La orientacin CTS como posible eje organizador de contenidos del rea

de Ciencias Naturales en los primeros ciclos de la escolaridad

Mirta Garca de Ricart
Docente del rea Primaria, Gobierno de la Cuidad de Buenos Aires.
Introduccin
La vida actual se halla cada vez ms vinculada con los avances de las ciencias y
las tecnologas, en efecto,
uno de los aspectos distintivos del siglo XX frente a cualquier otro momento
histrico es la multiplicacin de los conocimientos cientficos y la radical
transformacin tecnolgica de las condiciones de la vida humana (...). La
innovacin tecnolgica y el cambio correspondiente en las formas de vida humana
ha dejado de figurar en los anlisis prospectivos para formar parte de la
cotidianidad de una parte del planeta.(1)
En este sentido, esos cambios tan diversos y profundos, tanto en el entorno
natural como en el construido, han modificado las condiciones de vida de los
ciudadanos, enfrentndolos a mltiples problemticas. Sirvan como ejemplo, las
diferentes formas de contaminacin ambiental (qumica, biolgica, sonora, etc.), el
uso irracional de los recursos naturales, pandemias como el SIDA, ciertas
enfermedades ocasionadas por carencia o exceso de determinados nutrientes, el
peligro de extincin de numerosas especies y el destino final de los residuos
domiciliarios, industriales o nucleares.
Sin lugar a dudas, dichas problemticas requieren a nivel macro, de polticas
econmicas, sociales, educativas y sanitarias pertinentes de prevencin y/o
recuperacin. Pero, tambin resulta fundamental en el plano individual, disponer
de determinadas capacidades, que le permitan a cada sujeto, comprender los
alcances de esas u otras problemticas y la toma de una serie de decisiones.
Por lo tanto, en una sociedad cientfica y tecnolgicamente avanzada como la
actual, es esperable que todos los ciudadanos tengan una actitud positiva en
cuanto a plantearse y desarrollar sus propias ideas, con respecto a las opciones
que dicho avance les presenta a diario. Aunque una verdadera alfabetizacin
cientfica y tecnolgica requiere competencias muy diversas, es innegable la
influencia decisiva de los conocimientos bsicos de ciencias naturales y tecnologa.
De estos saberes, dependern las posibilidades que las personas tengan de elegir,
entre aquellas acciones beneficiosas y perjudiciales, para ellos mismos y para su
entorno natural y social.
Dado que la comprensin de las potencialidades, las limitaciones, los beneficios y
los riesgos de los productos cientfico tecnolgicos, es uno de los requisitos para
un futuro ciudadano educado, desde los primeros aos de escolaridad debiera
promoverse la alfabetizacin cientfica y tecnolgica (ACT) de los nios.

La Asociacin de Profesores de Ciencias (National Science Teachers Association) de

los Estados Unidos, en una declaracin relativa a la educacin cientfica para los
aos 80, expuso de la siguiente manera lo que entenda por ACT:
Una persona alfabetizada cientfica y tcnicamente es capaz de:

utilizar conceptos cientficos e integrar valores y saberes para adoptar

decisiones responsables en la vida corriente.

comprender que la sociedad ejerce un control sobre las ciencias y las

tecnologas, asimismo que las ciencias y las tecnologas imprimen su sello a
la sociedad.

comprender que la sociedad ejerce un control sobre las ciencias y las

tecnologas por la va de las subvenciones que les otorga.

reconocer tanto los lmites como la utilidad de las ciencias y las tecnologas
en el progreso del bienestar humano.

conocer los principales conceptos, hiptesis y teoras cientficas, y ser capaz

de aplicarlas.

apreciar las ciencias y las tecnologas por la estimulacin intelectual que

suscitan.

comprender que la produccin de saberes cientficos depende a la vez de

procesos de investigacin y de conceptos tericos.

saber reconocer la diferencia entre resultados cientficos y opiniones

personales.

reconocer el origen de la ciencia y comprender que el saber cientfico es

provisorio y sujeto al cambio segn el grado de acumulacin de resultados.

comprender las aplicaciones de las tecnologas y las decisiones implicadas

en su utilizacin.

poseer suficiente saber y experiencia como para apreciar el valor de la

investigacin y del desarrollo tecnolgico

extraer de su formacin cientfica una visin del mundo ms rica e

interesante.

conocer las fuentes vlidas de informacin cientfica y tecnolgica y recurrir

a ellas cuando hay que tomar decisiones.

tener una cierta comprensin de la manera en que las ciencias y las

tecnologas fueron producidas en la historia. (2)
Aunque estos requisitos, que caracterizaran a un sujeto ACT, seran logros
esperables en estudiantes que hayan finalizado el nivel secundario o polimodal,
desde edades tempranas la escuela debiera proporcionar elementos que
gradualmente la fueran consolidando.
En este sentido, es relevante establecer que resulta imprescindible, que las
diferentes instituciones, organizaciones y actores involucrados en la alfabetizacin
cientfica y tecnologa de los estudiantes, efecten una profunda reflexin acerca

de las razones de la poca presencia del rea de ciencias naturales en la escuela

primaria (EGB 1 y 2) y de las falencias en la formacin inicial de los docentes. Esta
desvalorizacin del rea, de gran parte de los maestros expertos y novatos, y an
de los propios padres, legaliza que al finalizar la escolaridad obligatoria muchos
alumnos sean analfabetos cientficos.
Una posible estrategia para alcanzar dicha alfabetizacin, sera la progresiva
introduccin de contenidos C.T.S en el curriculum de ciencias del nivel primario y
en las ctedras de Didctica de las Ciencias Naturales, que se dictan en los
Institutos de Formacin Docente.
La puesta en prctica de este tipo de orientacin curricular conlleva al:
(...) aprendizaje de un amplio abanico de habilidades: de bsqueda de
informacin, de planificacin, de investigacin, de resolucin de problemas, de
comunicacin oral y escrita, de evaluacin del propio trabajo y de trabajo en
equipo, a la vez que promueve una serie de actitudes sobre la naturaleza de la
ciencia, el trabajo cientfico y sobre las implicaciones sociales de la ciencia y la
tecnologa. (...)
Una verdadera consideracin de los objetivos de la educacin CTS implica dar a los
contenidos de carcter CTS (aplicaciones de la ciencia, aspectos sociales de la
ciencia y naturaleza de la ciencia) la misma entidad, como mnimo, que a los
contenidos conceptuales y procedimentales de carcter ms disciplinar y
acadmico, que son los que han preponderado hasta ahora en los cursos de
ciencias tradicionales, incluso en aquellos que han introducido innovaciones muy
valiosas desde el punto de vista metodolgico o didctico. (3)
Por otra parte, la paulatina y gradual introduccin de contenidos CTS en la
propuesta curricular de ciencias naturales, permitira a los maestros y formadores
de docentes:
Promover el inters de los alumnos por establecer las conexiones entre la
ciencia, sus aplicaciones tecnolgicas y los objetos y fenmenos de la vida
cotidiana.
Seleccionar los temas y las aplicaciones cientficas que fueran socialmente
ms relevantes para la vida de los alumnos.
Generar espacios para que los alumnos reflexionaran acerca de las
implicaciones sociales y ticas que los productos de la ciencia y el uso de la
tecnologa conlleva.
Favorecer que los alumnos comprendieran la naturaleza de la ciencia y del
trabajo cientfico.
El lugar de las ciencias naturales en los primeros de la escolaridad (06
12 aos)
La velocidad de los cambios cientfico tecnolgicos, impone un importante desafo
a los distintos ciclos del sistema educativo. Mientras los conocimientos se

incrementan a un ritmo casi exponencial, la escuela no parece estar diseada para

asimilarlos fcilmente o incorporarlos con rapidez.
Los alumnos, obtienen mucha informacin cientfica y tecnolgica a travs de
canales no formales (radio, televisin, diarios, Internet) varios aos antes de que la
escuela introduzca estos conocimientos como objeto de enseanza.
En efecto, en el caso particular de las ciencias naturales, tal como lo sealan
diversas investigaciones y la propia prctica docente, las planificaciones o los
proyectos escolares reflejan poco el estado actual de la disciplina que dan a
conocer.
La presencia entre los contenidos educativos de todos los niveles de articulado
tradicionalmente con acercamientos que planteen su contextualizacin social. La
presentacin educativa de la ciencia y la tecnologa ha estado dominada, ms
bien, por formatos en los que los conocimientos cientficos parecen hallazgos o
descubrimientos al margen de condicionantes histricos e ideolgicos, como
heroicos logros de genios individuales(4)
Adems, en la escuela primaria, la enseanza del rea, en lneas generales, se
reduce a informaciones aisladas, despojadas de todo contexto, de carcter
conclusivo, desactualizadas y, a veces, hasta incorrectas.
Las diferentes ideas acerca del conocimiento cientfico y sus formas de produccin,
provenientes tanto de preconcepciones personales como de la biografa escolar del
docente, se ponen en evidencia cada vez que un maestro ensea algn contenido
de ciencias naturales
En lneas generales, cuando se analizan diversas herramientas como los registros
de observaciones de clases, las entrevistas realizadas a docentes en actividad, los
proyectos o las unidades didcticas que planifican y los cuadernos de los alumnos,
es posible inferir que, la nocin de ciencia que los maestros presentan a los nios
de los primeros ciclos de la escolaridad, es la de una coleccin de hechos y/o
teoras, que se han ido atesorando a lo largo de la historia de la humanidad como
verdad incuestionable.
Esa visin acumulativa y lineal del progreso de las ciencias, suele ir acompaada
de la idea de que el saber cientfico es el producto de una particular y nica
metodologa de trabajo, en donde lo importante es recopilar datos para la posterior
elaboracin de conclusiones de tipo general.
Este tipo de prcticas docentes, que de acuerdo a publicaciones de diversa ndole,
se encuentran ampliamente generalizadas en el mundo, refleja de manera
implcita, la adhesin a un modelo de enseanza de las ciencias naturales
expositivo o de transmisin verbal, el cual, evaluaciones mediante, ha demostrado
ser poco efectivo para promover la alfabetizacin cientfica de los alumnos.
En el modelo mencionado, subyace una postura epistemolgica de corte emprico
inductivista que sostiene que el origen del conocimiento cientfico est en la

experiencia, en lo que es captado por los sentidos y que el trabajo del cientfico,
siempre comienza con la observacin de un fenmeno, lo que desencadena el
planteo de hiptesis, la ejecucin de experiencias y la elaboracin de conclusiones
Otras prcticas, tambin frecuentes en los primeros ciclos de la escolaridad
obligatoria, son aquellas en las que los docentes proponen a los alumnos realizar
actividades (de lpiz y papel, exploratorias o experimentales), siguiendo una serie
de pautas.
Estas prcticas adscriben, en cierta medida, al llamado modelo de enseanza por
descubrimiento autnomo, en donde las experiencias propuestas persiguen que
los alumnos reproduzcan, los procedimientos del mtodo cientfico Para este
modelo, como el conocimiento cientfico surge de la observacin objetiva de los
fenmenos, los alumnos, siguiendo los pasos adecuados, podran redescubrir las
leyes cientficas.
Aportes provenientes de la Filosofa, la Historia y la Sociologa de la Ciencia, as
tambin como de la Epistemologa argumentan que la actividad cientfica se inicia
con la formulacin de un problema, y el correspondiente planteo de hiptesis que
son las que ponen en marcha determinados procesos. Por lo tanto, la observacin
de cualquier suceso o fenmeno, siempre est precedida por una teora que la
condiciona y le da direccin. As como la actividad reflexiva es anterior a la
actividad emprica, entre sta y la teora no existe un camino prefijado y/o
reglamentado.
Si el relato de la historia de la ciencia consistiera, en su versin escolar, en una
sucesin ordenada de cientficos que hacen descubrimientos y construyen teoras
(en paralelo con el relato de una historia protagonizada por reyes que ganan
batallas y fundan imperios), la historia de la tecnologa no sera ms que la
aplicacin prctica de esos descubrimientos y teoras a la construccin de
artefactos tiles, protagonizada, a su vez, por otros sujetos geniales: los
inventores. En ambos casos, la presentacin escolar de la ciencia y la tecnologa
las deja aisladas de los contextos sociales que las producen y explican, obviando,
adems, la necesidad de tener en cuenta los componentes ideolgicos y
valorativos que forman parte de las decisiones que jalonan el desarrollo
tecnocientfico. En su presentacin educativa, la imagen que se ha venido
construyendo de la ciencia y la tecnologa no es la de realidades construidas por
humanos, que, por tanto, reflejaran sus intereses y prejuicios, sino la de entidades
ideales al alcance slo de unos sabios expertos que, para serlo, se han despojado
de todo inters o prejuicio, por definicin incompatibles con ellas (5)
Esta transmisin de conocimientos escolares de la ciencia como acabada o
rigurosa, no deja las puertas abiertas, para la implementacin de procesos que
promuevan el desarrollo del pensamiento del alumno hacia estructuras cada vez
ms complejas.

En los ltimos veinte aos, de las investigaciones efectuadas en distintos campos

del conocimiento, han surgido nuevas propuestas tendientes a renovar la
enseanza del rea de las ciencias naturales y a relacionar ms a las ciencias con
su contexto humano. Estos modelos, que se identifican con el nombre de socio constructivistas, parten de una concepcin de ciencia como construccin social
basada en paradigmas cambiantes.
En la representacin aqu propuesta, los modelos son relativos a los contextos,
proyectos y destinatarios. No son pues para nada absolutos (es decir,
etimolgicamente, sin vnculos): son productos de la historia y construyen la
historia. Pero no significa que todas estas representaciones sean equivalentes: su
inters depende de los contextos (o, en otros trminos de su campo de validez).
En la perspectiva evocada aqu las ciencias aparecen como una obra colectiva: la
de la construccin de saberes (es decir modelos que representan nuestro mundo),
gracias a los cuales nos es posible negociar con nuestras situaciones y
comunicarnos con este fin. Se trata entonces de conocimientos construidos por los
humanos y para los humanos y no de un trabajo individual donde cada uno se
construir por s mismos las representaciones del mundo. Las ciencias son, al
contrario, saberes estandarizados (para lo mejor y para lo peor) en los cuales se
puede entrar (es, por otra parte, la razn por la cual la educacin cientfica no
tiene solamente una dimensin individual: es una socializacin de una cultura);
pueden, por otra parte, ser consideradas como tecnologas intelectuales, ya que la
manera en que estn estructuradas y organizadas es contingente, pero las
representaciones, como las tecnologas, no son equivalentes (6)
La necesidad de una renovacin educativa
La democratizacin del conocimiento, presupone que los ciudadanos y sus
representantes polticos, tengan las competencias adecuadas, para comprender
los problemas que el vertiginoso cambio cientfico y tecnolgico produce en la
sociedad, y sobre esa base, tomar decisiones debidamente fundamentadas.
ste es precisamente el mensaje de la investigacin y el activismo CTS, un
mensaje cuyo campo de planificacin inmediato es la educacin.
En realidad, no se trata ms que de aplicar en el mbito educativo el llamado
silogismo CTS:
La innovacin y el desarrollo cientfico tecnolgico es un producto social
resultante de factores culturales, polticos y econmicos (adems de
cognitivos). No hay algo as como una lgica interna inaccesible al no
experto.
La poltica cientfico tecnolgica es un factor determinante principal que
contribuye a modelar nuestras formas de vida y ordenamiento institucional.
Constituye un asunto pblico de primera magnitud.
Compartimos un compromiso democrtico bsico.

Por tanto, deberamos promocionar la evaluacin y control social del

desarrollo cientfico tecnolgico. Lo cual significa proveer las bases
educativas para una participacin pblica informada, as como crear los
mecanismos institucionales para hacer posible tal participacin (el carcter
normativo de la conclusin se deriva de la naturaleza valorativa de la tercera
premisa) (7)
En los nios de 06 a 12 aos, el aprendizaje de las ciencias, desempea un papel
importante en el desarrollo de ciertas estrategias cognitivas y en la adquisicin de
saberes relevantes que aporten a su alfabetizacin cientfica y tecnolgica.
En este sentido, la inclusin progresiva de contenidos CTS en los currculos de
ciencia, de acuerdo a lo planteado en el silogismo mencionado anteriormente,
debiera aportar dos importantes resultados tericos: la contextualizacin social de
la ciencia y la tecnologa y la promocin de la participacin pblica. (Gonzlez
Garca, M y otros, 1995).
Adems de la renovacin curricular, la alfabetizacin cientfica de los estudiantes,
requiere cambios actitudinales y metodolgicos en las prcticas docentes, lo que
implica una revisin y actualizacin de todos los aspectos que entran en juego en
la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales.
Cuando enseamos ciencia, los docentes nos proponemos que nuestros alumnos
se apropien de contenidos conceptuales, metodolgicos y actitudinales.
El saber que los docentes tenemos sobre estas tres dimensiones del conocimiento
cientfico es determinante a la hora de seleccionar el conocimiento a ensear, a la
hora de definir qu enseo cuando pretendo ensear ciencia.
Si en mi prctica profesional tengo poca oportunidad de acrecentar mi
conocimiento sobre la disciplina que enseo, si tengo poco acceso a informacin
cientfica de fuentes vlidas, es probable que llegue a seleccionar para la
enseanza contenidos conceptuales desactualizados y hasta incorrectos.
Si adems poseo una imagen distorsionada sobre el modo en que los cientficos
producen conocimiento, es probable que intente ensear contenidos
procedimentales o metodolgicos que poco se relacionen con los que utilizan los
cientficos.
Si me propongo generar en mis alumnos una actitud cientfica es importante que
intente no slo caracterizarla, sino encontrar una forma de trabajo que contribuya
a formarla.
Un conocimiento y una reflexin sobre los aspectos conceptuales, metodolgicos y
actitudinales de la disciplina que enseo reducen el riesgo de operar una
transposicin didctica del conocimiento cientfico que obstaculice una real
distribucin social del mismo en el contexto escolar de enseanza (8)
Desde una perspectiva actualizada de la enseanza de las ciencias naturales, las
prcticas educativas debieran partir del conocimiento cotidiano de los nios, y

avanzar mediante la presentacin de problemas pertinentes, hacia otros ms

cercanos al saber cientfico.
Por ello, se considera fundamental abordar estrategias de enseanza que tomen
en cuenta las concepciones previas de los alumnos, y que permitan a los nios:
La formulacin de preguntas sobre el mundo natural posibles de ser puestas
a prueba mediante pequeas investigaciones.
El planteo de hiptesis.
La reproduccin en el aula / laboratorio del fenmeno a estudiar con
modificacin de variables, lo que posibilitara la obtencin de datos en
relacin con las hiptesis formuladas.
La utilizacin de diversos instrumentos, aparatos o materiales diseados
especialmente para la recoleccin de datos.
El diseo de indagaciones exploratorias y experimentales para la resolucin
de problemas sencillos en forma cada vez ms autnoma.
La bsqueda y recoleccin de informacin en distintas fuentes.
El registro y la organizacin de la informacin utilizando diferentes cdigos.
El debate de diversos aspectos, por ejemplo, valorativos, ticos o estticos,
vinculados con problemticas cientficas y/o tecnolgicas.
Por lo tanto, uno de los desafos para los maestros es:
encontrar una estrategia de enseanza que permita transmitir no slo contenidos
conceptuales actualizados y relevantes, sino tambin contenidos metodolgicos o
procedimentales y contenidos actitudinales acordes con los del modo de
produccin del conocimiento cientfico (9)
El otro desafo sera, adoptar como eje organizador para algunos contenidos del
rea de ciencias naturales, un abordaje C.T.S. Aunque slo se trata de uno de los
posibles enfoques, esta orientacin, permitira presentar los contenidos del rea en
los contextos sociales en que estos fueron construidos, establecer las relaciones
con aspectos tecnolgicos y por lo tanto alejar la idea de una ciencia asptica y de
una metodologa rgida.
(...) la introduccin de contenidos CTS choca con la inercia existente para la
reconsideracin de los contenidos cientficos que tradicionalmente se han venido
enseando, los cuales son considerados muchas veces imperturbablemente
vlidos y adecuados para todos los estudiantes y etapas educativas.
Convendra pues hacer un esfuerzo para diferenciar entre los contenidos
disciplinares de los cursos de Ciencias, que encuentran su justificacin en la lgica
de las diferentes disciplinas cientficas y en los conocimientos y habilidades
requeridas en futuros estudios acadmicos, y los contenidos CTS cuyos criterios de
seleccin intentan ajustarse a los intereses y motivaciones de los estudiantes a los
que van dirigidos y a sus necesidades como futuros ciudadanos y ciudadanas.
Necesidades que suponen comprender, a partir de los conceptos y teoras de la

ciencia, el mundo fsico y tecnolgico que les rodea, su propio cuerpo y el planeta
Tierra en el que habitan, pero que suponen tambin ser capaces de resolver
problemas prcticos en su vida cotidiana y profesional, saber formarse una opinin
sobre temas sociales y tecnolgicos de carcter cientfico, saber argumentar en
base a los hechos, saber escuchar y juzgar los argumentos de los otros y, en
ltimo trmino, saber actuar en consecuencia. Un equilibrio entre ambos tipos de
contenidos sera lo deseable en la planificacin de los nuevos curriculum de
Ciencias (10)
Para finalizar, es conveniente, remarcar que en la escolaridad primaria, la
organizacin curricular de determinados contenidos con una orientacin C.T.S,
debiera jerarquizar que los temas elegidos se vinculen con problemticas
cotidianas de los nios, especialmente aquellas cuya comprensin favorecieran
una mejora en la calidad de vida (por ejemplo: el uso de aditivos por parte de la
industria para conservar los alimentos) o permitieran la proteccin o recuperacin
del ambiente (por ejemplo: el destino final de los desechos domiciliarios).

Tomado de: http://www.oei.es/salactsi/garcia.htm