo la mayora del
tiempo, ello resulta de que una de las partes obliga a las dems, empleando medios sutiles o de otra clase, a dar su consentimiento.
La cuarta y ltima cuestin se refiere al fracaso en el aprendizaje. En la teorizacin corriente acerca del aprendizzde se da generalmente por sentado que si un individuo no aprende es porque no
puede o no quiere comprometerse en algo llamado aprendizgje. La
visin alternativa, que ya hemos explorado, es que la falta de aprendizaje y el fracaso son posiciones y procesos sociales normales y activos. Sin embargo, el fracaso genera otros interrogantes. Por ejemplo, si el fracaso es una identidad socialmente organizada, qu se
puede decir de los errores? Dado que algunos de los autores proponen nuevas conceptualizaciones del fracaso en el aprendize, cuestionan el significado del trmino consenso y llaman la atencin sobre las deficiencias de las afirmaciones de que el conocer se despliega sin conflicto y sin comprometer los intereses de los participantes,
el trmino error tiene todava sentido? La respuesta depende del
punto de vista socialmente posicionado que se adopte y de las concepciones histrica y socialmente situadas de la accin y la creencia
errneas. En varios de los captulos de este volumen se desarrollan
eficaces medios de conceptualizacin de la falta de aprendizaje o el
aprendizaje deficiente social e histricamente situados. En esos
captulos se analizan las actividades de no aprendizaje que se producen cuando la confusin es demasiado grande, o que resultan de
la ansiedad, de la no legitimacin social del aprendizaje o del aprendiz, y de los efectos negativos de negarles a los alumnos el acceso a
conexiones entre las apariencias inmediatas y las fuerzas sociales
ms amplias y profundas, o a las interrelaciones concretas dentro y
a travs de las situaciones (p. ej., Fuhrer, Levine). Mehan explora la
falta de coordinacin de las voces en las interacciones entre el psic-

logo escolar, el maestro y el progenitor, quienes emplean diferentes


lenguajes psicolgico, sociolgico e histrico, y entre mdicos y
pacientes. Engestrm atribuye los encuentros improductivos entre
pacientes y mdicos a la discrepancia entre discursos histricamente engendrados: en la prctica, entre el registro biomdico que usa el
mdico y el registro psicosocial que usa el paciente para comunicarse respecto de cuestiones mdicas.
El anlisis de Hutchins plantea algunas cuestiones acerca de la
localizacin de la comisin de errores en los sistemas histricos de
actividad y en las relaciones entre participantes. Este autor describe lo que pueden aprender los navegantes novatos en la prctica en
trminos de divisin del trabajo, instrumentos, canales de comunicacin y limitaciones y apertura del acceso para la observacin de
los otros, sus interacciones y las herramientas. El autor sostiene
que estas actividades definen la porcin del ambiente laboral que se
le ofrece a cada trabajador como contexto de aprendizaje. Esto constituye el horizonte de observabilidad de quien ejecuta una tarea.
La densidad de la correccin de errores (que contribuye a hacer posible el aprendizaje) depende de los contornos de este horizonte.
En resumen, los supuestos aqu presentados equivalen a una explicacin preliminar de lo que se entiende por aprendizaje situado.
El conocimiento est por lo general en un estado de cambio y no de
estancamiento y transcurre dentro de los sistemas de actividad que
se desenvuelven social, cultural e histricamente, involucrando a
personas que se vinculan de maneras mltiples y heterogneas. La
posicin social, los intereses, los motivos y las posibilidades subjetivas de estas personas son diferentes, y ellas improvisan luchas de
maneras situadas respecto del valor de determinadas definiciones
de la situacin, en trminos tanto inmediatos como amplios. Para
ellas la produccin de fracaso forma parte de la actividad colectiva
tan rutinariamente como la produccin de conocimiento corriente.
Estos supuestos interrelacioados estn presentes a lo largo de toda
la obra que aqu se presenta.

El contexto como actividad situada


Las preocupaciones comunes ciertas teoras de la persona, la
actividad y el mundo y su intrnseca heterogeneidad, como tambin
un compromiso con la investigacin de la prctica cotidiana en detalle no determinan, en modo alguno, una posicin terica nica
frente a la cuestin del contexto. En trminos generales estn re-

presentados en esta obra dos puntos de vista principales, construidos sobre estas coincidencias pero que difieren en su manera de concebir las relaciones que constituyen los contextos o, para emplear un
trmino quiz ms preciso, la contextualizacin de la actividad. Uno
de ellos sostiene que la relacin terica central se constituye histricamente entre personas comprometidas en una actividad socioculturalmente construida y el mundo en el que se mueven. La teora de
la actividad es representativa de esas tradiciones tericas. El otro
punto de vista se concentra en la construccin del mundo en la interaccin social, lo cual conduce a la idea de que la actividad es su propio contexto. Aqu la relacin terica central es la relacin intersubjetiva entre quienes coparticipan en la interaccin social. Esto deriva de una tradicin de teora social fenomenolgica. Estos dos puntos de vista no agotan las posiciones adoptadas por los autores, pero
abarcan la mayora de ellas.
En la perspectiva de la teora de la actividad, el anlisis del contexto empieza con las contradicciones que surgen histricamente y
caracterizan a todas las instituciones y relaciones sociales concretas. A diferencia de otras tradiciones, inspiradas en los principios
marxistas, la teora de la actividad enfatiza el carcter no determinado de los efectos de las estructuras sociales objetivas. Las diferencias en la posicin social de los actores son inherentes a las estructuras poltico-econmicas y se elaboran dentro de prcticas socioculturales especficas. Las diferencias de poder, intereses y posibilidades
de accin son omnipresentes. Toda accin particular se constituye
socialmente y recibe su significado de su ubicacin en sistemas de
actividad generados social e histricamente. El significado no se
crea por las intenciones individuales, sino que se constituye mutuamente en las relaciones entre sistemas de actividad y personas que
actan, y tiene un carcter relacional. El contexto puede ser considerado como las relaciones concretas histricamente constituidas
entre situaciones y dentro de ellas. Como afirma Engestrm (en este
volumen): Los contextos son sistemas de actividad. Un sistema de
actividad integra al sujeto, el objeto y los instrumentos (herramientas materiales y tambin signos y smbolos) en un todo unificado
(. . .) [que incluye relaciones del produccin y comunicacin, distribucin, intercambio y consumo. Dreier (en este volumen) sostiene
que: La situacin se basa en determinadas conexiones con la estructura social general de posibilidades, significados y acciones que
produce y reproduce la formacin social concreta (. . .) Por lo tanto,
las conexiones inmediatas "internas" de la situacin estn tambin
socialmente mediatizadas de una manera concreta y particular.

Los tericos de la actividad discrepan tambin de los supuestos


de que las pequeas acciones constituyen el objeto propio del estudio psicolgico. Esto no debe sorprender si se considera su insistencia en las complejas interrelaciones de los sistemas de actividad y
las personas comprometidas en la prctica diaria. En la teora de la
actividad, el trmino operacin es casi equivalente a los significados convencionales de una accin. Pero mientras que la accin es
tpicamente vista como una conexin directa entre una persona y el
medio, en la perspectiva de la teora de la actividad hay siempre una
relacin ms complicada, que media entre ellos. En particular, las
operaciones (la manera en que los objetivos de las acciones se implementan o llevan a cabo en determinadas circunstancias situadas)
no tienen un significado intrnseco propio. Las acciones significativas, que implican relaciones complejas dentro de los sistemas de actividad sociales, dan sentido a las operaciones. Este conjunto constituye la menor unidad de estudio significativa posible para la teora
de la actividad.
Las pequeas acciones tampoco son los elementos constitutivos
de la interaccin para los enfoques del construccionismo social.
Este libro contiene detalladas descripciones de los lamentables efectos que resultan de creer que la actividad significativa se compone
de operaciones, como si estas fueran bloques de construccin (vanse la descripcin de Suchman y Trigg del enfoque de la accin de los
investigadores de la inteligencia artificial, la descripcin de Mehan
de los supuestos y procedimientos de los psiclogos escolares y el captulo de Levine y su investigacin sobre los enfoques del retardo
mental).
Slj y Wyndhamn ofrecen un buen ejemplo de las relaciones entre acciones, operaciones, significado y sistemas de actividad (aunque no usen esos trminos). Estos autores describen cmo el compromiso de los nios en la accin (averiguar cul es el franqueo
correcto para una carta consultando una gua postal) se realiza a
travs de diferentes operaciones (por ejemplo, calcular el valor del
franqueo operando con decimales, determinar cul es la estampilla
adecuada) y en diferentes ambientes (clases de matemtica, clases
de estudios sociales y el Correo), en los cuales el sentido situado de
la tarea es diferente. El significado de la tarea postal no puede ser
definido independientemente de la actividad dentro de la cual se
plantea el problema y de los supuestos de los nios acerca de cules
son las premisas relevantes para la accin.
La idea de contexto en la perspectiva fenomenolgica, a diferencia de la que es tpica en las teoras de la actividad, comienza con
la premisa de que las situaciones se construyen mientras las perso-

nas se organizan para atender y dar significado a ciertas preocupaciones sobre la base de la interaccin social en curso. El silencio,
la construccin de lmites y la colusin son aqu constitutivos (p. ej.,
Latour y Woolgar, 1979; y en este volumen Suchman y Trigg;
McDermott y Mehan). La metfora de la figura y el fondo ilumina la
relacin clave entre contexto y significado, que determinan la relacin y son determinados por ella. McDermott sostiene que el contexto no es tanto algo dentro de lo cual lo colocan a uno, sino un orden de comportamiento del que uno forma parte (vase tambin
McDermott, 1980). Su opinin se basa en la idea de contexto de
Birdwhistell:
Me gusta pensar en el contexto como si fuera una soga. Las fibras
que componen la soga son discontinuas; cuando uno las retuerce
juntas no hace que sean continuas, sino que hace que sea continuo
el hilo (. . .) No hay fibras en el hilo, pero si lo rompemos encontramos una vez ms las fibras. De modo que, aunque pueda parecer
que cada una de las partculas recorre todo el hilo, no es as.
Mehan puntualiza que la tradicin de investigacin construccionista se preocupa por determinar
de qu manera las caractersticas estables de las instituciones sociales, tales como la educacin, la ciencia, la medicina, la poltica y la
familia, se generan y al mismo tiempo se revelan en el lenguaje
de quienes participan en esas instituciones (. . . ) Se examinan las
prcticas cotidianas de las personas para describir en qu forma estas presentan generan, en realidad las estructuras sociales del
dominio relevante (. . .) Las inferencias acerca de la estructura social slo son permisibles cuando el funcionamiento de la estructura
puede ser localizado en la interaccin de las personas.
Las principales discrepancias entre la teora fenomenolgica y la
teora de la actividad son bastante obvias: los que sostienen el punto
de vista de que la actividad social es su propio contexto cuestionan
las afirmaciones de que las estructuras sociales objetivas existen
fuera de su construccin social-interactiva in situ. Los tericos de la
actividad afirman, por otra parte, que la conexin y el significado
concretos de la actividad no pueden explicarse por medio de un anlisis de la situacin inmediata. As, Dreier puntualiza un supuesto
muy difundido: que el contexto de la actividad es el entorno inmediato de las acciones de personas especficas. es decir que el contexto de la accin es -las caractersticas de la interaccin inmediata y/o

de las personalidades participantes. Gran parte de su captulo est


dedicada a argumentar sobre cmo esta perspectiva distorsiona no
slo las relaciones teraputicas sino tambin los anlisis tpicamente llevados a cabo por los cientficos sociales que estudian las relaciones teraputicas y otros tipos de relaciones cara a cara, por cuanto
borra los procesos histricos, tanto grandes como pequeos (vase
Latour y Woolgar, 1979).
El captulo de Suchman y Trigg y el de Mehan constituyen respuestas innovadoras, provenientes de investigadores fenomenolgicos, a las crticas que atribuyen un carcter autnomo y ahistrico a
gran parte de esa tradicin. Al crear un anlisis transitivo de proyectos sociales, los autores mencionados plantean interrogantes
acerca del fondo contra el cual se configura el significado en determinados contextos, un fondo que va ms all de la situacin inmediata. Esto implica seguir los proyectos a travs de eventos interactivos interrelacionados. (En el caso de Mehan, el proyecto es el proceso de toma de decisiones en la escuela acerca de a dnde corresponde asignar a determinados alumnos. Los objetos son los nios
que son cosificados en la tarea burocrtica de rotularlos como discapacitados para el aprendizaje. Para Suchman y Trigg, el proyecto
de los investigadores de la inteligencia artificial es encontrarle solucin a un problema terico de su campo; el resultado es la creacin
de un programa de inteligencia artificial.) Suchman y Trigg analizan el hecho de que el trabajo artesanal extrae recursos de la interseccin de varias prcticas existentes y al mismo tiempo es limitado
por esas prcticas. Estudian las conexiones entre lo que llaman las
tradiciones ancestrales de la inteligencia artificial cuando esta organiza sus proyectos alrededor de guiones (representaciones breves,
programticas y narrativas del problema del mundo cotidiano que
el programa debe encarar) y la tarea de generar formalismos susceptibles de convertirse en programas de computadora que resolvern los problemas de inteligencia artificial que motivan los guiones.
El guin sirve como dispositivo coordinador para las actividades
del proyecto distribuidas en el tiempo y el espacio. El segmento de
trabajo que ellos analizan se sita dentro de una corriente de actividades cuyas preocupaciones no slo estn determinadas histricamente sino que tambin se proyectan hacia el futuro. En cada
paso de su anlisis, estos autores consideran cmo el trabajo al que
estn dedicados los investigadores mediatiza los pasos pasados y futuros y a la vez es mediatizado por ellos en la realizacin del proyecto. Suchman ha sugerido recientemente que la preocupacin por la
mediacin histrica se ha convertido en un punto de convergencia
entre los tericos de la actividad y los analistas fenomenolgicos: es-

tos ltimos estn empezando a reconocer que las situaciones inmediatas incluyen artefactos, prcticas y rutinas histricas, y que las
prcticas y los artefactos histricos proveen recursos que pueden ser
acumulados y empleados en ocasiones posteriores (comunicacin
personal).
He esbozado aqu dos visiones del contexto de la actividad y he
tratado de sealar algunas de sus implicaciones para la conceptualizacin de la accin y de las interconexiones mediatizadas que parcialmente producen su significado. Ambos puntos de vista tericos
amplan los horizontes del anlisis convencional de la actividad situada, especialmente en trminos temporales, histricos. En vez de
compararlos en funcin de la unidad original del anlisis propuesto
anteriormente personas en actividad en el mundo social, parece
ahora ms apropiado resumirlos diciendo que uno indaga cmo es
que la gente vive en la historia, y el otro, cmo es que la gente vive en
la historia. La teora de la actividad refleja el primero de esos puntos
de vista, y con l la importancia del carcter parcialmente dado de
un mundo objetivamente estructurado. Las visiones fenomenolgicas destacan el segundo, y con l el carcter parcialmente cogenerado de un mundo significativo.
Esto parece ser un resultado feliz pero preliminar de nuestros
intentos por encarar el contexto de la actividad. El nfasis en la
mediacin histrica de la actividad en el contexto puede brindar una
clave para seguir adelante. Los captulos destacan la importancia
de las interrelaciones entre las prcticas locales; dan indicios de que
las prcticas locales deben inevitablemente tomar parte en su constitucin mutua, a travs de sus interconexiones estructurales, sus
actividades entrelazadas, sus participantes comunes, etc. El siguiente paso podra consistir en reformular el problema del contexto: en vez de preguntarnos cul es la relacin constitutiva entre las
personas que actan y los contextos con los cuales actan, podemos
preguntarnos cules son las relaciones entre las prcticas locales
que contextualizan las maneras en que las personas actan juntas,
tanto en los contextos como a travs de ellos. El trabajo aqu representado ha logrado producir este nuevo sentido del problema y tambin una recomendacin de investigar exhaustivamente esas conexiones.

La descontextualizacin como prctica local


Por lo general el aprendizaje contextualizado no se estudia aisladamente, sino como parte de una dualidad cuya otra mitad est
constituida por el aprendizaje descontextualizado. Pero las teoras
del contexto expuestas en la seccin anterior pretenden aplicarse
ampliamente a toda la prctica social, afirmando que no hay prctica social descontextualizada. Y esa afirmacin nos compromete a
explicar como prcticas sociales contextualizadas lo que con frecuencia se ha interpretado que es conocimiento descontextualizado o aprendizaje descontextualizado. La tarea no es fcil: para
analizar la descontextualizacin es necesario establecer primero
cul es el significado convencional del trmino contexto. Porque hasta ahora no se ha mencionado su concepcin dualista ms comn,
que ve en l un recipiente esttico y residual para la interaccin
social. Dado el carcter formalista de esta perspectiva, no debera
sorprender que tambin la cabeza sea concebida a menudo como un
recipiente, en este caso para el conocimiento, mientras que el conocimiento ms general sera el recipiente para el conocimiento ms
particular, y el lenguaje sera un recipiente inerte para la transmisin del significado. Ilustrando sus dichos con gestos, Latour puntualiz en su conferencia que cuando la mayora de las personas habla de contexto, se imagina una caparazn ms o menos del tamao
y la forma de un zapallo. Y esto no debe sorprender:
Tbdos los usos corrientes del trmino "contexto" se refieren a un espacio vaco, a un recipiente en el que se colocan otras cosas. Se trata
del "con" que contiene al "texto", de la sopera que contiene la sopa.
Como recipiente, la sopera moldea los contornos de su contenido;
surte efecto slo en los lmites del fenmeno que se est analizando
(. . .) La sopa no moldea a la sopera, y por cierto la sopera no altera la
sustancia de la sopa. Texto y contexto, sopa y sopera (. . .) pueden ser
separados y estudiados analticamente sin hacer hincapi en la
complejidad de la situacin. Un sentido esttico del contexto produce un mundo estable (McDermott, en este volumen).
Esta idea del contexto (y junto con ella, las concepciones corrientes de la descontextualizacin) est muy difundida y arraigada. En
consecuencia, una visin formalista del contexto es una concepcin
clave en las teoras convencionales de la accin, el pensamiento, el
conocimiento y el aprendizaje. Esa concepcin tiene races muy profundas en una visin del mundo que podramos calificar en general
de euroamericana.

La idea dominante de contexto proporciona el trasfondo contra el


cual las visiones convencionales de la descontextualizacin adquieren significado. De hecho, una visin desligada del contexto parece
ser un requisito previo para toda concepcin analtica de la descontextualizacin. A pesar de su carcter derivado, sin embargo, no
debemos perder de vista el hecho de que la descontextualizacin es
el componente ms destacado y valorado de este par dualista y asimtrico. Hasta no hace mucho, en el lxico dominante ha sido ms
significativa la descontextualizacin que el contexto, especialmente
cuando se trata de conocimiento y aprendizaje.
Descontextualizar el conocimiento es formalizarlo (es decir,
contenerlo, verterlo en formas) en un nivel ms amplio. Formalizar
es contener ms formas. Por lo tanto, la abstraccin a partir de los
contextos y la generalizacin a travs de ellos son mecanismos que
supuestamente producen conocimiento descontextualizado (valioso,
general). Junto con esta manera de hablar acerca de la descontextualizacin se formulan otras afirmaciones. Primero, que el movimiento hacia un conocimiento eficaz (abstracto, general) es un movimiento de desvinculacin respecto del mundo, de modo que la distancia libera a los conocedores de las particularidades del tiempo,
el lugar y la actividad en curso. Segundo, que el lenguaje contiene y
puede expresar significados literales (Minick, en este volumen, en
su referencia a Rommetveit). Rommetveit (1988) nos recuerda la
atraccin intuitiva que ejercen ciertas difundidas ideas pretericas,
como por ejemplo (Goffman, 1976, pg. 303), "la idea de sentido comn (. . .) de que la palabra aislada tendr un significado general
bsico o ms concreto". Tales suposiciones parecen formar parte del
mito del significado literal en nuestras sociedades cultas. Un tercer
supuesto que acompaa las afirmaciones respecto de la posibilidad
de la descontextualizacin es que vivimos en un mundo objetivo y
monista. Minick elabora as este tema:
As como el mito del significado literal postula un lenguaje cuyo significado no depende de las preocupaciones, los intereses ni las perspectivas locales no depende de la formacin de "compromisos mutuos temporarios con perspectivas compartidas", el mito del
"mundo real monista" postula un mundo que puede describirse y
comprenderse prescindiendo de esas preocupaciones, perspectivas y
compromisos locales.

Cuando se presumen el carcter separado, inerte y objetivo del


mundo y el carcter neutral y desinteresado del conocimiento (porque excluye las preocupaciones locales), es totalmente coherente

pensar lo mismo de las instituciones. De ello se derivan supuestos


acerca del carcter privilegiado de las escuelas y de los encuentros
teraputicos como sitios en los que se produce el conocimiento y tiene lugar el aprendizaje, pero donde lo que se aprende es independiente de las circunstancias en que el aprendizaje tiene lugar. Adems se supone que lo que se aprende es importante y de naturaleza
general porque no est incorporado a las particularidades de las
prcticas especficas. Estos supuestos son cuestionados cuando se
concibe al aprendizaje como una prctica situada.
McDermott, Minick y otros autores seguramente concordaran
con la idea de que el par de trminos contexto y descontextualizacin han sido tomados de modo irreflexivo de la cultura en general, y
no elaborados analtica o tericamente. Adems, segn los autores
de este libro, la divisin y clasificacin dualista de la experiencia que
privilegia la descontextualizacin no ofrece una explicacin adecuada del pensamiento ni de la accin. No obstante, esta difundida
perspectiva est muy arraigada en la prctica en el mundo contemporneo. La cultura euroamericana puede servir de ejemplo y se
basa en ella de muchos modos. Creencias, instituciones y gran parte
de la accin operan en su nombre. Una exposicin terica sobre la
(des)contextualizacin como prctica situada debera explicar cmo
se sostienen en la prctica tales visiones formalistas del mundo. Los
autores de este volumen han planteado algunos interrogantes: cmo es que las concepciones convencionales de contexto y descontextualizacin y el mito de un mundo objetivo, desinteresado y asocial,
han formado parte de nuestras prcticas sociales en formas situadas? Y cmo es que las convenciones (creencias y prcticas) que representan el dualismo contextual moldean otras prcticas sociales?
Considero que estos interrogantes y las exploraciones etnogrficas
de la cuestin estn entre las contribuciones ms novedosas e interesantes de este libro.
Minick ofrece un ejemplo de una prctica situada que inculca la
creencia en un mundo monista y en el significado literal. El uso que
hacen los maestros de lo que el autor llama habla representacional refleja la creencia de que la representacin completa, explcita
y clara en el lenguaje debera bastar para transmitir el significado.
Desde luego, esto es un modo de suscribir el mito del significado literal. Tiene adems un corolario crucial: si la representacin completa
del significado en el lenguaje es posible, entonces el alumno, el receptor de la comunicacin explcita, no tiene necesidad de prestar
atencin a nada que no sea su significado literal. Minick sostiene
que la introduccin de formas representacionales de habla en el
nivel de la escuela primaria es (. .) un estudio de la iniciacin de los

nios en actividades sociales y mentales que tienen lugar en ese


"mtico" mundo real monista.
Minick revela mecanismos culturales y polticos situados que
producen interacciones representacionales descontextualizadas.
Uno de ellos es el desplazamiento desde las interpretaciones de sentido comn hacia las directivas representacionales. Este autor describe la manera en que una maestra de escuela primaria conduce a
los nios a travs de una leccin preguntando: Les dije que levanten la mano cuando hayan terminado o que dejen el lpiz sobre la
mesa?, cuando el sentido original de sus instrucciones haba sido
Avsenme cuando hayan terminado. Existe un conflicto entre las
directivas representacionales y el sentido situacional, y ello crea en
los nios incertidumbre y ansiedad acerca de lo que es correcto; adems sienta las bases para que la maestra culpe a los nios y genere
en estos una dependencia respecto de ella, porque slo esta puede
resolver la ambigedad debido a la descontextualizacin que ha
creado junto con el conflicto entre significado situacional y significado no situado.
Hay pues muchas maneras en que las prcticas sociales especficas presentes en las interacciones en torno del significado literal
constituyen medios que permiten a los maestros mantener el control del aula y guiar a los alumnos a travs de las actividades de una
manera eficiente y mecnica. (Estas prcticas, por supuesto, estn
situadas en otras relaciones que hacen que el control de los nios y
sus actividades sea un aspecto habitual y hasta necesario de la vida
cotidiana de los maestros.) Una de las paradojas de todo esto es que
el acto mismo de intentar convertir el lenguaje en el nico sitio del
significado crea al mismo tiempo ambigedades de significado y
genera las bases para controlar a los alumnos. Este acto reduce lo
que se est comunicando a operaciones (en trminos de la teora de
la actividad), con resultados predecibles. Y existe tambin una segunda paradoja: como se destac anteriormente, la improvisacin,
la ambigedad y el final abierto son aspectos esenciales de la actividad. Los intentos de los maestros por emitir directivas precisas y no
ambiguas no son una excepcin. Los intentos de descontextualizar
(es decir, de lograr una precisin autocontenida y de ese modo un
significado al mismo tiempo general y literal) generan ambigedad
en el proceso de despojar al significado. As, las prcticas de descontextualizacin de los maestros tienen efectos involuntarios, que modifican las prcticas y alteran el significado del aprendizaje para todos los implicados.
Por supuesto, el discurso representacional no se limita al aula.
Mehan se concentra en este y otros mecanismos destinados a lograr

que el mito se convierta en realidad en la prctica. Cuando se usa el


lenguaje tcnico y se lo incorpora a los ornamentos institucionales
de los procedimientos formales de una reunin, se eliminan de la
conversacin las bases para negociar el significado. En tales circunstancias predominan las representaciones institucionalmente
fundadas (por ejemplo, las representaciones de los psiquiatras prevalecen por sobre las de los pacientes y, como lo demuestra Kvale,
las representaciones de los examinadores predominan sobre las de
los estudiantes). El efecto del lenguaje tcnico (su tecnologismo no
es accidental) es aislar y deslegitimizar la comprensin situada de
otros participantes, entre ellos los padres y los maestros. Adems este lenguaje universalizante, cuando se lo utiliza en ambientes tales
como las reuniones en las que se debe decidir a qu aula irn los nios que tienen dificultades de aprendizaje, descontextualiza al nio (ausente) al reducirlo de antemano a un conjunto de variables
discretas. Mehan sostiene que este lenguaje psicologista, cientificista, es una fuente comn de poder y autoridad en muchos mbitos
contemporneos. Las pautas de remocin y ubicacin dentro de lmites socialmente construidos (el aula, los exmenes escolares, la
asignacin de un lugar al nio) son aspectos materiales de procesos
de descontextualizacin.
Aunque hay muchas otras maneras de demostrar lo absurdo que
resulta afirmar que las instituciones educativas como la escuela y
las relaciones teraputicas son no contextos privilegiados para un
aprendizaje libre de contexto, los ejemplos que aqu se citan de prcticas situadas especficas de descontextualizacin estn seguramente entre los ms convincentes. Adems brindan claves para
identificar las lneas de trabajo histrico dentro de las cuales ubicar
los futuros anlisis de las prcticas situadas de oficios que se describen en este libro.
Hay tambin otros mecanismos para dar existencia material al
mito del realismo monista. Dreier describe dos de esos procesos, uno
de los cuales es la desubjetivacin:
Las razones para la accin son constitutivas del accionar humano,
pero la racionalidad subjetiva de los clientes slo aparece desde una
perspectiva externa: la interpretacin del terapeuta (. . .) El terapeuta expresa la racionalidad subjetiva de sus propias acciones desde la perspectiva externa de las necesidades del cliente (pretendiendo no tener necesidades ni intereses propios). La consecuencia es la
desubjetivacin de las relaciones terapeuta-cliente.
Dreier pasa a continuacin a describir procesos de desinstitucionalizacin, que tambin ayudan a privilegiar la terapia como la

11 1111 111 II 11111 111111

1
construccin de un lugar cualquiera que no es ningn lugar en particular. Segn Suchman y Trigg, las carreras de los investigadores
de la inteligencia artificial siguen un camino de descontextualizacin (y recontextualizacin) a travs de comunidades cada vez ms
especializadas: mediaciones posicionadas que alejan la prctica cotidiana de la investigacin de la inteligencia artificial de la de sus
supuestos constituyentes, y la ponen en contacto ms estrecho con
otras. Durante su trabajo los investigadores selectivamente reproducen, hacen relevantes, extienden y transforman problemas y
soluciones dados por su afiliacin a comunidades tcnicas progresivamente ms especializadas, cada una de las cuales cuenta con sus
propios supuestos, compromisos y tecnologas que permiten identificarlas (las bastardillas son mas). Este trabajo, el de Dreier y los
de otros colaboradores de esta obra brindan claves en lo que se refiere a las relaciones entre especializacin y profesionalizacin y a las
prcticas sociales especficas de la descontextualizacin.
A juicio de los autores que aqu figuran, la actividad situada es
mucho ms compleja y rica en contenidos que las nociones formales
de contexto. Segn ellos, el aprendizaje se produce en todas las relaciones de personas que realizan actividades en el mundo. Desde este
punto de vista la descontextualizacin y las apelaciones a ella son
negaciones activas e interesadas de las interconexiones contextuales (es decir, son procesos de eliminacin, colusin y dominacin). En
trminos ms generales, la descontextualizacin es un proceso clave en la produccin de la cultura del realismo monista, la formacin
social histricamente situada en la que, como observa Mehan, existe consenso respecto de los medios psicolgicos, tecnolgicos e institucionales para objetivar a las personas y legitimar la generalizacin.

Conclusin
Cuando el congreso se acercaba a su fin, tratamos de resumir
nuestro esfuerzo comn. Entonces se hicieron tres sugerencias respecto de cmo organizar la introduccin a este libro. Los participantes del congreso prefirieron no destacar el aprendizaje, porque el gnero tradicionalmente estrecho de investigacin que el trmino evoca poda desalentar el inters de los lectores por nuestra obra. Esperaban que yo transfiriera el espritu del compromiso que habamos
forjado durante el tiempo que pasamos juntos al valor de las diferencias entre nuestras posiciones tericas. Esas diferencias ofrecen

mltiples posibilidades para interrogar la experiencia social y esta


es la intencin central del libro. Y todos esperbamos producir captulos que reflejaran un avance, motivado lo menos posible por la
oposicin a otras ideas que sin duda influyeron excesivamente en
nosotros en el pasado. Pretendamos producir descripciones positivas de nuestra cambiante comprensin de la manera de investigar
la prctica social.
No he seguido al pie de la letra ninguna de esas sugerencias,
cada una de las cuales merece un comentario. Primero, he prestado
una especial atencin a las cuestiones relacionadas con el aprendizaje. Los captulos lo justifican claramente, ya que brindan la respuesta ms positiva posible a los temores de que el aprendizaje sea
un tema agotado. Los autores han producido anlisis fascinantes
del aprendizaje como prctica situada. Y al hacerlo ampliaron el alcance de los estudios sobre el tema, suprimiendo las antiguas barreras entre el aprendizaje y la participacin en la prctica social, y ubicando sin vacilar en esta ltima el fracaso en el aprendizaje.
Segundo, en este libro estn representadas una gran diversidad
de posiciones tericas. Al principio trat de exponer detalladamente
esas diferencias, pero me vi llevada a considerar otras cuestiones, y
he tratado de demostrar que en los diversos anlisis de estos captulos es posible encontrar una explicacin coherente de la comprensin en la prctica social. Los captulos en conjunto demuestran que
el aprendizaje y el no aprendizaje, la contextualizacin y la descontextualizacin, se producen y se sitan socialmente. Sin embargo,
mi argumentacin a favor de la coherencia tiende a oscurecer nuestra intencin de concentrarnos en la significacin de las divergencias entre nuestras posiciones. Este libro puede ser ledo de dos maneras: desde el punto de vista de su fuerte argumentacin comn y
desde la perspectiva de los recursos de diversidad que ofrece.
Y por ltimo, hemos tratado de explorar nuevos abordajes sin enredarnos en la pesada tarea de justificarlo, e intentado, adems,
trascender la mera crtica de las teoras dominantes. Hay razones
para cuestionar la factibilidad de este objetivo. Si bien nos resulta
dificil sustraernos a la influencia de nuestras relaciones con las posiciones tericas actualmente dominantes, el problema quiz consista en repensar cmo enfrentar tales prcticas tericas hegemnicas: Parece til dejar de tratar a las posiciones tericas corrientes
como alternativas no mediadas de nuestra propia prctica y empezar a considerarlas como manifestaciones histricas de la formacin
sociocultural de la que somos participantes y con la que tenemos conexiones concretas de diverso tipo (vanse Chaiklin, 1992; Kvale,
1992).

No hay muchos precedentes en este sentido. La teora dominante


acerca del aprender, el pensar y el conocer es en su mayor parte
ahistrica y acontextual en su comprensin de s misma. Adems, es
tan poco lo que se ha hecho para desnaturalizar e historizar sus categoras analticas que los supuestos y conceptos de las teoras corrientes (aunque no la jerga) son dificiles de distinguir de las creencias y prcticas populares. Esto debera servir para recordarnos que
las prcticas cotidianas y situadas que los autores describen en este
libro pueden estar ntimamente entrelazadas con la teora que estamos tratando de trascender. La tarea que nos incumbe es pues la de
efectuar un anlisis histrico y explicar cmo las concepciones racionalistas, individualistas y empricas del aprendizaje, el conocimiento y el mundo social siguen vivas y prosperan en la cultura general.
Este libro no ofrece un anlisis tal de la cultura euroamericana.
Algunos de los estudios analizan aspectos particulares de prcticas
sociales especficas y cambiantes. Otros dan por sentado que lo que
tenemos que decir acerca de la cultura euroamericana es incidental,
simplemente un medio para explorar las concepciones de la actividad socialmente situada. En ninguno de los dos casos puedo detectar un agudo sentido de que el movimiento crucial en estos proyectos consiste en apostar a lo que constituye los fundamentos culturales ms importantes del mundo en que vivimos, a fin de estudiarlos
en particular.
En la seccin anterior, no obstante, sostuve que estos estudios
examinan los procesos socioculturales de participacin, produccin,
formacin de mito y de sentido, inculcacin y (des)legitimizacin en
procesos situados que son centrales para las prcticas y la cosmovisin euroamericanas. Adems argument que la significacin cultural central de las prcticas de comprensin que se han analizado
en estos captulos no es accidental. Lo que nos preguntamos es cmo
sus autores llegaron a investigar los mecanismos de proceso mediante los cuales las prcticas tericas hegemnicas corrientes ayudan a constituir los fundamentos sociales de la creencia y la accin
acerca del mundo, el pensamiento, el conocimiento y el aprendizaje.
Tal vez la respuesta resida en nuestra incapacidad para negarnos a rechazar las viejas prcticas tericas. Las perspectivas tericas existentes contribuyen en gran manera al mantenimiento de la
formacin social existente. Tomarlas, convertir las teoras corrientes en objeto de anlisis y crtica, explicando al mismo tiempo su rol
fundamental en la organizacin y la justificacin de numerosas
prcticas sociales euroamericanas, equivale a tomar la cultura en
trminos ms amplios. En resumen, nuestros infructuosos esfuer-

zos por dejar de enfrentarnos con los viejos paradigmas tienen


ventajas y desventajas.
Esto sugiere un programa para estudiar la actividad y el aprendizaje situados. Ese programa podra comenzar con una concepcin
del aprendizaje como un aspecto de la actividad cultural e histricamente situada. Ese programa se concentrara en las maneras en
que las personas participan de prcticas sociales cambiantes seleccionadas para el estudio porque parecen estar en el corazn mismo
de la produccin y la reproduccin as como de la transformacin y
el cambio del orden sociocultural. La presente obra constituye un
slido comienzo para tal proyecto.
Referencias bibliogrficas
Barker, R. (1963) On the nature of the environment: Kurt Lewin memorial award address 1963, Journal of Social Issues, 19, pgs. 17-38.
(1968) Ecological psychology: Concepts and methods for studying the environment of human behavior, Stanford, CA: Stanford University Press.
Barlett, F. (1958) Thinking: An experimental and social study, Nueva York:
Basic Books.
Birdwhistell, R. (1970) K inesics and context, Filadelfia: University of
Pennsylvania Press.
Cole, M., Hood, L. y McDermott, R. (1982) Ecological niche picking: Ecological invalidity as an axiom of experimental cognitive psychology-, en
U. Neisser, ed., Memory obseroed: Remembering in social contexts
(pgs. 366-73), San Francisco: W. H. Freeman.
Chaiklin, S. (1992) From theory to practice and back again: What does
postmodern philosophy contribute to psychological science?'., en S. Kvale, ed., Psychology and postmodernism, Londres: Sage.
Dannefer, D. (1991) On the conceptualization of context in developmental
discourse: Four meanings of context and their implications, en D. L.
Featherman, R. M. Lerner y M. Perlmutter, eds. , Life-span development and behavior (vol. 11), Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Davydov, V. V. y Radzhikovskii, L. A. (1985) Vygotsky's theory and the
activity-oriented approach in psychology, en J. V. Wertsch, ed., Culture, communication and cognition (pgs. 35-65), Cambridge: Cambridge University Presa.
Dreier, 0. (1980) Familidres Bewusstsein und familiares Sein: Therapeutische Analyse einer Arbeiterfamilie [Family being and family conaciousness: Therapeutic analysis of a working-class family) (Texte zur
Kritischen Psychologie Bd. 11), Francfort del Meno: Campus.
(1991) Client interests and possibilities in psychotherapy, en C. W.
Tolman y W. Maiers, eds., Critical psychology: Contributions to an historical science of the subject (pgs. 196-211), Cambridge: Cambridge
University Press.

Engestrm, Y. (1987) Learning by expanding, Helsinki: Orienta-Konsultit.


Goffman, E. (1964) The neglected situation, A merican A nthropologist,
66(6)2, pgs. 133-6.
Goodwin, C. y Duranti, A. (1992) Rethinking context: An introduction, en
A. Duranti y C. Goodwin, eds., Rethinking context: Language as an interactive phenomenon, Cambridge: Cambridge University Press.
Hanks, W. F. (1990a) Referential practice: Language and lived space
among the Maya, Chicago: University of Chicago Press.
(1990b) Meaning and matters of context, Dean's Inaugural Lecture, Division of the Social Sciences, University of Chicago, 16 de mayo.
Haraway, D. (1988) Situated knowledges: The science question in feminism and the privilege of partial perspective, Feminist Studies, 14,
pgs. 575-99.
Holzkamp. K. (1983) Grundlegung der Psychologie [Foundations of psychology], Francfort: Campus.
(1991) Societal and individual life processes; Experience of self and
scientific objectivity; Psychoanalysis and Marxist psychology, en C. W.
Tolman y W. Maiers, eds., Critical psychology: Contributions to an historical science of the subject (pgs. 50-101), Cambridge: Cambridge
University Press.
Kvale, S. (1977) Dialectics and research on remembering, en N. Datan y
H. W. Reese, eds., Life-span developmental psychology: Dialectical perspectives on experimental research (pgs. 165-89), Nueva York: Academic Press.
(1992) Postmodern psychology: A contradiction in terms, en S. Kvale,
ed., Psychology and postmodernism, Londres: Sage.
Latour, B. (1987) A relativistic account of Einstein's relativity, Social
Studies of Science, 18, pgs. 3-44.
Latour, B. y Woolgar, S. (1979) Laboratory life: The social construction of
scientific facts, Beverly Hills, CA: Sage.
Lave, J. (1988) Cognition in practice: Mind, mathematics and culture in
everyday life, Cambridge: Cambridge University Press. [La cognicin
en la prctica, Barcelona: Paids, 1991.]
Lave, J. y Wenger, E. (1991) Situated learning: Legitimate peripheral participation, Cambridge: Cambridge University Press.
Levine, H. y Langness, L. (1983) Context, ability and performance: Comparison of competitive athletics among mildly mentally retarded and
nonretarded adults, A merican Journal of Mental Deficiency, 87, pgs.
528-38.
McDermott, R. P. (1980) Profile: Ray L. Birdwhistell, Kinesis Report,
2(3), pgs. 1-4; pgs. 14-6.
Mehan, H., Hertweck, A. y Meihls, J. L. (1986) Handicapping the handicapped: Decision making in students' educational careers, Stanford, CA:
Stanford University Press.
Minick, N. (1985) L. S. V ygotsky and Soviet activity theory. Disertacin doctoral indita, Northwestern University.
Pear, D. (1972) W hat is knowledge?, Oxford: Basil Blackwell.

Rommetveit, R. (1987) Meaning, context, and control: Convergent trends


and controversial issues in current social science research on human
cognition and communication, Inquiry, 30, pgs. 77-99.
(1988) On literacy and the myth of literal meaning, en Roger Slj, ed.,
The written world: Studies in literate thought and action, Berln: Springer-Verlag.
Slj, R. (1982) Learning and understanding, Gteburg: University of Gteburg Press.
Suchman, L. (1987) Plans and situated actions, Cambridge: Cambridge
University Press.
Wenger, E. (1991) Toward a theory of cultural transparency: Elements of a
social discourse of the visible and the invisible. Disertacin doctoral indita, University of California, Irvine.